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História

Fazer a História

Organizadoras e elaboradoras
Katia Maria Abud
Raquel Glezer

1
módulo

Nome do aluno
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador: Geraldo Alckmin
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
Secretário: Gabriel Benedito Issac Chalita
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP
Coordenadora: Sonia Maria Silva

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO


Reitor: Adolpho José Melfi
Pró-Reitora de Graduação
Sonia Teresinha de Sousa Penin
Pró-Reitor de Cultura e Extensão Universitária
Adilson Avansi Abreu

FUNDAÇÃO DE APOIO À FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FAFE


Presidente do Conselho Curador: Selma Garrido Pimenta
Diretoria Administrativa: Anna Maria Pessoa de Carvalho
Diretoria Financeira: Sílvia Luzia Frateschi Trivelato

PROGRAMA PRÓ-UNIVERSITÁRIO
Coordenadora Geral: Eleny Mitrulis
Vice-coordenadora Geral: Sonia Maria Vanzella Castellar
Coordenadora Pedagógica: Helena Coharik Chamlian

Coordenadores de Área
Biologia:
Paulo Takeo Sano – Lyria Mori
Física:
Maurício Pietrocola – Nobuko Ueta
Geografia:
Sonia Maria Vanzella Castellar – Elvio Rodrigues Martins
História:
Kátia Maria Abud – Raquel Glezer
Língua Inglesa:
Anna Maria Carmagnani – Walkyria Monte Mór
Língua Portuguesa:
Maria Lúcia Victório de Oliveira Andrade – Neide Luzia de Rezende – Valdir Heitor Barzotto
Matemática:
Antônio Carlos Brolezzi – Elvia Mureb Sallum – Martha S. Monteiro
Química:
Maria Eunice Ribeiro Marcondes – Marcelo Giordan
Produção Editorial
Dreampix Comunicação
Revisão, diagramação, capa e projeto gráfico: André Jun Nishizawa, Eduardo Higa Sokei, José Muniz Jr.
Mariana Pimenta Coan, Mario Guimarães Mucida e Wagner Shimabukuro
Cartas ao
Aluno
Carta da
Pró-Reitoria de Graduação

Caro aluno,
Com muita alegria, a Universidade de São Paulo, por meio de seus estudantes
e de seus professores, participa dessa parceria com a Secretaria de Estado da
Educação, oferecendo a você o que temos de melhor: conhecimento.
Conhecimento é a chave para o desenvolvimento das pessoas e das nações
e freqüentar o ensino superior é a maneira mais efetiva de ampliar conhecimentos
de forma sistemática e de se preparar para uma profissão.
Ingressar numa universidade de reconhecida qualidade e gratuita é o desejo
de tantos jovens como você. Por isso, a USP, assim como outras universidades
públicas, possui um vestibular tão concorrido. Para enfrentar tal concorrência,
muitos alunos do ensino médio, inclusive os que estudam em escolas particulares
de reconhecida qualidade, fazem cursinhos preparatórios, em geral de alto
custo e inacessíveis à maioria dos alunos da escola pública.
O presente programa oferece a você a possibilidade de se preparar para enfrentar
com melhores condições um vestibular, retomando aspectos fundamentais da
programação do ensino médio. Espera-se, também, que essa revisão, orientada
por objetivos educacionais, o auxilie a perceber com clareza o desenvolvimento
pessoal que adquiriu ao longo da educação básica. Tomar posse da própria
formação certamente lhe dará a segurança necessária para enfrentar qualquer
situação de vida e de trabalho.
Enfrente com garra esse programa. Os próximos meses, até os exames em
novembro, exigirão de sua parte muita disciplina e estudo diário. Os monitores
e os professores da USP, em parceria com os professores de sua escola, estão
se dedicando muito para ajudá-lo nessa travessia.
Em nome da comunidade USP, desejo-lhe, meu caro aluno, disposição e vigor
para o presente desafio.

Sonia Teresinha de Sousa Penin.


Pró-Reitora de Graduação.
Carta da
Secretaria de Estado da Educação

Caro aluno,
Com a efetiva expansão e a crescente melhoria do ensino médio estadual,
os desafios vivenciados por todos os jovens matriculados nas escolas da rede
estadual de ensino, no momento de ingressar nas universidades públicas, vêm se
inserindo, ao longo dos anos, num contexto aparentemente contraditório.
Se de um lado nota-se um gradual aumento no percentual dos jovens aprovados
nos exames vestibulares da Fuvest — o que, indubitavelmente, comprova a
qualidade dos estudos públicos oferecidos —, de outro mostra quão desiguais
têm sido as condições apresentadas pelos alunos ao concluírem a última etapa
da educação básica.
Diante dessa realidade, e com o objetivo de assegurar a esses alunos o patamar
de formação básica necessário ao restabelecimento da igualdade de direitos
demandados pela continuidade de estudos em nível superior, a Secretaria de
Estado da Educação assumiu, em 2004, o compromisso de abrir, no programa
denominado Pró-Universitário, 5.000 vagas para alunos matriculados na terceira
série do curso regular do ensino médio. É uma proposta de trabalho que busca
ampliar e diversificar as oportunidades de aprendizagem de novos conhecimentos
e conteúdos de modo a instrumentalizar o aluno para uma efetiva inserção no
mundo acadêmico. Tal proposta pedagógica buscará contemplar as diferentes
disciplinas do currículo do ensino médio mediante material didático especialmente
construído para esse fim.
O Programa não só quer encorajar você, aluno da escola pública, a participar
do exame seletivo de ingresso no ensino público superior, como espera se
constituir em um efetivo canal interativo entre a escola de ensino médio e
a universidade. Num processo de contribuições mútuas, rico e diversificado
em subsídios, essa parceria poderá, no caso da estadual paulista, contribuir
para o aperfeiçoamento de seu currículo, organização e formação de docentes.

Prof. Sonia Maria Silva


Coordenadora da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
Apresentação
da área
Fazer a História
Durante sua vida escolar, você já estudou História em várias séries. Então,
você sabe que essa disciplina estuda as ações humanas ocorridas no tempo,
em diferentes lugares.
Também já percebeu que existem muitas referências a fatos históricos e
momentos significativos em diversas formas de comunicação, como séries de
televisão, filmes, músicas, propagandas, livros, roupas etc.
Isto é uma característica da sociedade ocidental – ter o passado como
parte formativa e informativa de sua cultura, para que qualquer pessoa que
nela viva, em qualquer lugar, possa se localizar no tempo, entender as refe-
rências e compreender o momento em que vive.
Você deve ter observado que o programa de História solicitado para os
exames vestibulares é longo – das origens dos seres humanos até os dias
atuais. Nos seis módulos em que a disciplina História vai se apresentar, não há
a intenção de percorrer todos os momentos históricos, nem a de seguir uma
seqüência no tempo. A intenção é mostrar como o mundo que nos cerca con-
tém referências históricas e como estas podem ser lidas e entendidas, por meio
da exploração de fontes históricas.
Compreender como a nossa sociedade vê a História é importante, porque
estamos em uma sociedade histórica, que constantemente se interroga sobre
seu passado.
Vamos procurar mostrar como o historiador trabalha com o material que
seleciona para sua pesquisa, o conhecimento que resulta dessa pesquisa e
como você pode fazer alguns exercícios que permitem o entendimento dos
textos e das afirmações sobre os momentos históricos.
Incluímos indicações de alguns filmes, livros e sítios na internet, para
complementação dos itens desenvolvidos, para que você perceba como a His-
tória é parte fundamental da cultura na sociedade ocidental, da qual a socie-
dade brasileira faz parte e na qual todos nós estamos mergulhados.
Apresentação
do módulo
Para que o estudo de História se realize, o historiador, aquele que pesquisa
os fatos históricos, faz uso de muitos materiais, os quais contêm vestígios,
registros, resíduos, sinais da sociedade que estuda. Tais materiais são conheci-
dos como fontes históricas.
As fontes históricas podem ser escritas (manuscritas ou impressas),
iconográficas (imagens contidas em fotos, pinturas, esculturas, filmes, vídeos,
DVDs, CDs, impressas em veículos de comunicação, cartazes, panfletos, fo-
lhetos, etc.), materiais (objetos concretos, produzidos pelo homem para uso
social, como vestuário, enfeites e jóias, móveis, construções, veículos de trans-
porte, meios de comunicação), fontes expressas de forma oral.
Neste módulo, que inicia esta fase de seus estudos pretendemos estudar
alguns fatos históricos, incluídos nos programas de História para o vestibular,
que contam com fontes orais para sua compreensão. A utilização desse tipo
de fonte é recente, na pesquisa histórica e, por isso, os fatos que se baseiam
nesse tipo de pesquisa, são também próximos temporalmente.
As fontes orais transmitem uma versão de um participante de um fato ou o
depoente conta uma história que lhe foi transmitida por outra pessoa, alguém
de sua família, um amigo, por exemplo. Os depoimentos orais são escritos
para serem analisados pelos pesquisadores, mas também se analisam a inflexão
da voz e as emoções que são expressas por quem conta a história. São con-
frontados com outras fontes, para que comparando informações, o fato histó-
rico fique mais compreensível.
Neste módulo, vamos trabalhar com fontes orais relatadas por participantes
diretos dos fatos que são narrados e procuraremos também colocar ao lado,
explicações construídas por historiadores para os fatos que são narrados.
Há algumas atividades que deverão ser realizadas, com a finalidade de
ajudá-lo a analisar as narrativas para compreender o fato histórico e perceber
por que sua compreensão pode auxiliá-lo a tomar atitudes e elaborar sua pró-
pria vida cotidiana.
Unidade 1

As ditaduras
sul-americanas
nas décadas de 1960 e 1970
Elaboradoras
Katia Maria Abud
Raquel Glezer
Introdução
Nesta unidade, vamos desenvolver alguns trabalhos para perceber como
as fontes nos contam a História, quando a elas dirigimos perguntas:

O que é? Quem produziu?

Para quê? Por quê?


Quando? Onde?

Começaremos por estudar como as fontes orais podem ser exploradas.


Leia com muita atenção o pequeno texto abaixo. É a transcrição de um depoi-
mento oral, colhido por um historiador. O narrador participa, expressando sua
memória, que pode decorrer do fato dele mesmo ter vivido a experiência nar-
rada ou dela ter sido contada a ele por alguém. Vamos buscar nesse texto as
respostas para as perguntas listadas acima (O que é? Quem produziu? Para
quê? Por quê? Quando? Onde?) para colher informações sobre o fato históri-
co que é o seu assunto principal. Este é um depoimento de alguém que partici-
pou diretamente do fato que narra.

Porque minha prisão foi uma prisão incomunicável, ninguém, nem meu
pai nem minha mãe puderam me localizar, saíram à minha procura em
cima de seis dias que ninguém sabia do meu paradeiro. Não só a minha
família, como também a família de muitos companheiros. Inclusive quem
mais sofreu é a família dos prisioneiros é que as mãezinhas, quantas mãe-
zinhas que tiveram suas crises, caíram por dentro de casa ou nas ruas de
ataque e quantas foram hospitalizadas e quantas mãezinhas morreram com
a prisão dos seus esposos, com a prisão dos seus filhos. O silêncio dominava
o campo, e o silêncio dominava dentro das fábricas e o silêncio dominava
diante dos companheiros...”
Antonio Torres Montenegro. “História oral, caminhos e descaminhos”.
Revista Brasileira de História, v. 13, n. 25-26

Antonio Torres Montenegro é o historiador de história oral que colheu este


depoimento na cidade do Recife, Pernambuco, na década de 1980.


O documento

O que é?
É um depoimento oral transcrito, que foi feito por José de Aguiar, um
homem de idade avançada, militante comunista e católico praticante, que conta
sua prisão logo após o golpe militar de 1964.

Quem produziu?
O historiador Antonio Torres Montenegro, que o colheu, transcreveu e
publicou em seu artigo “História oral, caminhos e descaminhos”, publicado
na Revista Brasileira de História, vol. 13, n. 25-26.

Para quê?
Para preservar a memória de militantes políticos que foram perseguidos
após o golpe militar de 1964.

Por quê?
Os participantes de um momento histórico guardam na memória elementos
significativos do acontecimento e com ele constroem a sua versão da história.

Quando?
O fato histórico referencial ocorreu em 1964. O depoimento foi gravado
mais de 20 anos depois, no final da década de 1980.

Onde?
Na cidade de Recife, Pernambuco.

O que o documento conta?


Que pessoas foram perseguidas e aprisionadas sem apoio legal e ficavam
isoladas, sem que suas famílias pudessem localizá-las. Em tom emocional, o
narrador enfatiza o sofrimento das mulheres, mães e esposas dos prisioneiros.
Dele se extraem informações sobre as relações familiares características
daquele momento na sociedade brasileira. Conforme se depreende do texto: a
estrutura familiar era forte e o núcleo central das relações, como se pode obser-
var na preocupação de mães e esposas dos presos políticos.
Transmite também informações sobre um fato classificado em história
política: fala das prisões de militantes políticos pró-reformas de base, que
ocorreram após o golpe militar de 1964. Refere-se às condições de prisão, à
incomunicabilidade dos presos e ao desrespeito aos direitos individuais, como
liberdade de expressão, liberdade de opinião política, direito à informação e
direito de defesa perante os organismos legalmente constituídos. Está implíci-
ta a questão da violência, que não é citada claramente.
Este não é um fato único e singular, que tenha acontecido somente em
Recife, somente na década de 1960 e somente no Brasil. Em todos os países
em que houve Ditadura ocorreram fatos semelhantes e existem documentos
semelhantes.


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Lembre-se de que:
Em março de 1964 o Presidente João Goulart foi deposto por um golpe
dirigido por militares e políticos conservadores, descontentes com as políticas
de reforma de base que estavam sendo propostas e defendidas pela esquerda
brasileira. Esta era composta por católicos progressistas, membros dos Parti-
dos Comunistas e de outras organizações políticas de orientação marxista que
foram perseguidos logo após a tomada de poder pelos militares.
João Goulart foi presidente do Brasil no período de 1961 a 1964. Em 1960
foi eleito vice-presidente de Jânio Quadros, que renunciou em 25 de agosto
de 1961. A renúncia provocou uma grave crise política, pois as forças conser-
vadoras se recusavam a aceitar Goulart como presidente.
Embora pertencesse a uma família
de grandes proprietários e criadores de
gado do Rio Grande do Sul, Jango –
como era conhecido – era um político
ligado ao trabalhismo, já fora Ministro
do Trabalho do governo de Getúlio
Vargas (1950-1954), no qual sua atitu-
de mais polêmica tinha sido, em 1954,
reajustar em 100% o salário mínimo,
que não sofria reajustes desde 1947.
As posições políticas do então vice-
Presidente João Goulart, sua
presidente eram contestadas pelos políticos e militares conservadores, que preten- esp osa d. Maria Tereza,
diam impedir sua posse como presidente. Partidários de Jango reagiram e, numa Darcy Ribeiro, chefe da Casa
Civil e Oswaldo Pacheco,
proposta conciliatória, instalou-se no Brasil o sistema parlamentarista, o qual, após presidente da Confedera-
um plebiscito em janeiro de 1963, foi revogado, tornando-se o país, novamente, ção Geral dos Trabalhadores.
Fonte: Nossa História, n. 5,
uma República presidencialista. p. 32
De janeiro a junho de 1963, Celso Furtado, Ministro do Desenvolvimento,
elaborou um plano trienal para o país, com medidas que implicavam profun-
das mudanças na organização econômica.
Esse projeto, reformista e nacionalista, tinha apoio de várias organizações, entre
as quais se destacavam as Ligas Camponesas, que lutavam pela reforma agrária e
atuavam principalmente nos estados do Nordeste. Também os sindicatos, o movi-
mento estudantil e uma ala progressista da Igreja Católica (representada pela Juven-
tude Estudantil Católica (JEC), Juventude Operária Católica (JOC) e Juventude Uni-
versitária Católica (JUC)) cerraram fileiras ao lado do governo federal. Em oposição
ao projeto, os grupos conservadores (políticos, empresários, militares, o clero con-

I Congresso Nacional de Lavr adores e Trabalhadores Agrícolas. B elo Horizonte, 1961. Fonte: Re-
vista Nossa História, v. 5, p. 29.




servador da Igreja Católica) se articularam em organizações como o Instituto Brasi-


leiro de Ação Democrática (IBAD), o Instituto de Pesquisas Econômicas e Sociais
(IPES), cujo porta-voz era Carlos Lacerda, então governador do Estado da Guanabara
(hoje município do Rio de Janeiro). Os Estados Unidos da América do Norte temi-
am a expansão de regimes comunistas na América Latina, principalmente depois da
revolução vitoriosa em Cuba. Assim, a oposição a Jango contava com seu apoio.

Comício de 13 de março de 1964. Fonte: Revista


Nossa História, n. 5, p. 35.

As propostas de reforma assustavam as ca-


madas conservadoras da população, o cresci-
mento da inflação aumentava o custo de vida,
e juntos criavam um clima de radicalização
entre as forças oponentes. Comícios e passea-
tas aumentavam a instabilidade. Em 13 de mar-
ço de 1964 realizou-se um grande comício no
centro do Rio de Janeiro, junto à Estação Cen-
tral do Brasil. Nele o Presidente João Goulart
anunciou o Plano de Reformas de Base:
• a reforma agrária, com a desapropriação de
terras improdutivas, mediante pagamento em
títulos públicos;
• extensão de voto aos analfabetos; extensão
do direito de votos aos praças de pré (solda-
dos rasos);
• reforma universitária;
• extensão de poderes legislativos aos presi-
dentes da República e realização de plebis-
cito para aprovação das reformas.
Cartaz do comício da Central. Fon-
te: Re v. Nossa História, n. 5, p. 33.


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Como uma resposta ao “Comício da Central”, a direita organizou grandes


manifestações de rua contra aquilo que considerava uma ameaça comunista.
Deste modo, nesse mesmo mês, nas grandes cidades brasileiras, realizaram-se
as passeatas da “Marcha de Família, com Deus, pela Liberdade”, com uma
grande participação das mulheres da classe média.

Imagem da “Marcha de Família,


com Deus, pela Liberdade.”
A crise política agravou-se até que, na madruga- Fonte: Rev. Nossa História, n. 5,
da de primeiro de abril, as forças militares se mobi- p. 43.
lizaram, comandadas pelo general Mourão Filho, a
partir de Minas Gerais e depuseram o presidente elei-
to constitucionalmente, que se exilou no Uruguai.
Até dezembro de 1968, apesar da edição de qua-
tro atos institucionais que cassaram políticos ligados
ao governo deposto, tornaram indiretas as eleições
para o presidente do Brasil e para os governadores
dos Estados e de prisões de aliados do governo deposto,
não havia sido imposta ainda uma censura férrea à
imprensa e às manifestações de pensamento. Alguns
direitos dos cidadãos, passados os primeiros dias
do golpe, de alguma forma, eram preservados. O
teatro, a música popular e o cinema manifestavam
sua oposição ao governo militar e o movimento estu-
dantil teve momentos de maior efervescência, apoia-
do por alguns segmentos da população civil.
Logo após o golpe, assumiu a presidência o
marechal (então general) Humberto de Alencar
Castelo Branco, dando início à série dos presiden-
tes militares. A ele se seguiram: general Artur da
Costa e Silva (substituído por uma junta militar, em
decorrência de um acidente vascular cerebral), ge-
neral Emílio Garrastazu Médici, general Ernesto
O comunista Gregório Bezerra,
Geisel e general João Baptista de Figueiredo. de 64 anos. Fonte: Elio Gaspari.
A Ditadura Envergonhada.
S. Paulo: Cia. das Letras, 2002.


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Como reação à reorganização das forças de esquerda, em 13 de dezem-


bro de 1968, no governo Costa e Silva, foi editado o Ato Institucional n. 5,
que cassava as liberdades individuais no Brasil. Com a ausência de habeas
corpus (instituto de Direito que garante a liberdade de quem ainda não tem
culpa formada), as prisões incomunicáveis, a cassação de deputados e sena-
dores, a aposentadoria compulsória de funcionários públicos (entre eles, de
professores universitários) e, sobretudo, com a institucionalização da tortura,
a ditadura militar se consolidou e vigorou até 1980.
Auxiliaram na preservação do regime militar
até a década de 1980, medidas que provocaram
crescimento econômico, aumento de emprego, a
criação de um sistema de habitação popular e uni-
ficação do sistema previdenciário. Além disso, em
1970, o Brasil ganhou o tricampeonato mundial
de futebol, recebendo como prêmio a posse da
Taça Jules Rimet. Este fato foi também assumido
pelo governo como uma de suas realizações.
Se estas medidas tiveram o poder de tornar o
regime militar aprovado pela população, outras medi-
das foram impopulares, como o fim da estabilidade
no emprego – substituída pelo FGTS –, o controle
dos sindicatos, proibição dos direitos civis, (inclusi-
ve o direito de greve), a censura prévia imposta aos
meios de comunicação e a repressão aos movimen-
tos sociais organizados. Impopular se tornou tam-
bém a imposição de um sistema bi-partidário, no
qual conviviam um partido de apoio ao governo (a
Arena, Aliança Renovadora Nacional) e um partido
de oposição consentida (o MDB, Movimento De-
mocrático Brasileiro).
Os dois primeiros presidentes.
Fonte: Elio Gas pari. A Ditadura
Envergonhada. São Paulo: Cia. das
Letras, 2002.

Apesar do investimento econômico (responsável pela dívida externa com


os organismos internacionais – FMI, Banco Mundial) para a abertura de frontei-
ra agrícola e modernização de estradas, da expansão das telecomunicações e
formação de numerosas empresas estatais, o período dos governos militares é
lembrado pela repressão aos movimentos populares, pelo desrespeito aos direi-
tos humanos e civis e à liberdade de pensamento e expressão. O governo militar
é lembrado também pela dívida externa, deixada como herança aos governos
democráticos que o sucederam.


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Responda agora, depois da leitura do texto:


Para saber mais sobre
1 Descreva a situação política do Brasil, no período entre 1961-1964. o golpe de 1964:

Leia na Revista História


Viva, ano 1, n. 5, mar. de
2004, os artigos:

• “Crônica de um golp e
2. Qual a função dos Atos Institucionais editados entre 1964 e 1968, inclusive? anunciado”, de Lucília
de Almeida Neves Del-
gado (p. 26-32);
• “O c omício revisto”, de
Jorge Ferreira (p. 32-39);

Consulte os sítios:
3. Durante o regime militar houve investimentos econômicos e crescimento
do país, como resultado de empréstimos internacionais. Tais empréstimos se • www.universiabrasil.net
tornaram um problema para o Brasil atual. Pondere os fatos que considera • www.bibvirt.futuro.usp.br
positivos e os que considera negativos para a sociedade brasileira.
• www.historianet.com.br

• www.br.dir.yaho o.com/
Ciencia/Ciencias Huma-
nas/Historia/Historia
do Brasil/

• www.culturabrasil.pro.br/
4. Assinale as alternativas corretas: historiabras

( ) João Goulart era muito respeitado pelas forças conservadoras, no início da • www.tvcultura.com.br/
década de 1960, a ponto de ser considerado o candidato das Forças Arma- aloescola/historia
das à Presidência do Brasil, em 1965.
( ) O dinheiro para os investimentos nas empresas estatais e para a abertura de Veja os filmes:
estradas, durante o regime militar, era proveniente de empréstimos de orga-
• O Bom Burguês
nismos internacionais.
• Cabra Marcado para
( ) Às vésperas do golpe de 1964, a Igreja Católica estava profundamente Morrer
dividida entre aqueles que apoiavam as reformas de base e o clero conserva-
dor, que via na sua implantação a chegada do comunismo ao Brasil. • Comício Diretas
• Imagens do Brasil Re-
( ) As camadas médias brasileiras se manifestaram em apoio à Revolução
pública (1946-1984)
Cubana, liderada por Fidel Castro e por isso temiam que o governo João
Goulart transformasse o Brasil num país comunista. • Em Nome da Seguran-
ça Nacional
( ) A edição do AI-5, em dezembro de 1968, foi “um golpe dentro do golpe”:
acabou com o hábeas corpus, o que permitiu que pessoas fossem presas e • Folha Conta 70 anos de
ficassem incomunicáveis sem julgamento prévio. Brasil
• Que Bom te Ver Viva
Lembre-se • Lamarca
de que, na década de 1970, no chamado Cone Sul (o Sul da América do Sul) instalaram-se • Pra frente Brasil
várias ditaduras, como por exemplo no Chile, Argentina e Uruguai. Leia o texto a seguir
• O Que É Isso, Compa-
extraído do sítio:
nheiro?
www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/guerrafria11/terceiromundo–america1/htm, para
entender o que aconteceu com os três países vizinhos.




Chile
Os anos 70 foram extremamente difíceis também para outros países da
América Latina. Muita violência política aconteceu no Chile, onde o presi-
dente socialista Salvador Allende foi derrubado por um golpe militar, em 1973.
Tanto no Brasil como no Chile, o rumo dos acontecimentos foi acompanhado
de perto por Washington. Na visão da Casa Branca, a imposição de ditaduras
militares nos países latino-americanos fazia parte da luta contra o comunismo.

No Chile, a CIA colaborou com um golpe de estado em 1973 contra o


presidente Salvador Allende. Eleito democraticamente em 1970, Allende esta-
va realizando a reforma agrária e promovendo uma série de programas soci-
ais, como alfabetização e melhoria do sistema de saúde e do saneamento bá-
sico. Além disso, estava nacionalizando diversas empresas norte-americanas.

Em conseqüência, Allende passou a sofrer uma campanha de desesta-


bilização estimulada por Washington, que resultou no golpe militar de setem-
bro de 1973. Depois de confrontos armados, o presidente foi encontrado morto
no Palácio de La Moneda, sede oficial do governo chileno. O poder passou às
mãos de uma junta militar chefiada pelo general Augusto Pinochet. Num cli-
ma de forte repressão, Pinochet dissolveu os partidos políticos e perseguiu os
adversários do novo regime. O Estádio Nacional foi transformado em campo
de concentração, lotado de presos políticos. Muitos deles desapareceram.
Pinochet devolveu aos antigos proprietários a maioria das empresas naciona-
lizadas por Allende. Governou com poderes absolutos e impôs, em 1980, uma
nova Carta Magna institucionalizando o regime autoritário. Apesar da repres-
são, a ditadura começou a declinar a partir de 1983, com as manifestações
contra os planos econômicos recessivos do governo, que comprimiram os
salários, cortaram subsídios à saúde e educação e geraram desemprego. A
repressão policial já não era suficiente para intimidar os manifestantes. Em
1988, o general sofreu uma séria derrota política. Num plebiscito sobre sua
permanência no poder por mais oito anos, 55% dos votantes disseram não à
proposta. O resultado forçou a transição do país para a democracia. As oposi-
ções se uniram para eleger à presidência o democrata-cristão Patrício Aylwin,
em dezembro de 1989. O general Pinochet, no entanto, assegurou sua perma-
nência como chefe das Forças Armadas. Com isso, evitou seu próprio julga-
mento e o de militares acusados de tortura e de responsabilidade na morte de
mais de 2.200 presos políticos durante o regime militar. Em março de 1998,
Pinochet deixou o cargo e tornou-se membro vitalício do Senado, em meio a
fortes protestos de políticos e de setores da opinião pública chilena.


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Argentina
Na primeira metade da década de 1970, Brasil e Chile eram os principais
países da América do Sul onde vigoravam ditaduras. Em 1976, no entanto, a
Argentina passaria a integrar o grupo. Durante sete anos, os argentinos vive-
ram sob um regime militar repressivo que passaria à história como o período
da “guerra suja” empreendida pela ditadura contra os seus opositores. No
final dos anos 60, a Argentina vivia uma crise política e um período de
mobilização popular contra o governo do general Juan Carlos Onganía. Em
1970, Onganía foi deposto. Vários militares se sucederam no poder até que,
em 1973, novas eleições livres foram convocadas.
O novo presidente, Hector Câmpora, permaneceria apenas 3 meses no car-
go. Em junho de 1973, renunciou à presidência para permitir a eleição de Perón,
um líder carismático e populista que voltava à Argentina depois de um longo
exílio na Espanha. Perón havia sido presidente de 1946 a 1952, quando foi
então deposto em meio a acusações de corrupção. Nesse período, alcançou
grande prestígio popular com a ajuda da esposa, Evita.
Eleito novamente em setembro de 1973, com mais de 60% dos votos,
Perón não conseguiu pacificar o país. Seu próprio partido, o Justicialista, divi-
diu-se em duas facções antagônicas que recorreram à violência para resolver
suas divergências. Com a morte de Perón, em julho de 1974, sua segunda
mulher, a vice-presidente Isabelita, assumiu a chefia do governo e ampliou o
espaço dos políticos conservadores do Partido Justicialista. Em conseqüência,
os grupos guerrilheiros intensificaram a luta contra o governo.

Guerra suja e Malvinas


Isabelita foi deposta em março de 76 por um golpe liderado pelo general
Jorge Rafael Videla. Uma junta militar passou a dirigir o país. Fechou o Con-
gresso, dissolveu os partidos políticos e iniciou a chamada “guerra suja” con-
tra os oposicionistas. Até o fim da ditadura, em 83, desapareceriam mais de
30 mil pessoas na Argentina.
Em 1982, o regime militar argentino enfrentava dificuldades políticas
provocadas por uma forte crise econômica. Para desviar a atenção e apelar ao
nacionalismo dos argentinos, o presidente, general Leopoldo Galtieri, orde-
nou a invasão das Ilhas Malvinas, ou Falkland, um território britânico situado
no Oceano Atlântico a sudeste da Argentina.
Inicialmente, a decisão de Galtieri atingiu seu objetivo. Milhares de argen-
tinos foram às ruas para apoiar a ocupação das Malvinas. A ação militar, no
entanto, não teve apoio internacional. Além disso, Galtieri precisou enfrentar
o poderio bélico da Grã-Bretanha, que possui uma das frotas navais mais so-
fisticadas do mundo. Os conflitos armados entre Argentina e Grã-Bretanha
pela posse das Ilhas Malvinas, um arquipélago com cerca de duzentas ilhas
sob domínio britânico desde o século XIX, duraram apenas dois meses, do
início de abril a meados de junho de 1982.




Anos 80: Argentina livre


Com a derrota, o general Galtieri foi forçado a renunciar. Em seu lugar
assumiu o general Reynaldo Bignone, que iniciou as negociações para devol-
ver o poder aos civis. Em dezembro de 1983, o candidato da União Cívica
Radical, Raul Alfonsín, venceria as eleições, pondo fim à ditadura na Argen-
tina. Em 1984, os ex-presidentes militares foram presos. Uma comissão lide-
rada pelo escritor Ernesto Sábato constatou a existência de campos de prisio-
neiros, onde quase 9 mil opositores do regime militar foram comprovadamente
mortos entre 1976 e 1982.

Uruguai
Também o Uruguai ficou sob regime ditatorial, entre 1973 e 1985. Em 7 de
junho de 1973, o presidente uruguaio Juan María Bordaberry, com apoio dos
militares, deu um golpe de estado no país. Em cadeia de rádio e televisão foi
divulgado o decreto presidencial, dissolvendo o Congresso e substituindo-o por
um Conselho de Estado, formado por dez militares e dez civis. Bordaberry, eleito
democraticamente, dera plenos poderes para que os militares combatessem os
guerrilheiros tupamaros logo que assumiu, no início de março do mesmo ano. Os
tupamaros eram um grupo de guerrilheiros de esquerda que lutavam para trans-
formar o Uruguai num país socialista. A repressão foi tão brutal quanto a da Ar-
gentina e do Chile, deixando um grande número de militantes mortos e desapare-
cidos, além de provocar o exílio de grande número de oponentes do regime.
Há também inúmeros relatos de pessoas que viveram sob a repressão das
ditaduras dos países vizinhos. Veja os textos a seguir:

Em 28 de novembro de 1975, por volta das 5h da madrugada, quando me


encontrava em minha residência, (...) em companhia de minha esposa e de
minha filha de 5 anos, minha casa foi invadida por um grupo de agentes da
DINA, cerca de 10, 12 pessoas, vestidas à paisana e armadas de pistolas e
metralhadoras (...).
Uma vez dentro de minha casa, os agentes começaram a golpear-me, me
algemaram e também à minha mulher. Logo trataram de invadir os outros
cômodos, quebrando e roubando tudo que era de seu interesse.
Em seguida nos levaram para fora e nos colocaram nos veículos que esta-
vam mais próximos. Fui colocado na parte traseira de uma caminhonete.
Minha esposa e minha filha foram colocadas em outro veículo. Ao iniciar o
movimento do carro, colocaram fita adesiva nos olhos, que também foram
cobertos com óculos. Fizeram o mesmo com minha mulher e minha filha,
no outro veículo.
Os carros se dirigiram a leste de Santiago e depois de atravessar o Canal San
Carlos começaram a me bater para que eu perdesse o sentido de orienta-
ção. Eu supunha que estavam me levando a um lugar conhecido como Vila
Grimaldi, que eu só conhecia por ter ouvido falar. Depois de um longo traje-
to, o veículo em que era conduzido entrou em um lugar, depois de abrir-se
um portão metálico que produzia um ruído característico. Um toque de
buzina foi a senha para que o portão se abrisse. Uma vez dentro, fui tirado do
carro e conduzido imediatamente a uma das dependências (...) eu supunha
que minha milher e minha filha também estivessem nesse lugar.
Depoimento do chileno Oscar Patricio Orellana Figueroa, publicado no site
www.memoriaviva.com/testimonios – traduzido e adaptado para este material.


 

Fui sequestrada por um grupo fortemente armado na noite de 19 de abril


de 1977, em minha residência, estando eu em repouso, por ordens médi-
cas, devido ao estado de gravidez em que me encontrava. Desde essa data
até novembro de 1977, permaneci no campo de concentração chamado
Vesúvio. Meu seqüestro estava relacionado com o seqüestro de meu com-
panheiro, que vivia no mesmo endereço que eu. Meu seqüestro está rela-
cionado com o dele, que tinha ocorrido no mesmo dia, numa rua de Buenos
Aires. Hoje, ele é um dos desaparecidos. Aproximadamente à meia-noite,
irrompeu em minha casa um grupo fortemente armado. Tiraram-me da
cama e me levaram para o piso inferior, debaixo de pancadas e insultos.
Reviraram a casa toda, roubando tudo que lhes apeteceu. Dizendo que iam
me levar para encontrar meu companheiro, fui violentamente jogada no
chão de um carro. Durante o trajeto taparam meus olhos com fita adesiva.
Quando cheguei ao Vesúvio, fizeram-me assistir as torturas a que estavam
submetendo meu companheiro. Eu mesma fui torturada com choques elé-
tricos e com ameaças de morte para o meu filho.
Em várias oportunidades me permitiram ver meu companheiro, até que em
23 de maio houve um traslado de 16 prisioneiros. Em um comunicado oficial,
comunicou-se à população que “em um tiroteio, foram mortos no dia 24 de
maio de 1977, 16 delinqüentes subversivos”. Ao aviso seguiu-se uma lista com
o nome dos 16 prisioneiros que haviam sido retirados do campo.
Depoimento da argentina Elena Alfaro, publicado no site
www.desaparecidos.org./arg/testimonios – traduzido e adaptado para este material.

Você acabou de ler um breve histórico das ditaduras militares em países da


América do Sul e dois depoimentos de presos políticos que caíram nas malhas
da repressão no Chile e na Argentina. Agora, resolva as atividades a seguir:
1. Analise as semelhanças e diferenças entre o Brasil, o Chile e a Argentina,
nos momentos que precederam os respectivos golpes militares.

2. Embora também tenha passado por um período ditatorial, o Uruguai apre-


senta diferenças em relação à instalação da ditadura. Qual a mais importante
dessas diferenças?

3. Quais os elementos comuns nos dois depoimentos de militantes presos?

4. Quais indicações podem ser extraídas dos textos sobre o respeito aos direi-
tos humanos, no Chile e na Argentina, durante o período em que estes países
estiveram sob a ditadura militar?




5. Explique por que se afirma que a Guerra das Malvinas foi um dos fatores
Para saber mais a mais importantes para o fim da ditadura militar na Argentina, esclarecendo:
respeito do que es-
tava acontecendo a) quais foram os países envolvidos na guerra;
no Cone Sul:
b) quais motivos levaram o governo argentino a promover o conflito;
Leia:
c) a reação da população argentina ao final da Guerra das Malvinas.
• Osvaldo Coggiola. Gover-
nos militares na América
Latina. São Paulo: Contex-
6. Pode-se afirmar que nos anos 70, os mais importantes países da América do
to, 2001.
Sul eram governados por regimes ditatoriais. Isso significava que:
( ) Na Bolívia, México, Venezuela e Argentina não se respeitavam os direitos
Veja os filmes: humanos.
• Chove Sobre Santiago ( ) No Brasil, Argentina, Peru e Venezuela vivia-se sob um regime constitucional.
• Desaparecido: Um Gran- ( ) No Uruguai e Paraguai estava reunida uma assembléia constituinte, da
de Mistério qual resultaria uma Constituição para os dois países.
( ) No Brasil, Argentina, Chile e Uruguai havia ditaduras que não respeitavam
• A Casa dos Espíritos
os direitos dos cidadãos.
• A História Oficial ( ) No Brasil, Argentina, Chile e Uruguai estava se formando o Mercosul, que
para produzir necessitava de regimes fortes.


Unidade 2

Os indígenas
e a ocupação do território
americano
Elaboradoras
Katia Maria Abud

Em algumas situações especiais, documentos orais foram anotados, transcri- Raquel Glezer
tos e são divulgados impressos, mas mantêm características de fontes orais.
Os trechos apresentados a seguir pertencem ao documento conhecido como
“O que ocorre com a Terra recairá sobre os filhos da Terra. Há uma ligação em
tudo”, que é uma anotação de um discurso de um chefe indígena norte-ameri-
cano, datado de 1887, anotado pelo dr. Henry Smith, que publicou o primeiro
registro dele no jornal Seattle Sunday Star.
O chefe citado é conhecido como Chefe Seattle, dos índios Duwamish, que
habitavam o extremo noroeste dos Estados Unidos – fronteira com o Canadá, hoje
estado de Washington. O chefe indígena se expressa com muita emoção, no mo-
mento em que estava sendo deslocado de suas terras para uma reserva federal e que
o governo norte-americano se propunha a pagar pelas terras que sua gente ocupava.
Este documento também é conhecido como “o discurso do Chefe Seattle”
e possui diversas versões, pois é muito utilizado em nossos dias. Talvez você
já tenham tomado conhecimento dele nas suas aulas de História.
O grande chefe de Washington mandou dizer que desejava comprar a nossa, o
grande chefe assegurou-nos também de sua amizade e benevolência. Isto é
gentil de sua parte, pois sabemos que ele não precisa de nossa amizade.
Vamos, porém, pensar em sua oferta, pois sabemos que se não o fizermos, o
homem branco virá com armas e tomará nossa terra...
Minha palavra é como as estrelas – elas não empalidecem.
Como podes comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal idéia nos é estranha.
Se não somos donos da pureza do ar ou do resplendor da água, como então
podes comprá-los? Cada torrão desta terra é sagrado para meu povo...
A seiva que circula nas árvores carrega consigo as recordações do homem Lembre-se
vermelho... Para ler um texto de his-
Assim pois, vamos considerar tua oferta para comprar a nossa terra. Se decidirmos tória é necessário res-
aceitar, farei uma condição: o homem branco deve tratar os animais desta terra ponder:
como se fossem seus irmãos...
• O que é?
O que é o homem sem os animais? Se todos os animais acabassem, o homem
morreria de uma grande solidão de espírito. Porque tudo quanto acontece aos • Quem produziu?
animais, logo acontece ao homem. Tudo está relacionado entre si...
• Para quê?
De uma coisa sabemos. A terra não pertence ao homem: é o homem que perten-
ce a terra, disso temos certeza. Todas as coisas estão interligadas, como o sangue • Por quê?
que une uma família. Tudo está relacionado entre si. Tudo quanto agride a terra,
agride os filhos da terra. Não foi o homem que teceu a trama da vida: ele é • Quando?
meramente um fio da mesma. O que ele fizer à trama, a si próprio fará. • Onde?
Texto extraído e adaptado do site www.morcegolivre.v et.br
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Nos trechos apresentados na página anterior há algumas informações so-


bre a situação vivida pela tribo do Chefe Seattle. Leia atentamente o texto e
responda as questões:
1. Explique o sentido das palavras que aparecem no texto:
Grande chefe

Homem branco

Homem vermelho

2. Em que local foi publicado?

3. Em que ano foi o discurso do Chefe Seattle anotado e por quem?

4. Qual a percepção do Chefe Seattle na relação com o governo norte-americano?

5. O Chefe Seattle respeitava as atitudes dos homens brancos?

6. Como o Chefe Seattle entendia a relação do homem com a terra?

7. Relacione as idéias do Chefe Seattle com as do movimento de preservação


do meio ambiente.

8. Assinale as informações corretas:


( ) o Chefe estava vendendo as terras tribais por espontânea vontade;
( ) o governo federal norte-americano estava forçando a tribo Duwamish a
vender suas terras e a viver em reserva federal;
( ) os motivos do governo federal norte-americano para forçar o Chefe Seattle
a vender as terras eram de ordem religiosa;
( ) os brancos sabiam explorar melhor a terra que os índios Duwamish;
( ) a relação dos índios norte-americanos com a terra era uma relação de or-
dem econômica.


 

O país que hoje conhecemos como Estados Unidos da América do Norte foi
colonizado por ingleses, que no século XVII foram obrigados a se afastar da
Inglaterra, porque eram vítimas de perseguição política e religiosa. O processo
de colonização no norte do continente americano é denominado de coloniza-
ção para povoamento, o que significa que nele ocorreu o deslocamento de fa-
mílias e grupos familiares para as áreas escolhidas, para dar início a um novo
sistema administrativo e religioso, independente da Coroa da Inglaterra. Manti-
nham, porém, os traços considerados relevantes dos sistemas administrativo,
jurídico e educacional de seu pais de origem. De início, formaram-se 13 colônias
autônomas e independentes entre si na Costa Leste. Foram essas colônias que,
ao se tornarem independentes no século XVIII, deram origem aos Estados Uni-
dos da América do Norte.
Os primeiros ingleses que se trans-
feriram para a América se localizaram
em regiões de clima temperado, o que
facilitava uma produção diversificada,
tendo como finalidade atender o merca-
do interno, produzindo similares dos
produtos europeus. A produção era ba-
seada na pequena propriedade, na
policultura e no trabalho livre.
No processo de conquista e coloni-
zação de parte do continente norte-ame-
ricano, na área que hoje corresponde
aos Estados Unidos da América do
Norte, a relação com a população indí-
gena foi variável: amistosa em alguns
As 13 colônias. Fonte: Régis Benichi et al . momentos, agressiva em outros, do sé-
Histoire: Heritages Européens. Paris: Hachette,
1981. p. 116. culo XVII em diante.
Um exemplo de relação amistosa foi como os primeiros colonizadores,
chamados de pioneiros, foram recebidos na Costa Leste, por indígenas que
cederam alimentos até a primeira colheita, o que é até hoje comemorado no
maior feriado nacional nos Estados Unidos – o Dia de Ação de Graças. Con-
tudo, na expansão da ocupação de terras pelos colonizadores surgiram vários
conflitos, que tiveram continuidade nos séculos XVIII e XIX.
No século XIX, no processo de expansão da ocupação das terras da Costa
Leste para o Meio-Oeste e Costa do Pacífico, houve um momento destacado:
a corrida para o Oeste, que teve como objetivos:
• abertura para a exploração de terras férteis nos vales dos grandes rios,
para o cultivo de gêneros alimentícios;
• ocupação de terras em grande extensão para criação de gado;
• busca de peles de animais silvestres;
• exploração do ouro.
Para facilitar a posse da terra, foi feito o Homestead Act, ato legal que dava
direito à propriedade de até 160 acres àqueles que permanecessem na posse da
terra por cinco anos e nela fizessem benfeitorias (casas, estábulos, poços etc.).
Assim, muitos se arriscaram a partir para o Oeste, buscando sua própria terra.
Simultaneamente, as estradas de ferro começaram a cortar o continente de Leste
a Oeste, acelerando o processo de expansão e de integração econômica com a
venda de produtos industrializados no Oeste e de gêneros alimentícios no Leste.




Todo esse processo de conquista e ocupação foi violento: as tribos indígenas


foram destruídas; manadas de bisões foram dizimadas; as disputas pela terra eram
resolvidas a bala; populações de outras origens foram subjugadas, quer por com-
pra – como aos franceses da Louisiania –, quer por guerra – com os espanhóis na
Flórida –, ou por derrotas militares – como a dos mexicanos no Oeste.
O processo de colo-
nização da Costa Leste,
os conflitos com os gru-
pos indígenas na penetra-
ção para o interior, a ocu-
pação do Meio-Oeste e a
corrida para o Oeste, as
conquistas de territórios
de outros grupos – como
Flórida, Louisiania, os
atuais estados de Novo
México, Texas, Arizona,
Nevada, Califórnia e A-
laska – se tornaram ele-
mentos de identidade na-
cional: fatos heróicos de
Expansão ter ritorial dos Estados Unidos. Fonte: Jean Monnier. criação da Nação.
Histoire. Paris: Nathan, 1960.
Só nos anos 80 do século XX é que foram sendo apresentadas outras visões
do processo, principalmente a partir da recuperação da história dos grupos indí-
genas norte-americanos, que formaram movimentos para recuperar suas terras,
seus direitos, sua história.
Encontramos na literatura, no cinema – especialmente no gênero faroeste –,
nas histórias em quadrinhos e nos mais variados meios de comunicação as
várias posições sobre o processo de ocupação das terras e destruição das comu-
nidades indígenas na América do Norte, que até nossos dias são questões
polêmicas na sociedade norte-americana.

À direita: imigrantes indo para a região do Nebraska. À esquerda: Ilustração de funcionários da


companhia de tr em caçando búfalos, para que o trem pudesse passar. Fonte: J ean-Baptiste
Duroselle. Histoire. Paris: Nathan, 1961.


 

Você deve ler com atenção os textos acima, antes de resolver as questões
a seguir: Para saber mais a res-
peito dos Estados
1. Conforme o texto acima, associe os termos com as atividades econômicas Unidos:
correspondentes:
• extração de peles __________________________________________ Leia:
• criação de gado ___________________________________________ • Leandro Karnal. Estados
• urso ____________________________________________________ Unidos da Colônia à
Independência. S. Pau-
• estrada de ferro ___________________________________________ lo: Contexto, 1996.
• rio _____________________________________________________ Leandro Karnal. Estados
Unidos: a Formação da
• planície _________________________________________________
Nação. São Paulo Con-
• montanha ________________________________________________ texto, 2001.

• extração de ouro __________________________________________ Mary A. Junqueira. Esta-


dos Unidos: a Consoli-
• plantação de milho ________________________________________ dação da Nação . São
Paulo: Contexto, 2001.

2. Comente a frase, que aparece nos filmes e histórias em quadrinhos mais Consulte os sítios:
antigos: “Índio bom é índio morto”. • www.universiabrasil.net
• www.bibvirt.futuro.usp.br

• www.historianet.com.br

• www.br.dir.yaho o.com/
Ciencia/Ciencias Huma-
nas/Historia
• www.tvcultura.com.br/
aloescola

3. Nos filmes e seriados de televisão, de origem norte-americana, como os


índios são apresentados em geral? Veja os filmes:
• Álamo

• Dança com Lobos

• Enterrem meu Coração


na Curva do Rio
• ...E o Vento Levou

• Jerônimo

• Pequeno Grande Homem


4. Relacione, nas linhas a seguir, os games, as histórias em quadrinhos, as • O Último dos Moicanos
séries de televisão, os filmes e os livros que conhece sobre o assunto.




Ao contrário do que ocorreu nas colônias inglesas, que eram de povoamen-


to, nas ilhas do Caribe, na área sul da parte norte e na central do continente
americano, e no sul, o processo de colonização criou colônias de exploração,
dependentes diretamente das Coroas ibéricas – espanhola ou portuguesa. Como
colônias de exploração, mais homens sozinhos do que com famílias se dirigi-
ram para tais espaços, buscando formas de enriquecimento e retorno rápido
para a terra natal.
Não foi apenas no norte do continente americano que existiram popula-
ções com organizações sociais estruturadas antes da chegada do homem branco.
Os castelhanos (espanhóis) começaram o processo de ocupação e exploração
das novas áreas encontradas a partir de 1492, por Cristóvão Colombo, pelas
ilhas no mar do Caribe, buscando metais preciosos.
Encontraram duas sociedades complexas, que ainda hoje são objetos de
estudo, quer pela organização social e econômica, quer pela riqueza arqui-
tetônica e cultural. No atual México existiam os astecas e, no atual Peru, os
quíchuas, conhecidos como incas. Essas duas sociedades possuíam complexa
organização social, econômica e política e realizaram grandes obras públicas:
sistema de irrigação, assim como palácios e templos, tanto na Mesoamérica
(América Central) – onde se encontravam os Astecas –, como no Altiplano
Andino – onde se desenvolveu o Império Inca.

Os astecas desenvolveram um sistema de plan-


tio baseado nos “jardins flutuantes”, em região pan-
tanosa que passou então a servir para a produção.
As comunidades camponesas conservavam uma
pequena parcela de terra para uso familiar, mas a
maior parte das terras pertencia a sacerdotes e elites
locais. Entre os incas, a terra era divida em: Terra do
Estado, Terra dos sacerdotes e Terra comunitária, nas
quais cada família possuía um lote para cultivo pró-
prio, onde produziria após trabalhar as terras do im-
perador e dos sacerdotes. A exploração do trabalho
dos camponeses pelo Estado ainda era realizada por
meio da mita, ou seja, toda comunidade estava obri-
gada a fornecer homens para as obras públicas ou
para o trabalho nas minas. Os incas desenvolveram
de fato um império centralizado e teocrático, onde o
imperador, chamado Sapa Inca, era considerado um
deus, descendente direto do sol, supremo legislador
e comandante do exército, suplantando a antiga uni-
dade social, o Ayllu (clã).
Na região do México, em uma ilha do Lago
Texcoco, os mexicas ou astecas construíram uma
grande cidade, capital do Império – TENOCHTI-
TLAN – onde havia palácios, templos, mercados e
canais de irrigação, demonstrando grande desen-
volvimento. Sobre as ruínas dessa cidade, os espa-
Fonte: A.G. Manr y. Documents
nhóis construíram a Cidade do México, atual capi-
d´histoire. Paris: Delagrave, tal do país do mesmo nome.
1971. p. 153.


 

Tanto entre astecas como entre incas havia uma elite de sacerdotes, militares
e artífices do Estado e uma grande massa de camponeses, que era responsável
pelo trabalho. A religiosidade caracterizava-se pela crença em vários deuses,
normalmente vinculados a elementos da natureza, como sol, chuva ou fertilida-
de, influenciando suas manifestações artísticas, principalmente a construção de
grandes templos. Os povos da Mesoamérica (América Central e parte da atual
América do Norte) realizaram obras arquitetônicas colossais, representadas por
templos e palácios em terraços com forma piramidal; também produziram obje-
tos com caráter decorativo, obras de ourivesaria de prata, ouro e pedras precio-
sas dos astecas, utilizadas para decorar palácios e templos.
No Altiplano Andino, os incas realizaram imponentes construções em blo-
cos de pedras, com poucos elementos decorativos, cujos restos demonstram
um domínio da técnica de construção, caracterizada ainda por uma grande
frieza expressiva. Eram também exímios na fabricação de armas, no artesana-
to têxtil e na cerâmica. Nessa última atividade, dedicaram-se à produção de
peças pequenas e estatuetas antropomórficas.
O México foi conquistado por Cortez e o Império Inca por Pizarro. Após a
conquista, representantes da coroa espanhola, agindo de modo violento, dizi-
maram a nobreza dirigente e auxiliaram as ordens religiosas no processo de
cristianização da população, modificando importantes aspectos das culturas
indígenas. O contato com o europeu provocou um processo de deculturação,
acelerado pela violenta diminuição da população nativa, provocada pela vio-
lência da conquista, por doenças que até então eram desconhecidas e pelo
sistema de trabalho compulsório. Este era aplicado mediante o sistema de
mitas e encomiendas, trabalho obrigatório nas minas e nas fazendas, o que
levou a uma reordenação espacial das comunidades indígenas, formando no-
vos povoados de acordo com os interesses do colonizador.
A tradição oral dos povos da Mesoamérica passou por gerações e guardou a
memória da conquista e destruição, provocada pelo choque entre os povos na-
tivos e os conquistadores da América, num canto registrado pelo pesquisador
M. Leon-Portilla. Leia trechos do “canto” que registra a visão dos conquistados:

( ...) (....)
E tudo isso sucedeu conosco Nos puseram preço: preço de jovem,
preço de sacerdote
Nós os vimos perplexos
Pelos caminhos jazem as flechas partidas De criança e de donzela
Os cabelos espalhados Basta: o preço de um pobre
Era um punhado de milho
As casas estão destelhadas
Os muros calcinados Dez tortas podres era nosso preço

As paredes estão salpicadas de miolos Vinte tortas de grama salitrosa

Vermes enxameiam as ruas e as praças Colhido por Miguel Léon Portillo, in RIBEIRO,
As águas estão rubras, tingidas de sangue e Darcy. As Américas e a Civilização. Estudos
de Antropologia da Civilização. Petrópolis:
Tem gosto de salitre. Vozes, 1979, p. 123.




Para assegurar a posse de tanta terra e garantir a exploração de suas rique-


Para saber mais a res- zas, os castelhanos criaram o Código de Índias – uma legislação especial, para
peito da colonização as áreas de colonização e exploração fora do continente europeu; testaram for-
espanhola: mas de organização administrativa e construíram cidades reais, com planeja-
mento urbano, planejamento este que ainda não existia no continente europeu.
Leia também: Os portugueses optaram por outra estratégia, definindo os territórios con-
• Mustafá Yazbeck. A Con- quistados como domínios de ultramar, mantendo de modo geral o mesmo
quista do México. São sistema de leis e uma forma de administração que ligava cada um dos pontos
Paulo: Ática, 1998. de colonização ao sistema metropolitano.
• Leandro Karnal. A Con-
quista do México. São
1. Compare a colonização ibérica – castelhana e portuguesa – com a inglesa,
Paulo: FTD, 1996.
na Costa Leste dos Estados Unidos.

Consulte os sítios:

• www.universiabrasil.net
• www.bibvirt.futuro.usp.br

• www.historianet.com.br
• www.br.dir.yahoo.com/
Ciencia/Ciencias Huma-
nas/Historia
2. Apresente as características da conquista espanhola.
• www.tvcultura.com.br/
aloescola

Veja os filmes: 3. Interprete as partes do poema colhido por Leon Portillo, indicando:
• 1942 • quem é o autor;
• Aguirre, a Cólera dos • qual é o tema principal;
Deuses
• de que ocorrências o texto trata;
• O Capitão Castela
• qual a visão do poeta sobre o assunto que aborda.
• Cristóvão Colombo

