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A EdUcao MUsicaL soB a PerspecTiVa da PedaGoGia HisTrico-CrTica

MUSIC EDUCATIoN FRoM A HISToRICAl-CRITICAl PEGADoGY PERSpECTIvE Ktia Simone Benedetti (IA-UNESP)
katiabenedetti@yahoo.com.br

Dorotea Machado Kerr (IA-UNESP)

dkerr@uol.com.br

Resumo: A partir da perspectiva terica da Pedagogia Histrico-Crtica, este trabalho apresenta a Educao Musical escolar como um espao social mediador entre as prticas, escutas e conhecimentos musicais cotidianos e os no-cotidianos, construdos e acumulados historicamente pelas sociedades humanas. O objetivo deste trabalho apresentar uma possvel fundamentao terica para delimitar a importncia da educao musical inserida na escola fundamental, enquanto disciplina destinada a garantir a formao integral das crianas e o enriquecimento de suas relaes com a msica. Trata-se de uma reflexo de natureza terica que aponta para a importncia de se observar as especificidades dos conhecimentos cotidianos e dos no-cotidianos, alm da absoluta importncia da educao formal e, em especfico, da Educao Musical escolar no desenvolvimento e formao do ser humano. Palavras-chave: Educao no cotidiano; Pedagogia histrico-crtica; Educao musical. Abstract: This work, from of theorist perspective of Historical-Critical Pedagogy, presents the school Music Education like a social mediator environment between the practices, listening and musical everydaylife knowledges and the not-quotidian, which are constitution and accumulated, throughout the centuries of History, by the human societies. The purpose is to present a possible theorist foundation to define the importance of Music Education insert in the elementary school, like a subject destined to guarantee the whole children formation and the enrichment of their relations with the music. It is a theorist reflection that indicates the importance of observation of the quotidian and not-quotidian knowledges characteristics, moreover of complete importance of formal education and, in specific, of school Music Education on human development. Keywords: Learning in everydaylife; Historical-critical pedagogy; Music education.

Introduo: a natureza especfica da educao escolar


Muito se tem discutido a respeito do conflito entre as prticas musicais cotidianas dos alunos e as de dentro da escola (SOUZA, 2000; SUBTIL, 2008). Contudo, segundo a perspectiva da Pedagogia HistricoCrtica, no necessrio estabelecer uma oposio entre essas prticas musicais, mas sim abord-las como partes do mesmo processo formador do ser humano (BENEDETTI & KERR, 2010), partes que tm papis e lugares diferenciados em seu desenvolvimento psicossocial e cognitivo e que neVol. 10 - N 2 - 2010

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cessitam ser consideradas em sua especificidade. Este texto, fundamentado nos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica (DUARTE, 1992, 2007; SAVIANI, 1989, 1997), apresenta a Educao Musical como um espao social mediador entre as prticas musicais cotidianas e as escolares, ressaltando sua relevncia como disciplina no Ensino Fundamental, na medida em que seu propsito no impor prticas musicais pr-determinadas, mas sim tornar-se um espao de gerao de novas carncias e motivaes musicais nas crianas, de educao esttica formadora e transformadora do ser humano. Segundo Duarte (2007), a educao escolar, enquanto atividade social deliberada, deve ter como principal funo fazer a mediao entre as objetivaes das esferas cotidiana e no-cotidianas da vida social humana e, dessa forma, mediar as relaes entre as motivaes particulares de cada indivduo e as objetivaes do gnero humano:1 gnero humano uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de toda a objetivao humana at aquele momento (DUARTE, 2007, p. 26). Assim, a educao formal como introdutora, na dimenso do viver e pensar cotidianos, das formas de pensamento e conhecimento historicamente desenvolvidas e acumuladas pela humanidade, pode (e deve) impulsionar e concretizar o processo de humanizao2 dos sujeitos sociais. Nessa perspectiva, a educao tem como principal objetivo reproduzir em cada ser humano individual os atributos da essncia humana,3 isto , a humanidade que produzida histrica e coletivamente pela sociedade. Dessa forma, segundo esta viso, a prtica educativa deliberada que tm maiores condies de desenvolver ao mximo as potencialidades do vir-a-ser humano. Segundo Duarte (2007, p. 58) o objetivo do trabalho educativo :
[...] estabelecer conscientemente a mediao entre o cotidiano do aluno e as esferas no-cotidianas da vida social. Isso no significa pretender anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que se pretende que o aluno possa se relacionar conscientemente com esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos cientficos, artsticos, tico-filosficos e polticos.

Sendo assim, embora no exista vida social humana sem vida cotidiana, a reduo da existncia do homem a essa esfera social seria equiva72
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lente sua reduo ao reino pragmtico e funcional das necessidades imediatas de sobrevivncia humana (alimentao, sono, sexo). A bagagem de conhecimento espontneo do cotidiano e suas formas de pensamento devem ser consideradas pela educao formal como seu alicerce afetivo-cognitivo; contudo, elas no so as nicas, e no so suficientes para o mximo desenvolvimento humano. Afirmar que o trabalho educativo deve produzir nos educandos necessidades de ordem superior pode ser confundido com elitismo ou com a defesa da superioridade de uma cultura sobre outra. Entretanto, para os adeptos dessa teoria educacional, no se trata de valorar objetivaes representantes das diferentes sociedades e/ou grupos tnicos e/ ou camadas sociais; trata-se sim de buscar a transcendncia da dimenso imediata, pragmtica e egocntrica do viver cotidiano, por meio do desenvolvimento motivaes sociais, genrico-humanas (e, portanto, artsticas, cientficas, filosficas, ticas, morais), em direo integrao consciente do educando no movimento maior da historicidade humana. Duarte (2007, p. 60) esclarece que essas necessidades no-cotidianas (de teorizao cientfica, de reflexo filosfica, de configurao artstica da realidade, de anlise poltica) no so totalmente estranhas ao pensamento cotidiano e realidade cotidiana e concreta do aluno. Mas cabe ao processo educativo formal incit-las e desenvolv-las. Para ele, o resultado do trabalho poder se constituir num processo dialtico de superao das formas cotidianas de pensamento por incorporao das formas no-cotidianas, processo cuja essncia a catarse momento em que a conscincia humana se transforma e realiza o movimento de superao de formas espontneas de pensamento e conhecimento em direo a formas nocotidianas (historicamente constitudas). Baseando-se nessa perspectiva que este texto sugere uma abordagem dialtica que permita um constante movimento entre as escutas, prticas, repertrios e conhecimentos musicais cotidianos dos alunos em direo a prticas musicais desconhecidas, historicamente constitudas. Embora utilizando a bagagem cultural e musical dos alunos como base fundamental do processo educativo, a Educao Musical, assim pensada, no se limita a reproduzir acriticamente os mesmos contedos que as vivncias musicais cotidianas oferecem s crianas e aos jovens.

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As teorias do cotidiano e a pedagogia histrico-crtica: concepes conflitantes


Ao utilizar os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural de Vigotski, no que se refere constituio e desenvolvimento do psiquismo humano, somados aos conceitos de cotidiano, no-cotidiano, indivduo para-si e particular de Heller, Duarte (2007) prope um novo olhar sobre as relaes entre cotidiano, conhecimento cotidiano e educao formal. Seu discurso apresenta um contedo oposto quele dos discursos pedaggicos ps-modernos, que podem ser radicais em suas crticas educao formal e transmisso de contedos objetivos e universais (APPLE, 1994; CERTEAU, 1994; GIROUX, 1994; CANDAU, 2002; PAIS, 2003 e 2007; MORIN, 2007). Muitos desses discursos consideram o cotidiano, com suas vivncias e aprendizagens espontneas, suficiente para a formao e desenvolvimento pleno dos indivduos; atribuem tambm valoraes especiais ao julgar que as vivncias e aprendizagens informais so mais significativas do que as escolares/formais. Defendem a necessidade de que os processos educativos sejam abordados em sua historicidade e que o educando deve ser visto como sujeito scio-histrico. No entanto, justamente ao defender o cotidiano como critrio principal e prioritrio para fundamentar o processo educativo, tais autores deixam de considerar que a espontaneidade, a concretude e o pragmatismo das experincias imediatas, se tornados exclusivos no processo ensino-aprendizagem, podem tambm obscurecer, ao invs de revelar, a historicidade desse processo, da sociedade e do prprio aprendente. Ao buscar a historicidade da prtica educativa e da formao do educando apenas na dimenso subjetiva e imediata dos significados partilhados do aqui-agora cotidiano; ao considerar o aqui-agora como a nica manifestao de historicidade do processo educativo e da constituio dos sujeitos, esses discursos perdem de vista a historicidade maior, no-imediata, construda ao longo dos sculos de histria social e, com ela, as possibilidades de transformao e manifestao do vir-a-ser dos indivduos. Assim, reduzem a escola a ser mais um espao social para as formas cotidianas de pensar e de agir e, dessa forma, no s no contribuem para resolver os problemas educacionais, como reforam o domnio do senso comum na prtica educativa. Ao contrrio, Duarte defende que os critrios norteadores da prtica educativa devem ser fundamentados nas objetivaes das esferas no-coti74
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dianas, representantes do gnero humano. Segundo sua viso, somente dessa maneira o trabalho educativo ter condies de desenvolver e enriquecer os seres humanos com necessidades e motivaes sociais no-imediatas. Nessa perspectiva, Duarte (2003, p.14-15) afirma que as propostas pedaggicas ps-modernas revelam, em seu cerne, cinco pressupostos aos quais denomina de iluses da sociedade do conhecimento. O primeiro deles refere-se defesa de que o conhecimento nunca esteve to acessvel como nos dias atuais. A presena e difuso mais extensas das novas tecnologias da informao no cotidiano atual no significam, per se, que as pessoas tenham mais acesso s diversas formas de conhecimento produzidas pela humanidade. Para se ter acesso a qualquer tipo de conhecimento, no so necessrias somente condies e recursos externos, mas, principalmente, condies internas: motivao, conscincia, senso de valor e necessidade em relao aos diversos tipos de conhecimento disponveis. A partir da existncia da necessidade de conhecimento, o ser humano poder usufruir do acervo de conhecimento socialmente disponvel; mas, para chegar at a, necessrio que no esteja empobrecido em suas necessidades no-imediatas, no-cotidianas. No campo musical, como afirmam Iazzetta (2001) e Gohn (2007), o fato de que as tecnologias de criao e reproduo sonoras tenham tornado a msica um elemento onipresente na vida cotidiana de nossa sociedade no significa que hoje as pessoas tenham mais acesso ou mais conhecimento sobre a diversidade de msicas e prticas musicais existentes no mundo atual e em pocas passadas. Pelo contrrio, as novas tecnologias e com elas a mdia televisiva podem at exercer papel limitante sobre as motivaes musicais das pessoas, permitindo que lhes falte vontade de conhecer o diferente, aquilo que est alm das paradas de sucesso e dos programas televisivos do momento (Subtil, 2008). Por se encontrar em todo e qualquer lugar e a toda hora, a msica deixa de ser entendida como um objeto ou prtica cultural enriquecedora, passando a padronizar comportamentos. Decorre do exposto que um dos caminhos para a Educao Musical hoje, em nosso pas, seria o de criar novas motivaes e possibilidades musicais para os alunos, ampliando sua bagagem musical que, via de regra, fortemente configurada e limitada pelos padres miditicos. A Educao Musical pode, inclusive, ter como perspectiva resgatar junto s crianas e jovens o prazer e a riqueza das prticas musicais tradicionais, coletivas, de nosso pas.
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A segunda iluso da sociedade do conhecimento, segundo Duarte, refere-se crena de que no necessrio adquirir conhecimentos terico-objetivos, pois esses seriam inteis sob o ponto de vista pragmtico do mercado de trabalho; o mais importante seria a aquisio de competncias para acessar, no cotidiano, os saberes necessrios para a sobrevivncia, para a garantia de competio no mercado de trabalho atual. Essa iluso, transposta para a rea da Educao Musical, parece aproximar-se da classificao dualista: formao popular versus formao erudita, ou ainda teoria versus prtica. Enquanto a formao informal ou popular identificada como a mais adequada s necessidades do mercado de trabalho msicos mais maleveis, prticos, que tocam de ouvido, sem exigncia do estudo formal os msicos formados para a msica de concerto so identificados como aqueles que precisam de condies especficas e institucionalizadas para fazer msica, como a criao e manuteno de orquestras, conjuntos e outros. Entretanto, essa forma de ver o problema no ajuda a Educao Musical formal: se o ensino formal apresenta falhas que limitam a prtica musical, necessrio que se busque e identifique tais falhas para san-las, ao invs de rejeitar a educao formal por inteiro. Se o ensino tradicional/escolar de msica pode, realmente, formar msicos seriamente deficientes em relao s prticas musicais espontneas, por outro lado, inegvel que o conhecimento formal de msica pode enriquecer sobremaneira a compreenso sobre a linguagem musical e suas nuances, abrindo novas possibilidades de criao e performance, inclusive, para msicos informais. E no raro pessoas com experincia musical prtica sentirem-se limitadas em seus conhecimentos e buscarem o ensino formal de msica para ampliar seus horizontes. Sendo assim, no basta criticar e negar o ensino tradicional de msica, mas sim realiz-lo com qualidade. A terceira e a quarta iluses da sociedade do conhecimento, segundo Duarte, referem-se negao da objetividade e da universalidade dos conhecimentos humanos. A iluso seria a de que no existem conhecimentos objetivos a serem transmitidos, pois todo conhecimento seria uma construo subjetiva de cada sujeito social, uma narrativa pessoal construda a partir das relaes simblicas intersubjetivas e da negociao de significados partilhados. Por conseguinte, se todo conhecimento uma construo subjetiva, ento todos os conhecimentos tm o mesmo valor, inclusive na escola, e, portanto, no se pode mais falar em seleo de contedos para o
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currculo, pois esta seria uma postura elitista, anticulturalista. Hierarquizar contedos seria o mesmo que considerar um conhecimento mais valioso e digno de estar no currculo que outro. Mas, uma vez que a funo social da escola socializar o saber sistematizado, historicamente constitudo (SAVIANI, 1997), seria um equvoco tentar conceber um currculo no qual os diversos tipos de saber (saber formal/sistematizado, saber espontneo/fragmentado) adquiram o mesmo peso, pois, nesse caso, o trabalho escolar seria descaracterizado. E, ao se observar a situao do ensino pblico brasileiro, parece que esse discurso contra a escola no faz sentido, pois a prtica escolar parece no se diferenciar muito das prticas cotidianas extra-escolares, baseadas no senso-comum e no pensamento acrtico. A escola parece estar imersa no cotidiano e nas suas formas de pensamento e conhecimento,4 no senso comum e na seminformao5 e no o contrrio. Por isso, entende-se que defender a escola como instituio social especfica, cujo trabalho deve ser no-cotidiano, destinado a transmitir conhecimentos e formas de pensamento (terico-crtico, filosfico, artstico) historicamente constitudos pela humanidade, no implica uma postura elitista que desconsidera a produo de conhecimento de todas as classes sociais. A produo do conhecimento humano realizada ininterruptamente por todas as classes e grupos sociais. Contudo, a elaborao do conhecimento humano (essa sim, tarefa especfica da escola, do ensino formal) um processo intencional e sistematizado, realizado pelo trabalho educativo. Nessa perspectiva, os conhecimentos cotidianos e aqueles pertencentes s culturas populares fazem parte da produo de saber, tal como as prticas musicais cotidianas, por exemplo, e aquelas que so expresso de culturas populares locais, com sculos de tradio. Mas elaborar e teorizar o saber outro processo, que exige uma prtica e um espao social especficos. Nisso consiste a especificidade da educao formal como instncia social destinada a dar acesso aos instrumentos de elaborao do saber e de domnio das linguagens expressivas das artes. No que se refere rea da Educao Musical, tal perspectiva manifesta-se, muitas vezes, por meio da rejeio ao ensino de msica da tradio erudita europia/ocidental, considerada como msica do passado e da elite. Manifesta-se, tambm, na concepo de que nenhuma msica (ou tipo de msica) mais artstica que outra e que, portanto, os currculos da educao formal, via de regra, impem aos alunos conhecimentos e prticas musicais
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das elites (NARITA, 2004; GROSSI, 2008). Contudo, defender um ensino sistematizado e a transmisso de determinados conhecimentos e prticas na Educao Musical, por meio de um currculo, no implica a defesa do ensino tradicional e exclusivo de msica erudita europia, nem tampouco a adeso metodolatria (BENEDICT & SCHMIDT, 2008) ou, ainda, a negao das msicas das culturas populares. uma questo de no se perder de vista a especificidade da educao escolar e de se questionar como as formas cotidianas de pensamento e ao podem agir no processo de ensino-aprendizagem formal e no prprio discurso acadmico que valida/legitima ou invalida os contedos, as metodologias e os currculos da educao escolar. Os autores ligados Pedagogia Histrico-Crtica defendem a existncia de conhecimentos objetivos historicamente constitudos que devem ser transmitidos de gerao em gerao, principalmente pela escola. Para Saviani (1997, p. 11-12), os sujeitos sociais necessitam apropriar-se dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e por isso a educao formal deve tomar como referncia e como matria-prima de sua atividade o saber objetivo, elaborado e sistematizado. Tal como Vigotski, Saviani (1997, p. 94-95) defende que a bagagem de conhecimento cotidiana dos educandos deve ser o ponto de partida do processo de educao escolar, mas no seu ponto de chegada. Mesmo reconhecendo que no existem conhecimentos desinteressados, ou que a prtica educativa pode se tornar um instrumento de opresso e obscurecimento das conscincias, esses autores no deixam de apontar que os conhecimentos objetivos, clssicos,6 universais, acumulados no decorrer da histria da humanidade necessitam ser transmitidos:
A questo reside, portanto, no que significa considerar o indivduo e o conhecimento como essencialmente sociais. Significa, dentre outras coisas, considerar que o indivduo no pode elaborar seu conhecimento individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente. [...]. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histricosocial, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente. (Duarte, 2007, p. 92-93).

Uma das crticas direcionadas aos conceitos da Pedagogia Histrico-Crtica baseia-se na dicotomia saber ou cultura erudita versus saber ou cultura popular. Seus crticos acham que, ao considerar o saber erudito/clssico como critrio de seleo de contedos do currculo, os adeptos
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da Pedagogia Histrico-Crtica esto desconsiderando a cultura ou o saber popular, estes sim mais autnticos e relevantes para o povo. Mas, segundo Saviani, se todo saber histrico, o fato de as classes dominantes se apropriarem de uma parcela desse saber no o torna, necessariamente, um saber dominante, uma vez que: [...] nem todo saber erudito puramente burgus, dominante, nem a cultura popular puramente popular (SAVIANI, 1997, p. 94). Por isso Saviani sugere a superao das dicotomias saber popular versus saber erudito, saber inferior versus superior, saber verdadeiro/autntico versus artificial, remetendo-nos questo do ponto de partida e de chegada da educao escolar. A quinta iluso seria a concepo idealista da educao e da formao dos indivduos, que fornece uma interpretao da realidade social a partir da ao individual dos sujeitos sociais na dimenso da vida cotidiana e no a partir de perspectiva scio-histrica. Nessa perspectiva, as guerras seriam, por exemplo, o resultado do despreparo das pessoas em lidar com as diferenas culturais e no o resultado de interesses que atuam em um nvel social (poltico-econmico) que esto muito alm da atuao individual dos sujeitos particulares. Por isso, segundo Duarte (2006a, p. 50), sob o discurso multicultural que defende a aceitao das diferenas ou a aceitao do outro, encontra-se um elemento ideolgico de [...] legitimao de uma sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. Segundo ele, as pedagogias do aprender a aprender e das competncias, ao adotar um discurso que identifica as desigualdades scio-econmicas com diferenas scio-culturais, esto, na verdade, contribuindo para enfraquecer a conscincia crtica dos indivduos, enfraquecendo as motivaes de luta por uma sociedade menos injusta e desigual. Duarte (2003) vai mais longe ao considerar as pedagogias do aprender a aprender e das competncias como pedagogias adaptadoras e no-crticas, que tornam os sujeitos sociais adaptados realidade social. Essas pedagogias, fundamentadas na lgica pragmtica e funcional da sociedade capitalista de consumo (treinamento e adaptao s necessidades de mo-de-obra do mercado de trabalho), no formam sujeitos aptos a questionar e a transformar a realidade. Sob a perspectiva da Educao Musical, muitos dos discursos multiculturalistas defendem as manifestaes musicais locais e cotidianas, rejeitando intervenes do ensino formal e a conseqente ampliao desse universo cultural local sob o temor de que ele seja descaracterizado pelos
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contedos da cultura de elite (DAYRELL, 2002; MAGRO, 2002; FIALHO, 2003 E 2004). Mas pode-se questionar que, ao se rejeitar a transmisso de novos conhecimentos aos alunos, est-se contribuindo para limitar a prpria capacidade de expresso cultural desses alunos, a qual s poder ser enriquecida pela aquisio de novos conhecimentos. O acesso e a apropriao de novos conhecimentos, por parte de membros de culturas e grupos locais, geralmente um elemento esclarecedor e enriquecedor da conscincia que esses membros tm de sua prpria cultura e de suas origens e no um elemento descaracterizador. Alm disso, essa atitude parece ignorar a permanente transformao das produes culturais humanas que incorporaram e trocam, incessantemente, elementos de outras culturas, inclusive das culturas de elite. Nesse sentido, nenhuma cultura local pura. Dessa forma, muitos dos atuais discursos em educao parecem contribuir para descaracterizar o ensino formal, ao transform-lo em mais uma situao cotidiana. Para Duarte (2006, p. 99) essa perspectiva est minando a importncia da escola como instituio especificamente voltada para a educao ao dissolver as diferenas entre o processo de educao/aprendizagem escolar e o processo espontneo de educao/aprendizagem do cotidiano. O mesmo acontece na Educao Musical quando, ao se criticar as falhas do ensino tradicional de msica, acaba-se por enaltecer de maneira ingenuamente otimista o conhecimento e as prticas musicais cotidianas. Dessa discusso, uma questo pode surgir: por que a Educao Musical formal v-se criticada por selecionar e transmitir contedos aos alunos, enquanto outros poderes, como a mdia, cujos interesses esto longe ser se educativos, o fazem diariamente? As atividades miditicas no podem ser vistas como uma forma de submisso das culturas musicais do pas a um processo de universalizao ou homogeneizao, segundo padres globais de produo musical? Por que a imposio musical miditica, no diretamente ligada a interesses pedaggicos ou educativos, mas a interesses financeiros, no considerada, tambm, um elemento opressor e limitante da formao dos alunos? Por que o conhecimento musical cotidiano miditico seria menos desrespeitoso aos alunos e sua cultura musical local que o conhecimento musical adquirido na vida escolar? Algumas tentativas de repostas podem ser encontradas em Duarte (1992) quando este afirma que a essncia do processo de humanizao est na dialtica do processo de objetivao/apropriao e que a contradio nele
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existente est tambm no cerne das questes pedaggicas. Assim, para desenvolver as mximas possibilidades de desenvolvimento humano, a ao educativa deve dar acesso aos conhecimentos/objetivaes constitudos historicamente pela humanidade, contudo, a apropriao dessas objetivaes nem sempre acontece de forma crtica e consciente. Por isso os autores aqui abordados no deixam de considerar a educao formal como instncia social potencialmente reprodutora de ideologias, mas, mesmo assim, consideram que seu potencial transformador no deve ser desacreditado. No campo da msica como conhecimento e prtica, essa lgica pragmtica e funcional tem fundamentado prticas musicais escolares que insistem em reproduzir prticas musicais cotidianas, sob o argumento de que isso seria respeitar os conhecimentos, gostos e preferncias musicais dos alunos, alm de aproximar a Educao Musical da realidade multifacetada e multicultural de nosso pas. Explorar e conhecer a bagagem de conhecimento musical cotidiano e explicitar aos alunos a dinmica do seu processo criativo pode ser um caminho para se sair do impasse pedaggico que a adoo da linha histrico-social desvenda, mas reproduzi-lo acriticamente, no. necessrio no s valorizar a bagagem musical cotidiana, mas tambm estimular processos de recriao e organizao desse conhecimento. Talvez, como aponta Duarte (2006a, p. 97), a desconsiderao elaborada por muitos autores ps-modernos sobre as razes marxistas da obra de Vigotski e de seus seguidores quando foram uma aproximao entre essa corrente e o construtivismo7 pode levar divulgao de aproximaes que no apenas carecem de fundamentao e coerncia terica, mas que tambm levam deturpao da abordagem historicizadora e marxista de Vigotski, transformando-a em um relativismo cultural condizente com o multiculturalismo e o ps-modernismo. Isso porque nessas abordagens o social e o cultural so reduzidos idia da existncia de uma cultura prpria ao grupo social ao qual pertence o aluno, sua cultura imediata, cotidiana. Mas, para Vigotski, a dimenso social na formao dos indivduos de maneira nenhuma se reduz dimenso das interaes e vivncias coletivas e imediatas do cotidiano, mas sim est atrelada dimenso scio-cultural histrica que caracteriza o desenvolvimento das sociedades humanas. Nessa perspectiva que a escola, enquanto espao social mediador entre as dimenses cotidiana e no-cotidiana da vida social humana, tem como finalidade [...] colocar os indivduos nessa relao
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direta, intencional e ativa com as objetivaes genricas para-si (DUARTE, 2007, p. 67).

O problema da valorao dos conhecimentos e aprendizagens espontneos/cotidianos, segundo a perspectiva histrico-crtica


Partindo das cinco iluses da sociedade do conhecimento, Duarte aponta, ainda, alguns posicionamentos valorativos que certas pedagogias assumem em relao ao conhecimento e seu lugar ou funo no processo de ensino-aprendizagem formal. O primeiro seria a defesa de que as aprendizagens espontneas que os indivduos realizam por si mesmos so mais desejveis e mais importantes para seu desenvolvimento que as aprendizagens ocorridas por meio do processo de transmisso/apropriao de conhecimentos.8 Contudo, sob a perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento de Vigotski (Leontiev, Luria e outros), essa premissa pode ser refutada, uma vez que, segundo a psicologia russa, o fator essencial do processo aprendizagem-desenvolvimento o processo de transmisso/apropriao das objetivaes sociais historicamente constitudas.9 Logo, as aprendizagens realizadas consciente e intencionalmente, por meio do processo de transmisso/ apropriao, podem ser to ou mais significativas, do ponto de vista do desenvolvimento psicointelectual, que as aprendizagens espontneas.10 Por isso, segundo Duarte (2006a, p. 124), o carter educativo de todo e qualquer processo de apropriao no deve ser visto como o fazem as pedagogias ps-modernas como justificativa para minimizar a prtica educativa formal, para se retirar dela sua especificidade, sua natureza no-cotidiana. O segundo posicionamento seria a crena de que mais importante ao aluno desenvolver um mtodo de aquisio e descoberta de conhecimentos do que se apropriar de conhecimentos j descobertos e elaborados historicamente. Mas, sem se apropriar de uma bagagem de conhecimentos construdos, como o indivduo ter condies para desenvolver ou mesmo chegar a compreender a questo metodolgica da produo de conhecimento? A bagagem de conhecimentos prvios de uma pessoa, bem como a facilidade e a familiaridade com que ela capaz de acess-los e relacion-los, que possibilita a base para o desenvolvimento do pensar crtico-reflexivo e lgico-analtico. Relacionado a esse posicionamento valorativo tambm
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existe a crena de que se apropriar de conhecimentos objetivos tolhe o desenvolvimento da criatividade do aluno.11 Duarte (2006, p. 121) ope a essa concepo o seguinte argumento: se o processo dialtico de objetivaoapropriao o processo que move a realidade humana e, com ela, o ser humano, ento esse processo, que dinmico e criativo em sua natureza, no pode engendrar a estagnao da criatividade. Segundo Saviani (1997), a apropriao no s no impede o desenvolvimento dos sujeitos sociais, como um fator imprescindvel para que isso ocorra: condio para a liberdade e no o oposto. Por isso, o desenvolvimento s se d quando o saber sistematizado e as novas formas de comportamento dele decorrentes so apropriados e internalizados pelo educando: quando aprendemos a ler e a escrever, essas aes motoras e mentais passam a constituir uma segunda natureza em ns, tornando-se partes naturais integrantes do nosso ser.12 O terceiro posicionamento valorativo considera que as atividades escolares, para serem efetivamente educativas, devem estar sempre em consonncia com os interesses dos alunos. Essa questo deve ser cuidadosamente analisada, pois parece conter, em si mesma, aspectos contraditrios. A bagagem de conhecimento cotidiano dos alunos constitui a base afetivocognitiva sobre a qual deve se assentar o processo de educao formal. Vigotski (2002; 2004) defendia a necessidade de que a educao formal considerasse a bagagem prvia de conhecimento do aluno e, a partir dela, fosse capaz de trazer seu interesse e sua motivao para o processo de ensinoaprendizagem formal. Contudo, ressaltava o fato de que uma das principais funes da prtica educativa escolar reside justamente na tarefa de guiar e conduzir os interesses do aluno das prticas, atividades e formas de conhecimento espontneas do cotidiano para as terico-reflexivas. Portanto, ainda que a bagagem de conhecimento cotidiano integre a dimenso inicial do processo de ensino aprendizagem escolar, o trabalho educativo dever transcender essa bagagem para introduzir o novo e, por isso, a prtica educativa no poder estar, em todos os seus momentos e fases, atrelada aos interesses dos alunos. Crescimento intelectual demanda esforo e dedicao. Nem sempre possvel aprender apenas brincando. E no se pode dizer que, em cem por cento dos casos, as atividades ldicas so mais eficientes que as no-ldicas para promover aprendizagens efetivas nos alunos. Essa afirmao no significa a rejeio aos aspectos ldicos que possam existir no processo de ensino-aprendizagem em geral e no de msiVol. 10 - N 2 - 2010

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ca em particular; mas o processo de ensino-aprendizagem formal no pode pretender ser integralmente ldico, em todos os seus momentos e fases, por temor de se tornar opressor ou desrespeitoso em relao aos interesses dos alunos. Sempre existir a necessidade de um mnimo de sistematizao, de organizao e, principalmente, de conduo por meio de metodologias e de contedos curriculares. A defesa de que o processo de ensino-aprendizagem deva ser sempre prazeroso e baseado nos interesses dos alunos parece ser mais um reflexo da lgica pragmtica e funcional que rege o nosso cotidiano, lgica essa que alimenta um desejo social coletivo de busca pelo entretenimento em qualquer mbito de nossas vidas. No que se refere Educao Musical, essa concepo ainda pode levar idia de que a aprendizagem e a prtica musical devem ser sempre ldicas para no se tornarem adestradoras. Assim, as prticas musicais escolares acabam se tornando meros apndices da prtica escolar em geral: tornam-se atividades para acalmar ou relaxar as crianas, atividades de lazer cuja finalidade distrair, divertir ou, no mximo, enfeitar as festas escolares. inegvel que a msica, por si s, tem um componente ldico intrnseco: o ser humano cria msica porque gosta, porque ela o faz sentir-se bem, porque lhe d prazer. Contudo, em um processo educativo formal, a dimenso ldica das prticas musicais dever ser uma de suas dimenses, mas no a nica, e, talvez, nem a principal. Se os prprios educadores musicais s puderem conceber a msica e as prticas musicais atreladas ao aspecto ldico; se eles prprios no puderem reconhecer os momentos do processo educativo em que a msica e as prticas musicais devem ser abordadas em sua dimenso artstico-formadora, ento o lugar do ensino de msica no ser mesmo a escola.

Consideraes finais
A partir do exposto, pode-se indagar: quais seriam os condicionantes do processo educativo. As ideologias das classes dominantes? A sistematizao da instituio social escola? No caberia uma boa parcela nesse condicionamento prpria natureza do pensar cotidiano? O problema da assimilao passiva e da reproduo acrtica de conhecimentos na escola no estaria, ento, mais relacionado onipresena das formas de pensa84
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mento e conhecimento do senso comum na escola, por parte de professores e alunos, do que questo da transmisso/apropriao de conhecimentos? Esta ltima, caracterstica especfica da espcie humana, no deveria, portanto, ser negada como o fundamento bsico de todo processo educativo, seja ele formal ou informal; o que deve ser observado a maneira incompleta e ineficiente como essa transmisso/apropriao feita, na maior parte dos casos... No a transmisso/apropriao de conhecimentos que poder tornar as crianas dependentes, no criativas ou no-autnomas, mas a m qualidade do ensino e a pobreza dos vnculos professor-aluno e aluno-conhecimento. Assim, mais pertinente fazer crtica s prticas pedaggicas equivocadas e insensveis do que s metodologias de ensino de msica propriamente ditas. Parece que os discursos acadmico-educacionais, atualmente, ao reiterarem as formas cotidianas de existncia humana esto tentando criar estratgias educacionais que se adaptem (e adaptem os educandos) s circunstncias e demandas do viver cotidiano, ao invs de transform-las ou mesmo super-las. Por outro lado, pode-se questionar que, se o cotidiano a dimenso bsica da vida social humana, por que no consider-lo como melhor parmetro para a educao formal? O cotidiano das sociedades urbanas capitalistas ocidentais parece no oferecer as melhores condies para o mximo desenvolvimento das potencialidades humanas, afinal, comum estar permeado por problemas como violncia, excluso, preconceito, intolerncia, condies subumanas de sobrevivncia. Muitos educadores musicais parecem pressionados a tentar adequar seus conhecimentos e aes s novas demandas musicais impostas pela mdia tecnolgica, deixando de reconhecer que a disciplina msica tambm pode ser espao de reflexo e de crtica acerca da relao indivduo-msica nas sociedades atuais. Seria o caso de se estudar e procurar entender como o viver cotidiano nas nossas sociedades tem influenciado e modificado o desenvolvimento da capacidade de ouvir, de fazer msica coletivamente na infncia e de se relacionar com as prticas musicais diversas j produzidas pela humanidade. No seria o caso de a Educao Musical escolar ser um espao de redescoberta da msica e de criao de novas formas e prticas, como elemento formador e potencialmente propulsor do desenvolvimento afetivocognitivo das crianas e jovens? Que as possibilidades msico-tecnolgicas
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atuais devam ser utilizadas um dos desafios e objetivos da Educao Musical, mas sem nunca perder o sentido crtico que o conhecimento lgico e histrico pode proporcionar. Muitas prticas musicais, como o canto coral, os grupos instrumentais, parecem ter sucumbido diante do cotidiano midiatizado de hoje. Assim, a histria anda; as transformaes no deixam de ocorrer. Mas poderia a escola redescobrir ou reler essas prticas musicais coletivas? Como diz Duarte (2006), para que o cotidiano pudesse ser um bom critrio para a organizao do ensino formal, ele no poderia ser nem alienado, nem to injusto e excludente. Assim, parece muito pertinente que os educadores musicais criem formas alternativas de vivncia musical ao retomar certas prticas tradicionais. Partir do conhecimento musical cotidiano do aluno parece-nos ser no s um caminho, mas uma necessidade. Contudo, permanecer nesse nvel de conhecimento e reproduzi-lo acriticamente na escola pode descaracterizar a Educao Musical e contribuir para minimizar ainda mais seu espao e importncia dentro do ensino formal. A crtica aos mtodos rgidos e descontextualizados de ensino musical e aos procedimentos fechados procedente. Tambm procedente a crtica a professores incompetentes; ao ensino de msica baseado no nico ideal de formar de instrumentistas/solistas/intrpretes; ao ensino de msica desconectado da vivncia cotidiana das crianas; utilizao da msica erudita europia como nico critrio de seleo de contedos; ao desrespeito e desconsiderao pelas diversas prticas musicais que a humanidade produziu em diferentes sociedades e pocas. Entretanto, o que no pertinente confundir e identificar as falhas ideolgicas (humanas) que ocorrem na produo e instituio das prticas pedaggicas com as situaes formais ou sistematizadas de Educao Musical como um todo, com a escola enquanto instncia social necessria transmisso de novos conhecimentos e prticas. Alguns autores (como Carvalho 1999) apontam a existncia no cotidiano de um estado de alienao ou esquizofrenia musical,13 estado que se caracteriza por hbitos de escuta no-conscientes e relaes empobrecidas com a msica e com as prticas musicais, inclusive porque estas se apresentam, para a maioria da populao, cada vez mais desconectadas de seus contextos de produo e execuo (contextos scio-culturais de performance). Talvez a resida a importncia de se tornar a Educao Musical escolar o espao social destinado a construir por meio da releitura do pa86
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pel da msica na sociedade uma escuta e uma relao com as muitas prticas musicais da sociedade de forma que essas possam ser integradoras e formadoras do ser humano.

Notas
Baseando-se nas idias de Agnes Heller, Duarte (1992 e 2007) prope a categoria de gnero humano como um dos critrios norteadores da prtica pedaggica histrico-crtica. Ele considera que a formao da individualidade humana implica a formao/apropriao e reproduo da genericidade humana no indivduo. Por isso a viso Pedaggica HistricoCrtica posiciona-se sempre em relao s possibilidades de vir-a-ser do homem, as quais no se limitam dimenso imediata e pragmtica do viver cotidiano. Segundo Saviani (1997, p. 17): [...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. 2 Ver Duarte (1992) e Mello (2000). 3 Essa concepo de natureza ou essncia humana advm da obra de Marx e, posteriormente, foi fundamentada pela psicologia scio-histrica marxista de Vigotski e seus seguidores. Na rea da educao, essa concepo scio-histrica da formao e desenvolvimento do ser humano fundamenta os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica. 4 Como ressalta Mello (2000), a prtica educativa, uma prtica social no-cotidiana, tem sido equivocadamente (ou alienadamente?) fundamentada na linguagem cotidiana e no senso comum, ao invs de ser fundamentada no pensamento crtico-reflexivo, e justamente nisso residiria o ncleo das dificuldades de se transformar a situao educacional brasileira: Ao se tratar de forma bvia uma situao no-cotidiana (no caso, a prtica educativa escolar), limita-se o processo de pensamento que necessrio compreenso da situao (Mello, 2000, p. vii). 5 Zuin (2001), ao refletir sobre a ao nociva da indstria cultural sobre os processos educativos, define o conceito de seminformao, baseando-se em Adorno: Compreende-se o conceito de seminformao justamente pela tentativa de oferecimento de uma formao educacional que se faz passar pela verdadeira condio de emancipao dos indivduos quando, na realidade, contribui decisivamente tanto para a reproduo da misria espiritual como para a manuteno da barbrie social. E o contexto social no qual a barbrie continuamente reitera o da indstria cultural hegemnica (Zuin, 2001, p. 10). 6 Saviani (1997, p. 23) define: Clssico, em verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido que se fala na cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um clssico da filosofia, Dostoievski um clssico da literatura universal, Machado de Assis um clssico da literatura brasileira etc. Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado. 7 Como, por exemplo, nas abordagens que se auto-denominam scio-construtivismo ou interacionismo construtivista. Para isso, ver a obra de Duarte (2006a) da pgina 100 a 114. 8 Duarte (2003, p. 8). 9 Duarte (2006, p. 124). 10 Isso no significa afirmar que Vigotski e os psiclogos russos defendessem o ensino tradicional baseado na transmisso impositiva de conhecimentos prontos. Para Vigotski, a apropriao de conceitos cientficos, por exemplo, que deve ser realizada na e pela educao escolar, no um processo que se baseia somente na assimilao passiva e na memorizao. Pelo contrrio, um processo que exige intensa elaborao cognitiva por parte do aprendente
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e que, por isso, um processo ativo e no passivo, sendo que o erro do ensino tradicional est no fato de ignorar isso, acreditando que a assimilao e a memorizao por si s so suficientes. (ver Mello, 2000, p. 23). 11 necessrio sim que se verifique a qualidade do processo de transmisso e apropriao dos contedos objetivos, pois, do contrrio, esse processo pode mesmo se tornar mecnico e no-significativo. 12 Nas palavras de Mello (2000, p. 7-8): Ao contrrio do animal, cuja herana exclusivamente biolgica, o homem, ao nascer, traz consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir da apropriao da experincia scio-histrica, o que implica que novas aptides psquicas se formem no decurso do desenvolvimento scio-histrico do homem. Estas aptides podem torna-lo um homem rico de necessidades (Marx, 1978, p. 44) que superam o nvel imediato da sobrevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo desenvolvimento humano. 13 Segundo Carvalho (1999): Sintetizo brevemente minha posio da seguinte forma: nos contextos sociais em que a juventude participa cotidianamente de circuitos de tradies musicais e performances prprios, ela pode sem dificuldade absorver esse padro musical miditico empobrecido, resignific-lo e submete-lo a reapropriaes e releituras idiossincrticas, rebatidas nos horizontes das tradies coletivas em que j foram iniciadas. Por outro lado, essa desmusicalizao pode ser devastadora para a sensibilidade esttica em formao quando essa cultura de massa descomprometida com o esforo pela superao do horizonte do banal na linguagem artstica passa a ser a nica referncia para uma juventude urbana criada com baixssima exposio diversidade musical, msica ao vivo, s tradies regionais ou educao musical formal. [...] A esquizofrenia auditiva a que me referi antes parece resolver-se nessa nova sensibilidade massificada, na medida em que nem exige qualquer definio precisa de arte musical e nem uma conexo real (isto , existencial) entre a msica e os msicos.

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Ktia Simone Benedetti - Mestre em educao musical pelo Instituto de Artes da UNESP, educadora musical da rede municipal de ensino de Itatiba, psicloga, com especializao em psicopedagogia. Dorotea Machado Kerr - Doutora, livre docente e professora adjunta do Departamento de Msica do Instituto de Artes da UNESP - SP.

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