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GEOMETRIA? I.

A Omisso Geomtrica O ensino da Geometria, se comparado com o ensino de outras partes da Matemtica, t em sido o mais desvairador; alunos, professores, autores de livros didticos, educ adores e pesquisadores, de tempos em tempos, tm se deparado com modismos fortemen te radicalizantes, desde o formalismo impregnado de demonstraes apoiadas no raciocn io 16gico-dedutivo, passando pela algebrizao e indo at o empirismo inoperante. No B rasil, j fomos mais alm: a Geometria est ausente ou quase ausente da sala de aula. Vrios trabalhos de pesquisadores brasileiros, entre eles Peres (1991) e Pavanelo (1993), confirmam essa lamentvel realidade educacional. E por que essa omisso? So i nmeras as causas, porm, duas delas esto atuando forte e diretamente em sala de aula : a primeira que muitos professores no detm os conhecimentos geomtricos necessrios p ara realizao de suas prticas pedaggicas. Confirma essa afirmao a pesquisa "Os por qus atemticos dos alunos e as respostas dos professores" (Lorenzato, 1993) realizada com 255 professores de 1V4%ries com cerca de 10 anos de experincia de magistrio: su bmetidos a 8 questes(propostas por alunos) referentes Geometria plana euclidiana (conceitos de ngulo, paralelismo, perpendicularismo, crculo, permetro, rea e volume) , foram obtidas 2040 respostas erradas, isto , o mximo posslvel de erros. E mais: somente 8% dos professores admitiram que tentavam ensinar Geometria aos alunos. Considerando que o professor que no conhece Geometria tambm no conhece o poder, a b eleza e a importncia que ela possui para a formao do futuro cidado, ento, tudo indica que, para esses professores, o dilema tentar POR QUE N A 0 ENSINAR i Faculdade de Educapilo - UNICAMP Campinas SP Sergio Lorenzato*

ensinar Geometria sem conhec-la ou ento no ensin-la. A segunda causa da omisso geomtri ca deve-se exagerada importncia que, entre ns, desempenha o livro didtico, quer dev ido m formao de nossos professores, quer devido estafante jornada de trabalho a que esto submetidos. E como a Geometria neles aparece? Infelizmente em muitos deles a Geometria apresentada apenas como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas, desligado de quaisquer aplicaes ou explicaes de natureza histrica ou lgica; outros a Geometria reduzida a meia dzia de formas banais do mundo fsico. Como se i sso no bastasse, a Geometria quase sempre apresentada na ltima parte do livro, aum entando a probabilidade dela no vir a ser estudada por falta de tempo letivo. Ass im, apresentada aridamente, desligada da realidade, no integrada com as outras di sciplinas do currlculo e at mesmo no integrada com as outras partes da prpria Matemt ica, a Geometria, a mais bela pgina do livro dos saberes matemticos, tem recebido efetiva contribuio por parte dos livros didticos para que ela seja realmente preter ida na sala de aula. No entanto, a catica situao do ensino da Geometria possui outr as causas que embora mais distantes da sala de aula, no so menos malficas que as du as anteriores. Uma delas o currculo (entendido diminutamente como conjunto de dis ciplinas): nos nossos cursos de formao de professores, que possibilitam ao seu trmi no o ensino da Matemticaou Didtica da Matemtica (Licenciatura em Cincias, em Matemtic a, em Pedagogia e Formao para o Magistrio), a Geometria possui uma fragilssima posio, quando consta. Ora, como ningum pode ensinar bem aquilo que no conhece, est a mais u ma razo para o atual esquecimento geomtrico. E os programas e guias curriculares?C om rarssimas excees, eles colocam a Geometria como complemento ou apndice e de modo fortemente fragmentado, por assunto ou por srie; geralmente a Geometria apresenta da rigidamente separada da Aritmtica e da lgebra. Isto parece no ser grave pois a m aioria dos professores segue, na verdade, o livro didtico e no a proposta curricul ar; no entanto os editores exigem que os autores de livros sigam as propostas cu rriculares. Dessa forma, os guias curriculares afetam indiretamente o ensino da Geometria em sala de aula.

O movimento da Matemtica Moderna tambm tem sua parcela de contribuio no atual caos d o ensino da Geometria: antes de sua chegada ao Brasil, nosso ensino geomtrico era marcantemente lgico-dedutivo, com demonstraes, e nossos alunos o detestavam. A pro posta da Matemtica Moderna de algebrizar a Geometria no vingou no Brasil, mas cons eguiu eliminar o modelo anterior, criando assim uma lacuna nas nossas prticas ped aggicas, que perdura at hoje. Presentemente, est estabelecido um crculo vicioso: a g erao que no estudou Geometria no sabe como ensin-la. Mas preciso romper esse crculo d ignorncia geomtrica, mesmo porque j passou o tempo do "Ler, Escrever e Contar".

2 . Uma Questo Geomtrica? Solues espordicas ou pontuais no sero suficientes para resolver a questo da omisso geo rica. E preciso um amplo e contnuo esforo de diferentes reas educacionais para que mudanas se efetivem no atual quadro do ensino da Geometria escolar. Muitas questes esto para ser respondidas e, quase sempre, necessitando de prvias pesquisas sobre a responsabilidade da recmnascida Educao Matemtica. Algumas delas so: tendo em vista as possveis exigncias do sculo XXI sobre seus cidados, qual deveria ser o currculo g eomtrico mnimo presente na educao? (Lorenzato e Vila, 1993). Qual a Geometria necessr ia e conveniente para ns, brasileiros? Ela deveria ser a mesma para todo o contin ente brasileiro? Como aproveitar os recentes e enormes avanos tecnolgicos, psicolgi cos e didticos em favor do ensino e aprendizagem da Geometria? Onde colocar o pon to de equilbrio dinmico entre o intuitivo e o dedutivo, o concreto e o abstrato, o experimental e o lgico, tendo em vista uma aprendizagem significativa da Geometr ia? Ser tambm necessrio modificar os currculos dos cursos de formao de professores, in vestir fortemente no aperfeioamento do professor em exerccio e lanar novas publicaes tanto a alunos como a professores.

3*exemplo: na figura 3, quantos tringulos voc v? Assim, a questo da renovao ou ressurreio do ensino d a Geometria no infelizmente apen s uma questo didtico-pedaggica: tambm social-epistemolgica, envolvendo Universidades, Secretarias de Educao e Editoras ...e , ainda, uma questo poltico-administrativa, po is. o professor exerce uma funo de vital importncia nesse processo de transformao e, com a atual remunerao de 01 (um) real a hora-aula (ou 0.85 de dlarlnov94), ele no te r muitas condies para mudanas, a no ser de profisso. No entanto, faamos nossa parte. 3. Pensamento Geomtrico E interessante observar que distintas so as razes utilizadas pelos professores par a justificar a ausncia do estudo da Geometria nos diferentes graus: "porque no sei ", "porque no d tempo", "porque os alunos preferem trabalhar com nmeros", "porque o s problemas so de contas", etc. No entanto, nenhuma razo tenta colocar em dvida os mritos prprios da Geometria. Talvez, o maior de todos eles seja o fato da Geometri a exigir do aluno uma maneira especfica de raciocinar; isso quer dizer que ser bo m conhecedor de Aritmtica ou de lgebra no suficiente para resolver problemas de Geo metria. Vejamos alguns exmplos: I%xemplo: dado um crculo de raio conhecido e um retngulo conforme a figura 1, quan to mede a diagonal BD? E muito comum, diante de questes deste tipo, pessoas ficarem sem ao e se justificar em dizendo que no podem resolv-las porque no foram dados nmeros ou medidas. Isso den ota a forte tendncia que a nossa Educao Matemtica tem imprimido aos alunos: a de Ari tmetizao do racioclnio. Nos trs exemplos citados, no h contas a fazer: as questes exig em uma leitura diferente da Aritmtica ou Algbrica, na medida em que, para resolv-la s, preciso ter percepo geomtrica, raciocnio geomtrico e linguagem geomtrica, fatores stes essenciais na relao real/formal e que pouco tm sido desenvolvidos em nossas es colas devido quase ausncia do estudo da Geometria. A fig. 3 4. Por que Aprender Geometria? Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola, basta ria o argumento de que sem estudar Geometria as pessoas no desenvolvem o pensar g eomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas; tambm no podero se utilizar da Geometria como fator altamente facilitador para a compreenso e resoluo de questes de outras reas de conhecimento humano. Sem conhecer Geometria a leitura interpretat iva do mundo torna-se incompleta, a comunicao das idias fica reduzida e a viso da Ma temtica torna-se distorcida. "A Geometria est por toda parte", desde antes de Cris to, mas preciso conseguir enxerg-la...mesmo no querendo, lidamos em nosso cotidian o com as idias de paralelismo, perpendicularismo, congruncia, semelhana, proporcion alidade, medio (comprimento, rea , volume), simetria: seja pelo visual (formas), se ja pelo uso no lazer, na profisso, na comunicao oral, cotidianamente estamos envolv idos com a Geometria. Pesquisas psicolgicas indicam que a 2" exemplo: Compare as reas dos retngulos escurecidos, na figura 2. fig. 2

aprendizagem geomtrica necessria ao desenvolvimento da criana, pois inmeras situaes e colares requerem percepo espacial, tanto em Matemtica (por exemplo: algortmos, medies, valor posicional, sries, sequncias...) como na Leitura e Escrita. A Geometria pod e ser, ainda, um excelente meio para a criana indicar seu nvel de compreenso, seu r aciocnio, suas dificuldades ou solues. Um exemplo interessante se refere ao famoso problema: "entre coelhos e galinhas tenho 7 cabeas e 20 ps, no total. Quantos coel hos e quantas galinhas possuo?". Os adultos sempre esperam das crianas uma soluo ar itmtica ou algbrica mas, eis o que uma criana fez apoiando-se em seu racioclnio vis ual (figura 4): fig. 4 "Cada bicho tem sua casinha...so 7" "2 pernas para cada bicho...sobraram 6 pernas...tem que ser dos coelhos" "2 pernas mais para cada casinha..." "so 3 coe lhos e 4 galinhas." Aqueles que procuram um facilitador de processos mentais, en contraro na Geometria o que precisam: prestigiando o processo de construo do conhec imento, a Geometria valoriza o descobrir, o conjecturar e o experimentar. Tomemo s a faixa de Moebius (figura 5) por exemplo: Crianas e adultos se surpreendem com os resultados do primeiro corte longitudinal , e com o segundo tambm. E se a faixa for cortada longitudinalmente, mas deixando um tero da largura de um lado e dois teros do outro ? E possvel continuar? Surpres as, conjecturas, sugestes com imaginao e criatividade o que invariavelmente acontec e na utilizao desse material didtico. Nessa linha de pensamento, os livros de Gardn er (1987) ou de Dudeney (1970) so fontes inesgotveis de sugestes com quebra-cabeas, jogos, paradoxos, iluses ticas, etc. A Geometria um excelente apoio as outras disc iplinas: como interpretar um mapa, sem o auxlio da Geometria? E um grfico estatstic o? Como compreender conceitos de medida sem idias geomtricas? A histria das civiliz aes est repleta de exemplos ilustrando o papel fundamental que a Geometria (que car regada de imagens) teve na conquista de conhecimentos artsticos, cientficos e, em especial, matemticos. A imagem desempenha importante papel na aprendizagem e por isso que a reapresentao de tabelas, frmulas, enunciados, etc, sempre recebe uma int erpretao mais fcil com o apoio geomtrico. A Geometria pode esclarecer situaes abstrata s, facilitando a comunicao da idia matemtica. A figura 6, por exemplo, mostra a prov a geomtrica intuitiva de que qualquer segmento de reta possui o mesmo nmero de pon tos que um dado segmento AB, atravs da estratgia de corresponder 1 a 1 todos os po ntos do segmento AB aos pontos da reta. Qual era sua expectativa, sendo a reta m ais comprida que o segmento? fig. 5 Einstein tinha o hbito de geometrizar suas idias: dizia que facilitava a comunicao d elas e a evoluo de seu pensamento; em 1921, ele escreveu "Atribuo especial importnc ia viso que tenho da Geometria, porque sem ela eu no teria sido capaz de formular a teoria da relatividade".' A Geometria a mais eficiente conexo

didtico-pedaggica que a Matemtica possui: ela se interliga com a Aritmtica e com a lg ebra porque os objetos e relaes dela correspondem aos das outras; assim sendo, con ceitos, propriedades e questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela Geometria, que realiza umaverdadeiratraduo para o aprendiz. Vejamos alguns exemplo s, sendo o primeiro deles uma mera curiosidade: 7'] = 8 r6 ' L ii' # 3 012 I4S670q (Quantos angulos cada numeral contm?) I xa-i = (xtl) (%-I) 3 1 0-3 2 3 - %r - = 3 4 mB 8% m 4ar + i = 9 ~ 3 ~ a 9 Y 80B i+Lqz+2+3 I 2 3 x V

2 811 r . 9 8.5 -r.i 4 a 4n.5 2 o ,-.* c 1+2+ 3 + 4 t . . . + n = ?.\ C%-+ 2 t l . . . - . . . . . . 4, 3 # 4, ... 2 Q 2 =* 4 4 C . .. .. . . . .. S

S . . . ... . 1 , 4 ,fS,... 7 . . I 4 e . . . . , ' , Li, 4,s..

Geometria intuitiva e natural que promove a observao e a explorao das formas present es no espao fsico imediato de ao e interao das crianas.

5.2 Tendncias para la/4a Srie 5.2.1 apresentao da Geometria como elemento fortemente presente no meio ambiente d a criana; portanto, o conhecimento geomtrico escolar inicial natural, familiar; 5. 2.2 as formas so reproduzidas e investigadas, independentemente de serem bi ou tr idimensionais; 5.2.3 especial ateno dada as transformaes de forma (por combinao de fo mas, por subdiviso de uma forma, por artefatos,...); 5.2.4 as idias geomtricas, sem pre que posslvel, so associadas a idias numricas ou a idias sobre medidas; 5.2.5 voc abulrio geomtrico correto no exigido; 5.2.6 o grande objetivo favorecer o desenvolv imento do senso espacial da criana. Para esta faixa etria da 1- a 4Qsries, h recomed aes para que "sejam oferecidas muitas oportunidades para que as crianas: 1. explore m Geometria em duas e em trs dimenses; 2. desenvolvam o senso espacial e estabeleam relaes espaciais; 3. resolvam problemas que envolvam Geometria e suas aplicaes a ou tros tpicos da Matemtica e a outros campos de conhecimento". Assim se expressou o Conselho Nacional dos Professores de Matemtica dos Estados Unidos (NCTM, 1989), e m importante documento. Em termos de prtica pedaggica, as crianas devem realizar inm eras experincias ora com o prprio corpo, ora com objetos e ora com imagens; para f avorecer o desenvolvimento do senso espacial das crianas preciso oferecer situaes o nde elas visualizem, comparem e desenhem formas: o momento do dobrar, recortar, moldar, deformar, montar, fazer sombras, decompor, esticar...para, em seguida, r elatar e desenhar2; uma etapa que pode parecer mero passatempo, porm de fundament al importncia. 5. Tendncias Recentes Analisando propostas curriculares e livros didticos estrangeiros pode-se notar al gumas tendncias atuais referentes ao ensino da Geometria. 5. I. A primeira tendncia se refere a questo: "Quando e como iniciar o longo processo escolar de desenvolvimento do pensamento escolar ?" E na Pr-Escola que esse processo deve se iniciar, sendo que a naturez a do trabalho a ser a desenvolvido deve basear-se numa

Na verdade, podemos dizer que a criana comea a adquirir o senso espacial a partir do momento em que consegue exercer algum domnio das relaes dinmicas que se estabelec em entre as partes do seu prprio corpo e1 ou entre seu corpo e os demais ao nvel d o pensamento consciente. Nesse momento torna-se possvel a aprendizagem de noes espa ciais posicionais como as de direo, sentido, atrs, perto, em cima de, etc. A aprend izagem dessas noes espaciais posicionais, juntamente com a de algumas noes lgicas ele mentares, so de fundamental importncia para a identificao, distino e representao de f as geomtricas muito frequentes na Geometria elementar, identificao esta que s se tor na significativa quando a criana demonstra ter conscincia dos atributos especficos necessrios que distinguem determinada forma de todas as demais formas espaciais p ossveis. claro que, para atingir este estgio, a criana precisa superar - ainda que localmente - algumas iluses que se manifestam no domnio do espao perceptivo. Uma de las , por exemplo, a crena de que a forma de uma figura ou objeto varia em funo da p osio que esse objeto ocupa no espao. Essa iluso gradativamente superada medida que o espao conceptual se constri interagindo com o espao perceptual. Tudo se passa como se as noes desenvolvidas no mbito do espao perceptivo, embora pedagogicamente neces srias, tivessem que ser retificadas e/ou substitudas por aquelas que se processam no domnio do espao conceptual. Nessa trajetria, o domnio do espao pela criana se apres enta inicialmente Topolgico (onde as linhas desenhadas ressaltam o dentro1 fora e o abertolfechado), depois Projetivo (onde as propriedades espaciais invariantes so valorizadas) e finalmente Euclidiano (onde surge a mtrica). Se as fronteiras e ntre essas "etapas" de desenvolvimento geomtrico no esto bem definidas, em compensao suas caractersticas se apresentam claramente nas crianas, embora com variaes de temp o. Para desenvolver atividades geomtricas em sala de aula o professor encontrar inm eras sugestes em "Atividades Matemticas" (Secretaria d e Educao/SP - 1989), em "Acti vits Gomtriques a I'cole lmentaire" (Guibert, 1985) e, em parte, nos paradidticos das editoras Atual, Scipione e tica. Como auxiliares s atividades, surgem materiai s, tais como: slidos, polimins, geoplanos, tangrans, caleidoscpios, painis, tecelage ns, dobraduras, quebra-cabeas, jogos, iluses ticas ... e assim surgem as exposies de trabalhos dos alunos, formam-se os laboratrios para o ensino de Matemtica.

5.3 Sugestes de Atividades Seguem-se exemplos de atividades ou de situaes-problema teis para sala de aula: 5.3 .1 Com barbante, cordo ou fita, com o incio amarrado no fim, pedir para algumas cr ianas que o segurem em pontos quaisquer: podero ento formar distintas figuras de fo rmas e tamanhos diferentes (figura 07), onde podero ser exploradas entre outras, as noes de direo, orientao, acima, abaixo, vrtice, lado, permetro, ngulo; podero ta exploradas as consequncias da alterao do nmero de vrtices da figura:

Existe relao entre o nmero de vrtices e o nmero de lados? O aumento do nmero de vrtice altera o permetro? E possvel construir diferentes figuras com permetros iguais? E possivel construir figuras com o mesmo permetro mas com diferentes reas? 5.3.2Um r etngulo, por exemplo, dividido por uma diagonal, gera dois tringulos com os quais vrias outras figuras podem ser formadas (figura 08). Tente constru-Ias Quantas figuras voc conseguiu?

Qual a maior e qual a menor delas? Como so os ngulos internos dessas figuras? 5.3. 3 Dados trs quadrados do mesmo tamanho, forme figuras diferentes: Quantas voc cons eguiu? Quantas so possveis? Agora tente com cinco quadrados: das figuras que voc co nseguiu, com quais d para montar uma caixa ? 5.3.4 Com um tringulo e um ponto (for a dele) qual(is) figura(s) voc poder construir? 5.3.5 Uma figura escurecida est sen do mostrada sonlente em parte, como indicado abaixo (figura 09): Quais so as possveis figuras ? 5.3.6 Se uma pizza de 20 cm de raio custa igual a u ma pizza de 12 cm de raio mais outra de 14 cm de raio, como voc faria o pedido ? Por que voc fez essa escolha ? 5.3.7 Como podemos construir um cercado com 36 m d e tela ? 5.3.8 Na oficina d e Jos, um corredor de 6 m de largura deve ser guardad o, a noite, por um co; como Jos s dispe de uma corrente de 4 m de comprimento, como deve proceder para que o co tenha acesso a toda a largura do corredor ?

de hipteses; 5.4.6 integrar a Geometria com a Aritmtica e lgebra. 0 s estudos de Ge ometria da 5- 8" srie devem favorecer as oportunidades para os alunos realizarem suas primeiras exploraes de modo sistemtico. E nessa fase que as primeiras dedues lgic as so construdas; os resultados e os processos devem ser discutidos, embora sem a preocupao c o m sua formalizao. O vocabulrio prprio da Geometria tambm deve ser empreg do corretamente, com vistas ao domnio das definies e das propriedades. Longe de val orizar a memorizao ou a evocao de definies, enunciados, demonstraes ou frmulas, o ob o o processo pelo qual se chega ao resultado visando a compreenso e ao significad o. Assim sendo, a explorao informal da Geometria muito adequada e necessria para os estudantes da 5"8+ries, para os quais devem ser oferecidas oportunidades de comp arao, classificao , medio, representao, construo, transformao,.. .O apoio do mate , visual ou manipulvel, ainda fundamental. Alis, o material didtico sempre ser neces srio porque ele simplesmente provoca a imaginao em qualquer idade. 6. O Modelo van Hiele Por questo de justia, deve ser aqui citada a contribuio do casal van Hiele. Sob a or ientao do eminente educador matemtico Hans Freudenthal, os van Hiele pesquisaram o ensino-da Geometria com alunos de 12 e 13 anos; eles colocaram nfase na manipulao d e figuras, acreditando que o procedimento didtico adequado podia melhorar a apren dizagem do aluno e que esta no se dava quando o nvel de ensino era superior ao nvel de pensamento do aluno. No Brasil, o importante trabalho dos van Hiele ainda no recebeu o devido reconhecimento, mas quem pretende ensinar Geometria ou pesquisa r sobre o ensino da Geometria no pode deixar de conhecer o "Modelo de Van Hiele", que concebe diversos nveis de aprendizagem geomtrica (ou nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico) com as seguintes caractersticas: no nvel inicial (visualiz ao), as figuras so avaliadas apenas pela sua apa-

5.4 Tendncias para 5"/8" srie 5.4.1 apresentar a Geometria como meio de descrever o mundo fsico; 5.4.2 explorar as transformaes de figuras geomtricas atravs de rotao, translao, simetria e deforma saltando a semelhana e a congruncia; 5.4.3 utilizar a Geometria como auxiliar para resolver problemas; 5.4.4 aplicar propriedades geomtricas; 5.4.5 favorecer a emi sso e a verificao

rncia: a ele pertencem os alunos que s6 conseguem reconhecer ou reproduzir figura s (atravs das formas e no pelas propriedades); no nvel seguinte (anlise) os alunos c onseguem perceber cactersticas das figuras e descrever algumas propriedades delas ; no outro nvel (ordenao), as propriedades das figuras so ordenadas logicamente (inc luso) e a construo das definies se baseia na percepo do necessrio e do suficiente. As monstraes podem ser acompanhadas, memorizadas, mas dificilmente elaboradas. Nos do is nveis seguintes esto aqueles que constrem dem~nstraes e que comparam sistemas axio mticos3. No Brasil muito do nosso ensino de Geometria fica no nvel inicial, onde o s alunos julgam que o quadrado no retngulo s6 porque possuem aparncias diferentes. integrao de conhecimentos de reas distintas da Matemtica. De modo geral elas favorec em a vizualizao, explcrao, experimentao, anlise, imaginao, criatividade ... e podem daptadas ao nvel dos alunos. O objetivo dar preferncia a Lima aprendizagem menos e specfica ou pontual e mais aberta, livre, integrada, produtiva e principalmente s ignificativa para o aluno, legando a ele uma viso matemtica diferente daquela que tradicionalmente temos sido autores e vtimas. - Quantos quadrados voc v na figura 1 0? E retngulos? fig. 10 7. Entrando na Sala de Aula Alm de dispor de bons materiais e saber us-los corretamente, 6 preciso que em sala de aula, o professor assuma a postura de orientador para a aprendizagem: assim, ele no responder ao aluno mas o conduzir descoberta. A fim de facilitar essa taref a, seguem algcimas questes que deveriam estar sempre presentes as aulas, principa lmente nas de Geometria: - Por que voc pensa assim? - Como voc chegou a essa concl uso? - Isso vale para outros casos? - Como isso pode ser dito de outro modo? - E possvel representar essa situao? - O que isto quer dizer? - por que voc concorda? Existem outras possibilidades? - O que mudou? - Como isto possvel? A fim de escla recer melhor algumas idias anteriormente apresentadas, pensando naqueles que esto em sala de aula, seguem-se algumas sugestes. Algumas delas possibilitam diferente s estratgias ou caminhos para obteno da soluo; outras possuem vrias solues que podem encontradas por apenas uma estratgia; outras, propositalmente redigidas, induzem os alunos a necessidade de estabelecimento de critkrios que definam o que pode ser considerado como soluo; outras ilustram a - Tome um conjunto de palitos de mesmo comprimento. Escclha s 3 e forme um tringul o. possvel formar outros tringulos diferentes deste s6 com 3 palitos? E-com 4? E c om 5? E com 6? E com 7? fig. I I - Justapondo 6 quadrados de mesmo tamanho, quantos retngulos voc consegue construi r, usando todos os 6 em cada vez? E com 12 quadrados? E com 7? Qual o assunto em questo: rea, permetro, fatorao, divisores, nmeros primos, quadrados perfeitos ou comu tatividade? - Marque 4 pontos sobre uma circunferncia e ligue-os. Compare o resul tado com seus colegas. - Todos os meus ngulos so iguais. Tenho 4 lados e eles no so todos iguais. Quem sou eu? - Qual o menor caminho de A para B mas tocando na ret a r ? . B fg. 12

- Como passar uma reta por P e pelo encontro de r com s se a interseo caiu fora do desenho? 8. Novos horizontes geomtricos Felizmente nos ltimos anos tm surgido contribuies de boa qualidade para alunos e par a professores, com vistas ao ensino da Geometria. Exemplos disso so os dois vdeos "Observando a Natureza" e "Na Trilha d e Arquimedes", lanados pela UNICAMP em nov l 94; os vdeos (6) sobre "Geometria" dos Projetos da Secretaria de Educao de So Paul o (TV Cultura) - SP; os (10) vdeos do projeto ensino distncia da Secretaria Extrao rdinria de Programas Especiais do Governo do Estado do Rio de Janeiro - 1994 (TV Manchete); as colees paradidticas das editoras tica, Scipione e Atual; as publicaes de tradues de obras d o NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) pela Atua l Editora. Isso sem mencionar a revoluo que o computador vem provocando pelo menos em algumas escolas. Esta lista omite muitas outras iniciativas de professores a nnimos, que acreditam poder melhorar o ensino e a aprendizagem, que procuram se a perfeioar e constuir seus LEM (Laboratrio de Ensino de Matemtica), incluindo desde aqueles que importam material didtico at aqueles criativos que constrem figuras geo mtricas com folhas de bananeiras, como j vimos em Rio Branco (AC), 1973. No entant o, necessitamos de mais pesquisadores e de muito mais pesquisas sobre o ensino d a Geometria: das quase 270 pesquisas4 realizadas entre 1971/1994 (Fiorentini, 19 94) no Brasil e referentes a Educao Matemtica, apenas 5% se referem a Geometria e n enhuma delas investiga a faixa 1" a 4" sries! Ao lado de novas pesquisas o ensino da Geometria merece, ainda, um novo currculo, e novos livros didticos. - De quantos modos distintos possvel planificar um cubo? ' - Corte um retngulo por uma de suas diagonais. Quantas figuras distintas voc conse gue montar com essas partes? Dentre as figuras montadas, qual a de menor permetro ? Qual delas tem a maior rea? Quais outras propriedades voc pode observar? E se vo c tivesse 2 retngulos cortados pelas diagonais, que figuras poderia montar? - Compare os 3 quadrados (figural4): a questo sobre teorema de Pitgoras, proporcio nalidade ou nmeros irracionais? fig. 14 - Escolha um quadrado qualquer e construa um outro que tenha o dobro do lado do primeiro (figura 15). Compare o contorno do maior com o do menor. Compare as reas deles. Ser que quando se duplicar o lado de uma figura para se produzir outra se melhante, a rea e o volume tambm duplicaro? E novos professores tambm? - Qual o limite da srie: 112 + 114 + 1 / 8 + 1/16 + 1/32+ 1/64 . . .? Bibliografia 1. Barbosa. R . M., Descobrindo Padres Pitagricos, Editora Atual, So Paulo. 1993. 2. Castelnuovo, E. e outros, Le Material pour I'enseignement das Mathematiques, Delachaux et

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