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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 8 Mayo de 2013
ARTCULOS
Desarrollo personal e integracin social: una experiencia de aprendizaje cooperativo mediante la tutora entre iguales en la escuela primaria Una experiencia de educacin para la paz a travs del juego: sesin ldica temtica sobre el Shara Occidental La inclusin y el aprendizaje cooperativo en la sesin de Educacin Fsica a travs del puzle de Aronson El acto democrtico desde una Educacin Fsica cooperativa como mediacin humana El dilema moral en el rea de Educacin Fsica. Una propuesta prctica El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

Esta es nuestra obligacin hacia el nio: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.
Maria Montessori
COMIT DE REDACCIN
Carlos Velzquez Callado (Coordinador) M Inmaculada Fernndez Arranz M Dolores Garca Martn Fernando Vaquero Martn
COMIT CIENTFICO
Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. Jos Juan Barba Martn (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro Gonzlez (IES Agra do Orzn - A Corua) Dr. Francisco Javier Fernndez Ro (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimares Botelho (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Vctor Manuel Lpez Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Mndez Jimnez (Universidad de Oviedo) Dr. Vctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia) Mtro. Vctor Pava. (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretara de Educacin Pblica, Tuxtla Gutirrez, Mxico) Lcdo. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (IES Dr. Fernndez Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jess Vicente Ruiz Omeaca (CEIP Las Gaunas, Logroo)
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La peonza http://lapeonz3.wix.com/lapeonza lapeonza@yahoo.com Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAA
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Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 8 Mayo de 2013
SUMARIO
Editorial ..... Desarrollo personal e integracin social: una experiencia de aprendizaje cooperativo mediante la tutora entre iguales en la escuela primaria. Claudia Salazar Lpez y Raymundo Murrieta Ortega .. Una experiencia de educacin para la paz a travs del juego: sesin ldica temtica sobre el Shara Occidental. Ivn Lpez Fernndez .. La inclusin y el aprendizaje cooperativo en la sesin de Educacin Fsica a travs del puzle de Aronson. Csar Simoni Rosa, Hadi Santillana Romero y Arturo Yez Mndez .. El acto democrtico desde una Educacin Fsica cooperativa como mediacin humana. Clara Ins Rodrguez Rodrguez y Luis Henry Guevara Villarraga . El dilema moral en el rea de Educacin Fsica. Una propuesta prctica. liver Garca Martn El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural. Gonzalo Martn Prez, Ral Barba-Martn y Roberto Torres Jimnez .. VIII Congreso Internacional de Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria. .... Publicaciones recomendadas. ... Noticias y eventos. ... Proyectos del Colectivo La Peonza. ... Humor reflexivo.
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
En estos tiempos que corren en que los que nos gobiernan no se cansan de hablar de los principios de capacidad y esfuerzo como bases de nuestra sociedad, al tiempo que son incoherentes con estas premisas al mantener en cargos de confianza (obviamente remunerados) a personas que demuestran su inutilidad para desarrollar un trabajo de gestin adecuada de los recursos educativos pblicos. Personas que llevan aos lejos de los centros educativos en los que desarrollar su vocacin docente de la que, eso s, no se cansan de hablar 1 En estos tiempos que corren en los que son precisamente esas personas, que llevan aos alejadas de escuelas e institutos, las que negocian (cuando hay algo que negociar) qu es lo que debe hacerse en los centros educativos y cmo debe hacerse, trasladando cargas y ms cargas a los docentes, la mayora de las cuales nicamente tienen un componente administrativo y no pedaggico 2... En estos tiempos que corren en los que en las escuelas e institutos podemos encontrarnos docentes incompetentes, sin vocacin, poco o nada actualizados, incapaces de atender a un estudiante con problemas y, lo que es todava peor, sin la menor intencin de cambiar al final, tenemos LO QUE TENEMOS!!!
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EN ESTOS TIEMPOS
En estos tiempos que corren en los que los que nos gobiernan se obstinan en convencernos de la absurda idea de que salvar el sistema econmico obliga a hacer drsticos recortes en el sistema educativo, mientras callan que sera ms barato y productivo reducir cargos polticos, eliminar duplicidades y establecer modelos de coordinacin que permitan una mejor gestin de los servicios pblicos En estos tiempos que corren en que los que nos gobiernan se preocupan ms por deshacer lo que el otro ha hecho que por buscar soluciones a los problemas presentes en el modelo educativo actual. Probablemente porque son incapaces de entender que solo un gran pacto educativo que, por encima de ideologas, tenga presentes las caractersticas esenciales que identifican a los modelos educativos eficaces y ticamente deseables garantizara una verdadera sociedad democrtica, basada en valores y no en el dinero como principal referente
Quizs sera interesante realizar una investigacin por si padecieran una especie de sndrome de alergia al trabajo con estudiantes para el que supuestamente se habran preparado. 2 Pongamos nombres y apellidos a esos lderes sindicales, a esos responsables del Ministerio o de las Consejeras de Educacin, cunto hace que no imparten docencia en una escuela? Unamos a algunos expertos universitarios, que imparten docencia en Facultades de Educacin, que forman futuros docentes, y cuyo conocimiento directo de una escuela de Primaria es de cuando ellos fueron alumnos.
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8
Mientras no se entienda que la educacin de hoy sienta las bases del ciudadano del maana y que recortar en educacin no solo tiene consecuencias en el presente, sino, y muy especialmente, en el futuro Mientras no se promueva un gran pacto en la educacin, que deje a un lado posturas antagnicas, en muchos casos irracionales, y: (1) parta de determinar, sin ambigedades, qu modelo tico de sociedad queremos para dentro de 30 aos y qu valores emanan de l; (2) estudie los modelos tericos probados cientficamente de los que disponemos en la actualidad para promover el aprendizaje del alumnado; y (3) sintetice las caractersticas que tienen en comn aquellos enfoques metodolgicos que se han mostrado eficaces en la prctica a la hora de favorecer el rendimiento acadmico y social de nuestros estudiantes Mientras no se valore y se facilite, de verdad, el trabajo del docente, primando los aspectos pedaggicos y metodolgicos sobre los administrativos, y se deje de utilizar la escuela como el nico lugar al que mirar (y parchear) cada vez que se cree una alarma social 3 Mientras no haya una regeneracin democrtica que evite que un maestro deje de serlo para convertirse en sindicalista perpetuo, en perenne coordinador o asesor de programas educativos, en poltico sempiterno Mientras las personas que negocian los cambios educativos sean aquellas que llevan, aos y aos, alejadas de la docencia directa, por muy expertas conocedoras de la realidad educativa que digan ser
cualquier reforma educativa estar condenada al fracaso y al final, seguiremos teniendo LO QUE TENEMOS!!! De verdad queremos cambiar? Eliminemos los mientras. Si (1) los docentes perciben la reforma no como una imposicin, sino como una necesidad, (2) se les dota de la formacin cientfica actual, terica y prctica, (3) se facilita a los centros educativos los recursos adecuados a su realidad y (4) se evala el trabajo realizado por los profesionales de la educacin, con las consecuencias que ello conlleve para los docentes competentes e incompetentes, probablemente otra educacin es posible. No es tan difcil, basta con que cualquier docente se responsabilice de aquello que tiene que hacer (como cualquier otro profesional) y se le faciliten los medios para poder hacerlo. Pero, claro, quizs esto no interese o s?
Carlos Velzquez Callado

Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
La solucin ante cualquier problema es siempre la misma, obligar al centro educativo a hacer un plan (plan de lectura, de convivencia, de refuerzo matemtico, de), crear una comisin y nombrar un coordinador. A este paso va a haber ms coordinadores que docentes.
Colectivo La Peonza http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com
DESARROLLO PERSONAL E INTEGRACIN SOCIAL: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO MEDIANTE LA TUTORA ENTRE IGUALES EN LA ESCUELA PRIMARIA
Lic. Claudia Salazar Lpez Mtro. Raymundo Murrieta Ortega raypuebla.upaep@hotmail.com
Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Fsica de Puebla, MXICO
RESUMEN El estudio se realiz de febrero a junio de 2012, en una escuela primaria de la ciudad de Puebla, Mxico y surge ante la realidad que se observa en las clases de educacin fsica, el predominio de actividades competitivas y lo que esto desencadena; rivalidades, diferencias y disputas por el xito, que se ve reflejada en la conducta excluyente de algunos alumnos. La estrategia de la tutora entre iguales, se instaura a partir de la identificacin de alumnos (sombra) que son rechazados por diferentes motivos, integrados en pares, con alumnos (luz) que gozan de reconocimiento y aceptacin de los dems, existiendo un periodo de acompaamiento entre pares durante la aplicacin del proyecto titulado Cooperacin entre iguales, t, yo y todos como amigos, el cual funciona como un club de la cooperacin, que se aplica en las clases, a travs de diversos juegos y actividades con estructura cooperativa, con el fin de que los participantes aprendan a cooperar y sean aceptados por los integrantes del grupo, mejorando con ello la calidad de sus relaciones sociales. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socializacin, educacin dialgica, resolucin de conflictos, educacin en valores. PERSONAL DEVELOPMENT AND SOCIAL INTEGRATION: A COOPERATIVE LEARNING EXPERIENCE THROUGH PRIMARY SCHOOL PEER TUTORING ABSTRACT The study was carried out from February to June 2012, at a primary school in the city of Puebla, Mexico, and is faced with the reality that is observed in the classes of physical education, the predominance of competitive activities and what this triggered rivalry, differences and disputes by success, which is reflected in the exclusionary conduct of some students. Peer tutoring strategy, establishing from the identification of (shadow) students who are rejected for various reasons, integrated in pairs, with students (light) entitled to recognition and acceptance of others, there is a period of accompaniment peer during the implementation of the project entitled "Cooperation among equals, you, me and everyone as friends", which functions as a club of cooperation that applies in classes, through various games and activities with cooperative structure, so that participants can learn to cooperate and be accepted by the members of the group, thereby improving the quality of their social relations. Keywords: cooperative learning, tutoring among peers, cooperative games, values and social integration.
INTRODUCCIN El Plan de Estudios 2002 para formar profesionales de la educacin fsica en Mxico (SEP, 2002) establece que en la escuela se propone que cada alumno, mediante la educacin fsica sepa apreciarse y respetarse a s mismo y a los otros (p. 37). As cada sesin que se plane, realice y evalu, ser una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesin que se desaproveche -dado el tiempo escolar asignado- ir en detrimento a su logro (p.38). Es por ello que el tema surge como un aliciente a satisfacer los requerimientos de la educacin bsica y con su desarrollo, cubrir las necesidades que presentan los alumnos que se ven expuestos a la exclusin, a travs del diseo de un ambiente de aprendizaje cooperativo en la sesin de educacin fsica. El estudio se realiz en la escuela primaria Carmen Serdn, ubicada en la ciudad de Puebla, con 39 alumnos de quinto grado, 21 nias y 18 nios; el inters por aplicar la propuesta, surge a travs de observarse ciertas rias entre los alumnos, discrepancias en cuanto a carencia de apoyo mutuo, faltas de respeto y la casi nula inclusin de algunos nios y nias. Por lo tanto, el objetivo principal recay en lograr una favorable cohesin en el grupo, la positiva, provechosa y apropiada participacin de los integrantes, logrando con ello, la inclusin de todos a las actividades. Adems, el tema nace de la premisa que nos comparte Velzquez (2004), quien menciona que los valores y las actitudes se aprenden y por tanto son educables (p.11), esto nos sugiere que se puede trabajar en las conductas de los alumnos para favorecerlas y lograr fomentar valores que les permitan manifestar actitudes positivas, no solo para su persona, sino para el grupo social al que pertenecen.
Los medios para recabar la informacin fueron la observacin, el diario de campo y el sociograma, a partir de los resultados de este ltimo, se establece un diseo de ambiente de aprendizaje cooperativo, tomando como base la tutora entre iguales, todo ello a partir de la aplicacin del proyecto Cooperacin entre iguales, t, yo y todos como amigos en el periodo del 7 de febrero al 8 de junio de 2012. DESARROLLO PERSONAL E INTEGRACIN SOCIAL Morn (1999) afirma que todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana (p.25). Por lo que, precisa la importancia de que cada persona aprenda a estar-ah, lo cual, quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, aprender a ser, vivir y compartir con los dems. Por ello, es vital una formacin para la participacin ciudadana, es decir vivir con y para el otro. Para lograrlo, es necesaria una instruccin para el desarrollo humano. Todo lo anterior, a travs de una educacin que se estructure con cuatro principios bsicos, Delors, (1996) los denomina:
Aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (p. 91).
Ahora bien, en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) se integran los principios pedaggicos que sustentan el nuevo Plan de Estudios (SEP, 2011); de los cuales se retoman dos: el 1.4.- trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje y, el 1.8.favorecer la inclusin para atender a la diversidad. El primero, hace nfasis a que el trabajo colaborativo orienta las acciones y la bsqueda de soluciones, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo; el segundo, considera pertinente desarrollar conocimientos que permitan reducir la desigualdad de acceso a las oportunidades, evitando la discriminacin y permitiendo la inclusin, para atender a la diversidad de los alumnos. Siguiendo esta lnea de anlisis, en la RIEB 2011 se establece el campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia, el cual describe la necesidad de que:
los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social. (SEP, 2011. p. 53).
Particulares Favorecer los valores, contribuyendo a que los participantes respeten sus capacidades y habilidades, as como las del resto de los compaeros. Contribuir en el desarrollo personal y para la convivencia de los alumnos participantes en el estudio, favoreciendo sus habilidades sociales.
Por lo tanto, a travs de la observacin, el registro en el diario de campo y en el subsecuente anlisis, se logra identificar que de acuerdo a la edad en que se encuentran los educandos y a las actitudes individualistas que manifiestan, la minora tena expectativas poco alentadoras, ya que al no sentirse parte del grupo, ni de las actividades o juegos, mostraban poco y casi nulo inters de participacin. En lo que respecta a la mayora, los pensamientos positivos que tienen de s mismos los hacan caer en el egocentrismo, en el deseo de competicin y la nula participacin en cooperacin, poniendo en juego la ley del ms fuerte y el ms audaz, dejando de lado a los compaeros menos habilidosos, cohibidos y poco entusiastas. JUGAR CON OTROS Y NO CONTRA OTROS, TAMBIN ES DIVERTIDO! Por lo tanto, para lograr tener evidencia de este tipo de actitudes, sentimientos y pensamientos que se ponan de manifiesto en las sesiones, surgi la necesidad de aplicar un instrumento de trabajo conocido como sociograma, esto con el propsito de tener informacin de forma escrita de lo ya observado. Esta herramienta es un procedimiento sociomtrico que
Por consiguiente, con el presente estudio, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: General Integrar a todos los alumnos a las actividades en la sesin de educacin fsica, mediante el diseo de ambientes para el aprendizaje cooperativo, tomando como base a la tutora entre iguales.
constituye un instrumento eficaz para conocer las relaciones sociales internas que se dan en un determinado grupo y que a simple vista pueden pasar desapercibidas para el docente, permitiendo obtener informacin tanto del nivel de integracin de cada alumno/a como de los contextos en los que se desarrolla. Este tipo de instrumento consiste en preguntar a todos los miembros de un determinado grupo (por ejemplo de una clase) acerca del resto; y conocer, as, el estatus o nivel de popularidad, para establecer ciertas oportunidades que les permitan entablar relaciones de amistad, este factor es uno de los atributos perceptivos por los que ms destaca dicho instrumento. El objetivo de conocer estas dinmicas sociales, es intervenir educativamente con la intencin de prevenir y/o modificar situaciones conflictivas que se pudieran presentar. En funcin de ello, se elaboran preguntas negativas y positivas, tales como: Con quin disfrutas trabajar en equipo en la clase de educacin fsica? (positiva), Con quin no disfrutas trabajar en equipo en la clase de educacin fsica? (negativa), etc. El resultado que arroj era evidente, al aparecer los nios luz como respuesta a todos los cuestionamientos positivos y los nios sombra como resultado a los cuestionamientos negativos. Posterior al diagnstico, se establece el mtodo de aprendizaje cooperativo, de acuerdo con Monereo y Duran, (2002) son diseos didcticos que nos ayudan a convertir la actividad grupal en trabajo cooperativo. Y ste no solo se basa en la accin de colocar a los alumnos en parejas o en equipos para resolver una tarea o un reto, ya que tambin es necesaria la iniciativa personal, pues esto hace referencia al hecho de que el xito y satisfaccin
personal contribuye al del equipo y viceversa. Esta forma de trabajo hace nfasis a la tutora entre iguales, ampliamente aplicable al estudio y que permite ilustrar de forma clara las ventajas de la cooperacin. A travs de la tutora, un alumno (alumno tutor) aprende enseando a un compaero (alumno tutorado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y permanente que recibe. La tutora entre iguales permite que la clase sea inclusiva, ya que moviliza la capacidad mediadora del alumnado y saca provecho de las diferencias que existen con relacin a su nivel de conocimiento, habilidad y destreza. Con esto, se logra que disminuya la exclusin de participantes, generando la integracin de todos, para el logro de fines en comn.
Imagen 1. El grupo completo participa en el juego encestar en la rueda
COOPERACIN ENTRE IGUALES, T, YO Y TODOS COMO AMIGOS Al inicio de la aplicacin del proyecto cooperativo, la idea, pero sobre todo la experiencia que tenan los alumnos acerca de este tipo de juegos era escasa, debido a que su intervencin en actividades cooperativas era casi
nula. Y por lo tanto, su participacin se tornaba en ciertos momentos, montona y poco productiva para el logro de los propsitos y la generacin del proceso de aprendizaje. Sus expectativas recaan en el deseo de competir y la esencia de los juegos que se les presentaban era todo lo contrario, por lo que sus actitudes no eran alentadoras, se mostraban indispuestos, poco motivados, renuentes e incluso decan estar cansados, para no realizar este tipo de actividades. Pero, poco a poco esta situacin fue cambiando, como se puede valorar en la aplicacin de la actividad globos al aire, misma que consisti en darle un globo a cada alumno, quien deba inflar y escribirle con plumn permanente una palabra que los caracterizara, algunos escribieron calificativos muy positivos y alentadores, como es el caso de los nios (as) luz quienes utilizaron palabras como: feliz, guapo, alegre, sincero y amigable; mientras que los nios(as) sombra escribieron calificativos negativos como: flojo, mentiroso, feo, triste y aburrido, solo por mencionar algunos. Una vez hecho esto, al silbatazo, todos lanzaron los globos al aire y trataban de mantenerlos separados del piso durante un periodo de tiempo de cinco a diez minutos, sin importar que fuera suyo o no, al segundo silbatazo cada quien tomaba uno, el que quisieran y a la indicacin del tercer silbatazo lean la palabra y devolvan el globo a quien se crea perteneca. Se logr apreciar que poco ms de la mitad acierta y entrega el globo correctamente, mientras que la minora no acierta pero preguntan y aparece el propietario de dicho globo y caracterstica. Se realiza la actividad tres veces seguidas y durante la ltima, se observa que todos
entregan correctamente el globo a su dueo. Se da por finalizada la actividad y se procede con la retroalimentacin, los comentarios no se hacen esperar y algunos ayudan a sus compaeros sombra dicindoles que no digan que son mentirosos, tristes, aburridos o feos, son molestos en ciertos momentos pero eso no quita que pueden poner que son activos, inteligentes, sociables, entre otros rasgos, y en especfico con el calificativo de feo una nia (luz) le dice a su compaero sombra que no es feo, sino lindo. Este tipo de aclaraciones, fortalece la autoestima de las(os) nias(os) sombra, ya que les dan un panorama diferente, al decirles como son apreciados por los dems, lo que resulta totalmente contrario a como se ven ellos mismos. El impacto inicial que se tuvo con estas actividades, fue la generacin de nuevas actitudes hacia los juegos cooperativos, hacia sus compaeros y hacia s mismos, con la concepcin de una nueva experiencia de trabajo, que les mostr a los alumnos que jugar con otros y no contra otros, tambin es divertido. Por lo tanto, se dan cuenta que ayudar a alguien ms, es gratificante, porque reciben agradecimientos y los resultados ayudan a su persona, en cuanto a la aceptacin dentro de su grupo. Se generan, por lo tanto, nuevas formas de visualizarse y ser visualizados. En la actividad llamada trasportadores se logr apreciar la tutora entre iguales, ya que los equipos que se conformaron fueron integrados por un nio sombra (tutorado) quien seria supervisado por un nio luz (tutor) y ambos a la vez tendran la tarea de motivar y ayudar a los dems integrantes del grupo a
lograr su objetivo y viceversa. El juego consisti en dar un tiempo determinado al grupo para que, organizados en equipos mixtos, se trasportaran entre los integrantes del mismo, de un lado a otro, la consigna fue que deban ser trasportados uno por uno y ste no poda tocar el piso.
otros, al recordar el esfuerzo y las ocurrencias que hacan cada uno de ellos y todo por el simple deseo de cumplir con el cometido. Por lo tanto, con esta actividad se generaba la confianza entre gneros y sobre todo se mediaban las habilidades, destrezas y capacidades motrices que tena todo el grupo. Propiciando que el menos habilidoso fuera ayudado y motivado por quien tena mayor capacidad fsica. Generando con ello que todos fueran participes de la actividad sin importar el gnero, la fuerza o la habilidad. Haciendo que lo nico realmente importante fuera el deseo por cooperar al logro del propsito. Ahora todo el grupo ganaba o perda, por lo que deban pensar estrategias, poner ms inters, motivarse unos a otros y ser tolerantes para lograr los objetivos. Este tipo de situaciones que se daban en los juegos, generaba comentarios como el de Mariana si todos ganan, no tiene chiste! Jared si no hay quien pierda, no es emocionante! Brayan si no gano ni pierdo, para qu juego! Incluso un alumno Kibzai se tom la libertad de opinar por todos, diciendo si no hay competencia, no nos gusta! Esto resultaba un poco desalentador, si era visto a primera instancia, pero, al ser analizado, representaba un reto el que fuera aceptado este ambiente de aprendizaje. En discrepancia a esas vivencias poco alentadoras, se tuvieron gratas experiencias al observar con el paso de las sesiones y sobre todo la realizacin de actividades que se lograba la inclusin de los nios sombra a los juegos, pero sobre todo al grupo, esto les resultaba gratificante a cada uno de ellos y ms aun cuando no solo haba sido por voluntad propia, sino tambin, gracias al apoyo de los nios y nias
Imagen 2. Aplicacin transportadores
del
juego
Durante el primer intento se observ que los trasportadores eran los ms grandes y fuertes, mientras que los trasportados eran los ms delgados y pequeos. Una vez observado esto, al segundo intento se lanz una nueva consigna, los trasportadores deban ser los ms delgados y pequeos, mientras que los trasportados los ms grandes y pesados. Inmediatamente se escucharon comentarios de todo tipo como: -no vamos a poder! -es difcil! -s podemos, pero tardaremos ms! a ver cmo le hacemos! Estas exclamaciones a primera instancia generaban limitantes en cuanto a la poca confianza y perseverancia entre ellos mismos. Pero el docente tom estas exclamaciones para tornarlas en reto y no en impedimento y as generar que el objetivo de la actividad se cumpliera. El resultado fue que les tom ms tiempo, pero lo haban logrado y durante la actividad tanto los nios luz como los nios sombra haban disfrutado de ello, pues rean unos con
luz, quienes haban sido motivadores, tolerantes, respetuosos e incluyentes. Otro factor reconfortante, es leer reportes como el de Brayan diciendo s me gusta la clase de educacin fsica cuando juego con mis compaeras o el de Michel, quien escribi s me gusta la clase de educacin fsica, la clase los transportadores, cuando las nias cargamos a los nios y los nios nos cargaron a las nias y por ltimo, solo por mencionar a algunos, Jared fue divertido que jugramos todos, nias con nios y ese juego del paracadas fue algo nuevo y lo de las cargadas nios a nias, me re mucho. Tambin fue gratificante observar que en el grupo ya no haba distinciones en cuanto a estatus o lugares de popularidad, ya no se hablaba sobre un equipo perdedor o ganador, sino que todos eran iguales y por tanto, cada uno de ellos era importante para el logro de los propsitos del grupo. Todo lo anterior, result provechoso para el desarrollo personal de los alumnos participantes en el estudio; adems, contribuy a darles confianza a s mismos, lo que ayudaba a su autoestima y a la forma en la que eran percibidos por los dems. CONCLUSIONES El estudio permiti identificar que la metodologa del aprendizaje basado en la cooperacin precisa la importancia que tienen los juegos en el desarrollo y educacin integral del nio, confirmndose que los juegos cooperativos son una estrategia eficiente en el fomento y la formacin en valores. Consecuentemente, los valores representan las races para el aprender a ser del que nos habla Delors (1996), es decir, son factor
clave para que florezca la personalidad de cada ser humano, al brindar las condiciones para actuar y pensar con autonoma y responsabilidad personal. Por lo tanto, es importante puntualizar que con la aplicacin de los juegos cooperativos, a travs de la tutora entre iguales, se contribuy para alcanzar los objetivos del estudio, pues los alumnos ya no manifestaban actitudes de descontento, enojo, ni mucho menos agresividad. Ahora los nios y nias sombra ya eran participes tanto de logros y propsitos como de los desatinos, y sobre todo para generar estrategias que cumplieran en alcanzar los retos. El estatus que ahora tenan ya era acorde al de las nias y nios luz, la positiva incorporacin a los equipos mixtos mejoraron, al igual que las relaciones en cuanto al respeto, solidaridad, aceptacin y apoyo mutuo. Poco a poco fueron erradicando sus deseos de competicin y dieron cabida a la cooperacin, pues el ser un ganador a base de la derrota de otros, ya no era parte de sus anhelos, puesto que ahora su conviccin ya era distinta, deseaban ganar todos juntos, brindando y recibiendo ayuda de los dems. En conclusin, el juego cooperativo brind a cada alumno una nueva visin y nocin de percibir el propsito de jugar, al darse cuenta que no solo en los juegos de competicin existe la diversin, el sentimiento y gozo del triunfo, sino tambin la esencia cooperativa, le da la posibilidad de experimentar una actividad en la cual su iniciativa, entusiasmo y cooperacin, ayudarn sirviendo de motivacin para el grupo, con el fin de lograr un objetivo comn. Pues, finalmente, si se le demuestra que, as como le result fructfero en las sesiones llevar a cabo una actitud respetuosa, tolerante para consigo mismo o hacia los dems,
solidario con quien lo necesita, deseoso de recibir y brindar amistad, le ser de utilidad para su vida diaria, por tanto los valores le permitirn un desarrollo personal y una integracin productiva a su grupo social. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI. La educacin encierra un tesoro. Santillana: UNESCO. Monereo, C. y Durn, D. (2002). Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edeb. Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO. Omeaca, R. y Ruiz, J.V. (2005). Juegos cooperativos y educacin fsica. Barcelona: Paidotribo. Orlick, T. (2001). Juegos y deportes cooperativos. Desafos divertidos sin competicin. Espaa: Popular. SEP, (2002). Plan de Estudios 2002. Mxico: SEP. SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Mxico: SEP. Velzquez, C. (2004). Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico: SEP. VIII INTERNATIONAL CONGRESS ON FORMATIVE AND SHARED ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION Competences Assessment in Higher Education Segovia (ESPAA) 12 - 14 of september, 2013 Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN FORMATIVA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La Evaluacin de Competencias en la Educacin Superior Segovia (ESPAA) 12 al 14 de septiembre de 2013 Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
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UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN PARA LA PAZ A TRAVS DEL JUEGO: SESIN LDICA TEMTICA SOBRE EL SAHARA OCCIDENTAL
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga
ivanl@uma.es Ivn Lpez Fernndez
RESUMEN Presentamos una experiencia ldica de educacin para la paz en la que a travs de diversos juegos, que reflejan situaciones relacionadas con el pueblo saharaui e invitan a la reflexin, pretendemos que los futuros educadores sociales tomen conciencia de la existencia de conflictos internacionales abiertos y se sensibilicen sobre la necesidad de educar sobre y para la paz con la finalidad de llegar a una solucin constructiva y no violenta de estos conflictos. Palabras clave: Juego, paz, educacin, conflicto, Sahara. AN EXPERIENCE OF EDUCATION FOR PEACE THROUGH PLAY: LUDIC SESSION ON OCCIDENTAL SAHARA ABSTRACT We present a ludic experience of education for the peace in which through several games, that reflect situations related to the Saharan population and they invite to the reflection, expect that future social educators take awareness of the open international conflict stock and are sensitized on the need of educating on and for the peace to reach to a constructive and not violent solution of these conflicts. Keywords: play, peace, education, conflict, Sahara.
INTRODUCCIN Los educadores sociales requieren una slida formacin interdisciplinar que les capacite para contribuir a transformar la sociedad hacia condiciones de vida ms justas y conseguir una mejora del bienestar social de todos, haciendo frente a las necesidades emergentes en la sociedad, las nuevas modalidades de segregacin y
exclusin social, la violencia domstica, la proteccin de la infancia, la atencin al cada vez ms numeroso colectivo de la tercera edad, la prevencin de las toxicomanas, etc. Los juegos constituyen un recurso ms que puede ayudar a los educadores sociales a afrontar estos desafos. De hecho, es frecuente la inclusin de asignaturas relacionadas con la actividad ldica en los planes de estudio del ttulo de
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Grado en Educacin Social tanto en Espaa, como en el resto de Europa (Lpez y Chinchilla, 2008). Por otro lado, un anlisis del practicum de Educacin Social en las universidades espaolas revela que el trabajo en ludotecas y la realizacin de tareas deportivas, de ocio y tiempo libre tambin son frecuentes en las prcticas del educador social dentro de sus intervenciones en el contexto social y comunitario (ANECA, 2005). Cuando Leif y Brunelle (1978) insistan en que el juego era un abono pedaggico en el que crecan virtudes sociales, no podan imaginar hasta qu punto investigaciones posteriores les daran la razn. La contribucin que puede tener el juego a la mejora de la conducta social de nios y jvenes ha sido confirmada por numerosos estudios (Fisher, 1992; Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994; Finlinson, Austin y Pfister, 2000; Garaigordobil, 2003). Pero el potencial educativo del juego no se agota en la propia socializacin de sus participantes y podemos emplearlo como herramienta de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En este caso, pretendemos educar para la paz a travs de experiencias ldicas. Entendemos la educacin para la paz como aquella que busca la consecucin de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, entendiendo que esta ltima equivale al reconocimiento y prctica real de los derechos humanos en su dimensin econmica, social y poltica. La utilizacin del juego con esta finalidad no es una novedad y encontramos numerosos ejemplos en la documentacin consultada, entre la que destacamos los trabajos de autores como Carlos Velzquez (2001), Teodorico (2004) o Cascn y Martn (2004); o de colectivos como el Seminario de Educacin para la Paz de
la Asociacin Pro Derechos Humanos (1994, 2005) o el de docentes de Educacin Fsica para la Paz La Peonza. Como seala Oriol Ripoll (2006), el juego es un recurso educativo con el que se puede trabajar cualquier tema y, al mismo tiempo, es un contenido por s mismo. Si no queremos perder la esencia del juego, el jugador debe poder jugar por el puro placer de hacerlo y ser el educador el que se preocupar, a travs de una cuidada seleccin y orientacin del mismo, de asegurar un sedimento formativo que sintonice con los objetivos especficos que nos hayamos planteado. Huizinga (2000) asevera que el juego es Lo no serio, serio, lo que sugiere que el que podamos trabajar con l contenidos serios no implica que debamos olvidar su dimensin hedonista. En la misma lnea se pronunciaba Luis Vives en 1538 (citado por Navarro, 2002): De esta manera el juego se convierte en placer y tambin en educacin grata (...). CONTEXTO La sesin que exponemos a continuacin fue desarrollada el dos de junio de 2009 en la playa de Sacaba Beach (Mlaga) con 20 alumnos de la asignatura denominada Actividades ldicas para la integracin en la diversidad, optativa de segundo curso de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo de Grado en Educacin Social de la Universidad de Mlaga. OBJETIVOS Experimentar alternativas ldicas para la transmisin de contenidos educativos con
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aplicacin en el futuro laboral del educador social. Tener un contacto recreativo con la actividad fsica al aire libre y sus posibilidades educativas. Participar en juegos alternativos, y conocer, desde la vivencia prctica, los elementos esenciales para la organizacin de una sesin ldica temtica. Despertar el inters por los conflictos internacionales y valorar la trascendencia de la difusin de los mismos a travs de proyectos de educacin para la paz. Mejorar las relaciones sociales participando en una actividad cooperativa en la que es necesario trabajar en equipo. Aprovechar los beneficios para la salud y la calidad de vida de la prctica de una actividad fsica moderada.
estructura la sesin de dos horas de duracin: - El sahara existe. - La vida en el desierto. - El conflicto blico. - El muro. - La situacin poltica. - El futuro. Al iniciar la sesin, se dividen los participantes en dos grupos con la finalidad de aprovechar el potencial motivador del elemento agonstico de la actividad ldica. No obstante, no se pretende que la competicin desvirte el desarrollo de los juegos, por lo que se ha incidido en la necesaria cooperacin entre todos los participantes y se ha otorgado ms importancia al proceso que al resultado. El estilo de enseanza elegido ha sido la microenseanza, muy utilizada en la formacin inicial de educadores, al permitir la mxima participacin de los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje (Delgado, 1990). Dos alumnas y un alumno han actuado de profesores, lo que ha requerido una preparacin previa en la que se les ha informado del contenido de la sesin y se les ha proporcionado orientaciones metodolgicas. Igualmente, han participado en la evaluacin posterior de la actividad, por lo que su implicacin no se ha limitado a la fase interactiva del proceso, sino tambin a la fase preactiva y postactiva.
ORGANIZACIN La organizacin de las actividades presenta numerosos elementos similares a los que encontramos en una gincana en lo que se refiere al centro de inters y la superacin de pruebas (Lpez y Malav, 2009). Nos hemos adentrado en el conocimiento del conflicto saharaui a travs de la seleccin de diversos juegos que tienen como denominador comn su vinculacin con alguna de las claves que nos pueden ayudar a conocer y comprender la situacin en la que vive el pueblo saharaui. Para estrechar esa conexin, cada juego o grupo de juegos va seguido de un comentario por parte del educador que, a la vez que proporciona informacin de inters sobre el tema de la sesin, invita a la reflexin. Los juegos estn agrupados en funcin de cada una de las siguientes categoras en las que se
ACTIVIDADES El Sahara existe Dnde est? Cada grupo hace un dibujo en la orilla (zona de arena dura) del continente africano y ubica en el mapa el Sahara
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Occidental. Cules son los pases con los que tiene frontera?. Diferenciar las reas del Sahara Occidental bajo control de Marruecos y de la Repblica rabe Saharaui Democrtica. Comentario: El Sahara Occidental es un territorio no autnomo bajo supervisin del Comit de Descolonizacin de las Naciones Unidas. Su proceso de descolonizacin fue interrumpido en 1976, cuando su antigua potencia colonial, Espaa, abandon el Sahara occidental en manos de Marruecos y Mauritania. Su suelo se encuentra ocupado actualmente casi en su totalidad por Marruecos, aunque la soberana marroqu sobre el mismo no es reconocida por las Naciones Unidas y es rechazada por el Frente Polisario, que proclam su independencia con el nombre de Repblica rabe Saharaui Democrtica (RASD) en 1976. La RASD administra de facto la zona del Sahara Occidental no controlada por Marruecos. El Sahara Occidental es uno de los territorios ms escasamente poblados del mundo y posiblemente el de menor densidad de poblacin. En 2004 existan en el Sahara Occidental una poblacin estimada en 267.405 personas. Bsqueda del tesoro Los participantes deben buscar tres tesoros escondidos bajo tierra. Estos tesoros son papeles con el siguiente texto: - Fosfatos: El Sahara Occidental posee el mayor yacimiento de fostatos del mundo. Los fosfatos se utilizan, sobre todo, como fertilizantes en la agricultura. - Petrleo: An poco explorado, se sospecha que el subsuelo del Sahara Occidental alberga grandes reservas de petrleo.
Pesca: Las costas del Sahara Occidental poseen las mayores reservas pesqueras del Atlntico.
Se les pueden dar pistas. Comentario: Esta riqueza es la base del conflicto poltico en el que est inmerso el pueblo saharaui. Marruecos explota estos recursos con el apoyo de otros Estados y el silencio cmplice de la Comunidad Internacional.
La vida en el desierto El transporte Carrera de camellos por parejas, uno encima de otro, tendrn que completar un recorrido de ida y vuelta. En cada carrera participa una pareja de cada equipo. Los jinetes tendrn que ir ataviados como los nmadas del desierto. Comentario: Gracias a su adaptacin al entorno, los camellos son el medio de transporte por excelencia de las tribus nmadas del desierto. La divisin poltica del frica Sahariana a partir del siglo XX ha dificultado cada vez ms la conservacin de sus tradiciones nmadas. El agua A pocos metros de la orilla, hacer un agujero en la arena hasta que aparezca agua. A continuacin, intentaremos llenarlo de agua construyendo una canalizacin desde donde rompen las olas. Comentario: El agua es un recurso muy preciado en el Sahara Occidental, ya que las precipitaciones son escasas. Parte de la ayuda internacional va destinada a la construccin de pozos.
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Jaima Construir una jaima del desierto (vivienda original de los nmadas) con la ayuda de las toallas, los propios cuerpos, y lo que se os ocurra. Comentario: Las caractersticas de las jaimas permiten a las tribus nmadas desplazar su lugar de residencia cada poco tiempo. Abumbutn Grupos de 4, dos de cada equipo, sentados alrededor de una pequea montaa de arena en cuyo centro colocaremos un palo. En cada ronda vamos quitando un puado de arena, hasta que a uno se le caiga el palo. Comentario: Los pueblos que viven en el Sahara cuentan con una rica tradicin de juegos tradicionales, en la que la arena del desierto ocupa un lugar protagonista. El conflicto blico La guerra Un equipo frente a otro, tendr un tiempo determinado para hacer una trinchera y bolas de arena (hmeda) que servirn de granadas para el combate. Importante: Son granadas, no balas, por lo que el lanzamiento debe seguir una trayectoria curva. Transporte de heridos Para llevarlos al hospital, transportaremos a los heridos arrastrndolos por la arena con la ayuda de una toalla. Grupos de tres, uno se tumba en la toalla y cada uno de los otros dos coge de un pico de la toalla de un solo extremo.
Comentario: Tras el abandono del Sahara Occidental por parte de Espaa en 1976 y la ocupacin del Sahara Occidental por Marruecos y Mauritania, el Frente Polisario emprendi una guerra de liberacin del territorio contra estos dos pases. En 1979 Mauritania, derrotada, firm la paz con el Frente Polisario renunciando a sus pretensiones en el territorio, al mismo tiempo Marruecos materializ la ocupacin, con el apoyo financiero y militar de Estados Unidos. La poblacin huy en masa de las ciudades y poblados y se refugi en varios campamentos del desierto cercanos a la localidad argelina de Tinduff. Gran parte de la poblacin saharaui originaria (alrededor de 155.000) se halla refugiada en estos campamentos. El muro La frontera En un espacio limitado, uno de los equipos cogidos por las manos (muro) intentar evitar que los componentes del otro equipo atraviesen la frontera. El que no consiga pasar en un tiempo determinado o sea pillado, se sumar al muro, por lo que cada vez ser ms difcil cruzarlo Las minas Un equipo hace de minas (agachados en la arena) y el otro equipo andando de espaldas (o con los ojos cerrados) debe atravesar el campo minado. Despus, cambian los roles. Comentario: Actualmente, el territorio del Sahara Occidental se halla dividido por el muro ms largo del mundo (2500 km de largo) que divide de norte a sur el Sahara Occidental, separando el territorio ocupado por Marruecos y los territorios bajo el control del Frente
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Polisario. Este muro, totalmente minado, impide a los refugiados el acceso a su territorio desde hace ms de tres dcadas y viola el principio de integridad territorial de los territorios pendientes de descolonizacin proclamado por la Corte Internacional de Justicia. La situacin poltica En tensin Soga-tira en crculo; anudaremos las puntas de una cuerda para formar un crculo; un equipo se colocar en una mitad y el otro equipo en la otra mitad. El referndum Cada equipo debe elegir a un portavoz de entre dos candidatos voluntarios. Para decidirlo, debe llevar a cabo una votacin democrtica. Pasando la pelota Partidos de voley-playa con reglas cooperativas entre los dos equipos. Comentario: En 1991 Marruecos y el Frente Polisario firmaron un alto el fuego auspiciado por la ONU que estableci la Misin de Naciones Unidas para el referndum en el Sahara Occidental (MINURSO), que se celebrara en febrero de 1992. El Frente Polisario acusa a Marruecos de ir aplazando la convocatoria del referndum mediante apelaciones para que la poblacin no saharaui instalada por el gobierno marroqu en la zona durante los ltimos aos (que ya es mayora) tenga derecho a voto. Marruecos rechaza estas acusaciones. Espaa, mientras tanto, pasa la pelota y se desentiende del asunto.
El futuro La solidaridad Componer una cancin corta de apoyo al pueblo saharaui en la que aparezcan las palabras: saharaui, esperanza, libertad, justicia, amistad. Comentario: A pesar de que Espaa no se encuentra entre los pases que han reconocido le Repblica rabe Saharaui Democrtica, la poblacin espaola es la que enva ms ayuda humanitaria a los saharauis. El tnel Por parejas, cada uno hace un agujero en la arena y, entre los dos, un tnel que los comunique. Comentario: Buscando puntos de encuentro. Para superar el estancamiento del proceso de paz, las Naciones Unidas han intentado desarrollar, sin xito hasta el momento, propuestas para llegar a una salida pacfica del conflicto. El mensaje Con los cuerpos, escribir un mensaje corto en la arena. Pueden participar los dos equipos juntos.
REFLEXIN FINAL Y EVALUACIN Integramos la evaluacin como una actividad ms dentro del proceso educativo que permite a los participantes tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, examinarlo y contrastarlo con el de otros. Siguiendo las estrategias de evaluacin del aprendizaje propuestas por Seplveda y Rajadell (2001), optamos por abrir un debate en el que se ofreca al alumno la oportunidad de
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manifestar y poner en comn conocimientos, opiniones, actitudes y valores. Sentados en crculo en la arena, se leyeron las siguientes citas, para iniciar el dilogo a travs de una rueda de reflexiones en la que cada uno opinara sobre lo que le sugera el mensaje que encerraban las frases y lo relacionaran con el contenido de la sesin en la que acababan de participar:
Ellos se llaman hijos de las nubes, porque desde siempre persiguen la lluvia. Desde hace ms de 30 aos persiguen tambin la justicia que, en el mundo de nuestros tiempos parece an ms esquiva que el agua del desierto Eduardo Galeano (2006) La mano que recibe est siempre debajo de la mano que da Proverbio africano
podemos afirmar que los juegos no han perdido su esencia:

Fue muy divertido Me lo pas en grande en la playa el otro da La verdad es que lo pasamos genial el ultimo da de clase haciendo esas actividades en la playa
Y parece que ha servido para mejorar las relaciones sociales del grupo:
La actitud del grupo en general fue buensima, la predisposicin a la hora de hacer juegos, las risas, las ayuditas que nos echamos unos a otros, el sentimiento de equipo....incluso la tan criticada competitividad Me he sentido muy bien jugando con los compaeros
Por otro lado, se habilit un foro en el campus virtual de la asignatura en la que se enmarcaba la sesin, en el que, adems de facilitar las pginas web de la Coordinadora Estatal de Asociaciones Solidarias con el Sahara (http://www.saharaindependiente.org/) y de la campaa Todos con el Sahara (http://www.todosconelsahara.com/), los alumnos podan seguir reflexionando y compartiendo su opinin con los dems compaeros, como si de un diario reflexivo se tratara. Las aportaciones derivadas de la rueda de reflexiones y del foro virtual nos permiten acercarnos al conocimiento del desarrollo conceptual logrado, y a los sentimientos y actitudes experimentados. A continuacin, resumimos y recogemos algunas de ellas. Todos los participantes coinciden en que lo han pasado bien, por lo que
Aunque se advierte del riesgo de no depurar las vetas competitivas en los juegos:
Me he dado cuenta de que he sido competitiva en ocasiones y no me ha gustado
En cuanto a los conocimientos adquiridos, han sido mayores en aquellos que disponan de menos informacin de partida:
No saba ni que exista el Sahara Occidental La verdad es que no tena ni idea de la situacin real. Como la mayora, haba escuchado algo
Para algunos de los que s tenan algn conocimiento del conflicto, la sesin ha continuado aportndoles detalles relevantes que desconocan:
No saba que Espaa tuviera una responsabilidad directa
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No me puedo creer lo del muro ... el tema elegido la verdad, se le sac un buen partido, yo personalmente aprend mucho de algunas cosas que no tena demasiado claro
(...) hay que salir del aula (...) tenemos que aprovechar los recursos naturales de los que disponemos No cabe duda que estos juegos constituyen un instrumento eficaz para la reflexin Yo pienso explotar todos los juegos que hicimos ayer (...) Este verano tenemos planteadas con mis nios algunas salidas a la playa, as que pienso aprovechar algunos juegos
Pero, sobre todo, ha despertado el inters por la situacin, un sentimiento de solidaridad y se ha hecho un esfuerzo por comprender el conflicto y sugerir soluciones:
Este tipo de actividades sirven para concienciar y deberan repetirse ms a menudo Lo que me planteo ante estas situaciones es qu podemos hacer nosotros El proverbio africano tiene toda la razn; los saharauis no necesitan caridad, sino justicia y solidaridad El tema elegido para los juegos de la playa es una va para recordar y acercarnos a este pueblo que se empean en ignorar Creo que debemos estar informados para transmitir la injusticia, la realidad y la historia de este pueblo, ms all de acoger a sus nios cada verano en nuestras casas Lo de los fosfatos, la pesca y petrleo lo explican todo. Y si a eso sumamos que nos interesa tener Marruecos de aliado contra terrorismo... el le a el
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANECA (2005). Libro Blanco del Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social, volumen 1. Madrid: ANECA. Bay-Hinitz, A.K., Peterson, R.F. y Quilitch, H.R. (1994). Cooperative games: A way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 435-446. Cascn, P. y Martn, C. (2004). La alternativa del juego I. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata. Delgado, M.A. (1990). Los estilos de enseanza en la educacin fsica. Propuesta para una reforma de la enseanza. Granada: Universidad de Granada. Fisher, E.P. (1992). The impact of play on development: A meta-analysis. Play and Culture, 5, 159-181. Finlinson, A.R., Austin, A.B. y Pfister, R. (2000). Cooperative games and childrens positive behaviors. Early Child Development and Care, 164, 29-40. Fundacin Wikimedia (2007). Wikipedia: La enciclopedia libre.
Por qu son tan poco eficaces organismos internacionales como la ONU en la solucin de estos conflictos?
Por ltimo, como futuros educadores sociales, es de destacar que valoren otros aspectos relacionados con la metodologa y que consideren los recursos ldicos significativos para aplicarlos en su prctica profesional:
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http://es.wikipedia.org/ [Consulta: 25/04/2009] Galeano, E. (2006). Muros. El Grano de Arena, 342. http://www.elcorreo.eu.org/esp/ article.php3?id_article=6825 [Consulta: 02/05/2009] Garaigordobil, M. (2003). Intervencin psicolgica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirmide. Huizinga, J. (2000). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial. Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Buenos Aires: Kapelusz. Lpez, I. y Chinchilla, J.L. (2008). Los juegos y la actividad fsica en la formacin inicial del educador social en Espaa. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 11 (1). www.aufop.com/aufop/uploaded_fi les/articulos/1225795583.pdf [Consulta: 20/06/2009] Lpez, I. y Malav. P. (2009). Las gincanas como recurso metodolgico en el rea de educacin fsica. Revista Tndem, 31. Navarro, V. (2002). El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores. Barcelona: Inde. Ripoll, O. (2006). El juego como herramienta educativa. Educacin Social. Revista de Intervencin Socioeducativa, 33, 11-27. Seminario de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro Derechos Humanos (1994). Educar para la paz: una propuesta posible. Madrid: Los Libros de la Catarata. Seminario de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro Derechos Humanos (2005). La alternativa
del juego II. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata. Seplveda, F. y Rajadell, N. (2001). Didctica general para psicopedagogos. Madrid: UNED. Teodorico, M. (2004). Los juegos cooperativos en la educacin fsica: una propuesta ldica para la paz. Revista Tndem, 14, 2131. Velzquez, C. (2001). Educacin fsica para la paz. Una propuesta posible. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. http://www.efdeportes.com/efd36/ paz.htm [Consulta: 15/05/2009] Velzquez, C. (2006). 365 juegos de todo el mundo. Barcelona: Ocano.
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LA INCLUSIN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA SESIN DE EDUCACIN FSICA A TRAVS DEL PUZLE DE ARONSON
Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Fsica de Puebla, MXICO
cesar.simoni1977@gmail.com Hadi Santillana Romero hadisantillana@gmail.com Arturo Yez Mndez nvodocente@gmail.com Csar Simoni Rosas
Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Prescolar de Puebla, MXICO
Supervisor de Educacin Fsica del Nivel de Escuelas Secundarias Regin 01, Huauchinango, Puebla, MXICO.
RESUMEN A partir de la Reforma Educativa de la Educacin Bsica en Mxico (Preescolar 2004, Primaria 2009 y Secundaria 2006 y 2011), los docentes de educacin fsica, en el aula/patio, nos hemos tropezado, de pronto, con la misin de hacer nfasis en la formacin de nios y adolescentes que puedan llegar a ser (luego de un cuidadoso proceso pedaggico) autnomos en su propio aprendizaje y ste, sea de bsqueda permanente, que les permita tomar decisiones adecuadas como resultado de una situacin concreta ya sea dentro de la escuela o fuera de ella, en la aceptacin de los roles que juega en el contexto en que se desarrollan, y principalmente en relacin al fomento de valores y actitudes positivas que permitan por una parte crear comunidades de aprendizaje ms incluyentes, democrticas, solidarias y, con igualdad de oportunidades, en donde los nios y jvenes puedan desarrollar competencias genricas o bsicas como lo son las interpersonales, prosociales y, de lenguaje y comunicacin, al convivir con sus compaeros, as mismo, el desarrollar una propuesta concreta de aprendizaje en la sesin de educacin fsica basada en la cooperacin misma que garantice un modelo centrado en el nio y el adolescente, que garantice el desarrollo de competencias genricas o bsicas, respondiendo a un modelo de escuela inclusiva que atienda a la diversidad de todos los que asisten a ella, considerando sus diferencias como un capital valioso para el colectivo social; es as como la puesta en prctica del puzle de Aronson aplicado a los circuitos de accin motriz se presenta como una experiencia en las sesiones de educacin fsica en el contexto mexicano. Palabras clave: Inclusin, aprendizaje cooperativo, puzle de Aronson, circuitos de accin motriz, competencias genricas o bsicas.
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INCLUSION AND COOPERATIVE LEARNING IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES THROUGH ARONSONS PUZZLE ABSTRACT It is a fact that since the Educational Reform of Basic Education at 2011 in Mexico, physical education teachers, in the classroom / courtyard, now headed our efforts in educating children and adolescents to become independent in their own learning, allowing them to take a proper decision making is the result of a particular situation either in-school or out of it, play various roles in the context in which they operate, and particularly in relation to the promotion of positive values and attitudes that allow one part to create learning communities more inclusive, democratic, united and with the same equal opportunities, where children and young people can develop generic or basic as are the interpersonal, prosocial and language and communication, to live with their own peers and on the other to develop a concrete proposal for learning in physical education session based on the same cooperation to ensure a model focused on children and adolescents, to endorse the development of generic or basic, responding to an inclusive school model that takes diversity of all who attend it, regardless of their personal characteristics, and is putting in practice Aronson puzzle circuits applied to motor action is presented as an experience in physical education sessions in the Mexican context. Keywords: Inclusion, cooperative learning, Aronson's puzzle, action motor circuits, generic skills.
INTRODUCCIN Atender a la diversidad nos exige construir un modelo de escuela inclusiva en el que las prcticas estn basadas en los principios de atender a todos los nios simultneamente, independientemente de sus caractersticas y dificultades, siempre que sea posible, sin la falsa idea de la homogeneidad del alumnado, es decir, construir una escuela que forme sociedades del conocimiento, que acepte que lo normal es que seamos diferentes. Una escuela que promueva en sus aulas, en sus sesiones y con su alumnado, la democracia, la equidad, la igualdad, la pluralidad y la pertinencia pero ms an que forme alumnos que reconozcan que lo ms normal es que afortunadamente seamos diferentes. A este respecto, la inclusin educativa va ms all de la integracin erradicando las acciones de exclusin y separacin, planteando el reto de la escuela actual crea aulas donde se pueda aprender junto todo el alumnado aunque sea muy diferente entre s. Atendiendo a estas consideraciones el
aprendizaje cooperativo se muestra as como la mejor alternativa para hacer posible un aula verdaderamente inclusiva teniendo en cuenta que esta alternativa metodolgica parte de dos premisas bsicas: la primera, que se requiere de un grupo inminentemente heterogneo que descarte la agrupacin homognea de los alumnos por capacidades o logros. Del mismo modo, la metodologa demanda cambios en la organizacin del trabajo en el aula-patio, que favorecer que los alumnos regulen su propio aprendizaje al ensear a aprender a aprender y, adems fomente la interaccin entre los alumnos para que ellos enseen a los dems. CARACTERSTICAS DE LA COOPERACIN Y LA SESIN DE EDUCACIN FSICA Es de asombrarse el observar que en pleno siglo XXI se sigue presentando la propuesta de aprendizaje con los alumnos en un formato tradicionalista, con una estructura ms individualista y competitiva que cooperativa, y es que si bien es cierto que la estructura
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cooperativa del aprendizaje no es nueva, hoy en da es la menos utilizada para aproximar a los nios y adolescentes a los aprendizajes, principalmente los que competen a la sesiones de Educacin Fsica. Revisemos cmo una sola actividad puede presentar las tres evocaciones del aprendizaje que en la actualidad se plantea en las aulas/patios en la sesin de Educacin Fsica, y es precisamente que la estructura competitiva e individualista se antepone a la cooperativa, estas prcticas tradicionalistas son las que han limitado la posibilidad de plantear un modelo que atienda a la diversidad del alumnado que se encuentra inmerso en las aulas/patios y por ende implementar una propuesta educativa que sea incluyente para todos los que asisten a la escuela. As tenemos entonces que en una misma actividad en la sesin de Educacin Fsica, podemos encontrar estas situaciones sociales dependiendo principalmente de la funcin de la estructura de meta como lo seala Deutsch (citado por Velzquez, 2012):
Cooperativa: Se da cuando las metas estn estructuradas de tal modo que cada individuo o subgrupo solo puede alcanzar sus propios objetivos si el resto de los individuos o subgrupos alcanzan los suyos. Esta situacin se denomina interdependencia positiva de metas (Deutsch, citado por Velzquez, 2012, p. 23). Competitiva: Se da cuando las metas estn estructuradas de forma que si alguno de los individuos o subgrupos alcanzan sus propios objetivos, los otros individuos o subgrupos NO pueden alcanzarlos. Esta situacin recibe el nombre de interdependencia contrariada de metas (Ibd).
Individualista Esta situacin nos indica que las metas que se establecen por un individuo en el grupo son establecidas de forma independiente, es decir que el logro de las metas de forma individual no impacta ni a favor, ni en contra en el logro de metas del resto de los miembros del grupo.
Comentemos un ejemplo de una tarea motriz en la sesin de Educacin Fsica en donde podamos apreciar la forma de estructurar el aprendizaje para los alumnos, como mencionamos en el cuadro anterior, relacionada principalmente con la funcin de la estructura de meta:
Cooperativa: Cada uno de los integrantes del grupo tiene tres oportunidades de saltar la cuerda (comba), a ver cuntos saltos logran acumular o sumar entre todos los integrantes. Competitiva: Cada uno de los integrantes del grupo tiene tres intentos de saltar la cuerda (comba), ganar quin ms saltos acumule o sume en los tres intentos Individualista En tres intentos de saltar la cuerda (comba), cada integrante del grupo, suma por los tres intentos en forma individual, cuntos saltos lograste acumular, y cuestinate: conseguiste realizar ms que la vez anterior?
Con todo lo planteado anteriormente podemos extraer una serie de rasgos que caracterizan e identifican el Aprendizaje Cooperativo (Velzquez, 2012, p. 81):
Es un tipo de metodologa activa. Pretende que los estudiantes alcancen objetivos acadmicos, pero tambin metas sociales. Utiliza la interaccin del alumnado en grupos reducidos, y generalmente heterogneos, como recurso didctico, orientado a que
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todos los estudiantes alcancen los objetivos propuestos. Se basa, por tanto, en el trabajo grupal pero estructurado con base en unos principios que deben promover el aprendizaje de todos los estudiantes sin excepcin.
Recursos: Estn repartidos entre los miembros del equipo. Roles: Son diferentes para cada miembro y varan con el tiempo.
Una caracterstica de esta estructura de aprendizaje es la Interdependencia Positiva entre los Integrantes:
Entendemos que es la percepcin por parte de los alumnos de que estn vinculados entre s de tal modo que, en el desarrollo de sus tareas de aprendizaje, ninguno puede tener xito (aprender), si no tienen xito todos (si no aprenden todos), y por ello mismo el aprendizaje eficaz de aquellos con los que coopero, redunda tambin en mi aprendizaje y rendimiento (Torrego y Negro, 2012, p.27).
El planteamiento anterior podra responder a las siguientes ideas: todos ganamos o todos perdemos, trabajar y aprender con ustedes me beneficia, aprender mi material y asegurarme de que mis compaeros tambin lo aprendan, todos tenemos un mismo propsito, es decir el resultado individual est ligado al del equipo, as tambin tenemos entonces algunos elementos bsicos de la Interdependencia Positiva, en relacin a: Principios: estamos en el mismo barco, navegamos o nos hundimos todos juntos. Objetivos: todos tenemos un mismo propsito. Evaluacin: Nuestras evaluaciones son interdependientes. Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede resolverse sin la participacin de cualquier miembro del equipo.
El Aprendizaje Cooperativo presenta como caracterstica distintiva respecto al resto de aprendizajes, lo que se viene a llamar Interaccin Grupal Cara a Cara, es decir se buscan situaciones que permitan a los componentes del grupo: Ayudarse, guiarse, reforzarse, animarse entre s y solucionar problemas en forma colectiva, por tanto la interaccin cara a cara es aquella en la que el alumno se ve en la necesidad de relacionarse, interactuar, sostener y promover en algn modo, todos los esfuerzos de aprendizaje de los otros integrantes del grupo, es decir las emociones y actitudes que tienen que llegar a sentir los integrantes del grupo y que es el de estar completamente comprometidos con el trabajo que se realiza. Sin embargo, el Aprendizaje Cooperativo es intrnsecamente ms complejo que el competitivo e individualista, ya que requiere que los alumnos aprendan tanto la ejecucin de tareas como las relaciones interpersonales y grupales para funcionar como parte de un grupo como lo sealan (Johnson, Johnson y Smith, 2008., Ferreiro, 2009). La responsabilidad personal e individual, es otra de las caractersticas a travs de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el grupo de tal forma que nadie se escuda en el trabajo de los dems (Velzquez, 2004), es decir en un grupo cooperativo cada uno se compromete con la ejecucin de la tarea, asume uno o incluso varios roles, y se corresponsabiliza del logro propuesto. Como producto de participar en el grupo con caractersticas de cooperacin se debe esperar la obtencin de un producto colectivo,
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pero tambin cada alumno debe mostrar progreso, mejora en su rendimiento, con respecto a su punto de partida y a sus capacidades. Una caracterstica ms del Aprendizaje Cooperativo es lo que conocemos como Habilidades Sociales, el Aprendizaje Cooperativo es un medio a travs del cual los alumnos desarrollan habilidades interpersonales y su uso apropiado, es decir se debe establecer un alto nivel de confianza entre los integrantes de un grupo de tal manera que les permita conocerse y confiar en s mismo y en los dems. El lenguaje y la comunicacin son fundamentales en el Aprendizaje Cooperativo, ya que comunicarse con precisin supone xito en la realizacin de las tareas con eficacia. Cooperacin es esencia humana, es aceptarse y ofrecer ayuda mutua a los integrantes del grupo para el logro de metas comunes, ste ambiente de aprendizaje y actitudes se generan a partir de la sensibilidad con que se interpretan las caractersticas del grupo al que se pertenece; tambin, cooperar, es saber relacionarse con el resto del grupo, es saber respetar los roles, puntos de Elementos Trabajo Individual Tipo de Ayuda Tipo de Interdependencia Tipo de Nota Incidencia del Profesor Autonoma Tipo de Motivacin Estructura Competitiva Trabajo individual para competir No se tolera la ayuda mutua Interdependencia negativa Nota normativa Profesor, ensea y resuelve dudas Poca autonoma Motivacin extrnseca
vida, diferencias de los integrantes y saber resolver conflictos de forma constructiva. Finalmente entre estas caractersticas encontramos el Procesamiento Grupal o autoevaluacin, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qu acciones de grupo resultaron exitosas y deben mantener y cules no lo fueron y deben cambiarse, por lo tanto es importante dar el suficiente tiempo para que cada equipo realice la autoevaluacin al final de la clase (Velzquez, 2004). De esta manera, podemos resumir en el siguiente cuadro las caractersticas de la estructura del aprendizaje cooperativo y sus diferencias con las estructuras individualista y competitiva, relacionadas al: tipo de trabajo individual, pauta de ayuda que se presenta en el grupo, tipo de interdependencia entre los integrantes del grupo, tipo de nota que se genera en el grupo, incidencia del profesor en el grupo, autonoma en el mismo grupo y el tipo de motivacin que se genera.
Estructura Individualista Trabajo individual Ayuda mutua tolerada No hay interdependencia Nota de progreso individual Profesor, no llega a todos Poca autonoma Depende de cada alumno
Estructura Cooperativa Trabajo individual para cooperar Se fomenta la ayuda mutua Interdependencia positiva Nota de equipo (Progreso) Los alumnos tambin se ensean entre ellos Ms autonoma Motivacin intrnseca
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Hablar de Aprendizaje Cooperativo supone referirse a un concepto muy amplio, un concepto interdisciplinar que lleva asociado toda una filosofa y una serie de tcnicas que precisan cierto rigor y planteamientos nada superficiales (Curto, Gelabert, Gonzlez y Morales, 2009, p. 9). Es as entonces que una propuesta de aprendizaje con estructura cooperativa en la sesin de Educacin Fsica, permitir a nios, adolescentes y profesores formar sociedades del conocimiento, mucho ms solidarias, democrticas, incluyentes y con igualdad de oportunidades, para todos los que asisten a la escuela. Es decir, sociedades en donde no solo el profesor sea el que ensea al resto del alumnado, sino que los mismos alumnos sean los que ayudan a sus propios compaeros a lograr y alcanzar los objetivos que se plantean en las sesiones de Educacin Fsica, as como la toma de decisiones conjuntas, el compartir los roles que se establecen durante las actividades, gestionar los materiales de forma igualitaria, identificar la interdependencia positiva de la meta y la compatibilidad en la consecucin de los objetivos de aprendizaje, entre otras; y que a su vez tambin se logre aprender competencias bsicas o genricas relacionadas principalmente al lenguaje y comunicacin, relaciones prosociales e interpersonales, es decir desarrollar una pedagoga centrada en los alumnos, que sea capaz de educar con xito a todos los nios y nias independientemente de las caractersticas que los identifican.
implcito del derecho que nos asiste a cada uno a ser distintos, a ser diferentes, es decir que no todos aprendemos igual, ni al mismo ritmo. Esto no se plantea como una novedad, ya que nias y nios aprenden distinto, tienen dudas distintas; as podemos decir que algunos avanzan ms en unas reas que en otras; en las aulas/patio encontramos nios ms hbiles ms activos, y en el mismo espacio encontramos a nias y nios que no lo son tanto, pero que poseen otras caractersticas, otros gustos y otras habilidades, por lo tanto estamos hablando de diversidad, es as entonces que la diversidad entendida de esta forma constituye una riqueza para el grupo o comunidad educativa a la que se atiende, y permite claramente aceptar y, ms an, atender y entender a la diversidad de alumnado que se atiende en el aula/patio, sin embargo la educacin parece no estar preocupada por las diferencias sino por los diferentes. Si pretendemos que los alumnos lleguen a cooperar, con cualquiera y no slo con los afines, es imprescindible aceptar a los que no parecen iguales en una sociedad democrtica y plural como la nuestra (Hortigela, Prez y Garijo, 2012, p. 423), entonces aseveramos que aceptar a la diversidad en la escuela es cuestin principalmente de actitud, una actitud que debe provenir del desarrollo de competencias profesionales acordes a los principios que impone la Reforma Educativa. La escuela en la actualidad recibe a alumnos con distintas habilidades de tipo intelectual, motrices, lingsticas y emocionales, atiende a nias y nios que por su contexto de origen presentan distintas caractersticas culturales, con diferencias en relacin al rendimiento acadmico, procedentes de algunos entornos vulnerables y marginados, nias y nios que
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ESCUELA INCLUSIVA Hablar de la diversidad en Educacin Fsica es hablar del reconocimiento
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pertenecen a familias disfuncionales, es decir existen escuelas inclusivas que no son tal, ya que en su interior atienden a este tipo de alumnado en aulas especficas en donde concentran a todos aquellos que presentan alguna de las caractersticas descritas y que excluyen al alumnado del resto del grupo, hablar de una escuela inclusiva supone tener aulas inclusivas y plantear sesiones inclusivas en donde no se excluya ni margine a nadie, en donde todos tengan igualdad de oportunidades, una escuela para todos en donde sean atendidos todos, el riesgo que presenta una escuela que nombra las desigualdades como atencin a la diversidad, es la aceptacin tcita de las desigualdades existentes. A este respecto podemos comentar que las diferencias deberan conceptualizarse, construirse y tratarse como relaciones entre el definidor y el definido y no slo como caractersticas del definido (Aguado, Gil, y Mata, 2005), es decir generar un cambio real en el quehacer pedaggico, plantear una enseanza efectiva basada primero en el desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad, la cual contemple un amplio repertorio de destrezas, conocimientos, enfoques pedaggicos, mtodos, materiales y tiempos y en segundo generar adecuaciones curriculares individuales como herramienta didctica, se bosqueja generar verdaderas rupturas con el paradigma de escuela tradicionalista, plantear estructuras del aprendizaje en las que se atienda a todos los que asisten a la escuela, independientemente de sus caractersticas y de sus diferencias, de tal manera que se aprenda con ellos, pero tambin, y quizs an ms importante, se aprenda de ellos y se valorice el que ello, no fuese posible,
sin una escuela inclusiva como lo seala (Pujolas, 2010). Lo que en realidad deberamos construir en la escuela con nuestros estudiantes sera una cultura de la diversidad, que no consista en que las culturas minoritarias se han de someter (integrar) a las condiciones que le imponga la cultura hegemnica, sino justamente lo contrario, la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamientos y sus actitudes con respecto a los colectivos marginados para que estos no se vean sometidos a la tirana de la normalidad (Lpez, 2000). Por lo tanto, hagamos de la escuela un lugar de acogimiento, de bienvenida, de recibimiento, de hospitalidad, y dejemos que el otro irrumpa en nuestras aulas, nuestros contenidos, nuestros patios, nuestras vidas, es decir atencin al otro. Por todo esto podemos decir que la escuela es en definitiva un reflejo de la sociedad (Aguado et al., 2005; Pujolas, 2010 y Velzquez, 2012), y los desafos de la sociedad son tambin desafos que deben asumir los diferentes sistemas educativos. COMPETENCIAS BSICAS O GENRICAS EN LA SESIN DE EDUCACIN FSICA CON ESTRUCTURA COOPERATIVA La propuesta educativa que se implementa en la Reforma Educativa en la Educacin Bsica plantea un modelo centrado en los nios y adolescentes, para el desarrollo de competencias que les permitan desempearse en sus contextos tpicos, es decir se plantea que los nios y adolescentes sepan seleccionar y utilizar informacin, sean capaces de gestionar la utilizacin de
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su tiempo libre, aprendan a autorregular su propio aprendizaje entre otras. Por tal motivo la educacin actual no est solo preocupada por generar una serie de conocimientos bsicos, sino de generar una serie de competencias que favorezcan su aprendizaje permanente durante su vida, es de esta manera como abordamos el desarrollo de competencias de tipo bsicas o genricas en la sesin de Educacin Fsica a travs de la aplicacin y desarrollo de Circuitos de Accin Motriz con estructura de aprendizaje cooperativo como el Puzle (rompecabezas) de Aronson. Con la idea firme de poder definir claramente el concepto de competencia podramos decir que es la capacidad de responder a las demandas y poder desempearse de forma estratgica en contextos de
desempeo tpicos a partir de los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que se renen para lograr una accin eficaz (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Economicos, [OCDE, 2005]; lvarez, Prez y Surez, 2008; Escamilla, 2009, citados por Velzquez, 2012). El proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) de la (OCDE, 2005 citado por Velzquez, 2012), identific las competencias bsicas para poder desempearse estratgicamente con eficacia en el mundo actual a travs de tres categoras, y cada una de las categoras con sus competencias, aunado a esto en Mxico agregamos aquellas que de manera directa desarrollamos a travs de la propuesta, mismas que mostramos en la siguiente tabla:
CATEGORA Utilizar Herramientas de manera interactiva
Interactuar en Grupos Heterogneos
COMPETENCIA Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y los textos. Uso interactivo del conocimiento y la informacin. Uso interactivo de la tecnologa. Relacionarse bien con otros
COMPETENCIA BSICA EN MXICO
Cooperar y trabajar en equipo
Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata. Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.
Actuar de Forma Autnoma
Manejar y resolver conflictos Actuar dentro del gran esquema (Contexto Global). Concebir y conducir planes de vida
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De esta forma desde la perspectiva de la propuesta, logramos desarrollar el aprendizaje de estas competencias en escuelas de Educacin Preescolar y Primaria principalmente con los ms pequeos, nios de entre 5 y 7 aos de edad. EL PUZLE (ROMPECABEZAS) DE ARONSON EN LA SESIN DE EDUCACIN FSICA La propuesta de aprendizaje con estructura cooperativa que en este sentido se retoma la aplicacin del Puzle (rompecabezas) de Aronson en la aplicacin de los circuitos de accin motriz, permite claramente apreciar no slo las caractersticas que distinguen este aprendizaje del resto, sino el aprendizaje de competencia bsica o genricas a travs de una propuesta motriz entre los nios y adolescentes, adems se identifican logros motrices por parte de estudiantes y de profesores, logros relacionados a la atencin a la diversidad, en particular esta propuesta muestra el trabajo realizado en el nivel de Educacin Preescolar con nios de edades entre 5 y 6 aos, y en el nivel de Educacin Primaria con alumnos de primer grado que presentan edades de 6 y 7, logrando as definir y mostrar una propuesta didctica con estructura cooperativa que define a una escuela, un aula/patio y una sesin inclusiva, es decir una escuela para todos.
El puzle (rompecabezas) de Aronson, es uno de los mtodos ms representativos de este aprendizaje. Se fundamenta en la creacin de situaciones diseadas para que sea el alumnado, el que haga del tutor sus propios compaeros y que al mismo tiempo tambin sean autorizados por ellos mismos. As, la interdependencia entre el alumnado queda asegurada. En este mtodo se distribuye el alumnado en pequeos grupos (3-6
personas) heterogneos en el mayor nmero de criterios posible. Los contenidos a trabajar se dividen en tantas partes como personas tengan los grupos. A continuacin cada grupo nombra un EXPERTO para cada contenido. Los expertos se renen en grupos afines y son los encargados, en primer lugar, de asimilar la informacin dada por el profesorado para, a continuacin, volver al grupo inicial y ensear los contenidos aprendidos en el grupo de expertos. Asimismo, el alumnado experto aprender los que le transmitan sus compaeros procedentes de otros grupos de expertos. (Curto, et alt.
2009, p.41). La idea principal de este mtodo de trabajo cooperativo, se basa en crear una interdependencia positiva de recursos entre los miembros de los grupos, basada en el fraccionamiento de la informacin y en la especializacin del trabajo dentro del grupo y sigue el proceso de esta forma (Velzquez, 2012):
1. El docente forma equipos de cuatro a seis integrantes de forma heterognea. 2. Se divide el contenido en tantas partes, como integrantes tengan los equipos. 3. Cada equipo decide quin ser el experto de cada subtema. 4. El docente entrega a cada estudiante el material necesario, para que prepare su parte que le corresponde. (En este caso en cada estacin se describe la tarea o habilidad motriz a ejecutar en forma escrita, misma que los alumnos la interpretan y ponen en prctica). 5. Los expertos en cada uno de los equipos en cada uno de los subtemas se renen, ponen en comn su trabajo, debaten sus propuestas y elaboran un informe por escrito. 6. Cada experto regresa a su equipo inicial y expone a sus compaeros
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de equipo el informe que se elabor. (Competencias de lenguaje y comunicacin) (todos y cada uno de los integrantes son expertos en un subtema por lo que son los responsables de explicar, evaluar y corregir la actividad) 7. Finalmente, cada estudiante es evaluado sobre los contenidos del tema, sin tener en cuenta qu parte del mismo le fue asignada.
circuitos de accin motriz para abordar los contenidos, entendido como una forma de trabajo basada en la organizacin de estaciones o bases donde se realizan varias actividades con o sin implementos, a partir de uno varios patrones de movimiento, en la siguiente figura se muestra la distribucin de los nios en el puzle (rompecabezas) de Aronson en los circuitos de accin motriz.
En la propuesta, adems de trabajar el puzle de Aronson, se utilizaron los
Sobre las bases de las ideas expuestas se trabaj con la aplicacin de 6 puzles, refirindose aqu nicamente los tres primeros (tabla 5.) a fin de brindar una idea del diseo de los circuitos y las competencias que se fomentaron. Cabe resaltar que un elemento fundamental al trabajar esta estrategia radica en la integracin de los grupos base, que exigi conocer las caractersticas y necesidades de cada uno de los nios del grupo para designar cmo se conformaran los equipos base con la intencin de garantizar que nios con conductas prosociales principalmente de empata quedaran en el mismo equipo de nios con alguna capacidad diferente o conductas prosociales limitadas. A la par de fortalecer los patrones motrices
bsicos, se desarrollan competencias del campo de lenguaje y sociales, con esa intencin se desarroll un fichero de las actividades a fin de que los nios en l encontraran las indicaciones bajo las cuales realizaran las diferentes actividades en las estaciones.
Figura 1: Ejemplo de estacin en el circuito de accin motriz.
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La siguiente tabla muestra la distribucin de los circuitos de accin
motriz a travs de la implementacin del puzle (rompecabezas) de Aronson:
Nombre del Puzle Rodando
Patrn de Movimiento Bsico Rodar (mi propio cuerpo y rodar objetos)
Competencia Genrica o bsica
Nombre de las estaciones Rodar mi cuerpo acostado Rodada al frente Rodando latas Rodando aros Rodando tubos con desplante atrs Rodando fresbee Traga Aros Derriba Bolos Lanzando al Aro Lanzando al Cono Traga Pelotas Encestando Pelotas
Lanzando
Lanzamiento de diferentes objetos
Saltando
Salto (Diferentes formas de saltar)
Cachando
Cachar diferentes formas y diferentes objetos
Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata. Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata. Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata. Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptacin, y la empata.
Saltando el avin Saltando obstculos Salto horizontal a colchoneta Saltando ms Alto Saltar encostalados Saltar la cuerda (comba) Cachando pelotas con manta Cachando con pauelos Lanzando y Cachando con Conos. Lanzando y Cachando Bolos Cachando la pelota con mis manos Cachando pelota Playera
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CONCLUSIONES Se concluye que a raz de las constantes y veloces modificaciones en materia educativa, en Mxico vivimos una constante y permanente confusin en los mbitos escolares. Si bien por una parte la idea pedaggica que anima y sustenta los Planes y Programas de Estudio, contemplan, un diseo curricular permanentemente abierto para poder adaptarse y dar respuestas a contextos educativos diametralmente opuestos de la sociedad mexicana, del cual, el docente no solo obtiene el derecho, sino la responsabilidad de sentirse protagonista activo, sin el cual, la Reforma Educativa puede quedar en un documento ms (plagado de buenas intenciones) que no aterriza en la realidad. Urge entonces, un llamado a los colectivos docentes para revisar con actitud crtica el papel preponderante que jugamos en los tiempos que nos toca vivir. La escuela es el espejo de la sociedad, y si la sociedad est permanentemente transformndose, los colectivos docentes deben generar sus propias transformaciones. Los docentes y centros educativos comprometidos con la equidad de oportunidades pueden utilizar esta metodologa cooperativa para enfrentar los vertiginosos cambios que la ciencia y las tecnologas operan en nuestras sociedades. No ha de sernos posible obtener resultados diferentes utilizando las mismas formas y los mismos recorridos que siempre seguimos. No esperemos futuros ciudadanos crticos, autnomos, reflexivos, cuando permanentemente estamos decidiendo por ellos, presentando conocimientos construidos y acabados de los cuales, nicamente les corresponde atestiguar y memorizar. No es posible formar para
la vida si promovemos competitividad a cada momento, en el marco de una interdependencia negativa (relacin ganar-perder), con la cual y a la larga, todos pierden. No es posible pretender mejores ciudadanos si con el pretexto de su bienestar y seguridad (controlamos los procesos desde la perspectiva del adulto), separamos a los nios segn edades, rendimientos, caractersticas o aparentes debilidades y/o disfunciones, con lo cual, los privamos de sentirse, percibirse, aceptarse, y acceder a conocimientos, que de otra manera jams les ser posible. Las mejoras evidentes apuntan hacia la puesta en marcha de prcticas educativas acordes con la diversidad del alumnado, coincidiendo en nuestro estudio con aquellas que se implementan la metodologa cooperativa, a partir de que los estudiantes generaron un espacio ptimo de convivencia entre los integrantes del grupo, les permiti identificar sus habilidades, conocimientos y actitudes as mismo las de sus compaeros, concedindoles la oportunidad de ser ellos los constructores de su propio aprendizaje. Es cierto que para llegar a estos resultados, tanto los nios como los docentes atraviesan por un proceso que demanda romper el paradigma educativo con el cual se estaba acostumbrado a trabajar, para ello se debe tener confianza en la bondades de la propuesta, a fin de no interrumpirla con los desalentadores o reducidos logros que en los primeros das se obtiene; presenciar que un nio asume un rol diferente, que dialoga para establecer acuerdos y que se corresponsabiliza del aprendizaje de otros requiere de un lapso de tiempo en que cada uno de los participantes
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descubre la magia de aprender en interaccin. Con la experiencia obtenida se puede afirmar que si se aborda esta estrategia desde etapas tempranas y, coincide con la metodologa empleada por otros docentes con los que se comparte la tarea educativa, las generaciones futuras podrn contar con una gran gama de herramientas que les permitir desenvolverse ptimamente en la sociedad que los rodea.
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EL ACTO DEMOCRTICO DESDE UNA EDUCACIN FSICA COOPERATIVA COMO MEDIACIN HUMANA
Clara Ins Rodrguez Rodrguez Luis Henry Guevara Villarraga cirodriguezenator@gmail.com
Facultad de Ciencias de la Educacion Universidad libre, Bogot - COLOMBIA
RESUMEN La democracia es un proceso que hay que construir desde la educacin y en particular desde la educacin fsica cimentndola a travs del aprendizaje cooperativo, porque es ella quien nos ayuda a desarrollar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, el compartir, el respecto por el otro, la tolerancia, la diferencia y la diversidad entre otros, lo que realmente nos permite una verdadera mediacin humana. Palabras clave: Democracia, educacin fsica, aprendizaje cooperativo, mediacin, juego.
THE DEMOCRATIC ACT FROM A COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AS HUMAN MEDIATION ABSTRACT Democracy is a process that must be built from education and, particularly from physical education through cooperative learning. Physical Education helps us to develop values such as solidarity, teamwork, sharing, respect for the other, tolerance, difference and diversity among others, it really gives us a real human mediation. Keywords: Democracy, physical education, cooperative learning, mediation, game.
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CMO AYUDA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA A CONSTRUIR EL ACTO DEMOCRTICO, DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
El aprendizaje cooperativo es una metodologa aplicable a cualquier campo de conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la ltima dcada han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en educacin fsica, asignatura de notable tradicin competitiva en sus prcticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en educacin fsica es una metodologa innovadora, entendindose como el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. (Velzquez, 2012, p. 29).
o una actividad en el patio, ellos se cien a la norma, pero nos damos cuenta que mantienen la capacidad de negociacin al expresar no profesor est muy alto, por qu no baja ms esto y entre ellos se va construyendo, reconstruyendo y respetando las normas que se colocan; no son impuestas como regularmente lo hacen los grupos institucionalizados. Sin embargo es muy importante tener en cuenta el respeto:
El respeto es una actitud de cuidado y atencin hacia todo lo valioso y debe desarrollarse, entre los escolares, como una disposicin a mantener una buena relacin con los dems. En nuestro mbito educativo el respeto exige no subestimar o infravalorar el comportamiento de los compaeros durante la prctica fsico-deportiva: Igualmente, el respeto est muy relacionado con la atencin a los derechos y deberes que uno tiene respecto a los dems, y que se convierten en compromisos a cumplir con el grupo de compaeros y con el profesorado. (Fraile y otros, 2008, p. 15)
En el aprendizaje cooperativo, el profesor debe organizar cuidadosamente el ambiente de su clase, permitiendo una conexin entre teora y prctica, promoviendo en sus estudiantes, una conciencia de trabajo cooperativo. Mirmoslo desde el juego, cuando el grupo de nios juega en la clase, ellos colocan una lnea y los compaeros la respetan, nadie se pasa de la lnea porque es un acuerdo de grupo. Aprenden a dialogar, a discernir y llegar a acuerdos sin imponer sus individualidades. De otra parte, las normas iguales colocan a todos los individuos en cualquier espacio: No pase, haga fila, siga colquese el uniforme. Si el profesor dirige el juego de los nios
El manejo que el profesor da a la clase, con formas de pedagoga activa, (Guevara y Rodrguez, 2011, p. 30) en un ambiente adecuado y la utilizacin de dinmicas y juegos cooperativos, posibilita la participacin del estudiante, dentro de todos los procesos del movimiento, es all, que se puede hacer una construccin para que el ejercicio democrtico pueda repercutir en la construccin de tejido social humanizado. El juego es una fuente inagotable para llegar a acuerdos en que los alumnos saben cules son las normas y conductas que se deben desarrollar. Es un espacio escolar donde las normas se deben ajustar al nio, pero si no se permite que l participe de manera activa en su construccin y se presentan de manera unilateral, ese
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nio queda descalificado socialmente del juego. Podramos decir que los participantes en el juego son discriminadores y estaran restringiendo las posibilidades de disentir del individuo; y si lo singular de la democracia son las opciones, el individuo tambin tiene derecho a decidir si eso lo quiere o no lo quiere. Es parte de los procesos democrticos. Para la escuela y el proceso educativo no deberan existir los reglamentos permanentes, el nio que participa en el juego recreara las normas como un ideal para que ellos construyan sus propias normas. El maestro, como facilitador del conocimiento y mediador en la construccin de la libertad individual y social, orienta la clase reconociendo la intencionalidad de los nios, entonces tiene que darles la posibilidad de participar.
Los grupos de aprendizaje cooperativo exigen que el alumnado aprenda tanto contenidos acadmicos como las habilidades interpersonales y de grupo necesarias para el aprendizaje en equipo. Esto hace que el aprendizaje cooperativo sea ms complejo que el competitivo o individualista pero tambin ms eficaz. (Velzquez, 2010, p. 31)
renegociar nuevamente la normatividad y ver cmo se van a entender. As, la clase es una permanente posibilidad de construccin, de pautas de cooperacin, es una participacin que necesita del ejercicio democrtico. No es algo esttico, es algo vivo, es algo que est en permanente movimiento, en desequilibrio. Ese es un excelente aprendizaje, porque los hombres son los que hacen las cosas y los mismos hombres son los que las destruyen y reconstruyen. Por ello la importancia de los valores:
Los valores se definen como conceptos o creencias sobre estados finales o conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guan la seleccin o evaluacin de la conducta y los eventos, y estn ordenados por su importancia relativa. (Lpez Pastor V. y 0tros, 2003, p. 156)
Necesitamos intentar romper esquemas habituales montados por generaciones pasadas, con los cuales miramos el juego y los deportes. Lo ideal es que el nio pueda llegar a decir por qu no hacer el gol por detrs del arco? Que valga el gol por detrs y por delante, por qu no puede ser? Lgicamente todo grupo establece unas normas que le den sentido a sus actividades. Cuando la norma se pierde, o no es aceptada por los participantes, se deben reunir para
El juego es un medio para fomentar el crecimiento individual y social. Los individuos se expresan permanentemente a travs de los juegos. El vocablo juego a lo largo del tiempo, ha tenido diferentes significaciones que se pueden resumir como una actividad placentera con un fin en s misma. El juego ha ido evolucionando paralelamente al desarrollo social, ya que es una actividad tan antigua como el hombre mismo, aunque su concepto, la forma de entenderlo y practicarlo cambia segn la ubicacin geogrfica de los participantes. Para los romanos ludus signific broma, alegra, jolgorio. Para los griegos era liberacin, despreocupacin. Los germanos lo tomaban como movimiento que produca placer. Normalmente, el juego requiere del uso mental o fsico, y a menudo de ambos.
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Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o destrezas y sirven para desempear una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional, psicolgico o de simulacin. Esta importancia concedida al juego no es algo nuevo, o de nuestro tiempo. La primera referencia sobre juegos que existe es del ao 3.000 a.C. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y estn presentes en todas las culturas. En la Grecia clsica el juego formaba parte de la formacin del ciudadano. Aristteles o Platn destacaron su gran valor educativo. En el siglo XX, muchos autores han estudiado el juego como un componente fundamental en el proceso de aprendizaje del nio, sobre todo a raz de las teoras de Piaget, como Johan Juizinga en su libro Homo ludens. Dentro de este marco ha de considerarse entonces al juego cooperativo como aquel en que los estudiantes dan y reciben para contribuir en la obtencin de un objetivo comn. La clase de Educacin Fsica demanda hoy espacios de mayor participacin para el estudiante, es permitir escuchar opiniones y dar posibilidades, es inclusin en vez de la exclusin, es liberarse de la competicin, permitir crear, modificar y flexibilizar las reglas, puede liberar de la agresin, anulando los comportamientos agresivos, se alcanza la unin de esfuerzos. Es reconocer que se puede entre todos alcanzar una meta. Todas esas posibilidades pueden alcanzarse a travs de la concertacin y la metodologa del aprendizaje cooperativo. Adems, el maestro tiene la responsabilidad y el compromiso de orientar, en el sentido de decir esto porque conviene y esto porque nos
hara perder tiempo y esto porque no as el estudiante ejerce el derecho a comunicarse, a debatir, a conocer ampliamente cul es el sentido y el significado de lo que se est desarrollando. Por otra parte, en la construccin de un nuevo tejido social hay una ntima relacin entre lo global y lo local expresada en conductas motrices. Fijmonos que cuando se establece un juego, el chico percibe la totalidad, vivenciando las nociones de tiempo y espacio, construyendo la anticipacin, la nocin de movimiento del conjunto, la sumatoria de fuerzas del conjunto es superior a sus propias capacidades. Entonces, una propuesta es que lo individual funciona mejor si se perfeccionan sus potencialidades en funcin de lo social. Cuando cada uno se disponga a dar lo mejor de s para el logro de objetivos y metas en lo individual y en lo colectivo, la participacin como un juego ser el desentraar lo complejo que implica el desarrollo individual de todas las capacidades perceptivo motrices, que le permitan moverse en un tiempo y espacio, como el caso de los juegos donde el participante conoce el lugar en que estn sus compaeros, cules pueden ser las posibles trayectorias de un baln, cul es la mejor tctica as como desarrollar estrategias para recibir y para avanzar. Frente al conjunto, hay un desempeo individual y claro, all hay una transferencia entre la mirada individual y la mirada global. Una de las posibilidades de desarrollar la globalidad es que los muchachos participen en juegos, vivencien las reglas, vean la estructura y el comportamiento de los compaeros y puedan establecer relaciones entre espacios y tiempos.
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Con esos pequeos trabajos, pero tan significativos, podemos empezar a construir las estructuras mentales y espacio-temporales que permitan, en un futuro, a nuestros estudiantes, percibir la globalidad y la localidad a nivel geogrfico, de fenmenos humanos, econmicos y polticos. Esa es otra posibilidad que podemos desarrollar a partir de la clase. EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA Las acciones cooperativas El profesor explica que se va a realizar un ejercicio para clarificar las acciones cooperativas, es decir, definir y poner en prctica acciones integradoras y cooperativas. Imagine un problema a resolver que actualmente influye en su vida diaria, obsrvelo y descrbalo (en forma escrita). Es conveniente tomar algn ejemplo personal cotidiano, no tomar algo que por su magnitud sea casi imposible de operar un ejercicio en este momento. Observe y responda por qu no se resuelve, qu razones impiden avanzar sobre ese problema? Qu me impide resolver el problema (sea una cuestin personal o ajena a uno mismo)? Imagine ahora qu cosas son necesarias hacer para que se resuelva? Cul es mi parte? Qu tengo que hacer yo para que algo cambie? Se refiere a las acciones prcticas inmediatas.
Que podramos hacer para ayudar a que las cosas avancen? No es recomendable responder cosas como creer ms en m mismo o poner ms atencin en lo que hago, porque nos deja con el vaco por delante al no poder implementar nada en concreto. Intercambio: se comenta acerca de las acciones inmediatas y cooperativas a poner en prctica y su implementacin para la semana. Es necesario que el profesor del ejercicio invite al dilogo a cada partcipe y que clarifique sobre la puesta en marcha de las acciones cooperativas, a cada uno si es necesario. El ejercicio queda completo cuando las acciones son llevadas a cabo. Seguido a esto se lee el siguiente prrafo: Es tan fuerte el poder de una creencia que es capaz de movilizarnos contra las dificultades ms crudas, si tenemos fe en la victoria. Es muy importante lo que se cree, porque vamos en esa direccin. Hay quienes creen que siempre estn enfermos y terminan enfermndose. Hay quienes creen que todo les sale mal y viven reprochando sus fracasos. Hay quienes no creen ya en nada ni en nadie y as niegan, para siempre, sus propias posibilidades. Hay quienes creen en el trabajo y la accin cooperativa y la ven dando resultados en sus vidas. La fuerza de las creencias tiene que estar a favor de nuestras vidas... Que nos ayude a sobrepasar todo problema...
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Que nos d entusiasmo para comenzar de nuevo si es necesario... Que nos d aliento en los momentos ms difciles... Que nos acerque a las otras personas para trabajar juntos y cooperativamente por ese mundo que deseamos. Propuesta semanal: poner en prctica las acciones cooperativas propuestas El trabajo cooperativo Primera parte. El objetivo de este trabajo es la relacin suelta, la integracin y la expresin de cada participante. LA ESTATUA COOPERATIVA a) Uno se ubica en el centro o adelante y representa una figura cualquiera con todo su cuerpo y se queda inmvil, como una estatua (nadie tiene por qu saber lo que esa persona quiere representar). Luego alguien del grupo pasa y se agrega a la figura de acuerdo a lo que crey ver en esa representacin. Ya tenemos algo ms completo. As vamos siguiendo hasta que todos formen parte de una estatua cooperativa. b) Se repite el esquema, pero esta vez se sugiere representar al primer participante, una parte de una mquina. Luego el resto se ir agregando, representando otra parte de la mquina cooperativa. c) Nuevamente se repite el juego, pero esta vez se representar un cuadro con todos los partcipes. Uno a uno ir completando el cuadro que crey ver, hasta lograr una imagen de cooperacin
Segunda parte. LA OBRA COOPERATIVA a) Sobre algo poco elevado del suelo (un cajn, una silla, una pequea mesa, es conveniente elegir algo de superficie pequea y no muy alto) lo suficientemente fuerte, uno se sube encima y ayuda a subirse al siguiente. As siguiendo hasta que todo el grupo, en equilibrio, est sobre el objeto. b) Si fueran muchos los partcipes, se pueden ubicar dos o tres objetos a una distancia relativa (1,50 a 2,00 m.) para que despus de subirse de a tres o cuatro personas en los objetos, se tomen de las manos cuantos puedan, formando as una construccin cooperativa. Se puede repetir dos o tres veces, hasta lograr un perfecto equilibrio. INTERCAMBIO COOPERATIVO El profesor del trabajo explica lo siguiente: En la primera parte, en el ejercicio (a) la suma de individualidades deja como saldo una figura sin mucha forma, poco clara. En el ejercicio (b) y (c) cuando hay alguna orientacin el resultado mejora notablemente. Se trata de observar que cuando el conjunto sigue una misma orientacin los resultados son ms efectivos y rpidos. En la segunda parte en el ejercicio (a) demuestra cmo un trabajo cooperativo logra objetivos aparentemente difciles. En el ejercicio (b) trata de demostrar que el trabajo cooperativo tiene menor dificultad cuando varios equipos trabajan cooperativamente con un mismo objetivo.
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En todos los casos este ejercicio tambin trabaja en la relacin suelta, la integracin y la expresin de cada partcipe.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Fraile A. y otros. (2008) La resolucin de conflictos en y a travs de la educacin fsica. Barcelona: Gra. Guevara, H. y Rodrguez, Cl, I. (2011) Una mirada humanista a las instituciones educativas. Universidad. Libre: Bogot. Lpez Pastor Vctor M. (2003) Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educacin Fsica escolar. Barcelona: INDE. Velzquez, C. (Coord.) (2010) Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Barcelona: INDE. Velzquez, C. (2012) La pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica. Laguna de Duero: Colectivo La peonza.
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EL DILEMA MORAL EN EL AREA DE EDUCACIN FISICA. UNA PROPUESTA PRCTICA

liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN El dilema moral qu es?, se puede aplicar en el contexto educativo?, es factible llevarlo al rea de Educacin Fsica? En este artculo hablaremos del dilema moral y contestaremos a las preguntas antes mencionadas. A travs de estas pginas se explorar una vertiente didctica en la que el dilema moral puede jugar un papel determinante, desde un punto de vista prctico, a la hora de desarrollar el juicio moral y la educacin en valores. Palabras clave: Dilema moral, Juicio moral, conflicto cognitivo, autoconciencia personal. THE MORAL DILEMMA IN PHYSICAL EDUCATION. A PRACTICAL PROPOSSAL ABSTRACT The moral dilemma, what is it? It can be applied in the educational context? Is it feasible to carry in to the area of physical education? In this article we will talk about the moral dilemma and will answer the above questions. A didactic aspect in which the moral dilemma can play a decisive role, from a practical point of view, when developing the moral judgment and the education in values will be explored through these pages. Keywords: Moral dilemma, moral judgment, cognitive conflict, personal awareness.
DEFINICIN Y CLASIFICACIN DEL DILEMA MORAL Qu es un dilema moral? La definicin mayoritaria asume que un dilema moral es una narracin breve a modo de historia, en la que se plantea una situacin posible en el mbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes bien una solucin razonada del conflicto o bien un anlisis de la solucin elegida por el
sujeto protagonista de la historia. Por regla general, la situacin se presenta como una eleccin disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situacin decisiva ante la cual slo existen dos, y nada ms que dos, opciones (A) (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situacin conflictiva.
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Segn Prat Grau y Soler Prat, un dilema moral consiste en presentar una situacin moral conflictiva en donde normalmente se suelen plantear dos alternativas enfrentadas entre s, respecto de las cuales hay que posicionarse. La solucin al dilema suele ser compleja y difcil, y no siempre tiene una solucin nica, ni completamente clara e indiscutible, sino que obliga a la persona a reflexionar entre dos o ms alternativas. Otros autores como Bentez, afirman que un dilema moral, es una narracin breve en la que se plantea una situacin problemtica que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores. Por lo tanto, y a tenor de las siguientes definiciones, podemos deducir que un dilema moral puede ser una historia o situacin vivida, en la cual se presentan varias posibilidades entre s que conllevan un conflicto moral y cuya resolucin puede ser compleja para el sujeto obligndolo a reflexionar sobre la misma. Clasificacin de los dilemas morales Bentez clasifica los dilemas morales en: Dilemas de anlisis. En estos dilemas, el protagonista ya ha tomado una decisin y ha ejecutado una conducta. Por lo tanto, aquellos que participen o debatan en este tipo de dilemas slo podrn emitir juicios de valor.
Dilemas de solucin. En este caso, el dilema plantea un problema abierto, es decir, se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solucin concreta, de modo que sea el participante quien tome las decisiones ms correctas a su entender. Dilemas hipotticos. Aqu se plantean problemas que no es probable que les sucedan a los participantes, ya que son situaciones abstractas o muy generales alejadas de la realidad. Dilemas reales. Estos plantean problemas sacados directamente de la vida cotidiana, por lo tanto, los participantes en este tipo de dilemas suelen sentirse ms identificados con los mismos. Dilemas completos. Son aquellos que informan con gran amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que los participantes tengan la mxima informacin a la hora de emitir un juicio de valor. Dilemas incompletos. Son los que no proporcionan una informacin completa sobre las circunstancias del dilema, plantendolo solo a grandes rasgos y sin detalles. Esta falta de informacin obliga a los participantes a hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qu circunstancias tomaran una decisin en un sentido u otro.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL Antes de acercar el dilema moral al contexto escolar es necesario saber cmo se desarrolla la moralidad en el sujeto y por qu tipo de fases se va pasando en su desarrollo, de manera que las propuestas a realizar con los alumnos/as, se puedan amoldar a su
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propio desarrollo psicolgico y cognitivo. As pues, y siguiendo los conceptos de Kohlberg, las etapas de desarrollo moral en el sujeto se estableceran de la siguiente manera: Nivel I. Moralidad preconvencional. (De los 4 a los 10 aos). Este nivel se caracteriza porque las normas son impuestas al sujeto por el exterior (padres o figuras autoritarias), y se respetan atendiendo a las consecuencias (premio o castigo). Este nivel se divide a su vez en dos etapas: Etapa 1. Obediencia y miedo al castigo. En esta etapa se respetan las normas por obediencia y miedo al castigo. Son los agentes externos (padres u otras figuras de autoridad) los que determinan qu es lo que hay que hacer y lo que no. Esta es la etapa propia de la infancia. Etapa 2. Hedonismo ingenuo. En esta etapa el sujeto acepta las reglas con tal de obtener premios o cumplir sus propios objetivos personales. Se tiene en cuenta el punto de vista de otros pero las conductas asociadas a los dems tienen como fin obtener algo a cambio. Te respeto si me respetas y te ayudar si me ayudas son algunos de los principios bsicos en esta etapa.
Etapa 3. Orientacin del nio bueno o de la nia buena. Lo que mueve al sujeto en esta etapa es el deseo de agradar, de ser querido y aceptado o, lo que es lo mismo, hacer lo correcto. Esto significa cumplir con las expectativas de las personas prximas a l. Etapa 4. Moralidad consistente en mantener el orden social. En esta etapa el sujeto es leal con las instituciones sociales vigentes, ya que para l hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien comn. En esta etapa comienza la autonoma moral, cumplir las normas por responsabilidad. Tener consciencia de los intereses generales de la sociedad hacen que se despierte en el sujeto un compromiso general. Para Kohlberg este es el nivel en el que la mayora de sujetos se quedan, ya que son pocos los que alcanzan el nivel 3.
Nivel II. Moralidad convencional. (De los 10 a los 13 aos). En este nivel el sujeto trata de obedecer las reglas y las normas sociales con el fin de conseguir la aprobacin de la gente o de mantener el orden social. Los elogios y la evitacin de la culpa sustituyen a los castigos y las recompensas como motivadores de la conducta tica. Este nivel se divide a su vez en dos etapas:
Nivel III. Moral postconvencional. (Moral de principios). (De 13 aos en adelante). El sujeto que haya llegado hasta este ltimo nivel define el bien y el mal partiendo de los principios generales de justicia que pueden chocar con las leyes escritas o con los dictados de las figuras de autoridad. Es decir, lo moralmente correcto y apropiado no siempre coincide con el punto de vista legal. Este nivel, al igual que los anteriores, se divide a su vez en dos etapas. Etapa 5. Orientacin al contrato social. En esta etapa, el sujeto ve en las leyes un instrumento que promueve el bienestar colectivo y que forman parte de un contrato social obligatorio. No
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obstante, considera injustas y discutibles todas aquellas leyes contrarias a los derechos humanos y a la dignidad del hombre. Etapa 6. Moralidad de los principios individuales de la conciencia. Esta es la ltima etapa y la ms difcil de alcanzar para el sujeto. Aqu, el sujeto define el bien y el mal basndose en los principios ticos de su conciencia. No se trata de reglas concretas como leyes gubernamentales, sino de directrices morales o normas de justicia universal abstractas y de respeto por los Derechos Humanos que trascienden cualquier ley o contrato social contrario a ellas.
tambin como herramienta de educacin en valores, ya que un dilema, bien planteado, puede ayudar al alumno/a a empatizar con los dems. El rea de educacin fsica, muchas veces relegada a un segundo plano en pro de otras asignaturas supuestamente ms relevantes, juega un papel fundamental en el desarrollo integral del alumno/a. Su enfoque socializador puede ser un perfecto campo experimental para tratar el desarrollo moral y en valores a travs de la aplicacin de dilemas morales jugados. El hecho de plantear juegos en educacin fsica que conlleven en s mismos un dilema moral para los alumnos/as implica, no solo una mayor profundizacin en su desarrollo moral, sino tambin una mayor profundizacin en el desarrollo de su inteligencia emocional. Pasos para la construccin de juegos que impliquen un dilema moral El primer paso para la construccin de un juego basado en un dilema moral debe ser la adaptacin de dicho juego a la edad emocional de los alumnos/as. Por lo tanto, los dilemas morales jugados se aplicarn a partir del tercer ciclo, ya que a esa edad su capacidad de abstraccin les permitir razonar de manera ms adecuada y actuar en consecuencia. Trabajar dilemas morales con nios no solo es posible sino conveniente, siempre y cuando se elaboren con un lenguaje adecuado a su edad. (Cantillo et al, 2010). El segundo paso para la construccin de un juego basado en un dilema moral debe de ser el ms absoluto de los secretismos. Los alumnos/as no deben de saber que uno de los objetivos del juego es experimentar un dilema moral
ACERCANDO EL DILEMA MORAL A LOS ALUMNOS/AS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Para que haya un progreso en el juicio moral es necesario un conflicto cognitivo que induzca a que los razonamientos del sujeto se pongan en duda. Es decir, crear un conflicto que obligue a la base moral previamente establecida del sujeto a evolucionar. (Buxarrais et al, 2001; Alonso, 2004). Actualmente, el tratamiento del dilema moral se hace de manera terica. En un contexto ordinario de clase se plantea a los alumnos/as dilemas morales para que debatan abiertamente sobre las posibles soluciones. El debate que dicho dilema pueda plantear, as como sus soluciones, ayudar a los alumnos/as a reescribir su propio juicio moral y a evolucionar a un nivel moral superior. La aplicacin del dilema en las aulas no solo resulta muy til como herramienta de desarrollo moral, sino
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hasta el final, cuando se les haga patente en la puesta en comn. De ser as, el efecto sorpresa se perdera y los alumnos/as actuaran de manera condicionada (Gutirrez, 2003) El tercer y ltimo paso es dotar a todos los juegos creados de dos opciones u alternativas en los cuales los alumnos/as podrn elegir. Una de las opciones, la opcin A, supondr que los alumnos/as tendrn que ceirse a las reglas de los juegos propuestos, lo que no sabrn nuestros alumnos/as es que ceirse a esas reglas les conducir al fracaso en la actividad. Por el contrario, la opcin B supondr una rotura de esas reglas establecidas de antemano en la anterior opcin. Romper las reglas de la opcin A puede suponer que todos ganen, no obstante, romper las reglas puede traer consecuencias y esas consecuencias sern las que lleven a nuestros alumnos/as a experimentar el dilema moral. As pues, y a modo de resumen, diremos que para construir un dilema moral jugado es necesario: - Adecuacin de los dilemas al desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos/as. - Los alumnos/as no sabrn hasta la puesta en comn que van a experimentar un dilema moral. - Todos los dilemas tendrn dos opciones y, dependiendo de lo que los alumnos/as elijan, el resultado podr ser uno u otro. El dilema del alumno/a Como ya hemos comentado en el anterior punto, todos los dilemas tendrn dos opciones. La opcin A conducir al fracaso automtico de la actividad ya que sus frreas reglas impedirn a los alumnos/as conseguir
el xito. As pues, si los alumnos/as quieren superar el juego, tendrn que reflexionar y decidir si quieren romperlas o no (opcin B). Romper las reglas supone consecuencias y es en esas consecuencias donde los alumnos/as experimentarn el dilema moral. Como educadores buscamos que, a travs de esta actividad, el alumno/a se plantee cuestiones como Vale la pena correr el riesgo para ganar? Vale la pena correr el riesgo para salvar a todos mis compaeros/as? Las consecuencias de romper las reglas del juego sern explicadas en la actividad y dichas consecuencias deben de ser lo suficientemente poderosas como para que hagan que los alumnos/as reflexionen seriamente si vale la pena sufrirlas, aunque eso suponga salvar la actividad del fracaso y ayudar a otros compaeros/as. Por supuesto que dichas consecuencias no solo supondrn un dilema para el alumno/a, sino tambin para el profesor/a. El dilema del profesor/a Ser el profesor/a quien establezca cuales son las posibles consecuencias y, en este caso, si lo que buscamos es crear un dilema, no bastar con consecuencias que sean fcilmente asumibles por el alumno/a. Si la consecuencia de romper una regla en el juego es dar un nmero determinado de vueltas al patio u otra consecuencia menor, lo ms probable es que a muchos alumnos/as les resulte fcil romper dicha regla cuando el premio suponga que ganan todos o salven a un compaero/a en particular. Por lo tanto, el docente debe ir un paso ms all y entrar en elementos que realmente puedan suponer un apuro
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para el alumno/a. A continuacin enumeraremos una pequea lista de consecuencias que realmente pueden hacer reflexionar a los alumnos/as sobre si vale la pena o no quebrantar las reglas: - Quedarse sin recreo. -Realizar un trabajo extra para aprobar la evaluacin. - Recibir un negativo en la nota. En primer lugar, aclararemos que dichas consecuencias NUNCA SE LLEVARN A LA PRCTICA, simplemente son consecuencias ficticias que buscan inhibir al alumno/a. En el momento de acabar el juego, se explicar y dejar bien patente a los alumnos/as que el objetivo era experimentar un dilema moral a travs de dichas consecuencias y que nunca se les iban a aplicar. Acaso sera justo ponerle un negativo a un alumno/a que quebranta una norma del juego para ayudar a otro compaero/a? En segundo lugar, es muy importante remarcar que a la hora de explicarle el juego a los alumnos/as as como sus consecuencias, stas no sern vendidas como si fueran un castigo por quebrantar la norma, de hecho como educadores es lo que buscamos, que rompan con esa norma en pro de algo mucho mayor como salvar al grupo. Simplemente se les dir que pueden elegir pero que tendrn que afrontar las consecuencias. Y he aqu donde radica el dilema del profesor/a, en tener que hacer el papel de profesor/a injusto por semejante aplicacin de reglas hasta el final del juego.
EL DILEMA MORAL EN EDUCACION FISICA. UNA PROPUESTA PRCTICA A continuacin exponemos una pequea batera de actividades a modo de ejemplo para introducir el dilema moral en nuestras clases de educacin fsica as como sus objetivos. Objetivos de la aplicacin del dilema moral: Experimentar el dilema moral. Desarrollar el juicio moral. Potenciar la educacin en valores. Desarrollar la autoconciencia personal.
Experimentar el dilema moral en un entorno controlado como el aula supone para los alumnos/as una preparacin cognitiva para cuando los experimenten en la vida adulta. Por otro lado, y como ya hemos comentado, trabajar con dilemas morales desarrolla el juicio moral y ayuda a promocionar la moral a un nivel superior. La educacin en valores es otro objetivo fundamental. En este caso, todos los dilemas que vamos a presentar tienen como objetivo el bien comn del grupo o la ayuda de un compaero/a. Por ltimo, buscamos el desarrollo de la autoconciencia personal, uno de los pilares sobre los que se asienta la inteligencia emocional (Goleman, 1997; Martnez y Salvador, 2005). Al no explicar la verdadera naturaleza de la actividad a los alumnos/as estos no estarn condicionados a la hora de dar una respuesta y toda solucin que ofrezcan ser de carcter libre, mostrndonos partes de su mundo emocional. A travs de estos dilemas queremos que el alumno/a sea
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consciente de su situacin personal y decida en consecuencia de sus propios valores y escala moral y que a travs de sus actos aprenda a crecer como persona. Actividades Iniciacin al dilema moral Bombas de pintura Para esta actividad el docente seleccionar a uno o dos alumnos/as y les sentar en mitad del gimnasio. A continuacin explicar al resto de la clase que sus compaeros/as estn conectados a una bomba de pintura ficticia. Si la bomba estalla no solo llenar de pintura a los alumnos/as vctimas, tambin llenar de pintura a todo aquel que est en su radio de accin y el nico punto de cobertura ser uno a elegir por el docente, como por ejemplo las espalderas ms prximas. Todo aquel alumno/a que sea pillado por la explosin tendr que dar tres vueltas al gimnasio para quitarse la pintura de encima. Para salvar a los compaeros/as que estn conectados a la bomba de pintura el docente plantear mini juegos cooperativos. Si los alumnos/as los superan salvarn a sus compaeros/as, pero si no superan el mini juego en un tiempo determinado la bomba estallar. Llegados a este punto, si los alumnos/as ven que no son capaces de superar el mini juego en el tiempo establecido tienen la libre eleccin de ir al punto de cobertura en cualquier momento y abandonar a sus compaeros/as para salvarse. Todo aquel alumno/a que vaya al punto de cobertura ya no podr reincorporarse al mini juego actual hasta que se plantee uno nuevo. Esta ltima opcin plantea ciertos dilemas si todo el grupo ve que no van a lograr superar el mini juego y todos deciden irse al punto de
cobertura, sus compaeros/as conectados a la bomba tendrn que correr tres vueltas al campo cuando esta estalle. No obstante, y dado que ir al punto de cobertura es opcional, puede haber alumnos/as que decidan quedarse a seguir intentando pasar el mini juego, si estos compaeros/as que se han quedado logran completar el mini juego, salvarn a sus compaeros/as y sern los que decidieron ir al punto de cobertura los que tendrn que correr las tres vueltas por abandono del deber. As pues, al alumno/a se le plantea el dilema de arriesgarse y salvar al compaero/a o bien huir para salvarse l. Cada vez que se complete un mini juego con xito el docente cambiar de alumnos/as para que hagan el papel de vctimas. Los mini juegos cooperativos debern tener una dificultad elevada para aumentar la tensin y estar sujetos a un tiempo de resolucin. A continuacin detallaremos una pequea batera de ejemplo: El grupo deber pasar debajo de una cuerda en cuadrupedia sin tocarla con las manos. Pasar por una cadena de bancos suecos al revs en equilibrio. Si un alumno/a cae todos empezarn de nuevo. Una mitad de la clase enfrente de la otra en hilera, debern de pasarse un baln en zigzag sin que este toque el suelo ni una sola vez y sin equivocarse al pasarlo de compaero/a.
Como ltimo apunte, comentar que puede surgir una tercera opcin, y es que puede ocurrir que algunos alumnos/as voluntariamente se
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sacrifiquen yendo al punto de cobertura de modo que los que se queden tengan ms facilidad para resolver el mini juego (no es lo mismo pasar por encima de un banco sueco invertido 30 alumnos/as que dos). El dilema moral en el juego competitivo La guerra de los mundos Para esta actividad el docente dividir la clase en dos grupos, uno representar a la resistencia humana y el otro al ejrcito invasor aliengena. El grupo que representa a los aliengenas contar con colchonetas para formar una muralla infranqueable por delante y por detrs y, a medida que el docente lo vaya indicando, avanzar hacia el grupo de alumnos/as que representan a la resistencia (el avance se producir cada tres minutos aproximadamente). El grupo que hace de humanos se defender lanzando balones contra los aliengenas pero, dado que stos estn protegidos con colchonetas, ser difcil o prcticamente imposible detenerlos. Si un baln alcanza a un alumno/a que hace el papel de aliengena fuera de la cobertura de las colchonetas, ste pasar inmediatamente al bando de los humanos. Dada la poca probabilidad de que los humanos ganen, la nica oportunidad que tendrn de derrotar al invasor ser pasar por detrs de las lneas enemigas a travs de un puente representado por bancos suecos y que acabar en una canasta y encestar en ella. Es necesario que al menos tres alumnos/as diferentes del bando humano realicen esta operacin. Sin embargo, la regla del juego que derivar en el dilema moral radica en el hecho de que todo aquel que cruce ese puente tendr que pagar una de las consecuencias ficticias que ya se mencionaron en el punto anterior y que
pueden ir desde hacer un trabajo extra hasta quedarse sin recreo. As pues, y ante las nulas posibilidades de vencer, los alumnos/as en el papel de humanos tendrn que decidir, bien en grupo o bien individualmente, quin se sacrificar para salvar al grupo. Si ninguno lo hace, los alumnos/as aliengenas acabarn por tomar su posicin y esclavizarn a sus congneres imponindoles una prueba, que puede ir desde correr un nmero determinado de vueltas al patio hasta un baile coreografiado (las pruebas pueden ser negociadas con el docente). Al acabar la ronda, e independientemente del resultado, los alumnos/as se turnarn los roles. El dilema moral en el juego cooperativo Cruzando el ro En este reto radial los alumnos/as tendrn que alcanzar una lancha (quitamiedos) que estar al otro extremo del gimnasio. Para ello, contarn con cuatro colchonetas como nico medio de desplazamiento. Para activar la lancha, necesitarn recolectar una serie de piezas (aros y conos) que tendrn que colocar estratgicamente en puntos cercanos al quitamiedos que hace de lancha. Una vez concluida la tarea, solo restar activar la lancha. Sin embargo, la nica forma de hacerlo es colocando tres conos en tres puntos alejados de la colchoneta y adems hacindolo a la vez. Una vez que esos tres conos en tres puntos diferentes sean colocados a la vez, la lancha partir con todos los que estn a bordo menos con los tres alumnos/as que decidan quedarse en tierra para realizar esta sincronizada operacin. As pues, el grupo decidir qu tres alumnos/as se quedarn en tierra para que el resto logre el objetivo.
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En este particular dilema y siguiendo la mecnica del resto, se advertir a los alumnos/as que todo aquel que no est en la lancha ser sancionado con una de las consecuencias ficticias mencionadas anteriormente Qu harn los alumnos/as?... El ultimo dilema. Un dilema aplicado a un test fsico. Hasta ahora hemos visto varios ejemplos de dilemas aplicados a diferentes estructuras de juego tanto a nivel competitivo como cooperativo. No obstante, un simple test fsico tambin puede derivar hacia un dilema altamente particular y curioso. Para este test hemos seleccionado el test de course navette aerbico y, dado que este test no est indicado para primaria, ha sido modificado para poder acercarlo a los escolares de tercer ciclo. En este test los alumnos/as tienen que correr 20 minutos una distancia de 20 metros y con un intervalo de diez segundos entre las series. Es decir, los alumnos/as corren una distancia de 20 metros y tienen que recorrer esa distancia antes de diez segundos. Pasado ese tiempo cuentan con renovados diez segundos para recorrer los veinte metros en direccin contraria. El docente les dar la salida cada diez segundos para que hagan la distancia estipulada y todo aquel alumno/a que no logre recorrer los veinte metros en diez segundos quedar eliminado de la prueba. Este test no est indicado para alumnos/as de tercer ciclo y dada su duracin de 20 minutos no es aconsejable su uso. Sin embargo, ser modificado para esta ocasin y se har para hacer que los alumnos/as experimenten un curioso dilema moral.
Para empezar, el docente no modificar ninguna regla, es decir, el tiempo de 20 minutos ser el mismo, la distancia seguir siendo de 20 metros y los intervalos de tiempo para recorrerla seguirn siendo de diez segundos. Ante este panorama la posibilidad de que los alumnos/as lo consigan es prcticamente nula dado que muy pocos alumnos/as tienen la capacidad de aguantar semejante carga fsica. Llegados a este punto, el docente les explicar la prueba a los alumnos/as y les comentar que el objetivo es acabar todos la prueba en 20 minutos y que si lo hacen recibirn una gratificacin en la nota (este punto si debe ser verdico en caso de que lo logren). Una vez explicada la actividad, se repartir a cada alumno/a un papel con su nombre que simbolizar una vida. La vida les servir para que cuando se cansen puedan descansar, para ello, el alumno/a que vea que no puede seguir levantar el brazo y dar al docente su papel simblico de vida para poder descansar entre cinco y ocho minutos de modo que luego pueda reincorporarse a la actividad mucho ms descansado. Con esta dinmica de vidas por descanso, un alumno/a puede llegar a correr diez minutos como mucho. La vida no slo se entregar voluntariamente para descansar, tambin se puede perder cuando un alumno/a no llega a recorrer los 20 metros en los diez segundos estipulados. Si es el caso, el alumno/a tendr que abandonar la formacin y dar su papel de vida al docente para posteriormente descansar el tiempo estipulado. Con estas adaptaciones la media de carrera baja de los veinte a los diez u ocho minutos, haciendo la actividad tolerable para unos alumnos/as de
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tercer ciclo. Pero el objetivo no es que resistan, es que se cansen. Para plantearles el dilema, el docente les explicar, antes de la prueba y junto con los detalles tcnicos de la misma, que cada vida equivale a un positivo pero que para obtenerlo es necesario conservarla durante los 20 minutos que dura esta prueba. Por el contrario, perder la vida supone un negativo en la nota (consecuencia ficticia que nunca se aplicar) de modo que todo aquel alumno/a que se canse o que no llegue a recorrer los 20 metros en diez segundos y tenga que darla para luego reincorporarse recibir el negativo. Si un alumno/a que ya ha perdido su papel simblico de vida para descansar una vez vuelve a fallar ser eliminado definitivamente y el objetivo de acabar todos en grupo la prueba fracasar. Para evitar esto, el docente dar la posibilidad a los alumnos/as ms resistentes de donar su propia vida para aquellos que hayan perdido la suya y que, de ese modo, todo el grupo pueda acabar la prueba. Pero hacerlo puede suponer renunciar a un positivo y ganarse un negativo ya que ese es el precio de perder la vida. Qu harn los alumnos/as? Donarn su vida para salvar a los compaeros/as que ya las han perdido todas? Se arriesgara un alumno/a a recibir un negativo a cambio de salvar a un compaero/a y que todos logren acabar la prueba? Es ms importante la nota que el compaerismo? Puesta en comn Lo ms importante despus de acabar un juego de dilema moral es explicarle a los alumnos/as que no habr ningn tipo de consecuencia por romper la norma. Cualquier decisin de los alumnos/as deber ser respetada dado
que hay que tener en cuenta todas las variables que puede tener un alumno/a a la hora de tomar una decisin. En un clima abierto y de debate se tratarn las emociones y experiencias vividas en el juego para reforzar aquellos aspectos que sean loables de reforzar, como por ejemplo romper una norma para exteriorizar un valor solidario en pro del bien comn. La libertad de decisin en estas actividades es fundamental, solamente sern sancionados abiertamente aquellos casos en los que algn alumno/a sea coaccionado para tomar una decisin en un sentido u otro por parte de cualquier compaero/a. La libertad de eleccin es fundamental en esta experiencia y el docente debe de velar para que as sea, tomando nota de todos aquellos comportamientos que l considere interesantes.
CONCLUSIN La aplicacin de un dilema moral prctico en el rea de educacin fsica es un reto considerable, tanto para el alumno/a como para el profesor/a. Sin embargo, y como campo de experimentacin, sus aplicaciones en el desarrollo de los valores no tiene parangn, siempre y cuando su orientacin sea esa, dado que un dilema puede tener mltiples interpretaciones. En cualquier caso, plantear dilemas a los alumnos/as supone un salto cualitativo en su evolucin moral y personal. La competencia bsica aprender a aprender adquiere una nueva dimensin ante las posibilidades que el dilema moral ofrece. El alumno/a se ver forzado a decidir, a poner a prueba unas creencias que crea dominar y que esta experiencia didctica pondr en duda. El nuevo
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conocimiento adquirido, producto de una experiencia de este calibre, proporcionar al alumno/a un nuevo punto de partida emocional que le permitir ser ms consciente de su propio ser y de su entereza a la hora de tomar decisiones difciles. Para el profesor/a, en cambio, se abre un nuevo concepto en educacin en valores que le permitir sopesar las sorprendentes reacciones de sus alumnos/as. Resulta increblemente gratificante comprobar cmo a travs de esta experiencia un alumno/a puede romper con las expectativas creadas en torno a l. Es imposible predecir el comportamiento de un alumno/a ante una experiencia como sta. Pero de lo que no hay duda es que cualquier docente se maravillara con un alumno/a capaz de sacrificarse virtualmente por sus compaeros/as sin pedir nada a cambio. Cuando un alumno/a demuestra que es capaz de hacer algo as sin condicionamientos externos podemos hablar de una autntica interiorizacin de valores. Finalmente, y para concluir, diremos que el dilema moral es evolucin, una evolucin lgica derivada de la propia educacin en valores. Una frontera que puede marcar un antes y un despus para bien en nuestros alumnos/as. Poner a prueba a los alumnos/as es duro, pero he ah el dilema.
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UNA JORNADA EN EL MEDIO NATURAL

CRA CEIP Navas del Alberche, vila
Roberto Torres Jimnez ml.gonzalo@hotmail.com Gonzalo Martn Prez Ral Barba-Martn
Universidad de Valladolid
RESUMEN El cuidado del planeta es considerado hoy en da una de las cuestiones ms urgentes a las que se enfrenta la humanidad. Ante la creciente degradacin del medio ambiente, la pauta a seguir es la actuacin de manera sostenible tanto por parte de los individuos como de las diferentes instituciones. Conscientes de ello, se presenta una propuesta educativa de carcter cooperativo, capacitando al alumnado para tomar decisiones adecuadas a la sostenibilidad. En este sentido, se muestra como los estudiantes en una de las jornadas culturales que organiza la escuela en un ambiente exterior al aula, ejerciendo un papel activo y cooperativo en su proceso de aprendizaje. Estas jornadas nos permiten ver el compromiso que la comunidad educativa adquiere con la problemtica ambiental. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socializacin, educacin para la sostenibilidad, ambientes de aprendizaje.
COOPERATIVE LEARNING IN A DAY IN THE NATURAL ENVIRONMENT ABSTRACT Care for the earth is considered today one of the most pressing issues facing humanity. With increasing environmental degradation, the guideline to follow is acting sustainably by both individuals and the various institutions. Aware of this, we are showing an educational cooperative, enabling the students to make decisions appropriate to sustainability. In this sense, it shows how students in one of the cultural events organized by the school in an environment outside the classroom, exerting an active and cooperative learning process. These meetings allow us to see the commitment the educational community acquires with environmental issues. Keywords: cooperative learning, socialization, education for sustainability, learning environments.
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INTRODUCCIN
Haba una vez un nio que paseando por un bosque crey escuchar un triste lamento. Siguiendo el ruido lleg hasta una gran fuente circular y gris. Entre las sucias aguas de la fuente no vio ms que un grupo de grises peces girando en crculo lentamente, de cuyas bocas surga un sollozo. El nio trat de atrapar uno de aquellos peces, pero al meter la mano, se le volvi gris hasta el codo, y una enorme tristeza le invadi, al tiempo que comprendi enseguida la tristeza de aquellos peces: se senta sucio y contaminado. Prob muchas cosas para alegrarse, pero nada funcionaba, hasta que se dio cuenta de que slo devolviendo la alegra a la tierra podra l estar alegre. Desde entonces se dedic a cuidar el campo, las plantas, de la limpieza del agua, y se esforzaba porque todos obraran igual. Tuvo tanto xito, que su mano fue recobrando el color. Cuando el gris desapareci, volvi a sentirse alegre, se atrevi a volver a ver la fuente. Desde lejos pudo or los alegres cnticos de los peces de colores, que saltaban y bailaban en las cristalinas aguas de aquella fuente mgica. Y as supo que la tierra volva a estar alegre (Sacristn, 2009).
compromiso de respeto al espacio natural. Considerando la emergencia planetaria actual, se hace necesario que desde la escuela se enseen una serie de valores y actitudes positivas relativas al cuidado y conservacin del medio ambiente. Actuar de manera sostenible desde edades tempranas alargar la vida de nuestro planeta. Admitiendo que la educacin es un instrumento de transformacin (Freire, 1970), hemos de responder a los problemas que la sociedad va demandando, asumindolos como un reto que requiere respuestas. Las actividades en el medio natural pueden ser una herramienta indispensable en la construccin de una cultura alternativa que afronte los conflictos planetarios generados de manera crtica y activa (Vega, Freitas, lvarez, y Fleuri, 2009). Teniendo en cuenta esta problemtica se plantearon las I jornadas culturales CUIDO MI PLANETA. Centradas en una metodologa cooperativa se estimularon hbitos de convivencia e innovacin que intentaron impulsar la adquisicin de valores y comportamientos que favorecieran la participacin efectiva de la poblacin ante dicha problemtica. La necesidad de nuestra propuesta El Colegio Pblico en el que se desarrollaron est ubicado en la localidad rural de Castilla y Len. Esta ubicacin en el medio rural nos permite tener accesible al naturaleza a escasos metros de la escuela, siendo un espacio curricular ms en el rea de educacin fsica, algo tradicional en este tipo de centros (Barba, 2001, 2004, 2006, 2007; Corts Bravo et al., 2006; Costa Herbera, Dueso Broto, Pedrs Amors, & Vidal Cancer, 2006; Ferrer & Calvo, 2006; Lpez-Pastor,
La accin humana hace que nuestro planeta pierda vida a pasos agigantados, la unin de pequeos actos, en algunos casos inconscientes, por parte de los individuos genera un deterioro del medio ambiente. Consumimos el planeta generando en l un fuerte impacto ambiental hipotecando a generaciones venideras. El impacto ambiental se genera por una continuidad de factores: (a) existencia y migracin de especies protegidas; (b) concienciacin personal y compromiso con el medio ambiente; y (c) la distribucin temporal y espacial de los recursos naturales. Dentro de estos tres factores, desde el mbito educativo se quiere incidir en el aspecto axiolgico del alumnado y su
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2004, 2006; Ruiz Omeaca, 2005). No obstante, adems de la tradicin, nos encontramos con que consideramos necesario integrar la educacin ambiental dentro de las actividades curriculares, porque adems de ser un recurso y un espacio, es un lugar relevante para la socializacin del nio pasando mucho tiempo en este medio. Esto se ve agravado por la falta de sensibilidad del alumnado respecto al medio ambiente. Por eso dentro del sentido de la educacin consideramos que est el dotarles de estrategias y herramientas que permitan utilizar el medio natural de forma adecuada. UNA JORNADA DE EDUCACIN AMBIENTAL DESDE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Si imaginamos un grupo de alumnos y alumnas en quinto y sexto de primaria como protagonistas del aprendizaje del resto de sus compaeros en cursos inferiores, la motivacin, implicacin e inters que van a despertar es inimaginable. El aprendizaje cooperativo permite que se encuentran trabajando en pequeos equipos apoyados por una serie de recursos de aprendizaje, diseados de tal forma que las interacciones sociales ofrecen una posibilidad de fomentar la paz, la seguridad humana y ambiental de manera transversal (Urza, 2006). Por esta razn optamos por esta metodologa para nuestra actividad. Pero qu entendemos por aprendizaje cooperativo?, y ms importante an. En qu medida contribuir el aprendizaje cooperativo a la consecucin de nuestro objetivo? Para dar respuesta a estas preguntas debemos partir de la premisa de que la educacin actual se ha transformado por la irrupcin de las competencias, hasta convertirse en el elemento
curricular que planea alternativas sobre todas las decisiones y problemticas educativas (Prez-Pueyo y Casanova, 2012). Este cambio paradigmtico ha provocado entre otras cosas, que al intentar dar respuesta a las necesidades del alumnado tengamos que buscar nuevos modos de hacer, aprender y ensear. Para que pongan en juego todas las capacidades, actitudes, emociones, valores e intereses (Lpez-Pastor, 2006; PrezPueyo y Casanova, 2010). Uno de los modelos educativos que permite desarrollar de forma integral las competencias es el aprendizaje cooperativo. Se puede definir el aprendizaje cooperativo como la metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, en el que el alumnado trabaja junto para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Velzquez, 2009; Ruz Omeaca, 2005). El aprendizaje cooperativo, fomenta la creacin de equipos que permite al estudiante construir su propio conocimiento, mediante un proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: (a) el alumnado; (b) el contenido; y (c) el docente que acta como mediador entre el alumnado y los aprendizajes (Barreto, 1994). El aprendizaje cooperativo supera diferentes limitaciones del trabajo grupal. Johnson y Johnson (1994) estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la prctica de actividades grupales, relacionndolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones. La conclusin a la que llegaron era que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los
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componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes (Johnson y Johnson, 1994; Johnson, Johnson y Holubec, 1984) son: (a) la interdependencia positiva, es decir, que mi trabajo beneficie a todos; (b) la interaccin promotora, apoyar y motivar a los compaeros; (c) responsabilidad individual, siendo cada uno responsable de su trabajo y del de los dems; (d) habilidades interpersonales, hablar, discutir, ponerse de acuerdo, negociar; y (e) el procesamiento grupal, es decir, tener conciencia de grupo. La utilizacin del aprendizaje cooperativo pretende que nuestro alumnado genere un ambiente de aprendizaje que promueva la convivencia y la resolucin de un problema planteado. De acuerdo con Vargas y Flecha (2010), esto se logra desde unos planteamientos dialgicos, los valores de respeto establecidos y defendidos a partir del argumento igualitario entre el alumnado con voces diversas y plurales que componen la comunidad educativa, que como hemos visto se encuentran presentes dentro de los cinco principios del aprendizaje cooperativo. Esta metodologa se entiende para la sociedad actual aquella que mejora los resultados que en s misma se demandan, como se ha demostrado en mltiples estudios (Barba, 2010; Barba, Martnez Scott, & Torrego Egido, 2012; Casey, 2010; Dyson, 2002, 2010; Fernndez-Ro, 2003; Ruiz Omeaca, 2005, 2008; Velzquez Callado, 2010, 2012). Tomando como referencia esta base epistemolgica, el trabajo que planteamos pretende ilustrar un ambiente de aprendizaje que guarda el formato de una jornada cultural en la educacin para la sostenibilidad, a
travs del trabajo cooperativo en el alumnado de Educacin Primaria. ORGANIZACIN DE LA ACTIVIDAD Este trabajo parte de un proyecto ms amplio, relacionado con el diseo de estrategias pedaggicas y didcticas enfocadas desde el aprendizaje cooperativo que se llevaba a cabo como base metodolgica en las programaciones didcticas de la asignatura de Educacin Fsica. Pasar desde el aula, de una estructura tradicional basada en el trabajo competitivo e individualista, a una organizacin basada en el trabajo cooperativo del alumnado, fue una propuesta que llev un largo periodo de tiempo. Hay que tener en cuenta que las mejoras significativas, a travs del aprendizaje cooperativo, provocan una valoracin exponencial en los grupos de trabajo s y solo s el alumnado trabaja junto para alcanzar un objetivo comn a lo largo de un tiempo (Ovejero Vernal, 1990; Velzquez Callado, 2004). La utilizacin en el aula de aprendizaje cooperativo nos ha conducido a manifestar un rendimiento ms elevado por parte de todos, mayor motivacin para lograr un alto rendimiento, ms tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y un pensamiento mucho ms crtico. Para el desarrollo de la jornada cultura, usamos diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo, Yo hago, nosotros hacemos (Velzquez, 2003), marcador colectivo (Orlick, 1990), enseanza recproca (Velzquez, 2010) y descubrimiento compartido (Velzquez, 2003). Estas estrategias se explicarn con detalle al narrar las actividades.
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La realizacin de esta actividad sigui en la lnea de aprendizaje cooperativo que se estaba desarrollando en el aula, lo que nos permiti plantear diferentes logros en una sola actividad: El xito solo poda lograrse si haba cooperacin entre el alumnado dentro del grupo. Todo el alumnado, sin importar su estatus en la clase, deba brindar a sus compaeros y compaeras toda la informacin que conociera. Contribuy a que el alumnado reconociera el valor del respeto hacia el medio natural y lo valoraran un poco ms. Un ambiente mucho ms relajado y equitativo, en el que se promovan valores que reforzaran los fines sociales que tanto reclama nuestra sociedad actual. Entendemos que slo desde la participacin de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estar interesado en desarrollar al mximo los objetivos propios y colaborar recprocamente con los dems en todo el proceso. Esta accin solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propsitos y las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el desarrollo de un proyecto compartido (Traver Mart y Garca Lpez, 2004; 2006).
dificultad, donde el principal inters est en la flora y la naturaleza inerte que podamos encontrar. En esta actividad, la estructura de aprendizaje cooperativo que usamos fue la enseanza recproca (Velzquez, 2010). El alumnado se colocara en parejas y mientras uno resuelve la tarea encomendad por el profesor, el otro se encarga de observar para solucionar los errores que pueda cometer su compaero y de animarle. Cuando los dos han realizado la tarea correctamente pasan a la siguiente actividad. El profesor otorg, a cada pareja, un mapa con diferentes paradas, donde tomaran algunas muestras y realizaran dibujos de los elementos de la naturaleza inerte (piedras y arena) y viva (rboles, hojas y plantas). La finalidad es conocer los tipos de rboles, plantas ms comunes, hongos y dems caractersticas naturales de la zona. Se confeccion un dosier con los elementos a explicar, las normas de recogida de muestras y se les dio unas pautas que deban tener en cuenta a la hora de realizar los dibujos. Cada grupo tena un profesor responsable que acompaaba al alumnado, cuya funcin era comprobar que stos cumplan las normas de seguridad en la actividad y proporcionar feedback. Cuando los dos haban realizado correctamente la tarea y haban aprendido las caractersticas de esa zona, podan ir a la siguiente estacin del mapa. De esta manera se trabajaron conocimientos de preparacin para la vida. Un ejemplo de trabajo cooperativo fue como los compaeros del tercer ciclo asumieron de forma colectiva diversas problemticas y tomaron
ACTIVIDADES DESARROLLADAS Sendero ecolgico La actividad consista en la realizacin de una ruta por el pinar. La duracin de la ruta aproximadamente durara una hora y se trataba de un sendero sin
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decisiones que beneficiaron a la naturaleza y la sociedad mediante la participacin social. Bsqueda de setas, el reto grupal La estrategia se centro en una tcnica cooperativa denominada marcador colectivo (Orlick, 1990). De forma que todos los grupos actuaran como participantes individuales realizando la tarea encomendada. Los grupos obtenan los puntos en funcin de una serie de criterios previamente determinados y cada uno era responsable de controlar su puntuacin. Los puntos obtenidos, se suman al marcador colectivo de los dems grupos, pudiendo repartir e intercambiar los hongos recolectados. La utilizacin de este tipo de estrategias de aprendizaje cooperativo favoreci una jornada de calidad, adaptada a todo el alumnado, que favorece el desarrollo de los valores derivados de la cultura de la paz (Velzquez 2004) que tambin persegua la actividad cultural. Los estudiantes con los mismos grupos establecidos, con el fin de potenciar las relaciones interpersonales con compaeros distintos a los de la misma clase, se llevo a cabo la localizacin de hongos, a travs de fotografas que portaba el grupo en cuestin. Si visualizaban una, y sta se encontraba en el dossier fotogrfico la podan marcar como encontrada. A cada grupo fue asignado un profesor responsable para evitar la desorientacin, a la vez que les daba una serie de pautas relativas al respeto y el cuidado de los itinerarios que transitaban. El reto que se plante al alumnado consista en conseguir trescientos puntos entre todo el colegio. Para ello, las fotografas de los hongos se clasificaron en excelentes comestibles,
comestibles, venenosas y muy venenosas, otorgando a cada una de ellas una puntuacin distinta. Debates grupales El debate grupal se llev a cabo con la estructura de aprendizaje cooperativo del descubrimiento compartido (Velzquez 2003). El alumnado, de forma individual, pensar problemas y soluciones del tema que el profesor les dio. Una vez que tenan varias recordaban al menos tres. Posteriormente se pusieron por parejas y le explicarn a su compaero sus tres y este a l/ella las suyas. Una vez que entendan los seis problemas y sus soluciones, volvieron a elegir tres para explicrselo ahora a otra pareja. El grupo de cuatro volvi a repetir el proceso y una vez tenan elegidos sus tres problemas y soluciones se juntaron con otro grupo de 4. La actividad finaliz cuando el gran grupo se ha juntado y eligi tres problemas y soluciones. El tema que se plante fue las impresiones del alumnado acerca del impacto ambiental que tienen las actividades fsicas que ellos practican en el medio natural, como las actividades de senderismo, la utilizacin de la mountain bike, etc. Del mismo modo que a la vez que analizan el impacto que generan dichas acciones, buscasen posibles soluciones para paliarlo. Cada alumno y alumna, individualmente, pens en problemas sobre el impacto ambiental de las actividades fsicas en el medio natural y su posible solucin. Entre todas ellas retuvo las tres que consider mejores. Se formaron parejas, y expusieron los problemas que ellos han encontrado y las soluciones. Cuando ya las haban
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explicado y el otro compaero/a las haba entendido, eligieron tres de las seis que ahora conocan. Las parejas se juntaron con otra pareja y volvieron a repetir el proceso. Cuando tenan los 3 problemas y sus soluciones elegidas se juntaban con otros 8 compaeros. Acabaron en gran grupo, eligiendo 3 problemas y soluciones. Siendo estas cuidado con las setas ya que las hay peligrosas; salir a montar en bici con compaeros por si nos caemos, llevar calzado cmodo y agua cuando se va al monte Confeccin de un sobre nuestro bosque dibujo/mural
tcnica que iban a usar y qu iban a poner en su mural grupal. El profesor eligi a un miembro cualquiera del grupo para que explique el mural al resto de la clase. CONCLUSIONES Hoy en da tienen mucha importancia las actividades en ambientes naturales, por su importancia motivacional, relacional, afectiva y por los aprendizajes conceptuales que con ella se desprenden. Sin embargo, existen un nmero escaso de salidas durante el curso acadmico. En general, consideramos que las jornadas influyen sobre las metas de aprendizaje y las problemticas de nuestro alumnado. Las situaciones de aprendizaje cooperativo que se desarrollaron en esta jornada fueron dinmicas, atractivas y divertidas. Un clima informal donde el alumnado ms responsable transmiti sus aprendizajes a los ms pequeos pudiendo establecer transferencias con las actividades curriculares, siguiendo trabajando en al lneas de mejorar las estrategias de procesamiento de la informacin, un pensamiento mucho ms crtico y constructivo, la autonoma, a la vez que se favorecen la capacidad de comunicacin y expresin. A nivel social, el optar por cooperativo contribuy a que la actividad se plantear mejorar las habilidades sociales y emocionales, y no slo las cognitivas. Interacciones que permitieron vencer los miedos, hacer evidente el potencial humano, donde los conocimientos puestos en comn tenan mucha ms fuerza que los que se presentaban de forma individual. Desde ese tipo de trabajos y
La estructura cooperativa que se eligi para esta actividad fue la de yo hago, nosotros hacemos (Velzquez, 2003). Se forman grupos de 4-6 personas. Cada alumno y alumna probar soluciones al problema planteado por el profesor y despus se lo mostrara a su grupo. Estos, tras probar la solucin de todos los compaeros elegirn una para mostrrsela a toda la clase. A los grupos se les propuso que deban realizar un mural sobre nuestro bosque, eligiendo ellos la tcnica artstica a usar y lo que van a destacar en su mural. Cada alumno y alumna realizaba individualmente, en folios, pruebas sobre la forma en la que realizar el mural y qu era para ellos lo ms importante. Elega dos y se lo mostraba al resto del grupo. Entonces se converta en el responsable de que el resto del grupo lo entendiera y lo realizara correctamente. Cuando todos los miembros del grupo haban mostrado sus propuestas al grupo y todos haban probado todas las formas, eligieron cul iba a ser la
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preocupacin colectiva se van mejorando el ambiente en el centro, logrando una educacin para el desarrollo a partir de una educacin dialgica fortalecida por ambientes de aprendizaje alternativos que estimulan permanentemente la vida educativa.
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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN FORMATIVA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

La Evaluacin de Competencias en Educacin Superior. SEGOVIA. 12-14 DE SEPTIEMBRE DE 2013
VIII INTERNATIONAL CONGRESS ON FORMATIVE AND SHARED ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION

Competences Assessment in Higher Education SEGOVIA (SPAIN). 12-14 OF SEPTEMBER, 2013
Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
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INTRODUCCIN: FINALIDAD Y ESTRUCTURA DEL CONGRESO.
INTRODUCTION: PURPOSE AND ESTRUCTURE OF THE CONFERENCE. This conference aims to promote the knowledge and spreading of experiences and studies related to formative assessment and/ or the assessment of competences in Higher Education. The formative assessment of the teaching and learning processes at university level is assumed to be a key factor for the achievement of quality learning specially in those educational models which promote competences. In order to give a step forward in this direction, four types of activities have been organised: three plenary lectures, three panels for work and discussion about the papers presented, eight workshops and a final roundtable to draw some common conclusions from the conference.
La intencin de este congreso es promover el conocimiento y difusin de experiencias y estudios relacionados con la Evaluacin Formativa y/o la evaluacin de competencias en la Docencia Universitaria. Entendemos que la aplicacin de sistemas de evaluacin formativa de los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en las aulas universitarias es una pieza clave para el logro de un mayor aprendizaje, especialmente en los modelos centrados en el desarrollo de competencias. Para poder avanzar en esta direccin, hemos organizado cuatro tipos de actividades: tres ponencias marco, tres sesiones de mesas de debate y trabajo a partir de las comunicaciones presentadas, ocho talleres y una mesa redonda final para intentar sacar unas conclusiones comunes del congreso.
OBJETIVOS DEL CONGRESO Objetivos Promover el intercambio y la difusin de investigaciones, estudios y experiencias innovadoras relacionadas con la evaluacin formativa en la docencia universitaria. Presentar los resultados de proyectos de investigacin sobre evaluacin e innovacin docente en el desarrollo de Espacio Europeo de Educacin Superior. Facilitar el intercambio de experiencias, resultados de estudios y toma de decisiones sobre nuevas vas de
AIMS OF THE CONFERENCE Aims To promote the exchange and spreading of investigation, studies and innovative experiences related to formative evaluation in higher education To present the results of research projects on evaluation and innovative teaching in development of the EHES To facilitate the exchange of experiences, study results and decision making on new research lines among all lecturers in the
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investigacin entre todo el profesorado de la Red Nacional de Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria, as como entre todo el profesorado universitario interesado en estas temticas. Analizar las implicaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior en el desarrollo de los procesos de evaluacin en las aulas universitarias, as como elaborar una serie de indicaciones sobre su uso y mejora.
National Network for Formative Evaluation in higher Education, as well as among all lecturers interested in this field. To analyse the implications of the EHES on the development of evaluation processes at university, as well as the proposal of some suggestions for using and improving this process.
INFORMACIN RELATIVA A LOS PONENTES. INFORMATION RELATED TO SPEAKERS Ponentes internacionales - Keynote speakers Dra. Sally Brown. Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University. D. Graham Webb. Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University. Dr. Phil Race. Lecturer of Leeds Metropolitan University.
Ponentes talleres y mesas de trabajo - Workshop and panel chaipersons Dra. Sally Brown. Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University. D. Graham Webb. Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University. Dr. Phil Race. Lecturer of Leeds Metropolitan University. Dr. Juan Miguel Fernndez-Balboa. Titular de la Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Dr. ngel Prez Pueyo. Profesor de la Facultad de Actividad Fsica y Deporte. Universidad de Len. Dra. Encarna Ruiz Lara. Profesora de la Facultad de AF y Salud. Universidad Catlica de Murcia. Dra. Nuria Urea Ortn. Profesora de la Facultad de Educacin. Universidad de Murcia.
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DESTINATARIOS DEL CONGRESO Destinatarios del congreso Profesorado Universitario de todas las titulaciones y reas de conocimiento. Responsables de la Formacin del profesorado universitario. Alumnado universitario interesado por la temtica. Profesorado de otras etapas educativas interesado por la temtica. Otras personas interesadas. Plazas convocadas Se convocan un mximo de 150 plazas. Tendrn preferencia las personas que presenten alguna comunicacin. El resto de las plazas se otorgar por riguroso orden de inscripcin. CUOTAS Y PLAZOS DE INSCRIPCIN
PARTICIPANTS Participants University lecturers from all degrees and fields of knowledge. Those responsible for in-service training and formation of lecturers Students interested in the topic. Teachers from other educational levels interested in the topic. Anyone who may be interested.
Allocation of places The conference has a maximum of 150 places. Preference will be given to those presenting papers. The rest of places will be assigned by rigours registration order.
Dado que el objetivo fundamental del congreso es el intercambio de experiencias, la cuota de inscripcin estar establecida de la siguiente forma: Plazos / cuotas Profesorado Alumnado universitario, profesorado UVa y miembros red evaluacin 30 euros 50 euros
Hasta el 15 de junio 2013 Hasta el 5 de septiembre de 2013
50 euros 70 euros
*Junto a la inscripcin deber enviarse el resguardo de haber realizado el ingreso de dicha cuota. Los alumnos universitarios debern presentar fotocopia de la matrcula correspondiente. IMPORTANTE: Tanto la inscripcin como el pago de la cuota debe realizarse a travs de una plataforma virtual, en la siguiente direccin: https://formacion.funge.uva.es/cursos/congreso-evaluacion-formativa-docenciauniversidad/
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REGISTRATION FEES AND DATES Given that the main purpose of the conference is the exchange of experiences, registration fees are established as follows: Dates / fees Lectures University students, UVa staff and personal of assessment network 30 euros 50 euros
Until 15th June 2013 Until 15thSeptember 2013
50 euros 70 euros
* A receipt of the registration fee payment should be sent with the registration form. Students must include a photocopy of their registration form at university. IMPORTANT: conference registration and fees payment should be done on line. Details available at: https://formacion.funge.uva.es/cursos/congreso-evaluacion-formativa-docenciauniversidad/
PROGRAMA DEL CONGRESO Programa Jueves, 12 de septiembre de 2013: SESIN DE TARDE 15.30-16.00: Recepcin de los participantes y entrega de la documentacin del congreso. 16.00: Inauguracin congreso. oficial del
CONFERENCE PROGRAM Program Thursday, 12th September 2013: AFTERNOON SESSION 15.30-16.00: Welcome to participants and documentation collection. 16.00: Official conference. opening of the
16.20 18.00: Ponencia marco: Sally Brown (Leeds Metropolitan University): Aplicaciones prcticas de la evaluacin formativa y compartida en Educacin Superior. Propuestas de xito en la literatura internacional. 18.00 18.30: Descanso. 18.30 20.00: Mesas de trabajo comunicaciones (primera sesin).
16.20 18.00: Plenary lecture: Sally Brown (Leeds Metropolitan University): Practical applications of Formative And Shared Assessment In Higher Education. Successful proposals from International Literature. 18.00 18.30: Break . 18.30 20.00: Discussion panels (first session).
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Viernes, 13 de septiembre de 2013: SESIN DE MAANA 09:00 11.00: Ponencia marco. Graham Webb: Tcnicas y experiencias de Evaluacin Autntica en Enseanza Universitaria. 11.00 12.00: Talleres docentes 12.00 12.30: Pausa Caf 12:30 14:00: Mesas de trabajo (2 sesin). SESIN DE TARDE 16: 00 17.00: Talleres docentes 17.00 17.30: Pausa Caf 17.30 19:00: Mesa de trabajo comunicaciones (3 ronda) 19.00-20.00: Asamblea de la Red de evaluacin formativa en docencia universitaria. 21.00 Cena oficial del congreso. Sbado, 14 de septiembre de 2013: SESIN DE MAANA 9:00 11:00: Ponencia marco: Phil Race: La evaluacin formativa y compartida en clases numerosas. Estrategias prcticas. 11.00 12.00: Talleres docentes. 12.00 12.30: Pausa Caf 12.30 13.30: Mesa Redonda. Coordinadores de Mesas de trabajo: Presentacin de las conclusiones de las diferentes mesas de trabajo sobre evaluacin formativa y docencia universitaria.
Friday 13th September 2013: MORNING SESSION 09:00 11.00: Plenary lecture. Graham Webb: Techniques and experiences of Authentic Assessment in Higher Education 11.00-12.00: Teaching workshops: 12.00 12.30: Coffe-Break. 12:30 14:00: Discussion panels (2nd session). AFTERNOON SESSION 16:00 17.00: Teaching workshops: 17.00- 17.30: Coffe-Break. 17.30 19:00: Discussion panels (3rd session). 19.00-20.00: Annual General meeting of the Formative Assessment in Higher Education Network 21.00 Conference dinner. Sbado, 14 de septiembre de 2013: MORNING SESSION 9:00 11:00: Plenary lecture: Phil Race: Formative and shared assessment with large classes. Practical strategies.
11.00 12.00: Teaching workshops. 12.00 12.30: Coffe-Break. 12.30 13.30: Roundtable. Chairs of discussion panels: Presentation of the conclusions from the different discussion panels on Formative Assessment In Higher Education.
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Mesas de trabajo (primera sesin). 13:30: Closing 13:30: Sesin de clausura.
PRESENTACIN DE COMUNICACIONES Contenidos y lneas de trabajo para las comunicaciones. Las comunicaciones enviadas debern ser, preferentemente, experiencias de innovacin educativa sobre sistemas, instrumentos y/o prcticas concretas de evaluacin formativa en docencia universitaria. A continuacin se presenta un listado de aspectos clave sobre evaluacin formativa y docencia universitaria que pueden ser de utilidad para situar las comunicaciones en las diferentes mesas de trabajo. En todo caso, tambin pueden presentarse otro tipo de trabajos, siempre que se ajusten a alguno de los aspectosclave sealados. 1. Buenas prcticas en evaluacin formativa en docencia universitaria y otras etapas. 2. Evaluacin de competencias en educacin superior y el uso de rbricas (escalas descriptivas). 3. Coste de horas y trabajo, tanto para profesorado como alumnado, en este tipo de procesos. (Anlisis del factor viabilidad en los sistemas de evaluacin formativos, tanto desde el punto de vista de la exigencia para el alumno como para el profesor). 4. Investigaciones realizadas sobre evaluacin formativa y/o compartida en docencia universitaria. 5. Aprendizaje y evaluacin del trabajo en grupo. 6. Perspectiva del alumnado y los
PRESENTATION OF PAPERS
Contents papers.
and
thematic
tracks
for
Preferably, papers sent should be innovative educational experiences on systems, instruments or specific practices of formative assessment in higher education. The following list of key aspects on formative evaluation and university teaching can be useful to place the papers in the different thematic tracks of the panels. Other types of works may be presented as long as they fit some of the key aspects listed here. 1. Good practice of formative evaluation in Higher Education and others. 2. Evaluation of competences in Higher education and the use of rubrics (descriptive scales). 3. Cost of hours and work in this type of processes, both for lectures and for students (Analysis of the viability factor in formative evaluation systems from the point of view of requirements for students and lecturers). 4. Research on formative and shared evaluation in Higher Education. 5. Learning and evaluation of group work 6. Undergraduates and graduates perspective of the use of formative and shared evaluation in Higher Education 7. Influence of formative evaluation systems on students learning and
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egresados sobre la utilizacin de sistemas de evaluacin formativa y/o compartida en educacin superior. 7. Influencia de los sistemas de evaluacin formativa en el aprendizaje y el rendimiento acadmico del alumnado. 8. Terminologa, conceptos y modelos de evaluacin formativa y compartida. Evaluacin formativa y EEES. 9. Posible coherencia del uso del examen en este tipo de sistemas de evaluacin formativa. Puede formar parte del proceso de evaluacin formativa? Cmo? Qu alternativas de utilizacin existen que le doten de sentido en este proceso? 10. Cmo responde el alumnado ante los procesos de evaluacin formativa? y de autoevaluacin? 11. Calidad docente y evaluacin formativa puede ayudarnos a mejorar como docentes y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que desarrollamos? Normas comunes para la presentacin de comunicaciones Las comunicaciones debern ser originales e inditas y versarn sobre los contenidos del Congreso. Cada persona podr presentar dos comunicaciones como mximo. Todos los autores de una comunicacin debern estar inscritos en el Congreso. Las comunicaciones se remitirn a la organizacin por correo electrnico. El plazo mximo de recepcin es
academic results 8. Terminology, concepts and models of formative and shared assessment. Formative assessment and ESHE, evaluation of competences 9. Possible coherence of the use of an examination in this type of formative evaluation systems. Could an exam be part of the process of formative evaluation? How? What are the alternatives of usage which give sense to and exam in this process? 10. Students responses to the selfassessment and formative evaluation processes. 11. Quality teaching and formative assessment Can this help us to improve as teachers and to improve teaching and learning processes that we develop?
Guidelines and rules for the presentation of papers Papers should be original and not published any where else. They should be related to the conference thematic tracks already listed. Each person will be allowed to present a maximum of two papers. All authors of a paper should be registered in the Conference Papers should be sent to the organisers by email.
The last date for paper submission is
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el 30 de junio de 2013. Pueden estar escritas en o Ingls, con el siguiente letra Tahona, tamao interlineado sencillo. En similar compatible. Espaol formato: 10, e Word o
the 30th June 2013. Papers may be written in English or in Spanish using the following format: font Tahoma, size o 10 and single spacing. Word or similar compatible. Extension: from 8 to 15 pages, including bibliography and possible appendixes The first page will exclusively include the title, author(s), email address, place of employment (name, area of knowledge and university) and abstract of the paper of a maximum of 15 lines. Abstracts should be submitted both in English and Spanish.
Extensin: entre 8 y 15 pginas, incluida la bibliografa y posibles anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, rea de conocimiento y universidad) y un resumen de la comunicacin en un mximo de quince lneas. El resumen deber estar en espaol e ingls. A-Las comunicaciones sobre experiencias docentes debern ajustarse a la siguiente estructura: 1- CARACTERSTICAS DE LA ASIGNATURA y CONTEXTO. Estudios, nmero de alumnos, crditos, tipo, etc. 2- SISTEMA DE EVALUACIN CALIFICACIN. - Criterios e instrumentos de evaluacin y su relacin con las actividades de enseanzaaprendizaje realizadas. - Criterios de calificacin 3- VENTAJAS ENCONTRADAS en el sistema de evaluacin desarrollado. INCONVENIENTES Y 4PROBLEMAS QUE SURGEN Y COMO SE SOLUCIONAN (o habra que solucionar). 5- RESULTADOS EN EL ALUMNADO ACADMICOS
A- Papers on teaching experiences should fit the following structure:
1- SUBJECT DESCRIPTION AND CONTEXT. - Degree, number of students, credits, type, etc. ASSESSMENT SYSTEM & 2MARKING. - Criteria and evaluation instruments and their relation to the fulfilled teaching and learning activities. - Marking criteria 3- AVANTAGES FOUND on the used assessment system. 4- INCONVENIENTS AND PROBLEMS ENCOUNTERED AND HOW THEY ARE SOLVED (or should be solved) 5ACADEMIC STUDENTES RESULTS OF
6- WORK LOAD FOR STUDENTS AND LECTURERS
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6- CARGA DE TRABAJO QUE SUPONE PARA ALUMNADO Y PROFESORADO 7- CONCLUSIONES 8- rea-s a la que se adscribe la comunicacin: * En la web del congreso existir una plantilla con dicha estructura, para facilitar la elaboracin de la misma. Se ruega su uso. B- Para otro tipo de trabajos, que no se centren en experiencias concretas, se puede utilizar la estructura que se considere ms conveniente para la mejor comprensin del objeto de estudio. Las comunicaciones se remitirn, antes del 30 de junio de 2013, a la siguiente direccin: jjbarba@pdg.uva.es o vlopez@mpc.uva.es La direccin postal del congreso es: Congreso Internacional de Evaluacin Formativa y Compartida en la Universidad Internacional E.U. de Magisterio de Segovia. Pza/ Colmenares, 1 40001- SEGOVIA. ESPAA. Las comunicaciones sern revisadas por el sistema doble annimo. En caso de detectarse deficiencias de forma o de contenido, le ser comunicado a los autores, para que las corrijan. Las comunicaciones se colocarn en la web del congreso, entre julio y
7- CONCLUSIONS 8- Thematic track to which the paper subscribes
* A template with this structure will be available from the conference website. You are kindly requested to use this template.
B-Papers not centred on specific experiences may follow the structure which better fits the object of study.
Papers should be submitted before 30th June 2013, to the following address: jjbarba@pdg.uva.es o vlopez@mpc.uva.es Postal address: Congreso Internacional de Evaluacin Formativa y Compartida en la Universidad International E.U. de Magisterio de Segovia. Pza/ Colmenares, 1 40001- SEGOVIA. ESPAA. Papers will have anonymous double peer reviewing. In the case of inadequate format or contents authors will be contacted and asked to correct it. Full papers will be available at the conference website from July to September 2013 so that they may be read before the conference. Papers will
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septiembre de 2013, para ser ledas previamente a la realizacin del mismo. Las comunicaciones no se presentaran durante el congreso, dado que las mesas de trabajo estn destinadas a dialogar y debatir sobre las temticas establecidas, a partir de los trabajos presentados previamente. Desde la Organizacin del Congreso se editar un CD-Rom de Actas con todas las comunicaciones aceptadas que se entregar a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad econmica alguna en concepto de derechos de autor por dicho CD-R. La Organizacin del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicacin alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a el nico responsable de ello. Organiza E.U. Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid. Fundacin General de la Universidad de Valladolid (FUNGE).
not be presented at the conference. The panels will exclusively dedicate to debate and discussion on the papers which should have been read previously. The Conference Organisers will publish the Proceedings on a CD-Rom to be distributed to all participants. Authors are not entitled to any economical retribution for the authorship rights of the CD-R. The conference organisers are free of responsibility if authors violate in their paper any of the literary rights of other works or authors, being the only responsible for this.
Organised by E.U. Magisterio de Segovia. Valladolid University. Fundacin General de la Universidad de Valladolid (FUNGE).
Certificacin La Universidad de Valladolid expedir los certificados correspondientes, tanto por asistencia como por presentacin de comunicaciones.
Certificates Universidad de Valladolid will expedite the certificates both for attendance and paper presentation.
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
Ruiz Omeaca, J. V. (2013): N uevas perspectivas para una orientacin educativa del deporte . Madrid: CCS.
objetivo central del libro, aportando ejemplificaciones y propuestas prcticas que orienten al lector en el intento de emprender la accin educativa, con nios y jvenes, desde la actividad deportiva.. NDICE 1. A modo de presentacin: navegando a travs de una actividad dicotmica. 2. Concepto, orientaciones y clasificaciones dentro del deporte. 3. Reglamento, tcnica y tctica como elementos susceptibles de adecuacin dentro del deporte educativo. 4. El deporte en un currculo orientado hacia el desarrollo de competencias. 5. Perspectivas metodolgicas en la educacin deportiva. Promoviendo el desarrollo de competencias desde la actuacin pedaggica. 6. Actividad deportiva y educacin en valores: convirtiendo el deporte en un contexto para la participacin tica.
Caractersticas 236 pginas. ISBN: 978-8490230176 Editorial: CCS Precio: 16,90
SINOPSIS El deporte se erige como una actividad paradjica, ambivalente, dicotmica. Por ello, resulta singularmente importante, cuando se traslada al mbito de la educacin fsica o al contexto del entrenamiento con una orientacin pedaggica, dotarle de los medios que le conviertan en un marco para el desarrollo personal y social. De ah que el autor profundice en estas claves, desde una mirada que busca puntos de encuentro entre referentes tericos y perspectivas prcticas, como
Pueden adquirirse on-line en: http://www.editorialccs.com
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Velzquez Callado, C. (2012). La pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica . Puebla: Colectivo La Peonza.
prosociales y de una conciencia tica. Uno de los recursos ms eficaces a la hora de promover esta doble finalidad es la pedagoga de la cooperacin. Este libro presenta una propuesta global orientada a promover la implementacin de la pedagoga de la cooperacin en las clases Educacin Fsica. Una propuesta justificada desde modelos tericos y avalada por los resultados de la investigacin pero, al mismo tiempo, realista y viable en la prctica. NDICE 1. Elementos contextuales que justifican la pedagoga de la cooperacin en el sistema educativo actual. 2. La pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica: antecedentes histricos. 3. Los juegos cooperativos. 4. El aprendizaje cooperativo. 5. Promoviendo actitudes de cooperacin, ayuda y participacin desde propuestas no cooperativas. 6. Concluyendo para, empezar a cooperar.
Caractersticas 214 pginas ISBN: 978-607-9240-00-4 Editorial: Colectivo La Peonza. Precio: 15
SINOPSIS Los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades tecnolgicamente desarrolladas, unidos a la crisis de valores actual, han generado la necesidad de respuestas desde el mbito educativo. Respuestas que tienen que ver no slo con el modo de aprender del alumnado sino tambin con el desarrollo en l de actitudes
Contacta con el Colectivo para adquirirlo: www.lapeonza@yahoo.com

Por el momento solo se distribuye en Espaa y Mxico. Prximamente en otros pases de Amrica Latina.
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NOTICIAS Y EVENTOS
NUEVA PGINA WEB DEL COLECTIVO
http://lapeonz3.wix.com/lapeonza
Desde febrero de 2013 Terra decidi, sin previo aviso, eliminar todas las pginas personales gratuitas, entre ellas la de nuestro Colectivo. De esta forma, nuestra web que, desde el ao 2001 vena funcionando ininterrumpidamente y que tena una media de 70 visitas diarias, se vino debajo de forma que los internautas que entraban en ella se encontraban con la pgina principal de Terra. Ello nos ha obligado a crear una nueva web con la siguiente direccin: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza Intentaremos ir aumentando el contenido de la misma. Por lo pronto, desde ah es posible descargarse gratuitamente la revista digital. Rogamos contribuyis a la difusin de la nueva direccin.
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https://www.facebook.com/lapeonza Hemos abierto tambin nuestra web en Facebook para compartir nuestras actividades. En el momento actual tenemos 379 simpatizantes. En la misma red social, administramos el grupo Red Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas, al que tambin puedes unirte. Este espacio, pretende servir de punto de encuentro en el que compartir ideas, informacin, experiencias y recursos orientados al desarrollo de las actividades y metodologas cooperativas en las clases de Educacin Fsica.
TAMBIN EN FACEBOOK
NETE A NOSOTROS!!!
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TALLERES DE PEDAGOGA DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA MXICO VERANO 2013

Lugar Tuxtla Gutirrez (Chiapas) Ex Hacienda Castillo, Apaseo el Alto (Guanajuato) Quertaro Puebla Len (Guanajuato) Fechas 26 y 27 de julio de 2013 29 al 31 de julio de 2013 1 al 3 de agosto de 2013 5 y 6 de agosto de 2013 8 y 9 de agosto de 2013 Informacin http://cursotallerchiapas.blogspot.mx/ Edhuca (Educacin y Capacitacin en Derechos Humanos A.C.) franslimpens@yahoo.com.au Eugenio Aguilar Ortiz roemaple@hotmail.com Abel Cid Lpez abel_cain58@yahoo.com.mx Laura Villanueva Franco laura.villanueva@lux.edu.mx
CARLOS VELZQUEZ CALLADO DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

Nuestro coordinador, Carlos Velzquez Callado, defendi, el 13 de marzo, su tesis doctoral: Anlisis de la implementacin del aprendizaje cooperativo durante la escolarizacin obligatoria en el rea de Educacin Fsica, obteniendo la mxima calificacin: apto cum laude. Durante el acto de defensa se destac su trayectoria profesional como docente de Educacin Fsica en Educacin Primaria y la forma en que, desde la prctica, en su da a da, ha ido desarrollando un modelo educativo que ha influenciado a otros muchos docentes hasta el punto de que, en la actualidad, se ha convertido en un referente de la Educacin Fsica tanto en Espaa como en el extranjero.
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CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en:
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1. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. 3. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@yahoo.com en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@yahoo.com). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie
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DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

De inters para instituciones educativas pblicas o privadas entre cuyos fines est la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Si su institucin est interesada en la planificacin y desarrollo de un diplomado en Educacin Fsica para la paz o en introducir un bloque especfico sobre esta temtica en otro diplomado, maestra o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboracin posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo terico-prctico de programas de Educacin Fsica para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes mdulos temticos:

MDULO 1: Se educa para la paz? Deteccin de incoherencias en el mbito educativo. MDULO 2: Educacin Fsica para todos: dinmicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducacin MDULO 3: Interculturalismo y Educacin Fsica. MDULO 4: Educacin Fsica y medio ambiente: reutilizacin de materiales de desecho para la prctica motriz, propuestas motrices en el medio natural MDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prcticas. MDULO 6: El modelo comprensivo de iniciacin deportiva en el mbito escolar. MDULO 7: El proceso de evaluacin: fundamentos, estrategias, instrumentos... MDULO 8: Diseo de acciones para la transformacin educativa: de la utopa a la realidad.
Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA Y CULTURA DE PAZ
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ELABORACIN GRATUITA DE MATERIALES DIDCTICOS PARA INSTITUCIONES PBLICAS

De inters para instituciones educativas pblicas que pretendan introducir, en sus programas y currculos de Educacin Fsica, acciones explcitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperacin, coeducacin, inclusin, interculturalismo, consumo responsable En nuestro afn de promover programas para el desarrollo de una Educacin Fsica en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prcticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educacin Fsica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didcticos y a no percibir remuneracin econmica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educacin Fsica. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado nicamente a recuperar los costes de produccin. En ningn caso la institucin debe obtener beneficio econmico alguno. 20 aos de experiencia en el desarrollo de un programa de Educacin Fsica para la paz y ms de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS PROYECTO DE
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PROYECTO DE PUBLICACIN: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA

De inters para docentes de Educacin Fsica que estn trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicacin colectiva. Es nuestra intencin coordinar el trabajo de una publicacin impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prcticas de aplicacin del aprendizaje cooperativo en el rea de Educacin Fsica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA APRENDIZAJE
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QUIERES COLABORAR CON LA PEONZA?

Te gustara colaborar con el Colectivo La Peonza en el desarrollo de programas de Educacin Fsica para la paz? Estas son algunas de tus opciones, elige la que prefieras: 1. Forma parte del Colectivo como socio/a pleno/a, pagando la cuota anual (18 ) y participando de las reuniones y actividades del grupo. 2. Comparte tus experiencias, enviando a la revista un artculo contando lo que haces en tus clases de Educacin Fsica para desarrollar los valores de la cultura de paz (en la pgina siguiente tienes las normas para hacerlo). 3. Colabora con nosotros en tareas puntuales, como realizar traducciones, participar como evaluador/a externo/a o ayudar en el mantenimiento de la web. 4. Difunde nuestra revista, haciendo llegar el enlace de nuestra web o el archivo de la revista a todas las personas que consideres pudieran estar interesadas. 5. Promociona nuestras actividades formativas, difundiendo fechas y lugares de realizacin. 6. Colabora en la financiacin de proyectos puntuales, donando a travs de la cuenta del Colectivo lo que estimes oportuno, por ejemplo, para el desarrollo y publicacin de materiales didcticos o para becas para profesorado de Amrica Latina en el prximo congreso de actividades fsicas cooperativas. 7. Se te ocurre algo ms? Estamos abiertos a tus ideas. Contacta con nosotros para contarnos lo que haces o sugerirnos lo que quieres hacer: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COLABORACIN CON EL COLECTIVO LA PEONZA
Todas las personas de nuestro Colectivo trabajan de forma desinteresada. El Colectivo se autofinancia a travs de cuotas y pequeas donaciones de particulares. Desde el ao 2004 no recibimos ni una sola ayuda pblica ni de empresas privadas. Y aun as SEGUIMOS ADELANTE!!!
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica. Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos, mediante el sistema de triple revisin annima, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4. Calidad, originalidad y coherencia. Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. En el caso de experiencias prcticas, se valorar especialmente el que el texto vaya acompaado de imgenes que demuestren su realizacin.
Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave en espaol e ingls. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna.Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
Fuente: www.e-faro.info
En este nmero han colaborado:

Ral Barba M artn, liver Garca M artn, Luis Henry Guevara Villarraga, I vn Lpez Fernndez, Gonzalo M artn P rez, Raym undo M urrieta Ortega, Clara I ns Rodrguez Rodrguez, Claudia Salazar Lpez, Hadi Santillana Rom ero, Csar Sim oni Rosa, Roberto Torres Jim nez y Arturo Yez M ndez .
A TODOS VOSOTROS/AS, MUCHSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin

Revista de Educacin Fsica para la paz N 8 Mayo de 2013

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 8 Mayo de 2013

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 8

Carlos Velzquez Callado

Colectivo La Peonza http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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Imagen 1. El grupo completo participa en el juego encestar en la rueda

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Imagen 2. Aplicacin transportadores

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podemos afirmar que los juegos no han perdido su esencia:

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CATEGORA Utilizar Herramientas de manera interactiva

Interactuar en Grupos Heterogneos

COMPETENCIA BSICA EN MXICO

Cooperar y trabajar en equipo

Actuar de Forma Autnoma

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En la propuesta, adems de trabajar el puzle de Aronson, se utilizaron los

Figura 1: Ejemplo de estacin en el circuito de accin motriz.

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La siguiente tabla muestra la distribucin de los circuitos de accin

motriz a travs de la implementacin del puzle (rompecabezas) de Aronson:

Nombre del Puzle Rodando

Patrn de Movimiento Bsico Rodar (mi propio cuerpo y rodar objetos)

Competencia Genrica o bsica

Lanzamiento de diferentes objetos

Salto (Diferentes formas de saltar)

Cachar diferentes formas y diferentes objetos

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Facultad de Ciencias de la Educacion Universidad libre, Bogot - COLOMBIA

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