PBL 2010 Congresso Internacional. So Paulo, Brasil, 8-12 de fevereiro de 2010.

Metodologias Ativas e o Processo de Aprendizagem na Perspectiva da Inovao Ceclia Gaeta1, Marcos Masetto2.
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Centro Universitrio Senac Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Ceclia Gaeta cgaeta@uol.com.br, Marcos T. Masetto mmasetto@gmail.com

Resumo. Esse trabalho oferece oportunidade de discutir a intrnseca relao entre a aplicao de metodologias ativas, a aprendizagem e a atuao do professor no ensino superior. O prprio PBL s tem relevncia nessa dimenso. A abrangncia e complexidade do conceito de aprender na sociedade do conhecimento que envolve o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo, de habilidades e atitudes, o maior envolvimento e participao dos alunos e uma nova relao entre aprendizes (professor e aluno) certamente traro novas luzes para a discusso sobre metodologias ativas, inclusive o PBL.

Introduo.
Em Congressos Nacionais e Internacionais os temas de inovao e metodologias ativas, em geral associadas ao PBL so recorrentes. Mesmo em propostas curriculares inovadoras e publicaes sobre esses projetos tem se dado muita importncia para as metodologias ativas, apresentadas inclusive com outros nomes. Sabemos, no entanto, que a relevncia dessas metodologias s se evidencia quando relacionadas diretamente ao processo de aprendizagem e seus objetivos. Caso contrrio, poderemos trabalhar com tcnicas novas e mais sofisticadas sem que os resultados esperados de melhor aprendizagem sejam conseguidos. Discutir essa relao de fundamental importncia para a anlise, aplicao e avaliao das metodologias ativas. O grupo de pesquisa da PUCSP Formao de Professores e Paradigmas Curriculares vem realizando pesquisas a partir de estudos de casos, bibliogrficos e documentais, que so, ora transformadas em dissertaes de Mestrado ou teses de Doutoramento, ora em trabalhos apresentados em Congressos Nacionais e Internacionais, nos quais a presena de metodologias ativas no ensino superior ponto de destaque. A partir dessas experincias pretendemos neste trabalho discutir alguns conceitos tericos que envolvem a relao entre as metodologias ativas e o processo de aprendizagem. Ser o trip de nossa reflexo: conceito de processo de aprendizagem que hoje domina o ensino superior, a relao de instrumentalidade da metodologia, sua presena em alguns currculos inovadores, e a reviso do papel do professor nesse contexto.

1. Processo de Aprendizagem
O nosso ponto de referncia o conceito de aprendizagem que hoje assumido pelo ensino superior, no qual se procura superar a dimenso de transmisso de informaes do

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professor para o aluno e assumir um significado mais amplo e mais complexo: o desenvolvimento do aprendiz como profissional competente e cidado co-responsvel pela sociedade em que vive. Esta concepo de processo de aprendizagem hoje assumida por Pozo em seu livro Aprendizes e Mestres (2003) no qual afirma: toda situao de aprendizagem... pode ser analisada a partir de trs componentes bsicos: os resultados da aprendizagem, tambm chamados contedo, que consistiriam no que se aprende, ou o que muda como conseqncia da aprendizagem; os processos da aprendizagem, ou como se produzem essas mudanas; e as condies de aprendizagem, ou o tipo de prtica que ocorre para por em marcha esses processos de aprendizagem. (Pozo, 2003:67-68)

Mais adiante, o mesmo autor, tratando dos resultados principais da aprendizagem, cita quatro como sendo os principais resultados: aprendizagem de fatos e comportamentos, aprendizagem social, aprendizagem verbal e conceitual e aprendizagem de procedimentos. Por aprendizagem de fatos e comportamentos, o autor entende: aquisio de informao sobre as relaes ente os acontecimentos (ou conjunto de estmulos) que ocorrem no ambiente...e aquisio de respostas eficientes para modificar essas condies ambientais , conseguindo evitar as mais desagradveis e provocar as que nos sejam mais satisfatrias ...e aprendizagem de teorias implcitas sobre as relaes entre os objetos e entre as pessoas (id.ib.:72-73). Quando Pozo considera a aprendizagem social afirma que um mbito de nossa aprendizagem que tem caractersticas especficas a aquisio de pautas de comportamento e de conhecimentos relativos s relaes sociais. Trata -se de aquisio e mudana de atitudes, valores, normas, etc. que so adquiridos como conseqncia de pertencermos a certos grupos sociais Id.Ib.:73). Aprendizagem verbal e conceitual para o autor inclui aprendizagem de informao verbal ou incorporao de fatos e dados nossa memria, sem lhes dar necessariamente um significado; aprendizagem e compreenso de conceitos que nos permitem atribuir significados aos fatos com que nos deparamos, interpretando-os de acordo com um marco conceitual; mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios. (Id.Ib.: 7577) E, por ltimo, aprendizagem de procedimentos: est relacionada com a aquisio e desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratgias para realizar coisas concretas, um resultado genericamente chamado procedimento, mas, que podem se explicitar em diferentes resultados como aprendizagem de tcnicas ou seqncias de aes realizadas de modo rotineiro com o fim de alcanar sempre o mesmo objetivo...

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aprendizagem de estratgias para planejar, tomar decises e controlar a aplicao das tcnicas para adapt-las s necessidades especficas de cada tarefa....aprendizagem de estratgias de aprendizagem ou controle sobre nossos prprios processos de aprendizagem (Id.Ib. :77-78)

Pozo encerra estas reflexes com um pensamento de grande importncia quando nos aprofundamos sobre o conceito de processo de aprendizagem: a diferenciao entre os resultados da aprendizagem no nos deve impedir de perceber suas contnuas interaes e sua dependncia mtua (Id.Ib.:79). Nosso objetivo, ao colocar estas anlises de Juan Igncio Pozo foi deixar claro que o conceito de aprendizagem hoje muito mais complexo, abrangente e profundo do que s sua identificao com o aspecto cognitivo. Posio semelhante de Pozo a nossa tambm quando em outra publicao (Masetto, 2003:37-39) ao refletirmos sobre o conceito de aprendizagem partimos da considerao da aprendizagem como um processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, abarcando minimamente quatro grandes reas: a do conhecimento, a do afetivo-emocional, a de habilidades e a de atitudes ou valores. A aprendizagem na rea do conhecimento compreende o desenvolvimento intelectual do homem em todas as suas operaes mentais: capacidade de pensar, refletir, analisar, comparar, criticar, justificar, argumentar, inferir concluses, generalizar, buscar e processar informaes, compar-las, critic-las, organiz-las, produzir conhecimentos, descobrir, pesquisar, criar, inventar, imaginar. Ser muito pouco ou quase nada reduzir esta aprendizagem a ouvir algumas informaes, assimil-las para uma posterior reproduo quando solicitadas em uma prova ou trabalho. O desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional no processo de aprendizagem no ensino superior, est relacionado com o aspecto do contnuo e crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas; diz respeito ao desenvolvimento da auto-estima e ao relacionamento entre as pessoas do grupo incluindo colegas e o prprio professor, ao clima de confiana a ser criado em aula, ao esprito de solidariedade, cooperao, respeito, dilogo a ser desenvolvido entre os participantes do processo de aprendizagem. Para o professor admitir essa dimenso de aprendizagem significa abrir espaos para conhecer seus alunos, interessar-se por eles, sensibilizar-se para que eles aos poucos vo desenvolvendo segurana pessoal, superando as inseguranas prprias de cada idade e de cada estgio; desenvolvendo as novas vivncias profissionais, polticas, afetivas, o afastamento das famlias, a criao de um novo crculo de amizades, valorizao da singularidade e das mudanas que venham a ocorrer. Alis, bem podemos refletir e perceber como e quanto ns adultos aprendemos com pessoas e situaes com as quais estamos envolvidos emocionalmente de forma positiva e o que acontece conosco no terreno de nosso desenvolvimento quando o emocional fica prejudicado por alguma razo. O desenvolvimento na rea de habilidades humanas e profissionais significa aprender o que podemos fazer com os conhecimentos adquiridos: aplic-los, resolver problemas, criar novas solues, us-los em situaes novas e diferentes daquelas onde os

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aprendemos, aperfeioamento e desenvolvimento de tcnicas , instrumentos e procedimentos. Como pessoas e profissionais h um conjunto de habilidades que so fundamentais serem desenvolvidas como, por exemplo, aprender a se expressar e se comunicar com o outro colega, com o professor, com profissionais da rea, com clientes futuros; trabalhar em equipe; comunicar-se com os colegas e com pessoas fora de seu ambiente universitrio e presentes em seu ambiente profissional; fazer relatrios; realizar pesquisas; usar o computador; elaborar trabalhos individuais dos mais diferentes tipos; aprender com situaes simuladas e com atividades em locais prprios de trabalho e em situaes comunitrias; participar de grupos interdisciplinares ou de profissionais de reas diferentes; redigir e apresentar trabalhos cientficos. Alm destas habilidades, existem aquelas que so prprias de cada profisso e merecem a mesma considerao. A aula um tempo e espao para estas aprendizagens profissionais, tcnicas ou prticas que so essenciais para o profissional. Teoricamente concordamos com estas idias. Mas, na prtica, o tempo e o espao das aulas so consumidos quase que totalmente pela parte terica, restando alguns poucos momentos para a parte prtica. Por ltimo, ao analisarmos o aspecto da aprendizagem que envolve desenvolvimento de atitudes e valores encontramo-nos no aspecto mais delicado da aprendizagem de um profissional. razoavelmente claro para o professor que um profissional formado tenha condies de responder com competncia pelas solues corretas aos problemas e desafios profissionais que se lhe apresentarem em seu trabalho. O que no to claro para este mesmo professor que em cada uma e em toda deciso que um profissional toma h embutidas conseqncias que podem afetar pessoas, grupos humanos, meio ambiente, cultura, poltica, sade, educao, cidades, naes que precisam ser analisadas e discutidas antes que a soluo seja assumida. No podemos formar um profissional competente apenas em sua rea de conhecimento. H que se formar um profissional competente e cidado, que se perceba coresponsvel pela melhoria de vida de seus concidados. A responsabilidade social hoje uma exigncia de toda a sociedade para com seus profissionais, assim como um comportamento tico. Estamos no terreno das atitudes e valores que so o corao do processo de aprendizagem. H que se criar condies para o desenvolvimento de atitudes e valores e consolidar um processo de aprendizagem robusto, complexo, profundo trabalhando com todos estes aspectos. Valores como democracia, participao na sociedade, compromisso com sua evoluo, situar-se no tempo e espao de sua civilizao, tica em suas mais abrangentes concepes (referentes tanto a valores pessoais quanto a profissionais, grupais e polticos) cabem no tempo e espao de nossas aulas de ensino superior. Assim como cabe tambm aprender a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, o respeito ao outro e a suas opinies, honestidade intelectual, criticidade, curiosidade, criatividade e autonomia. importante a valorizao do desenvolvimento das relaes sociais. Criar uma interao entre o mundo individual do aprendiz e a realidade social, situar-se historicamente no contexto e no espao do movimento de sua sociedade, estar aberto para captar

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fatos e acontecimentos que agitam seu mundo, o trabalho, a famlia, o emprego, as polticas, a cidade, o pas; analisar criticamente os encaminhamentos e as solues apresentados pelos dirigentes; e no seu contexto de profissional e cidado participar da sociedade, comprometendo-se com seu desenvolvimento.

2. A relao de instrumentalidade da metodologia

natural que diante de concepo to ampla e to abrangente de aprendizagem nos ocorra imediatamente uma pergunta: Como fazer para conseguirmos colaborar para tal desenvolvimento dos profissionais? Com efeito, tal compreenso do processo de aprendizagem provoca uma mudana radical no papel e na atuao do docente e do aluno exigindo participao e envolvimento, pesquisa, dilogo, crtica e trabalhos que integrem estudos tericos, prticas profissionais. No podemos pretender que o aluno possa desenvolver todo este processo de aprendizagem com uma postura passiva de assistir aulas, receber e reproduzir informaes, devolvendo-as nos exames aos professores. o momento em que entram em ao as metodologias ativas, entendidas como aquelas que incentivem e do apoio aos processos de aprender. So situaes de aprendizagem planejadas pelo professor em parceria com os alunos que provocam e incentivam a participao, postura ativa e crtica frente aprendizagem. Neste contexto, cabe nossa reflexo sobre o papel das metodologias ativas no processo de aprendizagem, assim como as tcnicas que a dinamizam: s tm sentido e valor se preencherem duas condies: referirem-se a um objetivo e serem eficientes.A referncia a um objetivo aponta para o aspecto de relatividade das metodologias e tcnicas, ou seja, s tm valor se estiverem ligadas a algum objetivo e forem adequadas para alcan-lo. A segunda condio que elas sejam eficientes, isto , disponham de todas as caractersticas para que o objetivo possa ser alcanado nas circunstncias em que forem empregadas. Como no processo de aprendizagem trabalhamos com vrios objetivos (de conhecimento, de habilidades e competncias, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores), lgico que tenhamos que conhecer e usar mltiplas tcnicas que sejam mais adaptadas a este ou quele objetivo. Ou, em outras palavras, no possvel querermos ajudar os alunos a conseguirem tantos objetivos usando apenas uma ou duas tcnicas. MASETTO (2003:86-87) 1 Com efeito, se os objetivos que pretendemos alcanar se encontram nas reas cognitiva, afetivo-emocional, na rea de habilidades e competncias e no campo de atitudes e valores como esperar que estes possam ser alcanados s com aulas expositivas, mesmo usando como recurso o power point? Como pensar que uma ou outra tcnica possa se responsabilizar por ajudar os alunos a desenvolver e aprender tantos e to diferentes objetivos? Na verdade, para cada rea de objetivos educacionais a serem conseguidos dispomos de vrias tcnicas.

Masetto, Marcos T. - Competncia Pedaggica do Professor Universitrio So Paulo, Avercamp, 2003, caps. 7 e 8.

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Por exemplo, sabemos que o trabalho em pequenos grupos essencial ao PBLou APB, mas outras tcnicas de grupo podem ser utilizadas, por , exemplo: Grupos com uma s tarefa, Grupos com tarefas diversas, Painel Integrado, G. O G.V, Grupos de oposio, Grupos para formular questes, Seminrios, Dilogos sucessivos, Debates e outros mais. Qual deles usar, ou quais deles usar e em que circunstncia? Os objetivos pretendidos que o diro. Sabemos que aprender a buscar informaes e pesquisar so objetivos de aprendizagem no PBL. Que tcnicas podero ser utilizadas para que os alunos os adquiram? Estudo de caso, situaes problemas. Estgio, excurses e visitas tcnicas,entrevistas, aulas prticas (em laboratrio), pesquisas e estudo de campo, pesquisas com recursos da internet meios digitais e eletrnicos pesquisas em peridicos e revistas e jornais de grande circulao, leituras, trabalhos monogrficos, etc. Levantar hipteses, buscar solues ou interpretaes para os problemas ou fenmenos apresentados tambm faz parte do PBL. Que metodologia ser apta a ajudar o aluno a desenvolver tais objetivos? Simulaes, aulas prticas em laboratrios os mais diversos, incluindo os de informtica e os digitalizados? Acreditamos que o 5. passo do PBL muito explcito quando prope que o aluno dever formular objetivos de aprendizagem. Neste momento, dependendo dos objetivos traados a partir de cada problema haver necessidade de tcnicas adequadas para consegui-los.

3. Presena e instrumentalidade de metodologias ativas em alguns projetos inovadores.

Assim como fizemos acima, quando procuramos descrever como o PBL precisa se utilizar de muitas tcnicas ativas para que os alunos possam aprender assim tambm podemos verificar em outros projetos inovadores que conhecemos: O projeto de formao de mdicos de McMaster, no Canad embora alguns autores o identifiquem com o PBL, ns o vemos com diferenas. Trata-se de um processo de descobertas dirigidas e de incentivo aprendizagem interativa em pequenos grupos, baseiase na instruo auto-dirigida; enfatiza uma aprendizagem ativa que valoriza a pesquisa, a tica e a sensibilidade nas relaes com os pacientes; d nfase capacidade de atualizar mudanas e buscar informaes. Estas transformaes obedeceram a alguns princpios que revolucionaram algumas verdades aceitas at ento como intocveis: colocao do aluno em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano de faculdade; teoria e prtica podem estar juntas facilitando a construo do conhecimento; o conhecimento nem sempre precisa ser adquirido de forma lgica e seqencial. O aluno desde seu primeiro dia de aula recebe um estetoscpio e inicia sua atividade prtica de aprendiz de medicina junto a um mdico e professor; Formam-se grupos de 8 a 10 membros e um professor coordenador, que trabalham em equipe durante 12 semanas, findas as quais se formam novos grupos de alunos com novo professor orientador que trabalharo durante as prximas 12 semanas e assim por diante.

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As estratgias so selecionadas de forma a privilegiar a participao dos alunos (debates, observao com discusso, leituras, pesquisas, atividade prtica com pacientes, atividades simuladas, discusso de casos aps observ-los por circuito fechado de TV. No h mais aulas expositivas para grandes turmas. Os alunos estudam o ano inteiro No h provas, nem exames. O processo de avaliao contnuo, oferecendo um feedback para todas as atividades realizadas. O feedback poder vir do prprio aluno (auto-avaliao), da avaliao dos colegas do grupo, do professor coordenador e dos pacientes com os quais os alunos interagem durante o tempo de sua formao. Os cursos cooperativos na Escola Politcnica da USP outra situao em que percebemos uma nova proposta de formao de engenheiros e conseqentemente uma nova proposta no uso de metodologias ativas. Em 1989 a Escola Politcnica da USP, a partir do modelo de universidade cooperativa de Waterloo, no Canad, implantou um novo projeto, a Educao Cooperativa que consiste em um projeto de integrao Universidade/Empresa, atravs da unio de um esquema acadmico de alto nvel e de uma forte nfase s atividades de estgio oferecidas aos alunos pelas empresas. Proporcionam considerveis benefcios para ambas as partes, ampliando ao potencial de recursos humanos o desenvolvimento tecnolgico, sem prejuzo da alta qualidade de ensino. Ofereceram inicialmente, em regime cooperativo, os cursos: Engenharia de Computao, Engenharia de Produo e Engenharia Qumica. Estes cursos so realizados em parcerias com empresas e duram 5 anos, durante os quais o aluno cumpre um total de 15 mdulos em tempo integral (9 na Universidade chamados Mdulos Acadmicos e 6 na Empresa, denominados Mdulos de Estgios) Para efetivao de tal curso de engenharia foi necessrio que o Estgio se transformasse na metodologia ativa de maior importncia no currculo, sem deixar de lado as demais. Ao mesmo tempo em que integra prtica e teoria, colabora para que o aprendiz viva o ambiente, o cenrio, os personagens, os grupos, os companheiros, o ambiente fsico, os problemas e questes do dia a dia de sua profisso. Trata-se de uma situao em que se pode perceber a importncia dos fundamentos tericos para uma tomada de deciso, desenvolver a habilidade de resolver problemas vivenciando a complexidade dos mesmos, e mesmo perceber que, por vezes, as teorias no do conta de todas as situaes existentes. Necessita-se de criatividade e imaginao para o trabalho de todo dia. O que estes estgios tm de diferente dos demais? Os alunos esto em tempo integral na empresa; se tornam profissionais contratados pela empresa; ter um supervisor da Escola Politcnica que o acompanha distncia, sempre disponvel para ajud-lo nas necessidades que se apresentarem e para encaminhar os problemas e dificuldades que surjam e que no consigam ser resolvidos pelo aluno; na empresa , ele conta tambm com um Engenheiro Supervisor cujo papel inseri-lo na multiplicidade de tarefas do exerccio profissional e que, com o Professor Orientador da escola e com o prprio Estagirio formaro uma equipe de avaliao da aprendizagem do aluno na empresa; no estgio, as aplicaes de forma integrada dos conhecimentos aprendidos nos mdulos acadmicos constituem a base para o desenvolvimento e aprendizado do aluno em aes de engenharia. O estgio tal como concebido e estruturado se constitui num verdadeiro espao-aula e no apenas em oportunidade de aplicar alguns conhecimentos adquiridos nas aulas. Num curso de Especializao para Formao de professores de Turismo e Hotelaria com objetivos de desenvolver atitude de pesquisa, interdisciplinaridade na rea

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do conhecimento, integrao de teoria e prtica em docncia, integrao disciplinar, as tcnicas ativas privilegiaram ensino com pesquisa, pesquisa multi e interdisciplinar, seminrios interdisciplinares, mesas redondas com participao de professores de reas diferentes, visitas tcnicas, pesquisas e atividades em ambiente virtual, produo de trabalhos individuais e coletivos, sempre com dimenso interdisciplinar, oficinas de tcnicas para a aprendizagem em ambientes presenciais, virtuais e profissionais, oficina de planejamento de disciplinas e aulas. UFPr - Litoral= A Universidade Federal do Paran- Setor Litoral- criou um conjunto de cursos profissionalizantes com uma proposta inteiramente inovadora, defendendo como objetivos: formar acadmicos com a compreenso do papel social e poltico de suas profisses; adquirir conhecimento dos processos de investigao que possibilitem a constante reflexo-ao para seu aperfeioamento profissional e de prtica social; atuao multidisciplinar tendo a realidade local como ponto de partida e retorno para interveno; desenvolver o processo educativo na sua totalidade, baseado na ao investigativa, dilogo com o sistematizado e na interveno social, constituindo a prxis formativa. Para atender a esses objetivos, a UFPr - Litoral optou por priorizar a estratgia de ensino por projetos que permite ao estudante entrar em contato com a realidade, percebendo-a criticamente em seus diversos aspectos e construir conhecimento integrando as diversas reas de conhecimento. Tambm aliou outras metodologias ativas para permitir ao aluno a formao esperada. Por exemplo: ensino com pesquisa, uso de metodologia cientfica nos trabalhos, tcnicas de vivncia e sensibilizao de realidades, estgios de vivncia, intercmbios entre professores, alunos, especialistas, grupos de comunidades, atividades de extenso e monitoria, estudo em grupos temticos, aulas de fundamentos terico-prticos com os recursos necessrios para um aproveitamento das mesmas, trabalhos prticos e tericos interdisciplinares e interprofissionais, estgios e trabalhos prprofissionais orientados, oficinas de teatro, dana, msica, cinema, esportes, lazer etc.

4. Metodologias ativas e o papel do professor

Pudemos observar na anlise dos projetos anteriores, a ntima relao entre as metodologias ativas, as tcnicas e estratgias que as dinamizam e os objetivos de aprendizagem propostos, o que evidencia uma nova dimenso do ato de aprender. Esse fato afeta diretamente a postura e atuao docente. O uso de metodologias ativas ao romper com a estrutura de disciplinas isoladas e a formao fragmentada do aluno cria uma dinmica diferente de aprendizagem para a qual o professor precisa estar preparado, o que nem sempre ocorre, conforme discutimos em publicao de Gaeta (2007). As atividades envolvem planejamento complexo e domnio de competncias pedaggicas alm das cognitivas. O professor ao mesmo tempo em que contribui para o enriquecimento do contedo das aulas, precisa dominar estratgias e tcnicas que permitam ao grupo atingir os objetivos de forma eficiente. necessrio criar e sustentar um ambiente de troca de idias, conhecimentos e experincias que permitam estabelecer elos entre estudos acadmicos, comportamentos, vivncias, habilidades humanas e profissionais alem de desenvolver atitudes, valores e aspectos afetivoemocionais. No bastasse a complexidade dessas competncias a serem desenvolvidas necessrio, ao professor, repensar suas atitudes frente ao domnio do conhecimento e sua

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relao com os alunos. Metodologias ativas pressupem maior e mais efetiva interao entre alunos e professores, onde ocorre troca de idias e experincias de ambos os lados e em alguns casos o professor se coloca na posio do aluno, aprendendo com ele. Afirmamos que o desenvolvimento do professor do ensino superior complexo e envolve saberes docentes nas reas cognitivas, pedaggicas e polticas. (Masetto 2003 e Gaeta 2008)

5. Consideraes finais.
A partir das discusses sobre o conceito de aprendizagem para ensino superior e das anlise sobre as investigaes de projetos inovadores em ensino de graduao procuramos refletir nesse artigo sobre o novo cenrio de aprendizagem que permite a utilizao, de forma efetiva, das metodologias ativas, aqui incluindo o PBL. Ressaltamos que o resgate da abrangncia e complexidade do aprender, que supera a transmisso, reproduo e acmulo de informaes e substitudo pelo desenvolvimento do aluno nas reas cognitivas, afetivas, de habilidades e atitudes provoca uma mudana radical no processo de ensino aprendizagem. Metodologias inovadoras, ativas, passam a ser requeridas de modo a promover e facilitar esse novo aprender. Alm de incentivar a mudana de atitudes dos alunos atravs de planejamento de atividades que deles exigem participao e envolvimento, pesquisa, dilogo e trabalho que integre estudos tericos, as habilidades, atitudes e valores a serem desenvolvidos. Enfim, as metodologias ativas provocam uma postura ativa do aluno frente a sua aprendizagem. Quanto ao professor, destaca-se nesse caso a quebra de paradigma das funes da docncia, ao exigir um novo papel do professor como planejador de situaes de aprendizagens e mediador e incentivador dos alunos em seus processos de aprender. O que ao mesmo tempo em que altera a relao com os alunos (ambos aprendizes no processo) exige adequao da atuao docente ao novo contexto. Assim, pensamos trazer nossa contribuio para o debate sobre este tema que nos parece de grande importncia: ao discutimos sobre metodologias ativas imprescindvel que as analisemos sob seu foco essencial que o de ser um instrumento para aprendizagem, e por isso mesmo orientadas pelos objetivos educacionais.

Referncias:
Gaeta, Ceclia. Formao Docente para o ensino superior: uma inovao em cursos de lato sensu. Tese de doutoramento apresentada Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Programa de psgraduao em educao e currculo, 2008. Masetto, Marcos. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So Paulo: Summus, 200 3. Pozo, J.I. Aprendizes e mestres. A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2003