Você está na página 1de 497

O professor

e a educao
inclusiva
FORMAO, PRTICAS E LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 1 6/12/2012 14:21:54
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
REITORA
Dora Leal Rosa
VICE-REITOR
Luiz Rogrio Bastos Leal
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
DIRETORA
Flvia Goulart Mota Garcia Rosa
CONSELHO EDITORIAL
Alberto Brum Novaes
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby lves da Costa
Charbel Nio El-Hani
Cleise Furtado Mendes
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Evelina de Carvalho S Hoisel
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Maria Vidal de Negreiros Camargo
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Rua Baro de Jeremoabo s/n Campus de Ondina
40.170-115 Salvador Bahia Brasil
Telefax: 0055 (71) 3283-6160/6164
edufba@ufba.br - www.edufba.ufba.br
o prof e a ed inclusiva.indb 2 6/12/2012 14:21:55
EDUFBA
Salvador
2012
Theresinha Guimares Miranda
Tefilo Alves Galvo Filho
ORGANIZADORES
O professor
e a educao
inclusiva
FORMAO, PRTICAS E LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 3 6/12/2012 14:21:55






































Sistema de Bibliotecas - UFBA














O professor e a educao inclusiva : formao, prticas e lugares / Theresinha Guimares
Miranda, Tefilo Alves Galvo Filho, organizadores. - Salvador : EDUFBA, 2012.
491 p.: il.



SBN 978-85-232-1014-4



1. Professores - Formao - Brasil. 2. Prtica de ensino - Brasil. 3. Educao inclusiva -
Brasil. 4. ncluso escolar - Brasil. 5. Educao especial - Brasil. 6. Salas de aula - Brasil.
. Miranda, Theresinha Guimares. . Galvo Filho, Tefilo Alves.




CDD - 370.71081

CAPA, PROJETO GRFICO E EDITORAO
Lcia Valeska Sokolowicz
NORMATIZAO
Susane Barros
REVISO
Flvia Rosa
2012, Autores
Direitos para esta edio cedidos Editora da Universidade Federal da Bahia.
Feito o depsito legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990,
em vigor no Brasil desde 2009.
Editora filiada :
o prof e a ed inclusiva.indb 4 6/12/2012 14:21:55
Sumrio
9 Apresentao
FORMAO
17 Formao docente e prticas pedaggicas:
conexes, possibilidades e tenses
Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen
25 Reflexes sobre a formao de professores com vistas
educao inclusiva
Lcia de Arajo Ramos Martins
39 Educao inclusiva e preconceito: desafios para a prtica
pedaggica
Jos Leon Crochk
61 Vygotsky e a concepo scio-histrico cultural da aprendizagem
Felix Daz
89 Formao de professores e educao inclusiva frente s
demandas humanas e sociais: para qu?
Valdelcia Alves da Costa
111 Trajetria de um grupo de pesquisa da Universidade do Estado
da Bahia
Luciene Maria da Silva
123 O grupo de pesquisa em educao inclusiva e necessidades
educacionais especiais do PPGE/UFBA
Theresinha Guimares Miranda
139 Formao de professores para a incluso: saberes necessrios
e percursos formativos
Susana Couto Pimentel
o prof e a ed inclusiva.indb 5 6/12/2012 14:21:55
PRTICAS
159 As propriedades do professor e do aluno com deficincia na
utilizao de recursos de comunicao alternativa em sala de
aula comum
Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira | Simone Souza da
Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes | Marcilene Alves Pinheiro
179 O ensino de ortografia para crianas cegas
Amanda Botelho Corbacho Martinez
203 O uso de jogos pedaggicos e recreativos com pacientes
peditricos do Hospital Universitrio Professor Edgar Santos
Alessandra Barros | Adriana Santos de Jesus | Aurenvea Garcia Barbosa
223 Comunicao alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso
a partir do Scala
Liliana M. Passerino
247 Tecnologia Assistiva e salas de recursos:
anlise crtica de um modelo
Tefilo Alves Galvo Filho | Theresinha Guimares Miranda
267 Prticas municipais de incluso da pessoa com deficincia no
estado do Par
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
285 Audiodescrio: ferramenta de acessibilidade a servio da
incluso escolar
Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva
299 Contribuies da Tecnologia Assistiva para a incluso
educacional na rede pblica de ensino de Feira de Santana
Antonilma S. Almeida Castro | Lucimre Rodrigues de Souza |
Marilda Carneiro Santos
321 A comunicao construindo redes entre a escola e
o aluno com surdocegueira
Nelma de Cssia Silva Sandes Galvo
LUGARES
349 Salas de recursos multifuncionais: possvel um servio
tamanho nico de atendimento educacional especializado?
Enicia Gonalves Mendes | Ccera A. Lima Malheiro
o prof e a ed inclusiva.indb 6 6/12/2012 14:21:55
367 Incluso da pessoa com deficincia no Ensino Superior:
primeiras aproximaes
Hildete Pereira dos Anjos
385 Incluso e preconceito na universidade: possibilidades
e limites para estudantes com deficincia
Jaciete Barbosa Santos
403 Pessoas com deficincia no mercado de trabalho:
um estudo da cultura organizacional
Ana Cristina Cypriano Pereira | Liliana M. Passerino
423 Educao e trabalho: temas a considerar para incluso de
pessoas com deficincia no mercado de trabalho
Maria Candida Soares Del-Masso
435 Universidade Estadual de Feira de Santana: trajetrias, desafios
e proposies para a incluso no ensino superior
Marilda Carneiro Santos
451 O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, Bahia
Elizabeth Reis Teixeira | Erivaldo de Jesus Marinho
461 Incluso, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe
Vernica dos Reis Mariano Souza | Antnio Carlos Nogueira Santos
479 Polticas de incluso de alunos com deficincia e avaliao de
desempenho: pontos e contrapontos
Maria Jos Oliveira Duboc
489 Sobre os autores
o prof e a ed inclusiva.indb 7 6/12/2012 14:21:55
| 8 |
O PROFESSOR E A EDUCAO INCLUSIVA: FORMAO, PRTICAS E LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 8 6/12/2012 14:21:55
| 9 | APRESENTAO
Apresentao
A coletnea O professor e a educao inclusiva: formao, prticas e lugares
resultado das palestras, proferidas por convidados, em 2011, durante a
realizao do III Congresso Baiano de Educao Inclusiva e I Simpsio Bra-
sileiro de Educao Inclusiva, organizados pelas seis universidades pblicas
no Estado da Bahia Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC) e Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB) sob a liderana do Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva
e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE), do Programa de Ps-
-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA),
em que participaram profissionais de vrios estados brasileiro.
Esta obra tem como questo central: quais sentidos, significados e inten-
cionalidades, vm se materializando na formao, na prtica e nos lugares
de atuao do professor, para atuar na perspectiva da educao inclusiva?
A questo proposta analisada sob a tica de diferentes experincias
construdas durante o desempenho da trajetria profissional de seus autores.
Contudo, o leitor vai observar que os autores mantiveram uma importante
relao pedaggica e poltica entre o social e o educacional, na busca de
aprofundar as reflexes referentes a educao inclusiva, principalmente em
relao a formao docente, suas prticas e lugares de atuao, para uma
educao especial na perspectiva do novo paradigma inclusivo.
O referido Congresso teve como tema gerador Educao inclusiva: pr-
tica, formao e lugares e como objetivo, discutir questes epistemolgicas,
conceituais, polticas, culturais e tica relativas educao inclusiva. Nessa
discusso, reconhece que a construo de uma escola inclusiva envolve a
o prof e a ed inclusiva.indb 9 6/12/2012 14:21:55
| 10 |
O PROFESSOR E A EDUCAO INCLUSIVA: FORMAO, PRTICAS E LUGARES
criao de dinmicas escolares com a participao de toda a comunidade
escolar, bem como o seu entorno, e que essas dinmicas podem ser mais
bem compreendidas, admitindo suas articulaes com a dinmica social
mais ampla.
Um dos desafios fundamentais que emergem daproposta de escola in-
clusiva a formao do professor, que para Fvero (2009)
1
, justamente,
o de repensar e resignificar a prpria concepo de educador. Isto porque,
o processo educativo consiste na criao e no desenvolvimento de contex-
tos educativos que possibilitem a interao crtica e criativa entre sujeitos
singulares, e no simplesmente na transmisso e na assimilao disciplinar
de conceitos e comportamentos estereotipados.
Os artigos apresentados nesta coletnea, esto agrupados em trs blocos,
de acordo com os tpicos discutidos no evento. No primeiro bloco esto
os artigos que tratam da Formao Docente e dele constam, os trabalhos
relativos a: resultados de pesquisas sobre formao docente (Jesus e Effgen,
Martins e Pimentel); princpios tericos e fundamentos para a formao
docente (Crochk, Daz e Costa) e caminhos percorridos por grupos de
pesquisa na formao profissional e produo do conhecimento (Silva e
Miranda).
O segundo bloco aborda as questes relativas s prticas pedaggicas
para a educao inclusiva, suas possibilidades e tenses. Ele composto
de nove artigos, dentre eles cinco analisam o uso da Tecnologia Assistiva
(TA) como recurso para favorecer a autonomia e o desenvolvimento da
pessoa com deficincia. Oliveira e colaboradores,Passerino discutem o uso
da comunicao alternativa, Silva descreve a audiodescrio (AD), modali-
dade de traduo intersemitica criada com o objetivo de tornar materiais
como filmes, peas de teatro, espetculos de dana, programas de TV etc.,
acessveis a pessoas com deficincia visual e a contribuio da TA em di-
ferentes realidades analisada por Galvo Filho e Miranda e por Castro e
colaboradores. Os demais textos deste bloco referem-se a pesquisas sobre
a prtica de incluso: o uso de jogos com crianas hospitalizadas (Barros
e colaboradores); o ensino da ortografia para crianas cegas (Martinez); a
comunicao e o aluno com surdocegueira (Galvo) e prticas municipais
de incluso (Oliveira).
1
FVERO, Osmar et al. (Org.) Tornar a educao inclusiva. Braslia: UNESCO, 2009.
o prof e a ed inclusiva.indb 10 6/12/2012 14:21:56
| 11 | APRESENTAO
Diante desse quadro, pode-se apreender que essas prticas desenvolve-
ram-se em diferentes lugares de exerccio profissional, no entanto, a divi-
so em blocos foi realizada para fins didticos de organizao das ideias,
porm no possvel isolar esses blocos, pois os temas os temas esto
inter-relacionados.
O terceiro bloco, denominado lugares, refere-se aos espaos em que
ocor rem as prticas pedaggicas, destinadas s crianas e aos jovens com
deficincia. Tradicionalmente, essas pessoas eram segregadas em institui-
es especializadas e escolas especiais ou ficavam isoladas no seio familiar
e sua escolaridade limitava-se as sries iniciais do ensino fundamental, pois
a sociedade no lhes garantia condies para progresso escolar e incluso
social. Com o avano das cincias e a promulgao de dispositivos legais,
assegurada a educao da pessoa com deficincia, que vem alcanando
nveis mais elevados de escolaridade, atingindo a universidade, alcanando o
mercado de trabalho. Nessa perspectiva, esto os artigos de Anjos; Barbosa
Santos; Carneiro Santos; e, Souza e Santos que pesquisam a incluso no
ensino superior, a partir da realidade das Universidades que foram anali-
sadas. Pereira e Passerino e Del Masso discutem a relao da pessoa com
deficincia e o trabalho.
Ainda, nessa reflexo sobre os lugares da educao inclusiva, Mendes e
Malheiro questionam o atendimento educacional especializado, proposto
na atual poltica educacional para ser realizado em salas de recursos mul-
tifuncionais, como modelo nico de apoio a incluso escolar do aluno com
deficincia, em contra ponto destaca-se o texto, intitulado O letramento de
surdos em escolas especiais em Salvador, de autoria de Teixeira e Marinho. Esse
ponto escola regular X escola especial polmico e no h consenso, por isso,
esses estudos representam diferentes posicionamentos sobre essa questo
e servem para ampliar a discusso sobre a educao inclusiva.
Para encerrar as reflexes propostas nesta obra, Duboc apresenta algu-
mas consideraes acerca da poltica de incluso de alunos com deficincia
frente ao sistema de avaliao de desempenho realizada pelo ndice da Edu-
cao Bsica (IDEB), conforme est posto no Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), por entender que esses pontos tm articulao entre
si e precisam ser explicitados, para se ter melhor clareza do cenrio que
emoldura a incluso das pessoas com deficincia.
o prof e a ed inclusiva.indb 11 6/12/2012 14:21:56
| 12 |
O PROFESSOR E A EDUCAO INCLUSIVA: FORMAO, PRTICAS E LUGARES
Diante dos textos apresentados, a incluso de pessoas com limites, marca-
damente diferenciados nos processos educativos, para alm da ateno e do
atendimento s suas necessidades individuais, implica o desenvolvimento
de linguagens, discursos, prticas e contextos relacionais que potencializem
a manifestao polifnica e o reconhecimento polissmico, crtico e cria-
tivo entre todos os integrantes do processo educativo. Nesses contextos,
o educador ter a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a
elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se
reconheam e se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e
como prprio ambiente sociocultural.
A relao educativa constitui-se, como tal, na medida em que se de-
senvolvemmediaes (aes, linguagens, dispositivos, representaes)
que potencializem a capacidade de iniciativa e de interao das pessoas
(VYGOTSKY, 1997).
2
Nesse processo, o educador precisa saber poten-
cializar a autonomia, a criatividade e a comunicao dos estudantes, e,
por sua vez, tornar-se produtor de seu prprio saber. Muitos professores
e professoras acreditam que devem receber a preparao para trabalhar
com estudantes com deficincia a partir de uma formao profissional
que, vinda de fora (orientaes, direo, estado), d a eles autonomia para
atuar. Mas tambm, se verifica que tais processos de formao adquirem
sentido, na medida em que se articulam com os saberes que os educadores
desenvolvem, tendo em vista as suas histrias de vida individual, as suas
relaes coma sociedade, com a instituio escolar, com os outros atores
educativos e os lugares de formao.
Nessa perspectiva, a incluso de pessoas com deficincia nos processos
institucionais dos vrios ambientes, dentre os quais, os escolares requerem,
muito alm de mudanas pontuais, mas transformaes paradigmticas
e culturais no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de
concepes, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agen-
ciarem a complexidade e o confito inerentes interao entre diferentes
sujeitos, linguagens, interesses, culturas.
O conjunto dos artigos desta coletnea contempla as mltiplas questes
que se inter cruzam no campo da educao inclusiva, tendo como referncia
2
VYGOTSKY, Lev. Obras Escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.
Tomo V.
o prof e a ed inclusiva.indb 12 6/12/2012 14:21:56
| 13 | APRESENTAO
o professor, a partir de vrias abordagens tericas. Esses artigos ampliam a
compreenso das questes atinentes s polticas, s prticas pedaggicas e
aos lugares que visam garantir a educao inclusiva. Os trabalhos apresen-
tados e as anlises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em
relao formao do professor, s diferentes prticas e lugares em que se
realizam essas prticas, possibilitando o aprofundamento do debate sobre
as aes educacionais,visando assegurar o direito de todas as pessoas
educao escolar de qualidade social.
A contribuio deste trabalho pode ser identificada a partir do momento
em que se oportunizou a discusso e a reflexo sobre as questes tericas
e prticas a respeito da Educao Inclusiva, no lugar onde ela ocorre, sus-
citando reflexes e debates sobre o contexto social, a escola e a atuao
do professor no campo educao inclusiva, e, certamente encontraro eco
naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidria
em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados.
Salvador, outubro de 2012.
Theresinha Guimares Miranda | Tefilo Alves Galvo Filho
o prof e a ed inclusiva.indb 13 6/12/2012 14:21:56
o prof e a ed inclusiva.indb 14 6/12/2012 14:21:56
FORMAO
o prof e a ed inclusiva.indb 15 6/12/2012 14:21:56
o prof e a ed inclusiva.indb 16 6/12/2012 14:21:56
| 17 | APRESENTAO
Formao docente e prticas pedaggicas
Conexes, possibilidades e tenses
DENISE MEYRELLES DE JESUS | ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
Introduo
A escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotao tem desafiado os espaos
escolares a construrem novas/outras lgicas de ensino. Diante disso, a
formao continuada em processo tem se configurado como uma possibi-
lidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarizao dos
sujeitos que tambm so pblico-alvo da educao especial.
Tal formao continuada em contexto deve ter como foco as diferentes
situaes que constituem o ato educativo, a anlise das prticas docentes
e a criao de espaos para a reflexo coletiva, esforando-se, sempre, para
criar na escola a crena de que possvel pensar solues para as questes
que se presentificam. So esses movimentos que nos levam a concordar
com Nvoa (1995, p. 25):
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de co-
nhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo per-
manente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia [...].
Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses
colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a
consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos
seus saberes e dos seus valores.
o prof e a ed inclusiva.indb 17 6/12/2012 14:21:56
| 18 |
DENISE MEYRELLES DE JESUS | ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
A citao acima pode ser ilustrada na narrativa de um professor de Artes
do Ensino Fundamental ao analisar sua atuao em sala de aula com uma
aluna pblico alvo da educao especial:
[...] voc viu a produo de Melissa? Ela fez uma releitura fantstica
da obra. Eu compreendi que apoi-la, muitas vezes, vai significar fazer
com ela, at que compreenda e faa sozinha, mas isso no diminui a sua
capacidade de produo e nem significa que ela no alcanou o objetivo.
Ela alcanou uma parte e o processo dela mais lento, mas ela vai dar
conta, pois tem condies. E o que mais me chamou a ateno foi v-la
produzindo. Os colegas da sala tambm ficaram felizes com sua produo
e, ao mesmo tempo, surpresos. Eles sempre me perguntavam: Foi Melissa
que fez?. Eu afirmava que sim. Esse movimento que estamos vivendo
nessa turma possibilitou uma outra condio, de Melissa ser aluna, uma
condio de produo. Ela saiu daquele lugar de no fazer nada. Estou
feliz com o resultado, agora acredito que possvel, pois eu fiz e deu certo.
(PROFESSOR ROGER, 2010)
Entendemos ser fundamental pensar a escola como lcus de formao
docente, pois um espao que possibilita a construo de mudanas nas
prticas pedaggicas, no currculo, no ensino e na aprendizagem dos alunos,
inclusive daqueles com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, e ainda abre caminhos para que o educador
adicione a investigao aos seus saberes-fazeres.
Sabendo que a educao um direito de todos, a formao continuada
representa um espao-tempo de constituio e reflexo da ao educativa.
um espao de potencializao das prticas pedaggicas. Uma oportu-
nidade para (re)pensar as relaes de poder existentes no currculo, os
mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos
que fundamentam quem pode ou no aprender na escola.
Formao docente e prticas pedaggicas
Considerando experincias como as trazidas pelo professor Roger, temos
por objetivo considerar as tenses e desafios que se colocam para a forma-
o de professores quando a tensionamos, simultaneamente, diversidade
de pessoas que so alunos na atualidade. Queremos evocar a presena na
o prof e a ed inclusiva.indb 18 6/12/2012 14:21:56
| 19 | FORMAO DOCENTE E PRTICAS PEDAGGICAS: CONEXES, POSSIBILIDADES E TENSES
escola do aluno que apresenta deficincias, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao pensar prticas pedaggicas.
Algumas questes atuais desafiam a nossa inventividade: como est
sendo assegurado o direito escolarizao dos estudantes com indicati-
vos para a Educao Especial? Como so pensadas as escolas de ensino
comum nessa discusso? H dispositivos de apoio nessas escolas? Como
os profissionais da educao so envolvidos nessas questes? Como se d
a formao dos educadores? Como est se materializando essa questo
no campo e na interface com outras diversidades? Quais so as condies
concretas de trabalho dos profissionais da educao para a implementao
de um projeto poltico-pedaggico inclusivo, do currculo e das prticas
docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos?
Tais questes atravessam o direito escolarizao, influenciam a forma-
o do educador e trazem implicaes para o processo de incluso escolar
que busca se fortalecer. Muitos movimentos vm ocorrendo, desde a insero
de professores de Educao Especial nas escolas comuns, para apoio aos
professores regentes, at a abertura de salas de recursos multifuncionais
para atendimento educacional especializado.
Cabe-nos entender como as escolas vm lidando com as questes da
incluso escolar e, tambm, fomentar essas experincias nos processos de
formao docente, possibilitando o acesso a reflexes terico-prticas, que
permitam uma leitura crtica da realidade e alicercem projetos que visem
transformao.
Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar
enxergar sinais, pistas, latncias e movimentos, ou seja, o que ele denomi-
na de ainda-no, a possibilidade de deslocamentos e aes, ainda no
pensados ou institudos, mas que, na ao coletiva, podem emergir e nos
apontar sinais e possibilidades.
Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direo quando afirma:
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a
prpria vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial
de sua existncia, plenamente coerente com seu princpio funda-
mental. Uma escola que exclui no uma escola [...]. A Escola,
propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas, uma
instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de
fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a
todos. Sem nenhuma reserva.
o prof e a ed inclusiva.indb 19 6/12/2012 14:21:56
| 20 |
DENISE MEYRELLES DE JESUS | ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
A escola tem por finalidade instituir os cenrios polticos e pedaggicos
para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo [...] esforos per-
manentes de universalizao da cultura. (MEIRIEU, 2002, p. 175) Nesse
sentido, faz-se necessrio buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as),
professores(as), profissionais em aes pedaggicas; a escola, onde, na atu-
alidade, se coloca o princpio tico da incluso escolar. Para tal, fazem-se
necessrias reflexes sobre a educabilidade, processos de incluso-excluso,
polticas educacionais, condies de aprendizagem, dentre tantas outras.
Concordamos que h, sim, que se investir maciamente na formao
inicial e continuada do educador. Falamos de poltica educacional pblica
que garanta ao educador o direito tico da formao de qualidade. Uma
formao que considere a diversidade, no caso especfico do aluno com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.
Reconhecemos que h uma orientao nacional, mas como ela se desdo-
bra em cada espao local, cabe a cada grupo de profissionais da educao
faz-la, a partir de seu conhecimento, de suas condies concretas, dos
profissionais presentes localmente, das polticas institudas por aqueles
que fazem.
S no podemos abrir mo da tica de que todos devem estar no jogo.
Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o
acesso ao currculo escolar, por meio de prticas pedaggicas diferenciadas
que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situa-
o um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos
terico-prticos, bem como planejamentos coletivos, estratgias e metodo-
logias de ensino e de processos de avaliao que possibilitem ao educador
acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que est em sala de aula.
O desafio que se coloca para ns, educadores, construir um espao
escolar onde a diferena, de qualquer natureza, possa existir. No dizer de
McLaren (2000), h que se construir um contra script, precisamos criar
possibilidades, ao invs de mantermos antigos estigmas e prticas.
Nesse sentido, coloca-se oportuna a pergunta: O que podem as prticas
pedaggicas?. Meirieu (2002, p. 34) nos oferece pistas para pensar tal
questo quando nos sugere: [...] descobrir novos meios para que a edu-
o prof e a ed inclusiva.indb 20 6/12/2012 14:21:56
| 21 | FORMAO DOCENTE E PRTICAS PEDAGGICAS: CONEXES, POSSIBILIDADES E TENSES
cao seja um lugar de partilha e no de excluso. Aponta pistas, ainda,
quando nos direciona a perceber um aluno concreto, um aluno que [...]
impe um recuo, que nada tem de renncia (MEIRIEU, 2002, p. 85). Ou
quando nos diz do fazer pedaggico: A pedagogia pode se constituir, como
uma tenso permanente entre o que escraviza e o que alforria (MEIRIEU,
2002, p. 125). Resistir ao que escraviza sinaliza para posturas provisrias,
plurais, incertas e Meirieu (2002, 2005, 2006), em seus textos, aponta-nos
algumas (JESUS, 2008, p. 216):
a) a vontade de jamais se resignar ao fracasso;
b) um esforo de ignorncia da histria do outro, que muitas vezes
poder representar uma oportunidade de nos libertarmos dos deter-
minismos;
c) a aceitao de que o outro seja o que ele e no uma imagem ilu-
sria ou o produto de uma elaborao ideolgica;
d) questionamento sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz;
e) a colocao da criatividade e da autocrtica no centro da conduta
docente;
f) o reconhecimento do fundamento tico renncia a toda certeza
didtica.
Mesmo na escola se presentificando muitas tenses e desafios, ela pode
se constituir em um espao de conhecimento capaz de criar alternativas
para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos.
Para a ao docente no contexto da diversidade, necessrio se faz tra-
balhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexes,
metodologias, estratgias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas,
pois, dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos
o tempo de traduo, isto , o momento de criar dilogos entre os dife-
rentes conhecimentos e experincias disponveis neste mundo to plural e
heterogneo. (SANTOS, 2007)
Cabe tambm a reflexo de que a formao docente qualificada pode
muito, mas no pode tudo. H que se pensar em outros aspectos macro
que configuram os sistemas de ensino e as condies de trabalho docente.
o prof e a ed inclusiva.indb 21 6/12/2012 14:21:56
| 22 |
DENISE MEYRELLES DE JESUS | ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
Conexes e encontros
O movimento de formao com o professor Roger assumiu contornos que
nos possibilitam a reflexo, pois, para ele, a formao [...] uma troca de
experincia [...] formao esse contedo que transformado em prxis,
acho que a discusso prxis, sabe? A teoria com aquilo que ns fazemos
dela em conjunto, ela que me forma, sou eu que a formo [...].
Nessa direo, o envolvimento de Roger e as discusses por ele apresen-
tadas demonstravam sua inquietao sobre a escolarizao dos sujeitos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, uma vez que, at aquele momento, esses alunos muitas vezes
eram inviabilizados a partir da fala do professor: no sei trabalhar com
esses sujeitos na sala de aula.
Assim, uma frente de trabalho da pesquisa foi organizada por um grupo
de formao continuada com professores da escola Clarice Lispector para
que pudssemos pensar a escolarizao de alunos com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, uma
vez que a escola tinha matrcula de alunos que tambm so pblico-alvo
da Educao Especial.
Diante disso, em nossos encontros semanais, discutamos as questes que
nos desafiavam no fazer pedaggico, no que se refere escolarizao desses
alunos. Roger era professor de Melissa e Lucas, dois alunos pertencentes
4 srie que tambm eram deficientes. A partir dos dilogos no grupo, o
professor em questo comeou a ressignificar a sua prtica que at ento
no contemplava esses alunos. O incio foi desafiador:
[...] at pouco tempo atrs, no sabia que Lucas tinha dificuldade
para andar. Nunca estabeleci uma relao com Melissa. Eu nem
sei quais so suas preferncias. Como trabalhar com eles? E mais!
Tem 36 alunos na sala que precisam de mim o tempo todo e mais
os dois. Como fazer? Eu no tenho como fazer isso sozinho, eu
preciso da ajuda de mais uma pessoa.
Esse era um momento de tranquiliz-lo e, a partir da, propusemos que
ele observasse esses alunos, tentasse se aproximar e conhec-los, entendendo
que, assim como todos os outros alunos, eles tambm tinham seus sonhos
e desejos, e nossa tarefa, como professores, seria nos sensibilizarmos em
busca de descobri-los.
o prof e a ed inclusiva.indb 22 6/12/2012 14:21:56
| 23 | FORMAO DOCENTE E PRTICAS PEDAGGICAS: CONEXES, POSSIBILIDADES E TENSES
Posto esse desafio, o professor inicia a tarefa. Em nossos encontros,
percebamos a relevncia do trabalho desenvolvido por ele, quando nos
dizia: [...] descobri mais uma coisa de Melissa [...]. Lucas gosta de dese-
nhar [...]. Melissa sorriu para mim [...]. Essas eram pistas e indcios que
lhe permitiriam mais tarde uma interveno significativa na aprendizagem
desses alunos bem como na sua prtica. Esse tambm foi um momento
de formao.
Esse primeiro momento de reflexo possibilitou ao professor ter outra
forma de olhar para esses alunos ele passou a conhecer Lucas e Melissa
a partir de suas especificidades e entender a necessidade de um trabalho
diferenciado, valorizando as potencialidades desses alunos. Em nossas dis-
cusses do grupo, Roger relatava suas aventuras, destacando que estava
sendo uma experincia muito rica.
O trabalho colaborativo com Roger, aps a fase de observaes e de
conhecer Melissa e Lucas, passa a se constituir em pensarmos prticas
pedaggicas que garantam que esses alunos tenham acesso ao currculo
vivido pelos colegas na sala de aula, ou seja, s atividades que so cumpri-
das no cotidiano.
Assim, aps algum tempo de formao, planejamento, prticas peda-
ggicas em sala de aula, reflexo, ao, discusso, foi possvel notar uma
mudana na postura do professor, no que se refere escolarizao dos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Com relao s suas prticas pedaggicas, ele
diz: [...] j tenho feito. No consigo mais no observ-los, no pensar
neles, simplesmente ignor-los.
Isso fica evidente na fala a seguir
A minha interao em sala melhorou muito. Eu tenho dado conta de dar
orientaes para Melissa. Dando conta de Melissa e Lucas, eu tenho dado
conta da sala e das coisas da 4 srie. Melissa tem desenvolvido uma
pessoalidade comigo. Ela tem vivido e interagido nas aulas com perguntas
e respostas iguais aos seus colegas. E, o mais importante, eu planejo as
minhas aulas a partir de Melissa e Lucas para os outros alunos, no
um movimento s para eles. (ROGER, 2010)
Dessa forma, a formao continuada foi o lcus de nossas discusses e
contribuiu muito para o amadurecimento do grupo e do professor Roger,
em especial. Ainda possibilitou novas outras prticas pedaggicas para que
o prof e a ed inclusiva.indb 23 6/12/2012 14:21:56
| 24 |
DENISE MEYRELLES DE JESUS | ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
a escolarizao de alunos com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao fosse potencializada naquele
ambiente escolar.
No que diz respeito continuidade de aes no cotidiano escolar, o
professor Roger destaca:
O que eu aprendi na formao continuada e no trabalho que voc fez com
a gente foi muito mais que formao profissional, foi formao para a vida.
Vou levar isso para outros lugares, pois levo comigo, ningum me tira [...].
Quando tiver alunos especiais, eu j sei que tenho que fazer algo. No d
para ignor-los, at porque eu j entendo que eles aprendem e do conta,
mas isso depende de mim e da minha prtica.
Roger e outros profissionais que esto no cotidiano escolar tm encon-
trado possibilidades ao desafio da escolarizao de alunos pblico-alvo da
Educao Especial. Parece-nos que dois princpios so fundantes para as
suas prticas pedaggicas: assumir a educao como direito social e apostar
na escolarizao e na educabilidade de todas as pessoa. Nesse sentido, a
ao docente constitui-se como um possvel movimento para a significao
desses alunos como sujeitos de conhecimento.
Referncias
JESUS, D. M. Prticas pedaggicas na escola: s voltas com mltiplos possveis
e desafios incluso escolar. In: PERES, E. et al. (Org.). Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: sujeitos, currculos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
McLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo
milnio. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.
(Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social.
So Paulo: Boitempo, 2007.
o prof e a ed inclusiva.indb 24 6/12/2012 14:21:56
| 25 | APRESENTAO
Reflexes sobre a formao de professores
com vistas educao inclusiva
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
Introduo
importante, quando se estuda a formao de docentes no Brasil, retro-
ceder um pouco na histria, no desconsiderando o fato de que apenas em
meados do sculo XX que comea o processo de expanso da escolaridade
bsica no pas, embora ainda de forma bastante lenta. No que tange rede
pblica de ensino, esta expanso se processa, de maneira mais significativa,
a partir das dcadas de 1970 e 1980.
Tal situao decorre do fato de que a escolarizao foi, por muito tempo,
privilgio das elites, pois apesar da existncia de algumas propostas educa-
cionais, segundo documentos e estudos realizados no havia uma poltica
inclusiva da populao em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009)
No que diz respeito educao de pessoas com necessidades educacio-
nais especiais principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de
deficincia at a dcada de 1970 era, geralmente, realizada apenas em
instituies especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de
educandos. Essa rea eleita como prioritria no Plano Setorial de Edu-
cao e Cultura 1972/1974 e, em consequncia, foram fixados objetivos e
estratgias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977)
Com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP/
MEC), em julho de 1973, primeiro rgo responsvel pela formulao e
acompanhamento de uma poltica de Educao Especial, em mbito nacio-
o prof e a ed inclusiva.indb 25 6/12/2012 14:21:56
| 26 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
nal, comea a ocorrer a criao de setores especializados nas Secretarias de
Educao. Isto trouxe, como consequncia, a implantao do atendimento
educacional para alunos ento considerado como excepcionais,
1
tambm
em escolas regulares estaduais e municipais. Surgiram, assim, as denomina-
das classes especiais, bem como vrias outras modalidades educacionais,
2

inclusive, o atendimento desses educandos em classes comuns, sob a gide
do paradigma da Integrao. Predominava, porm, a viso de dois sistemas
separados, estanques: o regular e o especial.
Em 1974, havia um quantitativo de 96.413 pessoas com tais condies
atendidas educacionalmente, em todo pas, centrando-se principalmente
na faixa etria de 7 a 14 anos (70,66%). Na regio Nordeste, o quantita-
tivo de alunos tidos como excepcionais atendidos atingia um patamar de
apenas 10.721 educandos, que estavam frequentando alguma modalidade
educacional. (BRASIL, 1977)
Segundo dados do CENESP/MEC, nesse ano, existiam cerca de 13.970
docentes, no Brasil, em exerccio no campo da Educao Especial. Destes,
56% apresentavam apenas o nvel de 2 grau e 5% eram leigos, embora
46% possussem algum tipo de especializao.
Detendo o nosso olhar na regio Nordeste, podemos salientar que,
existiam 4.510 professores atuantes na rea, sendo que destes apenas 768
(17,02%) tinham especializao para o exerccio da funo. (BRASIL, 1977)
Observamos, ainda, no que diz respeito ao quantitativo de alunos
atendidos nesse campo educacional, no pas, que alm de estar muito
longe de corresponder demanda em potencial existente o atendimento
ofertado estava ainda estava muito centrado nas instituies especializadas.
Evidenciava-se, portanto, como conveniente [...] incentivar-se a integrao
desses alunos no sistema regular de ensino, sempre que possvel, e sem
prejuzo da qualidade do atendimento. (BRASIL, 1977, p. 12)
Isto mostra, entre outros aspectos,
[...] [a] necessidade de atuao em favor de padres satisfatrios
de desempenho a serem alcanados, caracterizando-se como
1
Como eram denominados os alunos com deficincia, superdotao e problemas de
conduta.
2
Envolvendo desde a modalidade de classe comum, sem ou com apoio especializado,
at o atendimento em hospitais e centros de tratamento. (REYNOLDS, 1962 apud
PEREIRA, 1980)
o prof e a ed inclusiva.indb 26 6/12/2012 14:21:56
| 27 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
principais enfoques: melhorar a adequao de mtodos; adotar
procedimentos e instrumentos para identificao, diagnstico e
prescrio de atendimentos; aperfeioar currculos e programas;
suprir material didtico e escolar e equipamentos especializados;
adequar instalaes fsicas e suprir de pessoal docente e tcnico
especializado o tratamento educacional de excepcionais. (BRASIL,
1977, p. 13)
Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premncia quanto
capacitao de recursos humanos na rea, com vistas ampliao das
oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um
dos objetivos especficos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Na-
cional de Educao Especial no perodo de 1977/1979, foi o de Capacitar
recursos humanos, envolvendo pessoal docente e tcnico especializado das
equipes multidisciplinares para atendimento aos excepcionais, a partir da
educao precoce at a formao profissional. (BRASIL, 1977, 19)
Para tanto, vrias aes foram programadas nessa rea considerada prio-
ritria, voltadas para preparao e atualizao docentes e tcnicos atuantes
na Educao Especial, em todo pas, assim como para a capacitao de
docentes de universidades, objetivando a formao de agentes multiplica-
dores, com vistas implantao e manuteno de cursos de licenciatura
em instituies de ensino superior. (BRASIL, 1985)
A preocupao com a ao pedaggica empreendida com educandos com
excepcionalidade intensifica-se e, no perodo de 1979-1984. Conforme
dados do CENESP/MEC, foram realizados no pas 184 cursos de Educa-
o Especial, sendo que, desses, 35 foram de atualizao, 34 de especia-
lizao, 01 de aperfeioamento, 19 de estudos adicionais, 61 de extenso
universitria, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que foram executados
pelas Secretarias de Educao e/ou pelas universidades de 24 estados da
Federao, propiciando a preparao de 6.707 profissionais, voltados para
diversas reas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985)
Podemos perceber, no apenas nesse perodo citado, mas em anos sub-
sequentes, que a formao de professores para a Educao Especial, no
pas, assumiu diferentes formatos em vrios estados brasileiros. Alguns
empreenderam, de maneira mais sistemtica, cursos de Estudos Adicionais
(ou seja, o 4 ano do magistrio) para professores do ensino regular que
apresentavam apenas o nvel mdio, outros investiram na formao em
o prof e a ed inclusiva.indb 27 6/12/2012 14:21:56
| 28 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
nvel de ps-graduao lato sensu e outros na formao inicial ou especfica,
em nvel superior.
A partir de meados da dcada de 1990 inicia-se um novo movimento,
que se prolonga at os dias atuais, em que se busca a incluso plena de
todos os educandos nas classes regulares, desde a Educao Infantil. Ou
seja, reconhece-se que crianas, jovens e adultos com necessidades especiais
devem aprender junto aos demais alunos, independentemente das suas
diferenas.
Nesse sentido, por meio da sua ao educativa, os profissionais de ensino
regular, nos diversos nveis, devem buscar atender de maneira adequada
diversidade do alunado. Essa ao, igualmente,
[...] deve se pautar no respeito e no convvio com as diferenas,
preparando os educandos para uma sociedade mais justa e solid-
ria, contrria a todos os tipos de discriminao [...] Os professores
precisam tratar das relaes entre os alunos. Formar crianas para
o convvio com as diferenas. (ZOA, 2006, p. 23)
Dentro de uma perspectiva de ampliao dos sistemas, com vistas no
apenas ao crescimento quantitativo de matrcula, mas tambm melhoria
do sistema escolar, necessrio se faz, entre outros aspectos, o aprimora-
mento do sistema de gesto, da atuao dos profissionais e do processo de
ensino e aprendizagem.
De maneira ampla, temos que reconhecer que tem sido realizado um
esforo, nos ltimos anos, por diversas instncias, para preparar em nvel
superior professores e demais profissionais de ensino, considerando a exi-
gncia da legislao nacional. A este respeito, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n 9.394/1996, no artigo 62, situa:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
No entanto, segundo dados do MEC, a partir do Censo Escolar da
Educao Bsica, realizado em 2006, podemos constatar a existncia
de 2.629.694 docentes atuantes na Educao Bsica, sendo que, destes,
o prof e a ed inclusiva.indb 28 6/12/2012 14:21:56
| 29 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
735.628 professores no tm nvel superior e 20.339 so considerados
leigos. Os docentes sem nvel superior, segundo o referido censo, podem ser
assim distribudos: 230.518 esto atuando na Educao Infantil; 355.393
na 1 4 srie e 125.991 na 5 8 srie do Ensino Fundamental; 23.726
no Ensino Mdio.
Na regio Nordeste este quantitativo era bastante significativo, atin-
gindo um total 355.910 docentes sem formao em nvel superior (o que
corresponde a 48,38% do total de docentes sem formao em nvel supe-
rior no pas), centrando-se mais a sua atuao na primeira etapa do Ensi-
no Fundamental (173.476 profissionais) e na Educao Infantil (95.581
pro fis sionais). Isto evidencia a necessidade de um investimento, cada vez
maior, na formao dos profissionais de ensino, em todo pas, e, de maneira
especial, naqueles que atuam na regio Nordeste.
Educao inclusiva e formao docente
No Brasil, a partir da Portaria Ministerial n 1793, foi reconhecida a
importncia de complementar os currculos de formao de docentes e de
outros profissionais que atuam em reas afins, sendo recomendada a inclu-
so de disciplina especfica focalizando aspectos tico-poltico-educacionais
relativos s pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos
de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a incluso
de contedos especficos em cursos da rea da Sade e em outras reas.
Na Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE), que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, h referncia
incluso e formao de professores:
A Educao Bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma
poltica de integrao dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige
que a formao dos professores das diferentes etapas da Educao
Bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos.
(BRASIL, 2001, p. 25-26)
Est previsto, assim, que na formao inicial, durante a graduao, todos
os futuros professores da Educao Bsica devem desenvolver competncias
para atuar tambm com alunos que apresentem necessidades especiais, em
o prof e a ed inclusiva.indb 29 6/12/2012 14:21:56
| 30 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a
educao inclusiva.
Especificamente voltada para a Educao Especial, foi aprovada a Reso-
luo n 02/2001, do CNE e da Cmara de Educao Bsica, instituindo
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
que refora necessidade de haver a capacitao tanto de profissionais do
ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender,
de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I).
Evidencia-se, porm, que apesar da existncia da Portaria n 1.793/94
e das Resolues do CNE, muitas instituies de ensino superior no se
estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou contedos relativos
ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem
de maneira precria, atravs da oferta de disciplina eletiva, ou com carga
horria reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que no favorece a
aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e
atitudes relativas ao processo de atendimento diversidade dos educandos.
(MARTINS, 2009)
A partir do sancionamento da Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002,
reconhecendo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de
comunicao e expresso de natureza visual-motora, com estrutura gra-
matical prpria, de uso das comunidades de pessoas surdas, os sistemas
educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito Federal so obriga-
dos a garantir a incluso da disciplina de Libras nos cursos de formao de
Educao Especial, de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas.
No que tange Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
em relao ao campus central, no ano de 2009, existiam oito cursos de
licenciatura que apresentavam, em sua estrutura curricular, uma disciplina
obrigatria voltada para a educao de pessoas com necessidades especiais,
enquanto que apenas quatro cursos apresentavam, alm da disciplina
obrigatria, alguma(s) em carter eletivo. Este o caso do curso de Peda-
gogia, que ofertava, tambm, quatro disciplinas eletivas: Fundamentos de
Educao Especial (90 h/a), Metodologia de Ensino em Educao Especial
I (DV), II (DM) e III (DA), cada uma com 60 h/a.
3
3
A partir de 2011, com a reformulao curricular, no Curso de Pedagogia existem 2
disciplinas obrigatrias: Educao Especial numa Perspectiva Inclusiva e Lngua Brasileira
de Sinais Libras e 4 disciplinas eletivas: Metodologia de Ensino em Educao Especial
o prof e a ed inclusiva.indb 30 6/12/2012 14:21:56
| 31 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
Por sua vez, 14 licenciaturas apresentavam apenas um componente
curricular optativo, geralmente denominado Introduo Educao Espe-
cial. A partir de 2010, passou-se a oferecer tambm a disciplina Libras, em
todas as licenciaturas, em carter obrigatrio ou eletivo.
Com vistas a conhecer a viso que graduandos apresentam sobre as
disciplinas que cursaram nessa rea, realizamos, em 2009, uma pesquisa
com alunos de cursos de licenciatura que, na sua estrutura curricular, tm
componente(s) curricular(es) de formao em Educao Especial. Para
tanto, centramos a nossa ateno em alguns cursos sediados no Campus
Central, em Natal.
Foi empreendida, neste sentido, uma pesquisa de campo com 96 alunos
matriculados em vrios cursos de licenciatura, utilizando o questionrio
como instrumento para a construo dos dados. Tal investigao envolveu
uma srie de questes apresentadas por escrito aos acadmicos, tendo por
objetivo o conhecimento de suas opinies a respeito: da formao inicial
ministrada na rea, na licenciatura cursada; da repercusso da disciplina
na percepo que apresentam sobre as pessoas com necessidades educa-
cionais especiais e sua educao; do aprimoramento da formao inicial
de professores na rea.
Mesmo que 87,5% dos pesquisados tenham analisado de maneira
bastante positiva as disciplinas cursadas, em decorrncia da metodologia
utilizada e dos contedos que foram ministrados, para aprimoramento da
sua formao inicial vrios graduandos, que integram cursos de licenciatura
na UFRN, sugerem:
incluso de mais de uma disciplina voltada para a Educao Inclusiva,
em carter obrigatrio, em todas as licenciaturas;
ampliao da carga horria das disciplinas que vm sendo desenvol-
vidas;
desenvolvimento de atividades que proporcionem um maior contato
com as pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao e
transtornos globais do desenvolvimento, tais como visitas a escolas e
I (Deficincia Visual), II (Deficincia Mental) e III (Deficincia Auditiva), e Tecnologia
Assistiva, sendo cada uma com 60 h/a, o que propicia aos alunos que participam do
referido curso mais oportunidade de aprofundamento neste campo educacional.
o prof e a ed inclusiva.indb 31 6/12/2012 14:21:56
| 32 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
associaes atuantes na rea, entrevistas, palestras com profissionais
convidados, aulas prticas;
discusses sobre dificuldades comuns encontradas na sala de aula
por docentes e como enfrent-las, de maneira a realizar uma maior
correlao entre teoria e prtica educativa;
insero de contedos relativos s pessoas com necessidades educa-
cionais especiais em outras disciplinas oferecidas nas licenciaturas:
exs. Fundamentos da Psicologia Educacional, Fundamentos Hist rico-
Filosficos da Educao; Histria da Educao Brasileira; Estrutura
e Funcionamento do Ensino;
ampliao de atividades extracurriculares na rea, no mbito da
UFRN, tais como seminrios, cursos, oficinas, entre outros. (MAR-
TINS, 2011)
Para tais graduandos, portanto, necessrio se faz que haja ampliao de
disciplinas e uma maior correlao entre a teoria e a prtica, de maneira
que possam ser includas de forma mais satisfatria, como bem situa Torres
Gonzlez (2002, p. 245), [...] dimenses relativas aos conhecimentos,
destrezas, habilidades e atitudes relacionadas ao processo de ateno
diversidade dos alunos.
A formao dos profissionais de ensino, porm, de maneira geral, no
se esgota na fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para
aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos profissionais de ensino
em geral, nas escolas regulares, ateno especial deve ser atribuda tam-
bm sua formao continuada, de acordo com os princpios de ateno
diversidade.
Segundo afirmam Ramalho e Beltrn Nez (2011, p. 73), este tipo
de formao
[...] mais que instruo ou aprendizagem de conhecimentos e
formao de habilidades e de competncias, pois inclui, entre ou-
tras coisas, interesses, necessidades, intenes, motivaes, carter,
capacidades, condutas, crenas, atitudes e valores. [...] o tipo
de atividade que o professor se apropria da cultura profissional e
modifica [...] elementos chaves do seu agir profissional, de forma
a influenciar no desenvolvimento profissional.
o prof e a ed inclusiva.indb 32 6/12/2012 14:21:56
| 33 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
Contribui, pois, para possibilitar condies para que os docentes pos-
sam refletir sobre a sua prtica, de forma a melhor atuar com as diferenas
que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.
Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca
que
os educadores, os professores e os auxiliares de aco educativa
necessitam de formao especfica que lhes permita perceber mi-
nimamente as problemticas que seus alunos apresentam, que tipo
de estratgia devem ser consideradas para lhes dar resposta e que
papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
Dessa forma, reala que no apenas o professor precisa estar preparado
para a atuao com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas
todos os profissionais que ali atuam.
A formao permanente, pois, um dos fatores imprescindveis para que
os profissionais de educao possam atuar, efetivamente, frente aos alunos
sob sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais
ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo-
-lhes condies de atendimento educacional que sejam adequadas s suas
condies e necessidades e, no apenas, realizando a mera insero fsica
desses educandos no ambiente escolar.
Isto, infelizmente, ainda feito em algumas realidades escolares, em
especial no que diz respeito aos alunos com deficincia, sobre os quais
deteremos mais o nosso olhar. Nesses casos, quando muito, a incluso se
reduz a um simples espao de socializao. Necessrio se faz que esta seja
desenvolvida com mais responsabilidade, observando aspectos relacionados
escola, ao aluno que mpar em suas caractersticas e necessidades e
tambm ao docente. A incluso um processo complexo e esta complexi-
dade deve ser respeitada, atendida e no minimizada.
Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva participao
e aprendizagem dos alunos em geral, necessrio se faz a sua reestruturao,
implicando na busca pela remoo de barreiras visveis (de acessibilidade
fsica, pedaggicas) e invisveis, que so as mais srias de serem removidas,
o prof e a ed inclusiva.indb 33 6/12/2012 14:21:57
| 34 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
pois envolvem atitudes, preconceitos, estigmas e mecanismos de defesa
ainda existentes frente ao aluno tido como diferente.
Em face disso, vrias aes vm sendo empreendidas nos sistemas edu-
cacionais, principalmente nos ltimos anos, sob a bandeira da educao
para todos, da incluso de todos na escola regular. Muitos cursos e eventos
vm sendo realizados, porm, podemos observar que, muitas vezes, essas
aes no se desvinculam da lgica tecnicista de transmisso, assimilao e
reproduo do saber, no resultando em mudanas de percepes, posturas
e prticas.
Para que ocorra essa desvinculao, o que nem sempre acontece, neces-
srio se faz
[...] considerar os educadores e as educadoras nos seus contextos
de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetrias marcas
e caractersticas prprias particularidades que estaro presentes
numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar
as lgicas da realidade e, claro, de conceber a educao. (DINIZ;
RAHME, 2004, p. 130)
No tocante formao de recursos humanos para atuao na escola
regular com alunos com deficincia e outras necessidades educacionais
especiais, o Ministrio da Educao deu incio, em 2003, ao Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade, promovido pela Secretaria de Edu-
cao Especial, visando: disseminar a poltica de Educao Inclusiva nos
municpios, em todo pas; apoiar a formao de gestores e educadores para
efetivar a transformao dos sistemas educacionais inclusivos. Fundamenta-
-se no seguinte princpio: garantia do direito dos alunos com necessidades
educacionais especiais de acesso e permanncia, com qualidade, na escola
regular de ensino. (BRASIL, 2006)
Em setembro de 2010, o referido programa atingia 168 municpios-polo,
que atuavam como multiplicadores para vrios outros municpios da regio.
Segundo dados do Ministrio da Educao (MEC), ocorreu a formao de
133.167 professores e gestores, no perodo de 2004 a 2009.
O MEC, atravs da SEESP, tambm elaborou e distribuiu materiais
bibliogrficos que visavam servir como referencial para o programa em
desenvolvimento, contemplando, inclusive, experincias inclusivas signifi-
cativas, que vm sendo empreendidas no pas, em vrias regies.
o prof e a ed inclusiva.indb 34 6/12/2012 14:21:57
| 35 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
Na UFRN, com apoio financeiro do MEC, vem sendo empreendido o
Projeto Continuum, desde 2011, que objetiva capacitar professores do ensino
fundamental para o processo de incluso de estudantes com necessidades
educacionais especiais, tendo em vista seu ingresso, acesso e permanncia,
com qualidade, no ambiente escolar. O pblico-alvo constitudo de pro-
fessores efetivos da rede pblica estadual e municipal, com formao em
nvel superior, que atuam no Ensino Fundamental, de 1 ao 9 ano, em
salas de aula regulares e em Salas de Recursos Multifuncionais.
O referido curso, possui uma carga horria de 180 horas/atividades,
distribudas em 144h presenciais e 36h vivenciais, que so destinadas s
atividades desenvolvidas pelos professores/cursistas em sua prpria escola.
No ano de 2011 foram empreendidos sete cursos, nos municpios de
Natal (2), Mossor (1), Currais Novos (1), Nova Cruz (1), Santa Cruz (1)
e Macau (1), abrangendo um total de 269 cursistas.
Dada a repercusso positiva dos referidos cursos, em 2012 esto sendo
previstos outros sete cursos destinados a docentes das redes pblicas de
Natal e municpios circunvizinhos (6) e de Mossor (1).
Nesses cursos tem sido considerado de suma importncia a problema-
tizao dos saberes presentes nas vivncias cotidianas e os aspectos que
fundamentam o saber-fazer dos docentes, de maneira a se constiturem em
pontos de partida para novas experincias e vivncias.
Algumas consideraes, a ttulo de concluso
Nos tempos atuais, construir uma escola numa perspectiva inclusiva
que atenda adequadamente a estudantes com diferentes caractersticas,
potencialidades e ritmos de aprendizagem um dos grandes desafios dos
sistemas educacionais.
No basta, porm, apenas oferecer aos alunos o acesso escola. Ne-
cessrio se faz ministrar um ensino que seja de qualidade para todos, que
atenda s reais necessidades dos educandos. Em outras palavras, deve existir
abertura para um trabalho pedaggico efetivo com a diferena presente nos
educandos, em geral. Para tanto, imprescindvel investir dentre outros
fatores na formao inicial dos profissionais de educao para atuao
com a diversidade do alunado, incluindo nesse contexto os educandos
o prof e a ed inclusiva.indb 35 6/12/2012 14:21:57
| 36 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
que apresentam deficincia, altas habilidades/ superdotao e transtornos
globais do desenvolvimento.
Podemos perceber que avanos vm ocorrendo, neste sentido, no Brasil,
no tocante legislao existente e aos documentos oriundos de rgos edu-
cacionais. Vrias iniciativas foram empreendidas pelo MEC e por diversos
rgos em nvel federal, estadual e municipal, no que diz respeito formao
de docentes para favorecer a incluso de todos os alunos, na escola regular.
Neste sentido, embora reconheamos que tem crescido o nmero de
cursos de licenciatura que buscam oferecer disciplina(s) voltada(s) para a
Educao Especial, numa perspectiva inclusiva principalmente em decor-
rncia de resolues e de algumas portarias ministeriais vrios estudos
vm evidenciando que ainda existe, da parte de docentes em formao, a
necessidade de um aprimoramento deste processo, a partir da ampliao
da carga horria das disciplinas ofertadas, assim como da oferta de outras
disciplinas que oportunizem um maior aprofundamento terico e prtico,
nesse campo educacional.
H, tambm, o reconhecimento de que o processo formativo no se
esgota no momento inicial, sendo a formao continuada percebida como
um dos fatores imprescindveis para que os profissionais de educao pos-
sam atuar, efetivamente, com todos os alunos sob sua responsabilidade
em classe regular e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais
diversificado que esse grupo se apresente.
importante que se entenda a escola como um lugar privilegiado de
formao, como um espao para discusso de questes que tm profunda
correlao com a prtica ali vivenciada e de busca de caminhos no tocante
tomada de decises relativas s condies de trabalho, aprendizagem
vivenciada pelos alunos sob sua responsabilidade. A incluso deve ser
pensada, tambm, de maneira a extrapolar a dimenso da sala de aula,
envolvendo toda a comunidade escolar.
importante que a formao leve em considerao, portanto, o mximo
possvel, o ambiente profissional real dos profissionais de ensino, favorecen-
do situaes em que possam mobilizar seus recursos no contexto da ao
o prof e a ed inclusiva.indb 36 6/12/2012 14:21:57
| 37 | REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COM VISTAS EDUCAO INCLUSIVA
profissional e, ao mesmo tempo, possa lev-los a fazer uma anlise reflexiva
e metdica de sua prtica, na busca de superarem as suas dificuldades.
Esse critrio deve ser levado em considerao quando da organizao
de cursos, voltados para a formao continuada de profissionais de educa-
o, em instituies de ensino superior e nos prprios sistemas estaduais
e municipais de ensino.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria Geral. Centro Nacional
de Educao Especial. Plano Nacional de Educao Especial 1977/1979. Braslia:
MEC; CENESP, 1977.
_______. Projeto Prioritrio Capacitao de Recursos Humanos para a Educao
Especial 1975/1979. Braslia: MEC/ CENESP, 1974.
_______. Resoluo n. 02/2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Braslia: CNE, 2001.
______. Relatrio 1979-1985. Braslia: 1985.
______. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, 2006. <http://portal.
mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 25 nov. 2011.
______. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Lei n. 10.436, 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras e d outras providncias. Disponvel em: < http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 25 out. 2012.
CORREIA, L. M. Incluso e necessidades educativas especiais: um guia para
educadores e professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2008.
DINIZ, M.; RAHME, M. Da educao especial educao inclusiva. In:
DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N. (Org.). Pluralidade cultural e incluso na
formao de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato, 2004.
FERREIRA, J. R.; GLAT, R. Reformas educacionais ps-LDB: a incluso do
aluno com necessidades especiais no contexto da municipalizao. In: SOUZA,
D. B. S.; FARIA, L. C. M. (Org.) Desafios da educao municipal. Rio de Janeiro:
DP &A, 2003. p. 372-390.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: UNESCO, 2009.
o prof e a ed inclusiva.indb 37 6/12/2012 14:21:57
| 38 |
LCIA DE ARAJO RAMOS MARTINS
MARTINS, L. de A. R. A viso dos licenciandos sobre a formao inicial com
vistas atuao com a diversidade dos alunos. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS,
D. M.; BAPTISTA, C. R. Professores e educao especial: formao em foco. Porto
Alegre: Mediao, 2011. p. 51-63.
______. Polticas pblicas e formao docente para atuao com a diversidade.
In: MARTINS, L. de A. R.; PIRES, J.; PIRES, G. N. L. (Org). Polticas e prticas
educacionais inclusivas. Natal: EDUFRN, 2009. p. 73-91.
MOREIRA, M. H. B. Polticas educacionais e incluso num contexto poltico-
econmico neoliberal. In: DALLACQUA, M. J. C.; ZANIOLO, L. O. Educao
Inclusiva em perspectiva: reflexes para a formao de professores. Curitiba:
Editora CRV, 2009. p. 25- 40.
PEREIRA, O. Princpios de Normalizao e de Integrao na Educao. In:
PEREIRA, O.; EDLER, R. et al. (Org.). Educao Especial: atuais desafios. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980. p. 1-14.
RAMALHO, B. L.; BELTRN NES, I. Diagnstico das necessidades
formativas de professores do ensino mdio no contexto das reformas
curriculares. Revista Educao em Questo, Natal, v. 40 , n. 26, p. 69 -96, jan./jun.
2011.
TORRES GONZLEZ, J. A. Educao e diversidade: bases didticas e
organizacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ZOA, A. Todos iguais, todos desiguais. In: ALMEIDA, D. B. de (Org).
Educao: diversidade e incluso em debate. Goinia: Descubra, 2006. p. 13-25.
o prof e a ed inclusiva.indb 38 6/12/2012 14:21:57
| 39 | APRESENTAO
Educao inclusiva e preconceito
Desafios para a prtica pedaggica
1
JOS LEON CROCHK
Introduo
A educao inclusiva se destina aos alunos pertencentes a minorias
sociais que, por diversos motivos, no estavam, anteriormente, presentes
nas escolas e salas de aula regulares. (AINSCOW, 1997) A luta para sua
implementao, fortalecida a partir do incio da dcada de 1990, conseguiu,
em muitos pases, que seus objetivos fossem, ao menos em parte, cumpridos,
ainda que haja muito a ser realizado. (MUOZ, 2007)
A Tabela 1 traz dados referentes distribuio desses alunos, no Brasil,
em 2010, segundo dados calculados a partir do censo do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (INEP):
Tabela 1 - Frequncia e porcentagem de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais no ensino bsico em 2010
pblica % pblica privada % privada total
Ensino
especializado
75.384 14% 142.887 84% 218.271
Ensino regular 457.236 86% 27.096 16% 484.332
total 532.620 100% 169.983 100% 702.603
1
Este texto tem como base conferncia a proferida ao final do III Congresso Brasileiro
de Educao Inclusiva, em Salvador-BA, em 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 39 6/12/2012 14:21:57
| 40 |
JOS LEON CROCHK
Os dados da Tabela 1 indicam que:
1) a maioria dos alunos considerados como portadores de necessidades
educacionais especiais est matriculada no ensino pblico;
2) no ensino pblico, a maioria desses alunos est matriculada em classes
regulares, o contrrio ocorrendo no ensino privado, que privilegia o
ensino segregado.
Esses dados mostram que os alunos que antes no frequentavam a esco la
ou que a frequentavam em escolas e/ou classes especiais passaram a fa z-
lo em escola regular, sobretudo a pblica. H de se considerar, contudo,
que, segundo dados desse mesmo censo, realizado pelo INEP, em 2010,
o nmero total de matriculados no ensino bsico foi de 51.549.889 e a
porcentagem de alunos da educao inclusiva correspondia a 1,4%, o que
nos parece muito baixa comparada ao total da populao estimada com
necessidades especiais (14,5%, conforme dados do IBGE, 2000), mesmo
considerando que esse total se refira ao total da populao e no somente
aos que esto em idade escolar.
No Brasil, segundo os dados da Tabela 1, a maioria dos alunos porta-
dores de necessidades educacionais especiais
2
est matriculada no ensino
regular, mas ainda grande o nmero de matrculas no ensino especializado.
difcil tambm estimar o nmero de potenciais alunos com deficincia
que no esto em nenhum tipo de escola. A realizao da educao inclu-
siva significa que todas as crianas e todos os jovens estejam estudando
em escolas e classes regulares, o que at o momento no est ocorrendo.
Os objetivos da educao escolar tm se direcionado para a formao do
cidado, contrapondo-se nfase ainda predominante na formao para o
trabalho. Isso importante quando pensamos que parte do ensino especial
voltado, sobretudo, a pessoas com deficincia intelectual, feito por meio
de oficinas abrigadas. Se a formao do cidado, portanto poltica, que
a meta a ser alcanada, no cabe limitar a educao ao ensino de tarefas
simples, o que parece ocorrer nessas oficinas. Alis, a educao voltada
somente ou predominantemente para a adaptao criticada por Adorno
(1995a) na dcada de 1960, independentemente de os alunos terem ou
2
Utilizamos aqui essa expresso por ser aquela adotada pelo INEP, no restante do trabalho
demos preferncia expresso aluno com deficincia, ainda que ambas as expresses
no coincidam.
o prof e a ed inclusiva.indb 40 6/12/2012 14:21:57
| 41 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
no deficincia. A formao no deve se restringir reproduo da socie-
dade existente, deve proporcionar a crtica desta sociedade com o fito de
alter-la, tornando-a justa, igualitria, propcia liberdade.
Quando a educao escolar no segregadora, isto , no separa os alu-
nos por suas consideradas, mas no necessariamente reais, incapacidades
de aprender e/ou de conviver, h ganhos na formao individual dos que
tm e dos que no tm deficincia, segundo estudo de Monteiro e Castro
(1997). Os que tm deficincia, por identificao com seus colegas sem
deficincia, podem se desenvolver mais, dada a diversidade de modelos,
do que quando s esto entre os que tm deficincia. Para os que no tm
deficincia, a convivncia com os que so diferentes de si podem propiciar
o que Adorno (1995a) chama de identificao com o mais frgil, o que
um fator importante contra a violncia.
Apesar do que foi desenvolvido at aqui, que revela o fortalecimento
da educao no segregadora, ou educao inclusiva, h de se considerar a
existncia de fortes presses a favor de que os alunos com deficincia estu-
dem em instituies especializadas e no na sala de aula regular. Como em
outros tempos alunos com deficincia eram dirigidos predominantemente
a instituies especiais ou classes especiais, sendo considerados, em geral,
com problemas de sade e no propriamente de aprendizagem, mais com
problemas de desenvolvimento do que de aprendizagem, formou-se uma
estrutura slida ao redor dessas instituies, envolvendo quadros profis-
sionais especializados e recursos governamentais, que tm dificuldades de
se transformar. No adianta essas instituies se modernizarem quanto
aos seus mtodos e instrumentos, quando a mudana necessria s pode
significar a superao da segregao estabelecida.
Como as propostas da educao inclusiva preveem modificaes subs-
tanciais na arquitetura da escola, nos mtodos de ensinar e avaliar, mes-
mo quando alunos com deficincia so aceitos, no necessariamente tm
condies de ser includos; quando tais alteraes no so feitas, temos
o que denominado educao integrada (ver VIVARTA, 2003), que se
j significa um bom avano em relao educao segregada, ainda no
possibilita a plena incluso dos alunos antes segregados, quer pelo fato
de que estudavam em instituies especiais/classes especiais, quer porque
no estudavam em nenhum lugar. A proposta de educao inclusiva im-
o prof e a ed inclusiva.indb 41 6/12/2012 14:21:57
| 42 |
JOS LEON CROCHK
plica o reconhecimento das diferenas e as adequadas condies para que
essas no sejam obstculo formao; assim, linguagem em braile pode
ser importante para os que tm deficincia visual; linguagem dos sinais
pode ser importante para os que tm deficincia auditiva; falar mais pau-
sadamente e utilizar mais recursos imagticos pode ser importante para
os que tm deficincia intelectual. A educao inclusiva, assim, no deve
desconhecer as diferenas, mas proporcionar recursos para o cumprimento
dos objetivos escolares.
A esta introduo, neste texto, que tem a inteno de ser um ensaio,
seguem-se quatro partes. Na primeira delas, so discutidos os objetivos da
educao no que se refere constituio do indivduo, que deve expressar
sua diversidade; na parte seguinte, iniciamos a discusso sobre o conceito
de preconceito em sua relao com o conceito psicanaltico de identifica-
o; o preconceito objeto de discusso tambm do terceiro item; nesse,
damos nfase sua forma de manifestao como marginalizao ou segre-
gao. Por fim, na ltima parte, apresentamos ilustraes das categorias de
marginalizao, segregao e tambm da categoria de incluso, por meio
de dados empricos obtidos em pesquisa recentemente concluda sobre a
educao inclusiva.
Educar para diversidade e diversidade prvia
educao
Ao contrrio de algumas tendncias que defendem que a diversidade
de origem e assim deve se perpetuar, em nossa perspectiva, a educao deve
transformar o educando, caso contrrio no pode cumprir seus objetivos.
Mais do que isso, por meio da educao, da formao, que podemos ser
diversos, diferenados; sem a formao somos semelhantemente grosseiros,
rudimentares, primitivos. Conforme Adorno (1972), a formao, a dife-
renciao individual, ocorre pela incorporao da cultura que nos permite
expressar nossos desejos, sofrimentos, expectativas. Sem a possibilidade
de expresso no podemos sequer ter experincias, pois essas no podem
ser compartilhadas pela linguagem e por meio do contedo que indica a
realidade de nossa existncia e a possibilidade de sua alterao. Assim,
o prof e a ed inclusiva.indb 42 6/12/2012 14:21:57
| 43 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
normas, regras, princpios, valores so fundamentais para a constituio
de um eu prprio e diverso dos outros; no que no haja diferenas prvias
formao, mas que se no podem ser nomeadas, tampouco podem ser
conhecidas e serem referncias de um eu.
Freud (1993) mostra o desenvolvimento de um eu a partir das experin-
cias; o passado que foi modificado, segundo ele, preservado e sempre pede
para retornar, mas a isso resiste a formao, que deve recordar o vivido sem
negar o atual e o porvir. Dito de outro modo, a diversidade pode ser expressa
com a apropriao da cultura, desde que ela se refira a indivduos e no a
espcies; caso a diversidade se refira a espcies, ento estamos no reino da
natureza e se somos, conforme Horkheimer e Adorno (1985), natureza,
somos tambm mais do que natureza; enfatizar s o que natural, impede
o que propriamente humano, como possibilidade de ao expressar a natu-
reza, poder dar-lhe diversos destinos; negar a natureza, desconhecer os
limites a serem superados. Em outro texto (CROCHK, 2002) assinalamos
uma dialtica dos limites: no reconhec-los, pode abrigar a crueldade de
exigncias que no podem ser cumpridas; no reconhecer a possibilidade
de sua superao, significaria a resignao.
Certamente, as diferenas entre os indivduos, indicadas pelos limites,
so tambm determinadas socialmente, mas tais limites, quando no so
produtos de um delrio, tem uma base real. Quem tem deficincia visual,
deficincia auditiva, deficincia intelectual, deficincia fsica, pode ter di-
versos destinos, dependendo dos significados que a cultura atribui a essas
deficincias; significados que dependem de condies sociais objetivas.
(ver HORKHEIMER; ADORNO, 1985) E a cultura, na dependncia
das necessidades e dos conflitos sociais, que possibilita a formao para a
segregao ou para a incluso.
Como nossa sociedade contraditria, traz simultaneamente um m-
peto progressivo e outro regressivo, o esclarecimento, a razo, a ilustrao
(Aufklrung, em alemo), segundo Horkheimer e Adorno (1985), so
fun da mentais para a emancipao dos homens de um estado de conflito
continuo, mas, contraditoriamente tambm podem suscitar esse conflito.
A possibilidade da superao estaria no abandono do desejo de dominao
dos homens uns pelos outros. Esse desejo de dominao, que expressa a
o prof e a ed inclusiva.indb 43 6/12/2012 14:21:57
| 44 |
JOS LEON CROCHK
natureza do homem, e que pode ser superado desde que seja reconhecido,
assim como a violncia que produz, tambm a dominao que tivemos
de exercer sobre a natureza para podermos sobreviver como espcie. Com
o avano cientfico e tecnolgico, essa dominao no mais necessria.
Se assim , a segregao, que uma forma de dominao sobre o que
diverso, no mais necessria objetivamente; com o progresso, a eficincia
no mundo do trabalho pode ser obtida em boa medida pelas mquinas,
essas podem ver, ouvir e pensar formalmente muito melhor do que os
homens. A formao poderia ser predominantemente para a vida, poderia
j ser uma possibilidade de vida plena e no a preparao para o trabalho,
o que converte a vida em meio.
Isso no significa afirmar que os saberes escolares no sejam importantes
para a vida: so fundamentais, mas no precisariam mais ser unicamente
elementos para a sobrevivncia. A educao j poderia ser dirigida para a
paz, que como define Adorno (1995b), pode se expressar pelo comparti-
lhamento das diferenas. Isso significa que a educao inclusiva deve mo-
dificar a formao para todos, visando a novos objetivos. Claro, se nossa
sociedade contraditria e j tem condies objetivas para superar suas
contradies, a educao deveria ser, sobretudo, poltica, indicando essas
contradies e a possibilidade de sua superao.
Dentro das propostas de educao inclusiva, existe uma que, a nosso
juzo, pior do que a denominada educao integrada, ainda que melhor
do que a segregada: a educao especial mvel (ver BEYER, 1995); trata-
-se de proposta que traz um professor formado e experiente em educao
especial para sala de aula para se responsabilizar pelos alunos com de-
ficincia, o que implica construir um muro simblico entre os alunos
regulares e os considerados em situao de incluso. Isso, de modo similar,
j ocorre, com certa frequncia, principalmente nas escolas particulares,
e se realiza por meio de auxiliares de professor. Esse profissional passa a
ser conhecido como sendo prprio a esses alunos o que configura uma
segregao dentro da prpria sala de aula, o que a nosso ver, fortalece o
preconceito, no o combate. Como escrito antes, no se trata de desco-
nhecer que os alunos com deficincias necessitem, por vezes, recursos
especficos, mas isso no significa que deva haver isolamento desses alunos
em relao a seus colegas.
o prof e a ed inclusiva.indb 44 6/12/2012 14:21:57
| 45 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Formao e preconceito: negao da identificao
e identificao negada
Se no so mais as condies objetivas que impedem a incluso de todos
os alunos no ensino regular, mesmo porque a crescente racionalidade tcnica
e automao no mundo do trabalho diminuram a necessidade de mo de
obra eficiente, temos de pensar nos fatores que agem sobre a atuao dos
indivduos que os impelem a ser contrrios a uma forma de educao no
segregadora. Um desses fatores principais, em nosso entendimento, o
preconceito e sua manifestao: a discriminao.
O preconceito delimitado como uma reao hostil contra um membro
de um grupo, por esse supostamente apresentar modos de ser e de atuar
desvalorizados pelos preconceituosos (CROCHIK, 2006); manifesta-se ao
menos de trs formas: hostilidade manifesta (ou sutil) contra o alvo; com-
pensao dessa hostilidade por atos de proteo exagerada; e indiferena.
Como o preconceito diz respeito ao preconceituoso e no aos seus obje-
tos, e como refratrio experincia, deve-se buscar os motivos desse fen-
meno na constituio do indivduo, sem esquecer que esse determinado
socialmente duos. Poderamos dizer que o preconceito a ideologia em
seu sentido de falsa conscincia apropriada subjetivamente. Na adeso
ideologia, os motivos da paixo so projetados nos contedos que aquela
difunde; no preconceito, os contedos ideolgicos so utilizados para jus-
tificar a paixo. Se, como dizem Horkheimer e Adorno (1978), a ideologia
justificativa da dominao, o preconceito a expresso direta do desejo
de dominao sobre os que, real ou imaginariamente, so distintos de ns,
e frequentemente considerados mais frgeis , menos adaptados, inferiores.
Conforme Freud (1993), a identificao com os outros fundamental
para a constituio de um eu, se no incorporamos valores, princpios,
expectativas dos modelos das autoridades com as quais vivemos no consti-
tumos referncias internas e, por isso, sempre devemos nos dirigir aos outros
para saber se agimos ou no corretamente, ou ento, tendemos sempre a
seguir nossos desejos, s renunciando a eles quando as autoridades esto
presentes. De outro lado, s a identificao com os pais, professores etc.
no basta para a formao do eu e do ideal de eu, ela tambm deve
ser negada, mas sem ela no h indivduo.
o prof e a ed inclusiva.indb 45 6/12/2012 14:21:57
| 46 |
JOS LEON CROCHK
Se podemos falar em formao de indivduos predispostos a desenvolver
preconceitos, a identificao negada mecanismo importante quer para a
hostilidade dirigida s minorias, quer para a compensao a essa hostilida-
de, expressada pela proteo desmesurada. Como Horkheimer e Adorno
(1985) alegam a respeito do antissemita, esse persegue o judeu uma vez
que contm, imaginariamente, caractersticas, formas de ao, desejveis
para si mesmos-. O desejo de no ter ptria, ou de todos os lugares serem
considerados como ptria, universal, pertence a todos os homens, assim
como o desejo projetado no judeu de no ter de trabalhar para viver, pois,
segundo o antissemita, vive de juros, ou pelo seu desenvolvimento intelec-
tual, seu apreo pela cultura. Algumas dessas representaes se relacionam
no com algo prprio ao judeu, mas com determinada situao histrica;
segundo aqueles autores, os judeus foram confinados durante um largo
perodo esfera do comrcio, de forma a serem julgados confundidos com
essa esfera e, assim, algo que histrico, torna-se para o preconceituoso,
algo natural.
Em estudo anterior (CROCHIK et al., 2011), pudemos diferenciar o
preconceito dirigido a dois tipos de alvos: tnico e deficincias. Por meio
dos resultados obtidos, ressaltamos as diferenas entre ambos: o precon-
ceito dirigido s minorias tnicas nutre-se do delrio, uma vez que atribui
qualidades aos objetos que esses no possuem; so mera projeo dos pre-
conceituosos; j o preconceito voltado s pessoas com deficincia exerce-se
por alucinao, pois extrapola inadequadamente caractersticas reais do
alvo as deficincias para outras caractersticas dos indivduos que as
possuem. Nos dois casos, h identificao negada, uma vez que desejos
e medos suscitados pelos alvos so percebidos pelo preconceituoso em si
prprio, e por diversos motivos culturais e psquicos deve evitar. Dessa
maneira, o preconceito permite evitar a angstia gerada pelo medo de se
admitir a fragilidade prpria, suscitada pelo outro, e pelo desejo que deve
ser reprimido e que o alvo supostamente realiza.
O que foi desenvolvido nos ltimos pargrafos cabe como explicao ao
preconceito que gera hostilidade contra os alvos e, tambm, ao que exagera
os cuidados e a proteo a esses alvos, quando essa ltima forma indica a
dificuldade do preconceituoso aceitar o incmodo que o outro lhe ocasio-
na. A terceira forma de preconceito enunciada antes a frieza deve ser
o prof e a ed inclusiva.indb 46 6/12/2012 14:21:57
| 47 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
entendida no como identificao negada, mas como negao da identifi-
cao. O indivduo que demonstra pouco afeto e indiferena para com os
outros pode ser considerado como preconceituoso ao consider-los como
objetos a serem manipulados para realizar as tarefas que tm de realizar.
Adorno e outros (1950) chamam esse tipo de indivduo de manipulador.
Transforma todos os indivduos, inclusive a si mesmo, em coisa, para que
todos possam como coisas ser utilizados para os propsitos do mundo da
eficincia; no importam muito os objetivos a que servem, mas a sua boa
e eficiente realizao. Seu prazer no obtido nas relaes com pessoas,
mas em fazer coisas. Esse tipo de indivduo tem emoes, mas elas tm
de ser negadas; mais regredido do ponto de vista psquico que outros
tipos de preconceituosos; nele opera a negao de toda identificao com
os outros indivduos.
Quer a identificao negada ou a negao da identificao so suscitadas
pela cultura por motivos sociais. A identificao negada incentivada pela
cultura, pois deve-se valorizar os mais fortes, os mais eficientes, os mais
perfeitos e, consequentemente, desprezar seus opostos; a frieza tambm
incentivada por esta cultura, pois o homem autnomo entendido como
aquele que pode prescindir dos outros, e, baseados em Horkheimer e Adorno
(1985), em sua anlise de Ulysses, personagem da Odisseia de Homero, po-
demos afirmar: socializao radical, solido radical. Nossa cultura fomenta
a iluso da independncia plena em relao aos outros, isto , o indivduo
burgus deve poder prescindir dos outros, o que implica no ser afetado
pelos outros, o que tambm abriga a negao dos afetos.
3
Preconceito: marginalizao e segregao
O preconceito considerado uma atitude (KRECH; CRUTCHFIELD;
BALLACHEY, 1975) que tem como formas de expresso aes como a
marginalizao e a segregao, categorias contrrias da incluso. Segundo
o dicionrio Houaiss, um dos significados de marginalizar (2004, p. 1852)
: impedir a integrao ou participao de (algum) em um grupo, no meio
3
Em outros textos (CROCHK et al., 2011; CROCHK, 2006), discorremos sobre as
condies sociais e culturais que so propcias ao desenvolvimento do preconceito,
o que no ser possvel fazer neste ensaio.
o prof e a ed inclusiva.indb 47 6/12/2012 14:21:57
| 48 |
JOS LEON CROCHK
social, na vida pblica etc.; segundo a mesma fonte, um dos significados
de segregar (2004, p. 2535) : separar com o objetivo de isolar, de evitar
contato; desligar, desunir, desmembrar; assim, marginalizar impedir que
algum faa parte de algo e segregar excluir algum desse algo.
Para ampliarmos esses conceitos, podemos considerar que a margem
faz parte do grupo ao qual se quer/necessita pertencer e a segregao pode
se referir tambm ao impedimento de se pertencer a esse grupo. Isso nos
parece plausvel, pois, principalmente quando consideramos a sociedade,
no h ningum, em sentido estrito, fora dela, mas pode-se estar sua mar-
gem; por outro lado, ser segregado s pode implicar estar fora imaginria
ou simbolicamente, mas no realmente. Assim, em uma sociedade, boa
parte da populao pode estar margem, no sendo considerado central
ou principal na coletividade, e os que so posto para fora, s o so de
maneira ilusria, pois continuam a pertencer, mesmo que fora, e continu-
am a serem existentes para os de dentro. Um exemplo de marginalizao
pode ser de um aluno que participa de um grupo de atividades, e cujas
participaes e contribuies no so muito consideradas pelos colegas;
j segregao pode se referir a no ser aceito dentro deste mesmo grupo.
Se pensarmos em termos sociais mais amplos, e seguirmos a discusso
de Jodelet (2006), Martins (1997) e Sawaia (2006), podemos considerar
que os trabalhadores so marginalizados dos processos decisrios sobre a
produo, sequer so consultados, mas fazem parte do mundo da produo;
j os doentes mentais, como durante um bom perodo foram denominados
os que apresentam comportamentos estranhos normalidade, eram segre-
gados da sociedade nos hospitais psiquitricos.
Como podemos verificar, a ampliao que demos aos termos os tornou
algo contraditrio aos significados obtidos no dicionrio, pelo menos em
relao ao termo marginalizao; l se considera marginalizao o que
consideramos segregao no permitir a integrao social; quanto ao
termo segregao, se Houaiss e outros (2004) julgam como ser posto para
fora, acrescentamos aquele outro sentido dado marginalizao o no
poder pertencer. Enfim, para ns, marginalizao implica ser deixado
margem do grupo, mas no parte, apartado: faz parte, mas no muito
considerado pelos que se situam mais ao centro do grupo, instituio ou
o prof e a ed inclusiva.indb 48 6/12/2012 14:21:57
| 49 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
sociedade, e segregao se refere quer ser posto para fora do grupo, quando
a ele se pertence, quer o no pertencimento a ele.
Marginalizao e segregao so formas de discriminao e so aes
decorrentes do preconceito. Nem toda forma de discriminao deve ter
sua explicao reduzida ao preconceito como fonte propulsora, mas todo
o preconceito, quando manifestado, o faz por essa forma.
No que se refere educao inclusiva, tema central deste ensaio, ela
pode se contrapor educao segregadora, presente na atualidade como
educao diferenada, na qual alunos com deficincias so separados dos
demais alunos. Isso ocorre quer em instituies especiais, quer em classes
especiais. Claro, h ocasies que a separao inevitvel: algum, por
exemplo, pode estar impedido de frequentar a sala de aula regular, por
motivos de sade ou legais, mas isso no deveria justificar uma prtica
regular de segregao.
Alguns podem entender que estar estudando em escolas especiais pode
no ser segregador, pois a educao se exerce tambm na universalidade
do direito; mas o direito de as crianas estudarem juntas ferido. Claro,
a questo transcende a esfera do direito; uma questo essencial para a
humanidade no desejvel compartilhamento das diferenas e no na se-
parao justificada por essas para se reproduzir a hierarquia social entre
os que podem mais e os que podem menos, ou simplesmente no podem.
A marginalizao e a segregao podem ocorrer mesmo quando o es-
pao compartilhado entre os alunos com e sem deficincia; citamos
an tes a proposta de uma educao especial mvel, na qual alunos com
deficincia estudam em sala de aula regular e tm o acompanhamento
de um professor especializado direcionado basicamente a eles. A nosso
ver, essa proposta, se posta em prtica, pode permitir criar uma barreira
simblica que segrega os alunos e pode contribuir tambm para que esses
sejam marginalizados.
Apesar das diferenas entre os dois termos marginalizao e segrega-
o , um remete ao outro: a marginalizao implica por algum parte
e, assim, apartado, segregado; a segregao ao separar, marginaliza. Cabe
tambm ressaltar que se no possvel que algum seja posto para fora ou
impedido de fazer parte da sociedade e da cultura, o mesmo no ocorre
o prof e a ed inclusiva.indb 49 6/12/2012 14:21:57
| 50 |
JOS LEON CROCHK
nas instituies e nos grupos, nos quais essa segregao no somente
simblica, mas tambm real.
Com a educao inclusiva, o combate segregao entre alunos diferen-
ados entre si efetivo, ainda que comporte resistncias; a convivncia entre
alunos com caractersticas diversas no significa, no entanto, a ausncia
de preconceito e suas formas de manifestao. Se nossa sociedade gera,
a partir de sua prpria base, indivduos preconceituosos, sem que ela se
modifique estruturalmente e se torne justa e igualitria, no h como supor
que as instituies deixem de fomentar o preconceito; entre essas institui-
es, a escola. Anteriormente, neste texto, dissemos que nossa sociedade
contraditria; na educao inclusiva essa contradio pode se apresentar
na existncia concomitante de uma tendncia a fomentar o combate
marginalizao e segregao e por outra que reproduza a desigualdade
em que torna a diferena.
O fato de haver discriminao nas salas de aula regulares que tm alunos
com e sem deficincias (ou outras diferenas) no significa, de nossa parte,
uma crtica educao inclusiva, pois se deve reconhecer o imenso avano
no combate separao entre as pessoas quando comparti lham um espao
pblico, como a escola. Essa forma de educao dispe a expe rincia
para o contacto entre diferentes, e assim antdoto ao precon ceito, como
demonstram os estudos sobre a hiptese do contacto (ver MONTEIRO,
1996), mas isso no significa que os problemas acabaram, eles devem
ser reconhecidos para que possamos estabelecer estratgias para serem
solucionados.
Em sntese, na sala de aula regular, a marginalizao implica aceitar o
aluno considerado em situao de incluso no grupo, mas dar pouco ou
nenhum valor sua contribuio nos trabalhos em grupo e nas relaes
sociais entre os alunos e entre si e com os professores; e a segregao implica
no interagir com esse aluno ou agir de forma substancialmente distinta
daquela direcionada aos outros alunos. Com a incluso de crianas e jovens
das minorias sociais nas classes regulares, h de se pensar se e como ocorre,
dentro da sala de aula, esses modos de discriminao e como combat-los,
assim como cabe delimitar o conceito de incluso.
o prof e a ed inclusiva.indb 50 6/12/2012 14:21:57
| 51 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Apresentao de dados experimentais: ilustrao das
categorias de marginalizao, segregao e incluso
De 2007 a 2008, foram analisadas na cidade de So Paulo, quatro salas
de aula da quarta srie do ensino fundamental I, de escolas que aceitavam
a matrcula de alunos com deficincia. Duas delas so municipais e duas
particulares. Em cada uma dessas salas, havia pelo menos um aluno com
deficincia. Foram feitas entrevistas com coordenadores/diretores, com
professores e auxiliares de professores sobre sua experincia e opinio acerca
da educao inclusiva e observaes em sala de aula e no recreio, sobretudo
dos alunos com deficincia.
A partir das entrevistas e das observaes criamos indicadores das
categorias marginalizao, segregao e incluso dos alunos considerados
em situao de incluso.
4
O termo indicador deve ser associado ideia
de sintoma, sua existncia no mostra claramente a existncia da doena,
no nosso caso, classificao nas categorias, mas um conjunto de sintomas
aumenta a probabilidade dessa existncia.
Cabe dizer que os alunos considerados em situao de incluso, que
foram observados na pesquisa, foram indicados pela escola.
Na sequncia, apresentaremos cada um dos indicadores estabelecidos
referentes a cada uma daquelas categorias e ilustraes provindas dos dados
coletados. Com esse procedimento, pretendemos apresentar questes rela-
cionadas ao preconceito na educao inclusiva, sem a inteno de apontar
solues para essas questes, que certamente so possveis.
Para a categoria Marginalizao, foram estabelecidos os seguintes indi-
cadores: inferioridade, obediente e bem adaptado, fazer de conta que
faz parte, provocao; crueldade; e dependncia.
O indicador inferioridade diz respeito a considerar o aluno com carac-
tersticas que o tornem em desvantagem em relao aos outros. Em relao
a um aluno com paralisia cerebral de uma escola particular, por exemplo,
uma das professoras entrevistadas se pronuncia da seguinte maneira:
4
A criao desses indicadores foi feita em conjunto com os pesquisadores Cintia Copit
Freller, Lineu Nrio Kohatsu e Ricardo Casco do Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo (USP) e Marian Avila de Lima e Dias, da Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP). Ainda tm carter provisrio; foram apresentados neste texto somente
guisa de discusso das categorias marginalizao, segregao e incluso.
o prof e a ed inclusiva.indb 51 6/12/2012 14:21:57
| 52 |
JOS LEON CROCHK
O W alfabetizado, s que ele cansa para escrever, escreve tambm
com letra basto; e
O W consegue trabalhar procedimentos mais simples de matemtica
(Ex: consegue entender representao de frao).
Nos dois exemplos, ressalta-se o que mais problemtico nesse aluno
em relao aos seus colegas, do ponto de vista da aprendizagem..
Explicitar o que prprio dos problemas de aprendizado de um aluno
importante, como ocorreu nas ilustraes acima, mas no deixa de indicar
algo que pe o aluno em condies de desigualdade em relao aos demais.
Pode-se dizer que a maioria dos alunos tem pontos fracos, a questo que
nessa maioria, esses pontos podem ser compensados por outras habilidades,
o que no o que parece acontecer, em geral, com os alunos considerados
em situao de incluso.
Ser obediente e bem adaptado, no caso dos alunos observados, no
implica necessariamente algo desejvel, quando significa submisso, falta
de iniciativa; respeitar regras importante, mas quando essas prejudicam
as aes individuais dos alunos no aprendizado e nos relacionamentos
tornam-se elementos propcios marginalizao, o que traz uma questo
interessante: obedincia no significa necessariamente bom comportamen-
to, pode se referir tambm inibio dos alunos. Duas observaes de dois
alunos com Sndrome de Down, o primeiro de uma escola pblica e outro
de uma escola particular, ilustram esse indicador:
O C Sndrome de Down, mais fcil, ele aceita regras, ele mais
entrosado, ele tenta executar o que voc est propondo, mais fcil;
Mas pelo menos ele (V) no atrapalha ningum, no tem problema
de disciplina.
So alunos que, segundo essas afirmaes, no atrapalham, o que
pode significar tambm que se submetem ao que solicitado, com pouca
vontade prpria. Ora se a educao, como enfatizado no incio deste tex-
to, propcia diferenciao, o desenvolvimento de vontade prpria, da
expresso dos desejos e necessidades individuais no pouco importante.
O indicador fazer de conta que faz parte evidencia a dissimulao con-
tida na marginalizao: o aluno est na sala de aula, faz parte dos grupos de
trabalho escolar, mas no participa. Para ilustrar, temos os seguintes dados:
o prof e a ed inclusiva.indb 52 6/12/2012 14:21:57
| 53 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Na sala, as crianas so mais atentas, mas parece que elas se policiam
mais (no por que ns impomos, elas querem isso, mas no parece ser
natural), ele (aluno V) tratado diferente. Tm de ser estimulados a
brincar com ele.
(aluno C) tenta entrar numa brincadeira de vlei com meninos de
outra turma na quadra... deixam ele pegar na bola, mas sem valer.
Nas duas ilustraes desse indicador, os alunos so acolhidos, mas no
de maneira espontnea e efetiva; a discriminao dissimulada, ainda que
mal dissimulada.
O indicador provocao, como o nome diz, se refere a atitudes hostis
dos colegas em relao aos alunos observados, aproxima-se do conceito de
bullying, no que tem de agresso verbal ou corporal aos que so considerados
mais frgeis. Observao sobre o aluno I, que tem caractersticas de autis-
mo, ainda que no tenha um diagnstico conclusivo, ilustra esse indicador:
V e L agridem I, aparentemente sem motivo, com tapas e chutes.
Outro indicador de marginalizao o que nomeamos de crueldade.
Se provocao implica hostilidade, a crueldade um tipo de provocao
mais requintada:
M e G ajudam C a desenhar outro corao para entregar para sua
colega A, por quem se diz apaixonado; C entrega o corao para A. Nele
est escrito: Eu te odeio! A rasga o corao e diz: retardado! C volta
para a sua carteira, visivelmente abalado. Seu olhar est fixo na mesa e
seus olhos esto com lgrimas. Cerra o punho expressando raiva. V passa
por ele e diz: Ela rasgou! R r r.
No caso da ilustrao, os colegas aproveitam da dificuldade do aluno C de
escrever e ler para humilh-lo; cabe diferen-la do indicador de provocao,
pois uma forma de hostilidade que traz consigo a enganao por colegas.
Por fim, o indicador nomeado dependncia se refere falta de inicia-
tiva do aluno em executar as atividades escolares, precisando de colegas e/
ou dos professores para que as realize. Dois exemplos:
(o aluno C) interessa-se pela leitura se algum l para ele;
Todos comeam a comentar sobre algo que estar disponvel no site
da escola e uma das meninas diz para a professora Tem que colocar na
agenda do V que ele tem que escrever 00 para se lembrar da senha nova.
A professora concorda e disse que colocaria depois.
o prof e a ed inclusiva.indb 53 6/12/2012 14:21:57
| 54 |
JOS LEON CROCHK
Esse indicador nos leva a pensar o quanto a presena do professor au-
xiliar, quando esse se dedica exclusivamente para os alunos considerados
em situao de incluso, no contribui para a dependncia, o que os pem
em situao marginal em relao aos seus colegas.
Pelos dados que obtivemos na referida pesquisa, os momentos escolares
de marginalizao dos alunos considerados em situao de incluso so
expressados quando so considerados inferiores a seus colegas, quando so
submissos, manifestando pouca vontade prpria, quando so dependentes
de colegas e/ou professores, quando so provocados e humilhados.
Em relao categoria segregao, criamos os seguintes indicadores:
autossegregao; isolamento; e atividades substancialmente diferen-
ciadas dos outros alunos oferecidas pelos professores.
O primeiro desses indicadores autossegregao diz respeito a ati-
tudes e aes do aluno considerado em situao de incluso para se isolar.
Trata-se de um indicador que no deve levar a pensar que o prprio aluno
se exclui, e, sim, que, como reao aos colegas e/ou professores, se isola dos
demais. Dois exemplos:
ele (aluno I) parte, no se relaciona com as crianas; o professor
fala que ele pede para sair da aula e passeia pela escola inteira.
O V entra na quadra, gosta de participar da diviso dos times, pega
o colete, mas quando comea o jogo ele no quer jogar, fala que est
cansado e prefere ficar no canto da quadra.
Nos dois dados apresentados, o aluno considerado em situao de
incluso que no quer participar das atividades.
Um outro indicador de segregao nomeado de isolamento se refere
aos alunos considerados em situao de incluso que so deixados parte,
separados do restante do grupo, o que pode acontecer em parte do tempo
escolar. Os dados a seguir ilustram esse indicador:
... por mais que as crianas tenham uma boa relao com ele, no
convidado para ir s casas (s para aquelas festas nas quais todos da sala
so convidados); ele tratado diferente.
Na hora da prova, a auxiliar sai da sala para aplicar a prova para o W
e R, mas eles tm o mesmo tempo que os demais alunos.
Pela segunda ilustrao acima, pode-se, novamente, discutir o quanto o
professor auxiliar pode levar no somente marginalizao, como foi evi-
o prof e a ed inclusiva.indb 54 6/12/2012 14:21:57
| 55 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
denciado no indicador dependncia, mas tambm segregao, quando
se converte em professor somente para os alunos considerados em situao
de incluso.
Um ltimo indicador de segregao se relaciona com atividades dadas
aos alunos considerados em situao de incluso que so substancialmente
diferentes das atividades de seus colegas. Como veremos mais frente,
propor atividades adaptadas para esses alunos pode indicar a incluso, mas
quando essas atividades so de naturezas distintas das ofertadas aos de-
mais colegas parece implicar no essa adaptao, mas aula parte. Seguem
ilustraes desse indicador:
O caderno de roteiros do Ch diferente do grupo dele, ele tem um
roteiro de alfabetizao.
V no precisa obrigatoriamente assistir todas as aulas. O V no apro-
veita muito bem as aulas de italiano e ingls, foi decidido ento que
durante esses perodos ele faria reforo de alguma matria que estivesse
com dificuldade....
O que pode parecer plausvel e respeitoso para com os limites dos alunos
pode tambm indicar a segregao, uma vez que se os alunos considerados
em situao de incluso esto em sala de aula, no aprendem o mesmo que
os colegas em suas atividades substancialmente distintas.
A segregao dos alunos considerados em situao de incluso, portanto,
pode ser indicada pela autossegregao, pelo isolamento e por atividades
substancialmente distintas das oferecidas aos colegas.
Na categoria de Incluso, elaboramos os seguintes indicadores: (boa)
interao com os colegas; participao/aprendizagem escolar; igualdade
de tratamento pelos professores; e no anulao das diferenas.
O indicador (boa) interao com os colegas, como o nome revela, se
refere a tratar e ser bem tratado pelos demais nas relaes pessoais, o que
indicativo de uma socializao para a convivncia pacfica de lado a lado.
Como ilustraes desse indicador temos:
Em uma aula de educao fsica, por estar chovendo, joga-se um cam-
peonato meninos X meninas de jogo-da-velha na sala de aula. C participa
e perde; os outros garotos no ficam chateados (E o abraa). C tambm
abraa colegas que ganham a disputa no jogo da velha.
o prof e a ed inclusiva.indb 55 6/12/2012 14:21:58
| 56 |
JOS LEON CROCHK
Um colega pe a mo no ombro esquerdo de Ch (aluno com Sndrome
de Down) e foge para o lado direito. uma brincadeira e Ch ri; R chama
Ch para sentar ao lado dele.
Na primeira ilustrao, sobretudo, nota-se algo fundamental na inclu-
so: a identificao com o mais frgil, o entendimento dos limites. Ao
con trrio do que mostram estudos referentes hiptese do contato (ver
MONTEIRO, 1996), atividades de competio no prejudicaram, nesse
caso, a relao entre os colegas quando o time ao qual pertence o aluno
com deficincia perdeu.
Se o primeiro indicador de incluso se refere socializao, o segundo
participao e aprendizagem escolar aponta para importncia de se
verificar o cumprimento dos objetivos escolares do aprendizado. Quando
os alunos observados demonstram que aprenderam os contedos tais como
seus colegas, a incluso fica evidenciada:
Professora faz algumas perguntas para a classe sobre os exerccios
que esto na lousa. Pergunta para V quanto 600 divididos por 60,
ele responde 10. Ela pergunta como ele chegou nesse resultado. Ele
responde cortando o zero. Ela diz muito bem.
A professora pergunta para W.: se for rea voc vai... W.: multi-
plicar. Professora: Se for permetro voc vai... W. somar. Professor
pede ento que primeiro ele desenhe e depois calcule.
O outro indicador de incluso se refere igualdade de tratamento pelos
professores aos alunos observados e aos seus colegas; seguem ilustraes
desse indicador:
Eu (professora de W e de R) acho ruim dar privilgios, no acho bom
eles serem vitimizados;
A professora pede que ele sente com seus colegas. Ela o trata como um
aluno qualquer. exigente quanto postura dos alunos nas cadeiras. I
pede para fazer algo. A professora diz que apenas aps a realizao da
chamada. I diz: _ Voc vai demorar muito! Ela responde: - Vou mes-
mo, e voc vai esperar!. I est bastante atento. Faz uma expresso de
frustrao, parece bravo com a professora. Est mais atento e disciplinado
do que de costume. Parece responder, ainda que um pouco frustrado, s
exigncias da professora.
o prof e a ed inclusiva.indb 56 6/12/2012 14:21:58
| 57 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Nos dois exemplos, so cobradas as mesmas atividades disciplinares dos
alunos. Se os contedos curriculares podem ser adaptados, respeitando-se
as dificuldades dos alunos, no caberia propor tratamento diferenado em
relao ao comportamento dos alunos, a no ser em casos excepcionais.
Por fim, um ltimo indicador de incluso que estabelecemos foi o refe-
rente no anulao das diferenas. No se trata, na educao inclusiva,
conforme se argumentou antes, de se ignorar as diferenas dos alunos con-
siderados em situao de incluso, e nem tampouco de se resignar a elas.
Poder adaptar o contedo e as atividades escolares aos limites das diferenas
fundamental para que a formao possa ocorrer. Vejamos dois exemplos:
Lidamos com adaptaes curriculares; pego os objetivos do ano do
grupo e fao adaptaes curriculares, [...]. Sem isso, eu no poderia via-
bilizar nem W nem R.
Contou-nos que h uma adequao curricular para este aluno; por
exemplo, ele trabalha com nmeros menores do que os outros alunos,
letras maiores, frases mais curtas, temas mais concretos, com mais figuras.
No entanto, afirma que o contedo trabalhado sempre o mesmo em
relao ao resto da classe.
Nos dois casos apresentados, os currculos so adaptados, mas o conte-
do o mesmo que o transmitido para os demais colegas.
Consideramos, por esses indicadores, o aluno includo, quando apre-
sentou boa interao com os colegas, no teve tratamento diferenciado
dos professores, mostrou aprendizagem e suas diferenas em relao aos
colegas no foi negada.
Cabe dizer que os alunos observados tiveram quase que a mesma quan-
tidade de observaes que indicavam discriminao marginalizao e
segregao e de incluso (com alguma variao entre os alunos). Isso nos
leva a pensar que no h somente experincias sofridas, dolorosas, vividas
por esses alunos, mas tambm aquelas que se referem a ser considerados
parte do grupo.
Certamente, todos os alunos, considerados ou no em situao de incluso,
tm seus momentos de marginalizao e de segregao, assim como os de
incluso; mas h de se esperar que a discriminao seja maior com os que
apresentam mais dificuldades quer para a convivncia ou para o aprendizado.
o prof e a ed inclusiva.indb 57 6/12/2012 14:21:58
| 58 |
JOS LEON CROCHK
As ilustraes referentes incluso podem ser slidas defesas da educa-
o inclusiva, em que pesem s situaes relacionadas com a discrimina-
o que devem ser superadas. A importncia do convvio entre todos no
deve ceder frente s dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizado;
a esse respeito, cabe uma citao de Sartre (1968, p. 43), que sempre que
podemos utilizamos:
Hace 30 aos, cuando uno tena un hijo retardado, o llevaba a
Ville-Evrard o al campo: estaba definitivamente fuera de concur-
so, pero no retardaba a otros nios. Hoy se practican tcnicas de
recuperacin que permiten reintegrar a la sociedad por lo menos
a la mitad de los nios retardados. Y todo eso gracias a que se
cambi de ptica. En lugar de pensar en trminos de lite y decir
al nio: Tu nunca formars parte, tu eres un pequeo salvaje, se
le dice: Eres un hombre, la cultura te pertenece, puedes trabajar
con los dems. Y cuando se sabe ayudar-lo, lo logra.
Ao encerrar este ensaio, cabe enfatizar que a educao inclusiva tem se
introduzido com fora em nosso meio, o que indica uma sociedade que
busca cada vez mais um convvio amplo e perene entre seus membros,
convvio este marcado pela identificao com o que h de mais frgil nos
homens e, dessa forma, permite a existncia da diversidade que implica
simultaneamente a singularidade e a universalidade: a possibilidade de cada
um se reconhecer no que lhe distinto, considerando-o como representante
da humanidade e por isso de si mesmo. Certamente, h dificuldades, ex-
pressas entre outros elementos pelo preconceito, mas h tambm formas
de combat-lo; o reconhecimento dessas dificuldades e suas manifestaes
j se encaminham para isso.
Referncias
ADORNO, T. W. Teora de la seudocultura. In: ______. Filosofa y supersticin.
Madrid: Alianza Editorial, 1972. p. 141-174. Publicado originalmente em 1959.
______. Educao aps Auschwitz. In: ______. Educao e emancipao. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995a. Publicado originalmente em 1967.
______. Sobre sujeito e objeto. In: ______. Palavras e sinais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995b. p. 181-201. Publicado originalmente em 1969.
ADORNO, T. W. et al. Authoritarian Personality. Nova Iorque: Harper and Row,
1950.
o prof e a ed inclusiva.indb 58 6/12/2012 14:21:58
| 59 | EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: DESAFIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade In: AINSCOW,
M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovao Educacional, 1997.
BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola. Porto Alegre: Mediao, 2005.
CROCHK, J. L. Apontamentos sobre a educao inclusiva. In: SANTOS, G.
A.; SILVA, D. J. (Org.). So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. p. 279-297.
______. Preconceito, indivduo e cultura. 3. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
CROCHK, J. L. et al. Preconceito e educao inclusiva. Braslia: SDH/PR, 2011.
FREUD, S. Psicologia de las masas y anlisis del yo. In: FREUD, S. Obras
completas. Traduo de J. L. Etcheverry. Argentina: Amorrortu, 1993. p. 63-136.
v. 18. Publicado originalmente em 1921.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. Ideologia. In: ______. Temas bsicos de
Sociologia. So Paulo: Cultrix, 1978. p.184-205.
______. Dialtica do esclarecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Censo escolar. 2010. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>. Acesso em:
24 jan. 2012)
KRECH, D.; CRUTCHFIELD, R. S.; BALLACHEY, E. L. O indivduo na
sociedade: um manual de psicologia social. So Paulo: Pioneira, 1975.
MARTINS, J. de S. Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Paulus, 1997.
MONTEIRO, M. B. Conflito e cooperao nas relaes intergrupais. In: VALA,
J.; MONTEIRO, M. B.(Coord.). Psicologia Social. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1996, p. 309-352.
MONTEIRO, M. B.; CASTRO, P. Cada cabea sua sentena. Oeira: Celta, 1997.
MUOZ, V. El derecho a la educacin de las personas con discapacidades. [s.l.]: Consejo
de Derechos Humanos, Organizaes das Naes Unidas, 2007. p. 1-27.
SARTRE, J. P. Las Bastillas de Raymond Aron. Cuadernos de Marcha (los
Estudiantes), n. 15, p. 37-44, 1968.
SAWAIA, B. Introduo: excluso ou incluso perversa. In: SAWAIA, B. (Org.)
As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. 6.
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. p. 7-13.
SEGREGAR. In: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; FRANCO, F. M. de M.
Dicionrio Houaiss da lingual portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
VIVARTA, V. Mdia e diversidade. Braslia: ANDI, Fundao Banco do Brasil,
2003.
o prof e a ed inclusiva.indb 59 6/12/2012 14:21:58
| 60 |
O PROFESSOR E A EDUCAO INCLUSIVA: FORMAO, PRTICAS E LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 60 6/12/2012 14:21:58
| 61 | APRESENTAO
Vygotsky e a concepo scio-histrico
cultural da aprendizagem
FELIX DAZ
Introduo
Quando analisamos o findar do sculo XX podemos constatar que o
passado milnio legou a este que recm comeou uma revoluo, no que
diz respeito as concepes humanistas assim como recursos desenvolvedores
a partir dessa viso. No entanto, com tal aporte tambm herdamos uma
exploso de termos novos que muitas vezes descansam em conceitos
velhos, muito deles tradicionais, porm comprovados, fartamente na
mesma prtica e vigentes na atualidade.
Esta terminologia moderna, muitas vezes provoca alguma confuso
na hora de analisar terica ou praticamente as bases e metodologia de al-
gum desenho ou projeto, por exemplo, numa investigao e/ou na ateno
teraputica, como o caso do contexto psicopedaggico posto em relao
com a aprendizagem escolar.
Com relao a este problema comunicativo atual, encontramos as
diversas orientaes que emanam das diferentes correntes que pretendem
explicar o homem, sua complexidade psicolgica e dentre desta, o pro-
cesso mesmo de sua aprendizagem. Tais explicaes se nucleiam em trs
concepes histricas do conhecimento humano: inatista (ou naturista ou
biologista) onde de forma simplista se considera que ao nascer a pessoa j
traz com ela o andaime para aprender desprezando o a influencia social;
ambientalista, basicamente representada pelo comportamentalismo que
o prof e a ed inclusiva.indb 61 6/12/2012 14:21:58
| 62 |
FELIX DAZ
reduz a aprendizagem determinao absoluta do meio e interacionista,
fortemente ligada ao construtivismo de corte piagetiano e/ou de corte
vigotskiano, onde se integra dialeticamente o que efetivamente inato na
aprendizagem e o substancial aporte do social neste processo de aprender,
concepo que constitui hoje dia, o paradigma psicolgico-pedaggico mais
consequente desde o ponto de vista cientfico-humanista.
Com a inteno de comparar estas trs formas principais de ver o
desenvolvimento em geral e a aprendizagem em particular, apresentamos
o seguinte quadro:
Inatista Ambientalista
Capacidades bsicas do ser humano
so inatas
Atribui ao ambiente a constituio das
caractersticas humanas
Enfatiza fatores maturacionais e
hereditrios como definidores da
constituio do ser humano e do
processo de conhecimento
(biologismo)
Privilegia a experincia como fonte de
conhecimento e de formao de hbitos
de comportamento
(empirismo)
O desenvolvimento (biolgico,
maturativo) pr-requisito para a
aprendizagem
As caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao
indivduo e no necessariamente pelas
condies biolgicas
A educao em nada contribui para
esse desenvolvimento j que tudo est
determinado biologicamente
(programao gentica)
Prticas pedaggicas baseadas no
assistencialismo, conservadorismo,
diretivismo, tecnicismo:
ensino bom = aprendizagem boa
Observam-se prticas educacionais
espontneas, pouco desafiadoras:
primeiro esperar para depois fazer
A escola supervalorizada j que o
aluno um receptculo vazio, uma
tbua rasa:
deve aprender o que lhe ensinamos
O desempenho das crianas na escola
no responsabilidade do sistema
educacional:
as capacidades bsicas para aprender
no se criam, se nasce com elas e elas
permitem o aprender
H predominncia da palavra do
professor, regras e transmisso verbal
do conhecimento: o professor o centro
do processo de ensino-aprendizagem:
o professor um ente ativo... o aluno um
ente passivo
o prof e a ed inclusiva.indb 62 6/12/2012 14:21:58
| 63 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
Quadro 1 - As trs concepes bsicas
Fonte: Elaborado pelo autor.
Parece lgico supor que as consideraes que aqui sero apresentadas
se fundamentam nesta concepo interacionista embora com uma anlise
aberta, portanto, susceptvel de assimilar qualquer aporte que se corres-
ponda com tal concepo no aspecto cientfico e humanista.
Assim, seguemos a tendncia universal integradora de teorias, dessa
espcie de ecleticismo psicolgico (BAHIA, 2005) ou de uma Psicologia
da Convergncia que outros referem (WEISS, 2006) e que eu assumo
de forma obstinadamente dialtica que as cincias humanas atuais vm
assumindo progressivamente, j seja de forma reconhecida por elas ou de
forma oculta, porm, evidente.
Quando revisamos a mesma obra de Vygotsky, descobrimos esta apro-
ximao e nos surpreendemos do dilogo aberto, sincero, objetivo, que ele
estabelece com autores de diferentes bandeiras tericas, ora para formular
criticas porem tambm oportunamente, para aceitar propostas a partir de
consideraes cientfico-humanistas como um verdadeiro exerccio dialtico,
bem distante de posicionamentos dogmticos.
Interacionista
O biolgico e social em interao (unidade dialtica) onde o biolgico (crebro
principalmente) constitui a base da aprendizagem social
O interno (biolgico e psicolgico) interatuando com o externo (meio,
ambiente, natural e social)
O desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de
apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural
O homem transforma e transformado nas relaes culturais
Valoriza o papel da escola em particular e da sociedade em geral, do ponto de
vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista social
(para o desenvolvimento da prpria sociedade)
O processo de aprender se assegura com a participao interativa de professor
e aluno, porm o aprendiz autoconstri sua prpria aprendizagem
o prof e a ed inclusiva.indb 63 6/12/2012 14:21:58
| 64 |
FELIX DAZ
No caso da aprendizagem, de forma particular cobra significncia este
ecleticismo tal como nos diz Witter (1984, p. 87) lembrando a Fox com
referncia ao marcado abandono por parte de muitos estudiosos do tema,
passando de posies teoricamente unilaterais ao considerar os resultados
da prtica cientfica que propicia uma nova viso na retomada da proble-
mtica da aprendizagem:
[...] esteve abalada a credibilidade nas possibilidades da apren-
dizagem e das teorias que a explicam, ser tomada como chave
e instrumento bsico para a explicao e ao de muitos pro-
fissionais. Mesmo que alguns estejam abandonando as teorias,
para ficar apenas com os fatos da aprendizagem, firma-se cada
vez mais, o papel da aprendizagem como eixo fundamental do
comportamento [...].
Desta forma, as concepes psicogenticas especficas presentes na
obra de Piaget referida caracterizao por etapas do desenvolvimento
intelectual referidas aprendizagem, devem ser consideradas e a sua vez,
relacionadas com a concepo metodolgica produzida por Vigotski e seus
seguidores, principalmente no concernente inter-relao entre as zonas de
desenvolvimento da aprendizagem (potencial, prximo e real) assim como
seu outro grande conceito da estrutura do defeito, aplicvel s alteraes
da aprendizagem.
No podemos esquecer que, como afirma meu compatriota Gonzalez
Rey num artigo crtico, porm justo do pensamento vigotskiano (PINO,
2000, p. 133) quando revisa a influncia de importantes protagonistas no
desenvolvimento da Psicologia, destaca a incorporao do social que fazem
os psiclogos russos viso predominantemente biolgica desta cincia,
tanto na prpria Rssia como no mundo em geral:
Esta viso biologista cede seu lugar a uma representao social
do psquico, que se faz legitima com grande fora com a apario
da psicologia sovitica, fortemente influenciada pelo marxismo.
Foram muito importantes naquela poca os trabalhos de dois de
seus pioneiros, L. S. Vigotski e S. L. Rubinstein [...] a influncia
de Vigotski se estendeu com maior fora, chegando a converter-se
num referente importante de diferentes correntes do pensamento
na psicologia ocidental, entre as que se destaca o enfoque socio-
cultural.
o prof e a ed inclusiva.indb 64 6/12/2012 14:21:58
| 65 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
Assim, podemos assegurar que o impacto da obra de Vigotski se produz
pela integrao emergente que ele faz do individual e o social no intento
de criar sua nova psicologia num contexto onde tal relao indivduo-
-sociedade se olhava de uma forma morna e desconexa tanto na prpria
psicologia como nas demais cincias antropolgicas e sociais.
Sem ocultar os desacertos que podamos encontrar nas colocaes ori-
ginais de Vigotski (no tanto em seus seguidores) e que reconhecemos
quando so justas pela fundamentao objetiva que delas se faz, impor-
tante extrair e destacar seus acertos para compreender a psique humana e
o homem mesmo e de maneira particular, sua aprendizagem.
Por outra parte, o conhecimento sobre a aprendizagem compromete
uma fonte multidisciplinaria ampla, e neste universo a interveno que
hoje se conhece como psicopedaggica, tambm foi objetivo de anlise
por parte de Vigotski.
Seguindo a Vigotski e independentemente de que no limitamos o espao
onde pode produzir-se o trabalho teraputico, consideramos e defendemos
o ideal que resulta que este objetivo psicopedaggico se alcance no mesmo
meio escolar por ser o ambiente natural da atividade da aprendizagem,
dizer, na escola, no contexto de suas inter-relaes da aprendizagem ins-
titucional e interpessoal principalmente com seus colegas de aula e com a
mediao do professor, durante sua aprendizagem mesmo no enfrentamento
ao contedo acadmico e escolar em geral.
Por todo o exposto, importante para uma correta aplicao psicolgica
e psicopedaggica, compreender adequadamente os conceitos e aes rela-
cionados com a concepo scio-histrica cultural desenhada por Vigotski
e desenvolvida pelos seus seguidores, por ser a viso que melhor explica a
problemtica psicolgica do homem.
A teoria scio-histrico cultural da aprendizagem
A teoria scio-histrico cultural da aprendizagem liderada por Vigotski,
tal como sua denominao nos indica, enfatiza os aspectos sociais e culturais
num contexto histrico no processo da aprendizagem (e realmente, em todo
o desenvolvimento humano no que respeita ao psiquismo), entenden do-se
o social macro conceitualmente como o mbito geral onde interatuam
o prof e a ed inclusiva.indb 65 6/12/2012 14:21:58
| 66 |
FELIX DAZ
os seres humanos em determinada populao pertence a uma sociedade
especfica e o cultural desde o ponto de vista micro-conceitual como no
mbito social particular ao qual pertence cada indivduo em interao com
seus semelhantes que participam desse grupo cultural, que pode ser de tipo
tnico, religioso, tradicional, geogrfico etc.
Assim, acontece toda uma influncia social em geral, e cultural em
particular expressas fundamentalmente pelo processo educativo que atua
sobre cada membro dessa sociedade (sociedade ou cultura) exercido atra-
vs principalmente da famlia e da escola, porm, tambm dos grupos, da
mdia, das outras pessoas, das diferentes instituies pblicas e privadas,
em fim, de todo o que produzido pelo conjunto de seres humanos em
interao, dizer, pela sociedade.
Tanto na evoluo filogentica como ontogentica, o ser humano vai
incorporando novas dotaes em sua existncia biolgica e psicolgica que
o distancia do resto dos animais, ainda que, os mais evolucionados. Assim,
paulatinamente o natural obtido geneticamente na espcie ou em cada
homem, se modifica para deixar de ser uma individualidade e converter-se
num patrimnio cultural de um grupo de individualidades que interatuam
entre si.
O que determina esta mutao so precisamente as relaes sociais, a
interao entre os homens primeiro em sua luta pela sobrevivncia e pelo
seu melhoramento depois. Deve ficar claro que nestas relaes, tudo o que
cultural social embora, tudo o que social no seja cultural.
No entanto, a cultura como fenmeno humano (o que ), no existem
tantas contradies como as que podemos encontrar com relao din-
mica de seus resultados no ser humano (o como e o porqu). Assim, o fator
cultural tem sido muito estudado com distintas concepes estruturalistas
e funcionalistas, fundamentadas de diferentes formas, desde a Psicanlise
de Freud e Adler com suas contestaes behavioristas assim como a viso
antropolgico-sociolgica de Levy Strauss e Margaret Mead at posiciona-
mentos neo-cognitivistas e variantes atuais desde o ponto de vista ecolgico
contemporneo, e nesta historiografia, por suposto, a viso de Vigotski e
o scio-histrico e culturalista.
Hawley (1944 apud GOUVA, 1977, p. 88), diz que a Cultura [...]
a maneira de nos referirmos tcnica prevalecente atravs da qual a po-
o prof e a ed inclusiva.indb 66 6/12/2012 14:21:58
| 67 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
pulao humana se mantm em seu habitat. Efetivamente, a influncia
cultural constitui um instrumento social para homogeneizar as condutas
de um grupo de pessoas com vista a harmonizar as relaes interpessoais
que nela se produzem e portanto, padronizar a estrutura social da qual
essa cultura forma parte.
Esta considerao reafirma o critrio instrumental do psiclogo russo
com respeito ao papel que exerce a cultura (aculturao) principalmente
atravs dos signos, fundamentalmente da linguagem, num mundo carac-
terizado pelo convvio em sociedade onde se estreitam os relacionamentos
humanos (socializao).
Para Vigotski (1998, p. 116), o psicolgico humano, no esta determi-
nado pelo biolgico, pelo natural e/ou pelo gentico, alm de relacionar-se
com estes fatores: [...] a natureza psicolgica do homem a totalidade
de suas relaes sociais transferidas a esfera interna e tornadas funes da
personalidade e formas de sua estrutura, assim, na medida que mudam
tais relaes sociais, tambm muda o individual psicolgico.
Desta forma, tanto o biolgico quanto o natural e o gentico estabe-
lecem pautas rgidas no comportamento humano (como se estabelece nos
animais); a influncia social e a consequente socializao na pessoa lhe
asseguram mudar comportamentos, incluindo as mesmas condutas bio-
lgicas como no caso, por exemplo, de uma greve de fome motivada por
princpios ideolgicos ou na mesma superao de um deficiente mental em
sua aprendizagem quando tem um apoio social adequado.
Esta considerao dialtica fundamenta o carter dinmico e portanto
mutvel da composio psicolgica dos sujeitos e que se expressa na sua
personalidade, podendo repercutir significativamente em seus aprendizados.
Pino (2001, p. 47) estabelece uma estreita relao entre o social e o
cultural na viso de Vigotski destacando a importncia de entender ambos
os conceitos para compreender tal relao:
[...] a existncia social humana pressupe a passagem da ordem
natural para a ordem cultural. Discutir a natureza do social e
a maneira como ele se torna constitutivo de um ser cultural ,
sem duvida alguma, um detalhe muito importante na obra de
Vigotski [...].
o prof e a ed inclusiva.indb 67 6/12/2012 14:21:58
| 68 |
FELIX DAZ
Por outro lado, muitas vezes encontramos a denominao desta Escola
como sociocultural; embora existem autores eu modestamente somado a
eles que defendem o terceiro componente a o sociocultural j apontado:
o histrico (assim, scio-histrico e cultural) para no deixar de lado o
principio de historicidade defendido pelo prprio Vigotski e seguidores
que considera a dependncia das culturas e as sociedades ao tempo em
que existem os homens, ao momento da histria humana em que se pro-
duzem seus relacionamentos interpessoais, seja pessoa-pessoa e/ou pessoa-
-instituio, onde as determinadas pocas com seus costumes, exigncias,
valoraes e normas, matizam as influencias positivas e/ou negativas na
conformao de suas personalidades e de seus prprios aprendizados assim
como do prprio desenvolvimento das sociedades e suas culturas.
Na acepo dialtica desta historicidade, o homem, assim como seu
produto (e sua aprendizagem um resultado dele), deve ser analisado acorde
ao momento histrico em que vive, ou seja, considerando as influencias
sociais e culturais prevalecentes em sua sociedade e cultura em determinado
momento de sua historia individual-social.
O mesmo Pino acrescenta o conceito de historicidade partindo da lei-
tura que ele faz de um dos primeiros materiais escritos por Vigotski onde
esboa, quase esquematicamente, suas principais ideias e que conhecido
como Manuscrito de 1929:
[...] Vigotski estabelece uma relao dupla no significado de his-
toria: de um lado, com a dialtica, do outro com o materialismo
histrico (pagina 49). Historia, em termos genricos, significa uma
abordagem dialtica geral das coisas; em sentido restrito, significa
a historia humana [...] a primeira historia dialtica; a segunda
materialismo histrico. (PINO apud CEDE, 2001, p. 48)
Esta considerao do histrico desde o ponto de vista filosfico ba-
seada no materialismo dialtico e histrico do desenvolvimento humano,
quando aplicada a aprendizagem pode explicar o porqu hoje devemos
ser mais exigentes quanto aos aprendizados que devemos promover em
nossas crianas e alunos, diferente do que exigamos delas faz 20 ou 50
anos atrs, pois o desenvolvimento cientfico-tcnico atual possibilita um
desenvolvimento psicossocial muito maior que nesses tempos para uma
vida contempornea que resulta sofisticada e pelas grandes exigncias que
o prof e a ed inclusiva.indb 68 6/12/2012 14:21:58
| 69 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
a prpria sociedade nos faz reclamando de capacidades cada vez maiores
e mais complexas... claro que estamos considerando estas possibilidades
a partir de condies socialmente igualitrias para todos e de qualidades
superiores do ensino que nem sempre existem.
preciso destacar que Vigotski, bem cedo se incorporou por suas ideias
ao que hoje se denomina Construtivismo Interacionista (ou Interacio-
nismo Construtivista) conjuntamente com Piaget.
No contexto construtivista, Vigotski acredita igual a Piaget e outros, em
que todo produto mental, principalmente o conhecimento, inerente a uma
autoconstruo do prprio sujeito o qual adquire dados oferecidos pelos
outros ou pelos fenmenos do meio natural e social, e ainda pela sua prpria
experincia de relao com o meio, o qual reorganiza e reelabora segundo
sua capacidade, suas motivaes e interesses e adicionando informao de
sua prpria experincia para construir determinado conhecimento (ou
habilidade ou afeto ou valorizao etc.).
Desta forma, resulta importante a estimulao ambiental (externa e in-
terna) em termos de exigncia e dados, assim como tambm importante
a possibilidade autnoma de manipular tais oferecimentos para obter um
resultado genuno que pode coincidir com os resultados de outros apren-
dizes, no perde a autenticidade de ser pessoal, pois como ns sabemos,
na realidade, que todas as pessoas podem ver o mesmo (o conceito de
cachorro, por exemplo) porm, em cada uma esse olhar diferente (tal
conceito remitido a suas relaes com o cachorro que cada qual conhece).
Esta particularizao construtiva se observa facilmente nos mesmos re-
sultados que uma turma escolar obtm numa prova avaliativa em qualquer
disciplina, onde todos os alunos podem aprovar determinada pergunta,
porm com nota diferente: todos dominam a resposta certa porm, com
distintos nveis de qualidade; assim, as diferentes qualificaes na faixa de
aprovados (notas ... 7, 8, 9, 10).
Tal individualidade na construo de aprendizados est presente desde
que a criana nasce at que alcana nveis superiores no desenvolvimento,
que somente terminam no final da vida, o que pode ser compreendido
de forma cabal se analisamos detidamente cada fato de aprendizado que
acontece ao longo de toda nossa vida.
o prof e a ed inclusiva.indb 69 6/12/2012 14:21:58
| 70 |
FELIX DAZ
Neste percurso ontogentico e relacionado intimamente com seu posi-
cionamento construtivista, Vigotski destaca uma relao conceitualmente
muito importante em sua teoria geral e que resulta vital para compreender
a teoria da aprendizagem no olhar scio-histrico e cultural: a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, inserindo-se assim numa posio
interacionista igual a que Piaget por partir do pressuposto de interao
entre o meio e o sujeito em sua formao psicolgica, porm com uma
viso diferente. Piaget no que concernente dinmica da ordem em que
acontece o individual e o social no produto psicolgico em geral e de ma-
neira particular na aprendizagem, que realmente caracteriza e diferencia
do pensamento vigotskiano e com ele, toda a concepo scio-histrico e
cultural na fundamentao interacionista da psique humana.
Antes de analisar esta nova verso interacionista presente em Vigotski,
primeiramente, devemos refletir sobre alguns conceitos, por exemplo, o
que desenvolvimento.
Por desenvolvimento se entende todo o percurso biolgico, psicolgico e
social que atravessa o ser humano desde que concebido (fecundao) at
o fim de sua vida, durante do qual vai se passando de etapas inferiores para
etapas superiores progressivamente num continuum evolutivo que assegura
sua adaptao ao meio (externo e interno) j que lhe permite enfrentar as
exigncias de tipo biolgica, psicolgica e social reclamadas em suas relaes
com seu ambiente natural e/o social.
Sobre o desenvolvimento e as zonas de
desenvolvimento
Tal desenvolvimento, tanto biolgico como psicossocial, descansa na
capacidade reflexolgica do sistema nervoso e em particular do crebro,
que em suas etapas evolutivas correspondentes a determinadas faixas et-
rias permite responder, com menor ou maior eficincia, segundo o nvel
evolutivo em que se encontrem os estmulos ambientais.
Claro que quando falamos de reflexo humano, devemos distanciar esta
capacidade da mesma possibilidade que tem os animais fundamentalmente
porque o reflexo animal segue roteiros instintivos e no caso do homem, tal
roteiro modificado pela conscincia, pelos seus interesses e motivaes,
o prof e a ed inclusiva.indb 70 6/12/2012 14:21:58
| 71 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
que embora sejam pessoais tem a influncia dos fatores sociais, e assim
deixa de ser um recurso rgido de resposta para se converter num recurso
dinmico, diverso e amplo de adaptao biopsicossocial.
Um fator muito importante nesta capacidade cerebral e nervosa em geral,
o conjunto de processos neurolgicos conhecidos de forma geral como
maturidade cujo peso no desenvolvimento aprecivel o que repercute
indiscutivelmente na capacidade de aprendizagem da criana; porm para
alguns como Gesell e Piaget, tal peso determinante no aprender, e para
outros, como Vigotski e Brunner no tanto.
Neste contexto, Vigotski incorpora uma nova relao entre desenvolvi-
mento e aprendizagem s relaes entre tais processos j estabelecidas em
seu tempo, onde estudiosos ingnuos estabeleciam um paralelismo entre
os dois processos assegurando que ambos fenmenos podiam coincidir em
tempo e espao porm de forma independente, dizer, sem interao entre
elas; assim, no se influam entre si, ou seja, segundo eles, a aprendizagem
nada tem a ver com o desenvolvimento e vice-versa.
Outros estudiosos, da linha comportamentalista (behavioristas) estabele-
ciam um determinismo mecnico seguindo o roteiro empirista e reducio-
nista ambiental desta concepo, o qual considerava um fator externo a tal
relao: o ensino (o educativo) capaz de influir tanto no desenvolvimento
como na aprendizagem: ensinando normas corretas se propicia um bom
desenvolvimento assim como um bom aprendizado. Neste parecer concei-
tual, notrio o comentrio histrico de Watson (1925 apud WOLMAN,
1967, p. 91):
D-me uma dzia de crianas [...] para eu educar e me compro-
meto a eleger um deles ao azar e treinar-lo para que se converta
num especialista de qualquer tipo que eu possa quer: mdico,
advogado, artista, homem de negcios e, inclusive mendigo ou
ladro, prescindindo de seu talento, inclinaes, tendncias, ap-
tides, vocaes e raa de seus antepassados.
Os chamados desenvolvimentistas entre os quais podemos colocar
a Gesell e Piaget entre outros, estabeleciam uma terceira posio salien-
tando o papel determinante do desenvolvimento sobre a aprendizagem,
considerando o desenvolvimento como a maturidade do sistema nervoso
e em especial, do crebro; assim, somente se podia acessar determinado
o prof e a ed inclusiva.indb 71 6/12/2012 14:21:58
| 72 |
FELIX DAZ
nvel de aprendizado em correspondncia com determinado nvel de
desenvolvimento (maturidade nervosa), seguindo a mxima de que se
no existe desenvolvimento no pode existir aprendizado; assim, se o
desenvolvimento est marcado pela maturidade do sistema nervoso, para
estimular determinado nvel da aprendizagem temos que considerar se a
base maturativa correspondente a tal aprendizado esta completada.
Nesta frmula do desenvolvimento determinando a aprendizagem, o
mesmo Piaget alertava o dano que se pode ocasionar se reclamamos de
uma criana determinada aprendizagem sem ter a correspondente base de
maturidade sustentvel para tal aprendizagem.
Vigotski e outros consideram a importncia do desenvolvimento atravs
dos processos de maturidade nervosa sobre a aprendizagem, porm sem
o carter absoluto e universal assinado pelos desenvolvimentistas a esta
maturidade; assim, no sempre o desenvolvimento determina a aprendiza-
gem. Este critrio confirma por reversibilidade, que como diz Vigotski, em
algumas oportunidades a aprendizagem que determina o desenvolvimento
e para explicar seu critrio este autor nos apresenta outro de seus grandes
conceitos que a Zona de Desenvolvimento Proximal.
importante destacar que antes de Vigotski elaborar este conceito, os
resultados de aprendizagem somente se consideravam de forma dicotmica:
sabe ou no sabe, ou seja, aprendeu ou no aprendeu, tem aprendizado
ou no tem. Desta maneira, resultava fcil conhecer e medir incluso, se o
que se esperava de um aluno havia sido alcanado ou no, e em dependn-
cia, se procedia pedagogicamente, at que obtivesse o resultado desejado
pelo ensino: si respondia a tarefa exigida, sabia, tem aprendido; si no
respondia a tarefa exigida, no sabia, no tem aprendido.
E fartamente conhecida a relao entre este saber e no saber com a
metodologia psicromtrica (testes intelectuais) para determinar o chamado
Quociente Intelectual (QI) das pessoas, da qual o prprio Vigotski em sua
poca criticou seu carter absolutista na anlise do desempenho humano.
Desta forma, o fato de no alcanar o resultado de aprendizagem
esperado podia dever-se a fatores externos, relativos ao ensino mesmo
(metodologia, professor, condies etc.) ou a fatores internos, entre eles e
principalmente, falta de maturidade nervosa, que como j foi dito, uma
o prof e a ed inclusiva.indb 72 6/12/2012 14:21:58
| 73 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
condio bsica (porm no determinante) do desenvolvimento para a
aprendizagem.
Nas suas pesquisas, Vigotski e seus colaboradores da poca (Leontiev e
Luria principalmente) descobriram que apesar de no saber o resultado,
quando uma criana era ajudada de alguma forma por outra pessoa que
dominava esse saber, tal criana era capaz de chegar ao resultado esperado,
e que na medida em que se aproximava de tal resultado, a criana precisava
cada vez menos de tais ajudas, at chegar por si mesma ao resultado, isto ,
chegava a determinado intento em que no precisava dessa ajuda externa,
da orientao do outro, para cumprir a tarefa solicitada.
Tambm foi constatado por eles que algumas crianas aproveitavam as
ajudas e chegavam ao resultado enquanto que outras no, ou seja, por mais
ajuda que lhes desse, no obtinham o resultado, portanto, no aprendiam,
assumindo que este no aprender era por falta de maturidade nervosa para
esse tipo de tarefa.
Como possvel que em todos os casos, faltando maturidade nervosa,
algumas crianas no chegavam ao resultado ainda com ajuda e outras
crianas com ajuda chegavam ao resultado?
Vigotski chegou concluso de que existiam diferentes nveis de matu-
ridade nervosa relacionados s diferentes funes biolgicas e psicolgicas
para aprender; dizer, a maturidade um continuum por etapas, onde se
passa de nveis inferiores a nveis superiores.
Nos primeiros nveis, a criana no tem aptido para aprender determi-
nado resultado do ensino, nos ltimos, a criana esta apta para aprender tal
resultado. Nas etapas intermdias, entre as inferiores e superiores no se
pode falar ainda de capacidade para essa aprendizagem, porm j existem
alguns traos dessa capacidade, ainda incompleta que podem ser aprovei-
tados e sendo estimulados adequadamente, podem aproximar criana ao
resultado exigido. So precisamente essas etapas intermdias que Vigotski
inclui em sua denominada Zona de Desenvolvimento Proximal.
A inter-relao entre estas zonas e nesta, principalmente a Zona do
Desenvolvimento Proximal, muito conhecida e/ou tratada na literatura,
razo pela qual no nos estenderemos demais, porm antes de estabelecer
a relao entre tais zonas e a aprendizagem e entender a funo desta zona
o prof e a ed inclusiva.indb 73 6/12/2012 14:21:58
| 74 |
FELIX DAZ
proximal, necessrio diferenciar alguns critrios vigotskianos que s vezes
so confundidos.
Este conceito capital da concepo de Vigotski fartamente conhecido
no mbito psicolgico-pedaggico por parte de psiclogos, professores,
psicopedagogos e outros especialistas, embora, em algumas oportunidades
no se tem uma preciso conceitual da mesma e muitas vezes encontramos
referencias indistintas dos conceitos de proximal e potencial, que leva-
dos prtica psicopedaggica, pode provocar algumas dificuldades de tipo
operacional podendo repercutir no avano escolar da criana.
Esta confuso com respeito definio da Zona de Desenvolvimento
Proximal no meu parecer, muito provavelmente devido s diferentes e
primeiras transcries a outros idiomas da referncia feita pelo mesmo
Vigotski a tal Zona Proximal em seus escritos originais russos.
Esta preocupao enquanto ao traduzido, se insere no que aponta Daniels
(2002, p. 2) num sentido geral com respeito obra completa de Vigotski
quando se refere em particular a seus dois livros mais traduzidos, Pensamento
e linguagem e A formao social da mente cita a Valsiner dizendo que, Ambos
os livros, argumenta Valsiner, sofrem de problemas de traduo e [...] de
severos truncamentos.
Acho que o texto culpvel com respeito ao proximal o seguinte
pargrafo escrito por Vigotski mesmo, que encontramos numa das obras a
nosso alcance, porm em idioma portugus (e que coincide com os textos
em espanhol e ingls); nela podemos ler que a Zona de Desenvolvimento
Proximal :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se cos-
tuma determinar atravs da soluo independente de problemas,
e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em co-
laborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998,
p. 112)
Assim lido, o real o que a criana faz independentemente (sozinha)
enquanto o potencial o que ela faz com a orientao dos outros. Por-
tanto, a distncia entre o real e o potencial ser o proximal, como j
colocamos com anterioridade: o intermedirio, ou seja, o que esta entre os
extremos real e potencial ser o proximal
o prof e a ed inclusiva.indb 74 6/12/2012 14:21:58
| 75 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
O lido no pargrafo anterior, diz que o que se faz com orientao, com
ajuda, com a colaborao dos outros, se denomina Zona Potencial... ento,
o que fica nesse intermdio a Zona Proximal, porm... como se define o
Proximal? Na definio citada, Vigotski no nos d esta resposta; porm
no mesmo texto, algo mais adiante, limos o seguinte:
Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso
significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela.
O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal,
determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver
independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona
de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, fun-
es que amadurecero, mas que esto presentemente em estado
embrionrio. (VIGOTSKI, 1998, p. 113, grifo nosso)
Observe-se que neste pargrafo, se define o Proximal da mesma forma
que se define o Potencial. Esta ambiguidade, seguindo meu parecer, ratifico
que no produto da escrita de Vigotski (e sim de alguma de suas tradu-
es), pois no mesmo desenvolvimento do pensamento vigotskiano nesta
mesma obra (A formao social da mente) assim como em outras, o autor
confirma que o que se faz com ajuda se produz no que ele chama de Zona
Proximal e o que o aluno faz independentemente, pertence Zona Real.
Os sucessivos exemplos que ele mesmo oferece, assim como suas explica-
es, nos refora a ideia defendida; s basta continuar essas leituras para
confirmar esta asseverao.
Nosso esclarecimento esta em que o que Vigotski denomina como Zona
de Desenvolvimento Proximal constitui o nvel quase acabado da Zona
Potencial, ou seja, e como ele mesmo explica, o proximal esta referido ao
que j quase tem a criana com respeito ao aprendizado completo.
Geometricamente falando, o proximal a cspide do desenvolvimento
potencial. E potencial porque tal desenvolvimento no est terminado
(portanto, no est na zona real) e proximal porque est quase pronto
para terminar completamente e assim passar ao real, dizer, ao ser domi-
nado pela criana a qual no necessitara de ajuda alguma, passando a ser
assim um aprendizado.
Portanto, esse aprendizagem proximal est na prpria aprendizagem
potencial, pois no constitui ainda um aprendizado real, porm um nvel
o prof e a ed inclusiva.indb 75 6/12/2012 14:21:58
| 76 |
FELIX DAZ
muito perto do real o que o diferencia dos nveis inferiores dessa mesma
zona potencial.
Quando Vigotski (1998, p. 112) nos fala de distncia est se referendo
diferena entre a zona real (concretizado na capacidade de poder fazer
sozinho) e os nveis iniciais da zona potencial (concretizado em no poder
fazer sozinho). Tal distncia (ou diferencia) resulta a zona proximal, ou
seja, os nveis superiores da zona potencial (concretizados tais nveis no
poder fazer com ajuda).
Assim nosso raciocnio corresponde com a traduo feita pelo mesmo
Daniels (VIGOTSKI, 1998, p. 5) do trecho na pgina 86 tomado de Mind
in Society (Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1978) quando
descreve a zona de desenvolvimento proximal desta maneira:
[...] o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que
Vygotsky definiu como a distancia entre o nvel de desenvolvi-
mento atual de uma criana, tal como determinado pela soluo
de problemas independentes e o nvel mais alto de desenvolvi-
mento potencial tal como determinado por meio das solues de
problemas sob a orientao adulta ou em colaborao com pares
mais capazes.
Observe-se que Daniels nos fala de o nvel mais alto de desenvolvimen-
to potencial, coincide com nosso critrio de nveis superiores da zona
potencial que como apontamos se concretiza no poder fazer com ajuda.
E precisamente esta zona proximal a que deve ser descoberta psicopeda-
gogicamente para estimular o que falta por desenvolver e assim acelerar a
aprendizagem de algo (uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma
soluo, uma habilidade, um valor, um afeto etc.).
Portanto, visando um melhor entendimento, preferimos re-definir
(parafraseando ao prprio Vigotski) a Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal como a possibilidade ou potencialidade que tem a criana de chegar
a respostas (aprendizados) com ajuda de outros, adultos ou colegas, que
dominam tais respostas (aprendizados).
Salientamos que a soluo que pode dar esta criana possvel por-
que apesar do processo maturativo correspondente a essa capacidade de
responder ainda est incompleto, realmente esta perto (prximo) a ser
alcanado em sua totalidade, ou seja, esta quase completo, j que existe
o prof e a ed inclusiva.indb 76 6/12/2012 14:21:58
| 77 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
a maioria dos elementos necessrios para produzir esse aprendizado, por
isso, com alguma ajuda pode obter a resposta, pode aprender a resolver a
tarefa apresentada.
Assim, a Zona de Desenvolvimento Real ser a possibilidade que tem a
criana de fazer as coisas por si mesmo, de forma independente, sem reque-
rer orientao dos outros, produto de que domina a capacidade inerente
determinada exigncia devido a que esta completa a maturidade nervosa
correspondente a essa capacidade.
A Zona de Desenvolvimento Potencial estar conformada por aquelas
capacidades que esto em franco desenvolvimento ainda, produto de que
os processos maturativos que lhe servem de base, ainda esto sendo pro-
duzidos e portanto, esto bem distante de ser alcanados, completados,
ou seja, se encontram em plena formao, por isso seu nome: potencial,
ou seja: num futuro funcionar, porm neste momento no funciona,
pois como somente esto presentes os primeiros e mais elementares com-
ponentes da capacidade especfica, a criana no capaz de responder o
problema que se lhe apresente; incluso apesar de lhe oferecer diferentes
orientaes verbais e/ou prticas (ajudas) no chegar resposta certa
porque tais componentes ainda so poucos e qualitativamente inacabados
para assimilar tais ajudas.
Para exemplificar a inter-relao entre estas zonas de desenvolvimento,
Vigotski elabora a seguinte metfora para comparar as possibilidades das
zonas proximais e das zonas reais:
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento [...]
aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o
nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma
criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer
sozinha amanh. (VIGOTSKI, 1998, p. 113)
Algo muito importante e que queremos destacar que para cada grupo
de aprendizados (conhecimentos, conceitos, respostas, habilidades etc.)
existe determinada inter-relao entre as zonas de desenvolvimento j
apontadas (real, proximal, potencial) correspondendo isto a uma caracte-
rstica heterocrnica, ou seja, uma diferena no tempo de desenvolvimento
particular de cada indivduo, no seu processo da aprendizagem com res-
o prof e a ed inclusiva.indb 77 6/12/2012 14:21:59
| 78 |
FELIX DAZ
peito aos aprendizados que a pessoa, e principalmente a criana, constri
na sua vida no contexto do desenvolvimento geral humano; o que Zazz
denomina como Heterocronia do Desenvolvimento.
Desta maneira, se explica o porqu de uma criana em determinada
idade poder formar um conhecimento ou desenvolver uma habilidade,
capacidade esta que em idades anteriores lhe resulta impossvel construir;
portanto, em uma faixa cronolgica estaro presentes as trs zonas intera-
tuando em diferentes blocos de desenvolvimento para uma mesma funo
ou aprendizado e para diferentes funes e aprendizados.
O anteriormente expressado podemos exemplificar-lo da seguinte ma-
neira: uma criana de 5 anos pode saber contar (zona real) porm necessita
ajuda para ler (zona proximal) e incapaz de escrever ainda com ajuda
(zona potencial). Em idades anteriores no sabia contar (zona potencial),
porm era capaz de desenhar com o lpis (zona real) e ajudado era capaz de
construir letras (zona proximal) tanto em idades posteriores, a interelao
entre estas zonas muda completamente em virtude do j elaborado, como
a que se est elaborando e o que falta por elaborar. Marti Salas e Onrubia
(2000, p. 260) afirmam com respeito a este particular que,
preciso insistir no carter dinmico e complexo da ZDP e
dos nveis de desenvolvimento implicados. Por um lado deve-se
entender que as pessoas no possuem um nico nvel geral de
desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes
ZDP possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvi-
mento, tarefas e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel
de desenvolvimento potencial no so propriedades intrnsecas
da criana ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem
interao com outras pessoas, mas se criam e aprecem no prprio
decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode
mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar
em diferentes ZDPs, de acordo com quem interatua e como se
realiza essa interao.
A inter-relao que estabelece Vigotski entre estas zonas de desenvol-
vimento constituem etapas evolutivas importantes no concernente ao
processo maturativo que defendia Piaget e outros como base da aprendiza-
gem e em tal inter-relao, observamos como a maturidade apresenta esse
momento proximal incorporado por Vigotski e que pode ser aproveitado
o prof e a ed inclusiva.indb 78 6/12/2012 14:21:59
| 79 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
pelo ensino para estimular a aprendizagem de determinada resposta e assim
acelerar a construo de capacidade.
Esta possibilidade de ensino-aprendizagem um dos grandes aportes
vigotskianos Pedagogia e Educao, pois o autor russo estabelece tal
possibilidade a partir de suas inumerveis observaes prticas realizadas em
suas pesquisas e que em qualquer sala de aula de hoje em dia, o professor
pode verificar pois ocorre comumente que quando este profissional descobre
a proximidade de um aluno para chegar a uma resposta comece a lhe dar
determinadas ajudas para auxili-lo a obter a resposta correspondente e
como defende Vigotski, acelera seu aprendizagem
Desta forma, Vigotski incorpora uma nova dimenso formativa ao ensi-
no: o carter biunvoco das influencias entre desenvolvimento e aprendiza-
gem, pois, da mesma maneira que o primeiro pode determinar ao segundo,
em situaes especficas de ensino-aprendizagem, o segundo tambm pode
determinar ao primeiro, quebrando assim o determinismo absolutista e s
vezes, fatalista, do desenvolvimento determinando a aprendizagem. Tal
como afirma Marti Salas e Onrubia (2000, p. 260):
[...] preciso um certo nvel de desenvolvimento para realizar
determinadas aprendizagens, porm, e de maneira mais ou menos
necessria, o acesso a nveis mais altos de desenvolvimento requer
a realizao de certos aprendizagens.
Esta acelerao da aprendizagem mediada pelo ensino e que pode
propiciar mais desenvolvimento, serviu de base a Vigotski para assegurar
que o melhor aprendizado, em termos de consistncia e durabilidade, se
produz quando acontece essa instncia, dizer quando se propicia por me-
diao o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal, quando
a criana ajudada pelos outros a apropriar-se de determinado contedo
de aprendizagem, economizando tempo e esforo: Assim, a noo de zona
de desenvolvimento proximal capacita-nos para propor uma nova frmula,
a de que o o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desen-
volvimento. (VIGOTSKI, 1998, p. 117)
Vigotski (1998, p. 118,119) esclarece a exata relao entre aprendi-
zagem e desenvolvimento quando diz categoricamente que aprendizado
no desenvolvimento, acentuando que no se produzem da mesma
maneira ou medida; tambm esclarece que ambas no acontecem em pa-
o prof e a ed inclusiva.indb 79 6/12/2012 14:21:59
| 80 |
FELIX DAZ
ralelo acompanhando-se como sombra uma da outra. Entretanto segue
dizendo qualquer aprendizado adequadamente organizado produz um
desenvolvimento mental superior por estimular processos do prprio de-
senvolvimento que de outra forma no so estimulados e assim, conclui:
[...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs
do processo do aprendizado.
Destacamos a partir do mesmo Vigotski, que esta possibilidade de apro-
ximao no se deve estimular durante a evoluo maturativa correspon-
dente zona potencial, pois exigir algo que o aluno no pode oferecer e
estaramos obrigando a criana a dar uma resposta que ainda est muito
distante de ter.
O prprio Piaget alertava sobre ocasionar determinados desajustes na
criana no intento de acelerao de sua aprendizagem e em consonncia,
Vigotski mesmo, considerando a importncia da maturidade, alertava que o
professor deve explorar primeiramente em que zona est a possvel res pos-
ta que se busca, se a nvel potencial ou a nvel proximal: no primeiro caso
(a nvel potencial), no se deve estimular a criana com ajudas para que
responda, pois a mesma no aceitara tais ajudas, no aprender; no segundo
caso (nvel proximal), se lhe poder oferecer as orientaes correspondentes
(ajudas) para induzi-la a construir a resposta, pois j a criana tenra essa
possibilidade de aprender.
Si perguntssemos como se exploram as zonas de desenvolvimento? Po-
deramos responder que facilmente, j que durante o ensino de determinado
contedo onde se oferece um conjunto especfico de problemas tericos e/
ou prticos do dia a dia para que a criana construa as correspondentes
respostas a partir dos dados oferecidos pelo professor, se o aluno encontra
sozinho tais respostas de forma mais ou menos imediatas com uma qua-
lidade aceitvel podemos assegurar que tal conhecimento est elaborado
e forma parte do domnio cognitivo dessa criana: tal conhecimento esta
na zona real. Nesse caso, podemos passar a contedos mais complexos
seguindo a lgica curricular correspondente.
Se o aluno no responde imediatamente e/ou erra sucessivamente sem
chegar ao resultado por si mesmo, um indicativo de que tal conhecimento
ainda est incompleto, ou seja, no est na zona real pelo que deve estar a
nvel proximal ou potencial. Ento, lhe damos as ajudas correspondentes
a tal capacidade e se o aluno as compreende, as assimila e aplica para pelo
o prof e a ed inclusiva.indb 80 6/12/2012 14:21:59
| 81 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
menos chegar perto da resposta, tal aprendizado esta na zona proximal. Se
a pesar de tais ajudas o aluno no logra dar a resposta certa com certeza
podemos assegurar que ainda est muito longe de construir esse conheci-
mento, ou seja, sua possibilidade de aprendizagem desse contedo, esta
na zona potencial.
Meu compatriota Bell (2001, p. 110) revisando um epgrafe do livro
Psicologia Pedaggica de Vigotski (em russo, 1926) destaca a crtica que faz
ao mesmo pelo fato de considerar somente a idade cronolgica no momento
de inserir a criana numa srie escolar e no valorizar outras caractersti-
cas importantes para o futuro aprendizado desse aluno e de seu sucesso
acadmico. Assim, Bell enumera quais so estas caractersticas no dizer de
Vigotski:
Nvel de desenvolvimento mental da criana;
Zona de desenvolvimento proximal da criana;
Idade mental ideal da srie escolar;
Relao entre idade mental ideal da srie escolar e a zona de desen-
volvimento proximal da criana;
O mesmo Bell destaca que esta anlise individual estendida a todos os
candidatos a alunos, pode contribuir a conformar a turma escolar a partir
dos objetivos e funes da srie desde uma verdadeira postura cientfico-
-pedaggica que, sem negar a incluso (BELL, 2001), permitira um melhor
aprendizado e desenvolvimento social em geral dos alunos.
Como j destacamos anteriormente, o procedimento para diferenciar as
zonas de desenvolvimento propostas por Vigotski se apoia no oferecimento
ou no de ajudas e existem diferentes grupos de ajudas (nveis de ajudas)
que se utilizam tanto para a avaliao diagnstica e de desenvolvimento
destas zonas, como para estimular e acelerar aprendizados a partir da
funo de mediao que adultos e colegas de aula mais avanados podem
desempenhar com determinado aluno.
Ainda, na atividade de diagnstico diferencial e clnico encontramos
diferentes testes baseados na proposta proximal de Vigotski que so de-
nominadas provas qualitativas (ou avaliaes dinmicas (DANIELS,
2002, p. 289) como, por exemplo, a chamada prova do quarto excludo
que inicialmente construda na Rssia tem sido validada em outros pases,
entre os quais, Cuba e Brasil; neste ltimo pas, confirmo pelo menos, a
o prof e a ed inclusiva.indb 81 6/12/2012 14:21:59
| 82 |
FELIX DAZ
pesquisa de dissertao do mestrado em Educao Especial CELAEE-UEFS
da autora Juciara Mendes Paixo Melo, Estudo sobre a Metdica do Quarto
Excludo defendida em 2002
Esta prova em particular permite, alm de conhecer como se produz a
internalizao (ou interiorizao) do externo atravs da mediao num
contexto de aprendizagem, oferece-nos indcios para estabelecer diferen-
cias no curso do pensamento-linguagem relacionado com a formao de
conceitos assim como dar-nos elementos importantes para estabelecer um
diagnstico diferencial entre categorias desviadas tais como transtornos
gerais de aprendizagem, deficincia mental leve e aprendizagem deficiente
recorrente de transtornos comportamentais.
Por ltimo quero destacar que em toda a fundamentao scio-histrica
cultural de Vigotski encontramos presente o princpio de interacionismo,
pois ela parte da necessidade do ser humano de interagir com seu meio para
toda sua produo psicolgica e social e ainda, biolgica: [...] toda funo
psicolgica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se
tornar uma funo, foi a relao social entre duas pessoas. (VIGOTSKI,
1928 apud PINO, 2000, p. 203)
Nesta nota que Vigotski faz e onde menciona o termo funo, no se
refere ao termo na acepo biologista e sim como uma aquisio propria-
mente humana, portanto, social em essncia; tal conotao est firmemente
ressaltada quando no trecho citado diz funo psicolgica superior. Para
um maior esclarecimento do termo funo com tal acrscimo, recomen-
damos ler a Luria em Las funiones corticales superiores del hombre.
Na concepo vigotskiana, no se concebe um homem que pense, sin-
ta e atue a partir de pressupostos racionalistas que fundamentam uma
forma solicista e isolada da aprendizagem, ou seja, um aprendizado de
maneira totalmente individual, afastado do social, o qual no necessrio
para aprender. Assim, Vigotski estabelece sua lei da dupla formao das
funes psicolgicas superiores:
Qualquer funo que exista no desenvolvimento cultural da crian-
a aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro
lugar aparece no plano social, e depois no plano psicolgico. Em
princpio, aparece entre as pessoas como uma categoria interpsico-
lgica, e, depois, na criana, como uma categoria intrapsicolgica.
(COLL, 2000, p. 260)
o prof e a ed inclusiva.indb 82 6/12/2012 14:21:59
| 83 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
O colocado por Vigotski fica claro de per si; e como se explica por si
mesmo, somente queremos reforar suas palavras particularizando-las no
contexto da aprendizagem; assim, salientamos que todo conhecimento hu-
mano tem sua fonte no externo, ou seja, est primeiramente construdo no
histrico social porque o mesmo foi elaborado pelos prprios homens nas
suas relaes interpessoais onde intercambiaram suas experincias viven-
ciadas, constituindo a fonte humana de onde tomado tal conhecimento
pelo prprio aprendiz para faz-lo seu.
Assim, num segundo momento, tal conhecimento se converte em intra-
pessoal porque o sujeito que aprende o personaliza segundo sua prpria
experincia, seus interesses, capacidades e possibilidades, estas ltimas
condicionadas por ele mesmo e pelos fatores externos que o rodeiam nes-
se momento de apropriao, de aprendizagem, portanto, reconstruindo
o externo autoconstruiu (internaliza) tal aprendizado; de tal forma, para
aprender, se apoia na atividade de relao com os demais homens que j
possuem tal conhecimento, o qual foi construdo por eles e que em cola-
borao, o cedem aos outros homens.
O anterior concorda com outro corolrio conceitual da concepo scio-
-histrico cultural que Vigotski denominou situao social do desenvol-
vimento para plasmar em forma de lei a interao do interno-individual
e do externo-social em todo produto humano:
[...] aquela combinao especial dos processos internos do de-
senvolvimento e das condies externas, que tpica em cada
etapa e que condiciona tambm a dinmica do desenvolvimento
psquico durante o correspondente perodo evolutivo e das novas
formaes psicolgicas, qualitativamente peculiares, que surgem
final de tal perodo. (BOZHOVICH, 1985, p. 123) Como analisa
a mesma discpula de Vigostki, as partes desta combinao, dizer,
o interno-individual e o externo-social devem estar em perfeita
harmonia funcional para poder beneficiar a evoluo psicolgica
das crianas e assim, potencializar seus aprendizados nas diferentes
etapas de seu desenvolvimento ontogentico.
Quando para alguma aprendizagem analisamos as condies do ensino
e de qualquer mediao e procuramos suas aplicaes num nvel idneo,
estamos assegurando uma das partes da situao social do desenvolvimen-
to colocada por Vigotski. De tal forma, ao investigar na criana quais so
o prof e a ed inclusiva.indb 83 6/12/2012 14:21:59
| 84 |
FELIX DAZ
suas possibilidades em termos de poder e no poder e quando exploramos
a inter-relao de suas zonas de desenvolvimento para distinguir e utilizar
a zona proximal dessa criana, estamos aprofundando sua parte interna--
-individual e os resultados diagnsticos desse cruzamento que fazemos,
h de constituir a base cientfica de todo aprendizado que pretendamos
promover.
Nesse mesmo conceito de situao social do desenvolvimento, o autor
russo destaca que tal combinao peculiar em cada etapa do desenvolvi-
mento, ou seja, existe uma dinmica diferente em cada um dos momentos
que compem o percurso do desenvolvimento da criana assim como de
sua aprendizagem, dado precisamente, pelas formaes interno-individuais
que tm construdas e das que esta construindo no contexto externo-social
presente nesses momentos evolutivos.
Com respeito a esse percurso do desenvolvimento e em concordncia
com sua viso dialtica, Vigotski toma distncia do critrio regular e linear
assumido por Piaget e outros com respeito ao prprio desenvolvimento
(intelectual) expressado na concepo de perodos e estgios do desenvol-
vimento (intelectual) na teoria psicogentica de Piaget.
Se bem que o psiclogo russo no se ope a uma caracterizao global do
desenvolvimento para estabelecer uma direo metodolgica no estudo das
diferentes etapas ontogenticas, tanto intelectual como de qualquer outro
tipo, categoricamente se ope a todo intento por encerrar entre parmetros
absolutos e imutveis qualquer processo da evoluo humana, enfatizando
que tal percurso se produz a saltos, e de forma irregular por determinao
das particularidades tanto do meio como da prpria pessoa em interao.
De suas palavras selecionamos estas se referendo ao desenvolvimento como:
[...] um complexo processo dialtico, caracterizado pela periodici-
dade, irregularidade no desenvolvimento das deferentes funes,
metamorfoses ou transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos
adaptativos. (VIGOTSKI, 1998, p. 91)
Assim, Vigotski no prioriza o maturativo ou social e sim sua interao
quando enlaa, porm diferenciando os dois fatores presentes em todo
desenvolvimento humano, o interno e o externo: [...] para estudar o desen-
volvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade
o prof e a ed inclusiva.indb 84 6/12/2012 14:21:59
| 85 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
dialtica das duas linhas principais e distintas, a biolgica e a cultural... e as
leis que governam seu entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento
da criana. (VIGOTSKI, 1998, p. 164)
Para Vigostki, no pode existir um modelo universal de desenvolvimento
humano onde se enquadre o interno e o externo, pois na realidade, e no dia
a dia, o sistema funcional biolgico e psicolgico que utiliza uma criana
para aprender pode no ser igual ao utilizado por outra, alm das condies
sociais desses aprendizados que tambm podem ser diferentes e portanto,
influir nos resultados da aprendizagem, o que no elimina a possibilidade
de encontrar similitudes interpessoais num mesmo estgio evolutivo ou
numa mesma idade cronolgica.
Se Vigotski aceita num sentido geral a periodizao do desenvolvi-
mento (ver as propostas de seu aluno Elkonin, que utiliza como piv a
atividade de interao sujeito-meio reitora do desenvolvimento que dirige
cada etapa); Coll (1990) tal como Piaget estabelece em seus perodos do
intelecto, no aceita de forma alguma a peculiaridade geral e imutvel ra-
dicalmente estabelecida pelo psiclogo genebrino enquanto procedimento
para apropriar-se do conhecimento que ele minuciosamente caracteriza nos
estgios presentes em cada perodo.
Esta colocao refora sua viso contrria de Piaget e outros que consi-
deram estgios universais idnticos como uma funo da idade. No posfcio
obra citada, Steiner e Souberman (1990) comentam ao respeito que,
Para Vygotsky, o desenvolvimento no se tratava de uma mera
acumulao lenta de mudanas unitrias [...] nesse sentido, sua
viso da historia do individuo e sua viso da historia da cultura
so semelhantes [...]. Vygotsky rejeita o conceito de desenvol-
vimento linear, incorporando [...] tanto alteraes evolutivas
como mudanas revolucionarias (Ibidem, pagina 162). Enquanto
Piaget destaca os estgios universais, de suporte mais biolgico,
Vygotsky se ocupa mais da interao entre as condies sociais
em transformao e os substratos biolgicos do comportamento.
(VIGOTSKI, 1998, p. 164)
Como se pode deduzir, a psicologia da aprendizagem desenhada por
Vigotski da qual nesta oportunidade s analisamos uma parte dela
foi concebida pelo cientista russo em funo de uma prxis pedaggica,
com um carter educativo, com o intuito de colaborar com a formao e
o prof e a ed inclusiva.indb 85 6/12/2012 14:21:59
| 86 |
FELIX DAZ
transformao do processo individual de aprendizagem (o subjetivo) num
contexto interpessoal (o social).
Concluso
Na explicao da teoria scio-histrico cultural para a aprendizagem
nos centramos na figura reverente de Vigotski no s por ser o fundador
dessa concepo genial que estruturada principalmente entre os anos 1924
e 1934... to s em 10 anos!, serviu de base ao que atualmente tem plena
vigncia tanto na Psicologia como na Pedagogia e incluso como Filosofia
para qualquer Cincia Humana, tambm pelo seu extraordinrio alcance
cientfico ao deixar os cimentos explicativos de quase todos os problemas
bio, psico e sociais que historicamente acompanham ao ser humano e que
foi interrompida pela morte, alm de esperada, prematura, e que seus se-
guidores russos e de outras latitudes tm desenvolvido com grande sucesso
principalmente para a prtica do ensino-aprendizagem.
Cole e Scribner (1998a, p. 15) na introduo de A Formao Social da
com respeito a teoria de Vigotski e seus primeiros colaboradores, nos dizem
que num curto tempo foram elaboradas muitas e variadas ideias seguindo
a necessidade cientfica de abrir novas linhas de investigao na explicao
psicolgica do ser humano limitando assim o aprofundamento de alguma
linha em particular, misso que seus posteriores continuadores, incluindo
Luria e Leontiev, se encarregaram de cumprir sucedidamente.
Se excetuamos a teoria comportamentalista (behaviorista) onde se
assina um papel destacado, alm de reducionista, funo educativa so-
bre os aprendizados, as restantes teorias consideram pouco ou nada o rol
pedaggico.
Na teoria scio-histrico cultural o educativo se apresenta com relevncia
na justa medida de sua interao com as particularidades da criana que
aprende, onde a influncia determinante do aprendizado precisamente
o resultado dessa inter-relao entre o interno e o externo e no pela in-
fluencia atomizada dessa relao.
De maneira magistral, Vigotski inter-relaciona os fatores biolgicos prin-
cipalmente o maturativo (alm do gentico, do neurolgico, do herdado...)
com os fatores sociais (mediativos, comunicativos, culturais, interpessoais...)
o prof e a ed inclusiva.indb 86 6/12/2012 14:21:59
| 87 | VYGOTSKY E A CONCEPO SCIO-HISTRICO CULTURAL DA APRENDIZAGEM
salientando a importncia da interao do interno (biolgico-psicolgico)
e o externo (sociocultural), porm destacando a fora modificadora que no
biolgico tem a influncia social, principalmente no processo de aprendi-
zagem, na sua parceria com o ensino num contexto educativo.
Tal maturidade, no descartada por Vigotski, metaforicamente pode
semelhar-se base cimentada de um prdio, o que resulta necessrio para
que tal instalao no desabe. O que nos aponta Vigotski seguindo esta
analogia arquitetnica e que no necessitamos colocar cimento demais
nessa base se com determinada quantidade e mais que quantidade, quali-
dade de cimento, podemos erigir tal prdio. Neste caso, necessitamos de
um especialista (projetista, arquiteto, engenheiro etc.) que seja capaz de
determinar quantidade e qualidade. Esta funo especializada, mediativa,
podemos consider-la como o fator social.
Com esta viso, a teoria de aprendizagem de Vigotski, assim como sua
teoria em geral, resulta com fins psicolgicos e pedaggicos, inserindo-se
numa verdadeira Psicologia Educativa que resulta de uma concepo geral,
que como sonhava o prprio Vigotski, deve levar a uma Nova Psicologia,
alheia a uma psicologia desagregada por numerosos objetos de estudo e
distora por critrios pouco cientficos e desumanizados pelo pessimismo,
tal como encontramos, as vezes ainda hoje, a pesar dos inumerveis avanos
cientficos e humanistas no contexto psicolgico-social.
Referncia
BAHIA, B. A. M. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia.
13. ed. So Paulo: Saraiva, 2005.
BELL, R. et al. Pedagoga e diversidad. La Habana: Abril, 2001.
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana:
Pueblo y Educacin, 1985.
COLE, M.; SCRIBNER, S. (Org.). Introduo. In: VYGOTSKY, L. S. A formao
social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
COLL, C. et al. Desarrollo psicolgico y educacin. 2 ed. Madrid: Alianza, 1990.
DANIELS, H. et al. Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002.
DAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 87 6/12/2012 14:21:59
| 88 |
FELIX DAZ
MELO J. M. P. Estudo sobre a Metdica do Quarto Excludo. 2002. 116 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Departamento de Educao,
Universidade Federal de Feira de Santana, Feira de Santana, 2002.
PINO, S. A. (Org.). Revista Educao e Sociedade, n. 71. Campinas: CEDES,
2001.
GOVA, P. O. Psicologia de hoje. Porto: Bloco Grfico, 1977.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998b.
WEISS, Maria Lucia. Psicopedagogia clinica. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
WITTER, E.; LOMNACO, J. F. Psicologia da aprendizagem. So Paulo:
Pedaggica universitria, 1984. v. 9.
o prof e a ed inclusiva.indb 88 6/12/2012 14:21:59
| 89 | APRESENTAO
Formao de professores e educao inclusiva
frente s demandas humanas e sociais
Para qu?
1
VALDELCIA ALVES DA COSTA
A sociedade brasileira vive um momento cultural contrrio segregao
das minorias historicamente excludas, observando-se crescente demanda
por incluso, nas diversas instncias sociais e por acesso liberdade, con-
dio primordial possibilidade da felicidade, considerando o pensamento
de Adorno.
Da escola, para atuar na perspectiva da educao inclusiva com opor-
tunidades de aprendizagem para alunos com deficincia, tem-se solicitado
sua organizao tanto em acessibilidade arquitetnica quanto curricular
e pedaggica, considerando que as escolas, em sua maioria, encontram-se
sem acessibilidade arquitetnica, mobilirio e material didtico-pedaggico
centrado nas necessidades de aprendizagem dos alunos com deficincia,
como observado em estudos de Costa (2006, 2007a, 2009a, 2010a, 2011a).
Frente a essa demanda, a implementao das polticas pblicas de edu-
cao e formao de professores vem desencadeando o processo de acesso
dos alunos com deficincia ao currculo escolar e s classes comuns nas
escolas pblicas, por intermdio de prticas pedaggicas que considerem
suas diferenas de aprendizagem, revelando a urgncia por educao demo-
1
Texto base da palestra ministrada no III Congresso Baiano de Educao Inclusiva e I
Simpsio Brasileiro de Educao Inclusiva: Prticas, Formao e Lugares, promovido
pela UFBA, de 30 outubro a 1de novembro de 2011. Deriva-se do projeto de pesquisa
Capes-Proesp: Polticas Pblicas de Educao Especial no Estado do Rio de Janeiro:
Desafios da incluso escolar de alunos com deficincia.
o prof e a ed inclusiva.indb 89 6/12/2012 14:21:59
| 90 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
crtica, capaz de se constituir como alternativa superao da diferena de
aprendizagem como obstculo ao acesso e permanncia na escola pblica
e, assim, pensar nas possibilidades de afirmao de uma sociedade justa
e humana.
Assim, em relao aos alunos com deficincia, contata-se a emergncia
da educao inclusiva e, consequentemente, de atitudes contrrias sua
segregao na escola pblica, posto que a concepo de educao, na pers-
pectiva do pensamento de Adorno (2000, p. 141-142):
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas,
porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos,
cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada,
mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclu-
sive da maior importncia poltica; sua ideia, se permitido dizer
assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o
dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito,
demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode
ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.
Refletindo sobre a importncia do fortalecimento da democracia por
intermdio da educao e as possibilidades de emancipao do indiv-
duo, justifica-se a implementao de polticas pblicas de educao e for-
mao de professores, decorrentes da legislao vigente que se inserem
no atendimento s demandas sociais. Quanto a isso, destacam-se as con-
cepes de formao dos professores e gestores para a diversidade, com
destaque para a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (Anfope):

1) A formao terica e interdisciplinar, considerando os fundamentos
histricos, polticos e sociais que lhe do sustentao;
2) A compreenso de teoria e prtica, em busca de uma apropriao de
saberes que forme para os pensares e fazeres, contrapondo-se ciso
do indivduo e formao fragmentada;
3) A gesto democrtica, transparente, responsvel e crtica, como
possibilidade de luta contra a constituio de qualquer tipo de ao
autoritria e, consequentemente, centralizadora e excludente;
4) O compromisso social com a formao profissional dos trabalhado-
res da educao, com nfase nos aspectos sociopoltico e histricos
o prof e a ed inclusiva.indb 90 6/12/2012 14:21:59
| 91 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
presentes na concepo revolucionria de indivduo educador, sem
abrir mo, banalizar ou reduzir o atendimento da demanda humana
desses trabalhadores;
5) O trabalho coletivo e interdisciplinar entre diferentes pensares, sabe-
res e fazeres, ou seja, entre diversas e diferentes subjetividades, como
categoria central de nossa atuao poltica;
6) A avaliao crtica e reflexiva permanente, entendida como mtodo
de trabalho coletivo, responsvel e com potencial emancipador para
professores e alunos. (2002, p. 43-44)
As concepes presentes no documento da Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) representam desafios
formao dos profissionais da educao. Posto que, segundo Crochk
(2005, p. 42):
A atual formao contribui para a constituio de um eu frgil. O
fato de ela nos instrumentalizar constantemente para nos adap-
tarmos substitui a antiga incorporao de valores, que fundava
a conscincia moral. A reduo da teoria ao desenvolvimento de
conhecimentos necessrios para o trabalho, ao desenvolvimento
de habilidades, tendo em vista unicamente a sobrevivncia e no a
sensibilidade, no propcia reflexo, nica capaz de discriminar
o eu do mundo externo e, assim, proporcionar responsabilidade
por si mesmo e pelo mundo.
No negando, mas, possibilitando a reflexo como capaz de tornar
possvel a diferenciao entre o eu do mundo externo, Costa (2010a, p.
531) destaca que
A formao dos professores deve abranger o desenvolvimento de
sua sensibilidade para que possam refletir sobre a prpria prtica
docente e, assim, planejar de maneira flexvel, articulando o ensino
s demandas de aprendizagem dos alunos, considerando diversas
possibilidades de educacionais.
Nessa perspectiva, haver condies para o desenvolvimento de sua
autonomia e de identificao com os alunos com deficincia, possibilitando
a experincia com/entre as diferenas humanas e culturais no combate
violncia, representada pela segregao histrica imposta aos alunos de-
nominados especiais.
o prof e a ed inclusiva.indb 91 6/12/2012 14:21:59
| 92 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
Isso afirmado por Crochk (2009, p. 16), ao analisar o papel da edu-
cao no combate incitao da violncia [...] Pensar a educao escolar
como instituio necessria ao combate violncia, como formadora de
indivduos autnomos, democrticos e emancipados, sem desconsiderar os
limites dessa sociedade. Assim, a educao contribui para a formao de
indivduos resistentes barbrie, capazes de refletir e por sua vez, superar
o que possa ser identificado na sociedade como manipulao e estimulao
violncia, sem reproduzi-la, conforme salientado por Crochk (2009,
p. 25), posto que [...] Uma razo que pense a si mesma e reconhea a vio-
lncia que pratica, pode assim dela se desfazer ou ao menos a ela resistir.
necessrio destacar que a incluso de alunos com deficincia na escola
pblica possvel e se faz urgente para o fortalecimento da democracia.
Para isso, h necessidade de se pensar a incluso para essa se materialize
no enfrentamento e encaminhamento de propostas e programas de ensino
e adoo de princpios pedaggicos democrticos em respeito s minorias
historicamente excludas da educao, que em nossos estudos tm a escola
pblica como locus.
importante tambm ressaltar que a escola, ao reforar a lgica mani-
questa da sociedade, apresenta-se como um espao de negao humana.
Levando, assim, quele que se encontra aqum do padro imposto social-
mente a se padronizar, como se quem foge regra fosse uma ameaa aos
outros indivduos. Na tentativa de combater as diversas formas que a vio-
lncia se configura no mbito escolar, faz-se necessria a experincia com os
alunos que apresentam deficincia. Sendo assim, o professor se permitir na
escola conhecer as diferenas dos alunos ao compartilhar experincias nas
salas de aula e, consequentemente, desenvolver a conscincia crtica sobre
as contradies das relaes sociais tambm presentes no cotidiano escolar.
Outro fator importante na incluso de alunos com deficincia na escola
pblica a oportunidade do convvio com colegas sem deficincia, fazendo
com que se percebam indivduos capazes de desenvolver suas dimenses
social, psquica, biolgica e laboral. Ento, devem ser oferecidos os meios
para a organizao da escola democrtica com vistas aprendizagem que
tenha como eixo norteador a experincia entre as subjetividades, ou seja,
professores e alunos, com/sem deficincia, aprendendo juntos.
o prof e a ed inclusiva.indb 92 6/12/2012 14:21:59
| 93 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
Portanto, cabe questionar quanto formao de professores para a
incluso escolar: como possvel pensar uma educao que se volte s
diferenas fsicas, cognitivas, e sensoriais dos alunos se seu enfoque na
homogeneizao? Como pensar uma educao inclusiva sem reconhecer
as diferenas dos alunos como sendo parte de sua subjetividade? E como
pensar uma sociedade democrtica com a manuteno de escolas cindidas
entre regulares e especiais?
No enfrentamento de tais indagaes, Adorno (2000) apresenta como
alternativa pensar a formao do indivduo para alm da adaptao e re-
produo da sociedade de classes e para a desbarbarizao da escola pela
educao na busca da superao dos modelos sociais, educacionais e peda-
ggicos homogeneizadores. Quanto a isso, Crochk (2009, p. 23) remete-se
ao referido autor, afirmando [...] Adorno prope que a educao vise
autonomia, emancipao. Assim, necessrio que se volte s contradies
sociais e no tentar negar sua existncia; para isso deve, sobretudo, ser uma
educao poltica. Isso implica pensar a escola, como local de formao de
seres crticos e pensantes, ou seja, capazes de se contrapor s tentativas de
manipulao e dominao imposta pela sociedade de classes aos indivduos,
mesmo considerando-se ainda no ser possvel negar a lgica capitalista,
mas com possibilidades de problematiz-la e enfrent-la com a concepo
democrtica de educao.
Nossa experincia na produo do conhecimento nos instiga proble-
matizao das concepes resultantes de estudos sobre as polticas pblicas
de educao especial, formao de professores, organizao da escola e
incluso de alunos com deficincia. necessrio destacar que estudos que
tm como objeto a educao especial e as demandas por incluso escolar
se encontram em fase quase inaugural de produo, ou seja, realizados a
partir do final dos anos 1980 com o advento da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a Declarao de Salamanca (1994)
e suas Linhas de Ao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/
LDBEN n 9.394 (BRASIL, 1996) e a Poltica Nacional de Educao Es-
pecial na perspectiva da educao inclusiva/MEC/SEESP. (BRASIL, 2008)
Desde ento, possvel afirmar que vivemos um clima acadmico-
-cientfico e cultural favorvel discusso sobre as possibilidades de, pela
produo do conhecimento, se problematizar a invisibilidade histrica
o prof e a ed inclusiva.indb 93 6/12/2012 14:21:59
| 94 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
imposta aos indivduos com deficincia, decorrente da segregao cultural
e a manifestao do preconceito presente no isolamento institucional. Por
isso, temas sobre formao de professores, atendimento educacional espe-
cializado e organizao da escola so recorrentes nas pesquisas e debates
acadmicos na contemporaneidade.
Estudos revelam os desafios postos formao de professores no pro-
cesso de incluso escolar, ressaltando o quanto os professores se sentem
despreparados em sua prtica docente no enfrentamento das diferenas
cognitivas, sensoriais e fsicas que interferem na aprendizagem dos alunos
com deficincia. (GIROTO; CASTRO, 2011; MICHELS, 2011; MONTEI-
RO; MANZINI, 2008; QUATRIN; PIVETTA, 2008; VITALIANO, 2007;
LEO et al., 2006) Isso relevante ser destacado face ao longo perodo de
excluso social imposto aos indivduos com deficincia, considerando que
o acesso educao na escola pblica foi historicamente obstado devido
ao preconceito.
Por outro lado, trabalhos abordando o desenvolvimento da sensibilida-
de, compromisso tico, responsabilidade social com a incluso escolar e
democratizao da educao ainda so escassos. Pois, as questes centrais
se voltam organizao das escolas nos aspectos tcnicos (meios) em de-
trimento de atitudes que contribuam superao da segregao na escola
(fins da educao). Quanto a isso, outros estudos de Costa (2007b, 2009b,
2010b

, 2011b) revelam que o sistema regular de ensino no atende s
diferenas de aprendizagem dos alunos sem deficincia, revelando a fragi-
lidade de responsabilidade com queles considerados desviantes do padro
estabelecido de aprendizagem, o que remete a Adorno (1995, p. 189), ao
afirmar que Somente a tomada de conscincia do social proporciona ao
conhecimento a objetividade que ele perde por descuido enquanto obedece
s foras sociais que o governam, sem refletir sobre elas. Crtica da sociedade
crtica do conhecimento e vice-versa.
Da, a importncia de se avaliar os impactos da implementao das pol-
ticas pblicas de educao especial e incluso escolar para alm da matrcula
compulsria, posto que as escolas, em sua maioria, no tm acessibilidade
arquitetnica, mobilirio e material didtico-pedaggico adequados s
necessidades educacionais especiais dos alunos; os professores, em sua
maioria, revelam receio ante a incluso justificado pela suposta falta de
o prof e a ed inclusiva.indb 94 6/12/2012 14:21:59
| 95 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
preparao prvia para lidar com alunos com deficincia; nfase na adoo
e reproduo de modelos pedaggicos heternomos; ciso entre teoria e
prtica obstando a autoria docente; baixo nvel de conscincia das possi-
bilidades da prpria formao/prxis docente; manifestao inconsciente
de atitudes estereotipadas sem resistncia manifestao do preconceito
contra os alunos com deficincia; escassez de articulao entre as reas do
conhecimento e ausncia de dilogo com a teoria; unidimensionalidade
da educao escolar, ou seja, voltada adaptao ao mundo do trabalho;
nfase na dimenso conteudista disciplinar. (COSTA, 2011b)
Considerando a anlise at ento empreendida sobre polticas pblicas
de educao e formao de professores com vistas democratizao das
escolas pblicas e incluso dos alunos com deficincia, vale destacar a
necessidade da identificao e superao das barreiras atitudinais, docentes,
pedaggicas, curriculares e arquitetnicas que ainda permitem a segregao
na escola pblica. Barreiras essas que se contrapem educao inclusiva
emanada da sociedade, isso , uma educao democrtica, poltica e de
qualidade social.
Mesmo considerando os limites sociais, a formao dos professores para
adaptao social e reproduo de modelos educacionais, possvel pela
produo do conhecimento, a afirmao da educao inclusiva, contrria
segregao nas escolas pblicas, nas quais os limites sociais no sejam
negados, mas discutidos e enfrentados em prol da incluso dos alunos com
deficincia. Tomara que nossas pesquisas contribuam para que os professo-
res sejam desafiados a viver experincias com alunos com as mais diversas
e diferentes maneiras de aprender, com os quais possam se identificar na
sala de aula e, assim, esses alunos no sejam mais separados uns dos outros
e de si mesmos.
Penso ser possvel tambm que os resultados de nossas pesquisas con-
tribuam na organizao de escolas pblicas nas quais professores, gestores,
alunos, familiares e comunidade possam aprender, como afirmado por Eco
(2001, p. 12), que [...] os seres humanos so muito diferentes entre si
que essas diferenas podem ser uma fonte de enriquecimento para todos.
Nossas pesquisas tm contribudo para isso?
possvel afirmar, com base nos estudos referidos, que com o advento
das polticas pblicas de educao inclusiva, a segregao dos alunos com
o prof e a ed inclusiva.indb 95 6/12/2012 14:21:59
| 96 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
necessidades educacionais especiais na escola pblica no mais admitida,
sobretudo sob a alegao de que a escola no est prepara para aceitar
a matrcula desses alunos, nem os professores preparados para educ-los
junto com os demais alunos, embora a discriminao possa continuar
ocorrendo no interior da escola pblica.
Quanto a isso, vale destacar Costa (2005, p. 13), ao afirmar que as
deficincias fsicas, sensoriais e cognitivas dos alunos no deveriam ser
consideradas como impeditivo [...] para o ingresso e permanncia na
escola pblica, que deve disponibilizar os recursos didtico-pedaggicos
centrados em suas necessidades de aprendizagem e professores orientados
para educar alunos, com e sem deficincia, juntos em suas salas de aula,
atuando na perspectiva da educao inclusiva. Assim, o esforo para o al-
cance da educao inclusiva para Ainscow (2007, p. 13), deve considerar:
[...] em vez de se sublinhar a idia da integrao, acompanhada
da concepo de que se devem introduzir medidas adicionais para
responder aos alunos especiais, em um sistema educativo que se
mantm, nas suas linhas gerais inalterado, h os movimentos que
visam educao inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar
as escolas, de modo a que respondam s necessidades de todas
as crianas.
Dessa maneira, para Costa (2005, p. 91) A urgncia por uma educao
democrtica parece se constituir como alternativa para a superao da defi-
cincia como obstculo para o acesso e permanncia na escola pblica dos
alunos e na possibilidade de se organizar uma sociedade justa e humana.
Portanto, em relao educao dos alunos com deficincia, obser va-se
o fortalecimento da educao inclusiva e de movimentos de combate ao
preconceito contra queles denominados especiais, considerando-se que
a educao, segundo Adorno (2000, p. 141-142) , antes de tudo, esclareci-
mento e o desenvolvimento de uma conscincia verdadeira. Para o referido
autor, a educao nessa perspectiva:
[...] seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, em
sendo permitido assim dizer, uma exigncia poltica. Isso :
uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas ope-
rar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva s pode ser imaginada como uma sociedade
de pessoas emancipadas.
o prof e a ed inclusiva.indb 96 6/12/2012 14:21:59
| 97 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
Considerando a demanda humana e social por democracia e emancipao
em prol da incluso dos indivduos com deficincia nas instncias sociais,
documentos oficiais preconizam a educao inclusiva, tais como:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) que,
no artigo 208, prev o [...] atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de
ensino.
Lei n 8.069 (BRASIL, 1990), sobre o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente que dispe no art. 54, inciso III, sobre a educao, afirmando
que dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: atendi-
mento especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos/Jomtien/Tailndia,
prope a constituio de um sistema educacional inclusivo, pelo qual
o Brasil fez opo. (UNESCO, 1990)
Declarao de Salamanca e suas Linhas de Ao/Espanha Con-
ferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e
qualidade, na qual o Brasil mostrou consonncia com seus postulados.
(UNESCO, 1994)
Da Declarao de Salamanca (2004, p. 17), cujo princpio fundamental
[...] de que as escolas devem acolher todas as crianas independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras, destacam-se alguns trechos, dentre outros, que afirmam a educao
inclusiva:
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter aces-
so s escolas comuns que devero integr-las em uma pedagogia
centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades;
Adotar com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao
integrada que permita a matrcula de todas as crianas em escolas
comuns. (p. 10)
Assegurar que, em um contexto de mudana sistemtica, os pro-
gramas de formao do professorado, tanto inicial como contnua,
estejam voltados para atender s necessidades educativas especiais
nas escolas integradoras. (p. 11)
o prof e a ed inclusiva.indb 97 6/12/2012 14:21:59
| 98 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus
desejos quanto sua educao. Os pais tm o direito inerente de
serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste
s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos. (p. 17)
O desafio que enfrentam as escolas integradoras o de desenvol-
ver uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com
sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os com deficin-
cias graves. O mrito dessas escolas no est s na capacidade
de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua
criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar ati-
tudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos e
sociedades integradoras. As escolas que se centralizam na criana
representam a base para a construo de uma sociedade centrada
nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenas de
todos os seres humanos. (p. 18)
O princpio fundamental que rege as escolas integradoras de que
todas as crianas devem aprender juntas, independentemente de
suas dificuldades e diferenas. Nas escolas integradoras, as crianas
com necessidades educativas especiais devem receber todo apoio
adicional necessrio para garantir uma educao eficaz. (p. 23)
Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades
das crianas e no o contrrio, sendo que as que apresentarem
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional
no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa
de estudos diferente. (p. 28-29)
Ateno especial dever ser dispensada s necessidades de crianas
e de jovens portadores de deficincias graves ou mltiplas. Eles tm
o mesmo direito que os demais membros da comunidade de virem
a ser adultos que desfrutem de um mximo de independncia,
sendo que sua educao dever ser orientada nesse sentido. (p. 30)
Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades
da criana e no o contrrio. As escolas devero, por conseguin-
te, oferecer opes curriculares que se adaptem s crianas com
capacidade e interesses diferentes. (p. 33)
Crianas com necessidades educativas especiais devem receber
apoio adicional no programa regular de estudos, em vez de seguir
um programa de estudos diferente. O princpio diretor ser o de
o prof e a ed inclusiva.indb 98 6/12/2012 14:21:59
| 99 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
dar a todas as crianas a mesma educao, com a ajuda adicional
necessria quelas que a requeiram. (p. 33-34)
Aos alunos com necessidades educativas especiais dever ser dis-
pensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes comuns
at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico
na escola, ampliando-os, quando necessrio, para receber a ajuda
de professores especializados e de pessoal de apoio externo. (p. 34)
Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os
professores para que exeram sua autonomia e apliquem suas com-
petncias na adaptao dos programas de estudos e da Pedagogia,
a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem
com os especialistas e com os pais. (p. 37)
A capacitao de professores especializados dever ser reexamina-
da com vistas a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos
e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos s
necessidades educativas especiais. Seu ncleo comum deve ser
um mtodo geral que abranja todos os tipos de deficincias, an-
tes de se especializar em uma ou vrias categorias particulares de
deficincia. (p. 38)
Lei n 9.394 (BRASIL, 1996), estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional/LDBEN, e em seu captulo V, dispe quanto
educao especial, entendendo-a como [...] uma modalidade de
educao escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para alunos portadores de necessidades especiais. A refe-
rida Lei delibera tambm sobre os sistemas de ensino, que devero
assegurar os currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e a
organizao especfica para atender s necessidades de aprendizagem
desses alunos. Quanto formao de professores, prev uma espe-
cializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses alunos nas classes comuns.
Resoluo n 2/CNE/CEB (BRASIL, 2001), no art. 1. [...] institui
as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem
necessidades especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas
e modalidades, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino
quanto matrcula de todos os alunos, cabendo s escolas organizar-
o prof e a ed inclusiva.indb 99 6/12/2012 14:21:59
| 100 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
-se para o atendimento dos que apresentam necessidades especiais
de aprendizagem, assegurando as condies necessrias de educao
para todos.
A referida Resoluo entende a educao especial, modalidade da edu-
cao escolar, como um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios especiais, organizados institu-
cionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais de
aprendizagem. Para tanto, as escolas, municipais e estaduais, da rede regular
de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns,
dentre outros aspectos, a formao de professores para o atendimento
diversidade dos alunos.
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) Regulamenta as Leis n 10.048,
de 08 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas com deficincia que especifica, e n 10.098, de 19 de dezem-
bro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para
a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias.
O referido Decreto, no art.8., para os fins de acessibilidade, considera
que:
I Acessibilidade a Condio para utilizao, com segurana
e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equi-
pamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao,
por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida;
(p. 4).
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU,
2006) Estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema
de educao inclusiva em todos os nveis de ensino em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel
com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia
o prof e a ed inclusiva.indb 100 6/12/2012 14:22:00
| 101 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio,
sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem. (art. 24)
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva/SEESP/MEC. (BRASIL, 2008)
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao
ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao espe-
cial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e dos demais profissionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquite-
tnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao;
e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
As diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva estabelecem a educao especial como uma modalidade
de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos
prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto
a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas auto-
nomia e independncia na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado tambm disponibiliza
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
o prof e a ed inclusiva.indb 101 6/12/2012 14:22:00
| 102 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas
e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de
escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedaggica do ensino comum.
Plano Nacional de Educao/Congresso Nacional/Braslia/DF (BRA-
SIL, 2010) - Preconiza quanto formao de professores, para atu-
arem na educao de alunos da educao especial:
19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos nveis mdio
e superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao
atendimento dos alunos especiais;
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas,
habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para
formar pessoal especializado em educao especial, garantindo, em
cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da
Federao.
Decreto n 7.611/Presidncia da Repblica
Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializao/AEE e d outras providncias. Quanto ao AEE,
esse Decreto prev:
Art. 2
o
A educao especial deve garantir os servios de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obs-
truir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao.
2
o
O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedaggica da escola; envolver a participao da famlia
para garantir pleno acesso e participao dos estudantes; atender
s necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da educao
especial; e ser realizado em articulao com as demais polticas
pblicas.
Art. 3
o
So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no
ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes;
o prof e a ed inclusiva.indb 102 6/12/2012 14:22:00
| 103 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pe-
daggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos
demais nveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011)
O referido Decreto considera como atendimento educacional especia-
lizado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no ensino regular. O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola,
envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.
Face importncia das questes analisadas, como tambm conside-
rando que professores e gestores atuantes nos sistemas pblicos de ensino
no Brasil no tiveram acesso, em sua formao inicial, aos conhecimentos
relativos educao inclusiva, os dispositivos legais acima analisados
possibilitam pensar, por intermdio das polticas pblicas de educao e
formao de professores, viabilizar a organizao das escolas pblicas na
perspectiva inclusiva, considerando tambm os resultados de estudos sobre
essa temtica. Porm, importante destacar que um projeto educacional
inclusivo no se realizar com base apenas na aplicao dos dispositivos
legais. Mas, como decorrente da implementao das polticas pblicas de
educao advindas desses, dos movimentos em prol da educao, da escola
pblica, da conscientizao de sua importncia por parte dos profissionais
da educao, com nfase nesse momento, nos profissionais da educao,
pois no pensar de Crochk (2008, p. 98-99):
[...] a educao no tem tornado o combate violncia um de seus
objetivos principais. O desenvolvimento das competncias cogni-
tivas, lingsticas e mesmo morais no toca na possibilidade de os
indivduos expressarem e entenderem o seu medo, para que esse
no se converta em violncia. Claro, a discusso sobre as minorias
que se fortaleceu, sobretudo, a partir da dcada de 1960 tambm
est presente na escola, mas, em geral, como um contedo que
dispensa reflexes de cunha poltico e social; o respeito s minorias,
o prof e a ed inclusiva.indb 103 6/12/2012 14:22:00
| 104 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
s diferenas, posto como um devir, como algo externo que, se
importante, talvez no permita a identificao. No mnimo, temos
de pensar a contradio entre o ideal de convvio pacfico e as
tendncias sociais fortalecidas pelo capitalismo que s se interessa
pelas minorias se puder obter algum tipo de lucro com isso.
Assim, faz-se necessrio um movimento favorvel ao combate violncia
e ao reconhecimento da humanidade dos considerados pertencentes s mi-
norias. Sobretudo, considerando do pensamento de Crochk (2011, p. 30):
Na atual educao formal, ntido o incentivo para o desenvolvi-
mento das competncias, das habilidades, do aprender a aprender
o que julgado importante. Essa tendncia que aparentemente
democrtica, por defender alunos autnomos, que possam buscar
sozinhos o conhecimento nos diversos recursos existentes, entre
eles e na internet, por preparar indivduos que possam atuar de
forma competente em suas vidas profissionais, auxilia na produo
de sujeitos sem subjetividade. As competncias e as habilidades
no so neutras, dependem do que a sociedade necessita e, assim,
dever-se-ia pensar a quem beneficiam em seu desenvolvimento.
Certamente, como foi dito, so importantes para o indivduo,
mas para sua conformao vida isenta de vida. A substituio
do professor pelas mquinas, pelos mtodos, incorre na mesma
crtica feita anteriormente ao Positivismo, posto que dirigem os
homens mera adaptao.
Considerando, pois, as possibilidades da educao promover o desen-
volvimento dos alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais
para alm das competncias e das habilidades, ou seja, para alm do apren-
der a aprender o que estabelecido a priori para a totalidade dos alunos,
recomendamos um Programa de Desenvolvimento da Escola Pblica, tendo por
meta implementar a educao inclusiva em atendimento s diferenas dos
alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais, a seguir:
Programa de Desenvolvimento da Escola Pblica
Objetivo Geral
Desenvolver um programa de desenvolvimento da escola pblica
considerando a formao dos professores, gestores, coordenadores e
o prof e a ed inclusiva.indb 104 6/12/2012 14:22:00
| 105 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
demais profissionais com base nos marcos polticos-legais e princpios
filosficos da educao inclusiva.
Objetivos Especficos
Discutir as possibilidades de organizao da escola pblica para
torn-la inclusiva e apta s experincias educacionais com as dife-
renas cognitivas, sensoriais e fsicas dos alunos em seu processo de
aprendizagem;
Contribuir na identificao das necessidades de aprendizagem dos
alunos com deficincia no cotidiano da escola pblica;
Caracterizar a escola pblica como espao democrtico na perspectiva
da incluso, promovendo sua organizao para atender s demandas
de aprendizagem dos alunos com deficincia;
Elaborar um programa pedaggico de incluso com objetivos, con-
cepes e princpios polticos, ticos, legais, filosficos e educacionais
para a formao de professores, gestores, coordenadores, supervisores,
para a organizao poltico-pedaggica de gesto educacional inclu-
siva Projeto Poltico Pedaggico na escola pblica.
Temticas do Programa
1. Momento: A Educao Inclusiva e os desafios escola
pblica
Leis e polticas pblicas de formao de profissionais da educao:
condio fundamental na organizao escolar e a autonomia docente;
O pensar sobre a educao e a questo da incluso na sociedade con-
tempornea: a importncia da experincia entre diferentes alunos na
escola e a democratizao da educao.
2. Momento: Conhecendo os alunos, suas diferenas
fsicas, cognitivas, sensoriais e ritmos de aprendizagem na
escola pblica
A identificao das necessidades de aprendizagem dos alunos e as
possibilidades de aprendizagem na escola pblica: desafios, dvidas
e receios dos professores.
o prof e a ed inclusiva.indb 105 6/12/2012 14:22:00
| 106 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
3. Momento: Fundamentos e princpios da educao
inclusiva na escola pblica
O movimento de organizao da escola pblica e de formao dos
profissionais da educao na perspectiva inclusiva;
Educao inclusiva: as questes sobre a formao dos professores, a
avaliao da aprendizagem dos alunos e a flexibilizao curricular.
4. Momento: Os dispositivos legais, as polticas pblicas
de educao inclusiva e seus impactos na formao dos
professores
A tomada de deciso do fazer pedaggico inclusivo por parte dos
professores, gestores, coordenadores e supervisores considerando
as polticas pblicas de educao, a autonomia de gesto e docente;
As necessidades de aprendizagem dos alunos e seu processo de elabo-
rao do conhecimento: os desafios do fazer pedaggico do professor
centrado na demanda dos alunos na escola pblica;
Pensando e dialogando sobre: Por qu? Para qu? O que ? Como
organizar a escola pblica fundamentada em experincias discentes
e docentes, ou seja, uma escola inclusiva?
5. Momento: Acolhendo a educao inclusiva
na escola pblica
O combate segregao escolar e social como um processo educacional
em elaborao na escola pblica;
Os alunos no cotidiano da escola pblica: o acolhimento das defi-
cincias dos alunos como parte de sua humanidade, a avaliao no
processo de ensino e aprendizagem como sendo de responsabilidade
dos professores na experincia inclusiva;
O processo de ensino e aprendizagem, a avaliao centrada no desen-
volvimento dos alunos e na flexibilizao dos contedos curriculares;
Os mecanismos sociopsquicos envolvidos no processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem dos alunos e a questo do mtodo de ensino;
o prof e a ed inclusiva.indb 106 6/12/2012 14:22:00
| 107 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
A avaliao do ensino e da aprendizagem: as possibilidades de ela-
borao do conhecimento e a valorizao da experincia dos alunos,
professores, gestores, coordenadores e supervisores na escola pblica.
6. Momento: Escola, famlia e comunidade: um
compromisso solidrio na educao inclusiva
A relao escola, famlia e comunidade: partcipes com responsabili-
dade no processo de desenvolvimento da educao inclusiva;
Imaginando e vivendo com as diferenas fsicas, cognitivas e sensoriais
dos alunos no cotidiano escolar, familiar e comunitrio.
7. Momento: Os gestores, professores, coordenadores
e supervisores da escola pblica
Nossas expectativas em relao educao inclusiva: Quais so? Para
que as expectativas? Qual minha atuao nessas expectativas? Qual
meu lugar nas expectativas que criamos juntos?
A implementao de um Programa de Desenvolvimento da Escola
Pblica representa mltiplas possibilidades de resistncia, por parte dos
professores e alunos, manifestao do preconceito, como tambm a su-
perao segregao de alunos com deficincia/necessidades educacionais
especiais, tendo como meta a superao do [...] mundo onde a educao
um privilgio e o aprisionamento da conscincia impede [...]. (ADORNO,
2002, p. 102)
Referncias
ADORNO, T. W. Minima Moralia: reflexes a partir da vida lesada. Rio de
Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
______. Crtica cultural e sociedade. In: ______. Indstria Cultural e Sociedade.
So Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 81-111.
______. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
______. Palavras e sinais: modelos crticos 2. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
o prof e a ed inclusiva.indb 107 6/12/2012 14:22:00
| 108 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade. In: ______.
Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional,
2007. p.11-28.
ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.
Formao dos profissionais da educao e base comum nacional: construindo um
projeto coletivo. Florianpolis, 2002. Documento Final do XI Encontro
Nacional da ANFOPE.
BRASIL. Decreto n 7.611, de 17 de novembro 2011. Presidncia da Repblica,
Braslia, DF.
_______. Plano Nacional de Educao para o Decnio 2011-2010/PNE. Braslia, DF:
Congresso Nacional, 2010.
_______. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva.
Braslia, DF: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2008.
Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp> Acesso em: 10 de ago. de 2012.
_______. Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurdicos. Decreto n 5. 296, de 02 de dezembro de 2004, Braslia, DF.
Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp; www.sedh.gov.br>. Acesso em: 22 set.
2012.
_______. Cmara de Educao Bsica, Conselho Nacional de Educao. Resoluo
n 2. 2001. Braslia, DF. Disponvel em: <www.mec.seesp.gov.br>. Acesso em:
24 set. 2012.
_______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Braslia, DF. Disponvel em: <www.mec.seesp.gov.
br>. Acesso em: 05 jul. 2012.
_______. Lei n. 8.069. Estatuto da Criana e do Adolescente. 1990. Braslia, DF.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso
em: 25 out. 2012.
______ Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF, 1988. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/ConstituicaoCompilado.htm >. Acesso em: 25 out. 2012.
COSTA, V. A. da. Incluso de alunos com deficincia: Experincias docentes na
escola pblica. Revista Debates em Educao. Macei, v. 3, n. 5, p. 49-62 jan./jun.
2011a.
______. Formao de professores e educao inclusiva: experincias na escola
pblica. In: COSTA, V. A. da et al. (Org.). Polticas pblicas e produo do
conhecimento em educao inclusiva. Niteri: Intertexto Editora; CAPES, 2011b. p.
31-52.
o prof e a ed inclusiva.indb 108 6/12/2012 14:22:00
| 109 | FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO INCLUSIVA FRENTE S DEMANDAS HUMANAS E SOCIAIS: PARA QU?
______. Educao inclusiva para qu? Experincias na escola pblica. In:
SILVA, M. G. da.; CARVALHO, M. B. W. B. de (Org.). Faces da incluso. So
Lus: EdUFMA, 2010a. p. 121-144.
______. Polticas pblicas en educacin: Formacin de maestros e inclusin en
Brasil. In: CPICH, Z. J.; LPEZ, S. L. V.; CRDOVA, J. de los S. L. (Org.).
Sujeto, Educacin Especial e integracin. Ciudad de Mxico, DF: Editora de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2010b. p. 525-540.
______. Polticas pblicas de educao e formao de professores: experincias
de incluso dos alunos com deficincia na escola pblica. In: CHAVES, I. M. B.;
COSTA, V. A. da; CARNEIRO, W. (Org.). Polticas pblicas de educao: pesquisas
em confluncia. Niteri: Intertexto Editora, 2009a. p. 59-86.
______. Educao e diversidade: questes sobre subjetividade. In: BARROS,
R. M. M. de (Org.). Subjetividade e Educao: conexes contemporneas. Rio de
Janeiro: Contra Capa; FAPERJ, 2009b. p. 71-80.
______. Ensino de Histria e educao inclusiva: Suas dimenses formativas. In:
MONTEIRO, A. M.; GASPARELLO, A. M.; MAGALHES, M. de S. (Org.).
Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: MAUD X FAPERJ,
2007a. p. 253-262.
______. Os processos de incluso dos alunos com necessidades educativas especiais:
polticas e sistemas. Rio de Janeiro: Editora da UNIRIO, 2007b.
______. Formao de professores: narrativas e experincias instituintes NA e
PARA a escola inclusiva. Cadernos de Ensaios e Pesquisas, Niteri, n. 11, p. 23-43,
set. 2006. Edio Especial.
______. Formao e teoria crtica da Escola de Frankfurt: trabalho, educao,
indivduo com deficincia. Niteri: EdUFF, 2005. (Srie Prxis Educativa)
CROCHK, J. L. Teoria crtica da sociedade e Psicologia: alguns ensaios. Araraquara,
SP: Junqueira & Marin; Braslia: CNPq, 2011. 286p.
______. Educao para a resistncia contra a barbrie. Revista Educao, So
Paulo, ano 2, n. 10, p. 16-25, 2009.
______. O conceito de preconceito e a perspectiva da teoria crtica. In: PATTO,
M. H. S. et al. (Org.). Perspectivas tericas acerca do preconceito. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2008. p. 69-101.
______. Preconceito e formao. In: SILVA, D. J. da.; LIBRIO, R. M. C.
Valores, preconceito e prticas educativas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
p. 17-47.
ECO, U. Choque de civilizaes: em nome da razo. Eu &, Valor Econmico, So
Paulo, 26 out. 2001. p. 9-16.
o prof e a ed inclusiva.indb 109 6/12/2012 14:22:00
| 110 |
VALDELCIA ALVES DA COSTA
GIROTO, C. R. M.; CASTRO, R. M. de. A formao de professores para
a educao inclusiva: alguns aspectos de um trabalho colaborativo entre
pesquisadores e professores da Educao Infantil. Revista Educao Especial,
Santa Maria, n. 41, v. 24, p. 441-451, 2011.
LEO, A. M. de C. et al. Incluso do aluno com dismotria cerebral
ontogentica: anlise das prticas pedaggicas. Revista Brasileira de Educao
Especial, Marlia, v. 12, n. 2, p. 169-186, maio/ago. 2006.
MICHELS, M. H. O que h de novo na formao de professores para a
Educao Especial? Revista Educao Especial, Santa Maria, v. 24, n. 40,
p. 219-232, 2011.
MONTEIRO, A. P. H.; MANZINI, E. J. Mudanas de concepes de professores
do ensino fundamental que receberam alunos com deficincia em sua classe.
Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 14, n. 1, p. 35-52, jan./abr.
2008.
ONU - ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia. Washington, 2006. Disponvel em: <www.mec.seesp.
gov.br> Acesso em: 16 de ago. de 2012.
QUATRIN, L. B.; PIVETTA, H. M. F. Incluso escolar e concepes docentes:
do desejo idealizado realidade prtica. Revista Educao Especial, Santa Maria,
n. 31, p. 49-61, 2008.
UNESCO - ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO,
A CINCIA E A CULTURA. Declarao de Salamanca e suas Linhas de Ao sobre
Necessidades Educativas Especiais. Braslia, DF, 1994. Disponvel em: <www.mec.
seesp.gov.br> Acesso em: 04 de jun. de 2012.
________. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien, Tailndia. 1990. Disponvel em:
<www.mec.seesp.gov.br> Acesso em: 06 jul. 2012.
VITALIANO, C. R. Anlise da necessidade de preparao pedaggica de
professores de cursos de licenciatura para incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 13, n. 3,
p. 399-414, set./dez. 2007
o prof e a ed inclusiva.indb 110 6/12/2012 14:22:00
| 111 | APRESENTAO
Trajetria de um grupo de pesquisa da
Universidade do Estado da Bahia
LUCIENE MARIA DA SILVA
Introduo
O propsito deste relato apresentar a trajetria de grupos de pesquisa
na rea de educao especial no mbito da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb).
1
Contudo, isso demandaria um levantamento nos seus 29
Departamentos instalados em 24 campi distribudos no Estado da Bahia,
onde funcionam 13 cursos de pedagogia, em que possivelmente esto
lotados docentes pesquisadores que manifestam interesse pela temtica.
Em levantamento realizado sobre grupos de pesquisa vinculados UNEB
no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq,
2
utilizando a palavra chave
educao especial, foram encontrados apenas dois grupos: no primeiro,
a ocorrncia se d a partir de uma Linha de Pesquisa no mbito do grupo,
enquanto o segundo tem como temtica principal a educao especial,
educao inclusiva e deficincia. Nesse sentido, s poderemos ter preciso
sobre as trajetrias de possveis grupos de pesquisa na rea de educao
especial com uma coleta de dados direcionada a todos os departamentos
da Uneb, considerando tambm a transversalidade da temtica, uma vez
1
O texto foi elaborado para a mesa redonda Atuao dos grupos de estudos e pesquisas em
educao especial das IES baianas: trajetrias, desafios e proposies no III Congresso
Baiano de Educao Inclusiva.
2
Levantamento realizado em junho de 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 111 6/12/2012 14:22:00
| 112 |
LUCIENE MARIA DA SILVA
que podem existir grupos de pesquisa sem que estejam vinculados base
corrente do CNPq.
Consideramos que esses dados dimensionam a pouca disponibilidade de
pesquisadores formadores nesta rea na Uneb, aspecto que tem dificultado
o surgimento de grupos de pesquisas que trabalhem com educao especial.
importante informar tambm que apenas a partir de 2005 que o Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC),
implantado em 2001, contou com uma docente cuja pesquisa vinculada
temtica. De fato, existe uma carncia visvel de pesquisas neste campo
na Uneb, o que, de alguma forma, resulta numa atuao ainda tmida no
que se refere aos programas e aes regulares e sistemticos, e mesmo numa
incluso precria de estudantes com deficincia ou necessidades educacio-
nais especiais na universidade. Ou seja, a pouca visibilidade ou carncia
de pesquisas realizadas pelo seu quadro docente impacta nas aes da
universidade, quer seja no ensino, na extenso ou na prpria acessibilidade
fsica dos campi, no que se refere ao diagnstico, planejamento e operacio-
nalizao de aes. Ainda assim, a Uneb tem desenvolvido importantes
atividades de extenso, formao de professores e na oferta de cursos de
ps-graduao lato sensu.
Problematizando o campo
A Educao Especial j foi alvo de diversas crticas, cuja argumentao
mais forte recai na constatao de que a sua investigao tem se pautado em
suposies sem base terica ou fundadas apenas na perspectiva clnica, sem
incluir as cincias sociais, polticas e culturais. Essas lacunas identificadas
favorecem uma visualizao fragmentada dos fundamentos que lhe do
suporte, desvinculando o seu contedo especfico da questo educacional
ampla. Ferreira (1993, p. 67) chama ateno para a condio da rea de
educao especial no mbito do campo temtico: A Educao Especial, tal
como o deficiente, segregada, isolada, em vrios aspectos. Seus alunos,
seus profissionais, suas instalaes e s vezes suas prprias reflexes vivem
um espao comum, mas separado.
Segundo Skirtc (1996, p. 14), as reflexes que permeiam essa rea
da educao esto baseadas em argumentos morais, ticos e legais que
o prof e a ed inclusiva.indb 112 6/12/2012 14:22:00
| 113 | TRAJETRIA DE UM GRUPO DE PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
se fundamentam nos padres de normalidade ou anormalidade. So dos
cientistas sociais as crticas mais enfticas sobre a questo: O argumento
que, pela sua prpria natureza, essas disciplinas localizam a causa do
desvio na pessoa e excluem toda considerao relativa aos amplos processos
sociais e polticos que so externos ao indivduo.
3
Os fundamentos so
marcadamente influenciados, segundo o autor, pela medicina e pela psico-
logia, esta ltima, notadamente a cognitivista. Dizem respeito s relaes
entre o normal e o patolgico, os graus de capacidade e habilidade das
pessoas com deficincia e as possibilidades de integrao, que conduzem a
determinadas concepes sobre a deficincia. Estas concepes admitiram
no serem as pessoas com deficincia dotadas de inteligncia suficiente,
justificando assim, os processos educacionais condicionadores, restritivos,
separados, portanto, especiais.
Esse conjunto de pressupostos embasou e fundamentou por muito tempo
os programas educativos, seus mtodos, tcnicas e sistemas de avaliao.
A educao, assim especial, tornou-se desvinculada da educao como um
fenmeno social abrangente. Contudo, os fundamentos da Educao Espe-
cial no foram elaborados de forma extempornea s polticas educacionais.
As diretrizes educacionais so configuradas pelo conhecimento produzido
e condicionado pelas dimenses histrica, poltica, social e cultural. esse
o contexto que lhes d sentido e coerncia.
Uma teoria crtica da Educao Especial deve negar a acepo de educa-
o para deficientes, entendida como pessoas incompletas. Isso demanda
reflexo sobre a formao e seus condicionantes de forma que seja superado
o que nela existe de especial. Cabe enfatizar a educao para a emancipa-
o, autonomia e a diferenciao como possveis aos seres humanos. Isso
exige um pensamento reflexivo que recorra gnese scio-histrica dos
conhecimentos, ao invs de entend-los como natural. O conhecimento
especializado sem a devida vinculao com os fatores socioculturais des-
contextualizam a prtica pedaggica. O especial quase sempre discutido
dentro do prprio contexto buscando solues viabilizveis na esfera dos
procedimentos das tcnicas e metodologias.
3
El argumento es que, por su misma naturaleza, estas disciplinas sitan la causa raz de
la desviacin en la persona, y excluem de toda consideracin aquellos factores causales
que se encuentran en los ms amplios procesos sociales y polticos que son externos al
individuo.
o prof e a ed inclusiva.indb 113 6/12/2012 14:22:00
| 114 |
LUCIENE MARIA DA SILVA
A reflexo deve impulsionar para a visibilidade das diferenas, para a
incluso de todos os alunos na escola regular, guardadas as possibilidades,
que o que pode permitir a experincia. Considerar, portanto, os funda-
mentos da Educao Especial a partir de um enfoque crtico implica em
ter como base um conhecimento que no aceite o carter aparentemente
esttico da sociedade, entendendo-a a partir dos condicionantes externos
e do movimento concreto da atividade dos indivduos. Segundo Silva
(2008, p. 114), o apelo educao inclusiva tornou-se uma espcie de
lugar comum encontrado nas publicaes jornalsticas e de propaganda, na
defesa das pessoas com deficincia, s vezes, num sentido messinico ou
diludo num discurso politicamente correto. Por certo que a propagao
da proposta inclusiva benfica tambm pelo debate que provoca entre os
educadores nos espaos de discusso terica.
Se atualmente j acolhemos os princpios da incluso escolar, conside-
rando as polticas educacionais no Brasil que j as tem incorporado, de fato,
ainda temos muito que avanar para a sua efetivao, porquanto se trata de
uma questo de qualidade da educao de uma forma geral, pois, apesar de
tantas mudanas na legislao, grande contingente de estudantes, com ou
sem deficincias, permanece sem dominar saberes necessrios relacionados
ao tempo de escolaridade correspondente.
importante afirmar tambm que a diretriz de incluso escolar no
emerge apenas dos anseios dos que querem fazer valer os direitos huma-
nos, mas tambm das polticas globais, que so orientadas pela lgica do
capital e propugnam possibilitar cidadania capaz de operar no mundo
globalizado. (WARDE, 1998, p. 1) Alm disso, estando a escola inclusiva
inserida na dinmica da sociedade, sobretudo para a afirmao dos direitos
sociais propugnados pela democracia formal, podemos consider-la uma
proposta democrtica e mesmo liberal, como so as polticas afirmativas
ou compensatrias. Defend-la, parte do princpio de direito educao
para todos. No podemos esquecer as dimenses e o papel da educao na
sociedade, bem como da estreita relao entre renda e educao, condies
de vida da populao e desempenho escolar dos estudantes. Corbucci (2011,
p. 567), em recente artigo publicado na Revista Brasileira de Educao
em que apresenta um estudo sobre as dimenses estratgicas e limites da
educao para o desenvolvimento brasileiro, afirma: mesmo com o recente
o prof e a ed inclusiva.indb 114 6/12/2012 14:22:00
| 115 | TRAJETRIA DE UM GRUPO DE PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
aumento da renda entre os mais pobres, que levou a uma reduo da po-
pulao que vive abaixo da linha de pobreza no houve elevao do nvel
de escolaridade desse segmento populacional, ao menos no que se refere
reduo do analfabetismo.
Com essa compreenso terica foi criado o Grupo de Pesquisa Estudos
sobre Incluso e Sociedade em 2005,
4
com trs Linhas de Pesquisa:
a) Deficincia e Sociedade: tem como objetivo desenvolver estudos
sobre deficincia nas suas relaes com a sociedade, voltados para
abordagens sobre educao, sade, gnero, questes psicossociais,
polticas pblicas e trabalho;
b) Movimentos Sociais e Educao: tem como objetivo caracterizar e
refletir sobre a dinmica dos movimentos sociais que atuam em defesa
de grupos marginalizados;
c) Prticas de Leitura no Contexto da Diversidade: tem como objetivo
refletir sobre os modos singulares de leitura envolvendo sujeitos na
posio de leitores com alguma deficincia. Busca compreender a
ressignificao da leitura, tratando-se de outras linguagens e formas
de comunicao.
As pesquisas no campo da educao especial vinculadas ao Grupo de
Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade, concludas ou ainda em an-
damento, tm abordado temticas relacionadas com a educao especial
ou outros temas que oferecem importantes elementos de interlocuo:
Polticas pblicas de apoio incluso educacional: um estudo sobre
a articulao entre o Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CAP)
e a escola regular: Robenilson Nascimento dos Santos; pesquisa de
mestrado / 2007.
Estudo de Caso sobre duas expresses contraditrias na Comunidade
de Atendimento Socioeducativo (CASE): Escola Regular e Oficinas
Profissionalizantes: Ginalva Matos Pereira Gonalves; pesquisa de
mestrado / 2007.
No basta ser cidad(o), O importante ser gente!: o percurso das
aes scio-educativas da Pastoral do Menor de Alagoinhas (1985-
2006): Ivonilda Ferreira de Andrade; pesquisa de mestrado / 2009.
4
O Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade liderado pela Prof. Dra.
Luciene Maria da Silva e Prof. Ms. Jaciete Barbosa dos Santos.
o prof e a ed inclusiva.indb 115 6/12/2012 14:22:00
| 116 |
LUCIENE MARIA DA SILVA
Interaes entre leitores cegos e seus ledores: Luciene Maria da Silva
/ pesquisa institucional / 2010.
Concepes de deficincia: histrias de mes cuidadoras que parti-
cipam do Centro de Apoio Pedaggico de Feira de Santana (CAP)
Bahia: Gildaite Moura de Queiroz; pesquisa de mestrado / 2010.
A dimenso formativa do cinema e a udio-descrio: um outro olhar:
Iracema Vilaronga; pesquisa de mestrado / 2010.
Percepes de mes de alunos com deficincia sobre a incluso e a
manifestao do preconceito no processo de incluso escolar: Tnia
Balthazar da Silveira; pesquisa de mestrado / 2011.
Preconceito em relao aos estudantes com deficincia `includos
no contexto universitrio: Jaciete Barbosa dos Santos; pesquisa de
doutorado em andamento.
Preconceito e incluso educacional: um estudo sobre as relaes entre
preconceito e medo no cotidiano das escolas regulares de Valena ba:
Nicoleta Mattos; pesquisa de doutorado em andamento.
O atendimento educacional especializado em Salvador: uma investi-
gao sobre a implantao de Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas da rede pblica estadual: Joo Max Conceio de Oliveira;
pesquisa de mestrado em andamento.
Atualmente o Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade
est realizando a pesquisa Preconceito em relao aos includos na educao
inclusiva, cuja autoria e coordenao geral do Prof. Jos Leon Crochik
do Instituto de Psicologia da USP e faz parte do Projeto Temtico Teoria
Crtica, Formao e Indivduo coordenado pelo citado professor junta-
mente com o Professor Odair Sass da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP). Pesquisadores de universidades federais ou estaduais
esto responsveis pela pesquisa em So Paulo e Santo Andr (SP), Cam-
po Grande (MT), Toledo (PR), Belm e Santarm (PA), Salvador (BA) e
Buenos Aires. O projeto da pesquisa, em Salvador, foi aprovado no Edital
do PROESP/CAPES em 2009, para ser concludo em 2013.
Essa pesquisa visa investigar as implicaes do processo de incluso de
alunos com deficincia na escola regular, questionando se algumas formas
de incluso, ainda que sem inteno, no esto gerando outras formas de
o prof e a ed inclusiva.indb 116 6/12/2012 14:22:00
| 117 | TRAJETRIA DE UM GRUPO DE PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
excluso. O preconceito a varivel central, representado pelas aes de
segregao e marginalizao, a serem verificadas em escolas que estejam
desenvolvendo a educao inclusiva na cidade de Salvador. O objetivo geral
verificar se quanto maior o grau de incluso de uma escola, menor o grau
de segregao e marginalizao dos alunos de incluso. Para isso verifica o
rendimento escolar dos alunos de incluso; a percepo dos professores em
relao aos alunos; a proximidade entre os alunos com e sem deficincia e a
participao em sala de aula. (CROCHIK, 2008) A investigao est sendo
feita em escolas pblicas e privadas buscando compreender percepes de
professores, preferncias de alunos com e sem deficincia sobre interaes
com seus colegas, bem como aspectos sobre participao dos alunos em aula
e rendimento escolar. Para o levantamento dos dados utilizamos entrevistas
com alunos, professores e gestores e observaes na escola e nas aulas.
Reiterando o que afirmamos anteriormente sobre incluso, pertinen-
te considerar o que est formulado no projeto de pesquisa a respeito do
conceito:
Os limites do conceito de incluso no devem implicar no aban-
dono da luta poltica pela incorporao das minorias s esferas
sociais das quais esto excludas, servem para mostrar que essa
sociedade no permite, devido s suas contradies, a emancipa-
o dos indivduos, e que o conhecimento desses limites auxilia
a tendncia poltica que intenta a modificao desta sociedade.
(CROCHIK, 2008, p. 7)
A educao inclusiva vem proporcionando uma frtil discusso entre os
educadores que tem resultado numa abordagem mais ampliada de educao,
saindo do puro aspecto da deficincia como anormalidade que necessita de
interveno para uma discusso tambm sobre o que acontece no mbito
das relaes sociais e como se expressa no interior das escolas regulares,
nas relaes com a famlia, nos movimentos sociais, nas (im)possibilidades
de trabalho, entre outras. Vivemos atualmente sob o apelo da convivn-
cia com as diferenas, o que as tem colocado como pauta relevante para
variadas agendas. Essa visibilidade tem sido muito mais forte na rea de
educao com o movimento de incluso. A obrigatoriedade pautada na lei
tem proporcionado uma mudana na paisagem do cotidiano da escola, que
tem forado a discusso no mbito da comunidade escolar.
o prof e a ed inclusiva.indb 117 6/12/2012 14:22:00
| 118 |
LUCIENE MARIA DA SILVA
Contudo, o aluno com deficincia na escola ainda visto pela tica da
anormalidade, e assim deixa de ser considerado especial, passando a ser
aluno de incluso. Essa tem sido expresso coloquial muito utilizada por
gestores de escolas e professores para distinguir os alunos, identificando,
assim, o aluno com deficincia. Parece expressar a compreenso de que
o aluno de fora, o excludo anteriormente, que entrou, mas continua
sendo de fora. Esta no seria uma forma de localizar e mapear os alunos
diferentes?
5
E isso no seria j um ato de discriminao, na medida em que
so colocados, discursivamente, parte?
A discriminao est quase sempre associada ao preconceito e sua
manifestao configura um quadro de agresso simblica e material. Se
por um lado, a convivncia com a diferena um caminho, por si s, sem
a alterao das condies determinantes da produo e reproduo da
anormalidade e das situaes de excluso, torna-se apenas uma proposta
de reparo social por meio da ordenao e administrao das relaes entre
pessoas diferentes.
Nesse sentido, essas questes esto problematizadas para a pesquisa da
seguinte forma:
Os indivduos com deficincia, antes majoritariamente segregados,
hoje so includos, paulatinamente, na escola e no trabalho; mais
do que isso, se antes a maioria desses indivduos que estudava e
trabalhava, o fazia em lugares segregados (oficinas protegidas, ins-
tituies especializadas), hoje tm lugar cada vez mais crescente na
escola e no trabalho comum. No obstante a questo da incluso/
excluso se aplica: ser que algumas modalidades de incluso no
lugar de segregar no permitem a marginalizao, outras formas
de segregao e, assim, a continuidade da discriminao dos in-
cludos? (CROCHIK, 2008, p. 7)
A Teoria que serve de base para essa pesquisa a Teoria Crtica da
Sociedade, que se contrape uma teoria conservadora ou tradicional de
sociedade. produto da frtil interlocuo de pensadores de Frankfurt
que constituram o Instituto de Pesquisa Social em 1930 e que buscaram
romper com a tradio positivista de interpretao da sociedade, mesmo
considerando diferenciais de abordagens e posicionamentos entre seus
5
Identificamos expresso correlata para os alunos afro descendentes atualmente na
universidade: estudantes de cotas.
o prof e a ed inclusiva.indb 118 6/12/2012 14:22:00
| 119 | TRAJETRIA DE UM GRUPO DE PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
membros. Contudo, todos eles se voltaram para a reflexo da sociedade
contempornea numa perspectiva emancipatria. A teoria crtica nutre-se
predominantemente das formulaes de Kant e Nietzsche e das fontes
marxianas e freudianas. (FREITAG, 1986; MATTOS,1993; WIGGER-
SHAUS, 2002)
Quando falamos em Teoria Crtica ou Escola de Frankfurt apontamos
para os primeiros pensadores que fundaram o Instituto, sobretudo Max
Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamin e Hebert Marcuse. Destes,
Adorno foi o que mais refletiu sobre educao, ainda que de uma forma
abrangente sem se ater questes especificamente educacionais.
6
Suas re-
flexes partem de uma concepo de sociedade pensada sob a perspectiva
da tenso entre suas instituies e os indivduos que a constituem. Rejeita,
portanto, caracteriz-la como uma entidade orgnica, uma congregao de
indivduos, impedindo assim a naturalizao dos seus processos intrnsecos,
posto que incorpora na sua configurao a tenso existente entre insti-
tuies e vida, rejeitando a ideia de sociedade como contexto funcional
e assptico, na medida em que inclui as relaes e experincias entre os
indivduos na sua interao com a natureza. Por sua vez, o indivduo
entendido, essencialmente, como uma categoria social, que, se contrape
ao ser natural, pela apropriao subjetiva da cultura, pelos processos de
formao.
A realizao da pesquisa Os includos da educao inclusiva tem propor-
cionado o estudo mais aprofundado da Teoria Crtica da Sociedade, tendo-a
como referncia terica, principalmente para a compreenso da sociedade,
individuo, formao e preconceito. As discusses se efetivam a partir da
reviso bibliogrfica e aprofundamento do referencial terico, articulando-o
com as observaes do cotidiano da escola.
Realizamos o Seminrio sobre Incluso, Preconceito e Cidadania em
2010, com a participao de pesquisadores
7
envolvidos no projeto que
esto realizando a pesquisa, com o objetivo de socializar os dados da
6
Uma das obras de Adorno bastante conhecidas no Brasil o livro Educao e Emancipao
composto de textos escritos para conferncias no rdio, no perodo de 1959 a 1969, a
exemplo do seminal Educao aps Auschwitz que tem como referncia os anos de 1944
e 1945.
7
Estiveram presentes no Seminrio os professores Jos Leon Crochik (USP), Ricardo casco
(LAEP/USP), Rosi Giordano (UFPA), Maria Isabel F. C. e Silva Batista (UNIOESTE)
o prof e a ed inclusiva.indb 119 6/12/2012 14:22:00
| 120 |
LUCIENE MARIA DA SILVA
pesquisa Preconceito em relao aos includos da Educao Inclusiva e de refletir
sobre questes terico-metodolgicas. Os seminrios organizados pela co-
ordenao do Projeto Temtico: Teoria Crtica, Formao e Indivduo tiveram a
participao de membros do grupo e vm se constituindo num importante
frum de debates sobre Teoria Crtica e Educao e tambm de socializao
das anlises da pesquisa Os includos da educao inclusiva.
8

Essa pesquisa tem fortalecido e ampliado as condies de ensino
9

e pesquisa na ps-graduao em Educao da Uneb, na medida em que se
articula com outros grupos de pesquisa que trabalham com a temtica do
preconceito em outras universidades no Brasil e na Argentina, trazendo con-
tribuies tericas e metodologicas para o programa, docentes e estudantes
do PPGEduC. Tem possibilitado uma frtil articulao no sentido de fazer
avanar a pesquisa nesta temtica, possibilitando discusses, participao
em eventos, publicaes, elaborao de propostas de cursos para formao
de professores, entre outros.
Consideramos que para os integrantes do grupo a experincia da cons-
truo de uma pesquisa, seja de forma coletiva ou individual conquanto
seja no mbito do grupo, tem relevncia no s pela possibilidade de dis-
cutir e refletir sobre aspectos tericos e metodolgicos, como tambm pelo
compartilhamento de incertezas e sentimentos quanto a responsabilidade
tica e o compromisso social do pesquisador. Desta forma, a trajetria do
Grupo de Pesquisa Estudos sobre Incluso e Sociedade vai se constituindo
com a inteno de oferecer uma contribuio aos estudos que envolvem
educao e pessoas com deficincia.
Dulce Regina Pedrossian (UFMT), Horcio Ferber (Universidad del Museo Social
Argentino).
8
Os dois seminrios j realizados trataram respectivamente de Avaliao Educacional,
Avaliao Psicolgica e Estatstica 2010; Educao, Democracia e Higienismo (2011),
ambos em So Paulo e em setembro de 2012 ser realizado o terceiro Seminrio Educao,
Teoria Crtica, Formao e indivduo: educao e trabalho.
9
Anualmente oferecida a disciplina Abordagens scio-educacionais da deficinciacom
o objetivo de discutir a deficincia articulando-a ao processo de socializao e de
constituio do indivduo abordando teorias sociolgicas sobre estigma, esteretipo,
preconceito, diferenas e deficincia e enfocando a produo social da deficincia,
algumas questes da educao especial e suas contradies evidenciadas na proposta
inclusivista.
o prof e a ed inclusiva.indb 120 6/12/2012 14:22:00
| 121 | TRAJETRIA DE UM GRUPO DE PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Referncias
CORBUCCI, Paulo Roberto. Dimenses estratgicas e limites do papel da
educao para o desenvolvimento brasileiro. Revista Brasileira de Educao. v. 16,
n. 48, set./dez. 2011.
CROCHK, Jos Leon; SASS, Odair. Projeto temtico: teoria crtica, formao e
indivduo. 2008. Disponvel em: <http://www.pucsp.br./pos/ehps/pesquisa>.
FERREIRA, Jlio Romero. A excluso da diferena: a educao do portador de
deficincia. Piracicaba, SP: Unimep, 1993.
FREITAG, Brbara. Teoria crtica ontem e hoje. So Paulo: Brasiliense, 1986.
MATTOS, Olgria C. F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do iluminismo.
So Paulo: Moderna, 1993.
SKIRTC, Thomas M. La crisis en el conocimiento de la educacin especial: una
perspectiva sobre la perspectiva. In: FRANKLIN, Barry M. Interpretacin de la
discapacidad. Barcelona: Pomares Corredor, 1996.
SILVA, Luciene M. Diferenas negadas: o preconceito aos estudantes com
deficincia visual. Salvador: EDUNEB, 2008.
WARDE, Mirian Jorge. A educao escolar no marco das novas polticas
educacionais. In: WARDE, Mirian Jorge (Org.). Novas polticas educacionais:
crticas e perspectivas. So Paulo: Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao, Histria e Filosofia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de so Paulo, 1998.
WIGGERSHAUS, Rolf. A Escola de Frankfurt: histria, desenvolvimento terico
significao poltica. Rio de janeiro: DIFEL, 2002.
o prof e a ed inclusiva.indb 121 6/12/2012 14:22:01
| 122 |
O PROFESSOR E A EDUCAO INCLUSIVA: FORMAO, PRTICAS E LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 122 6/12/2012 14:22:01
| 123 | APRESENTAO
O grupo de pesquisa em educao inclusiva e
necessidades educacionais especiais do PPGE/
UFBA
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Introduo
Neste texto pretendemos traar um panorama dos estudos e pesquisas
desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Educao Inclusiva e Necessidades
Educacionais Especiais (GEINE), que integra o Programa de Ps-Gradu-
ao Mestrado e Doutorado da Faculdade de Educao (PPGE) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), na Linha de Pesquisa Educao e
Diversidade. Este grupo teve sua origem no incio da dcada de 2000, com
o retorno de uma professora que acabara de concluir o doutorado na rea
de Educao Especial e com a insero da disciplina Introduo Educao
Especial no currculo do curso de Pedagogia, que foi despertando o interesse
nesse campo do conhecimento e aglutinando estudantes de graduao, da
ps-graduao e profissionais de outras Universidades e das Secretarias de
Educao do Estado e do Municpio de Salvador, tendo sido registrado no
Diretrio de Pesquisa do CNPq em 2004.
Desde a sua criao, o grupo realiza estudos e sistematiza informaes
sobre a Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, as formas
de sua apropriao pelas escolas, professores e comunidade. Os estudos
realizados indicam temticas que podem ser agrupadas em quatro temas:
a) processos de incluso-excluso; b) prxis pedaggica; c) conexes entre
educao e sade; d) arte e corporeidade.
o prof e a ed inclusiva.indb 123 6/12/2012 14:22:01
| 124 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Os estudos sobre processos de incluso-excluso, sob a coordenao do
Prof. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas focalizam as formas de convivncia,
valores e princpios estticos e morais, como lugares e no lugares, territ-
rios e ideologias em diversas culturas que constituem os imaginrios sociais
existentes e que ocasionam a incluso ou a excluso. Pesquisa tambm as
relaes entre educao e prxis nos processos de (des)qualificao social,
simblica e material das polticas socioeducacionais e as novas formas de
construo e institucionalizao da pobreza e excluso no III Milnio.
O tema prxis pedaggica, coordenado pela Prof. Dr. Theresinha Gui-
mares Miranda discute a dinmica escolar e os procedimentos didtico-
-pedaggicos, os paradigmas para a educao da pessoa com deficincia e o
uso da Tecnologia Assistiva (TA) visando a independncia e autonomia de
alunos com necessidades educacionais especiais. Investiga tambm questes
atuais sobre as relaes entre a educao e trabalho e suas implicaes para
o processo de incluso social da pessoa com deficincia.
Na rea de Tecnologia Assistiva, atualmente realiza o ps-doutorado, com
o apoio da Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) por meio do Programa Nacional de Ps-Doutorado (PNPD), o
Prof. Dr. Tefilo Alves Galvo Filho, desenvolvendo o projeto intitulado
Tecnologia Assistiva: favorecendo pesquisas e prticas pedaggicas inclusivas.
Desse grupo, participa tambm o Prof. Dr. Flix Marcial Diaz Rodrigues
que coordena uma pesquisa multidisciplinar na rea de Neuropsicologia,
investiga na rea de Psicologia (geral, aprendizagem, educacional, clinica,
psicofisiologia, neuropsicologia, teorias e sistemas, escola scio-histrica
cultural etc.), Psicopedagogia e Educao Especial (transtornos da apren-
dizagem, transtornos comportamentais etc.) tanto em graduao como
ps-graduao.
O tema que trata das conexes entre educao e sade coordenado
pela Prof. Dr. Alessandra Santana Soares e Barros que pesquisa a Classe
Hospitalar: a) mtodos e tcnicas de ensino no hospital ou em contextos
domsticos adaptados assistncia; b) estratgias de formao de profes-
sores para a atuao em hospitais; c) a receptividade dos profissionais de
sade a esse trabalho. Nessa perspectiva, investiga o acesso, a permanncia
e a progresso acadmica de crianas e adolescentes hospitalizadas e/ou
doentes crnicos, que comprometem a frequncia do estudante s aulas e
o prof e a ed inclusiva.indb 124 6/12/2012 14:22:01
| 125 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
o seu desempenho escolar. Problematiza ainda as interaes estabelecidas
nos hospitais, considerando o diferencial da introduo de espaos de
ensino-aprendizagem escolar nessas instituies, com o desenvolvimento
de atividades socioeducativas e de escolarizao, principalmente quando
destinadas a adolescentes, adultos ou acompanhantes, o que requer uma
estratgia relativa s dinmicas de negociao de poder, entre profissionais
de sade e os pacientes.
O grupo de Arte e Corporeidade est sob a responsabilidade do Prof.
Dr. Roberto Sanches Rabello que atua na interface da Arte-Educao e Ne-
cessidades Educativas Especiais e da Esttica Afro-baiana, desenvolvendo
pesquisa na rea do Ensino de Arte e atendimento ao aluno com deficincia
visual na rede estadual de ensino, pesquisa e divulga a mitologia de matriz
africana na Bahia.
Esse grupo de pesquisa tem um carter interdisciplinar, integrando
diferentes reas do conhecimento: Poltica, Histria, Filosofia, Pedagogia,
Sociologia, Psicologia e docentes de vrias Universidades pblicas, tendo
a liderana da Faculdade de Educao (FACED) da UFBA e participao
de outras Universidades pblicas do estado da Bahia: Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Universidade Estadual Santa Cruz (UESC), Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB).
As atividades do GEINE abrangem a formao de recursos humanos e a
produo do conhecimento, envolvendo professores, bolsistas de iniciao
cientfica, alunos de Mestrado e de Doutorado, cujas pesquisas situam-se
na rea de identidade do grupo. Os membros do grupo ainda tm tido uma
atuao expressiva no curso de graduao em Pedagogia, colaborando para
a produo do conhecimento na rea de sua atuao. No mbito externo,
tm atuado em diversas instncias: coordenao de eventos, participao em
rgos nacionais e internacionais, articulao de aes com a comunidade
e com as demandas dos municpios da regio, dentre outras. Ainda, seus
membros tm tido uma participao ativa na divulgao dos resultados de
suas pesquisas, atravs de participao em eventos, nacional e internacional,
publicao de artigos em peridicos cientficos e em livros.
o prof e a ed inclusiva.indb 125 6/12/2012 14:22:01
| 126 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Situando a educao inclusiva e as necessidades
educacionais especiais
A educao de alunos com necessidades educativas especiais que, tra-
dicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se
voltado nas ltimas duas dcadas para a educao inclusiva. Esse movimento
que comeou na dcada de 1990 com grandes conferncias internacionais
no mundo todo, amplia a participao de crianas com deficincia no sis-
tema regular de ensino e, ganhou fora, sobretudo, a partir da segunda me-
tade da dcada de 1990, com a difuso da Declarao Mundial de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros pontos, prope o acesso de crianas
e jovens com necessidades educativas especiais s escolas regulares, que a
elas devem se adequar.
Essa mudana de paradigmas pela qual passa a Educao Especial, numa
perspectiva inclusiva e o aumento do acesso de alunos com necessidades es-
peciais na educao regular vm demandando da comunidade educacional,
universidade e escolas fomentar aes inovadoras que promovam prticas
pedaggicas que atendam as singularidades dos estudantes em diferentes
lugares/espaos educativos. Nessa nova realidade, destaca-se a importncia
da atuao do professor e a dinmica da sala de aula, representadas pela
formao docente, pelo trabalho pedaggico e diferentes possibilidades
educativas, desenvolvidas no espao escolar.
Pode-se situar como um dos marcos de avano na mudana de paradig-
ma, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU,
adotada por est Organizao em dezembro de 2006, da qual o Brasil
signatrio, com status de norma constitucional, sendo reconhecido em nos-
sa Carta Magna Educacional. Em seu artigo 1, esta Conveno expressa:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com
as demais pessoas. Essa conceituao imprime uma mudana de concep-
o, pois retira da pessoa a deficincia e a remete para o contexto social.
O processo investigativo desenvolvido pelo GEINE se caracteriza por
uma compreenso ativa da realidade e tambm por um movimento que
tem como base os pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural, a
o prof e a ed inclusiva.indb 126 6/12/2012 14:22:01
| 127 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
respeito da constituio social dos sujeitos; dos estudos culturais, relativos
ao binmio incluso-excluso e nas ideias de Bourdieu, em relao habitus.
A realizao dos estudos e pesquisas parte da hiptese de que a atual
proposio poltica para a incluso se sustenta em trs eixos, quais sejam,
a escola, a prtica pedaggica e a formao docente que, articuladas entre
si, atribuem incluso uma nova perspectiva para o atendimento s dife-
renas em sala de aula.
A incluso, hoje assumida como um novo paradigma social e educacio-
nal vem defender uma sociedade mais justa e mais democrtica, livre das
prticas discriminatrias e segregacionistas que marcaram negativamente a
histria da humanidade, no mais fundado no nico, o discurso atual passa
a se constituir a partir do mltiplo, ou seja, da diversidade. Ser diferente
no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente.
Nessa perspectiva, sendo a escola parte constitutiva do todo social, ela
refletir os desdobramentos de todas as mudanas ocorridas na sociedade,
nas concepes que significam a vida, transformando-se internamente e
promovendo mudanas na ilimitada realidade do extramuro escolar. Nesse
sentido, a cincia e a tecnologia tm se constitudo nos principais agentes
de proposio e de determinao dessas mudanas.
Alm das funes poltica e social assumidas pela escola, faz-se necessrio
explicitar que estas so atravessadas pelos interesses das classes sociais.
(VIEIRA, 2000, p. 130) As instituies de ensino selecionam e privilegiam
determinados saberes em detrimento de outros, em que valores, normas e
costumes respondem, pela tica de Bourdieu e Passeron (1992), aos inte-
resses de grupos e classes dominantes.
Em meio a esse contexto, relevante a perspectiva dos estudos cultu-
rais (CASTEL, 1998; SILVA, 1995, 2002, dentre outros) que redefiniram
o significado de cultura, de conhecimento e de currculo. Dessa forma, a
deficincia entendida como resultante das relaes sociais, pois o desen-
volvimento humano se d sempre no entrelaamento de aspectos biolgicos
e culturais. (VYGOTSKY, 1997) Nessa direo, o desenvolvimento humano
est intimamente relacionado educao, ou seja, aos fatores e modos de
socializao e de informao/conhecimento que caracterizam as diferentes
culturas, que podem ser considerados sob as dimenses da interao social
e da construo do conhecimento.
o prof e a ed inclusiva.indb 127 6/12/2012 14:22:01
| 128 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Os Estudos Culturais fundamentam as aes educativas comprometidas
com a construo de uma escola inclusiva fundada na convivncia entre
as diferenas, permeadas por identidades culturais e sociais mltiplas.
Mas, para que isso ocorra necessrio que sejam questionadas as relaes
de poder assimtricas que se manifestam nas atitudes preconceituosas e
excludentes em relao a determinados segmentos sociais, como s mu-
lheres, indivduos sem propriedades, diferentes aparncias fsicas, formas
de orientao sexual e contra as etnias e pessoas com deficincia. Nessa
perspectiva, os estudos culturais explicam que entre as diferentes culturas
existem relaes de poder e dominao que devem ser questionadas.
O mundo escolar e nele as prticas pedaggicas est imbudo das rela-
es sociais que marcam a sociedade, a exemplo da excluso, desigualdade
social e relaes de poder e de alienao. A prtica pedaggica expressa as
atividades que so desenvolvidas no cotidiano escolar.
Compreender a prtica pedaggica no momento atual da sociedade
brasileira requer a compreenso das caractersticas marcantes da sociedade
que influenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os
aspectos da formao socioeconmica de um pas, as relaes de produo,
classes sociais, cultura como prtica social e ideologia so fundamentais
para analisar os mltiplos determinantes da prtica pedaggica. Ao anali-
sar a escola como prtica social, faz-se necessrio relacion-la aos aspectos
mais amplos da sociedade como, por exemplo, a economia e a poltica,
sem perder de vista a troca existente entre esses elementos e o cotidiano
escolar, para evidenciar aspectos que influenciam essa prtica, e, ento,
possibilitar a expresso das inquietaes que rondam o espao escolar, em
especfico a sala de aula.
Com base nas ideias de Vygotsky e colaboradores busca-se na perspec-
tiva histrico-cultural, os fundamentos para a compreenso do trabalho
docente, destacando-se trs formulaes de relevncia para essa anlise.
A pri meira, a teoria do desenvolvimento que toma como ponto de partida
a relao social, a segunda, sobre o papel do discurso no desenvolvimento,
portanto, na relao linguagem-pensamento e a terceira, particularmente
relevante, considera o papel da mediao na construo do conhecimento
e no desenvolvimento do sujeito. (VYGOTSKY, 1987, 1988)
o prof e a ed inclusiva.indb 128 6/12/2012 14:22:01
| 129 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
A partir das noes fundamentais de Vygotsky (1988), o desenvolvimen-
to concebido no como uma nica via e unidirecional nem como uma
simples evoluo quantitativa das funes psicolgicas, mas como uma via
dialtica, complexa e irregular, comportando variaes quantitativas e mu-
danas qualitativas. Esse desenvolvimento implica a substituio sistemtica
de certas funes por outras e a incorporao de mediadores externos, com
a finalidade de interioriz-los. Nessa viso de desenvolvimento, a educao
escolar compreendida como uma atuao sistemtica destinada a forne-
cer ao aluno os mediadores (signos, smbolos e instrumentos) capazes de
favorecer o seu desenvolvimento, em funo da sua estrutura psicolgica
especfica.
No universo das pesquisas que hoje integram os trabalhos desenvolvidos
pelo grupo, este trabalho destacar aquelas desenvolvidas pela autora deste
texto, ou com a sua orientao.
Uma sntese das pesquisas
As pesquisas desenvolvidas pelo GEINE tm como objetivo analisar e
discutir a implementao das prticas inclusivas no contexto escolar e social,
visando compreender a realidade, desvelar perspectivas, impasses e propor
novas prticas para a consecuo de uma escola e de uma sociedade que
respeitem as singularidades das pessoas com necessidades especiais, tendo
em vista o seu desenvolvimento pessoal e incluso social.
A dimenso terica dos estudos no tem uma referncia bsica, des-
tacando-se a pluralidade de ideias, o que demonstra a complexidade do
tema e permite uma riqueza nas discusses, mas pode-se constatar uma
predominncia do pressuposto terico-metodolgico socio-histrico-cultural
e dos Estudos Culturais, a respeito da constituio social dos sujeitos.
As pesquisas realizadas visam a discusso da incluso da pessoa com
necessidades educacionais especiais, numa dimenso critica resignificando
as dimenses sociais, filosficas, expressivas e comunicacionais, dentro
de uma abordagem praxiolgica. A dinmica social discutida numa
perspectiva de ateno diferena, atravs da anlise das relaes sociais
vivenciadas em diferentes espaos, a partir das polticas pblicas. Ainda,
analisa diretrizes, programas e projetos de educao especial, na perspectiva
o prof e a ed inclusiva.indb 129 6/12/2012 14:22:01
| 130 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
da educao inclusiva e a articulao dos agentes sociais no meio familiar,
escolar, hospitalar e na sociedade, de uma maneira geral.
Nessa perspectiva, so dimenses de anlise as diretrizes legais, o con-
texto sociocultural, a concepo de incluso escolar, a prtica pedaggica
em diferentes espaos, para a compreenso das singularidades do processo
de desenvolvimento desses sujeitos e de sua incluso social. Essas catego-
rias de anlise esto permeadas pelas polticas pblicas de incluso e pelo
trabalho do professor que permitem a compreenso e a implementao das
propostas de educao inclusiva.
Das pesquisas atuais, em desenvolvimento, a primeira delas foi iniciada
em 2009, intitula-se Prticas pedaggicas inclusivas e educao especial
na rede pblica de ensino do estado da Bahia. Esta pesquisa financiada
pelo Programa de Apoio Educao Especial (PROESP), uma iniciativa do
Ministrio da Educao/SEESP (hoje SECADI)
1
, em parceria com a CAPES.
Esta investigao propicia analisar as prticas pedaggicas inclusivas e a
Educao Especial desenvolvidas nas escolas da Rede de Educao Pblica
Municipal e Estadual no Estado da Bahia. Nessa perspectiva, norteada
pelas questes: As prticas pedaggicas desenvolvidas em classes inclusivas
tm atendido s necessidades dos alunos com deficincia? Que aspectos
interferem nessa prtica? A escola tem proporcionado condies adequadas
para o desempenho acadmico desses alunos e para a sua incluso social?
Essas questes so discutidas tendo como base os documentos legais que
norteiam essa prtica, bem como os pressupostos e as condies prticas
em que realizado o atendimento escolar do aluno. O foco de investigao
a educao especial, numa perspectiva inclusiva e o campo emprico as
classes regulares com alunos com deficincia e os servios de atendimento
educacional especializado. Espera-se que os resultados desta pesquisa con-
tribuam para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que viabilizem
a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, oriundas de
deficincias ou outras condies atpicas, no ensino regular, garantindo sua
insero na cultura escolar formal. Tambm que venham subsidiar decises
polticas em prol do redimensionamento da organizao e funcionamento
1
Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio
da Educao.
o prof e a ed inclusiva.indb 130 6/12/2012 14:22:01
| 131 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
escolar, para a consecuo de uma escola inclusiva e de qualidade que fa-
vorea a melhoria do ndice de desempenho da educao bsica na Bahia.
Associada a essa proposta investigativa, os estudos desenvolvidos pelos
orientandos do Mestrado, Doutorado trazem suas perspectivas prprias
embora apresentem reas de interseco com este estudo. Dentre os estudos
que se inserem nessa temtica, e esto diretamente a ela relacionadas as
dissertaes de: Daiane Santil Costa que estudou A mediao de professores
na aprendizagem da lngua escrita de alunos com Sndrome de Down em classes
regulares; lida Cristina Santos da Silva analisou a prtica pedaggica na
incluso de alunos com autismo; Amanda Botelho Corbacho Martinez
tratou do ensino de ortografia e sistema braille e as teses de Susana Cou-
to Pimentel sobre (Com)viver (com) a sndrome de Down em escola inclusiva:
mediao pedaggica e formao de conceitos; de Thereza Bastos de Oliveira
A escrita do aluno surdo: interface entre a Libras e a Lngua Portuguesa; de Desire
De Vit Begrow A aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda lngua para
surdos: contribuies de estratgias meta lingusticas em Lngua de Sinais e Tefilo
Alves Galvo Filho, Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriao,
demandas e perspectivas.
Uma segunda pesquisa em desenvolvimento o Observatrio Nacional
de Educao Especial (ONEESP), estudo em rede nacional sobre as salas
de recursos multifuncionais nas escolas comuns, financiado pela CAPES.
Esta pesquisa visa fomentar a criao do ONEESP, cujo foco a produ-
o de estudos integrados sobre polticas e prticas direcionadas para a
questo da incluso escolar na realidade brasileira. O presente projeto de
pesquisa tem como foco uma avaliao de mbito nacional do programa
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), promovido
pela Secretaria de Educao Especial/MEC que desde 2005 vem apoiando
a criao deste servio de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas
15.551 SRM para 4.564 municpios brasileiros, espalhadas em todos os
estados. Em que medida este tipo de servio tem apoiado a escolarizao
de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais? Que limites
e possibilidades as SRM oferecem? Para responder a essas questes 25
pesquisadores provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de
22 universidades e de 18 programas de ps-graduao, esto se propondo
o prof e a ed inclusiva.indb 131 6/12/2012 14:22:01
| 132 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
a conduzir um estudo em rede cujo delineamento misto envolver estudos
locais nos municpios com professores de salas de recursos, baseados na
metodologia da pesquisa colaborativa que tem como foco produzir simul-
taneamente conhecimento e formao.
Essa pesquisa tem propiciado o estreitamento de relaes da universi-
dade com a educao bsica, e com outros grupos de pesquisa, tendo sido
criado o Observatrio Estadual de Educao Especial, em que participam
as universidades: UEFS, UESB, UFRB e UESC, possibilitando agregar
interesses em torno do estudo sobre as salas de recursos multifuncionais
em escolas regulares e desvelar a realidade dessas salas e a contribuio
para a incluso escolar.
Nessa perspectiva, esto sendo realizadas as teses de doutorado de Wol-
ney Gomes Almeida sobre Atendimento educacional especializado para alunos
com surdocegueira e o de Christiane Freitas Luna que estuda a Sala de recursos
multifuncionais: implementao em um municpio baiano.
Alm das pesquisas, so desenvolvidos Programas de extenso, destacan-
do-se o PROCAD - NF 2009 Programa de Cooperao Acadmica No-
vas Fronteiras 2009, intitulado Formao de professores para a educao
inclusiva, com financiamento da CAPES. Esta proposta decorre de uma
parceria entre os grupos de pesquisa: Educao Especial/UFMA; Educa-
o Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais/UFBA e Polticas em
Educao: Formao, Cultura e Incluso/UFF contempla, sobretudo, ativi-
dades de pesquisa em Educao Especial e formao de recursos humanos
em nvel de ps-graduao (mestrado e ps-doutorado), alm da criao
do Laboratrio de Formao de Professores para Educao Inclusiva, na
Universidade Federal do Maranho (UFMA). O objetivo geral deste Pro-
grama possibilitar a cooperao acadmica entre os grupos de pesquisa
das universidades participantes, tendo como foco de estudo a rea da Edu-
cao Especial, visando produo conjunta de conhecimentos; a criao
e implementao do Laboratrio de Formao Docente para a Educao
Inclusiva, na UFMA; e a insero de alunos e professores nos programas
de ps-graduao e grupos de pesquisa das instituies participantes,
de modo a fortalecer os cursos das instituies associadas e desenvolver
estudos e pesquisas acerca da formao de professores na perspectiva da
educao inclusiva.
o prof e a ed inclusiva.indb 132 6/12/2012 14:22:01
| 133 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
Outro programa desenvolvido intitula-se Ambientes de trabalho e opor-
tunidades de emprego: incluso social de pessoas com deficincia, tambm
financiado e resulta de parceria ente CAPES/FIPSE visando intercmbio
internacional, com o objetivo de promover a colaborao entre instituies
de educao superior dos Estados Unidos e do Brasil com o objetivo de
criar e apoiar oportunidades para a formao internacional de estudantes
da graduao, atravs de misso de estudo de alunos e misso de trabalho
docente, tendo em vista a incluso social e profissional da pessoa com
deficincia. As Instituies participantes so: Brasil atravs da UFBA e os
Estados Unidos: Temple University e St. Cloud State University.
Nesse panorama de pesquisas e programas em desenvolvimento, pela
autora deste trabalho, e de teses e dissertaes de seus orientandos, outros
estudos afins esto sendo ou foram desenvolvidos tambm por mestrandos
e doutorandos que esto relacionados no Apndice.
Consideraes finais
O grupo de pesquisa tem se firmado a partir de reunies para estudos
pertinentes aos subtemas de interesse derivados das interseces entre a
pesquisa individualmente desenvolvida pelos orientandos e a temtica cen-
tral do grupo alm de discusses sobre o desenvolvimento dessas pesquisas.
Essas reunies tm gerado a possibilidade de ampliar a participao de
estudantes de graduao e de professores da rede de ensino, considerando
as especificidades temticas e os interesses da participao. Dessa forma,
o GEINE se alimenta das discusses tericas e do desenvolvimento das
pesquisas e se fortalece, a partir do intercmbio dos professores, pesquisa-
dores e acadmicos, que qualificam continuamente a atuao profissional e
produo acadmica, sempre buscando a relevncia terica e o significado
social dos estudos e das aes nele imbricados.
O conjunto de informaes obtidas atravs das pesquisas realizadas
e em fase de desenvolvimento representa um rico material que ajuda na
compreenso da formulao e da implementao da educao inclusiva e
aponta para a ampliao de conhecimento relativo ao avano dos processos
inclusivos no Estado da Bahia.
Os resultados das pesquisas permitem caracterizar as condies em que
ocorre a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais espe-
o prof e a ed inclusiva.indb 133 6/12/2012 14:22:01
| 134 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
ciais: primazia do paradigma educacional tradicional; descompasso entre o
discurso oficial e a realidade; despreparo do professor; desarticulao entre
a gesto escolar e o trabalho do professor dentre outros.
Nos estudos realizados, predominam o contexto soteropolitano, como
campo emprico de pesquisa, mas dentre as perspectivas de atuao do
grupo est a ampliao desse universo de anlise, abrangendo outros mu-
nicpios e outras regies do Estado. Essa ampliao diz respeito, tambm
s diferentes conotaes metodolgicas, envolvendo procedimentos de
interveno embasada no trabalho colaborativo, enquanto estratgia de
formao de pessoal e de apoio escolarizao de crianas e jovens com
necessidades especiais. Isso porque, atualmente, as pesquisas visam descre-
ver, caracterizar e analisar prticas educacionais com vistas a avaliar seus
resultados e impactos no desenvolvimento, na socializao e na construo
do conhecimento dos sujeitos com necessidades especiais.
Referncias
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para
uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
BRASIL, Secretaria de Direitos Humanos. Subsecretaria Nacional de Promoo
dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia: Protocolo Facultativo Conveno das Pessoas com Deficincia:
Decreto Legislativo n 186, de 09 de julho de 2008: Decreto n 6.949, de 25
de agosto de 2009. 2. ed., rev. e atualizada. Braslia, 2010.
CASTEL, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Rio de
Janeiro: Vozes,1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo e Identidade Social: Territrios Contestados.
In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos
estudos culturais em educao. Petrpolis, RJ: Vozes,1995.
UNESCO. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais. Braslia: CORDE, 1994.
VIEIRA, Sofia Lercher. Escola funo social, gesto e poltica educacional.
In: FERREIRA, Naura Syria C.; AGUIAR, Mrcia ngela das (Org.). Gesto da
educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
o prof e a ed inclusiva.indb 134 6/12/2012 14:22:01
| 135 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectologia. Madri: Viso,
1997. (t. 5).
APNDICE - Orientaes e supervises
Em andamento
1. BRUNELLI, Ndija Gomes Brunelli. A formao acadmica no ensino superior
de estudantes com necessidades especiais: a experincia do IFBA - Campus Salvador.
2012. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
2. SOARES, Adriany Thatcher Castro. O uso de softwares ledores de tela para a
(in)formao de estudantes deficientes visuais. 2012. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
3. SANTOS, Luis Claudio Machado dos. Criao de aplicativos utilizando a
tecnologia da realidade aumentada para apoiar e/ou aperfeioar o ensino aprendizagem
dos deficientes auditivos na educao regular. 2012. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
4. ALMEIDA, Wolney Gomes. Atendimento educacional Especializado para
alunos com Surdocegueira. 2011. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia.
5. LUNA, Christiane Freitas. Sala de recursos multifuncionais: Implementao e
operacionalizao no municpio de Jequi-Ba. 2011. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
6. MELO, Marcos Welby Simes. A Educao Musical como paradigma de incluso.
2010. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal da Bahia.
7. CORREIA, Patrcia Carla da Hora. A interao da pessoa com deficincia na
comunidade indgena: um estudo da etnia Pankarar na Bahia. 2009. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
8. BASTOS, Edinalma Rosa Oliveira. Entre prticas e significados: um estudo
dos repertrios culturais revelados nas vozes de alunos surdos. 2009. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
9. UZDA, Sheila de Quadros. O papel de mulheres/mes na incluso de crianas
com deficincia visual na educao infantil: uma perspectiva de gnero. 2009. Tese
o prof e a ed inclusiva.indb 135 6/12/2012 14:22:01
| 136 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
10. SILVA, Pauliane Brito da. Caracterizao da Educao Especial na rede de
ensino municipal de Salvador. 2012. Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia.
11. FREITAS, Sabrina dos Anjos de. Estudo das salas de recursos
multifuncionais na rede municipal das escolas regulares de Salvador. 2012.
Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia.
12. SANTANA, Vanessa Oliveira de. O trabalho do professor da sala de recursos
multifuncionais. 2012. Iniciao cientfica (Pedagogia) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
13. FILHO, Tefilo Alves Galvo Filho. Tecnologia Assistiva: favorecendo
pesquisas e prticas pedaggicas inclusivas. Superviso de ps-doutorado/
PNPD/2010-2014. Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
Concludas
1. COSTA, Daiane Santil. A mediao de professores na aprendizagem da lngua
escrita de alunos com Sndrome de Down em classes regulares. 2011. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
2. SILVA, lida Cristina Santos da. A prtica pedaggica na incluso de alunos com
autismo. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
3. BOTELHO, Amanda Ribeiro. Ensino de ortografia e Sistema Braille. 2011.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
4. NASCIMENTO, Eliane de Sousa. Qualificao profissional de pessoas com
deficincia: um estudo de egressos. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
5. OLIVEIRA, Jamine Barros. O Programa de sade da famlia no processo de incluso
escolar de crianas e adolescentes com deficincia. 2009. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
6. SANTOS, Miralva Jesus dos. A escolarizao do aluno com deficincia visual e sua
experincia educacional. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade
de Educao, Universidade Federal da Bahia.
o prof e a ed inclusiva.indb 136 6/12/2012 14:22:01
| 137 | O GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO INCLUSIVA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO PPGE/UFBA
7. CARDOSO, Diana Maria Pereira. Concepo docente sobre o comportamento
desatento, hiperativo e impulsivo no contexto escolar. 2007. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
8. ARAJO, Sheila Correia de. O jogo simblico e a criana cega. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
9. JESUS, Trcio Rios de. Poltica e gesto da educao municipal em ateno
diversidade. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia.
10. FILHO, Tefilo Alves Galvo. Ambientes computacionais e telemticos no
desenvolvimento de projetos pedaggicos com alunos com paralisia cerebral. 2004.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
11. BARBOSA, Irenilson de Jesus. Ausncia de libi: vozes e trajetrias de pessoas
com deficincia visual no mundo do trabalho. 2004. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
12. GALVO, Nelma. Incluso de crianas com deficincia visual na educao
infantil. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
13. CALDAS, Suely de Melo Calixto. Um por todos e todos pelo outro.
As interaes sociais e a construo de processos identitrios do deficiente
mental na classe regular. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
14. OLIVEIRA, Thereza Cristina Bastos Costa de. Sala de aula inclusiva: um
desafio para a educao da criana surda. 2003. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
15. BASTOS, Edinalma Rosa Oliveira. Da classe especial classe regular:
um estudo da dinmica interativa entre surdos e ouvintes. 2002. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Feira de Santana
16. HORA, Genigleide Santos da. Gesto escolar participativa: um desafio
relacional e organizacional. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
17. CRUZ, Ctia Maria Paim da. Integrao escolar do deficiente visual: das
intenes s aes. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Estadual de Feira de Santana
18. ARAJO, Maria Antonieta Nascimento. Trabalho e surdez: a emergncia de
novas significaes. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia.
o prof e a ed inclusiva.indb 137 6/12/2012 14:22:01
| 138 |
THERESINHA GUIMARES MIRANDA
19. ARAJO, Sheila Correia de. A famlia e o desenvolvimento da criana cega.
2012. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia.
20. GALVO, Nelma de Cssia Sandes. A comunicao do aluno surdo cego no
cotidiano da escola inclusiva. 2010. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Federal da Bahia.
21. OLIVEIRA, Thereza Cristina Bastos Costa de. A escrita do aluno surdo:
interface entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa. 2009. Tese (Doutorado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
22. BEGROW, Desire De Vit. A aprendizagem da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para surdos: contribuies de estratgias meta lingusticas em Lngua
de Sinais. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
23. SOUZA, Rita de Ccia Santos. Educao Especial do sculo XIX ao incio do
sculo XX: cuidar e educar para civilizar. 2009. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
24. LIMA, Iara Maria Campelo. Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formao
contnua de professores: uma perspectiva de educao inclusiva. 2009. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia.
25. FILHO, Tefilo Alves Galvo. Tecnologias Assistivas para uma escola inclusiva:
apropriao, demandas e perspectivas. 2009. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
26. ARAJO, Sheila Correia de. A famlia da criana cega. 2008. Tese (Doutorado
em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
27. PIMENTEL, Suzana Couto. (Con)Viver (com) a sndrome de Down em escola
inclusiva: mediao pedaggica e formao de conceitos. 2007. Tese (Doutorado
em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
28. SOUZA, Vernica dos Reis Mariano. Gnese da Educao dos surdos em
Aracaju. 2007. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia.
29. ANJOS, Hildete Pereira dos. O espelho em cacos: anlise dos discursos
imbricados na questo da incluso. 2006. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia.
30. SALES, Zenilda Nogueira. Incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais em uma universidade estadual do interior da Bahia/Brasil. Superviso de
Ps-Doutorado. UFBA, 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 138 6/12/2012 14:22:01
| 139 | APRESENTAO
Formao de professores para a incluso
Saberes necessrios e percursos formativos
SUSANA COUTO PIMENTEL
Introduo
A poltica de formao de professores para incluso escolar de estudantes
com deficincia preconizada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394/96, que define que os sistemas de ensino devem
assegurar professores capacitados para oferecer uma educao de qualidade
com currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao es-
pecficos que atendam s necessidades destes educandos. (BRASIL, 1996)
No entanto, 16 anos aps a promulgao desta Lei ainda possvel cons-
tatar, em pesquisas realizadas no Brasil. (MOURO, 2011; PIMENTEL;
PAZ; PINHEIRO, 2009) que os professores da escola bsica se consideram
despreparados para o trabalho com estudantes com deficincia, manten-
do, desta forma, uma organizao curricular rgida e prticas avaliativas
homogneas.
A ausncia de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das
deficincias, o no reconhecimento das potencialidades destes estudantes
e a no flexibilizao do currculo podem ser considerados fatores deter-
minantes para barreiras atitudinais, prticas pedaggicas distanciadas das
necessidades reais dos educandos e resistncia com relao incluso. Em
1964 Rosenthal e Jacobson nomearam de profecia autorrealizadora o efeito
da expectativa do professor no desempenho dos seus alunos. Isso acontece
porque se os professores desenvolvem uma viso de que seu aluno incapaz,
o prof e a ed inclusiva.indb 139 6/12/2012 14:22:01
| 140 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
eles terminam por abandon-lo, no favorecendo situaes de interao
que possibilitem o avano cognitivo e o desenvolvimento desse sujeito.
Diante da relevncia educacional e social desta temtica, este captulo
objetiva discutir a formao do professor como requisito para garantia da
incluso de estudantes com deficincia na escola bsica, fazendo a anlise
dos saberes necessrios para esta formao, bem como problematizando
as propostas de formao inicial e continuada empreendidas pelas instn-
cias competentes buscando, sobretudo, trazer sugestes de possibilidades
formativas. Esta discusso ser permeada pelo contedo das falas de pais
de estudantes com deficincia acerca da formao docente. Os trechos de
falas dos pais abordados neste captulo foram extrados de uma pesquisa
1

que buscou investigar a concepo de pais/responsveis de estudantes com
deficincia acerca do processo de incluso educacional. (PIMENTEL; PAZ;
PINHEIRO, 2009)
Saberes necessrios formao docente para incluso
A incluso educacional requer professores preparados para atuar na di-
versidade, compreendendo as diferenas e valorizando as potencialidades
de cada estudante de modo que o ensino favorea a aprendizagem de todos.
A inexistncia desta formao gera o fenmeno da pseudoincluso, ou seja,
apenas da figurao do estudante com deficincia na escola regular, sem
que o mesmo esteja devidamente includo no processo de aprender. Estar
matriculado e frequentando a classe regular no significa estar envolvido
no processo de aprendizagem daquele grupo.
1
O lcus emprico da pesquisa foram quatro municpios do Vale do Jiquiri (Amargosa,
Mutupe, Ubara e Elsio Medrado) que se constitui parte do territrio do Recncavo
da Bahia onde est inserida a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB).
Para a construo dos dados da pesquisa, foram realizados grupos focais com pais/
responsveis por estudantes com deficincia. O grupo focal uma tcnica utilizada na
pesquisa qualitativa para gerao de dados e configura-se como uma entrevista coletiva,
aberta e centrada (MACEDO, 2006, p. 116, 117), mediada por um entrevistador de
modo a possibilitar aos participantes a pluralidade dialgica e a livre expresso acerca
do tema da pesquisa. As discusses realizadas nos grupos focais foram transcritas, tendo
garantida a confidencialidade das respostas, isto , no houve identificao dos autores
das falas. A discusso das falas dos sujeitos investigados foi feita tomando-se como base
a anlise do contedo manifesto nas comunicaes de modo a apreender a viso social
dos sujeitos da pesquisa sobre a incluso.
o prof e a ed inclusiva.indb 140 6/12/2012 14:22:01
| 141 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
[...] a proposta da incluso muito mais abrangente e significativa
do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar
e garantir sua ativa participao em todas as atividades dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem, principalmente em sala de aula.
(CARVALHO, 2004, p. 110)
Entretanto, discusses sobre incluso educacional no mbito da comu-
nidade relacionada a pessoas com deficincia so permeadas pelo discurso
que aponta para o despreparo da escola como elemento gerador de resis-
tncia e descrdito por parte dos pais e dos alunos que no so atendidos
em suas necessidades.
Tirei meu filho da escola porque a professora pediu, alegava que no con-
seguia trabalhar com ele, preferi ento que ele ficasse em casa. (Trecho
de fala de uma me residente no municpio de Ubara).
Tirei minha filha de dezesseis anos da escola porque a professora disse que
ela no tinha jeito, pois era deficiente mental, a ela no dava ateno
mesmo. Outra coisa foi porque os colegas da sala batia
2
nela. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
Esses relatos revelam por um lado o desconhecimento da lei por parte
das famlias envolvidas e das professoras, tendo em vista que a legislao
brasileira garante a todo cidado o acesso escola e ao cidado com defici-
ncia o atendimento educacional, preferencialmente nas escolas regulares.
Por outro lado os relatos indicam a impotncia dos professores diante da
diferena que se apresenta nas escolas trazidas no bojo da incluso. Por no
saber o que fazer e nem como atuar, alguns docentes, em sua impotncia,
acabam por sugerir, atravs de palavras ou aes, que no conseguem lidar
com a diferena e que, portanto, mais produtiva a retirada dos estudantes
daquele espao escolar.
Diante disso, entende-se que no basta garantir o acesso destes estudan-
tes escola regular, necessrio o apoio ao docente para que esta incluso
acontea garantindo-se a equidade no atendimento pedaggico. Isso requer
uma formao docente que envolva, para alm do respeito, a compreenso
da diversidade. De acordo com Silva e Rodrigues (2011, p. 62),
2
As transcries das falas foram feitas respeitando-se a variedade lingustica dos sujeitos
participantes da investigao.
o prof e a ed inclusiva.indb 141 6/12/2012 14:22:01
| 142 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
existe uma distino profunda entre simplesmente aceitar e res-
peitar, e o processo de compreenso da diferena, que demanda
das pessoas disposio e compromisso para trabalhar com o ser
humano no sentido de contribuir com o desenvolvimento de um
sujeito social, histrico e polticamente consciente. No se trata de
apenas acolher a diversidade, mas de compreender sua produo
e complexidades na realidade de cada sujeito.
Assim, para que a incluso se efetive os professores precisam investir
nas potencialidades de aprendizagem de seus alunos, atendendo as suas
necessidades e propondo atividades que favoream o seu desenvolvimento.
Porm, como na maioria das vezes no h um perfil nico da deficincia,
necessrio um acompanhamento individual e contnuo, tanto da famlia
como do docente e at de outros profissionais. As deficincias no podem
ser tratadas genericamente, h que se levar em conta a condio que resulta
da interao da pessoa com o seu ambiente. importante que a escola se
informe sobre as especificidades das deficincias atendidas e sobre os meios
adequados para fazer com que o educando encontre no ambiente escolar
um contexto que proporcione aprendizado e crescimento nos aspectos
afetivo, social, cognitivo e psicomotor, sem discrimin-lo por possuir seu
prprio tempo e ritmo de aprender.
Para que isto acontea necessrio que o professor possua um conjunto
de saberes que envolvem as epistemologias que fundamentam o ato de
aprender, alm de habilidades e competncias sobre mediao pedaggica
no processo de ensinar, possibilitando que aquilo que o estudante faz hoje
com ajuda do professor, possa fazer amanh, sozinho. Isso o que Vygotsky
(1998) considera como agir na zona de desenvolvimento proximal do edu-
cando. De acordo com Pimentel (2012, p. 71)
Numa relao de ensino e aprendizagem, mediar significa fornecer
nveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem s
necessidades dos educandos. Essa prtica de mediao inerente
ao do professor que presta assistncia ao estudante ocupando
uma funo de andaime (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976 cita-
dos por COLL SALVADOR, 1994), ou seja, de apoio e suporte
a fim de proporcionar avanos no processo de aprendizagem do
seu estudante, criando condies favorveis para que essa apren-
dizagem acontea.
o prof e a ed inclusiva.indb 142 6/12/2012 14:22:01
| 143 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Edler Carvalho (2004) sugere ao docente que atua na educao inclu-
siva a necessidade da remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao. Assim, considera-se neste trabalho que um professor que tem
clareza epistemolgica das bases que fundamentam o conhecimento busca
remover tais barreiras no processo de aprendizagem atravs do investimento
nas peculiaridades e especificidades do modo de aprender dos seus estu-
dantes, reconhecendo para isso a diversidade presente em sua sala de aula.
Outro aspecto analisado pelos pais acerca do atendimento s crianas
com deficincia pela escola regular com relao avaliao. No processo
de incluso, necessrio que os instrumentos e o contedo da avaliao
sejam condizentes com as adaptaes feitas no currculo, considerando-se
as especificidades do aluno com necessidades educacionais especiais.
importante que haja uma avaliao diferenciada para as crianas com deficincia.
(Trecho de fala de uma me residente no municpio de Elsio Medrado).
A avaliao um componente do currculo escolar e considera-se que
numa educao inclusiva o currculo precisa passar por uma adaptao. A
adaptao curricular definida pelos Parmetros Curriculares Nacionais
como decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s ma-
neiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de
ensino-aprendizagem pressupe atender a diversificao de necessidades
dos alunos na escola. (BRASIL, 1999, p. 15)
Para que o professor promova a adaptao curricular de modo a assegu-
rar o atendimento diversidade existente em sua sala de aula, ele precisa
refletir sobre o currculo proposto, questionar os contedos existentes e
objetivos previamente definidos, tendo como parmetro a realidade de
sua turma. Isso no significa que cada professor criar um novo currculo
a partir do desenvolvimento real observado em sua turma, pois adaptar o
currculo no significa propor um currculo diferenciado, mas adequar aque-
le contedo, aquele tempo previsto para aprendizagem realidade de seu
grupo de estudantes. A compreenso da existncia de diferentes caminhos
para a aprendizagem far com que o professor pense o processo de ensino
e busque recursos distintos que favoream a aprendizagem, ainda que em
tempos diferenciados. Isso requer um profissional embasado teoricamente
para justificar as suas decises e devidamente implicado com a realidade
dos seus alunos e com o seu processo de aprendizagem.
o prof e a ed inclusiva.indb 143 6/12/2012 14:22:02
| 144 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
Voltando ao processo de avaliao, entende-se que na escola inclusiva,
esta precisa ser contnua e no estanque e pontual e, portanto, deve ocorrer
ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor
precisa realizar diferentes atividades e aplicar diversos instrumentos de
avaliao em diferentes momentos do perodo letivo que possam revelar
como e o qu o aluno est aprendendo. Essa avaliao contnua aponta o
que o professor e a escola precisam mudar para que o aluno efetivamente
aprenda, tendo em vista que seu objetivo manter os alunos includos no
processo de aprendizagem e no elimin-los deste processo.
Em outro momento da fala dos pais sobre o modo como a incluso est
acontecendo no contexto da escola regular, os pais sinalizam que reconhe-
cem que a responsabilidade da incluso est sendo delegada unicamente
ao professor sem que lhe sejam garantidos apoio e formao. A escola no
tem uma sala de apoio e o professor fica com toda responsabilidade, alm de no
estar preparado para lidar com as crianas com deficincia. (Trecho de fala de
uma me residente no municpio de Mutupe).
A dificuldade demonstrada pelos professores no trabalho com seus alunos
com deficincia gera nos pais insegurana e dvida se de fato acontecer
a incluso de seus filhos nos processos de ensino e aprendizagem. Assim,
a formao dos profissionais da educao passa a ser uma questo central
para a implementao de uma escola inclusiva. Investir nas peculiaridades
de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade sem
nenhum tipo de distino e promover a aprendizagem de todos a funo
primordial do professor na escola inclusiva.
Meu filho no estava tendo ateno na escola, por isso no quer mais ir.
Ele sentia que no estava se desenvolvendo como os outros. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Mutupe).
Para trabalhar com crianas especiais tem que ter amor e muitas vezes o
professor mostra ser impaciente com a situao. (Trecho de fala de uma
me residente no municpio de Ubara).
Deveria existir um aprendizado diferenciado para as crianas deficientes,
assim os professores deviam dar mais ateno a essas crianas. (Trecho
de fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
o prof e a ed inclusiva.indb 144 6/12/2012 14:22:02
| 145 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Observa-se nestas falas a sensao de descrdito na prtica da incluso
do modo como a mesma tem sido feita. As mes revelam que falta algo,
porm no conseguem definir o que seria, arriscando assim, em abordar
a ausncia de pacincia do docente com o ritmo diferenciado da criana
com deficincia que culmina com a desateno por no se acreditar em
seu potencial.
certo que nenhum processo formativo tratar de um compndio de
prticas que promovam a aprendizagem de todos os estudantes, portanto
a ao pedaggica numa escola inclusiva ir requerer que o professor tenha
subsdios tericos e metodolgicos para buscar novas formas de ensinar de
modo que seja possvel o aprendizado de todos. Isto requer investimento
constante em prticas investigativas, problematizando o que acontece no
cotidiano da sala de aula e buscando referenciais tericos e epistemolgicos
que favoream a compreenso da aprendizagem. A ao investigativa de
sua prpria prtica possibilitar ao professor compreender como ensinar
e promover de fato a incluso escolar de todos, com ou sem deficincia.
(SILVA; RODRIGUES, 2011, p. 63)
Em outro discurso uma me revela acreditar que a prtica desenvolvida
pela professora dificultadora do processo de aprendizagem do aluno com
deficincia intelectual. Meu filho deficiente mental e no est avanando nos
estudos. [Ele] no tem estmulo nem ateno da professora, pois ele apenas gosta de
pintar. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de Mutupe).
Entende-se que as dificuldades vivenciadas por este docente est, sobre-
tudo, relacionada ausncia da formao com relao s necessidades e
potencialidades apresentadas pelos alunos com deficincia intelectual, por
isso ao mesmo atribuda apenas a atividade de pintura em sala de aula.
Esta ao contraria o princpio da incluso, configurando-se como uma
expulso encoberta dos processos de ensino e de aprendizagem. importe
salientar que todo ser humano capaz de aprender, desde que estimulado
e devidamente mediado.
Desse modo, alguns pais concluem que a formao docente impe-se
como meta principal a ser alcanada pela escola a partir do momento que
tem matriculado um aluno com deficincia.
o prof e a ed inclusiva.indb 145 6/12/2012 14:22:02
| 146 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
O prprio professor admite que no est preparado para ensinar alunos
especiais. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de
Amargosa).
A incluso correta desde que os professores e a escola estejam prepara-
dos. (Trecho de fala de uma me residente no municpio de Elsio
Medrado).
importante perceber que a incluso postula uma reestruturao do
sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta
s diferenas e competente para trabalhar com todos os educandos. Meu
filho tem Sndrome de Down, ele teria que estudar a 4 srie, s que no aceita,
acha que tem que estar na sala com adolescentes. Ele est numa sala de adolescen-
tes, mas no acompanha a turma. (Trecho de fala de uma me residente no
municpio de Ubara).
Esse discurso revela que nem a famlia, nem a escola sabem como agir
com relao ao processo de incluso educacional das pessoas com deficin-
cia. Certamente, a ausncia de uma formao especfica traz para escola,
principalmente para os docentes, uma sensao de impotncia, de no saber
como agir diante da diferena trazida escola pela incluso.
Essa sensao de impotncia aumentada pelos estigmas que so im-
putados pelo preconceito social com relao diferena. Muitas vezes,
por desconhecimento das peculiaridades e potencialidades da diferena,
o prprio professor traz um olhar discriminatrio/classificatrio para o
estudante com alguma necessidade especial. No entanto, sua ao deve ser
desconstruir ou favorecer a superao do estranhamento inicial provocado
pela diferena, possibilitando aos educandos com deficincia mostrarem
suas potencialidades. A minha filha surda e na escola no tem ateno,
chega em casa reclamando que os colegas batem e xingam ela. (Trecho de
fala de uma me residente no municpio de Amargosa).
Esta fala sugere que a sociedade impe padres e, se a pessoa no se
enquadra, estigmatizada e sofre discriminao. Por isso, os atores escola-
res precisam enxergar os alunos com deficincia para alm do rtulo da
limitao, tendo em vista que existe uma diversidade presente na sociedade
que precisa ser compreendida e trabalhada.
o prof e a ed inclusiva.indb 146 6/12/2012 14:22:02
| 147 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Formao de professores para incluso: como
as instncias executoras tem assumido esta
responsabilidade
Diante dos saberes necessrios incluso, abordados no item anterior,
defende-se neste trabalho que a formao de professores para uma escola
inclusiva no deve estar restrita a formao inicial em nvel de Licenciatura,
mas requer uma continuidade ao longo da vida e do exerccio profissional
do docente. Entretanto, reconhece-se que a formao inicial deve fornecer
bases slidas sobre as quais se assentaro a formao continuada.
importante, contudo, que a formao inicial dos professores trate
com solidez dos aspectos gerais que permeiam a educao especial
permitindo que estes, percebam na sua prtica de docncia as
necessidades especiais de seus alunos, assim como compreendam
a educao inclusiva a partir de um olhar inclusivo. Contribuindo,
com isso, para uma prtica que considere as contingncias e as
possibilidades de melhora no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos com NEE,
3
tendo em vista que este aspecto a funo
principal da docncia. (PINHEIRO, 2010, p. 71)
Para que a formao d conta do que a autora chama de solidez dos
aspectos gerais que permeiam a educao especial, a Resoluo n 01/2002
do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior nos cursos de Licenciatura, afirma que fazem parte das compe-
tncias necessrias no processo de formao de professores quelas relacio-
nadas ao ensino, pesquisa e as socioculturais. As competncias de ensino
devem estar voltadas aprendizagem do aluno; ao uso de tecnologias de
informao e da comunicao, de metodologias e materiais inovadores;
a elaborao e execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos
curriculares. As competncias de pesquisa abrangem o aprimoramento em
prticas investigativas. E, por fim, as competncias socioculturais devem
abranger o acolhimento e trato da diversidade; o exerccio de atividades
3
Nota explicativa da autora: Necessidades Educacionais Especiais, termo utilizados
em documentos oficiais brasileiros que se refere as deficincias, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
o prof e a ed inclusiva.indb 147 6/12/2012 14:22:02
| 148 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
de enriquecimento cultural; o desenvolvimento de hbitos de colaborao
e de trabalho em equipe.
Na abordagem do item anterior defendeu-se neste trabalho que, muito
alm do acolhimento e trato da diversidade, o professor formado para atuar
com a educao inclusiva deve compreender a diversidade, problematizar o
currculo a ela direcionado e buscar formas de ensinar de modo a favorecer
a aprendizagem.
Nos ltimos anos, reconhece-se que as instituies de ensino superior
tm buscado fazer modificaes nos currculos de modo a incluir a discusso
sobre o trabalho com a diversidade. Porm, embora tenha sido includa a
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como componente curricular obrigatrio
para todos os cursos de Licenciatura, por fora do Decreto n 5.626/2005,
entende-se que isto no suficiente para formar professores para o trabalho
pedaggico numa perspectiva inclusiva. Os cursos de Pedagogia geralmente
ultrapassam o componente obrigatrio de Libras, propondo tambm outro
componente como obrigatrio relacionado Educao Especial/Inclusiva.
(PINHEIRO, 2010) Cabe neste momento deste trabalho uma digresso
para o questionamento sobre por que apenas os cursos de Pedagogia am-
pliam as discusses sobre este saber. Ser que porque este curso possui
uma formao mais ampliada ou porque se acredita que os estudantes com
deficincia no ultrapassariam as sries iniciais do Ensino Fundamental?
Retomando o pensamento inicial aps esta digresso, entende-se que
embora haja esta ampliao de abordagem no currculo da Pedagogia, ainda
assim reconhece-se que estes saberes no so suficientes para construo de
prticas inclusivas na escola. Essa realidade indica que os egressos desses
cursos, ao iniciarem seu trabalho como professores na Educao Bsica,
estariam defasados diante das demandas de escolarizao prprias dos
contextos de Educao Inclusiva, configurado no pas. (SILVA, RODRI-
GUES, 2011, p. 81)
Em uma pesquisa que se props a analisar os Projetos Pedaggicos dos
Cursos de Matemtica, Fsica e Pedagogia da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia (UFRB) com relao formao para atendimento
s pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular, a
autora concluiu que:
o prof e a ed inclusiva.indb 148 6/12/2012 14:22:02
| 149 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Embora as DCNs
4
defendam que o perfil do licenciado deve
abranger o acolhimento e trato com a diversidade, observa-se que
nos PPCs
5
analisados estes saberes no esto garantidos, tendo em
vista que apenas a disciplina de LIBRAS foi contemplada nos trs
projetos, sendo que o de pedagogia acrescenta a Educao Especial.
possvel concluir que somente a disciplina de LIBRAS no caso
dos cursos de Fsica e Matemtica ou as disciplinas de LIBRAS e
Educao Especial, referentes ao curso de Pedagogia, ambas com
68 horas de carga horria, no do conta de formar o perfil do
licenciado almejado pelas diretrizes de formao de professores.
No h nos PPCs analisados uma base epistemolgica que discuta
e oriente a formao destes profissionais para o atendimento
diversidade na perspectiva da educao inclusiva. [...] os resultados
desta pesquisa revelam que a formao de professores prescrita
nos PPCs de Fsica, Matemtica e Pedagogia da UFRB atende
minimamente aos preceitos da lei. Posto isso, o perfil do licencia-
do formado nestes cursos, diverge dos princpios das diretrizes
nacionais para os cursos de Licenciatura que coadunam a favor
do ensino visando aprendizagem de todos os alunos inseridos
nas escolas regulares e o atendimento e trato com a diversidade.
(PINHEIRO, 2010, p. 71)
Se esta uma realidade nas instncias de formao inicial, por outro
lado, os estados e municpios, responsveis pela educao bsica, no tm
investido o suficiente na formao continuada dos seus docentes. Dados
de pesquisa realizada em 2008 no Vale do Jiquiri revelaram que 78% dos
professores investigados em quatro municpios
6
daquela regio territorial
do Recncavo da Bahia no haviam participado de curso de formao con-
tinuada sobre Educao Inclusiva. (PIMENTEL; PAZ; PINHEIRO, 2009)
Em muitos casos, as propostas que tm sido efetivadas nos municpios
pesquisados envolvem a formao de alguns professores da rede pblica em
cursos sobre deficincias especficas os quais, posteriormente, devem atuar
como multiplicadores do conhecimento construdo. Porm, na maioria das
4
Nota explicativa da autora: Diretrizes Curriculares Nacionais.
5
Nota explicativa da autora: Projetos Pedaggicos dos Cursos.
6
Amargosa, Mutupe, Ubara e Elsio Medrado.
o prof e a ed inclusiva.indb 149 6/12/2012 14:22:02
| 150 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
vezes, esta socializao do conhecimento no acontece, e os demais colegas
se mantm sem acesso a formao necessria.
No entanto, a lei que rege a educao brasileira, LDB n 9.394/96, pre-
coniza, no pargrafo nico do art. 61, que a formao dos profissionais da
educao se dar de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educao bsica. (BRASIL, 1996) Esta lei menciona a formao inicial
dos professores no mbito do ensino superior e assegura nos pargrafos 2
e 3 do art. 62 da LDB n 9.394/96 que
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios,
em regime de colaborao, devero promover a formao inicial,
a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de
magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao
distncia. (BRASIL, 1996)
Observa-se que est assegurada uma parceria entre os entes federados
de modo a afianar tanto a formao inicial quanto continuada. Por outro
lado, percebe-se ainda que a formao continuada abordada como res-
ponsabilidade de instncias externas escola. Ainda no art. 67 da referida
Lei est preconizado que
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais
da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio pblico: II - aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim; V perodo reservado a estudos, plane-
jamento e avaliao, includo na carga de trabalho. (BRASIL, 1996)
Embora se compreenda que nos termos da lei a formao continuada se
dar em ambiente fora da escola bsica, neste trabalho sugere-se que esta
formao acontea em forma de estudo em servio, dentro do prprio am-
biente escolar, ressaltando-se que este momento de estudo deve ter carter
de direito e dever do docente, deve ser remunerado, ininterrupto e abranger
temticas especficas e pertinentes s questes emergidas no contexto da
prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula.
Assim, se compreende que cada sistema de ensino responsvel
por garantir aos seus profissionais a oportunidade de estes se
o prof e a ed inclusiva.indb 150 6/12/2012 14:22:02
| 151 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de trabalho, pois
esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste
contexto, a formao continuada assume, concomitantemente,
duas dimenses preponderantes na atuao destes profissionais:
a de direito e a de dever. (SILVA, 2010, p. 14-15)
Entende-se que para que isso seja implementado em cada escola
necessrio que os Projetos Polticos Pedaggicos prevejam esta formao,
assegurando as condies para que a mesma se efetive. Por outro lado, os
sistemas de ensino precisam por sua vez asseverar a presena de coorde-
nadores pedaggicos nas unidades de ensino, bem como de professores
que atuem em salas de recursos multifuncionais. Sem dvida, isto requer
um alto investimento. Porm, no se pode fazer educao inclusiva de
qualidade sem ampliao de recursos, melhoria das condies de ensino e
aprendizagem nas escolas e valorizao dos profissionais da educao. Sem
este investimento possvel afirmar que acontecer uma pseudoincluso
que atuar como um processo de expulso encoberta, que em sua prtica
muito mais perverso que a segregao, por promover uma violncia simb-
lica, gerando no outro, no diferente o sentimento de incapacidade e de no
pertencimento. Esta pseudoincluso tambm afetar o trabalho e a sade
de profissionais docentes que, embora comprometidos com a educao,
no sabem como agir diante da diferena.
Essa proposta de formao continuada em servio, de modo algum nega
a formao continuada no ambiente de Ensino Superior em nvel de Ps-
-Graduao Lato ou Stricto Sensu, ao contrrio, busca ampliar para todos
os docentes o direito de continuidade nos estudos e no desenvolvimento
de investigaes do seu fazer e saber fazer que podem suscitar projetos
futuros de pesquisas, ao nvel de mestrado ou doutorado. Ressalte-se que
no Brasil o acesso a Programas de Ps-Graduao ainda no garantido
para todos os egressos do Ensino Superior que tm como opo fazer tais
cursos, principalmente nas regies Norte e Nordeste, tendo em vista a pou-
ca quantidade de vagas disponibilizadas e a distribuio destes programas
em universidades alocadas em grandes centros. Mesmo a ps-graduao
em nvel Lato Sensu oferecida na modalidade distncia, tambm no est
acessvel a todos os docentes que atuam na rede pblica de ensino.
o prof e a ed inclusiva.indb 151 6/12/2012 14:22:02
| 152 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
Consideraes finais
Diante do exposto neste trabalho, possvel questionar se existe um
modelo eficaz para a formao de professores para atuao num paradigma
inclusivo. Ao longo deste captulo, mostrou-se que numa sala inclusiva o
professor precisa possuir saberes especficos como: o reconhecimento das
peculiaridades e diversidade do processo de aprendizagem; a percepo das
potencialidades dos estudantes com deficincia de modo que possa planejar
prticas pedaggicas que considerem as necessidades dos educandos, pro-
movendo a adaptao do currculo escolar, isto , modificando objetivos,
formas de mediao pedaggica, metodologias, recursos didticos, tempo
de ensino e aprendizagem ou instrumentos de avaliao, quando necessrio.
Defendeu-se tambm que o lcus para a formao inicial do docente
deve ser a universidade. Assim, os cursos de Licenciatura, alm prever um
componente curricular que trate da Educao Especial como uma rea da
educao especfica e com saberes prprios, deve inserir nas ementas dos
componentes curriculares da rea pedaggica, a exemplo da Didtica, Ava-
liao, Currculo, Psicologia da Educao e Polticas Educacionais, o enfoque
no trabalho docente com a deficincia (intelectual, sensorial e fsica), os
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao e
a alteridade, possibilitando a formao de um profissional que seja capaz
de compreender o outro em sua dignidade, direitos e diferenas, de modo
a contribuir para a construo de uma educao pautada na equidade
como princpio.
[...] no se trata de formar um professor centrado na discusso
dessa temtica com bases na disfuno, ou nas causas orgnicas
da deficincia, mas, sobretudo, essa formao precisa abordar as
discusses sobre a diferena, sobre o OUTRO, sobre as diferen-
tes formas de se tornar humano e aprender no mundo. (SILVA;
RODRIGUES, 2011, p. 64)
Para que esta formao acontea prope-se neste trabalho uma slida
formao terica durante a Licenciatura acerca dos pressupostos epistemo-
lgicos do conhecer e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, de
forma que subsidie o fazer pedaggico, a avaliao da ao e a investigao
sobre o ensino e a aprendizagem. Este saber promover um novo modo de
o prof e a ed inclusiva.indb 152 6/12/2012 14:22:02
| 153 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
agir trazendo mudanas qualitativas para a sala de aula, pois possibilitar
que professores das diferentes reas do currculo da educao bsica (Lngua
Portuguesa, Geografia, Histria, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia,
Lngua Inglesa, Lngua Espanhola, Artes e Educao Fsica) atuem de forma
assertiva perante o seu estudante com deficincia.
Por outro lado, diante da amplitude deste processo formativo, reconhece-
-se que o tempo de graduao no por si s suficiente para a abordagem
slida de todo este saber, por isso defende-se tambm, neste trabalho, que
a formao continuada dos profissionais da educao seja uma prerrogativa
e condio para qualificar o processo educacional. Esta formao conti-
nuada deve ser feita no mbito da escola, sob a conduo do coordenador
pedaggico e dos profissionais das salas de recursos multifuncionais que
fazem o atendimento especializado aos estudantes com deficincia. Quando
aqui se inclui a proposta da participao dos docentes que atuam em salas
de recursos multifuncionais, no se quer defender a ideia de professores e
especialistas, mas entende-se que, como este profissional atua no atendi-
mento ao estudante com deficincia, pode tambm trazer contribuies
relevantes para o processo formativo.
O processo de formao continuada nas escolas deve ser pautado na
discusso sobre a prtica subsidiada na teoria e deve ser obrigatrio para
todos os docentes e no apenas para aqueles que esto ministrando aulas
para estudantes com deficincia, deve ser inserido como carga horria
complementar e, portanto, remunerado.
Outra possibilidade de formao continuada atravs da Ps-Graduao
Lato ou Stricto Sensu com enfoque na educao especial/inclusiva, devendo
esta ser ofertada em todos os programas Ps-Graduao em Educao,
ligados s universidades pblicas.
Sabe-se que este processo formativo, inicial e continuado, requer inves-
timentos maiores na educao e nos profissionais que nela atuam, porm
acredita-se que o investimento nestes moldes contribuir para minimizar
as prticas pedaggicas excludentes, a errnea crena na homogeneidade
de turmas de estudantes e a padronizao das aes como se todos apren-
dessem de uma nica forma.
Entende-se a necessidade e urgncia da formao docente, tendo em
vista que a incluso requer no somente a insero do aluno com deficincia
em sala de aula, mas uma educao onde so respeitadas as diferenas e
o prof e a ed inclusiva.indb 153 6/12/2012 14:22:02
| 154 |
SUSANA COUTO PIMENTEL
peculiaridades de cada indivduo, buscando assegurar para todos os alunos
o direito de aprender.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Secretaria de Educao Especial. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes
curriculares. Braslia, 1999.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: ago. 2012.
CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto
Alegre: Mediao, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. Braslia:
Lber Livro Editora, 2006.
MOURO, Marisa Pinheiro. Formao continuada de professores a distncia:
concepes de professores sobre a surdez, Libras e educao de pessoas surdas.
In: DECHICHI, Cludia; SILVA, Lzara Cristina da; FERREIRA, Juliene
Madureira (Org.). Educao Especial e Incluso Educacional: formao profissional e
experincias em diferentes contextos. Uberlndia, MG: EDUFU, 2011.
SILVA, Lzara Cristina da; RODRIGUES, Marilcia Menezes de. Polticas
pblicas e formao de professores: vozes e vieses na Educao Inclusiva.
In: DECHICHI, Cludia; SILVA, Lzara Cristina da; FERREIRA, Juliene
Madureira (Org.). Educao Especial e Incluso Educacional: formao profissional e
experincias em diferentes contextos. Uberlndia, MG: EDUFU, 2011.
SILVA, Lzara Cristina da. A poltica de formao continuada de professores
e a Educao Especial: algumas reflexes. In: SILVA, Lzara Cristina da;
DECHICHI, Cludia; MOURO, Marisa Pinheiro (Org.). Polticas e prticas de
formao continuada de professores para Educao Especial: alguns olhares sobre o
cursos de extenso professor e surdez: cruzando caminhos, produzindo novos
olhares. Uberlndia, MG: EDUFU, 2010.
PIMENTEL, S. C. Conviver com a Sndrome de Down em escola inclusiva: mediao
pedaggica e formao de conceitos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
PIMENTEL, Susana Couto; PAZ; Lvia Menezes da; PINHEIRO, Ana Paula
Rocha. Espaos e prticas de incluso na escola regular: uma leitura feita por
pais de estudantes com deficincia. In: SEMINRIO NACIONAL EDUCAO
E PLURALIDADE SCIO-CULTURAL: INSTITUIES, SUJEITOS E
o prof e a ed inclusiva.indb 154 6/12/2012 14:22:02
| 155 | FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO: SABERES NECESSRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
POLTICAS PBLICAS. 2009. Feira de Santana. Anais... Feira de Santana:
UEFS, 2009.
PINHEIRO, Ana Paula Rocha. Formao de professores para incluso de pessoas com
necessidades especiais: o caso de cursos de licenciatura da UFRB. 2010. Monografia
- Universidade Federal do Recncavo da Bahia. Amargosa/BA, 2010.
VYGOTSKY, L.V. Formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
o prof e a ed inclusiva.indb 155 6/12/2012 14:22:02
o prof e a ed inclusiva.indb 156 6/12/2012 14:22:02
PRTICAS
o prof e a ed inclusiva.indb 157 6/12/2012 14:22:02
o prof e a ed inclusiva.indb 158 6/12/2012 14:22:02
| 159 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
As propriedades do professor e do aluno
com deficincia na utilizao de recursos
de comunicao alternativa em sala de aula
comum
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA | ANA IRENE ALVES DE OLIVEIRA|
SIMONE SOUZA DA COSTA SILVA | FERNANDO AUGUSTO RAMOS PONTES

|
MARCILENE ALVES PINHEIRO
Introduo
A comunicao tem sido considerada elemento fundamental na interao
humana, visto que por meio dela tanto a pessoa como o ambiente so ca-
pazes de produzir informaes que interagem dinamicamente, provocando
modificaes recprocas tanto no indivduo como no contexto em que se
apresenta. (KREBS, 2005; NUNES, 2003; SEIDL DE MOURA; RIBAS,
2004; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disso, tem-se debatido no campo da Psicologia, especialmente
nos estudos sobre desenvolvimento humano, que o ato de se comunicar
constitui-se num componente importante na construo de processos que
se efetivam entre o indivduo e o ambiente, considerando que a comuni-
cao, seja ela verbal ou no verbal, opera no sentido de transmitir men-
sagens que impulsionam o desenvolvimento das relaes. (CARVALHO,
1987, 1989; SEIDL DE MOURA; RIBAS, 2004; RIBEIRO; BUSSAB;
OTTA, 2004)
Partindo dessa premissa, tem-se discutido ainda que a natureza dessa
comunicao no uma condio inerente apenas ao homem, mas tambm
o prof e a ed inclusiva.indb 159 6/12/2012 14:22:02
| 160 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
ao meio em que vive, e mesmo quando no se tem a inteno de se comu-
nicar ela mesmo assim acontece. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999;
OTTA, 1994; WATZLAWICK, 2007)
Nesse sentido, alguns estudos sobre a sinttica da comunicao (BLUR-
TON, 1981; CMARA JNIOR, 1987; CARAMASCHI, 1997; ELKMAN,
2003; FIAMENGHI, 1999; OTTA, 1992) tm revelado que tanto a co-
municao verbal como a no-verbal produzem modificaes significativas
na interao social, e, portanto, no desenvolvimento humano. A fala, por
exemplo, tem sido vista como modalidade comunicativa socialmente exigida
para a construo de relaes nos diferentes contextos e culturas.
Entretanto, esta modalidade nem sempre o recurso comunicativo
mais disponvel principalmente para aqueles que apresentam alteraes
no seu desenvolvimento. Pessoas com deficincias sejam elas de ordem
fsica, intelectual, psicossocial e/ou sensorial, podem dispor de restries
no ato da produo motora da fala, e com isto, repercutir de forma singular
no desenvolvimento das interaes que so estabelecidas com as pessoas,
com os objetos e com os smbolos. (NUNES, 2003; PELOSI, 2000, 2008;
ETZCHNER; MARTINSEN, 2001)
Diante disto, comum que por meio das expresses faciais, do movimen-
to ocular e/ou de piscada, de movimentos intencionais como o apontar, a
pessoa com deficincia tente buscar formas compensatrias para expressar
seus desejos, pensamentos e frustraes, e, com isto, ter maior participao
nos contextos em que se desenvolve. (MANZINI; DELIBERATO, 2006;
OLIVEIRA, 2004)
Para tanto, tem-se debatido, principalmente no campo da educao, a
necessidade de interlocutores, ou seja, de pessoas com disponibilidade para
interagir e capacitadas com instrumental terico mnimo, a fim de ampliar
as possibilidades comunicativas desses indivduos, pois se entende que a
comunicao se realiza por trocas sociais, e que a inteno de uma pessoa
em se comunicar opera diretamente no sentido de produzir respostas na
outra, e vice-versa. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999; OTTA, 1994;
WATZLAWICK, 2007)
Diante disto, a capacitao desses interlocutores torna-se necessria
para que a pessoa com desordens na comunicao oral possa ser compre-
endida e que tenha oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos.
Dentre as estratgias e recursos utilizados para promover esta funo, tem
o prof e a ed inclusiva.indb 160 6/12/2012 14:22:02
| 161 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
se destacado a comunicao alternativa e/ou suplementar que segundo a
American Speech-Language-Hearing Association (1989) constitui-se uma
rea da prtica clnica que tem como objetivo compensar temporariamen-
te ou permanentemente a incapacidade ou deficincia do indivduo com
desordem severa de comunicao expressiva oral ou escrita.
Entretanto, para que esta ferramenta possa ser implementada com
xito faz-se necessrio que tanto o usurio como as pessoas que esto a
sua volta tenham habilidades para que a comunicao possa ser estabe-
lecida, considerando que o desenvolvimento constitui-se num processo
essencialmente interacional, em que atuam dinamicamente foras pessoais
e ambientais.
Nesse prisma sistmico de olhar as pessoas com deficincia em constante
interao com o contexto que se prope analisar os atributos biopsicosso-
ciais da aluna quanto o ncleo pessoa do Modelo Bioecolgico de Desen-
volvimento Humano, proposto por Bronfenbrenner (1995), aps descrever
e analisar as interaes que se desenvolvem especificamente entre professor
e aluno com paralisia cerebral, antes e aps a introduo dos recursos e
estratgias de comunicao alternativa em sala de aula.
Ao relacionar a Teoria dos Sistemas Ecolgicos ao modelo de educao
inclusiva, Krebs (2005, 2006) ressalta o potencial desta abordagem terica
para a investigao de prticas sociais e elaborao de estratgias no mbito
da incluso escolar. Ele entende que esta proposio pode ser justificada
pela possibilidade de visualizar a pessoa desenvolvente e os contextos em
que se insere como sistemas indissociveis, que interagem e se transformam
mutuamente.
Nesse sentido, entendendo o desenvolvimento humano como processo
de interao recproca em que se entrelaam conjuntamente as carac-
tersticas pessoais e os ambientes em que a pessoa se situa diretamente
ou indiretamente ao longo do tempo, Bronfenbrenner, em parceria com
Morris (1998) expem os construtos bsicos que impulsionam pensar o
desenvolvimento humano, ainda que no declaradamente, como fenmeno
sistmico,
1
orientado pela interdependncia de quatro ncleos: o Processo,
a Pessoa, o Contexto e o Tempo.
1
A utilizao deste termo neste projeto est alicerada em grande parte no que Vasconcelos
(2002) discute como pressupostos epistemolgicos da cincia nova paradigmtica,
entendendo que imprescindvel lidar com a diversidade dos fenmenos nos contextos em
o prof e a ed inclusiva.indb 161 6/12/2012 14:22:02
| 162 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
Ressalta-se que neste artigo o ncleo a ser explorado ser a pessoa, em
especial a aluna, mediante a anlise de seus aspectos biopsicossociais quanto
esse ncleo, ou seja, fora, recursos biopsicolgicos e demandas, a partir
das interaes da dade professor-aluno.
Atributos do professor e do aluno com deficincia
na educao inclusiva
Ao propor o Modelo Bioecolgico como abordagem de leitura dos aspec-
tos referentes a educao inclusiva, Krebs (2005) destaca as propriedades
da pessoa como componente importante na valorizao da diversidade
humana e no respeito a individualidade necessrios nas prticas escolares
orientadas pela perspectiva inclusiva. Considera que estas caractersticas
so construdas e transformadas cotidianamente e que acompanham o
indivduo ao longo do seu desenvolvimento.
Sobre os atributos da pessoa, Bronfenbrenner (1983) identifica trs
elementos constitutivos bsicos: fora, os recursos biopsicolgicos e as
demandas. Segundo ele as foras so propriedades que podem colocar os
processos em desenvolvimento, assim como retardar ou impedir que eles
ocorram, podendo ser, portanto, desenvolvimentalmente geradoras ou
desenvolvimentalmente disrruptivas.
Considerando o panorama das interaes professor-aluno com deficin-
cia, entende-se que as foras podem se configurar em ambos os lados, pois
cada um deles apresenta caractersticas intrnsecas capazes de colocar os
processos em movimento.
Neste caso, tanto o professor como o aluno podem ter foras positivas
e/ou negativas. Ter iniciativa para realizar atividades, ter curiosidade,
interesse em ajudar ou aprender podem ser consideradas caractersticas
desenvolvimentalmente geradoras tanto para professor como para o aluno.
Entretanto, a pouca iniciativa para a participao de atividades, apatia
diante dos problemas em sala de aula ou a falta de pacincia diante das
que se desenvolvem em todos os seus nveis (complexidade), sendo sua ocorrncia guiada
por eventos indeterminados e imprevisveis, por tanto no controlveis (instabilidade),
e que a sua compreenso admite mltiplas interpretaes sobre a realidade observada,
em que o observador parte integrante do sistema (intersubjetividade).
o prof e a ed inclusiva.indb 162 6/12/2012 14:22:02
| 163 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
circunstncias, podem se configurar em caractersticas desenvolvimental-
mente negativas na prtica inclusiva. Entende-se ainda que nesta interao
o cruzamento ou a integrao destas foras podem produzir efeitos que
geram modificaes nas atitudes e percepes em si e no outro.
Alm das foras, percebe-se que o nvel de conhecimento, de experin-
cia e de habilidade de cada um desses membros, tambm um fator a ser
considerado no desenvolvimento desta interao, o que foi denominado
por Bronfenbrenner de recursos. (KREBS, 2005)
Percebe-se que um professor capacitado para a prtica da educao in-
clusiva, com experincia no atendimento educacional especializado e com
conhecimentos slidos sobre as potencialidades e necessidades reais do
aluno tende a construir, teoricamente, mais episdios interativos do que o
professor com pouco repertrio tcnico e vivencial.
Por outro lado, torna-se igualmente importante considerar que o aluno
com deficincia tambm apresenta experincias e habilidades construdas
ao longo de seu desenvolvimento. As relaes estabelecidas, as atividades
realizadas diariamente, os papis assumidos nos diversos contextos ofertam
ao aluno a possibilidade de conhecimento do mundo e de transform-lo a
partir de suas prprias percepes e aes.
Entretanto, o que se observa no contexto da escola a dificuldade da
equipe, e no apenas do professor, em desvelar os conhecimentos e a sub-
jetividade do aluno, subestimando, na maioria das vezes, a sua capacidade
de aprender. Talvez, a pouca experincia desta equipe, associado s prprias
caractersticas da deficincia sejam elementos ecolgicos importantes na
construo do imaginrio social sobre este aluno, o qual revela por meio
de diversos canais de comunicao, seja ele verbal ou no-verbal, as suas
intenes, preferncias e anseios.
Muitas vezes a percepo errnea sobre o aluno se deve ao prprio tipo
de deficincia. A dificuldade em coordenar os movimentos e controlar
posturas, os dficits de aprendizagem, as disfunes fonoarticulatrias
podem provocar impresses subjetivas equivocadas sobre este aluno e,
com isto, desencorajar interaes sociais, impedindo o desenvolvimento
de processos proximais.
A estas propriedades Brofenbrenner e Morris (1998) denominam de
demandas, as quais podem ser interpretadas como um potencial que a
pessoa em desenvolvimento tem para receber ateno e afeto ou despertar
o prof e a ed inclusiva.indb 163 6/12/2012 14:22:02
| 164 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
sentimentos negativos das pessoas que fazem parte do contexto social do
desenvolvente.
Por outro lado, entende-se que o aluno com deficincia que se envolve e
participa das atividades na escola, que responde de alguma forma s intera-
es que lhe so direcionadas, que impulsiona desafios e reflexes, apesar
da evidncia das limitaes fsicas, sensoriais e/ou mentais, pode despertar
atitudes positivas tanto do professor como dos que esto ao seu entorno.
Entretanto, a incorporao destas atitudes tem representado um desafio
para educadores que vivenciam a realidade da educao inclusiva no Brasil,
pois alm da carncia de conhecimentos sobre o atendimento educacional
especializado e a necessidade de formao continuada (recursos), eles so
instigados cotidianamente a mobilizar disposies intrnsecas (foras),
apesar dos entraves institucionais, para efetivar uma proposta que tem
adquirido cada vez mais espao no cenrio do ensino regular e exigido do
professor um perfil capaz de provocar mudanas (demandas) tanto em si
como nas relaes que ele estabelece com o contexto.
Porm, enquanto processos desenvolvimentais, as mudanas e estabiliza-
es resultantes da incluso do aluno com deficincia no ensino regular esto
situadas, segundo Krebs (2005) numa base regular de tempo que engloba
a trajetria de vida tanto histrico-social, engendrada pelos paradigmas e
polticas pblicas educacionais, quanto pessoal, reveladas no transcorrer
do desenvolvimento individual.
Mtodo e esclarecimentos ticos
Este estudo foi realizado respeitando as Normas de Pesquisa envolvendo
Seres Humanos do Conselho Nacional de Sade (Res. CNS 196/96) e foi
aprovado pelo Comit de tica de uma Universidade Pblica do Par, sob
o protocolo n 61/2009.
Caracterizao da pesquisa
Com a inteno de descrever e sistematizar os elementos constitutivos
da interao professor-aluno e de revelar, por meio de um plano de ao,
os efeitos dessas intervenes, adotou-se o delineamento de pesquisa-ao,
que consiste na implementao de estratgias que permitam melhoria na
o prof e a ed inclusiva.indb 164 6/12/2012 14:22:03
| 165 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
qualidade de vida do indivduo ou do grupo, geralmente pertencentes s
classes economicamente desfavorveis. (CHIZZOTTI, 2005)
Assim, foi realizado um estudo de caso, pois se entende que cada dade
professor-aluno desenvolve-se de forma singular na interface com os diver-
sos fenmenos situados ecologicamente, o que tende, portanto a produzir
padres diferenciados de comportamentos. (GIL, 2008)
Participantes
Por se tratar de um estudo de caso, no qual fora analisado a dade
professor-aluno, logo, se tm dois sujeitos que, por sua vez, receberam os
nomes fictcios de Joana e Maria, respectivamente, entretanto, a anlise
proposta neste artigo se volta apenas aluna Maria.
Maria, 13 anos, apresenta diagnstico clnico de Paralisia Cerebral, do
qual manifesta espasticidade na musculatura adutora de membros inferiores
e dficit na coordenao motora global, alm disso, no fala, comunica-se
por meio de expresses faciais e de alguns sinais manuais (faz sinal de sim
e no com o dedo), aponta para os objetos e pessoas, contudo, possui
olhar atento ao que acontece ao seu redor.
Na escola, encontra-se no 2 ano, juntamente com alunos de faixa
etria inferior a sua. o seu segundo ano consecutivo nesta unidade de
ensino. No cotidiano escolar, bastante participativa, chama a ateno da
professora, faz algumas vocalizaes, entretanto com sons ininteligveis.
Tenta realizar as mesmas atividades que os demais alunos, porm sem o
mesmo desempenho, principalmente quanto escrita: faz a preenso do
lpis, entretanto, no realiza a escrita cursiva, devido condio motora e
as poucas oportunidades de aprendizagem acadmica.
Ambiente
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica de ensi-
no, localizada no municpio de Marituba. A escola oferece comunidade
apenas o ensino fundamental (1 ao 9 ano), tendo matriculado no ano
de 2010 um total de 559 alunos, sendo 11 com algum tipo de deficincia.
Atualmente, a escola dispe de 11 alunos com deficincia regularmente
matriculados, com diferentes diagnsticos (Grfico 1), entretanto, no
o prof e a ed inclusiva.indb 165 6/12/2012 14:22:03
| 166 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
possui nenhum profissional de seu quadro tcnico que tenha realizado
qualquer tipo de curso de capacitao para promoo de melhores condies
de acesso e permanncia do aluno com deficincia na escola; quanto sua
estrutura fsica, a unidade no se encontra em estado de sucateamento,
porm necessita de alguns reparos de pintura, iluminao e de limpeza
para a manuteno do prdio.
Grfico 1 Tipo de deficincia
Instrumentos
Adotou-se a estratgia multimetodolgica, por consider-la apropria-
da diante da complexidade dos fenmenos observados. Assim, visando
atender as necessidades desse estudo foram utilizados os seguintes
instrumentos e/ou tcnicas: a) entrevista semiestruturada; b) dirio de
campo; c) questionrios socioacadmico e socioeconmico; d) software
Boardmaker;
2
e) portal de ajudas tcnicas para educao;
3
f) anlise de
filmagens e fotografias.
2
Verso computadorizada do Picture Communication Symbols (PCS), constitui-se num
banco de dados com smbolos basicamente pictogrficos, utilizado para criao de
recursos de comunicao alternativa. (OLIVEIRA, 2007)
3
Equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao
da pessoa com deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa, manual
do Ministrio da Educao (MEC), elaborado por Manzini e Deliberato (2006),
que subsidiou nesse estudo a capacitao dos professores e a criao de recursos de
comunicao alternativa para o contexto escolar.
o prof e a ed inclusiva.indb 166 6/12/2012 14:22:03
| 167 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
Transcrio das filmagens verbatim
Aps a coleta dos dados, os episdios interativos que se desenvolveram
em sala de aula foram descritos, obedecendo aos turnos estabelecidos por
cada membro da dade. Nessas descries, as participaes da professora
e da aluna foram representadas, respectivamente pelas letras P e A
(Quadro 1).
Quadro 1 - Descries das participaes da professora e da aluna
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Vale ressaltar que devido ao carter de pesquisa-ao, foi necessrio fazer
a distino dos episdios que aconteceram antes da interveno dos que se
desenvolveram aps este procedimento. Por isso, as interaes que foram
mediadas pelo uso de recursos e estratgias de comunicao alternativa
foram destacadas nas tabelas pela cor cinza. Alem disso, esses momentos
foram diferenciados, respectivamente, pelas letras A e B (Quadro 2).
Quadro 2 - Exemplos de transcrio antes (A) e aps a interveno (B)
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Interao
P: Onde eu estou? (Mostra a figura de uma sala de aula e do banheiro)
A: (Aponta para a figura da sala de aula e olha para a professora).
P: Vamos colar na atividade?
A: (Aluna faz gesto de que est com sono).
P: Dormiu noite? Sim ou No?
Interao A Interao B
P: Isso aqui uma ona? Isso aqui o coelho?
T vendo o coelho? A: (Faz gestos e emite
som)
P: O que ns vamos fazer? Vamos V. olha
pra c! O que eu vou colocar no balo?
Olha aqui... O que a ona ta falando para
o coelho?
A: (a aluna olha para cima)
P: a ona vai comer o coelho sim ou no?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no)
P: Os teclados do computador, qual a
cor deles? azul? (mostra a figura do
computador)
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: preto?
A: (faz gesto indicativo de sim)
P: E a cor da tela? cinza?
A: (Faz gesto indicativo de sim)
o prof e a ed inclusiva.indb 167 6/12/2012 14:22:03
| 168 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
A partir disso os episdios foram distribudos em categorias de anlise,
tendo como base na interdependncia dos ncleos do Modelo Bioecolgi-
co de Desenvolvimento Humano, proposto por Bronfenbrenner (1995):
Processo, Pessoa, Contexto e Tempo (PPCT), contudo, como dito inicial-
mente, este artigo se deter apenas a anlise dos atributos biopsicossociais
da aluna quanto ao ncleo pessoa.
Recursos biopsicolgicos: gestos, sorriso,
olhar e apontar...
Apesar da ausncia da fala e das desordens motoras, que constituem
as principais deficincias da aluna Maria, percebe-se nela a existncia de
habilidades comunicativas que foram adquiridas ao longo do seu desen-
volvimento na mediao com familiares e pessoas prximas a ela e que so
fundamentais para sua participao nos contextos em que se apresenta.
Dentre estas habilidades destacam-se claramente a utilizao de mo-
vimentos intencionais com as mos para expressar respostas positivas e
negativas. O gesto indicativo de no demonstrado com a extenso do
dedo indicador e com o fechamento dos demais dedos da mo direita, que
balanada sucessivas vezes para denotar insatisfao ou desacordo. J o
gesto indicativo de sim esboado com a flexo de todos os dedos da
mo e ligeira extenso do polegar direito, o que expressa satisfao e acordo
ao que est sendo colocado para ela (Quadro 3).
Quadro 3 - Discriminao do sim e do no antes e aps a interveno.
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Interao A-3 Interao B-5
P: Isso aqui uma ona? Isso aqui o coelho?
T vendo o coelho?
A: (Faz gestos e emite som)
P: O que ns vamos fazer? Vamos V. olha
pra c! O que eu vou colocar no balo?
Olha aqui...O que a ona ta falando para
o coelho?
A: (a aluna olha para cima)
P: A ona vai comer o coelho sim ou no?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no)
P: Os teclados do computador, qual a
cor deles? azul? (mostra a figura do
computador)
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: preto?
A: (faz gesto indicativo de sim)
P: E a cor da tela? cinza?
A: (Faz gesto indicativo de sim)
o prof e a ed inclusiva.indb 168 6/12/2012 14:22:03
| 169 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
Apesar de Maria apresentar o recurso de discriminao de respostas do
tipo sim e no a professora no primeiro momento (Interao A-3)
pouco utiliza esta competncia da aluna para expandir os intercmbios
comunicativos. Nesta interao observa-se o uso de perguntas abertas
como em O que a ona ta falando para o coelho? que exigiu de Maria um
repertrio comunicativo oral que ela no dispe.
Todavia, na Interao B-5 onde a professora inicia a imerso dos sm-
bolos na sala de aula, observa-se com maior frequncia o uso de respostas
sim e no, visto que a professora utiliza repetidas vezes perguntas
fechadas. Esta estratgia, embora j conhecida por ela, passa ser utilizada
mais como ferramenta de ensino do que de comunicao, pois se esperava
que ela tambm percebesse as figuras como recurso de apoio para a expan-
so dos elos comunicativos.
Alm dos gestos, o sorriso era outra competncia bastante utilizada pela
aluna nas interaes com a professora. Geralmente estes episdios eram
acompanhados por situaes engraadas que Joana provocava em sala de
aula (Quadro 4).
Quadro 4 - Episdios em que a aluna utiliza o sorriso para se comunicar
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
No entanto, observa-se distino entre as Interaes A-4 e B-6 no uso
do sorriso como instrumento de comunicao. No primeiro momento, a
aluna sorri diante da brincadeira descontrada da professora. J no segun-
do, compreende-se que o uso deste sinal utilizado intencionalmente para
expressar uma resposta positiva, como no caso em que Joana pergunta Tu
tens vov e vov?. Alm disso, nesta interao verifica-se o acompanhamento
misto de sinais, quando a aluna simultaneamente sorri e faz gesto indica-
Interao A-4 Interao B-6
P: (Professora realizando a chamada para
contabilizar a frequncia). Diz: V..
A: (Levanta o brao esquerdo)
P: cara de que...? (Pergunta para a turma).
Vela...
A: Sorri
P: (Faz leitura de texto em sala de aula e
pergunta para V.): Tu tens vov e vov?
A: (Sorri)
P: A tua famlia te ama?
A: (Sorri e faz gesto indicativo de sim)
P: A minha tambm. Tem namorado V.?
A: Faz gesto indicativo de no.
o prof e a ed inclusiva.indb 169 6/12/2012 14:22:03
| 170 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
tivo de sim, ao que interpretado pela professora como afirmao e no
apenas como uma descontrao.
A mudana na percepo da professora em relao aos sinais da aluna
algo importante a ser observado. No dia-dia da sala de aula Joana de-
monstrava conhecer os principais cdigos gestuais da aluna, no entanto
a compreenso de que eles poderiam ser utilizados como ferramenta de
interao algo que comea a ser percebido aps a capacitao na escola.
Exemplo disso so os episdios (Interaes B-7 e B-8) em que, pro-
positadamente, a professora intensifica na aluna o uso do apontar com
dedo indicador e do olhar direcionado em situaes que deseja avaliar
os conhecimentos adquiridos (Quadro 5).
Quadro 5 - Episdio em que aluna utiliza o apontar com dedo indicador e com olhar
direcionado
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Nota-se que olhar e apontar com dedo indicador so meios que
geralmente aparecem de forma simultnea nas interaes, e surgem com
maior frequncia em momentos que a professora deseja avaliar o nvel de
compreenso da aluna sobre objetos e aes do cotidiano. Alm desta fina-
lidade, o olhar usado como forma para chamar ateno da professora
para situaes em que a comunicao no pode ser estabelecida. Exemplo
Interao B-7 Interao B-8
P: V. onde est o nibus? Aponta...(mostra
trs figuras para a aluna)
A: (Aponta para a figura do nibus)
P: Aonde est o quadro?
A: (Aponta para a figura do quadro)
P: E o livro?
A: (Aponta para a figura do livro)
P: esse o livro?...que cor o livro?
A: olha para a professora.
P: Onde que ta a cola V.? (Mostra trs
figuras para o aluno).
A: (Aponta para a figura correta)
P: (Olha para a figura) Diz: Muito bem.
Onde est o computador?
A: (Aponta para a figura correta)
P: Tem computador na tua casa?
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: E o caderno? Que cor o caderno? Azul?
A: (Olha para a professora)
P: Amarelo?
A: (Olha para a professora)
P: Verde?
A: (Faz gesto indicativo de sim)
o prof e a ed inclusiva.indb 170 6/12/2012 14:22:03
| 171 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
disso ocorreu na Interao B-7 quando a professora pergunta Que cor o
livro?. Diante da impossibilidade da resposta oral, a aluna utiliza o olhar
para chamar a ateno da professora, quanto a inviabilidade de responder
ao que foi questionada.
Para Von Tetzchner (2000) o olhar pode ser utilizado como recurso
pessoal de comunicao, principalmente por indivduos que apresentam
deficincia motora grave. Na impossibilidade de utilizar o dedo indicador
para apontar eventos, objetos e pessoas, direcionar a viso para o que
acontece no contexto constitui-se numa forma alternativa para capturar a
ateno do interlocutor para situaes que acontecem no contexto.
Entretanto, no caso de Maria o comportamento de olhar no se
restringia apenas em direcionar a ateno da professora para algum alvo
especfico, mas tambm consistia num veculo dinamizador de novas in-
teraes, pois bastava um olhar atento, que chamasse a ateno de Joana
para que logo se iniciasse um episdio, embora nem sempre o incio deste
fosse indicativo de extenso dos elos comunicativos.
Fora: a menina preguiosa ou desmotivada?
A energia para interagir, que uma caracterstica marcante da aluna, era
visualizada principalmente em atividades que envolvessem toda a turma,
como por exemplo, quando a professora cantava uma cano e solicitava o
acompanhamento dos alunos ou ento quando Joana fazia algum tipo de
comentrio em sala de aula sobre as notcias da televiso. Nessas situaes,
logo se via Maria levantar o brao ou fazer gestos, pedindo a ateno da
professora e/ou do grupo.
Entretanto, existiam momentos, principalmente nas atividades de
participao conjunta, como recorte e colagem, em que se percebia
claramente o pouco interesse da aluna por este tipo de tarefa. A falta
de motivao era tanta que a aluna expressava comportamentos de que
estava com sono: levava as mos at os olhos, bocejava, demonstrava
desateno, etc. Apesar disso, a aluna sempre realizava o que a professora
solicitava (Quadro 6).
o prof e a ed inclusiva.indb 171 6/12/2012 14:22:03
| 172 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
Quadro 6 - Episdios em que a aluna se mostra pouco motivada para realizao de
atividades
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Como se percebe a atividade de recorte e colagem era o recurso mais
utilizado pela professora na interao com a aluna. Qualquer a assunto
discutido em sala de aula, Joana logo pesquisava, em livros didticos e
revistas, figuras que representassem a temtica, e com a compreenso das
estratgias de comunicao alternativa, este tipo de tarefa passava a ser
ainda mais valorizado pela professora, que intensificava a frequncia da
atividade.
Esta constncia promove visivelmente em Maria comportamento des-
motivado, considerado como uma caracterstica desenvolvimentalmente
desorganizadora para a promoo de interaes, principalmente pela forma
como a professora conduzia a tarefa, antecedendo as aes da aluna e/ou
impondo um ritmo de trabalho repetitivo e pouco espontneo.
interessante observar que a professora percebe esta desmotivao,
porm ao invs de avaliar a sua prtica de ensino, esta compreende a falta
de interesse como uma caracterstica da prpria aluna e por isso a rotula
de preguiosa, de que est com manias, pensamento este que ainda se
mantm aps a capacitao e a introduo dos recursos de comunicao
alternativa, como apresentado nas Interaes A-5 e B-9.
Esses comportamentos passivos da aluna no encorajavam o apareci-
mento de novos processos proximais, nem propiciavam condies para a
ampliao de episdios. Entretanto, verifica-se em alguns poucos momen-
tos que Maria, no tolerando a imposio da professora, negava-se a dar
continuidade ao que estava sendo realizado (Quadro 7).
Interao A5
Interao B9
P: V. j terminou de colar?
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: V. tu ainda no terminaste?
P: Hoje a V. ta com preguia... no pode ser
assim...
P: (Aponta para um aluno e diz): Vai
ajudar a V...
A: (Aluna boceja).
P: Pra de sono...quando tu no quer, tu abri
a boca...j sei tua mania...
A: (Faz gesto indicativo de no)
P: Vamos colar... te esperta. Faz gesto para
aluna colar...
A: (A aluna ajuda a colar)
o prof e a ed inclusiva.indb 172 6/12/2012 14:22:03
| 173 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
Quadro 7 - Episdios em que a aluna negava-se a realizar a atividade
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Apesar de serem comportamentos de refutao, esta resposta pode ser
considerada como desenvolvimentalmente geradora de processos proximais,
pois a aluna demonstra uma energia ativa capaz de chamar a ateno da
professora para uma vontade interna, que a princpio no estava sendo
percebida por Joana.
Von Tetzchner (2000) afirma que a incidncia desse tipo de interao
se deve ao duplo papel desempenhado pelas pessoas que so convidadas
a interagir com o usurio assistido. Alm de interlocutoras os indivduos
falantes precisam interpretar as mensagens que so produzidas nos recursos
de comunicao, o que as leva muitas vezes a imporem suas opinies ou
falsas interpretaes.
Alm dessas funes, a construo dos episdios comunicativos tambm
apresentava influncia de outros aspectos situados ecologicamente e que
encorajavam o aparecimento de novos eventos, como o caso da aparncia
fsica da deficincia da aluna.
Demandas: a aparncia fsica e as dificuldades
de comunicao
Apesar do quadro motor grave, acompanhado de movimentos associados,
carateamentos e forte espasticidade de membros, caractersticas que se dis-
tanciam do padro fsico estabelecido socialmente, o desenvolvimento das
interaes, neste caso, no sofreu influncia negativa quanto a frequncia
e dinmica dos processos construdos em sala de aula.
Interao A-6 Interao B-10
P: qual que voc quer que recorte?... Essa?
Qual? (aponta para a figura)
A: Puxa o livro da mo da professora.
P: Professora diz: Ah... Meu Deus... essa...
A: (Folheia o livro procurando outra
figura)
P: Vamos vai procurando, folheia a...
P: Bora cortar essa aqui...
A: (Faz gesto indicativo de no e curva-
se na cadeira).
P: Mostra a figura para a aluna... Pera que
eu vou pegar a tesoura...
o prof e a ed inclusiva.indb 173 6/12/2012 14:22:03
| 174 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
Contrariando as expectativas, esta propriedade aproximava a professora
em relao Maria, uma vez que a primeira manifestava comportamentos
de carinho e cooperao junto s necessidades da aluna, como pode ser
verificado nesse episdio (Quadro 8).
Quadro 8 - Episdio em que a professora demonstra cuidado com a aluna
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Na Interao A-7, observam-se manifestaes de cuidado em relao
aparncia de Maria. Quando a professora procura algo para prender o cabelo
da aluna, esta logo procura informar que este objeto no se encontrava na
sua mochila. Dessa forma, entende-se que este tipo de interao estimulava
uma relao de proximidade, dado o investimento afetivo depositado de
ambas as partes.
Se a aparncia fsica de Maria no tinha fora suficiente para afast-la
de Joana, o mesmo no se podia dizer quanto s suas dificuldades comu-
nicativas. Foram vrias as tentativas de Maria iniciar uma interao com a
professora, entretanto na maioria das vezes, quando no foram efetivadas,
estas tiveram o desenvolvimento de poucos elos (Quadro 9).
Como se percebe, no geral, estes episdios (Interao A-8 e A-9) refe riam-se
a solicitao de informao, em que a aluna chama ateno da professora
levantando o brao, no entanto estes gestos no eram completamente aten-
didos, pois uma vez tendo se aproximado, a professora no conseguia fazer
uso de estratgias de comunicativas e, assim, dialogar com Maria.
Com a capacitao de Joana, percebe-se claramente uma mudana na
sua postura, na qual as solicitaes, alm de serem atendidas, provocam a
professora a se interessar pelo contedo que leva a aluna interagir, como
verificado na Interao B-11.
Interao A-7
P: Cad a tua xuxinha? Heim? T aqui? (penteia o cabelo da aluna e procura algo na
mochila para prend-lo).
A: (A aluna olha e aponta para a mochila)
P: (A professora abri a mochila para procurar o objeto). Aonde t tua a xuxinha?
A: (A aluna faz gesto indicativo de no, de que no trouxe o objeto)
o prof e a ed inclusiva.indb 174 6/12/2012 14:22:03
| 175 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
Quadro 9 - Episdios em que a aluna busca a professora para interagir
Fonte: Pesquisa de Campo (2011).
Concluses
A partir dessa pesquisa foi possvel chegar a um conjunto de afirmaes
sobre o uso dos recursos e estratgias de comunicao alternativa em sala
de aula, a saber:
1) Aparecimento de episdios com extenso superior a dois elos, prin-
cipalmente nos momentos de insero dos smbolos em atividade
com jogos pedaggicos e durante o uso de pranchas temticas de
comunicao em situao de provas escolares;
2) Sem esses recursos constatam-se inexpressivas interlocues no pro-
cesso comunicativo, de maneira no haver tanta complexidade nas
trocas estabelecidas entre a professora e a aluna com paralisia cerebral;
3) O ambiente da sala de aula, com quantidade excessiva de alunos e sem
professor de apoio, no propiciava condies para que a professora
investisse ateno junto s necessidades dessa aluna;
4) A professora apresentou percepo mais adequada sobre as habilidades
comunicativas da aluna e intensifica a seleo por varredura e o uso
de perguntas fechadas;
5) A professora tende a utilizar, inicialmente, os smbolos como ferra-
menta de avaliao e de ensino de conceitos, percepo essa que se
transformou a medida que a professora se apropria dos recursos.
Interao A-8 Interao A-9 Interao B-11
A: (A aluna chama
ateno da professora
levantando o brao e
apontando para o papel)
P: Cad? Cola logo outro a...
A: (Levanta o brao
e chama a ateno da
professora).
P: J vou V., espera um
pouco...
A: (Aluna levanta o brao,
chamando a ateno da
professora para o desenho
na televiso).
P: ri e diz: Ela ta vendo...
A: vocaliza: U_
P: o fantasminha? V.?
A: (Faz gesto indicativo de
sim)
P: Uuuu_ N...
o prof e a ed inclusiva.indb 175 6/12/2012 14:22:03
| 176 |
RAFAEL LUIZ MORAIS DA SILVA E COLABORADORES
Os recursos e estratgias de comunicao alternativa se mostraram
eficientes para o estabelecimento de episdios entre professor-aluno com
paralisia cerebral, principalmente quanto ao aumento de elos entre esses
membros e participao tanto da professora como da aluna para iniciar
os episdios. Entretanto, constatou-se que a implementao dessas ferra-
mentas em sala de aula pode requerer o apoio de profissionais da rea da
sade especializados na rea da comunicao alternativa, para direcionar
os recursos para as habilidades comunicativas e para o uso nas atividades
pedaggicas.
O aumento na extenso dos elos aps a interveno revela que a
implementao adequada dos sistemas suplementares e alternativos de
comunicao em sala de aula exige um olhar voltado para a formao dos
interlocutores, nesse caso o professor, como elemento chave para dinamizar
as interaes nesse contexto.
Referncias
AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Competencies
for speech-language pathologists providing services in augmentative
communication. ASHA Suplement, Rockville, v. 31, p. 107-110, 1989.
CARAMASCHI, S. O conhecimento das expresses faciais de emoes: tarefas de
julgamento, reconhecimento de descries, descrio e produo. 1997. 110 f.
Tese (Doutorado em Psicologia) - Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
DAVIS, F. A comunicao no-verbal. 5.ed. So Paulo: Summus, 1979.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. So Paulo: Atlas, 2008.
KNAPP, M. L.; HALL, J. Comunicao no-verbal na interao humana. So Paulo:
JSN editora, 1999.
KREBS, R. J. A educao inclusiva e a teoria dos sistemas ecolgicos. In:
RODRIGUES, D.; KREBS, R.; FREITAS, S. N. (Org.). Educao inclusiva e
necessidades educacionais especiais. Santa Maria: UFSM, 2005. p. 65-81.
MANZINI, E. J.; DELIBETATO, D. Portal de ajudas tcnicas para educao:
equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao
e recreao da pessoa com deficincia fsica/ Recursos para comunicao
alternativa. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
o prof e a ed inclusiva.indb 176 6/12/2012 14:22:03
| 177 | AS PROPRIEDADES DO PROFESSOR E DO ALUNO COM DEFICINCIA ...
NUNES, L. R. O. P. Linguagem e comunicao alternativa: uma introduo.
In: Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necesidades
educacionais especiais (Org.). Rio de Janeiro: Dunya, 2003. p. 16-47.
OLIVEIRA, A. I. A. Pesquisa em desenvolvimento infantil. Belm: Cincia e
Cognio, 2008.
PELOSI, M. B. A comunicao alternativa ampliada nas escolas do Rio de Janeiro:
formao dos professores e caracterizao dos alunos com necessidades
educacionais especiais. 2000. 225 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.
______. et al. O trabalho da comunicao alternativa na APAE Niteri: uma
estratgia de formao em servio. In: NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.;
GOMES, M. R. (Org.). Um retrato da comunicao alternativa no Brasil: relatos de
pesquisa e experincias. Rio de Janeiro: 4 pontos, 2008. v. 1. p. 232-242.
RIBEIRO, F. L.; BUSSAB, V. S. R.; OTTA, E. De colo em colo de bero em
bero. In: SEIDL DE MOURA, M. L. (Org.). O beb do sculo XXI. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2004. p. 229-284.
SEIDL DE MOURA, M. L.; RIBAS, A. F. P. Evidncias sobre caractersticas de
bebs recm-nascidos: um convite a reflexes tericas. In: SEIDL DE MOURA,
M. L. (Org.). O beb do sculo XXI. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004. p. 21-59.
______; MARTINSEN, H. Introduo comunicao aumentativa e alternativa.
Porto: Porto Editora, 2001.
WATZLAWICK, P. Pragmtica da comunicao humana. So Paulo: Cultrix, 2007.
o prof e a ed inclusiva.indb 177 6/12/2012 14:22:03
| 178 |
THERESINHA GUMARES MIRANDA
o prof e a ed inclusiva.indb 178 6/12/2012 14:22:03
| 179 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
O ensino de ortografia para crianas cegas
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
Introduo
O ensino de ortografia um tema que ainda gera controvrsias entre os
pesquisadores e educadores brasileiros, pois h diferentes posicionamentos
quanto forma de ensin-la aos alunos que enxergam. Entretanto, no Brasil,
pouco se discute a esse respeito no que se refere s crianas que utilizam
o Sistema Braille.
O fato de as pessoas cegas terem pouco contato com a escrita em braille,
tanto pela dificuldade em conseguirem materiais transcritos para o Sistema
quanto pela preferncia outras maneiras de leitura (em udio, pelo com-
putador ou por meio de um ledor), tem sido apontado por professores
e pesquisadores em todo o mundo como a causa para as dificuldades da
maioria dos cegos em apreenderem a ortografia de determinadas palavras
(sobretudo no caso de palavras com ortografia irregular, ou seja, quando
no existem regras que geram uma determinada grafia, e desse modo,
preciso memorizar a ortografia da palavra).
A ortografia relevante para todas as pessoas, independente de terem
deficincia ou no, uma vez que a sua aprendizagem um dos fatores
que permite a plena participao no mundo letrado. Sendo a incluso do
aluno cego na escola regular um fato relativamente recente e o ensino de
ortografia ainda gerar dvidas entre os professores sobre as metodologias a
serem utilizadas para ensinarem crianas videntes, surgiu o seguinte ques-
tionamento: Como os professores esto ensinando ortografia em classes
com crianas cegas includas?
o prof e a ed inclusiva.indb 179 6/12/2012 14:22:04
| 180 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
O objetivo geral da pesquisa foi identificar como o professor ensina os
contedos de ortografia para crianas cegas em classes regulares. Nesse
artigo, descrevemos e analisamos as metodologias utilizadas pelo professor
para ensinar ortografia em classes com crianas cegas includas.
Reflexes sobre a linguagem e o ensino de lngua
portuguesa
Antes de qualquer considerao especfica acerca das atividades de sala
de aula os contedos trabalhados, o enfoque que se d a eles, as estra-
tgias de ensino, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliao, a relao
professor-aluno necessrio que o educador tenha conscincia que toda
e qualquer metodologia de ensino se articula a uma opo poltica. Segun-
do Geraldi (2006b), ao falar em ensino, as questes Para que ensinamos
o que ensinamos? e sua correlata Para que as crianas aprendem o que
aprendem? so esquecidas em benefcio das discusses sobre o como,
quando e o que ensinar. a resposta ao para que, entretanto, que dar
as diretrizes bsicas de tais respostas. Em se tratando do ensino de lngua
portuguesa, a resposta ao para que envolve uma concepo de lingua-
gem e uma postura em relao educao, uma vez que as duas se fazem
presentes na articulao metodolgica.
H trs possibilidades distintas de se conceber a linguagem: a linguagem
a expresso do pensamento, a linguagem instrumento de comunicao,
a linguagem uma forma de interao. (GERALDI, 2006b) A primeira
concepo, que entende a linguagem como expresso do pensamento, leva
compreenso de que as pessoas que no conseguem se expressar no
pensam. A concepo de que a linguagem instrumento de comunicao
est relacionada teoria da comunicao e compreende a lngua como
um cdigo capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Na terceira
concepo, a linguagem uma forma de interao, a linguagem vista
como um lugar de interao humana. Mais que possibilitar a transmisso
de informaes de um emissor a um receptor, atravs da linguagem o su-
jeito que fala pratica aes que no conseguiria realizar a no ser falando.
O falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que
o prof e a ed inclusiva.indb 180 6/12/2012 14:22:04
| 181 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
no preexistiam fala. Sendo assim, esta concepo de linguagem implica
uma postura educacional diferenciada, pois situa a linguagem como lugar
de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.
Nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Lngua Por-
tuguesa possvel identificar a concepo de linguagem como processo de
interao humana:
a linguagem uma forma de ao interindividual orientada por
uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se
realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. (BRASIL,
2000, p. 23-24)
Alm disso, o documento acrescenta que, por se realizar atravs da in-
terao verbal dos interlocutores, a linguagem no pode ser compreendida
sem considerar o seu vnculo com a situao concreta de produo.
No decorrer do Ensino Fundamental,
[...]espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma
competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver
problemas na vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e al-
canar a participao plena no mundo letrado. (BRASIL, 2000,
p. 41, grifo nosso)
O ensino da lngua na perspectiva da linguagem como forma de interao
humana lana-nos para o estudo da linguagem em funcionamento. Essa
nova perspectiva obriga a um novo posicionamento acerca das variedades
lingusticas (regionais ou sociais) enfrentadas pelo professor no cotidiano
da sala de aula. frequente o questionamento dos educadores quanto
melhor forma de agir no ensino diante das diferenas dialetais.
Com a democratizao da escola, os professores tm recebido uma clien-
tela com diferenas dialetais acentuadas, isto , representantes de diversos
grupos sociais, que falam de maneira diferente, ocupam os bancos escolares.
Geraldi (2006b) alerta que a forma de falar que foi elevada categoria de
lngua padro est relacionada com a qualidade intrnseca dessa forma.
Segundo o autor, fatos histricos, polticos e econmicos determinaram a
eleio de uma forma como a lngua portuguesa. As formas de falar que
o prof e a ed inclusiva.indb 181 6/12/2012 14:22:04
| 182 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
no correspondem forma eleita so consideradas errneas, deselegantes
e inadequadas. Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006b, p. 43) salienta que
[...] uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os
seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade
que eles tm nas relaes econmicas e sociais. Essa afirmao
valida, evidentemente, em termos internos quando confrontamos
variedades de uma mesma lngua, e em termos externos pelo
prestgio da lngua no plano internacional.
Sendo clara a separao entre a forma de falar dos alunos e a variedade
lingustica estabelecida como padro, que posicionamento o professor de
lngua portuguesa deve adotar? Geraldi (2006b) alerta que simplesmente
valorizar as forma dialetais consideradas no cultas, embora linguistica-
mente vlidas, desconhecer que a comear do nvel mais elementar de
relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais pode-
roso para bloquear o acesso ao poder. (GNERRE, 1978 apud GERALDI,
2006a, p. 44)
De acordo com Soares (1983 apud GERALDI, 2006) h dois posicio-
namentos. De um lado, alguns consideram que a escola deve respeitar e
preservar a variedade lingustica das classes populares, to vlida e eficiente
para a comunicao, quanto a variedade lingustica privilegiada socialmen-
te. H, tambm, os que afirmam que as classes populares devem aprender
a utilizar a variedade lingustica considerada padro e manter com a
linguagem a relao que as classes dominantes com ela mantm, pois a
posse dessa variedade lingustica e dessa forma especfica de relao com
a linguagem so instrumentos fundamentais e indispensveis na luta pela
superao das desigualdades.
Retomando a reflexo de Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006) citada
anteriormente, sendo a linguagem um dos caminhos para romper o bloqueio
de acesso ao poder, consideramos que o segundo posicionamento diante
das variedades lingusticas deve ser adotado pelo professor de lngua por-
tuguesa. As atividades devem possibilitar aos alunos o domnio do dialeto
padro, sem depreciar a forma de falar predominante em seu grupo social.
O ensino de lngua materna precisa comprometer-se com a formao plena
do cidado e contra toda forma de excluso social pela linguagem.
o prof e a ed inclusiva.indb 182 6/12/2012 14:22:04
| 183 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
O ensino e a aprendizagem da ortografia
A primeira reflexo a ser feita, portanto, sobre o Para que ensinamos
ortografia?.
H pessoas que acreditam que a ortografia uma imposio intil e
pensam que seria mais fcil se cada um escrevesse as palavras ao seu modo,
flexibilizando a maneira de graf-las. Entretanto, preciso lembrar que na
lngua oral as palavras so pronunciadas de diversas formas, sejam por dife-
renas regionais ou socioculturais. Essa variedade nas formas de pronncia
no deve ser classificadas como certas ou erradas, sendo possvel, apenas,
verificar a adequao ao contexto onde so empregadas.
A determinao de uma notao escrita nica para as palavras sempre foi
fonte de dificuldades devido variao da lngua oral. Na Grcia e Roma
antigas, esse dilema j era visto do seguinte modo: buscar a aproximao de
uma forma onde as letras corresponderiam regularmente a uma maneira de
pronunciar, entretanto qual dialeto oral seria o eleito?; conservar os traos
que as palavras tinham em suas lnguas de origem. Esse dilema persiste
atualmente quando necessrio incorporar palavras estrangeiras ortografia
de um idioma. A soluo histrica para tal problema foi a conjugao dos
princpios fonogrfico e ideogrfico. O princpio fonogrfico aproxima a
notao escrita de uma pronncia idealizada, entre as diversas variedades
utilizadas pelos falantes. J no princpio ideogrfico a opo foi manter
os traos etimolgicos que as palavras possuam nas respectivas lnguas de
origem, ou mantidos pela tradio do uso, ainda que questionassem deter-
minadas regularidades do princpio fonogrfico. (MORAIS, 2008) Segundo
o autor, tal dilema no foi resolvido de imediato e durante muito tempo
foram admitidas variaes na notao escrita. relativamente recente a
ideia de ortografia como uma norma imutvel. Essa ideia foi resultado de
fatores sociais como a divulgao da imprensa, a escolarizao universal e
os meios de comunicao de massa. Se a fixao de uma ortografia para o
castelhano aconteceu no sculo XVIII, no portugus a fixao de uma orto-
grafia ainda mais recente, uma vez que ocorreu no sculo XX e somente
no presente sculo adotaram uma normativa ortogrfica para os pases em
que se fala portugus.
o prof e a ed inclusiva.indb 183 6/12/2012 14:22:04
| 184 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
No que se refere anlise a respeito das relaes entre a linguagem oral
e a escrita, o autor aponta que historicamente definiram-se duas perspec-
tivas. At recentemente foi possvel observar o predomnio de um enfoque
fundamentado na tradio lingustica saussureana que prioriza a linguagem
oral como objeto de estudo, subordinando as explicaes acerca da lingua-
gem escrita e da ortografia ao estudo da lngua oral. De acordo com Morais
(2008), algumas orientaes da psicolingustica contempornea (tendo
como representantes M. Colthert, I. Mattingly, P. Bryant e J. Morais, entre
outros) buscam relacionar o conhecimento da escrita, durante o processo de
alfabetizao, com o conhecimento oral, mais especificamente com a capa-
cidade de segmentar as palavras orais em unidades menores. Os estudiosos
que acreditam numa abordagem distinta (D. Biber, C. Blanche-Benveniste,
F. Desbordes, R. Harris, entre outros) argumentam que a lngua escrita
adquiriu uma relativa autonomia em relao lngua oral, no decorrer da
histria. Questionam as relaes diretas entre ortografia e linguagem oral.
Pensamos como Blanche-Benveniste (1994) que as relaes entre
linguagem oral e ortografia tornam-se difceis porque se trata de
dois nveis diferentes: um nvel mais concreto e individual, muito
prximo dos enunciados reais, e o outro muito mais abstrato e
social, prximo da lngua como sistema, tal como ela se encontra
no dicionrio. (MORAIS, 2008, p. 66)
Alm disso, as formas orais dos falantes variam de acordo com o tempo,
o espao, o grupo sociocultural e as situaes comunicativas. J as formas
escritas se cristalizam. A cristalizao do escrito pode contribuir no aumento
da nossa conscincia sobre a variabilidade do que falado (ou lido), porm
no podemos aplicar os critrios de avaliao da norma escrita s formas
orais. Segundo Morais (2008, p. 66-67)
possvel falar de forma adequada, inadequada, normal ou anor-
mal (em relao a um grupo, ou em relao a um tempo), mas no
podemos aplicar, sem preconceitos, o qualificativos de correto
ou incorreto fala do povo.
Os aspectos acima citados referentes s diferenas entre lngua oral e
lngua escrita nem sempre foram compreendidos adequadamente pelos espe-
cialistas, inclusive os educadores. Tal incompreenso deu origem a distores
que, por desconsiderar que a linguagem oral e a linguagem escrita possuem
o prof e a ed inclusiva.indb 184 6/12/2012 14:22:04
| 185 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
normas diferentes, procuraram encontrar ou uma ortografia realista da
linguagem que se fala, ou levar os alunos a falarem como escrevem.
Como sinaliza Morais (2008), ensinar a falar como se escreve revela
um grande preconceito com relao variabilidade do oral. H professores
que consideram as variedades dialetais como maus hbitos dos alunos e
se esforam para evitar que eles se enganem ao escrever, artificializando
a pronncia na hora de fazer os ditados. Alguns professores, inclusive,
explicam que determinadas dificuldades ortogrficas acontecem pelo fato
de no pronunciarmos as palavras como deveramos, isto , da maneira
como so escritas.
Querer ensinar os alunos a falar tal como se escreve pode gerar srios
equvocos, como demonstra a pesquisa realizada por Blanche-Benveniste
(1993 apud MORAIS, 2008), que entrevistou crianas de oito a dez anos
acerca do tema dos franceses que falam bem ou que falam mal. Algu-
mas crianas responderam que pertenciam ao grupo dos que falavam mal
porque falavam com erros de ortografia.
Para Ferreiro (2007), um equvoco compreender a ortografia a partir
da pronncia das palavras, pois h diversas variantes de falas e isso alm de
dificultar a aprendizagem, serve tambm como forma de desprezo e margi-
nalizao dos sujeitos que no usam a variante considerada como padro.
Ortografia no gramtica, uma conveno social criada para facilitar
a comunicao atravs da escrita. preciso ficar claro para os professores
que a definio de uma nica forma autorizada para grafar as palavras
ocorreu para permitir a estabilidade das escritas, ou seja, a ortografia existe
para neutralizar sotaques e entonaes e, dessa forma, favorecer a leitura.
(FERREIRO, 2001) Assim, os textos escritos em portugus, por exemplo,
podem circular por todos os pases que falam o idioma e cada pessoa poder
ler em voz alta sua maneira, isto , utilizando a sua variante de fala. Se
no houvesse a conveno ortogrfica, a lngua escrita apareceria fragmen-
tada dentro de um mesmo pas pela oralidade de cada regio e pela forma
que cada falante pronuncia as palavras. Possivelmente, com o decorrer do
tempo, as pessoas teriam dificuldade para se entenderem. Respondendo
pergunta Para que ensinamos ortografia? afirmamos, portanto, que
a ortografia deve ser ensinada para que as pessoas possam estabelecer a
interativa comunicao por meio da escrita.
o prof e a ed inclusiva.indb 185 6/12/2012 14:22:04
| 186 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
importante que os professores saibam que, no desenvolvimento indivi-
dual, acontece algo semelhante ao ocorrido na histria da humanidade, isto
, os sistemas de escrita alfabtica surgiram antes das normas ortogrficas.
Dada a natureza da conveno social, o conhecimento ortogrfico algo
que a criana no pode descobrir sozinha, sem ajuda. (MORAIS, 2003)
A criana domina a base alfabtica aos poucos, num processo gradativo, des-
crito pelas pesquisas da psicognese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985) Quando os alunos comearem a escrever seus textos e demonstrarem
conhecimento da escrita alfabtica, inevitavelmente aparecero os erros
de ortografia. A partir desse momento, ou seja, depois que o educando
alcanou o nvel alfabtico, o professor poder iniciar a explicao sobre o
que a ortografia, como funciona e quais os seus usos (CAGLIARI, 2009),
porque o aluno j conhece as regras do sistema alfabtico e no estar
transgredindo as regras que regem o seu funcionamento, a transgresso,
nesse caso, da norma ortogrfica, porque o aluno ainda no a conhece.
(MORAIS, 2003, 2008)
Em nossa pesquisa, entendemos erro como a ausncia de conhecimento
da norma. A palavra erro no se remete a equvoco e desacerto, mas sim
ideia de privao, carncia ou ausncia.
1
O erro no deve ser relacionado ao
fracasso, pelo contrrio, eles so indicadores de como a criana pensa sobre
a escrita, e revelam suas hipteses ainda no coincidentes com a escrita
convencional. Desse modo, os erros de ortografia precisam ser considerados
como erros construtivos, assim como o estudo de Ferreiro e Teberosky
(1985) os concebem no processo de aquisio da escrita alfabtica. Alm
disso, atravs dos erros, os professores podem compreender a natureza das
dificuldades enfrentadas pelos alunos no momento de grafar as palavras e, a
partir da, elaborar formas de interveno que enfoquem tais dificuldades.
Para ensinar ortografia, as metodologias frequentemente utilizadas ainda
so a apresentao e repetio verbal de regras, a realizao de ditados,
de treinos ortogrficos e a solicitao de cpias das palavras escritas erra-
das. Apesar disso, os alunos continuam a escrever errado, embora muitas
vezes repitam corretamente as regras apresentadas pelo professor. Essas
1
Em castelhano, por exemplo, as palavras falta e erro so usadas com frequncia para
se referir s transgresses ortogrficas. Alguns autores consideram que mais adequado
o uso do termo falta de ortografia, porque falta se remete mais a ideia de ausncia,
privao e carncia. (MORAIS, 2008)
o prof e a ed inclusiva.indb 186 6/12/2012 14:22:04
| 187 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
prticas tradicionalmente usadas para ensinar ortografia pecam por no
ajudarem os educandos a refletirem sobre os aspectos ortogrficos de sua
lngua, levando-os a assumir uma atitude mecnica e passiva, como se para
aprender ortografia precisassem repetir as regras e imitar o modelo certo.
Alm disso, essas atividades geralmente so conduzidas com o intuito de
verificar e avaliar se os alunos esto escrevendo corretamente ou no. No
entanto, a aprendizagem ocorre atravs de uma construo individual e a
interveno pedaggica tem muito para contribuir nesse processo. (BRASIL,
2000; MORAIS, 2003)
Alm desse posicionamento de que a aprendizagem da ortografia se d
por meio de memorizao e treino, h tambm professores que concebem
que tal aprendizagem ocorra unicamente atravs da interao com o mate-
rial escrito e com a leitura, sem a necessidade de ensino sistemtico do con-
tedo. Para esses educadores, ensinar ortografia sinal de conservadorismo.
Estudos recentes (MORAIS, 2003, 2008; REGO; BUARQUE, 2000;
LEAL; ROAZZI, 2000) apontam que o ensino e a aprendizagem da orto-
grafia devem ocorrer por meio de um processo que se desenvolve atravs
de atividades que possibilitem a formulao e a explicitao de hipteses
das crianas, propiciando a construo de conhecimento acerca do objeto
estudado. O ensino de ortografia deve acontecer de forma sistemtica,
ancorando-se em teorias que enfoquem a construo do conhecimento
por meio da interao do indivduo com o objeto de sua aprendizagem.
preciso, portanto, investir no ensino de ortografia, atravs de mtodos
que possibilitem a reflexo sobre a escrita, levando o aluno a desenvolver
diferentes nveis de anlise da lngua, em vez de apenas avaliar e verificar
o conhecimento ortogrfico das crianas. (MORAIS, 2003) Para isso, o
professor deve compreender como a criana aprende a ortografia, quais os
principais obstculos vividos por elas e viabilizar mtodos de ensino eficazes
que possibilitem por parte da criana a plena aquisio da escrita ortogrfica.
Conhecer a natureza da ortografia do portugus torna-se fundamental para
que o professor realize uma mediao adequada com seus alunos.
Morais (2003) aponta dois tipos de ortografia: regulares e irregulares.
No caso das relaes letra-som regulares existe trs tipos: regulares dire-
tas, regulares contextuais e regulares morfolgico-gramaticais. As relaes
regulares diretas se referem s grafias P, B, T, D, F e V. Nas palavras bola
o prof e a ed inclusiva.indb 187 6/12/2012 14:22:04
| 188 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
ou faca, por exemplo, no existe outra letra que possa representar o som
de B ou F, respectivamente. J nas relaes regulares contextuais possvel
identificar qual a grafia correta em funo do contexto, ou seja, depende-
r da posio que a letra que impe a dificuldade ortogrfica ocupa na
palavra e tambm das letras anteriores e subsequentes a ela. A disputa
entre a letra R e o dgrafo RR, um exemplo de regularidade contextual.
Nos casos de regularidades morfolgico-gramaticais necessrio recorrer
gramtica e, mais especificamente, morfologia. Por exemplo, utiliza-se
o sufixo esa para adjetivo derivado de substantivo (francesa, inglesa) e o
sufixo eza utilizado em casos de substantivo derivado de adjetivo (beleza,
pobreza). (MORAIS, 2003)
Somente nos casos de irregularidades da ortografia Morais (2003) afir-
ma que preciso memorizar e/ou consultar modelos autorizados, como
o dicionrio, j que no existe uma regra que leve o aluno a inferir qual a
grafia correta da palavra. O professor deve colaborar para que o aluno me-
morize inicialmente as palavras que realmente so importantes, isto , que
aparecero com frequncia em suas escritas (como exemplo: hora, homem).
A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais para a Lngua Portugue-
sa tambm defendem que as formas ortogrficas mais frequentes na escrita
devem ser aprendidas o quanto antes. A proposta no definir de maneira
rgida um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras.
Palavras como quando e hoje, por exemplo, devem ser automatizadas o
mais cedo possvel em comparao s palavras questincula e homilia
devido ao uso mais frequente das primeiras. As palavras mais infrequentes
podem ser objeto de consulta ao dicionrio. (BRASIL, 2000)
Alm de metodologias de ensino que desencadeiam a reflexo sobre a
escrita e que propiciam aos alunos a explicitao de suas hipteses sobre
a escrita, os estudos sobre ortografia (MORAIS, 2003, 2008; CAGLIARI,
1997, 2009; KATO, 2000 etc.) tm salientado a importncia de realizao
da leitura como auxiliar no processo de aquisio da escrita ortogrfica,
principalmente para os casos de irregularidades da ortografia. De acordo
com Morais (2003, p. 35, grifos nossos),
importante ressaltar que a memorizao da forma correta de
palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens
visuais dessas palavras, suas imagens fotogrfica. Nesse sentido, a
o prof e a ed inclusiva.indb 188 6/12/2012 14:22:04
| 189 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
exposio do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras
que contm irregularidades fundamental para que ele memorize
sua imagem visual.
Por isso, ressaltamos a necessidade de realizao da leitura atravs do
Sistema Braille, apesar das dificuldades para a obteno de livros transcritos
para o sistema, uma vez que essa maneira de leitura a nica que oportuniza
o contato direto e permanente com a grafia das palavras. A diminuio de
leituras em braille pode causar prejuzos e atrasos no processo de aquisio
da ortografia de palavras irregulares da lngua.
Por fim, o ensino de ortografia deve ser organizado de forma sistemtica.
importante tambm que os professores estabeleam metas que definam
os avanos que esperam promover nos conhecimentos ortogrficos dos
alunos a cada srie do Ensino Fundamental.
No que se refere s crianas cegas, h, ainda, uma escassez de pesquisas
brasileiras que investiguem a aprendizagem da ortografia pelo Sistema
Braille. Exceo pouca produo cientfica na rea possvel citar os
estudos de Nicolaiewsky (2008).
A pesquisa de Nicolaiewsky (2008) investigou a natureza e a frequncia
da ocorrncia de segmentaes lexicais
2
no-convencionais na escrita espon-
tnea em braille, examinando o papel da escolaridade nas sries do Ensino
Fundamental sobre as segmentaes no-convencionais de aprendizes
cegos; analisou as possveis relaes entre o domnio da escrita ortogrfica
e a segmentao lexical, investigando a ocorrncia de diferentes tipos de
erros ortogrficos e sua relao com a ocorrncia de segmentaes no
convencionais por aprendizes cegos; e examinou as possveis relaes entre
diversas habilidades cognitivas e lingusticas e a ocorrncia de segmentaes
lexicais no-convencionais por alunos cegos.
Os erros identificados na pesquisa de Nicolaiewsky (2008) revelam que
as dvidas quanto ortografia das palavras so similares em crianas cegas
e videntes. Entretanto, acreditamos que por no terem facilidade de acesso
aos materiais impressos em braille e pelo fato de os professores das escolas
2
A segmentao lexical na escrita marcada essencialmente pelo emprego de espaos
em branco entre as palavras. Assim, segmentao no-convencional aquela na qual se
coloca um espao no meio de uma palavra (hipersegmentao) ou se junta uma palavra
a outra, indevidamente (hipossegmentao) (NICOLAIEWSKY, 2008)
o prof e a ed inclusiva.indb 189 6/12/2012 14:22:04
| 190 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
regulares geralmente no conhecerem esse sistema de leitura e escrita, as difi-
culdades das crianas cegas com a ortografia podem perdurar por mais tempo.
Sendo a aprendizagem da ortografia um dos fatores que propiciam a
plena participao no mundo letrado, nesse sentido, torna-se evidente a
necessidade de investimento em pesquisas acerca do ensino e aprendiza-
gem da ortografia para crianas cegas, uma vez que utilizam um sistema
de leitura e escrita diferente do convencional.
O ensino de ortografia nas escolas pesquisadas
Para investigar Como os professores esto ensinando ortografia em
classes com crianas cegas includas?, como estratgia de pesquisa utili-
zamos o estudo de caso, atravs de uma abordagem qualitativa. Yin (2005,
p. 32) aponta que [...] um Estudo de Caso uma investigao emprica
que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto
no esto claramente definidos. O Estudo de Caso representa o mtodo
preferido quando so colocadas as questes como e por que, quando
o pesquisador tiver pouco controle sobre os acontecimentos, e tambm
quando o foco se encontrar em fenmenos contemporneos inseridos em
contextos da vida real. (YIN, 2005) Desse modo, consideramos que esse
mtodo seria o mais adequado para o que pretendamos investigar, devido
natureza do fenmeno pesquisado.
Alm disso, estudamos mais de um caso para investigar esse fenme-
no, j que as evidncias obtidas por meio de estudos de caso mltiplos
so consideradas mais convincentes. [...] as chances de se fazer um bom
estudo de caso so melhores com casos mltiplos. Mesmo que seja com
apenas dois casos, pois estes so interessantes para o estabelecimento de
contrastes. (GIL, 2009, p. 52)
A observao foi utilizada como o principal instrumento para coletar
os dados, uma vez que possibilitou o contato direto com o fenmeno
pesquisado. As entrevistas semiestruturadas realizadas com as professoras
regentes das classes foi uma estratgia complementar para a obteno de
informaes, principalmente para identificarmos a forma como planejavam
as aulas de ortografia. Os dados foram coletados em 2010.
o prof e a ed inclusiva.indb 190 6/12/2012 14:22:04
| 191 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
Para a escolha das professoras participantes, foram tomados como base
dois critrios de seleo. O primeiro deles se refere srie em que lecio-
navam, que deveria ser entre o 3 e 5 anos do Ensino Fundamental, pelo
fato de ser nesse perodo que o ensino de ortografia acontece de forma
mais sistemtica. Como segundo critrio, a criana cega precisaria estar
alfabetizada e possuir domnio do Sistema Braille, j que nosso objetivo
era analisar a prtica do professor para ensinar ortografia e no a prtica
para alfabetizar ou ensinar o Sistema Braille. Para localizar as escolas que
tivessem includas crianas com esse perfil, entramos em contato com uma
instituio especializada de Salvador, que nos indicou quatro crianas: duas
includas em duas escolas particulares; duas includas em escolas pblicas:
uma da rede municipal e a outra da rede estadual. Uma das escolas par-
ticulares, entretanto, no autorizou a realizao da pesquisa, ainda que a
famlia da criana tivesse concordado.
3
Participaram da pesquisa, portanto,
uma professora da rede particular e duas professoras da rede pblica (escola
municipal e escola estadual). Foram realizadas 30 observaes no total (10
em cada classe). A durao mnima de cada observao foi de 50 minutos
e a mxima de 1 hora e 30 minutos.
Participantes do estudo de caso:
3
Antes de nos indicar as escolas regulares com alunos cegos includos, a instituio
especializada entrou em contato, primeiramente, com os pais das crianas para verificar
se concordavam com a realizao da pesquisa nas classes onde seus filhos estudavam.
Professora Escola Ano Formao
Tempo de
servio
Experincia
com D.V.
Rosa Particular 3
Magistrio
e Pedagogia
20 anos
Primeira
experincia
Elisa
Estadual,
com sala de
recursos.
4 Magistrio 28 anos
4 alunos, num
intervalo de 10
anos.
Jaciete Municipal 5
Magistrio,
graduanda
em Lic.
Histria.
29 anos
3 anos, com a
mesma aluna.
o prof e a ed inclusiva.indb 191 6/12/2012 14:22:04
| 192 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
Identificamos as seguintes metodologias utilizadas para o ensino de
ortografia: breves exposies orais sobre as regras ortogrficas, treino or-
togrfico, cpias e ditado tradicional.
Descrio dos dados
Em uma de suas aulas, a professora Rosa (3 ano, escola particular)
iniciou uma reviso sobre acentuao. Escreveu no quadro o acento circun-
flexo e o acento agudo. Nesse momento, a professora deveria ter dito para
aluna cega o que estava fazendo, uma vez que a criana no podia obter a
informao por meio da viso. A professora perguntou para a turma o nome
dos acentos. Depois, explicou aos alunos: O acento agudo aberto. O acento
circunflexo fechado. Vamos observar essas duas palavras que escreve do mesmo jeito.
Rosa escreveu no quadro as palavras vov e vov. Pediu que todos os alunos
observassem os acentos nas palavras e as pronunciassem para perceberem
a diferena no som de cada uma. A criana cega, porm, no pronunciou
as palavras, j que no tinha acesso informao que estava no quadro.
Rosa repetiu as palavras e pediu que ela tambm as pronunciasse e dissesse
qual delas tinha acento agudo e qual tinha acento circunflexo. A menina
fez o que a professora pediu.
Em seguida, Rosa passou uma atividade sobre acentuao no livro
didtico. A professora perguntou para a criana cega: Voc j sabe fazer as
letras com acento? A menina respondeu que a professora da instituio es-
pecializada ainda no havia ensinado. Rosa disse: Pea para sua professora
ensinar, viu? Hoje voc no vai poder fazer a atividade, porque precisa saber as
letras com acento. Enquanto os demais alunos fizeram o exerccio, a aluna
cega passou o restante do tempo da aula sem fazer nada e a professora
ficou corrigindo os dirios.
Atividade do livro sobre acentuao:
1. Complete as palavras acrescentando as vogais abaixo:

ip__ baob__ copa__ba
cabre__va __bano tasm__nia
2. Leia estas palavras:
histria espcies Califrnia trs
o prof e a ed inclusiva.indb 192 6/12/2012 14:22:04
| 193 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
Amaznia rvores tambm imbaba
Escreva essas palavras na linha correta:
acento agudo:
acento circunflexo:
Numa aula sobre acentuao era necessria a explicao acerca das
representaes do acento na escrita convencional e na escrita em braille,
uma vez que nesse sistema de escrita cada vogal acentuada possui uma
combinao de pontos diferenciada em relao vogal no acentuada,
enquanto que na escrita convencional so usados sempre os mesmos sinais
para representar os acentos (^,,`). Em braille, a letra a, por exemplo,
representada pelo ponto 1; representada pelos pontos 1,2,3,5,6; re-
presentada pelos pontos 1,6. Ainda que no soubesse escrever pelo sistema
em relevo, a professora poderia ter utilizado a tabela com os sinais das
letras em braille para esclarecer essas diferenas (no incio do ano letivo,
uma tabela com os sinais em braille foi entregue pela professora da insti-
tuio especializada para a professora Rosa). Explicaes dessa natureza
tornam-se interessantes, inclusive, para os alunos videntes. Alm disso, se a
professora Rosa tivesse informado os pontos usados para representar cada
letra acentuada, a aluna poderia ter feito o exerccio, j que no tinha difi-
culdades para usar reglete, apenas no conhecia as combinaes de pontos
para cada vogal acentuada em braille. Para enriquecer a aula, a professora
tambm poderia ter mostrado para a aluna cega como so representados
os acentos agudo, circunflexo e a crase na escrita convencional. Para isso,
poderia utilizar tinta relevo.
A professora Jaciete (5 ano, escola municipal) realizava frequentemen-
te ditado de palavras. Em uma de suas aulas, Jaciete selecionou algumas
palavras do hino nacional para ditar para a turma. Abaixo, segue o ditado
da criana cega, transcrito pela pesquisadora:
Nome da escola escrito com erros de ortografia
Professora Gasete
31 de masu de 20010
4
4
Embora no seja o foco de nossa pesquisa, identificamos que a aluna cega possua
dificuldade para registrar numerais com trs algarismos ou mais. Por exemplo, para
registrar 102 (cento e dois), a menina escrevia 1002 (mil e dois). Tivemos a oportunidade
de ver a sequncia de numerais, de 100 a 200, escrita pela criana, e verificamos que
os representou incorretamente, exceto o numeral 100 (cem): 100, 1001 (101), 1002
o prof e a ed inclusiva.indb 193 6/12/2012 14:22:04
| 194 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
Detado (Ditado)
imagen imagen (imagem)
rizonho rizonho (risonho)
resplandesen resplandesen (resplandecem)
propia propia (prpria)
dezafia dezafia (desafia)
linpidu linpidu (lmpido)
esperansa esperansa (esperana)
formozo formozo (formoso)
gomqistar comqistar (conquistar)
qrozeiro qrozeiro (cruzeiro)
Depois de ditar, Jaciete escreveu no quadro as palavras para que os alunos
corrigissem e pediu que no apagassem a palavra escrita errada, mas que
escrevessem ao lado a palavra com a escrita correta. Para a aluna cega, a pro-
fessora solicitou que lesse para ela as palavras que escreveu em braille, porque
Jaciete no consegue ler atravs desse sistema. A menina leu cada palavra
escrita acima para a professora, pronunciou cada uma corretamente (a no ser
a palavra conquistar, que pronunciou gonqistar, conforme seu registro)
e Jaciete no percebeu que todas as palavras foram grafadas com erros de
ortografia, uma vez que no pediu aluna para soletrar cada palavra escrita.
Baseada somente na pronncia, sem ter contato com a ortografia produzida
pela criana, a professora disse que estava certo (exceto a palavra gonqistar,
que esclareceu a pronncia correta) e pediu que a menina escrevesse todas
as palavras novamente, ao lado do que j havia escrito.
5

Na primeira observao realizada na aula da professora Elisa (4 ano,
escola estadual) percebemos que a mesma no se dirigia ao aluno cego e
esse foi o procedimento de todas as aulas. Quando falava com a criana,
(102), 1003 (103), [...] 10010 (110), 10011 (111) etc. Depois de escrev-los, a menina
leu para a professora, que no identificou o erro, por no saber braille. O registro 1001,
a menina leu cento e um, 1002, leu cento e dois etc.
5
Jaciete nos informou que no encaminhava para a instituio especializada as atividades
feitas para que fossem transcritas de braille para tinta e, desse modo, no tinha aces-
so escrita da aluna para identificar os erros de ortografia em sua produo escrita.
A pro fessora acrescentou que no enviava, porque no ano anterior havia feito isso e,
com a exceo das avaliaes, as atividades no retornavam transcritas. Aps a correo
do ditado, portanto, Jaciete arquivou a atividade da aluna cega numa pasta.
o prof e a ed inclusiva.indb 194 6/12/2012 14:22:04
| 195 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
geralmente, era para pedir que colocasse a mquina de braille em cima da
mesa, que entregasse as atividades de casa para ela e, muitas vezes, solici-
tava que o prprio aluno fosse sala de recursos pedir as transcries de
exerccios de braille para tinta e de tinta para braille, retirando-o da sala
de aula em momentos de exposio de contedos, de exerccios de classe
e de correes de atividades. Em diversas ocasies vimos Elisa explicar os
assuntos, copiar atividades no quadro, pedir que a turma fizesse os exerccios
no livro, mas no ditava o que havia escrito no quadro para o aluno cego
copiar, no sentava ao lado do aluno para perguntar se compreendeu os
contedos e se ficou com alguma dvida, nem solicitava que respondesse as
questes do livro. O aluno no tinha os livros em braille, mas observamos
que quando Elisa eventualmente pedia a transcrio com antecedncia, a
professora da sala de recursos entregava o material em braille. No entanto,
essas situaes foram raras, pois na verdade, Elisa preocupava-se apenas em
solicitar as avaliaes em braille. A criana passava a manh toda sentada
em sua carteira, geralmente de cabea baixa. Muitas vezes parecia estar
dormindo, mas quando algo que acontecia na sala chamava a sua ateno,
ele levantava a cabea e logo depois abaixava novamente. Para trabalhar
com a ortografia, Elisa realizava breves exposies orais, atividades de treino
ortogrfico e ditado tradicional, entretanto, o aluno cego no participava
de tais atividades, porque a professora no ditava o que estava escrito no
quadro e por no ter as pginas do livro em braille.
Anlise dos dados
Conforme explicitamos no captulo sobre ortografia, a posio que se
defende atualmente a de que, independente de serem regulares ou irre-
gulares, isto , definidas por regras ou no, as formas ortogrficas que mais
aparecem na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. (BRASIL, 2000;
MORAIS, 2003) No entanto, conforme demonstramos, as professoras tra-
balharam com palavras que no so frequentemente utilizadas na escrita.
preciso que se diferencie o que deve ser automatizado o mais
cedo possvel para liberar a ateno do aluno para outros aspec-
tos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio.
(BRASIL, 2000, p. 86)
o prof e a ed inclusiva.indb 195 6/12/2012 14:22:04
| 196 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
Ou seja, alm do ditado tradicional e do treino ortogrfico possibilitarem
pouca reflexo por parte dos alunos, verificamos que as palavras escolhidas
para serem ditadas no foram as mais usuais na escrita.
Consideramos que seria muito mais produtivo tanto para as crianas
videntes, como para as crianas cegas, se as professoras realizassem ditados
interativos, como prope Morais (2003). O autor sugere a realizao de
atividades coletivas para desencadear a reflexo ortogrfica, algumas delas
tendo textos como suporte: ditado interativo, releitura com focalizao e
reescrita com transgresso. O ditado interativo um novo tipo de ditado,
diferente do tradicional, onde se busca ensinar ortografia, refletindo sobre
o que se est escrevendo. Para isso, utilizado um texto j conhecido pelos
alunos. Durante o ditado, so feitas diversas pausas, nas quais os alunos so
convidados a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente
selecionadas ou levantadas durante a atividade, conforme a solicitao dos
alunos. Na releitura com focalizao feito um encaminhamento parecido
com o ditado interativo. realizada, coletivamente, a leitura de um texto
j conhecido e so feitas interrupes para debater sobre certas palavras,
lanando questes sobre sua grafia. Na terceira proposta, a reescrita com
transgresso ou correo, os alunos so convidados a reescrever um texto
para corrigi-lo ou para errar de propsito e, posteriormente, os alunos
explicitaro o porqu que consideram erradas a escrita das palavras que
transgrediram. O autor ressalta que no est incentivando o erro, a inteno
discutir com os alunos os acertos ou erros que produzem/descobrem. At
porque, como demonstrou o autor em sua pesquisa, para escrever errado de
propsito preciso compreender as regras e irregularidades da ortografia.
Em atividade como estas, as professoras estariam mediando o debate
entre os alunos acerca das possibilidades de grafias para as palavras, favo-
recendo que cada criana explicitasse suas hipteses e construsse conhe-
cimento acerca da ortografia, e no simplesmente registrando o modelo
correto no quadro para que todos copiassem e a aluna cega ficasse excluda
desse momento da aula.
Nas atividades de exposio oral, que foram bastante reduzidas, os alu-
nos receberam do professor as regras prontas, que foram repetidas diversas
vezes, sem a realizao de uma reflexo mais aprofundada. Morais (2003)
sinaliza e, ns tambm observamos, que embora os alunos reproduzissem
tais regras em voz alta, isso no garantiu real compreenso, uma vez que
o prof e a ed inclusiva.indb 196 6/12/2012 14:22:04
| 197 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
as crianas continuaram sentindo dvidas ou escolheram a opo errada,
por exemplo, nas atividades que solicitavam o preenchimento das lacunas
com m ou n, r ou rr.
No caso do uso de m ou n, alm da regra contextual geralmente explicada
pelos professores (m s se escreve antes p e b) interessante chamar a aten-
o dos alunos para observarem a motivao fontica que leva as palavras
campo e tambm a serem escritas com m e no com n. De acordo com
Kato (2000), a escolha de n para a palavra canto e de m para campo se
deve ao fato de [n] e [t] serem linguoalveolares e [m] e [p] serem bilabiais.
A ortografia, em casos como esses, representa a qualidade da nasalizao
que precede consoantes de traos semelhantes, mas no so distintivas e
sim determinadas pelo contexto. Por isso, ainda que um estrangeiro pro-
nuncie a nasal de campo de forma no bilabial, o significado da palavra
no ser alterado por no ser um trao distintivo, como em cama e cana.
Os alunos podem ser convidados a falar essas palavras para perceberem o
uso dos lbios ao falarem palavras com m antes de p e b. Cagliari (2009)
escreve sobre a importncia de permitir que os alunos pronunciem as pala-
vras em voz alta nas aulas de ditado, para observarem aspectos como esse.
As metodologias de ensino desenvolvidas pelas professoras no ajuda-
ram os alunos (cegos e videntes) a refletirem sobre os princpios gerativos
que nos permitem decidir, em muitos casos, quando utilizar uma letra e
no a outra. As crianas cegas por no terem seus livros e outros materiais
transcritos para o Sistema Braille ficaram em uma situao de desvantagem
em relao aos seus colegas videntes, que embora tambm tenham sido
prejudicados pelas metodologias que no favoreceram uma aprendizagem
competente sobre as regras ortogrficas, ao menos tinham o contato direto
com a grafia das palavras. Pesquisas e estudos recentes (MORAIS, 2003,
2008; CAGLIARI, 2009) afirmaram ser importante a exposio das crianas
escrita para a aprendizagem da ortografia das palavras, principalmente
em casos que no possuem regra explcita para determin-la.
Consideraes finais
Retomando a questo norteadora da pesquisa, podemos afirmar que
foi possvel refletir sobre o modo como as professoras esto ensinando
ortografia em classes com crianas cegas includas.
o prof e a ed inclusiva.indb 197 6/12/2012 14:22:04
| 198 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
A partir dos dados obtidos, foi evidenciado que o ensino de ortografia
ainda se pauta numa abordagem mnemnica, apesar das pesquisas recen-
tes revelarem que tal abordagem no contribui para a aprendizagem desse
contedo. Para os alunos cegos, a situao era ainda mais delicada, pois,
alm das metodologias no favorecerem a aprendizagem da ortografia, eles
mesmos eram os nicos leitores de suas produes escritas na sala de aula.
Nas situaes de ensino, observamos que nenhuma mediao (escola
estadual) ou poucas e inadequadas mediaes (escolas particular e muni-
cipal) foram estabelecidas pelas professoras com seus alunos cegos, devido
ao fato, principalmente, de no lerem pelo Sistema Braille. As professoras
pareciam desconhecer a real importncia da aprendizagem da ortografia
para a incluso social das pessoas com ou sem deficincia e a relevncia do
papel do professor como mediador desse processo. Certamente, tal situao
reflexo da frgil formao inicial e continuada das professoras.
Verificamos um processo de desbraillizao ocorrendo nas escolas pes-
quisadas, mas no pelo uso das tecnologias em detrimento do braille, pois as
crianas que estudavam nas escolas participantes deste estudo no tinham
condies financeiras para adquirirem um computador de uso pessoal e essa
ferramenta, tampouco, estava presente nas instituies. Consideramos que
tais crianas esto sendo vtimas de uma desbraillizao involuntria, j
que gostariam de obter os livros e outros materiais transcritos para braille,
porm esses no estavam disponveis para que fossem verdadeiramente
includas nas situaes de ensino. Acreditamos que incentivar a frequente
leitura em braille favorece que a criana cega apreenda a ortografia das
palavras e, inclusive, possibilita que compense, na concepo vigotskiana,
a impossibilidade de contato incidental com a escrita, como ocorre com
as crianas videntes.
O estudo de caso no tem como objetivo generalizar os resultados
encontrados, entretanto, a reviso de literatura e a pesquisa de campo
realizadas demonstraram as dificuldades vivenciadas pelas pessoas cegas
para aprenderem os aspectos ortogrficos da lngua escrita e os obstcu-
los encontrados pelos professores para ensinarem esses contedos para
os alunos com a deficincia visual. Ainda assim, acreditamos que novos
estudos devem ser feitos para que possamos continuar a discutir o ensino
de ortografia em contextos de incluso de alunos cegos.
o prof e a ed inclusiva.indb 198 6/12/2012 14:22:04
| 199 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
Embora no tenha sido o objetivo da pesquisa analisar a natureza e
a frequncia dos erros de ortografia dos alunos cegos, observamos que
a escrita da criana da escola municipal, aluna do 5 ano, apresentava
muitos erros de ortografia, conforme demonstramos nas transcries de
suas produes textuais. No podemos afirmar a causa para essa situao,
entretanto, acreditamos que quatro aspectos exercem grande influncia: a
mediao inadequada da professora nas aulas de ditado, a no solicitao
das transcries de braille para tinta, a pouca leitura em braille e o fato
de os pais da menina no saberem ler em braille. Pensamos que a famlia
tem um importante papel na aprendizagem da escrita por crianas cegas,
pois, nas outras duas classes observadas, identificamos que os alunos ce-
gos apresentavam erros de ortografia semelhantes aos erros das crianas
videntes. Embora as professoras tambm no soubessem ler por meio do
Sistema Braille, as mes dessas crianas sabiam ler atravs desse sistema e
colaboravam para a realizao das atividades escolares.
A partir dos dados obtidos, coube-nos questionar: como as pessoas cegas,
que nasceram com a deficincia ou perderam a viso na infncia ou no in-
cio da adolescncia, se apropriam da ortografia? Que estratgias utilizaram
para essa aprendizagem? Como a famlia contribui nessa aprendizagem?
Qual a natureza e frequncia dos erros de ortografia presentes na escrita
da criana cega? Alm disso, a influncia da leitura pelo computador na
escrita do cego deve ser rigorosamente investigada.
As crianas cegas aprendem a escrita alfabtica de modo similar s
crianas videntes. A partir dos dados da pesquisa de Nicolaiewsky (2008)
citados no captulo dois, verificamos que os erros de ortografia produzidos
por crianas cegas so similares aos que ocorrem na escrita de crianas vi-
dentes. Alm disso, preciso lembrar que o braille representa as letras do
alfabeto por meio da pontografia, por isso, no se trata de um cdigo,
mas de um sistema notacional ttil. Dessa maneira, consideramos que a
prtica desenvolvida com os alunos videntes tambm pode ser til para
os alunos cegos, desde que atendam s suas necessidades. A partir disso,
sugerimos algumas aes que o professor da classe regular pode desenvolver
para incluir as crianas cegas nas aulas de ortografia:
1) planejar as aulas com antecedncia, para que as transcries para o
Sistema Braille possam ser concludas a tempo, pensando, tambm
se a atividade poder ser realizada pelo aluno com a limitao visual;
o prof e a ed inclusiva.indb 199 6/12/2012 14:22:04
| 200 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
2) estabelecer metas que pretendam que os alunos (cegos e videntes)
alcancem;
3) os contedos a serem trabalhados devem ser selecionados a partir
das necessidades dos alunos e no somente pelo que o livro didtico
determina;
4) utilizar o livro didtico de forma mais crtica;
5) propor atividades que favoream a reflexo sobre a escrita, tornan-
do-se, nessas situaes, um mediador da aprendizagem dos alunos;
6) entender o erro como estgio de aprendizagem e no como fracasso;
7) contribuir para que as crianas aprendam o quanto antes as palavras
mais frequentes na escrita;
8) incentivar a cooperao entre os alunos;
9) incentivar a frequente leitura em braille;
10) aprender o Sistema Braille, principalmente os professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental, pois tanto auxiliar na prtica pe-
daggica, quanto aumentar a autoestima do aluno cego. E, caso no
saiba ler em braille, numa atividade de ditado interativo (de palavras),
por exemplo, o professor pode solicitar que a criana cega soletre as
palavras que escreveu para que possa, de fato, ter acesso escrita do
aluno. Ao final de um ditado de texto, o professor pode entregar ao
aluno cego o texto escrito em braille (solicitado com antecedncia ao
professor especializado), permitindo o contato direto com a ortografia
correta das palavras. Alm disso, todas as atividades feitas pelos alu-
nos cegos devem ser encaminhadas para o atendimento especializado
para serem transcritas.
Consideramos que o professor precisa investir na elaborao de ativida-
des e sequncias didticas que auxiliem os alunos a tratarem o que esto
aprendendo de maneira reflexiva, sem se apoiarem, demasiadamente, nas
habilidades mnemnicas dos alunos (a memorizao das palavras deve
ocorrer nos casos de ortografias irregulares).
Por exemplo, se o professor quiser trabalhar com o uso de r ou do dgrafo
rr, e solicitar uma pesquisa em jornais ou revistas, necessrio que antes
tenha algumas pginas impressas em braille para que o prprio aluno possa
o prof e a ed inclusiva.indb 200 6/12/2012 14:22:04
| 201 | O ENSINO DE ORTOGRAFIA PARA CRIANAS CEGAS
ler e buscar as palavras. Nesse tipo de atividade, no faria sentido se uma
pessoa lesse para o cego as palavras encontradas.
De um modo geral, as atividades propostas por Morais (2003) so
sugestes relevantes tambm para a prtica em sala de aula com crianas
cegas includas. Entretanto, se o professor ainda no souber ler em braille,
seria mais interessante que na atividade de reescrita com transgresso in-
tencional, ou seja, quando os alunos so convidados a escreverem errado de
propsito, o professor fosse escriba. Cada aluno seria convidado a dizer uma
ortografia incorreta para determinada palavra, soletrando-a. Por meio da
soletrao, os alunos cegos e videntes iriam trocar informaes e construir
conhecimentos acerca da escrita.
Enfim, essas so apenas algumas sugestes que podem contribuir para
uma prtica pedaggica mais inclusiva nas aulas de ortografia, baseadas
no que vimos nas classes observadas.
Acreditamos que mais pesquisas precisam investigar como os contedos
esto sendo trabalhados nas salas de aulas inclusivas para identificar se a
prtica pedaggica desenvolvida est atendendo diversidade presente nas
escolas. Consequentemente, necessrio haver mais dilogo entre pesqui-
sadores e educadores, para que o conhecimento produzido na academia e
a experincia com a prtica possam auxiliar mutuamente na construo de
novos saberes a respeito de prticas pedaggicas inclusivas.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. v. 2.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1997.
______. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione. 2009.
FERREIRO, E. Com todas as letras. Traduo: Maria Zilda da C. Lopes. 14 ed.
So Paulo: Cortez, 2007.
FERREIRO, E. Cultura escrita e educao: conversas de Emlia Ferreiro com
Daniel Goldin e Rosa Mara Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.
o prof e a ed inclusiva.indb 201 6/12/2012 14:22:04
| 202 |
AMANDA BOTELHO CORBACHO MARTINEZ
GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: ______.
O texto na sala de aula. 4 ed. So Paulo: tica, 2006a.
GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: ______. O texto na
sala de aula. 4 ed. So Paulo: tica, 2006b.
GIL, A. C. Estudo de caso. So Paulo: Atlas, 2009.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. 7. ed. So
Paulo: tica, 2000.
LEAL, T. F.; RAOZZI, A. A criana pensa e aprende ortografia. In: MORAIS,
A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY.
Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e
matemtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2008.
______. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. So Paulo: tica. 2003.
NICOLAIEWSKY, C. de A. Segmentao lexical na produo textual infantil
em Braille. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na
aprendizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado
da ortografia. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman.
2005.
o prof e a ed inclusiva.indb 202 6/12/2012 14:22:04
| 203 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
O uso de jogos pedaggicos e recreativos
com pacientes peditricos do Hospital
Universitrio Professor Edgard Santos
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
As classes hospitalares e seus pressupostos
pedaggicos possveis
Para fins de sistematizao, pode-se dizer que, no que tange atua-
o de professores da educao bsica em hospitais, h duas correntes
tericas, aparentemente opostas, mas que podem ser vistas como com-
plementares. (FONTES, 2005, p. 121) Segundo esta autora:
A primeira delas, talvez a mais difundida hoje no Brasil, e com
respaldo legal na Poltica Nacional de Educao Especial e seus
desdobramentos [...] defende a presena de professores em hospi-
tais para a escolarizao das crianas e jovens internados segundo
os moldes da escola regular, contribuindo para a diminuio do
fracasso escolar e dos elevados ndices de evaso e repetncia que
acometem freqentemente essa clientela em nosso pas.
Uma representante ilustrativa dessa corrente Fonseca (1999b, 2003).
A outra corrente de pensamento e prticas, igualmente representativa do
que pode ser oferecido crianas hospitalizadas por uma classe hospitalar
foi bem delineada teoricamente por Taam (2004). Ainda segundo Fontes
(2005, p. 122), estudiosa do trabalho desta referida pesquisadora:
o prof e a ed inclusiva.indb 203 6/12/2012 14:22:05
| 204 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
[...] o conhecimento pode contribuir para o bem estar fsico,
psquico e emocional da criana enferma, mas no necessaria-
mente o conhecimento curricular ensinado no espao escolar. [...]
O trabalho do professor ensinar, no h dvida, mas isso ser
feito tendo-se em vista o objetivo maior: a recuperao da sade
pela qual trabalham todos os profissionais de um hospital.
Se buscarmos denominaes conceituais para cada uma destas ver-
tentes, poderamos cham-las de educacional-curricular e ldico-tera-
putica, respectivamente. A interveno ldico-teraputica preconiza
que o investimento na aprendizagem da criana hospitalizada, enquanto
promovido por um professor da classe hospitalar, deva focar o estmulo ao
desenvolvimento num sentido ampliado assim como o favorecimento
ao alcance de habilidades e competncias esperadas para cada idade e
para cada contexto especfico de hospitalizao e/ou adoecimento experi-
mentado pela criana. Partidrios desta perspectiva de trabalho ajustam-se
mais livre e criativamente necessidade imprescindvel de flexibilizar o
currculo escolar, quando da eventual importao deste para o ambiente
da enfermaria peditrica, o qual, nesse sentido, quase no se identificar
mais com os currculos tpicos.
As intervenes ldico-teraputicas, podem se valer dos jogos como
ferramentas de trabalho por excelncia. Entendemos aqui, por jogo, tanto aqueles
educativos, quanto os tradicionais. O jogo educativo aquele material
concreto (ainda que possivelmente em interface computacional) des-
tinado aquisio de contedos e desenvolvimento de habilidades
intelectuais: lgico-matemticas, viso-espaciais, de aquisio, expresso e
interpretao da lngua materna e de conhecimentos gerais (meio ambiente,
sade, sexualidade).
Os jogos tradicionais so aqueles tpicos de tabuleiros (quebra-cabeas,
resta um, damas, xadrez, jogo da memria, ludo, batalha naval, domin,
sudoku, bingo, roleta, dados etc.). O jogo uma tecnologia educacional de
facilitao da expresso individual, interao grupal e veiculao de novas
informaes com base em contedos temticos. O ambiente ldico do
jogo um espao privilegiado para a promoo da aprendizagem. Nele o
participante enfrenta desafios, testa limites, soluciona problemas e formula
hipteses. (ANTUNHA, 2004) Esse ambiente favorece a construo
contnua de processos internos simples de desestruturao e estru-
o prof e a ed inclusiva.indb 204 6/12/2012 14:22:05
| 205 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
turao de realidades, sendo preservadas as aes espontneas, condio
fundamental para que se possa dinamizar a criao ou a recriao da nossa
prpria realidade.
H vrias vantagens no uso de jogos educativos. Uma delas a de
criar um ambiente prazeroso de aprendizado: a criana joga no para
se tornar mais competente, mas devido a uma motivao intrnseca
prpria atividade. Assim, o fato dos jogos propiciarem satisfao emo-
cional imediata aos participantes, responde pelo carter teraputico
do qual se fala, quando se descreve uma das formas de interveno em
classe hospitalar. Esse carter teraputico aquele que busca a promoo
de situaes de prazer e de alegria junto aos pacientes hospitalizados, que
iro por sua vez ( custa de processos qumicos ligados ao aumento da
produo de endorfinas) colaborar na tolerncia dor que acompanha a
doena e os tratamentos. Para garantir os efeitos dessa funo teraputi-
ca ligada ao prazer, importante que os jogos escolhidos tenham regras
simples, facilmente aprendidas, para no causar situaes que diminuam
a autoestima dos participantes. (TORRES; HORTALE; SCHALL, 2003)
Alm desta vantagem instituinte, os jogos so especialmente inte-
ressantes para o trabalho pedaggico com crianas hospitalizadas porque
so facilmente adaptveis ao leito para favorecer o uso pelos pacientes
acamados. Alm disso, esto disponveis no mercado com objetivos
temticos, assim como graus de complexidade, bastante diversos, de modo
que so apresentados em formatos previamente designados para vrias
idades e/ou finalidades educativas. (TOSCANI, 2007)
Jogar uma atividade paradoxal: ao mesmo tempo livre, espontnea
e regrada. Por meio do jogo, a criana dirige seu comportamento, no
pela percepo imediata dos objetos, mas pelo significado da situao,
havendo uma exigncia de interpretao constante. Assim, o jogo, mesmo
no pretendendo explicitamente ensinar nada, ensina a interpretar regras,
papis, argumentos e ordens. Por isso, a associao do jogo aprendiza-
gem talvez traga consigo o problema do direcionamento da brincadeira
em termos de intencionalidade e produtividade. No jogo pedaggico, a
inteno torna-se explcita, chegando a constituir o objetivo principal da
interao. Desta forma, importante que ele busque o equilbrio entre
a funo ldica e pedaggica, conciliando a liberdade tpica dos jogos e a
orientao prpria dos processos educativos. (KISHIMOTO, 2003) Para
o prof e a ed inclusiva.indb 205 6/12/2012 14:22:05
| 206 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
tanto, o uso intercalado dos jogos educativos com atividades de expresso
plstica e a participao das crianas em atividades de contao de histrias
pode ofertar melhores resultados, em uma classe hospitalar.
A viabilidade da utilizao de jogos de regras na
enfermaria do HUPES
Para produzir subsdios tericos para o empreendimento mais adequa-
do de prticas de recreao e aprendizagem atravs do uso de jogos em uma
Classe Hospitalar, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, exercitada a
partir da imerso do pesquisador no cotidiano da enfermaria peditrica
do Hospital Universitrio Professor Edgard Santos (HUPES). Os registros
de dirio de campo situaram variveis como utilizao do tempo e do
espao pelas rotinas hospitalares, qualidade das interaes, do ponto
de vista das hierarquias de poder entre os profissionais de sade e os de
educao, qualidade da relao entre crianas umas com as outras e com
acompanhantes e profissionais.
Assim, tambm, previu-se a realizao de sesses experimentais de
atividades com jogos recreativos e educativos junto s crianas hospita-
lizadas e acompanhantes que foram igualmente registradas em dirios de
campo pelos pesquisadores em situao de observao participante. Este
panorama situacional serviu de substrato para a elaborao, nos moldes
de propostas-piloto, das atividades de jogos e brincadeiras adaptadas, que
foram posteriormente julgadas em sua adeso a partir da opinio das pr-
prias crianas e adolescentes hospitalizados.
As categorias de anlise que nortearam a investigao foram as seguintes:
1) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamen-
te pelas crianas quando da eleio de um jogo em meio aos
demais, antes da apresentao formal de suas caractersticas;
2) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamente
pelas crianas quando da eleio de um jogo em meio aos demais,
aps apresentao de suas regras;
3) expresses de preferncia manifestadas explicita ou tacitamen-
te pelas crianas quando, depois de repetidas oportunidades de
explorao dos jogos, se encontrarem em situao de recreao livre;
o prof e a ed inclusiva.indb 206 6/12/2012 14:22:05
| 207 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
4) dificuldades enfrentadas pelas crianas na compreenso das regras
dos jogos;
5) tempo mdio para finalizar uma partida de jogo;
6) termos e expresses utilizadas pelas crianas para explanao espon-
tnea das regras dos jogos s novas crianas agregadas enfermaria;
7) quantidade e durao das interrupes causadas pelas intervenes
mdicas e de enfermagem durante o empreendimento da atividade
de jogo;
8) modificaes espontneas nas regras originais dos jogos, empregadas
pelas crianas no cotidiano de seu uso na enfermaria;
9) frequncia de participao das mes e acompanhantes nas situa-
es de interao proporcionadas pelo uso dos jogos;
10) dificuldades enfrentadas pelas mes na compreenso das regras dos
jogos;
11) desempenho alcanado em termos de performance relacionada
aquisio de uma habilidade ou competncia como resultado da
utilizao pedaggica de determinado jogo educativo;
12) especificidade caracterstica daqueles jogos melhor adaptveis uti-
lizao no leito, quando as crianas estiverem acamadas;
13) especificidade caracterstica daqueles jogos melhor adaptveis s
situaes outras de confinamento, ou ao uso de cadeira de rodas,
mscaras, talas;
14) durabilidade e resistncia dos jogos higienizao frequente, neces-
sria na rotina de utilizao com as crianas hospitalizadas.
Estas categorias de anlise foram registradas atravs da observao
participante por parte dos pesquisadores, que se valeram de anotaes em
dirios de campo e atravs do registro proporcionado por questionrios.
Os dados obtidos foram analisados sob a necessria ponderao
quanto s variveis que compem a heterogeneidade dos grupos de
crianas hospitalizadas: idade, gnero, tipo de enfermidade, existncia de
escolarizao pregressa, procedncia de domiclio (capital ou interior do
estado), pertencimento socioeconmico.
Os grupos de crianas hospitalizadas que foram submetidos s sesses
experimentais de atividades com os jogos eram compostos por indivduos
o prof e a ed inclusiva.indb 207 6/12/2012 14:22:05
| 208 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
com idades que variem entre quatro e 12 anos. Crianas com menos de
quatro anos no eram elegveis para participar da pesquisa em razo da
maior dificuldade intrnseca ao estgio de desenvolvimento de man-
ter a ateno concentrada numa mesma atividade por um maior tempo.
Adolescentes com mais de 16 anos no foram elegveis porque so pouco
representativos em nmero na enfermaria peditrica do Hospital em
questo, o que, assim, dificultaria a composio de duplas ou trades de
parceiros da mesma idade, necessrios ao desenvolvimento adequado de
muitos dos jogos. A mdia de ocupao semanal da enfermaria peditrica
do HUPES est em torno de 18 crianas, sendo que apenas 50% deste
universo preenchia os requisitos da faixa etria definidos pela pesquisa.
A durao modal das internaes, para crianas dessa faixa etria, era de
uma semana.
As sesses experimentais de atividades com os jogos compuseram a
rotina de procedimentos e intervenes teraputicas s quais as crianas
estavam submetidas regularmente na classe hospitalar da enfermaria,
mas s foram encaminhadas, na forma da coleta de registros sistem-
ticos, aps a autorizao do Comit de tica em Pesquisa daquele hospital.
As sesses com os jogos de tabuleiros
Os sujeitos da pesquisa foram 26 crianas e adolescentes com idades entre
4 e 16 anos, oriundos de diversas cidades do interior da Bahia, bem como
da capital. A coleta de dados foi feita a partir das sesses experimentais
com uso de jogos recreativos e educativos junto s crianas e acompanhan-
tes que foram igualmente registradas em dirios de campo em situao de
observao participante. Alm disso, foi aplicado um questionrio previa-
mente estruturado, de carter diagnstico, tendo em vista levantamento
de conhecimentos prvios referentes aos jogos e preferncias dos mesmos
pelas crianas.
A classe hospitalar do HUPES dispe de um pronturio eletrnico, que
permite saber quais e quantas crianas esto internadas em cada quarto
da peditrica do hospital, a cada dia. Para a pesquisa, eram localizadas
aquelas da enfermaria 1-A, onde situa a classe hospitalar. Fazia parte da
rotina: analisar o pronturio, ir aos leitos oferecer nosso trabalho, convidar
o prof e a ed inclusiva.indb 208 6/12/2012 14:22:05
| 209 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
as crianas e acompanhantes a participarem das atividades pedaggicas na
sala de aula. Quando havia alguma criana impossibilitada de ir classe,
lhe era ofertada a possibilidade de realizar alguma atividade no leito: jo-
gos para as crianas a partir de cinco anos e contao de histrias para as
crianas menores (de 1 a 4 anos de idade).
Aps a oferta dos jogos e observao das manifestaes, tanto das crian-
as, como dos seus acompanhantes parceiros de jogo, lhes eram oferecidas
a possibilidade de troca do jogo. Quando havia muitas crianas nos leitos
era mais difcil realizar o trabalho, pois a inteno era atender a todas sem
distino e sem perder o sentido da aplicao do jogo para que no ocorresse
da maneira espontanesta. Desse modo, era fundamental a participao
das mes, que por sua vez foram instrudas em relao s regras.
As mes e acompanhantes, em sua maioria, se mostravam solcitos e
disponveis para jogar, at porque os jogos que compem o acervo da classe
hospitalar so bem diferentes, coloridos e atraentes. As sesses de jogos
representavam uma novidade para a maioria dos pacientes, inclusive para
a equipe mdica a nos observar.
De incio, uma pesquisadora jogava algumas partidas com as crianas,
ao mesmo tempo em que observava e registrava seus comportamentos.
Em seguida, pacientes e acompanhantes eram convidados a jogar uns
com os outros ou com um pesquisador. A pesquisadora ensinava as regras,
observava a primeira partida, esclarecia as dvidas que surgiam. Crianas
que haviam sido submetidas a procedimento cirrgico e que manifestavam
interesse pelo jogo requeriam a utilizao de algo que impedisse o contato
direto do tabuleiro sobre seu corpo. Para isso, era utilizado um suporte
para notebook colocado sobre as pernas da criana deitada. Assim, no
havia nenhum tipo de contato, impedindo esforos fsicos demasiados
para a condio de enferma, sendo que, neste caso, era necessrio apenas
o movimento das mos e dos olhos da criana para jogar.
Em consonncia com o planejamento de aula semanal, buscvamos in-
serir os jogos eletrnicos de CD-ROM e o Nintendo Wii num determinado
dia de aula, para no limitar nosso atendimento s crianas e adolescentes
acamados. Mesmo assim, o uso dos mesmos tornava-se vivel, apenas,
quando havia poucas crianas (no mximo quatro) em sala de aula para
evitar disputas pelas mquinas. Este fato se deveu tambm e ao espao
o prof e a ed inclusiva.indb 209 6/12/2012 14:22:05
| 210 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
fsico da sala que pequeno para realizao de determinadas atividades
que exigem maior movimentao, como no jogo Wii. Desse modo, a prio-
ridade era utilizar jogos de tabuleiro, pois havia possibilidade de incluir
um nmero maior de participantes.
Nas partidas com o Wii era sempre prefervel jogar boliche, pois o
jogo que menos exige esforo fsico. Nesse caso, era necessrio estar atento
postura e movimento das crianas, pois elas se empolgavam e faziam
esforo e manobras corporais inadequadas s suas condies de enfermi-
dade. Quando a criana tinha dificuldade em obedecer s orientaes para
a prtica do jogo e o devido posicionamento do corpo, ela cedia lugar a
outra criana e iniciava outro jogo no computador.
Em muitos momentos ocorreram pausas nas partidas para procedimentos
mdicos que variaram de simples observao da criana a um procedimento
de acesso venoso para administrao de medicamento. Isto ocorria tanto
nos leitos quanto na sala de aula. Quando ocorriam essas pausas era neces-
srio acelerar a partida ou mesmo encerr-las de imediato. Por isso, algumas
vezes, as regras dos jogos eram ligeiramente alteradas: alguns detalhes que
no interferiam no resultado eram modificados. Outras vezes o jogo era
encerrado por causa da sada da criana para realizao de exames. Ento,
quando possvel, era reiniciado em outro momento. Importante constar
que, uma vez reiniciada a partida, no havia desnimo nas crianas, o
estmulo era o mesmo.
Nos leitos, no era recomendada a utilizao dos jogos que possuam
muitas cartas, como Tribo das palavras, Soletrando Jnior, Brincando
com cores, nmeros e contas, Conhea o Brasil, Explorando o Brasil,
Palavra secreta e que requeriam a manipulao alternada e intensa das
cartas . Isto ocorria por motivos de biossegurana, pois no era aconselhvel
dispor as cartas sobre a cama, ao mesmo tempo em que a mesa porttil
nem sempre comportava espao suficiente para a dinmica do jogo. Assim,
nos valamos de jogos de tabuleiro como Adivinha quem?, Vira-letras,
Batalha naval, Senha, Cilada, e demais jogos que podiam ser apoiados
sobre suporte prprio que fazia parte da estrutura do jogo.
Por ser um trabalho pioneiro no Hospital em questo, as atividades
despertaram olhares de todos. Profissionais da equipe de sade sempre
que tinham oportunidade se aproximavam das crianas para observar os
o prof e a ed inclusiva.indb 210 6/12/2012 14:22:05
| 211 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
jogos, alguns emitiam opinies, sugeriam resolues, nas situaes em que
se tornava difcil a compreenso da criana para dar dicas a seu oponen-
te, buscando facilitar o desenvolvimento da atividade. Vale destacar que
esse apoio dos colegas da equipe multiprofissional, que embora tivessem
atividades especficas a serem desenvolvidas na enfermaria, sempre que
a demanda de atendimento no leito era muito grande, agiam de modo a
favorecer a pesquisa. Nesses casos, elas no apenas colaboravam na manu-
teno da atmosfera ldica, como at mesmo se ofereciam como parceiros
de jogos. Tal contribuio foi muito importante, evitando que algumas
crianas ficassem sem jogar, causando-lhe sensao de excluso ao ver seu
colega de quarto brincando. Assim, durante os quatro meses que durou a
pesquisa, o trabalho com jogos passou a ser bem conhecido e solicitado
pelas crianas, pelas mes e acompanhantes, assim como pelos psiclogos,
assistentes sociais e enfermeiros. Do mesmo modo, evitou que os pesqui-
sadores fizessem atendimentos rpidos, os quais, embora visassem atender
a todos os pacientes, implicariam no risco de perda do verdadeiro sentido
prazeroso da brincadeira.
Foi constatado que o procedimento de anlise do pronturio eletrnico
para ter conhecimento das crianas que se encontravam na enfermaria
muito importante para o desenvolvimento desse trabalho. Pois, alm das
informaes bsicas como idade e diagnstico, era possvel saber quantas
crianas esto presentes para melhor elaborar a atividade. Do mesmo modo,
saber cada diagnstico era crucial para direcionar o jogo que ser oferecido
s crianas. Neste caso, com o simples conhecimento sobre o estado clnico
da criana, o professor propunha um jogo melhor focado na possibilidade
de cada uma delas.
Tendo em vista que as sesses de jogos eram realizadas nos perodos
matutino e vespertino, foi possvel perceber uma vantagem na realizao
desse tipo de atividades no turno da manh. Isto se explicou em razo da
frequente necessidade das crianas ficarem em jejum para procedimentos
mdicos e consequente necessidade de alguma atividade que lhes ameni-
zasse o sofrimento e a ansiedade. tarde, considerando que as crianas j
poderiam estar em jejum desde a manh, mostravam-se menos receptivas
e dispostas a jogar. Alm disso, a probabilidade de interrupes tambm
era menor pela manh. Estas ocorriam geralmente para coletas de sangue,
sada para realizao de exames e para procedimentos cirrgicos.
o prof e a ed inclusiva.indb 211 6/12/2012 14:22:05
| 212 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
A existncia de acesso venoso nas mos e/ou antebraos das crianas
nunca chegou a ser um empecilho para que elas jogassem videogame.
No caso do boliche do Nintendo Wii, se necessrio, a criana utilizava a
outra mo (se destra, usava a mo esquerda e vice-versa), sendo que este
fator no influa no desempenho dela. Foi evitada a aplicao de jogos que
exigissem raciocnio lgico para aquelas crianas que tinham passado por
cirurgia recentemente e para aquelas que estavam em jejum, optando-se
por um jogo com foco maior no entretenimento. Jogos de maior durao,
como Batalha Naval, eram evitados caso o incio da partida viesse a
ocorrer prximo ao meio dia. Como eram jogados com a parceria do adulto
acompanhante, havia que se ponderar o restrito espao de tempo que os
mesmos teriam para almoo.
No que se refere participao dos acompanhantes nessas atividades,
possvel afirmar que, na maioria das vezes, esta acontecia de forma prazerosa
pelos mesmos, no tendo havido maiores dificuldades de compreenso das
regras, ainda que muitos deles fossem analfabetos. Porm, vale ressaltar
que houve situaes em que o acompanhante no demonstrava vontade de
jogar, mesmo assim o fazia para acompanhar a criana, ainda que no fosse
obrigado, nem induzido a isso. Havia acompanhantes que nunca jogavam,
mas sempre solicitavam o jogo para a sua criana.
O preparo das docentes da classe hospitalar (no que tange ao conhe-
cimento do perfil da clientela internada, da rotina de cuidados da assis-
tncia da enfermagem e familiaridade com o cardpio de jogos e suas
especificidades) foram, juntamente com a colaborao dos profissionais da
sade, fatores facilitadores ao desenvolvimento deste trabalho com jogos
de tabuleiros ou de regras.
O papel dos softwares educacionais em classes
hospitalares
O seguimento da execuo da pesquisa deu-se na forma de um estudo
de caso. Este foi focalizado na descrio e anlise do trabalho realizado
especificamente com uma paciente-aluna adolescente e com diagnsti-
co de obesidade, igualmente atendida pela classe hospitalar do Hospital
o prof e a ed inclusiva.indb 212 6/12/2012 14:22:05
| 213 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
Universitrio Professor Edgard Santos da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). No contexto desta etapa se objetivou analisar como os softwares do
tipo games podem auxiliar a escolarizao de crianas e jovens internados
em enfermarias peditricas bem como assinalar as possibilidades de uso
e escolha de jogos eletrnicos que podem ser utilizados em tal ambiente.
Foram analisados dados registrados em dirio de campo no decorrer das
observaes participantes.
Maiume estava com 13 anos de idade, no tinha histrico de repetn-
cia ou evaso escolar, e encontrava-se matriculada em uma escola da rede
pblica de ensino de Salvador onde cursava a 8 srie/9 ano do ensino
fundamental, no apresentando, portanto, defasagem na relao idade/srie,
tanto em termos absolutos, quanto em termos relativos, ou seja, possua
capacidade efetiva de acompanhar a proposta curricular da srie que esta-
va cursando. Segundo a equipe de psiclogos do Hospital, Maiume, no
possua dficit cognitivo, nem dificuldades de memria.
A adolescente morava, desde seu nascimento, com seus avs que residiam
no bairro de So Cristovo, em Salvador-BA. Ela possua quatro irmos,
sendo que destes, trs moravam com o pai na cidade de Salvador e um
morava com a me em Camaari (Regio metropolitana de Salvador). Maiu-
me estudava, no colgio citado, desde a 7 srie, onde sempre sofrera com
brincadeiras de alguns colegas, que a excluam por ser obesa. O Colgio,
quando acionada pela Classe Hospitalar do HUPES, se mostrou bastante
receptivo e disposto a colaborar com as aes pedaggicas desenvolvidas.
Tal pretenso de ajuda se efetivou atravs da disponibilidade dos contedos
curriculares j trabalhados em sala de aula, e os que haveriam de ser estu-
dados, alm de alguns livros, destinados srie/idade da paciente-aluna
e utilizados pela escola.
A escolha dos softwares do tipo games
Levando em conta a idade do sujeito deste estudo, bem como as particu-
laridades quanto aos objetivos e competncias acadmicas que se pretendia
obter, tornou-se necessrio que houvesse um levantamento prvio dos sof-
twares que contemplassem tais especificidades e que estivessem disponveis
no mercado, alm dos que a classe hospitalar do HUPES j possua.
o prof e a ed inclusiva.indb 213 6/12/2012 14:22:05
| 214 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
Feito o levantamento, foi realizada a escolha dos softwares que atendes-
sem aos pr-requisitos estabelecidos, visto que o escolhido deveria ir ao
encontro com o objetivo educacional proposto de cada disciplina curricular
da aluna e enriquecer o processo didtico.
Com isso, identificou-se que os softwares educativos a serem utilizados
nestas sees deveriam ter caractersticas especficas, bem como a capaci-
dade de dispor para o paciente-aluno oportunidades para a construo
de habilidades e conhecimentos de forma enriquecedora, tendo em vista
que tal recurso possua atributos interativos e didticos, que estimule o
envolvimento do sujeito para uma participao ativa e interativa, onde
o educando ultrapasse a condio de espectador para a condio de ator
e autor do processo educacional, tendo como base a segunda e a quarta
abordagem, sobre as propostas de utilizao das tecnologias em prticas
educacionais, citadas neste trabalho, de acordo as afirmaes de Chaves
(2001 apud DALLASTA, 2004).
A viabilidade de aquisio e uso dos softwares educativos tambm foi
levada em conta, desta forma conclui-se que os softwares gravados em CD-
-ROM e comercializados, possuam vantagens se comparados a outros
baixados de forma gratuita da web, pois muitas vezes o acesso a internet
no era facilitado nas enfermarias, e exigiam configuraes de sistema ope-
racional e nem sempre estavam instalados nos diferentes computadores que
eram utilizados. Alm disso, muitas vezes, estes softwares no obedeciam
a comandos para download, ou depois de baixados e instalados no compu-
tador, alguns destes recursos educacionais no executavam todas as suas
potencialidades da forma que se esperava.
Outro fator, que contribuiu para a escolha desse tipo de recurso para
uso na classe hospitalar UFBA foi dificuldade encontrada por Maiume
em continuar utilizando esses recursos em casa nos perodos em que a
Unidade Metablica Fima Lifhtz, libera o paciente pra passar fins de semana
em casa ou mesmo em caso de alta hospitalar uma vez que seu acesso
internet no era bom. Embora houvesse reconhecimento da existncia
de outros meios virtuais de aprendizagem (blogs, chats, e-mail, sites de re-
lacionamento, dentre outros) pelo seu carter interativo e por possibilitar
novas formas de aprendizagens, isso no mudou a deciso de utilizao
dos softwares como meio de aprendizagem, uma vez o ambiente hospitalar
possui especificidades, como j mencionadas neste trabalho.
o prof e a ed inclusiva.indb 214 6/12/2012 14:22:05
| 215 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
Depois de adquiridos, os softwares educacionais foram utilizados inicial-
mente pelos pesquisadores, como forma de familiarizao com os recursos
e domnio minucioso de todas as potencialidades e aspectos dos mesmos,
tais como: capacidade de adaptabilidade ao nvel do usurio, facilidade de
leitura da tela, adaptao dos softwares aos programas e contedos curri-
culares, uso de ilustraes e cores, uso de animaes e recursos sonoros,
clareza dos comandos, entre outros.
A utilizao dos softwares educacionais na classe
hospitalar
As intervenes escolarizantes iniciais feitas com Maiume limitavam-
-se as atividades que contemplassem os contedos previstos para o estgio
de escolarizao que ela se encontrava. A informao de que o perodo de
internao seria de aproximadamente quatro meses, ocasionou o primeiro
contato com a escola em que ela est matriculada. Atravs desse contato,
buscava-se ter acesso aos livros didticos utilizados pela instituio e co-
nhecer o processo escolarizante feito at ento, como forma de projetar e
planejar as prticas pedaggicas futuras.
Atravs do questionrio diagnstico e das aes do sujeito no dia a dia da
classe, foi possvel perceber o interesse de Maiume no que diz respeito aos
mecanismos de informtica, bem como aos jogos de computadores, o que
tambm ajudou a estabelecer tal plano de ensino, pois conforme afirmao
da autora Dallasta (2004) j posta neste trabalho o carter ldico de tais
recursos e o prazer na aprendizagem, podem auxiliar no desenvolvimento
cognitivo de seus usurios. Alm disso, outro determinante foi notvel
vantagem dos softwares se comparados aos jogos convencionais, no que diz
respeito higienizao indispensvel num contexto hospitalar.
O atendimento pedaggico realizado com Maiume ocupava o perodo
matutino, visto que esse foi um dos momentos em que se notava um tem-
po livre dentre as atividades e ocupaes previstas para o tratamento da
obesidade na Unidade Metablica Fima Lifhtz do HUPES. Alm disso,
outro determinante para a escolha desse horrio foi o fato de que as aulas
da classe hospitalar, destinada as crianas da Enfermaria 1 A aconteciam
no turno vespertino, j que nesta enfermaria especfica, a tarde era o
o prof e a ed inclusiva.indb 215 6/12/2012 14:22:05
| 216 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
momento mais ocioso no que diz respeito aos procedimentos mdicos.
As atividades pedaggicas para uso dos softwares aconteciam em horrios
pr-estabelecidos, de acordo com ajustes feitos em parceria com a equipe
de sade, o que possibilitava a ininterrupo das aulas para procedimento
mdicos e a criao de uma rotina escolar. As sees de uso dos softwares na
classe, eram precedidas pela escolha dos mesmos, adequados aos objetivos
que se pretendia alcanar.
Os softwares eram utilizados de forma individual, tendo em vista a inte-
rao do sujeito com os programas e comigo, de acordo com informaes
descritas no captulo anterior que tiveram como base as ideias de Leite
(2003), sobre as possibilidades de uso de tais recursos. No decorrer do uso
dos softwares, eram observadas as manifestaes de Maiume, e ofertada
troca, se ela demonstrasse desapreo pelo recurso utilizado.
A utilizao desses softwares no era estritamente tutorial, no sentido
de deixar delegado somente mquina funo de acompanhar erros e
acertos da paciente-aluna. Assim sendo, a professora da classe hospitalar,
intervinha proativamente suprindo essas lacunas dos softwares puramente
tutoriais. Tais sees para uso dos softwares eram interligadas s aulas com
contedos curriculares, o que fazia cumprir o papel de transposio didtica.
Resultados
A partir da coleta de dados, contidas em entrevistas diagnsticas atravs
de questionrio previamente estruturado em consonncia com as informa-
es presentes no dirio de campo, e os momentos de utilizao dos softwares,
foi possvel analisar e perceber dados importantes e imprescindveis para
o resultado desta inovao pedaggica no HUPES. Foi possvel chegar s
seguintes constataes:
- Dificuldades quanto adequao dos meus horrios de atuao na
classe ao perodo de disponibilidade de Maiume para os momentos reali-
zao das atividades propostas; Maior facilidade para o desenvolvimento
de Maiume, quanto s habilidades e apreenso dos contedos curriculares;
Possibilidade de contato com recursos da informtica, uma vez que o sujeito
no tinha acesso aos mesmos, por falta de professor destinado ao ensino,
o prof e a ed inclusiva.indb 216 6/12/2012 14:22:05
| 217 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
no laboratrio de informtica da escola de origem e dificuldades de acesso
em outros ambientes; Necessidade de outros softwares que contemplassem
contedos previstos para o nvel de desenvolvimento da paciente-aluna;
Necessidade de haver uma durao mdia para o uso dos softwares, pois a
diminuio do tempo previsto para as atividades pedaggicas, por atraso
nos procedimentos de enfermagem, e consequentemente atraso no incio
das sees, poderia interferir o tempo necessrio para finalizao adequada
das atividades; Possibilidade de diagnstico sobre a preferncia ou desapreo
pelos softwares, atravs das expresses do sujeito; Melhor adequabilidade
de uso dos softwares no espao destinado a classe hospitalar e no no leito,
por ser esse um espao de maior probabilidade de interrupes nas sees
por procedimentos mdicos, uma vez que Maiume dividia o quarto da
enfermaria, com outros dois jovens, com a mesma patologia.
O uso da classe hospitalar como ambiente de aplicao dos softwares,
tambm foi positivo, por incentivar o indivduo a se locomover (da Unidade
Metablica Fima Lifhtz para o prdio do HUPES e vice-versa) e ser essa
mais uma atividade benfica para o tratamento da obesidade. Importante
ressaltar aqui que os momentos de prticas pedaggicas no contexto hos-
pitalar se tornaram mais dinmicos, interessantes e prazerosos, uma vez
que se partia de uma atividade muito bem aceita por Maiume, o uso do
computador. A esse respeito vale citar que:
Ao se trabalhar nesse espao, alm de a criana aprender os pr-
prios conceitos informticos, utilizando softwares educacionais em
sala de aula, pode-se proporcionar a transposio de determinados
conceitos de forma ldica, evidenciando formas particulares de
cooperao e formao de conceitos. (DALLASTA, 2004 p. 62)
Associada ao desenvolvimento das atividades de uso dos softwares est
relevncia da utilizao do pronturio eletrnico, uma vez que este nos
fazia ver as crianas que eram admitidas e as que tinham alta hospitalar,
o que permitia prever, que crianas teramos presentes a cada dia, e mais
tarde o tempo estimado de permanncia na unidade hospitalar. Esta prtica
positivava nossa atuao, pois dentre outros aspectos, era feita a construo
de um plano de ensino especfico caso houvesse necessidade.
o prof e a ed inclusiva.indb 217 6/12/2012 14:22:05
| 218 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
Consideraes finais
Este trabalho teve como finalidade, descrever e anlisar a experincia
de utilizao de jogos de tabuleiros e de softwares educativos nas prticas
pedaggicas na classe hospitalar do HUPES/UFBA. Para alm dos dados
analisados, percebemos as possibilidades de uso de recursos tecnolgicos
para a educao em contexto hospitalar, assim como a necessidade de es-
colha, pois estes recursos devem ser adequados realidade e aos objetivos
propostos para o seu uso. A importncia de se conhecer esses aspectos
possibilita ao educador do contexto hospitalar a agregao de experincias
ldicas ao dia a dia da classe, que contribuem para as crianas ou jovens
internalizarem conceitos e contedos didticos, visto que diante do exposto
podemos perceber que a partir da utilizao do computador como ferra-
menta auxiliar no processo de aprendizagem possvel criar um ambiente
rico, desafiador e estimulador, como tambm um espao de relaes. Com
isso, possvel estreitar o relacionamento professor-aluno, aumentando a
proximidade e o dilogo entre todos, e enriquece a prtica do professor,
uma vez que o aproxima de seus alunos. (GARCIA, 2008, p. 56)
Como tentativa de adaptao as necessidades de seus usurios tendo
em vista que so crianas com alguma limitao provisria, devido ao
seu estado de internamento hospitalar buscou-se desenvolver algumas
especificidades que permitissem a sua utilizao da melhor maneira pos-
svel, bem como, uma interface com elementos e controles grandes e bons
contrastes, caso a criana possusse alguma deficincia visual ou motora.
Por outro lado, se analisarmos os investimentos feitos no desenvolvimento
deste software, percebemos tambm a positividade na existncia dos softwa-
res disponveis no mercado, com muitas possibilidades de utilizao, que
podem desenvolver bem os objetivos a que foram propostos, assim, como
auxiliar na prtica pedaggica do educador em sala de aula.
No tocante ao uso de jogos de tabuleiro especificamente, havia um pres-
suposto, quase um resultado que se antecipava, de que uma das provveis
adaptaes no uso destes jogos de regras em um contexto de classe hospi-
talar, seria a atenuao do carter competitivo de alguns deles. Partia-se da
premissa de que qualquer exigncia acentuada por desempenho cognitivo
ou psicomotor (lgico, viso-espacial, de memria etc.), ento necessria
premiao de um vencedor, concorreria negativamente ao bem estar desta
o prof e a ed inclusiva.indb 218 6/12/2012 14:22:05
| 219 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
criana hospitalizada. A eventual ansiedade criada pela expectativa de ex-
pressar um desempenho melhor do que o dos concorrentes no jogo seus
colegas de enfermaria se somaria s j estabelecidas ansiedades prprias
da condio de hospitalizao, criando um efeito sinrgico de sofrimento,
quando da frustrao da expectativa de vitria.
Todavia, Chateau (1987) sugeriu aquilo que se pode comprovar com as
observaes das sesses de jogos na classe hospitalar: de que a subtrao
da essncia competitiva de um jogo, custa, por exemplo, da alterao
das regras, por vezes, frustrava ainda mais as crianas. Antes de qualquer
coisa, a criana procura no jogo uma oportunidade de afirmao de seu
eu. O prazer prprio do jogo no , portanto, um prazer sensorial, mas um
prazer propriamente moral. (CHATEAU, 1987, p. 28)
Alm disso, ocorria que, essa atenuao do carter, ao requerer a altera-
o, por ns arbitrada das regras, levava a que outro princpio de fruio
de prazer, se fizesse infringido: o sentimento de adequao a um padro
estabelecido e consequente percepo de conformidade ao normal.
Retomando Chateau (1987, p. 64), para quem, a regra do jogo nada
mais do que uma especificao da noo de ordem, conclumos que
adulterar os graus de dificuldades de determinada competio impetrada
pelo jogo, poderia comprometer o sentimento de autoestima da criana,
tanto quanto a eventual derrota alcanada ao final da partida do jogo.
Logo, se o conhecimento de senso comum fez popularizar a ideia de que
no importa vencer, o importante competir, vale ressalvar que competir
obedecendo s regras.
No entanto, isto no significou que as prprias crianas por elas mes-
mas no experimentassem grande satisfao na mudana arbitrria das
regras de um jogo. Isto se podia observar quando se permitia a explorao
livre do contedo das caixas dos jogos por um tempo suficiente para que,
por exemplo, ela procedesse classificao e empilhamento das cartelas
(ou pinos, ou dados) do jogo, por cores e/ou tamanhos. Assim, pois, o que
de incio pareceria uma explorao aleatria, desordenada e improdutiva
de um jogo, inacessvel a participao daquela criana que no sabia ler, se
mostrava, aps melhor interpretao, como uma expresso to legtima do
ato de jogar quanto quela prevista nas regras originais da caixa.
o prof e a ed inclusiva.indb 219 6/12/2012 14:22:05
| 220 |
ALESSANDRA BARROS | ADRIANA SANTOS DE JESUS | AURENVEA GARCIA BARBOSA
Encerramos reiterando que, tambm, e principalmente, para o ambien-
te adverso de uma enfermaria peditrica, tanto os jogos do tipo games
quanto especialmente os jogos de tabuleiros possibilitam a socializa-
o, a interao e a construo de vnculos afetivos entre os jogadores:
pacientes/pacientes, pacientes/acompanhantes, acompanhantes/acompa-
nhantes, professores/ pacientes, professores/acompanhantes. Do mesmo
modo contribuem para o resgate da cultura ldica e da cultura infantil
dentro do ambiente hospitalar; assim como a facilitao ao aprendizado
de contedos escolares.
Referncias
ANTUNHA, E. Jogos sazonais: coadjuvantes do amadurecimento das funes
cerebrais. In: OLIVEIRA, V. Brincar e a criana do nascimento aos seis
anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. Trad. Guido de Almeida. So Paulo:
Summus, 1987.
DALLASTA, Rosana Janete. A transposio didtica no software educacional. Passo
Fundo: Editora UPF, 2004.
FONSECA, E. S. Classe Hospitalar: ao sistemtica na ateno s
necessidades pedaggico-educacionais das crianas e adolescentes
hospitalizados. Temas sobre Desenvolvimento, v. 8, n. 44, p. 32-37, maio/jun.
1999b.
FONSECA, Eneida Simes. Atendimento escolar em ambiente hospitalar. So Paulo:
Editora Emmon, 2003.
FONTES, R.S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo o papel
da educao no hospital. Revista Brasileira de Educao, n. 29, p. 119-138, 2005.
GARCIA, Simone Hoerbe. As tecnologias de informao e comunicao e o
atendimento escolar no ambiente hospitalar: o estudo de uma aluna hospitalizada.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria,
Rio Grande do Sul, 2008.
KISHIMOTO Tizuko M. O jogo na educao infantil. So Paulo: Pioneira, 2003.
LEITE, Lgia Silva. et al. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
2003.
TAAM, R. Pelas trilhas da emoo: a educao no espao da sade. Paran:
Editora da Universidade Estadual de Maring, 2004.
o prof e a ed inclusiva.indb 220 6/12/2012 14:22:05
| 221 | O USO DE JOGOS PEDAGGICOS E RECREATIVOS COM PACIENTES PEDITRICOS...
TORRES, H. C.; HORTALE, V. A.; SCHALL, V. A experincia de jogos na
educao em sade para diabticos. Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 19,
n. 4, p.1039-1047, jul./ago. 2003.
TOSCANI, N.V. et al. Desenvolvimento e anlise de jogo educativo.
Interface Comunic, Sade, Educ, v.11, n.22, p. 281-94, maio/ago. 2007.
o prof e a ed inclusiva.indb 221 6/12/2012 14:22:05
| 222 |
THERESINHA GUMARES MIRANDA
o prof e a ed inclusiva.indb 222 6/12/2012 14:22:05
| 223 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Comunicao alternativa, autismo
e tecnologia
Estudos de caso a partir do Scala
1

LILIANA M. PASSERINO
A comunicao humana: apontamentos necessrios
A linguagem humana um sistema de smbolos lingusticos adquiridos
em um longo processo ontolgico de aprendizagem cultural (TOMASELLO,
2003) que, segundo Vygotky (2001), atende a dois aspectos funcionais, a
comunicao e a cognio. Para Vygotsky (2001) a funo comunicativa
da linguagem emerge na funo indicativa e permite estabelecer o processo
de comunicao pela escolha e combinao de smbolos. Enquanto que a
funo cognitiva da linguagem permite por meio de smbolos lingusticos
representar crenas e intenes e, desta forma, agir sobre estados mentais
prprios e dos outros. (TOMASELLO, 2003)
Com este pequeno e sinttico prembulo lanamos as linhas de pensa-
mento que queremos discutir sobre o autismo e seus distrbios de comuni-
cao. Ao colocar estes autores indicamos claramente nossa concepo sobre
o desenvolvimento da linguagem, isto , comunicar no falar, comunicar
usar habilmente um instrumento potente de mediao
2
que a lingua-
1
Projeto de pesquisa Sistema de Comunicao Aumentativa e Alternativa Fase II:
multiplataforma e usabilidade (SCALA II) e Fase III: Narrativas Visuais e Autismo
(SCALA III) que conta com apoio do CNPq, Capes e Fapergs. Projeto Aprovado pela
Compesq/EDU e pelo CEP/UFRGS.
2
Entendo mediao, desde uma perspectiva scio-histrica, como uma cena de ateno
conjunta e compartilhada (TOMASELLO, 2003) entre dois ou mais sujeitos, que
o prof e a ed inclusiva.indb 223 6/12/2012 14:22:05
| 224 |
LILIANA M. PASSERINO
gem humana, aqui entendida em toda sua expresso possvel, o que inclui
smbolos verbais e no-verbais. Estas premissas norteiam nossas pesquisas
nas quais a comunicao no pensada como um processo linear de uso
direto de um sistema simblico (linguagem) e nem o processo de aquisi-
o da linguagem enquanto processo gramatical ou fontico. O complexo
e multidimensional processo de aquisio da linguagem que inclui, entre
outras, as dimenses social, cultural, histrica, e intersubjetiva essencial-
mente interativo. A interao, motor do desenvolvimento (VYGOTSKY,
1988), acontece em cenas de ateno conjunta nas quais os agentes em
interao utilizam intencionalmente smbolos lingusticos em mais de uma
forma para expressar suas intencionalidades, crenas e representaes a
partir de suas perspectivas. Para Tomasello (2003) a tendncia natural dos
primatas humanos de compreender os outros como agentes intencionais
com objetivos e percepes a base para o engajamento em atividades de
colaborao e ateno conjunta. Os seres humanos desenvolvem uma ca-
pacidade especfica de ateno compartilhada que permite estabelecer um
tipo nico de interao social diferente de outros primatas. As Cenas de
Ateno Conjunta so, portanto, processos de interao social nas quais:
1) os agentes so mutuamente responsveis para com o outro; 2) existe
um objetivo compartilhado, ou seja, cada parceiro tem conhecimento do
objetivo que deve ser atingido junto; 3) os participantes coordenam seus
planejamentos de ao e intenes conjuntamente de forma que cada par-
ticipante antecipa os papis de interao e potencialmente ajuda o outro
com seu papel caso seja necessrio.
3
(TOMASELLO; CARPENTER, 2005)
Assim, as cenas de ateno compartilhada propiciam o espao de nego-
ciao necessrio construo intersubjetiva e perspectivada de significados
(TOMASELLO, 2003), o que caracteriza o processo de comunicao como
um fenmeno relacional e sistmico no qual os sujeitos se envolvem ati-
vamente numa interao com uma dinmica prpria de regras (implcitas
ou explcitas), das quais nenhum dos sujeitos tem o domnio completo.
utilizam intencionalmente instrumentos e signos(entre eles a linguagem) para promover
um processo de apropriao com responsabilidade e competncia diferenciada entre os
participantes.
3
Especificamente em interaes entre sujeitos com diferentes nveis de experincia ou
conhecimento de situao.
o prof e a ed inclusiva.indb 224 6/12/2012 14:22:05
| 225 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
Essa construo intersubjetiva e perspectivada de significados potencia-
liza a linguagem humana de forma nica, uma vez que, mesmo num uso
especfico de um determinado smbolo lingustico, o mesmo carrega um
significado construdo histrica e socialmente, de maneira compartilhada.
De forma que a cada interao, os participantes atualizam rapidamente os
significados possveis. Portanto, a aprendizagem da linguagem um processo
relacional, histrico e culturalmente situado. A cada processo interacional,
no qual dois sujeitos se engajam, h uma reconstruo intersubjetiva de
perspectivas dos outros, na representao das prprias intenes e crenas,
o que obriga aos agentes em interao a selees, filtros e reconfiguraes
dos smbolos, de acordo com o contexto, intenes, crenas e representaes
mentais dos coparticipantes no processo de comunicao.
Desta forma, comunicar implica reorganizao e coordenao das
representaes sociais, culturais e mentais do sujeito em interao. E
justamente por meio dos smbolos lingusticos enquanto signos que pos-
svel a construo e partilha de significados dos mesmos. Esta dimenso
dialtica de uso/compreenso/aquisio do signo uma caracterstica do
smbolo lingustico que envolve sempre as duas dimenses, da linguagem
e do pensamento. Logo, um smbolo lingustico um ato real e complexo
de pensamento, representado pela palavra e que no pode ser adquirido
pela simples memorizao ou associao. (VYGOTSKY, 2001)
Portanto, a aquisio da linguagem se concretiza pelo uso do smbolo
em aes de mediao (tridicas), por meio das quais os participantes
negociam e constroem o significado de forma intersubjetiva, pois [...]
o significado da palavra vem dado do processo de interao social verbal
com os adultos. As crianas no constroem seus prprios conceitos livre-
mente. Os encontram construdos no processo de compreenso da fala dos
outros. (WERTSCH, 1988, p. 121)
justamente, nessas cenas tridicas, denominadas de ateno conjun-
ta, (TOMASELLO, 2003; TOMASELLO; CARPENTER, 2005) que a
intersubjetividade acontece quando os interlocutores compartilham algum
aspecto de suas definies de situao,
4
podendo existir diferentes nveis
4
Uma definio de situao a forma como se representam e significam objetos e eventos
numa situao. (WERTSCH, 1999)
o prof e a ed inclusiva.indb 225 6/12/2012 14:22:05
| 226 |
LILIANA M. PASSERINO
de intersubjetividade dependendo do nvel de compartilhamento entre os
sujeitos. (WERTSCH, 1988, 1999)
Alm da intersubjetividade, os smbolos lingusticos exigem uma capa-
cidade de compreender a perspectivao, pois a compreenso do smbolo
passa por compreender as intenes, crenas e conhecimentos dos outros,
uma perspectiva particular sobre um objeto ou evento que se incorpora
no smbolo. (TOMASELLO, 2003) A capacidade dos seres humanos de
adotar diferentes perspectivas para o mesmo smbolo ou de tratar objetos
diferentes como se fossem os mesmos, para algum propsito comunicativo,
somente possvel porque todas essas perspectivas esto incorporadas ao
smbolo. Esta natureza perspectivada dos smbolos lingusticos abre um
leque infinito de possibilidades de manipular a ateno dos outros com
implicaes na natureza da representao cognitiva. (TOMASELLO, 2003)
Comunicao em autismo: algumas consideraes
O Autismo uma sndrome que pertence aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD). A literatura sobre autismo destaca como aspecto
relevante na identificao do autismo uma trade (WING, 1998) embasada
nos elementos interao social, comunicao e linguagem e comportamen-
to. (RIVIRE, 2001) Esses elementos apresentam qualitativamente cara-
ctersticas que as tornam peculiares ou com dficits no caso do autismo.
O fo co deste captulo restringe-se a discutir com mais detalhes apenas as
caractersticas relacionadas com a comunicao e linguagem no autismo,
sem aprofundar em outros aspectos que evidentemente encontram-se inter-
-relacionados na sndrome (como a questo da interao e do comporta-
mento). No faremos um levantamento do estado da arte das pesquisas na
rea de autismo, seno que apresentaremos algumas pesquisas que dizem
respeito ao desenvolvimento da linguagem e da comunicao, porm sem
visar a estudos comparativos das diferentes pesquisas.
A rea de Linguagem e Comunicao no autismo apresenta muito po-
tencial de pesquisas. Embora com muitos estudos recentes, h uma lacu na
nessa temtica, pois ao longo das ltimas dcadas a nfase esteve mais
relacionada a aspectos da interao social, diagnstico e prevalncia. de
conhecimento geral que no autismo h certos dficits de comunicao como
o prof e a ed inclusiva.indb 226 6/12/2012 14:22:06
| 227 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
ausncia de intercmbios corporais expressivos (na comunicao no ver-
bal), falhas nos intercmbios coloquiais e falas no ajustadas ao contexto
(na comunicao verbal). Segundo Jordan e Powell (1995) os elementos
da fala de um sujeito com autismo que a tornam estranha, no-produtiva,
montona e com entonao no usual, so: 1) a dificuldade em utilizar
os pronomes adequadamente, especialmente na inverso pronominal; 2)
a repetio de perguntas que j foram respondidas ou de frases prontas,
num processo ecollico mediato; 3) o entendimento literal de metforas ou
grias idiomticas e 4) a dificuldade no uso das abreviaes predicativas.
5

Peeters (1998), num estudo realizado com crianas com autismo, crianas
normais e deficientes mentais, analisou os tipos de gestos que as crianas
produzem para se comunicar e identificou trs categorias principais: os
diticos (gestos de apontar), os instrumentais, para organizar o comporta-
mento dos outros e os expressivos utilizados para compartilhar emoes.
Tal estudo evidenciou que, enquanto as crianas normais e com deficincia
mental utilizavam todos os tipos de gestos, o grupo de crianas com autismo
utilizava somente gestos diticos e instrumentais. Outros estudos desenvol-
vidos nas ltimas dcadas confirmaram tambm dificuldades em utilizar
marcadores pragmticos de tempo e espao (BRUNER; FELDMAN, 1993;
LOVELAND; TUNALI, 1993), assim como expresses de estados mentais
(BARON-COHEN, 1988a, 1990), uso de expresses e gestos inadequados
(LOVELAND et al., 1990), e uma diminuio da complexidade e nmero
de declaraes do tipo se-ento. (TAGER-FLUSBERG; SULLIVAN, 1995)
No que se refere a histrias ou narrativas, a maior dificuldade dos sujei-
tos com autismo centra-se em acompanhar uma narrativa com diferentes
personagens, construindo a semntica do personagem, acompanhando sua
forma de pensar e se colocando no lugar do mesmo. (HOBSON, 1993;
JORDAN; POWELL, 1995; PEETERS, 1998; SIGMAN; CAPPS, 2000)
Esse dficit na simbolizao afeta a comunicao, pois h necessidade de
um uso ativo de smbolos para representao, especialmente quando se
trata de situaes que envolvem elementos mais abstratos como sentimen-
5
Abreviaes predicativas consistem na substituio do sujeito numa frase permanecendo
o predicado com um sujeito implcito. Por exemplo: Laura compra, sempre, o po na
padaria da esquina. Leva uma bolsa e um troco que sua me lhe deixa sobre a geladeira.
A segunda frase uma frase com abreviao predicativa, constando somente a ao,
deixando o sujeito de forma implcita. (WERTSCH, 1988)
o prof e a ed inclusiva.indb 227 6/12/2012 14:22:06
| 228 |
LILIANA M. PASSERINO
tos, emoes, entre outros. Pesquisadores tm procurado explicao para
tais dficits nas narrativas a partir de possveis deficits na teoria da mente
(BARON-COHEN, 1988b, 1989, 1990; BRUNER; FELDMAN, 1993;
HAPP, 1994; TAGER-FLUSBERG; SULLIVAN, 1995), uma vez que as
narrativas exigem, segundo os autores, que o narrador organize a informa-
o para um potencial ouvinte e selecione aspectos relevantes a partir da
perspectiva do ouvinte. Nas pesquisas citadas, parte-se da hiptese de que
tanto sobre as competncias lingusticas, como as sociocognitivas, existiria
um dficit na leitura da mente em pessoas com autismo que afetaria a
capacidade de atribuir estados mentais, compreender intenes, crenas e
emoes de outras pessoas.
Em outra perspectiva, considera-se que os problemas de comunicao
poderiam estar associados ateno conjunta (TOMASELLO, 2003) ou
imitao mtua (MELTZOFF; GOPNIK, 1993). Uma pesquisa recente
desenvolvida por Colle e colaboradores (2008) mostra resultados consis-
tentes com estudos anteriores. A pesquisa, na qual participaram adultos
com autismo de alto desempenho ou diagnosticados com Sndrome de
Asperger, evidenciou que os participantes no apresentavam dificuldade
com o uso de fonologia e sintaxe apropriada, nem dficits na capacidade
de compreender e extrair o enredo de uma narrativa, mas apresentaram
diferenas significativas no uso de referenciais, produzindo narrativas menos
coesas e organizadas. Assim como nos estudos desenvolvidos por Jordan e
Powell (1995), foram identificados problemas no uso de pronomes, com
um uso preferencial por frases simples e desvinculadas, sem levar em conta
a relao entre um evento especfico com o que aconteceu antes, fazendo
um uso limitado de expresses temporais.
Porm, em relao trama na pesquisa de Colle e colaboradores (2008),
os sujeitos foram capazes de sustentar a estrutura de histria e acompanhar
a trama principal, mencionando todos os eventos relevantes na histria.
Este resultado confirma que os adultos com autismo de alto desempenho
ou Sndrome de Asperger no apresentariam dificuldades com aspectos
morfossintticos, mas sim, uma compreenso limitada das intenes e es-
tados internos de um personagem de uma histria, ou seja, na pragmtica
da comunicao.
Outro estudo desenvolvido por Cihak (2007), envolvendo trs crian-
as com autismo entre 7 e 9 anos, visando a identificar a compreenso
o prof e a ed inclusiva.indb 228 6/12/2012 14:22:06
| 229 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
simblica de imagens, mostrou que possvel utilizar a comunicao
funcional com sucesso. Nesse estudo, as crianas no eram oralizadas e
no utilizavam nenhum tipo de comunicao visual/simblica. Os sujeitos
foram submetidos a um processo de alfabetizao sistemtica visual, que
consistiu em compreender familiares, pessoas, objetos, aes e sequncias.
Cada categoria era composta por um conjunto de dez smbolos (ou foto-
grafias). A proposta de interveno mostrou sucesso aps nove semanas de
interveno utilizando as imagens com sucesso para comunicar pedidos,
definir tarefas entre outras aes comunicativas. Este processo confirma
outros resultados j evidenciados em pesquisas anteriores, sobre comu-
nicao funcional e autismo. (BONDY; FROST, 1994) A comunicao
funcional surge na dcada de 1990 e props um sistema denominado
Imagem Comunicao Exchange System (PECS). O PECS um sistema de
Comunicao Alternativa (CA) para crianas com dficits de comunicao
social com uma metodologia associada que visa a ensinar habilidades de
comunicao funcional para indivduos com autismo por meio de uma
organizao hierrquica, princpios bsicos de comportamento, tais como
modelagem, reforamento diferencial, e transferncia controle de estmulo
por meio atrasado estratgias de perguntas. (CIHAK, 2007) O objetivo do
PECS incentivar a comunicao espontnea, a partir do uso de refora-
dores potenciais com imagens e trocas fsicas. O sistema organizado em
seis nveis hierrquicos de passos e tambm foca num mtodo a anlise de
conduta e o ensino de comportamentos junto ao PECS. Embora o PECS
possa se mostrar funcionalmente eficiente, nossa crtica centra-se no forte
controle comportamental estruturado pelo sistema, sem levar em conta a
necessidade de abordar outras habilidades necessrias como pr-requisitos
para uso PECS, tais como ateno conjunta, imitao, ou o contato visual,
que discutimos ao longo do captulo.
Em termos de interveno psicoeducativa, o PECS um dos tantos
outros programas de interveno para pessoas com autismo existentes na
atualidade (BERGESON et al., 2003), porm no o abordaremos neste
texto, por fugir do escopo desejado.
Resumindo, mesmo crianas com autismo sem dificuldades de linguagem
evidentes, muitas vezes podem precisar de sistemas de apoio comunicao,
de forma a compensar dificuldades de compreenso tanto na semntica com
na pragmtica da linguagem. (BOSA, 2006) Nesses casos, assim como na-
o prof e a ed inclusiva.indb 229 6/12/2012 14:22:06
| 230 |
LILIANA M. PASSERINO
queles, no h fala, o uso de sistemas de comunicao alternativa pode pro-
mover e desenvolver processos que facilitam a comunicao (comunicao
facilitada). Dessa forma, como veremos no decorrer deste captulo, o uso de
tecnologia pode possibilitar um desenvolvimento sociocognitivo dos sujeitos
(PASSERINO; SANTAROSA, 2008), e sistemas de comunicao alternativa
podem auxiliar tais sujeitos a desenvolver uma comunicao significativa.
(JORDAN; POWELL, 1995; CIHAK, 2007; SIGMAN; CAPS, 2000)
Comunicao alternativa: metodologia e recurso
para uma abordagem no autismo
A Comunicao Alternativa (CA) uma das reas mais importantes
dentro do que conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas
tcnicas para comunicao, seja de forma a complementar, suplementar ou
com alternativas para que o processo comunicativo acontea.
Existem diversos sistemas de comunicao alternativos que apresentam
um vasto repertrio quanto aos elementos representativos, como fotografias,
desenhos, e pictogramas. Os suportes para esses sistemas podem ser tanto
de baixa tecnologia (material concreto) como de alta tecnologia (sistemas
computacionais). A importncia da CA justifica-se no pelo suporte midi-
tico adotado, mas pelas estratgias e tcnicas comunicativas que promovem
autonomia dos sujeitos em situaes de comunicao.
Dado o impacto que o desenvolvimento da linguagem tem no desen-
volvimento humano, sujeitos que apresentam dficits na comunicao
podem se beneficiar do uso de sistemas de CA com aplicao de tcnicas
e tecnologias, extrapolando o carter instrumental e focando no desen-
volvimento de habilidades para uso intencional de smbolos lingusticos.
Considerando que no caso do autismo os dficits de comunicao podem
se manifestar com alteraes no uso, forma ou contedo da linguagem em
nvel pragmtico, e em menor medida em nvel sinttico, morfossinttico,
fonolgico ou fontico, a importncia de utilizar um sistema de CA foca-se
mais em processos de compreenso e produo, estando ambas situaes
inter-relacionadas. (PASSERINO, 2011)
No caso do autismo, o uso da CA origina-se na dcada de 1990, sendo
que no Brasil as pesquisas so mais recentes. Um dos primeiros trabalhos
o prof e a ed inclusiva.indb 230 6/12/2012 14:22:06
| 231 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
foi a adaptao e padronizao do sistema PECS por Walter (1998, 2000).
Tambm merece destaque a pesquisa de Orr (2006) sobre o desenvolvi-
mento da linguagem e a construo de significados com trs crianas com
autismo por meio da comunicao alternativa com resultados significativos.
Estudos mais recentes foram desenvolvidos por vila (2011), vila e
Passerino (2011), Bez (2010) e Passerino e Bez (2009) envolvendo uso
de comunicao alternativa com sujeitos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (Autismo e Sndrome de Cornelia-Lange). Estes estudos
mostram tambm resultados importantes, especialmente quando apoiamos
os processos de comunicao alternativa com o uso de tecnologias digitais.
Os estudos mencionados apresentam como resultados indcios de me-
lhorias significativas nos processos de comunicao, seja na enunciao,
seja na pragmtica da mesma, dos sujeitos com autismo quando se aplica
algum sistema de comunicao alternativa que atua como um instrumen-
to de mediao entre os sujeitos em interao. Acreditamos que, quando
a comunicao alternativa adaptada para as necessidades de sujeitos
com autismo, esta atuaria como um fator de facilitao e aproximao ao
propiciar outras formas de comunicao e estabelecer, desta forma, uma
ponte com outras pessoas.
Assim, sistemas de CA podem ser uma ponte na comunicao humana,
sem contudo ingenuamente pensar que a mesma se sustentaria meramente
na tecnologia. Pelo contrrio, o recurso de CA precisa ser claramente alicer-
ado a uma metodologia epistemologicamente embasada. Assim, sistemas
de CA e, em particular, o sistema que apresentaremos no item seguinte,
so elementos tecnolgicos, humanos e sociais que se imbricam para cons-
tituir uma totalidade inter-relacionada, o que se evidencia na fala de uma
pesquisadora que afirma [...] mais importante que [...] qualquer recurso
utilizado para intermediar o dilogo, o tempo, a escuta e a dedicao que
dispensamos ao outro. (WALTER, 2011, p. 139)
Em particular apresentaremos neste captulo o sistema SCALA, que vem
sendo desenvolvido por nossa equipe desde 2009 e atualmente encontra-se
disponvel em duas verses: web e tablet. Neste captulo apresentaremos
a verso tablet, que est em fase de experimentao num estudo com trs
crianas de 4 anos com autismo.
o prof e a ed inclusiva.indb 231 6/12/2012 14:22:06
| 232 |
LILIANA M. PASSERINO
Tecnologia e autismo: o Projeto Scala
O uso de tecnologias com sujeitos com autismo frequente na literatura.
Um dos primeiros estudos envolvendo tecnologia e sujeitos com autismo
o de Colby (1973), que utilizou programas de Instruo Assistida por
Computador (Computer Aided Instruction - CAI) para estimular o desen-
volvimento da linguagem em crianas com autismo. Outros estudos tm
sido publicados relatando efeitos positivos em termos de alfabetizao.
(HEIMANN et al, 1995; TJUS; HEIMANN; NELSON, 1998), resoluo
de problemas estratgias (JORDAN; POWELL, 1990a, 1990b), interao
social (PARSONS; CHELL; LEONARD, 2005; PASSERINO; SANTARO-
SA, 2008) cognio e aprendizagem. (BERNARD-OPITZ; ROSS; TUTTAS,
1990; PASSERINO; SANTAROSA, 2008; TJUS; HEIMANN; NELSON,
1998, 2001)
Melhorias na alfabetizao e linguagem foram relatadas por Heimann
e colaboradores, (1995) e por Tjus, Heimann e Nelson (1997). No Brasil,
o primeiro estudo relatado foi desenvolvido por Valente (1991) em 1975,
no Laboratrio de Inteligncia Artificial de Edinburgh com uma criana
com autismo de 7 anos, com o uso do Logo.
6
Segundo Valente (1991) esse
trabalho facilitou o processo de interao da criana com outras pessoas,
pois [...] a tartaruga assumiu a funo de mediadora de uma interao
de D. com o mundo das pessoas e serviu como um objeto para auxiliar o
desenvolvimento de esquemas mentais [...]. (VALENTE, 1991, p. 73)
Aspectos comunicativos e motivacionais so resultados presentes nos
estudos citados. Estas correlaes positivas foram observadas sempre que
um ambiente estruturado e comunicativo apoiado pela tecnologia or-
ganizado para as intervenes com sujeitos com autismo. (PASSERINO;
SANTAROSA, 2008) Mesmo quando se utilizaram software mais dirigidos,
como no caso de Heimann e colaboradores (1995), ou mais flexveis, como
no caso relatado por Valente (1991), seus resultados foram produtivos,
considerando principalmente a estratgia pedaggica que foi utilizada, na
qual o professor atuava como um parceiro mais experiente, pois o uso do
6
O Logo uma ferramenta computacional do tipo ADA no qual o aluno atravs de
comandos simples controla um cone tartaruga fazendo esta obedecer a suas ordens.
Criado por S. Papert, na dcada de 1970, foi a primeira ferramenta computacional
especialmente projetada para ser construtivista e calcada na Epistemologia Gentica.
o prof e a ed inclusiva.indb 232 6/12/2012 14:22:06
| 233 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
computador e em especial de ambientes digitais de aprendizagem, adaptados
aos interesses e necessidades dos sujeitos, mostra-se relevante e importante
no desenvolvimento e na promoo da interao social das pessoas com
autismo, quando estes elementos e recursos se inserem enquanto instru-
mentos de mediao numa concepo scio-histrica. (VYGOTSKY, 1988)
Uma vez que as estratgias so somadas ao poder de flexibilizao,
adaptao e possibilidade de complexificao que as tecnologias digitais
nos permitem, estas ajudam a promover o desenvolvimento sociocogniti-
vo dos participantes. necessrio, portanto, estabelecer estratgias para
diferentes ambientes educativos, situaes de aprendizagens e sujeitos
em interao, de forma que a insero da tecnologia possa acrescentar o
diferencial qualitativo na promoo da interao social de sujeitos com
autismo. (PASSERINO, 2005)
Nesse sentido, as pesquisas de Rodriguez-Frtiz, Fernndez-lopez e
Rodriguez (2011) corroboram que o uso de tecnologias pode ajudar pes-
soas com autismo na comunicao e interao. No caso dos dispositivos
mveis, estes tambm oferecem a possibilidade de utilizar aplicaes que
ajudam o usurio. Essa utilidade se transpe tambm para atividades do
cotidiano, por sua facilidade de manuseio e uso em diferentes locais, alm
da conectividade entre dispositivos, o que pode ser muito til na realizao
de atividades de comunicao e aprendizagem em um grupo, ajudando a
integrao do usurio em seu ambiente social. (RODRGUEZ-FRTIZ;
FERNNDEZ-LOPEZ; RODRIGUEZ, 2011)
Sobre a questo da sociabilidade, um estudo recente envolvendo adultos
com autismo de alto desempenho e sndrome de Asperger, que se tornaram
usurios de redes sociais on-line, desenvolvido por Burke e Kraut (2010),
mostrou que as caractersticas estruturantes da Comunicao Mediada por
Computador (CMC) ajudam e promovem a participao desses sujeitos em
processos de interao social. Resultados similares tinham sido identificados
por Passerino e Santarosa (2008) em um estudo que envolvia interaes
em salas de bate papo. A pesquisa de Rabello e colaboradores (2011) apon-
ta que esse interesse por uma comunicao mediada no somente pode
promover uma maior participao, como tambm promover um processo
de aprendizagem de regras sociais, quando apoiados por sistemas compu-
tacionais inteligentes nos processos de trocas de turnos e manuteno de
o prof e a ed inclusiva.indb 233 6/12/2012 14:22:06
| 234 |
LILIANA M. PASSERINO
dilogo. No entanto, Burke e Kraut (2010) nos alertam para limitaes ou
complicadores da CMC quando esta intensifica problemas de confiana,
divulgao, pensamento inflexvel, e perspectivao. (SELTZER et. al.,
2003, p. 45)
Assim, a troca de turno, conversa social desestruturada, podem ser um
desafio, principalmente se, associada sndrome, existe alguma hiper-
sensibilidade sensorial (como luzes, sons, odores e toques). Nesses casos,
uma comunicao controlada por um dispositivo computacional pode ser
importante para a manuteno de relacionamentos sociais diminuindo
sensaes de solido e depresso. (LAINHART; FOLSTEIN, 1994)
Estudos como o desenvolvido por Rabello e colaboradores (2011) mos-
tram possibilidades no somente de apoio a interao, mas de aprendizagem
social por parte de jovens e adultos com autismo ou sndrome de Asperger.
Segundo Muller, Schuler e Yates (2008), adultos com Asperger revelam
intenso isolamento, dificuldades de iniciar interaes sociais, muitas vezes
sem ter um modelo de comportamento socialmente adequado, utilizam
modos alternativos de comunicao que prejudicam a comunicao com
outras pessoas. Desta forma, alternativas de comunicao, como o CMC,
e plataformas facilmente disponveis, tais como Orkut, Facebook, entre
outras, podem ser teis na promoo da interao de pessoas com autismo
(BURKE; KRAUT, 2010; PASSERINO; SANTAROSA, 2008; RABELLO
et. al., 2011)
Para Burke e Kraut (2010) a comunicao via computador possibilita
ao usurio com autismo um controle sobre o ambiente, assim como sobre
problemas de prosdia e entonao. Um estudo desenvolvido com adultos
com Asperger por e-mail constatou que o anonimato visual, tempo flexvel
e natureza permanente da internet servem para diminuir as presses sociais
e emocionais da comunicao interpessoal, assim como a complexidade
cognitiva dos processos envolvidos. Em particular, os autores afirmam que
comunidades on-line proporcionam um espao de trocas e conversas para as
pessoas com interesses ou problemas semelhantes, e que sujeitos com autis-
mo se beneficiam dessas possibilidades e das caractersticas estruturantes
da CMC. Em tal estudo foram entrevistados 16 adultos com autismo de
alto desempenho ou sndrome de Asperger sobre atividades da vida diria
e participao em redes sociais, constatando-se que, em geral, a CMC foi
o prof e a ed inclusiva.indb 234 6/12/2012 14:22:06
| 235 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
benfica para iniciar interaes sociais, sendo que mais da metade dos en-
trevistados participavam de alguma rede social. Porm, tambm relataram
limitaes e problemas nas interaes em redes sociais, principalmente para
iniciar contato, manter as interaes por longos perodos e por questes
relacionadas segurana e confiana, fazendo que estes usurios procuras-
sem interagir com pessoas conhecidas em outros espaos.
7

Apesar de todos os benefcios relatados, ainda so restritos estudos que
aliem a comunicao alternativa em sistemas tecnolgicos a pessoas com
autismo no oralizadas. Sabemos que a comunicao com sujeitos com
autismo pode ser uma verdadeira torre de babel, que se acentua ainda
mais quando os sujeitos so no oralizados.
8
Nesse caso estamos num
processo deveras complexo que precisa fazer uso de estratgias e recursos
possveis para construir pontes nessa torre. Nas pesquisas apresentadas
neste estudo percebemos que o uso de tecnologia tem se mostrado promissor
no processo de desenvolvimento da comunicao e interao. Isso nos faz
levantar alguns questionamentos: possvel identificar esses benefcios se
aliarmos o potencial da CMC com o da CA? E nesse caso, como utilizar a
comunicao alternativa com dispositivos mveis em crianas com autismo
no oralizadas?
Nesse vis especfico de pesquisa (Comunicao Alternativa, Tecnologia
e Autismo) poucos so os estudos sobre dispositivos mveis para comuni-
cao alternativa que focam pessoas com este diagnstico. Na reviso de
literatura, alm dos trabalhos de nosso grupo de pesquisa, encontramos
as pesquisas de Rodrguez-Frtiz, Fernndez-Lopez e Rodriguez (2011)
com o sistema Sc@ut. O Sc@ut um sistema de comunicao alternativa
(RODRIGUEZ et. al., 2009), que foi adaptado para ser um comunicador
para Pocket PCs e Nintendo DS. Segundo os autores, o uso do sistema em
grupos de crianas com autismo mostrou uma melhoria no comportamento
dos sujeitos, na linguagem oral. Em alguns dos sujeitos, os modelos de co-
municao previstos no sistema foram usados para treinar habilidades so-
7
Este tipo de prtica usual em outros grupos sociais investigados, em geral a busca
pela confiana consistente e mais fortalecida com grupos minoritrios estigmatizados.
(PASSERINO, MONTARDO, 2007)
8
Pesquisas apontam para que praticamente um tero de crianas com autismo so no
oralizados, esse ndice diminui para 14-20% quando recebem interveno precoce.
(THUNBERG, 2011)
o prof e a ed inclusiva.indb 235 6/12/2012 14:22:06
| 236 |
LILIANA M. PASSERINO
ciais e da vida cotidiana. (RODRGUEZ-FRTIZ; FERNNDEZ-LOPEZ;
RODRIGUEZ, 2011)
9

Desde 2009, iniciamos o desenvolvimento de sistema de CA, denomina-
do SCALA, para funcionar num computador desktop. O objetivo era apoiar
o processo de desenvolvimento da linguagem de crianas com autismo que
apresentavam dficits na comunicao, numa perspectiva scio-histrica.
Assim, desde o comeo a proposta inclui, alm do programa de computa-
dor, a estruturao de estratgias de interao e comunicao visando ao
desenvolvimento da linguagem das crianas com autismo. (PASSERINO,
AVILA; BEZ, 2010)
Na atualidade nosso sistema encontra-se em duas plataformas: Web e
Android, para serem utilizadas em dispositivos mveis. Esta ltima conta com
dois mdulos j desenvolvidos: mdulo prancha e mdulo histrias (Figura 1).
Figura 1 Mdulo Prancha do SCALA verso Android para Tablets
9
Um outro produto que encontra-se em desenvolvimento por Rodrguez-Frtiz,Fernndez-
Lopez e Rodriguez (2011) uma plataforma para criao de atividades pedaggicas
para Ipad e Iphone. No caso, as atividades so de diversos tipos incluindo navegao,
associao, memria, quebra-cabea, sequenciamento percepo visual e auditiva,
vocabulrio, coordenao visoespacial, entre outras. Porm, este produto (Picaa) no
foi ainda testado com crianas com autismo.
o prof e a ed inclusiva.indb 236 6/12/2012 14:22:06
| 237 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
O processo de desenvolvimento, tanto da ferramenta computacional
como do sistema, parte de uma perspectiva metodolgica scio-histrica,
que contempla no apenas o sujeito com autismo, mas os contextos de
interao com outros parceiros. Esta abordagem metodolgica amplia o
foco de investigao para os contextos sociais nos quais as prticas de co-
municao e letramento so desenvolvidas pelos diferentes participantes
a partir de aes mediadoras
10
institudas a partir do uso da ferramenta
enquanto instrumento e signo.
As trades sujeito-mediador, sujeito-no-oralizado e aes mediadoras
so o ponto de partida para compreenso dos processos de mediao com
tecnologias. Tal perspectiva metodolgica se diferencia de processos de
desenvolvimento de Design Centrado no Usurio (DCU), para um design
que contempla uma gama diversificada de agentes (usurios), com muitas
particularidades que diferem tanto nas expectativas, quantos nas experin-
cias em diferentes contextos. Denominamos esse processo de Desenvolvi-
mento Centrado em Contextos (DCC) cujo foco a ao que se desenrola
na interao, nas prticas culturais nas quais os agentes e esses recursos
tecnolgicos so involucrados. (PASSERINO, 2011)
Os estudos de caso desenvolvidos
11
envolvem sujeitos (com diferentes
faixas etrias e nvel de letramento) que participaram nos ltimos trs anos,
em diversos projetos de investigao. A seguir apresentamos a ferramenta
desenvolvida e alguns resultados preliminares no estudo atual.
5 Validando o scala: estudos de caso
No presente captulo apresentamos uma sntese de um estudo desenvol-
vido entre 2011 e 2012
12
com trs crianas do sexo masculino com idade
entre 3 e 4 anos, com diagnstico de autismo e sem oralizao.
13
A proposta
do estudo utilizar o SCALA numa metodologia que promova cenas de
ateno conjunta na aquisio da linguagem por parte dos sujeitos. Assim,
as intervenes no so de carter individual, mas no coletivo, de forma
que os sujeitos participam de um espao em comum uma vez por semana.
10
a ao desenvolvida pelas pessoas em interao social, apropriando-se dos instrumentos
de mediao, e com a finalidade de modificar seu comportamento ou de outras pessoas
ou modificar o meio. (WERTSCH, 1999)
11
Para conhecer as produes e sub-projetos acessar site http://scala.ufrgs.br/Scala
12
O projeto tem aprovao do Comit de tica da UFRGS.
13
Utilizaremos as siglas G, V e I para nomear os participantes.
o prof e a ed inclusiva.indb 237 6/12/2012 14:22:06
| 238 |
LILIANA M. PASSERINO
Este espao apenas um dos contextos de interao observados no estudo.
14

Trata-se assim de um processo gradual de ampliao da interao social no
grupo de participantes.
Alm da proposio de cenas de ateno conjunta e compartilhada, que
foram sendo promovidas enquanto metodologia de interveno os sujeitos
tiveram a oportunidade de interagir com materiais de Comunicao Alter-
nativa (CA) como instrumentos de mediao dessas cenas. Assim ao longo
das primeiras semanas utilizamos de forma concomitante material de CA
de baixa e alta tecnologia, alm de outros recursos (Figura 2).
Logo, as estratgias foram organizadas como aes mediadoras visando
interao mediador-aluno-objeto (trade), focando tambm numa interao
mediador-sujeito1-sujeito2-sujeito3-objeto, no qual o objeto poderia ser
tanto um objeto como um smbolo de CA.
Cada encontro semanal tem uma durao flexvel e adaptada s neces-
sidades dos sujeitos,
15
sendo filmados e analisados posteriormente para
organizar e estruturar os prximos encontros e para orientar o desenvolvi-
mento e aperfeioamento do sistema.
Na metodologia, os primeiros dois encontros serviram de base para
identificao de necessidades e potenciais de cada criana e para criao
de vnculo, uma vez que nenhum dos sujeitos conhecia os parceiros nem
os mediadores.
Figura 2 Exemplo de materiais utilizados de CA de baixa tecnologia
14
Outros contextos so a famlia e a escola que no so relatados no presente texto.
15
Inicialmente os encontros foram menores e gradativamente ampliados, porm podem
sofrer alteraes de acordo com as circunstncias ou necessidades de cada sujeito.
o prof e a ed inclusiva.indb 238 6/12/2012 14:22:07
| 239 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
No comeo da pesquisa, cada sujeito apresentava uma configurao
prpria dentro do quadro de autismo (Quadro 1) e de sua comunicao.
Todos os sujeitos que denominaremos de G, V e I participam de outras
intervenes teraputicas com outros profissionais, incluindo uso de CA
num dos sujeitos com uma fonoaudiloga (G).
Quadro 1 - Perfil comunicativo dos sujeitos no comeo da pesquisa
Ao longo das primeiras seis sesses, foi inserido o uso de CA com
o sistema SCALA em duas verses, smbolos e pranchas impressas e
desktop. Tambm instrumos as famlias para o uso da CA no contexto do
lar. Como apresentado no Quadro 1, apenas um dos sujeitos conhecia a
funo indicativa de apontar (gesto de apontar), os outros dois sujeitos
no faziam uso. Assim, nosso objetivo foi inserir a CA para criar o sig-
nificado de apontar. O resultado desse trabalho apresentou-se aps trs
sesses, quando foi possvel identificar o apontar no sujeito V, aceitando
o toque e mantendo um contato visual lateral, embora ainda no fosse
possvel manter uma ateno conjunta por mais tempo. O sujeito I teve
um processo mais longo, mas tambm desenvolveu o apontar, assim
como contato visual, e participao em cenas de ateno. Com relao
a G identificamos um aprimoramento do apontar com intencionalidade
G: faz contato visual lateral;
aceita o toque. Possui uma
comunicao inicial com a
funo de apontar. Sinais
comunicativos, alguns sons,
sorrisos e movimentos
corporais. Aceita trabalhar
numa mesa e sentar, foca
sua ateno por curto-
mdios perodos de tempo.
possvel estabelecer
momentos de ateno
conjunta (mediador-objeto-
sujeito). No apresenta
movimentos estereotipados.
V: no faz contato visual,
no aceita o toque. No
realiza o gesto de apontar,
utiliza o corpo (mo ou
brao) da outra pessoa para
suprir suas necessidades.
No fica sentado numa
mesa, sempre em p ou
no cho. Apresenta uma
fixao por rabiscos e
mantm uma ateno
constante nessa fixao. A
ateno somente objeto-
sujeito. No realiza contato
visual e no foi possvel
estabelecer cenas de
ateno conjunta.
I: no aceita toque, nem
contato visual. Ateno
por pequenos espaos de
tempo, aproximadamente
5-10 minutos. Manifesta
frustrao com agresses
(morder e puxar cabelo) e
enrijecendo o corpo. Usa
o corpo da outra pessoa
como extenso dele para
obter o que deseja. No
aponta, e emite sons de
descontentamento quando
frustrado.
o prof e a ed inclusiva.indb 239 6/12/2012 14:22:07
| 240 |
LILIANA M. PASSERINO
e ateno conjunta sustentada com aes mediadoras sujeito-mediador-
-objeto, chegando a ateno compartilhada e colaborao aps 7 meses
de trabalho conjunto no sistema SCALA.
O uso de tablets iniciou-se a partir do sexto encontro, inicialmente com
diferentes aplicativos (Figura 3) com a finalidade de auxiliar na apropria-
o do manuseio e compreenso da tecnologia e posteriormente (Figura
4) com o prprio SCALA
Figura 3c Figura 3d
Figuras 3a - 3d Usos de tablets com crianas com autismo
O mais significativo do uso dos tablets foi que, em primeiro lugar, o
tempo de ateno foi maior, principalmente em V, que no mantinha foco
nas interaes. Embora V manifestasse uma interao maior entre sujeito-
-objeto, foi possvel trabalhar com ele em cenas de ateno conjunta. Alm
do uso do apontar, que se aprimorou, houve tambm aceitao de toque
e um processo de imitao que se iniciou por conta do seu interesse em
Figura 3a Figura 3b
o prof e a ed inclusiva.indb 240 6/12/2012 14:22:07
| 241 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
realizar aes muito precisas com o dispositivo (Figura 3b). V, que antes
somente realizava uma interao sujeito-objeto, comeou a participar de
cenas de ateno conjunta, e, pela primeira vez, iniciou espontaneamente
uma interao sujeito1-sujeito2. Embora tal interao no tenha sido focada
numa ao mediadora, teve certo grau de intencionalidade, ainda que no
fosse dirigida ao outro sujeito com a inteno de troca. No caso do sujeito
I, os resultados foram mais importantes, pois, pela primeira vez, aceitou
o toque e um trabalho de ao mediadora, embora numa interao mais
sujeito-objeto no comeo da sesso, posteriormente se envolveu em cenas
de ateno conjunta sujeito-mediador-objeto.
Figura 4 - Uso do SCALA num tablet por um dos sujeitos de pesquisa
Embora estes resultados sejam preliminares (Quadro 2), pois o estudo
se estende at 2013, os resultados iniciais permitem corroborar resultados
de pesquisas anteriores (PASSERINO; SANTAROSA, 2008; RABELLO et
al. 2011; PASSERINO; BEZ, 2010), em que o uso de ambientes digitais de
aprendizagem como instrumentos de mediao mostra-se importante no
desenvolvimento cognitivo e social de pessoas com autismo ao promover
nveis de complexidade nas aes mediadoras, de forma a se ajustar Zona
de Desenvolvimento Proximal de cada sujeito. (VYGOSTSKY, 1988)
o prof e a ed inclusiva.indb 241 6/12/2012 14:22:07
| 242 |
LILIANA M. PASSERINO
Quadro 2 - Perfil comunicativo dos sujeitos aps nove meses de pesquisa
Embora alguns autores alertem sobre possveis obsesses do uso da tec-
nologia (BOSA, 2006), nossas pesquisas no tem apresentado indcios de
que essas obsesses realmente aconteam de forma mais presente do que
outras obsesses comportamentais apresentadas por sujeitos com autismo
ao longo da sua vida. Pelo contrrio, nossos estudos mostram melhorias
significativas em aspectos sociais e cognitivas quando a tecnologia inse-
rida num processo scio-histrico, propiciando processos adaptativos de
abstrao e representao muito mais flexveis e com nveis crescentes de
complexidade que outros tipos de recursos.
G: faz contato visual
direto ao rosto do
mediador e aceita o
toque. Faz uso ativo de
CA para obter o que
deseja. Acompanha o
uso de CA e gestos com
oralizao na maior parte
do tempo, manifestando
relao sonora em sua
oralizao com o nome
que pretende dizer.
Faz uso intencional
do gesto de apontar.
Consegue acompanhar
e conduzir a ateno
do mediador para um
objeto ou ao externa
(ateno conjunta) e em
alguns casos, h ateno
compartilhada. Manifesta
gestos expressivos como
beijar, abraar, fazer
carinho. Manuseia o
tablet com destreza,
encontra os aplicativos
que deseja e sabe sair
daqueles que no quer.
Mantm processos de
interao social.
V: faz contato visual lateral,
poucos contatos de olhar.
Realiza o gesto de apontar,
mas tem resistncia a
faz-lo, preferindo pegar
o objeto que deseja
sem interagir. Gosta de
manusear o tablet, e de
atividades que envolvam
coordenao ampla.
Apresenta movimentos
estereotipados. Participa de
cenas de ateno conjunta,
mas no compartilha.
Houve um aprimoramento
no apontar, mas no com
uso intencional, apenas
para atender as demandas
do mediador. No h
oralizao intencional.
I: aceita o toque e faz
contato visual, sendo que
s vezes fica com olhar fixo
e parado. Continua com a
caracterstica de intercalar
espaos de atividade e
pausa. Manifesta frustrao
e descontentamento
quando se exige alguma
ao intencional com uso de
CA, porm, aps insistncia
faz uso de CA em geral,
com imitao de ao.
Ainda apresenta muitos
gestos instrumentais
usando o corpo da outra
pessoa para conseguir o
que deseja. Diminuiu os
movimentos estereotipados.
o prof e a ed inclusiva.indb 242 6/12/2012 14:22:07
| 243 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
Referncias
VILA, B. G.; PASSERINO, L. M. Comunicao Aumentativa e Alternativa
e Autismo: desenvolvendo estratgias por meio do SCALA. In: SEMINRIO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2001. Nova
Almeida, ES. Anais... Nova Almeida, 2011. v. 1. p. 1-10.
VILA, B. G. Comunicao aumentativa e alternativa para o desenvolvimento da
oralidade de pessoas com autismo. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
BARON-COHEN, S. Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or
affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, n. 18, p. 379-402,
1988a.
BARON-COHEN, S. Without a theory of mind one cannot participate in a
conversation. Cognition, n. 29, p. 83-84, 1988b.
BARON-COHEN, S. Perceptual role taking and protodeclarative pointing in
autism. British Journal of Developmental Psychology, n. 7, p. 113-127, 1989.
BARON-COHEN, S. Autismo: uma alterao cognitiva especfica de cegueira
mental. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXIV, p.407-430, 1990.
BERNARD-OPIZ, V.; ROSS, K.; TUTTAS, M. L. Computer assisted instruction
for autistic children. Annals of the Academy of Medicine, v. 19, p. 611-616, 1990.
BEZ, M. R. Comunicao aumentativa e alternativa para sujeitos com transtornos
globais do desenvolvimento na promoo da expresso e intencionalidade por meio de aes
mediadoras. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de
Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
BONDY, A.; FROST, L. The picture exchange communication system. Focus on
Autistic Behavior, n. 9, p. 1-19, 1994.
BOSA, C. Intervenes psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, n. 28,
p. S47-53, 2006. (Supl I).
BRUNER, J.; FELDMAN, C. Theory of mind and the problem of autism. In:
BARON-COHEN, S.; TAGER-FLSBERG, H.; COHEN, D. (Ed.). Understanding
other minds: Perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press, 1993.
CIHAK, D. Teaching students with autism to read pictures. Research in Autism
Spectrum Disorders, n. 1, p. 318-329, 2007.
COLLE, L. et al. Narrative Discourse in Adults with High-Functioning Autism
or Asperger Syndrome. Journal Autism Dev Disord. n. 38, p. 28-40, 2008. DOI
10.1007/s10803-007-0357-5.
o prof e a ed inclusiva.indb 243 6/12/2012 14:22:07
| 244 |
LILIANA M. PASSERINO
HAPP, F. An advance test of theory of mind: understanding of story
characters thoughts and feeling by able autistic, mentally handicapped, and
normal children and adults. Journal f Autism and Development Disorders, n. 24,
p. 129-154, 1994.
HEIMANN, M. et al. Increasing reading and communication skills in children
with autism through an interactive multimedia computer program. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 25, n. 5, p. 459-80, 1995.
HOBSON, P. R. El autismo y el desarrollo de la Mente. Madrid: Alianza Editorial,
1993.
JORDAN, R.; POWELL, S. Understanding and Teaching Children with Autism.
West Sussex, England: John Wiley&Sons, 1995.
JORDAN, R.; POWELL, S. Improving Thinking in Autistic Children Using
Computer Presented Activities. Communication, n. 24, p. 23-25, 1990a.
JORDAN, R.; POWELL, S. Teaching Autistic Children to Think More
Effectively. Communication, n. 24, 1990b.
LAINHART, J. E.; FOLSTEIN, S. E. Affective disorders in people with autism:
a review of published cases. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 24,
n. 5, p. 587-601, 1994.
LOVELAND, K.; TUNALI, B. Narrative language in autism and the theory
of mind hypothesis: A wider perspective. In: BARON-COHEN, S.; TAGER-
FLSBERG, H.; COHEN, D. (Ed.). Understanding other minds: Perspectives from
autism. Oxford: Oxford University Press, 1993. p. 247-266.
LOVELAND, K. et al. Narrative story telling in autism and Downs syndrome.
British Journal of Developmental Psychology, n. 8, p. 9-23, 1990.
MELTZOFF, A. N.; GOPNIK, A. The role of imitation in understanding
persons and developing a theory of mind. In: BARON-COHEN, S.; TAGER-
FLSBERG, H.; COHEN, D. (Ed.). Understanding other minds: Perspectives from
autism. Oxford: Oxford University Press, 1993. p. 335-366.
MULLER, E.; SCHULER, A.; YATES, G. B. Social challenges and supports
from the perspective of individuals with Asperger syndrome and other autism
spectrum disabilities. Autism, v. 12, n. 2, 2008.
PARSONS, S; CHELL, P.; LEONARD, A. Do adolescents with autistic
spectrum disorders adhere to social conventions in virtual environments?.
SAGE Publications and The National Autistic Society. v. 9, n. 1, p. 95-117, 2005.
PASSERINO, L. M. Pessoas com autismo em ambientes digitais de
aprendizagem: estudo dos processos de interao social e mediao. 2005. Tese
(Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Informtica na
o prof e a ed inclusiva.indb 244 6/12/2012 14:22:07
| 245 | COMUNICAO ALTERNATIVA, AUTISMO E TECNOLOGIA: ESTUDOS DE CASO A PARTIR DO SCALA
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/13081>.
PASSERINO, L; MONTARDO, S. P. Incluso social via acessibilidade digital:
proposta de incluso digital para Pessoas com Necessidades Especiais (PNE).
E-Comps, Braslia, v. 8, p. 1-18, 2007.
PASSERINO, L, M.; SANTAROSA, L. Autism and Digital Learning
Environments: processes of interaction and mediation. Computers and Education,
v. 51, p. 385-402, 2008.
PASSERINO, L. M.; VILA, B. G.; BEZ, M. R.(2010). SCALA: um Sistema
de Comunicao Alternativa para o Letramento de Pessoas com Autismo.
RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 1, p. 1-10, 2010.
PASSERINO, L. M. A comunicao aumentativa e alternativa no espao do
Atendimento Educacional Especializado: trajetrias imbricadas de investigao
e desenvolvimento tecnolgico. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2001. Nova Almeida. Anais Nova Almeida,
2001. v. 1. p. 1-17.
PEETERS, T. Autism: From Theoretical Understanding to Educational
Intervention. London: Whurr Publishers, 1998.
RABELLO, R. S. et al. Interao e autismo: uso de agentes inteligentes para
detectar dficits de comunicao em ambientes sncronos. Revista Brasileira de
Informtica na Educao v. 19, n. 1, 2011.
RIVIRE, A. Coleccin Estructura y Procesos. Serie Pensamiento,
Psicopatologia y Psiquiatra. Madrid: [s.n.], 2001.
RODRGUEZ-FRTIZ, M. J. et al. Sc@ut: Developing Adapted
Communicators for Special Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
v. 1, n. 1, p. 1348-1352, 2009.
RODRGUEZ-FRTIZ, M. J.; FERNNDEZ-LOPEZ, A.; RODRIGUEZ, M.
L. Mobile Communication and Learning Applications for Autistic People. IN:
WILLIAMS, Tim (Ed.) Autism Spectrum Disorders From Genes to Environment.
Rieka, Croatia: Intechweb.org, 2011. p. 349-362.
SELTZER, M. M. et al. The Symptoms of Autism Spectrum Disorders in
Adolescence and Adulthood. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 33,
n. 6, p. 565-581, 2003.
SIGMAN, M.; CAPPS, L. Nios y Nias autistas. Madrid: Morata, 2000. (Srie
Bruner).
TAGER-FLUSBERG, H.;SULLIVAN, K. Attributing mental states to story
characters: A comparison of narratives produced by autistic and mentally
retarded individuals. Applied Psycholinguistics, n. 16, p. 241-256, 1995.
o prof e a ed inclusiva.indb 245 6/12/2012 14:22:07
| 246 |
LILIANA M. PASSERINO
TJUS, T.; HEIMANN, M.;NELSON, K. E. Interaction Patterns Between
Children and their Teachers when Using a Specific Multimedia and
Communication Strategy: Observations from Children with Autism and Mixed
Intellectual Disabilities. Autism. v. 5, n. 2, p. 175-187, 2001.
TJUS, T.; HEIMANN, M.; NELSON, K. E. Gains in Literacy through the Use
of a Specially Developed Multimedia Computer Strategy: Positive Findings
from Thirteen Children with Autism, Autism, v. 5, n. 2, p. 139-56, 1998.
TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
TOMASELLO, M; CARPENTER, M. The Emergence of Social Cognition in
Three Young Chimpanzees. Monogr Soc Res Child Dev. v. 70, n. 1, p. vii-132,
2005.
VALENTE, J. A. Informtica na Educao Especial. In: VALENTE, J. A. (Org.).
Liberando a mente: computadores na Educao Especial. Campinas, SP: Unicamp,
1991. p. 62-79.
VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001. Texto integral traduzido do russo.
WALTER, C. Os efeitos da adaptao do PECS associada ao curriculum funcional em
pessoas com autismo infantil. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao Especial)
- Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial. So Carlos, SP, 2000.
WALTER, C. A adaptao do sistema PECS de comunicao para o Brasil:
uma comunicao alternativa para pessoas com autismo infantil. In:
MARQUEZINE, M. C, et al. (Org.). Perspectivas multidiciplinares em educao
especial. Londrina: Ed UEL, 1998. p. 277-80.
WALTER, C. O PECS adaptado no ensino regular: ma opo de comunicao
alternativa para alunos com autismo. In: NUNES, L. et al. (Org.) Comunicar
preciso: em busca das melhores prticas na educao do aluno com deficincia.
Marilia: ABPEE, 2011. p. 127-140.
WERTSCH, J. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988.
(Serie Cognicin y desarrollo humano).
WERTSCH, J. La Mente en Accin. Buenos Aires: Aique, 1999.
WING, L. El Autismo en nios y adultos: una gua para la famlia. Buenos Aires:
Paids, 1998.
o prof e a ed inclusiva.indb 246 6/12/2012 14:22:07
| 247 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Tecnologia Assistiva e salas de recursos
Anlise crtica de um modelo
TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Introduo
Na atualidade, constata-se um rpido avano nas cincias e nas tecnolo-
gias, cuja influncia, como processo sociolgico, se viu refletido no campo
educacional, fundamentalmente em dois nveis: mediante a introduo
de novos recursos e de meios didticos que apoiam o processo de ensino
e aprendizagem e os contedos curriculares. Na educao especial, essas
tecnologias trouxeram diversas aplicaes para os alunos com necessidades
educacionais especiais. No h dvidas sobre os benefcios que esses avanos
proporcionam educao, embora se considere necessrio situ-los em uma
perspectiva global, avaliando, principalmente, o contexto de sua utilizao.
A Tecnologia Assistiva (TA) vem dar suporte para efetivar o novo para-
digma da incluso na escola e na Sociedade para Todos, que tem abalado
os preconceitos que as prticas e os discursos anteriores forjaram sobre e
pelas pessoas com deficincia. No entanto, o emprego das tecnologias, por
mais promissor que possa ser est invariavelmente sujeito as restries de
ordem cultural, econmica, social e convm examinar com realismo. Existe
uma tenso entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia (elas prprias
em mutao constante) e as condies de sua aplicao: o sistema social e
educacional e os modos de gesto devem abrir espao tecnologia em um
determinado nvel de desempenho.
o prof e a ed inclusiva.indb 247 6/12/2012 14:22:07
| 248 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
A necessidade de mudana urgente e de construo de uma escola in-
clusiva onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente
das dificuldades e das diferenas que apresentam (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994) cria expectativas em todos aqueles, profissionais e
pais, que querem romper com todas as formas de excluso social. A inclu-
so de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
implica mudanas nas atitudes e nas prticas pedaggicas dos profissionais
que participam do processo pedaggico, da organizao e da gesto na sala
de aula e na prpria escola enquanto instituio.
Essa mudana tem como base o novo paradigma sobre o que a de-
ficincia e especialmente o novo modelo biopsicossocial e ecolgico de
compreend-la como o resultado da interao do indivduo, que possui
uma alterao de estrutura e funcionamento do corpo, com as barreiras
que esto impostas no meio em que vive. Essa concepo evidencia que
os impedimentos de participao em atividades e a excluso das pessoas
com deficincia so hoje um problema de ordem social e tecnolgica e no
somente um problema mdico ou de sade.
As grandes e mais importantes barreiras esto, muitas vezes, na falta
de conhecimentos, de recursos tecnolgicos, no desrespeito a legislao
vigente, na forma como a sociedade est organizada de forma a ignorar as
diferentes demandas de sua populao.
O paradigma da incluso consolida o Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) como fator imprescindvel para dar suporte ao aluno com
deficincia que est na classe regular e promover condies adequadas para
que ele possa ter acesso ao currculo.
O atendimento educacional especializado constitui parte diver-
sificada
1
do currculo dos alunos com necessidades educacionais
especiais, organizado institucionalmente para apoiar, comple-
mentar e suplementar os servios educacionais comuns. (ALVES,
2006, p.15)
1
A LDB, em seu artigo 26, determina: Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
o prof e a ed inclusiva.indb 248 6/12/2012 14:22:07
| 249 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
Posteriormente, o Decreto n 6571/2008, no artigo 1, 1 complementa
que o atendimento educacional especializado:
[...] um servio da educao especial que identifica, elabora, e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas. (BRASIL, 2008)
Esse atendimento vem apresentando diferentes formas, atravs do tempo,
chegando ao formato definido pelo Ministrio de Educao/ Secretaria de
Educao Especial como Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Essas
salas recebem essa denominao por agregar, em sua organizao, mate-
riais, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento, ao
mesmo tempo, de alunos com diferentes deficincias, transtorno global de
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao. Segundo o documento
da SEESP/MEC (ALVES et al., 2006, p. 15), a SRM um espao para a
realizao do atendimento educacional especializado de alunos que apre-
sentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial, temporria ou permanente, por meio do desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que
favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para
que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar.
na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar
os recursos de TA, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia.
Porm, estes recursos no pode ser exclusivamente utilizado nessa sala,
encontra sentido quando o aluno utiliza essa tecnologia no contexto escolar
comum, apoiando a sua escolarizao. Portanto, funo da sala de recursos
avaliar esta TA, adaptar material e encaminhar esses recursos e materiais
adaptados, para que sirvam ao aluno na sala de aula comum, junto com a
famlia e nos demais espaos que frequenta.
Neste trabalho, considera-se TA a definio proposta pelo Comit de
Ajudas Tcnicas (BRASIL, 2007):
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com
o prof e a ed inclusiva.indb 249 6/12/2012 14:22:07
| 250 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social.
Nessa perspectiva, a Tecnologia Assistiva utilizada para ampliar ou
possibilitar a execuo de uma atividade necessria e pretendida por uma
pessoa com deficincia. Na perspectiva da educao inclusiva, esta Tecnolo-
gia voltada a favorecer a participao do aluno com deficincia nas diversas
atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais. So
exemplos de TA na escola: os materiais escolares e pedaggicos acessveis,
a comunicao alternativa, os recursos de acessibilidade ao computador,
os recursos para mobilidade, localizao, a sinalizao, o mobilirio que
atenda s necessidades posturais, entre outros.
No presente trabalho pretende-se conhecer a prtica do professor na
utilizao da TA para o atendimento educacional especializado das neces-
sidades do aluno com deficincia, no contexto das salas de recursos, como
suporte para a sua incluso na escola regular.
Este estudo tem carter descritivo, de cunho exploratrio, visando tornar
familiar o tema a ser investigado e como principal finalidade analisar a
realidade da prtica do AEE, realizado em salas de recursos de Escolas do
Ensino Fundamental sries iniciais, da rede estadual de ensino. Para atingir
tal propsito, foi realizada uma pesquisa qualitativa, tendo sido utilizado
como instrumentos de coleta de dados a observao participante em duas
Salas de Recursos, entrevistas abertas e semiestruturadas com professores
desses espaos e de classes comuns e as gestoras das escolas.
O estudo foi realizado nos anos de 2008-2009, no contexto de uma
pesquisa de doutorado (GALVO FILHO, 2009), em duas escolas em que
funcionavam as Salas de Recursos, denominao poca deste estudo.
Para uma melhor compreenso dessa anlise e discusso dos dados obti-
dos, foi utilizada a seguinte conveno para identificao e contextualizao
das falas dos profissionais entrevistados: o gestor corresponde a letra D,
o professor da sala regular, a letra P, o professor da sala de recurso, as letras
PR, sempre seguido do nmero correspondente da escola 1 ou escola 2.
Da anlise das respostas obtidas, pode-se constatar o uso limitado de
recursos de TA, apesar dos professores das referidas salas manifesta rem
opinies e expectativas positivas, para favorecer o desenvolvimento e
o prof e a ed inclusiva.indb 250 6/12/2012 14:22:07
| 251 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
auto nomia dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, porm
declaram que no tm formao adequada para utilizar os recursos de TA.
Sala de recursos: analisando um modelo de prtica
As Salas de Recursos (SR) que foram objeto deste estudo estavam estru-
turadas com equipamentos e profissionais, para o atendimento de alunos
com deficincia visual. Segundo as informaes obtidas nas entrevistas
realizadas, essas salas eram organizadas com alunos com um nico tipo
de deficincia. Essa foi uma opo explcita da Secretaria de Educao,
responsvel pela rede pblica de ensino, da qual as duas escolas estudadas
faziam parte. Essas SR so uma proposta das polticas pblicas referentes
ao apoio educacional especializado, para a incluso e o suporte aos alunos
com deficincia na escola regular.
Na poca do estudo, estava em vigncia, desde 2007 o programa de salas
de recursos multifuncionais, criado pelo Ministrio da Educao (MEC),
atravs do Edital n 1 de 26 de abril de 2007, cujo objetivo geral era
apoiar os sistemas de ensino na organizao e oferta de atendi-
mento educacional especializado, por meio da implantao das
salas de recursos multifuncionais nas escolas de educao bsica
da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas classes
comuns do ensino regular.
Segundo o edital citado, seriam implantadas 500 salas de recursos mul-
tifuncionais, sendo 100 para atendimento de alunos com deficincia visual.
(GARCIA, 2008, p. 19) Nesse tipo de sala seriam atendidos alunos com
todos os tipos de deficincia.
No entanto, na realidade estudada, a organizao das salas era por tipo
de deficincia, havendo as escolas que eram consideradas referncia para
determinado tipo de atendimento. Os alunos com deficincia visual pro-
curavam as escolas que tem sala de recurso para esse tipo de deficincia,
para garantir o apoio educacional especializado, e facilitar o seu acesso e
a permanncia escolar. J os alunos que tinham deficincia auditiva pro-
curavam outras escolas, cuja referncia era a sala de recurso para surdos e
tinham professores com formao em Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Ento, no prprio ato da matrcula, que era realizada nos postos de matr-
o prof e a ed inclusiva.indb 251 6/12/2012 14:22:07
| 252 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
cula, eram indicadas as escolas que tm esse trabalho de referncia, para
que a famlia matriculasse a criana ou o jovem.
O argumento utilizado para justificar essa opo de criao de escolas de
referncia, especializadas em um nico tipo de deficincia, seria pela maior
facilidade em concentrar os recursos tecnolgicos, os recursos humanos e
os conhecimentos especficos relacionados quela deficincia, em apenas
algumas escolas, do que dispers-las entre vrias. Entretanto, estudiosos
e pesquisadores questionavam esse critrio e essa lgica por diferentes
motivos.
Em primeiro lugar, a busca de concentrar pessoas com um mesmo tipo
de deficincia, provenientes de diferentes localidades e bairros, em uma
mesma escola, mesmo sendo uma escola de ensino regular, cria de certa
forma, um novo tipo de escola especial, ou seja, uma escola comum,
porm especializada e voltada para um nico tipo de deficincia.
Essa forma de organizao escolar no est de acordo com uma proposta
de educao e sociedade inclusivas, que deveria organizar-se segundo a di-
versidade das realidades humanas, e no segundo uma lgica de segregao,
de compartimentagem. O ideal deve ser a convivncia com as diferenas, e
as interaes na diversidade, e no a uniformidade e a separao por defici-
ncias. De acordo com esse enfoque, uma escola dita inclusiva, porm que
se especialize e procure atender de forma prioritria a apenas um tipo de
deficincia, ainda estaria atuando segundo uma lgica da homogeneidade,
da educao segregada e massificada, e no segundo a lgica da valorizao
da diversidade.
Em segundo lugar, porque essa forma de organizao das instituies
escolares inclusivas obrigaria as pessoas com uma determinada deficincia
a matricular-se em escolas que estariam afastadas de suas comunidades,
quando as de suas comunidades no fossem especializadas em seu tipo
de deficincia. E essa prtica negaria a esses alunos o mesmo direito dos
seus vizinhos, de estudarem em escolas com maiores vnculos com as suas
comunidades, mais prximas a suas residncias. Ou seja, a real diversidade
que existe em uma comunidade, em um bairro, no estaria sendo assumida
e valorizada pelo sistema educacional pblico, daquele bairro.
Nesse tipo de tentativa de incluso, cabe refletir, por um lado, sobre as
palavras crticas de Mantoan (2007, p. 45, 48), quando alerta que:
o prof e a ed inclusiva.indb 252 6/12/2012 14:22:07
| 253 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de
incluso parcial [...]. Essa compreenso equivocada da escola
inclusiva acaba instalando cada criana em um lcus escolar ar-
bitrariamente escolhido e acentua mais as desigualdades.
Por outro lado, a concepo de o desenvolvimento humano segundo a
abordagem ecolgica proposta por Bronfenbrenner (2002), que enfatiza
a importncia da influncia do contexto sobre todo o ciclo vital, com o
conjunto das interaes ocorridas no mesmo, em relao a pessoas, objetos
e smbolos, os chamados processos proximais. (KOLLER, 2004, p. 339)
possvel perceber que essa opo por configurar os ambientes escolares,
agrupando alunos, segundo o tipo de deficincia estabelece uma estratifica-
o artificial e deformadora da percepo da diversidade que, na realidade,
ocorre na sociedade humana, com consequncias relevantes para o processo
de compreenso dessa realidade, por toda a comunidade escolar, dada a
relevncia da influncia da instituio escolar na construo desse processo.
Conforme alertam Koller e Lisboa (2004, p. 339-340), a compreenso
do contexto da escola em todas as suas dimenses fundamental para a
anlise ecolgica deste microssistema, dada a relevncia desse contexto
para o amadurecimento e desenvolvimento, principalmente em crianas e
adolescentes, da concepo que construiro sobre o mundo que os cercam,
e sobre as relaes saudveis entre os seres humanos, j que:
O microssistema escolar representa para a criana e o adolescente
uma oportunidade nica de socializao. na escola que, alm da
aprendizagem formal e do desenvolvimento cognitivo (raciocnio
lgico, associativo, dedutivo, etc.) os jovens aprendem a conviver,
cooperar, compartilhar, competir e buscar seu espao no contexto
social mais amplo. O microssistema escolar um espao para o
desenvolvimento intelectual, social, emocional e moral. (KOLLER;
LISBOA, 2004, p. 340)
Por tudo isso, depreende-se a importncia de que as polticas pblicas e
as prticas escolares levem em considerao as questes acima destacadas,
quando se definem as opes de distribuio dos alunos por escola, a forma
de organizao e de apropriao dos recursos de TA, e de organizao das
Salas de Recursos, na escola inclusiva. (GALVO FILHO, 2009, p. 259)
o prof e a ed inclusiva.indb 253 6/12/2012 14:22:07
| 254 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Nas salas de recursos das escolas estudadas trabalhavam dois professores,
em cada uma delas. Dessas professoras, duas tinham formao de nvel
superior e duas tinham formao de nvel mdio, elas possuam cursos de
aperfeioamento especfico sobre as questes referentes deficincia visual.
A gente dispe dos recursos que esto na Sala de Recursos. Essa Sala de
Recursos tem uma coordenao com duas profissionais que so do nome
da Instituio pblica, rgo do governo. [...] A gente conta com o apoio
dessas duas coordenadoras que so treinadas e habilitadas para exercer
esse apoio pedaggico. (D2)
- Agora mesmo teve um curso sobre isso que voc falou.... assistiva... (PR1)
- Pesquisador: Tecnologia Assistiva?
- Sim. Tecnologia Assistiva. Um curso de 80 horas, duas semanas, onde
ns aprendemos sobre o Braille Fcil, o Dosvox ...] Ento a gente saiu...
Quando eu voltei tava muito atraso na Sala de Recursos. Muito trabalho
atrasado. Eu vejo assim, que o nmero de alunos que ns temos, eu acho
que no nos d a oportunidade de estar saindo, procurando, investigando
saber de um recurso novo que chega. Aquela coisa toda... A gente fica meio
limitada, porque a sala de recursos um corre-corre... (PR1)
Em outros depoimentos pode-se perceber a angstia das professoras
diante das inmeras dificuldades que tm que enfrentar no cotidiano escolar.
Aqui a sala de recursos limitada, pois os recursos so escassos e o nmero
de alunos para atendimento muito grande. Eu estou sozinha. Tenho que
dar conta de doze alunos, ainda mais no ensino mdio. Cada um uma
coisa, uma necessidade diferente. Sem falar que tenho que dar apoio a
escola, aos professores. (PR1)
Tem professores novos que eu tenho que dar apoio na prpria sala de aula
[...] Pois tem muitos alunos que at dormem. Se ficarem esquecidos na sala,
perdem muito da aprendizagem. Ento a gente tem que ficar chamando
a ateno do professor para essa situao. (PR1)
A gente fica meio limitada aqui, porque a SR um corre-corre para
dar conta de tanta disciplina, de tantos alunos [...] Voc fica, assim, muito
presa com o acmulo de atividades, que fica difcil sair para aprender mais
ou fazer um curso. [...] Ento eu digo a voc que tem muita coisa que eu
no posso dizer a voc que eu sei. E essa falta de conhecimento eu digo a
voc que por essa falta de disponibilidade de tempo. (PR2)
o prof e a ed inclusiva.indb 254 6/12/2012 14:22:08
| 255 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
O uso da Tecnologia Assistiva nas salas de recursos
O desenvolvimento da TA e a disponibilidade de recursos no Brasil,
aliados aos diversos movimentos de incluso das pessoas com deficincia
ganharam fora legal, nos ltimos anos. O Decreto n 5.296 de 2 de dezem-
bro de 2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e
d outras providncias. Dentre esses critrios destacam-se o que preconiza:
Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa
ou modalidade, pblicos ou privados, proporcionaro condies
de acesso e utilizao de todos os seus ambientes ou comparti-
mentos para pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios
e instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios.
1
o
Para a concesso de autorizao de funcionamento, de aber-
tura ou renovao de curso pelo Poder Pblico, o estabelecimento
de ensino dever comprovar que:
I - est cumprindo as regras de acessibilidade arquitetnica, ur-
banstica e na comunicao e informao previstas nas normas
tcnicas de acessibilidade da ABNT, na legislao especfica ou
neste Decreto;
II - coloca disposio de professores, alunos, servidores e em-
pregados portadores de deficincia ou com mobilidade reduzida
ajudas tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e ad-
ministrativas em igualdade de condies com as demais pessoas; e
III - seu ordenamento interno contm normas sobre o tratamento
a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados
portadores de deficincia, com o objetivo de coibir e reprimir
qualquer tipo de discriminao, bem como as respectivas sanes
pelo descumprimento dessas normas.
Uma queixa recorrente das professoras de SR entrevistadas foi referen-
te a falta de um maior aprofundamento na sua formao. Embora sendo
especialistas responsveis por SR especficas para o suporte a alunos com
deficincia visual, nenhuma delas dominava ou utilizava em seu trabalho
algum software leitor de tela ou outro software com o recurso de sntese de
voz. Ambas mencionavam o software Dosvox, porm, reconhecendo no
o prof e a ed inclusiva.indb 255 6/12/2012 14:22:08
| 256 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
domin-lo, por isso, no utilizavam em seus trabalhos, apesar de uma das
SR j dispusesse de computador e de uma impressora Braille, alm de 5
notebooks recebidos j h 8 meses, do Governo Federal.
Os principais recursos existentes nessas SR e que foram mencionados
nas entrevistas, so:
1) duas mquinas Braille, em cada SR;
2) kits para deficincia visual recebidos do MEC, com bengala, reglete,
puno e sorob;
3) papel para escrita em Braille;
4) impressora Braille, em uma das SR;
5) computador, em uma das SR;
6) cinco notebooks fornecidos pelo MEC, em uma das escolas;
7) materiais para a confeco de grficos, mapas etc., em alto relevo:
cordo, lixa, camura, tintas etc.
Sobre os notebooks foi mencionado que alguns alunos j sabiam utiliz-
-los com o software Dosvox, e podiam lev-los para a sala de aula. Outros
alunos ainda estavam aprendendo a utilizar.
Os notebooks eles podem levar para a sala de aula, fazerem anotaes.
Aqui ns temos 5 notebooks. Tem os alunos que j tem muita intimidade
com a informtica e ento eles usam tranquilamente. Mas tem aqueles
que ainda esto aprendendo a manusear. No caso, eles tem atendimento
no nome da instituio pblica. (PR1)
Os aprendizados desses alunos referentes ao uso do computador para o
trabalho na sala de aula eram sempre feitos em instituies de apoio, fora
da escola. Foram mencionadas duas instituies especializadas em defici-
ncia visual, uma pblica e outra privada, filantrpica, que forneciam esse
apoio, no s na formao referente a informtica, mas tambm em outros
contedos e habilidades, em horrios diferentes da escola.
Pesquisador: O que eles fazem na instituio?
Eles tm apoio pedaggico, tem aula de mobilidade, os que necessitam de
orientao e mobilidade, AVDs, escrita cursiva e vrias outras... (PR1)
Nesse caso, a Sala de Recurso no cumpre a sua finalidade e o aluno tem
dois tipos de apoio educacional especializado, o fornecido pela escola, que
o prof e a ed inclusiva.indb 256 6/12/2012 14:22:08
| 257 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
se restringe a transcrio para o Braille e para a letra cursiva e da instituio
especializada que atende as demais necessidades especiais desse aluno.
Sobre a finalidade de uma sala de recursos com materiais especficos para
suporte a alunos com deficincia visual, Bruno (1997, p. 18) j descrevia
de forma pertinente em 1997 da seguinte forma:
Proporciona o atendimento de professor especializado a alunos
portadores de cegueira e viso subnormal matriculados no siste-
ma comum de ensino ou em classes especiais. Dispe de recursos
especficos e materiais pedaggicos adequados ao processo ensino-
-aprendizagem, oferecendo apoio suplementar para superao das
dificuldades dos alunos e orientao para integrao em classe
comum. Esse atendimento prestado prioritariamente a alunos da
prpria escola; havendo vagas, a alunos de outras unidades escolares.
As atribuies das professoras da SR, conforme so entendidas pelos
profissionais das duas escolas estudadas, englobam atividades bem espe-
cficas e limitam-se a transcrio, as quais ocupam, segundo eles, a quase
totalidade do tempo disponvel para o trabalho:
Os alunos com deficincia visual no tm nenhuma atividade especfica
na SR, devido ao horrio de aula deles. S tem 20 minutos de intervalo.
No tm horrio previsto para c. Ento, aqui uma sala para converter
material. isso. Adaptao de material. Agora, as outras coisas que eles
precisam, geralmente fazem no turno oposto, na outra instituio que
frequentam. (PR1)
Na Sala de Recursos estudada, so feitos dois tipos de transcries:
8) A transcrio dos textos, provas etc., fornecidos impressos com tinta
pelos professores, para o Braille. Para a realizao dessa transcrio,
os profissionais da SR utilizam a Mquina Braille, para possibilitar
o acesso dos alunos a esses textos.
9) A transcrio dos textos em Braille, escritos pelos alunos na sala de
aula utilizando reglete e puno, ou eventualmente na SR usando a
Mquina Braille, para tinta.
10) Essa transcrio do Braille para tinta feita principalmente para
que os professores das disciplinas, os quais no sabem Braille, possam
ler essas produes dos alunos.
o prof e a ed inclusiva.indb 257 6/12/2012 14:22:08
| 258 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
O bsico aqui na SR o Braille, a transcrio deles. O aluno est na
sala com sua reglete, o professor da sala no sabe o Braille, o que uma
pena. O ideal seria toda a equipe munida pelo menos do Braille para a
incluso ser eficiente... A, os alunos escrevem l na sala, trazem aqui, e eu
transcrevo. A transcrio feita com caneta em cima do que o aluno escreve
em Braille, fidedigna, todos os erros que eles tm, todas as dificuldades
que eles tiveram na escrita e na interpretao, a gente no sonega, a agente
transcreve como eles fizeram. (PR2)
Os alunos vm aqui na SR nos intervalos, para tirar dvidas, entregar
material, pegar material. [...] Eles entregam o material em tinta e as
avaliaes, apostilas, tudo traduzido aqui para o Braille. Ns usamos
a mquina Braille e algumas vezes o programa de computador. Eu digito
o texto que transformado em Braille pelo programa e imprime na im-
pressora Braille. (PR1)
Quando uma coisa muito urgente a gente grava e pe para eles ouvirem.
Temos aqui um gravador. Mas essa escuta tem que ser mais em casa,
porque aqui eles no tm muito tempo. A dificuldade est nisso, porque
muitas vezes se faz a gravao aqui, mas em casa eles no tm o aparelho
para ouvir a fita, e em casa eles no tem a possibilidade de continuar o
estudo. (PR2)
Somente em uma das SR estudadas utilizado o computador e a im-
pressora Braille para a converso dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala,
a profissional informou desconhecer os softwares que fazem a converso
automtica de textos no formato digital direto para o Braille. Por esse
motivo essa profissional informou que tem que redigitar todos os textos
para que os softwares fossem convertidos gradativamente para posterior
impresso em Braille. O software que existe para isso o Dosvox [...] Existe toda
a dinmica da informtica que eu no tenho domnio porque eu no uso. Estou aqui
s com a mquina Braille. (PR2)
Tambm feita na SR a adaptao em alto-relevo de diferentes mate-
riais didticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos no poderiam
ter acesso.
Por exemplo, ns fazemos a adaptao de mapas. Ns usamos tinta em
alto-relevo. Tudo em alto-relevo. E ns podemos usar tambm materiais
o prof e a ed inclusiva.indb 258 6/12/2012 14:22:08
| 259 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
como cordo, lixa, camura, todo material que seja fcil de diferenciar
pelo tato. (PR1)
o desenho de uma figura, um mapa, uma clula, um desenho que ele
tenha que ter a ideia de como . Ns fazemos em alto-relevo, com tinta,
com cordo, com cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala,
a gente d a ideia de como a figura, para que, quando ele for assistir a
aula, ele j tenha feito o mapa mental dele sobre a figura. (PR2)
E para os alunos com baixa viso (antes chamada de viso subnormal)
feita, na SR, a transcrio dos textos impressos comuns, para textos com
os caracteres ampliados, impressos ou manuscritos.
Para os alunos com baixa viso, ns utilizamos a escrita em tinta, amplia-
da. Temos aluno que tem que usar a fonte 22. Temos que ver o tamanho
correto da fonte para cada aluno. Quando o professor j d no CD direi-
tinho, a gente s faz ampliar a fonte e imprimir j configurado. (PR1)
Para essa garota de baixa viso, a escola com essa histria de incluso,
pecou, porque no tem o CCTV, ento eu amplio tudo a mo, porque
a escola diz que no tem tinta de impressora, no dispe de tinta para
ampliar tudo. S imprimo a prova. Ento, eu tenho que fazer apostila,
essas coisas, tudo na mo, manuscrito mesmo, com piloto, ampliando em
letra maiscula, porque a fonte dela muito alta, tipo 36, 40. (PR2)
Foram mencionados, portanto, outros recursos de TA que poderiam
auxiliar, at com mais eficcia e autonomia, aos alunos com baixa viso,
porm os professores informaram que as escolas no dispunham dos mes-
mos, como as lupas e o aparelho do CCTV.
Essas foram, portanto, as principais atividades de TA realizadas nas SR,
segundo foram apontadas pelos profissionais entrevistados.
Tambm houve professores de sala de aula do ensino regular que apon-
taram dificuldades quanto ao suporte que fornecido pela SR, por consi-
derarem ser um suporte muito limitado, conforme relatado nos seguintes
dilogos com o pesquisador:
Quando s vezes eu no tenho material em Braille, eles (os alunos) pra-
ticamente no conseguem acompanhar a parte escrita do meu trabalho (P2).
Pesquisador: Por que eles no tm esse material em Braille, s vezes?
o prof e a ed inclusiva.indb 259 6/12/2012 14:22:08
| 260 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
No tem porque no d tempo. Tem uma s pessoa aqui na escola para
isso. A pessoa passa para o Braille e eles levam para a aula. Mas s vezes
ela tem um contratempo. Eu tambm s vezes no tenho tempo de entregar
na hora exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... (P2)
Uma apostila a gente passa para a sala de Braille. E a ela transcreve
para o Braille para os meninos. Um problema em particular que no
vem a tempo. (P1)
Pesquisador: Voc tem problemas com essa demora?
Demais. Por causa do volume, so muitos alunos [...] Transcreve todo
o material, mas ela humana e infelizmente tambm ocorrem erros de
transcrio, em algumas coisas no consegue ser fiel. J aconteceu inmeras
vezes comigo. (P1)
Aqui so apontados problemas para a eficcia do trabalho e para o
aprendizado dos alunos. Porm, tambm possvel perceber que grande
parte desses problemas apontados provavelmente poderia ser superada com
a conjuno de alguns fatores os quais seriam:
1) melhor organizao no trabalho de fornecimento e transcrio do
material;
2) melhor formao dos responsveis pela SR, principalmente quanto
ao uso das tecnologias;
3) uma otimizao no uso das tecnologias apropriadas disponveis.
Quanto dinmica do trabalho da SR, foi referido por diferentes en-
trevistados que, principalmente o material em tinta a ser transcrito para o
Braille, como textos, apostilas, avaliaes etc., o que configura o volume
maior de trabalho a ser realizado, muitas vezes no era repassado com an-
tecedncia pelos professores para os responsveis pela SR, e que somente
eram fornecidos ao longo do semestre, na mesma ocasio em que eram
entregues aos demais alunos da sala.
Com um melhor planejamento e priorizao ao atendimento a esses
alunos com deficincia visual, grande parte desse material poderia ser
repassado, antes do incio do semestre, junto com a informao sobre a
data prevista para o seu uso em sala de aula, para que esse trabalho de
transcrio pudesse ser realizado de forma mais planejada e gradativa,
o prof e a ed inclusiva.indb 260 6/12/2012 14:22:08
| 261 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
pelos profissionais responsveis, evitando acmulos de servios e atrasos
no fornecimento do material aos alunos.
E, finalmente, se esses profissionais fossem capacitados para o uso dos
recursos computacionais, tal utilizao poderia ser otimizada nas SR, fa-
cilitando muito e automatizando todo o trabalho de transcrio de textos,
que feito, at agora, manualmente, um por um, com a mquina Braille,
pelos profissionais da sala.
Hoje existem diferentes softwares gratuitos que fazem a converso au-
tomtica de um texto comum no formato digital, para o Braille, alm do
Dosvox, citado anteriormente. Os professores da sala de aula do ensino
regular poderiam fornecer os textos em meio digital para a SR, como alguns
j fazem, os quais seriam convertidos automaticamente para o Braille. Esse
processo computadorizado reduziria em muito o tempo gasto, em relao a
converso manual que feita at agora com a mquina Braille, otimizando
todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, e beneficiando os
alunos com deficincia visual em seu aprendizado.
Essa melhor organizao das atividades e economia de tempo, possibili-
taria uma qualificao maior do trabalho desenvolvido pelos profissionais
da SR, podendo ser reforado o suporte aos professores e demais profis-
sionais da escola, alm do desenvolvimento de outras tarefas e um melhor
cumprimento das atribuies especficas de uma SR.
Cabe registrar que, as duas escolas estudadas, j dispunham de
laboratrios de informtica completos, para o trabalho educacional.
Entretanto, nenhum dos laboratrios de informtica existentes nessas
escolas seja acessvel para os alunos com deficincia. No dispunham nem
de adaptaes fsicas ou rteses, para o uso dos computadores por parte
de alunos com deficincias motoras, nem de adaptaes de hardware, nem,
tampouco, softwares especiais de acessibilidade instalados, com os softwares
leitores de tela, para os alunos cegos, mesmo que muitos desses softwares
sejam gratuitos.
As atividades realizadas pelas SR, portanto, segundo foi relatado pelos
entrevistados, ainda so muito poucas em relao s possibilidades de apoio
que as mesmas poderiam oferecer a escola. Dentre as diferentes atribuies
e funes possveis dos profissionais da SR, destacam-se como referncias
as que so estabelecidas pela Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009 que
o prof e a ed inclusiva.indb 261 6/12/2012 14:22:08
| 262 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especia-
lizado na educao bsica, modalidade educao especial, no artigo 13:
Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as neces-
sidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especia-
lizado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na
sala de recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem
a participao dos alunos nas atividades escolares.
De acordo com as atribuies elencadas pode-se ter um panorama sobre
o amplo leque de possibilidades de apoio que uma SR pode proporcionar ao
aluno com deficincia visual e do muito que ainda h para ser trabalhado
nas SR das escolas estudadas. A Educao Inclusiva, como uma dimenso
fundamental do projeto global da escola, gera um processo que deve en-
volver e responsabilizar a toda a comunidade escolar. Segundo Mantoan
(2007, p. 47), comentando sobre o Projeto Poltico Pedaggico da escola:
o prof e a ed inclusiva.indb 262 6/12/2012 14:22:08
| 263 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
Esse projeto implica em um estudo e em um planejamento de
trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade esco-
lar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos,
metas e responsabilidades que vo definir o plano de ao das
escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades
do alunado, da equipe de professores, funcionrios e num dado
espao de tempo, o ano letivo.
Os professores especialistas em um tipo de deficincia, com a Tecnologia
Assistiva e os recursos pedaggicos especficos a ela, certamente tm o seu
papel particular e importante nesse projeto. Entretanto, ainda so muito
fortes as sequelas do modelo tradicional, por tanto tempo hegemnico,
que percebia as pessoas com deficincia como uma responsabilidade da
ateno nica dos especialistas, os quais deveriam ter as respostas para os
seus problemas, ou at mesmo responder por elas.
As inferncias relativas a essa realidade percebida no devem levar, a um
julgamento sobre as intenes ou da capacidade dos profissionais das escolas
estudadas, nem, certamente, a concluses fechadas sobre o efeito das SR
nessas escolas. Porm, essa situao verificada pode servir de alerta para
possveis efeitos, nem esperados nem desejados, da presena permanente
de especialista ou de SR nas escolas, em projetos e processos de incluso
de alunos com deficincia.
Uma SR certamente pensada como um importante apoio para o pro-
jeto de incluso de uma escola. Porm, deve haver o cuidado para que esse
apoio no se torne, inadvertidamente, um fator de reforo das sequelas
do modelo tradicional, baseado no conhecimento dos especialistas, que
desresponsabiliza, que destitui o restante da comunidade escolar do seu
papel de corresponsvel por todo o processo, podendo tornar-se, portanto,
um fator de excluso e de alheamento de toda a comunidade escolar da
participao nesse processo de incluso.
Ao contrrio, tomando-se os devidos cuidados, a SR pode ser um privi-
legiado espao de difuso dos princpios da Educao Inclusiva na escola,
responsabilizando e esclarecendo a cada um sobre o seu papel no processo,
para o qual todos devem tambm conhecer mais, aprender, atuar, criar
solues, sugerir, enfim, envolver-se globalmente, a partir de suas funes
especficas.
o prof e a ed inclusiva.indb 263 6/12/2012 14:22:08
| 264 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
Consideraes finais
Um dos maiores problemas apontados para a qualidade do trabalho
desenvolvido na SR foi o grande volume de material a ser transcrito para
as atividades de diferentes disciplinas, o grande nmero de alunos para
atender e o acmulo de atividades da decorrentes. No entanto, constata-
-se, nesta realidade, o limite na utilizao dos recursos de TA, os quais
poderiam minimizar a sobrecarga de trabalho das professoras. O trabalho
tambm revela a importncia da apropriao tecnolgica do mediador
para que este aplique as possibilidades da TA disponvel, incluindo o dis-
cernimento quanto a necessidade ou no do uso do recurso, sua escolha e
ajustes adequados, conforme as caractersticas e preferncias dos estudantes
com deficincia. Dessa forma, aumentaria a possibilidade da explorao
com maior versatilidade dessas tecnologias para se criar um ambiente mais
acessvel e acolhedor.
Os recursos de TA mencionados neste trabalho so limitados s condi-
es existentes nas salas de recursos e no devem ser tomados de forma
prescritiva e exclusiva, pois o emprego de suportes tcnico-pedaggicos
depende da situao especfica da pessoa e do contexto histrico e social
no qual est inserido.
No estudo realizado, os profissionais entrevistados, responsveis pelas
SR informaram que no dominavam o uso do computador e dos softwares
especficos para alunos com deficincia visual, o que evidencia a precria
formao desse professor, logo, da prtica desenvolvida na SR.
Cabe aqui no perder de vista a disparidade entre o discurso poltico
de educao para todos e o carter precrio das condies que ancoram
essa educao. Mesmo hoje, sob a gide da bandeira inclusiva, so muitos
os entraves enfrentados pelos estudantes com deficincia, para garantir
dignidade e qualidade sua educao, que ainda, em muitas situaes,
no se caracteriza, de fato, como inclusiva, pois h efetivamente muitas
ausncias na educao desses alunos. necessrio avanar na aplicao de
polticas pblicas que atendam e respeitem as suas especificidades, e avan-
ar tambm na efetivao de medidas especficas e ordinrias de ateno
diversidade e propostas de formao inicial e continuada aos professores
que respondam adequadamente aos princpios inclusivos.
o prof e a ed inclusiva.indb 264 6/12/2012 14:22:08
| 265 | TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS: ANLISE CRTICA DE UM MODELO
Referncias
ALVES, Denise de Oliveira et al. Sala de Recursos Multifuncionais: espaos para
atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006. 36p.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo
nico do art. 60 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Decreto n 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis ns
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
action?id=240147> Acesso em: 16 jun. 2007.
______. Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, na modalidade Educao Especial. Conselho Nacional de Educao/
Cmara de Educao Bsica. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf>. Acesso em: 03 maio 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao.Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso
em: 17 de jun. 2009.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Ata da Reunio III do Comit de Ajudas Tcnicas. Braslia, 2007. Disponvel
em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comit%20de%20
Ajudas%20Tcnicas/Ata%20III%2019%20e%2020%20abril2007.doc> Acesso
em: 5 jan. 2008.
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
BRUNO, M. M. G. Deficincia visual: reflexo sobre a prtica pedaggica. So
Paulo: Laramara, 1997.
DECLARAO de Salamanca, 1994. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf > Acesso em: 23 set. 2012.
GALVO FILHO, Tefilo. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva:
apropriao, demandas e perspectivas. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
o prof e a ed inclusiva.indb 265 6/12/2012 14:22:08
| 266 | TEFILO ALVES GALVO FILHO | THERESINHA GUIMARES MIRANDA
GARCIA, R. M. C. Polticas inclusivas na educao: do global ao local. In:
BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educao especial:
dilogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediao, 2008, p 11-23.
KOLLER, S. H. Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e interveno no
Brasil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
KOLLER, S. H; LISBOA, C. O microssistema escolar e os processos proximais:
exemplos de investigaes cientficas e intervenes prticas. In: KOLLER, S. H.
(Org.). Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e interveno no Brasil. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2004, p. 337-353.
MANTOAN, M. T. E. Educao inclusiva: orientaes pedaggicas. In: BRASIL.
Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientaes
pedaggicas. Braslia: SEESP/MEC, 2007.
o prof e a ed inclusiva.indb 266 6/12/2012 14:22:08
| 267 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Prticas municipais de incluso da pessoa
com deficincia no estado do Par
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
Introduo
Neste artigo apresentamos algumas reflexes sobre prticas de incluso
da pessoa com deficincia em escolas de sete redes municipais de educao
do estado do Par. Os dados so oriundos de uma pesquisa realizada por
pesquisadores da Rede de Educao Inclusiva na Amaznia Paraense, co-
ordenada pelo Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade
do Estado do Par.
O objetivo desta pesquisa foi mapear a poltica de educao inclusiva
implantada nas escolas pelas sete Secretarias Municipais de Educao do
estado do Par, visando identificar as diretrizes inclusivas referentes ao
atendimento educacional e formao de professores.
O estudo foi efetivado por meio de pesquisa de campo descritiva e de
abordagem qualitativa. Para Andr e Ludke (1986, p. 12) na pesquisa
qualitativa os dados coletados so predominantemente descritivos, sen-
do a pesquisa rica em descries de pessoas, situaes, acontecimentos;
inclui transcries de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos
e extratos de vrios tipos de documentos.
o prof e a ed inclusiva.indb 267 6/12/2012 14:22:08
| 268 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
As Secretarias Municipais de Educao
1
pesquisadas esto situadas em
mesorregies
2
do estado do Par: 3 na regio metropolitana de Belm; 1
no Baixo Amazonas; 1 no Sudeste Paraense; 1 no Maraj e 1 no Nordeste
Paraense, configurando-se em uma amostra significativa em termos de
mesorregies do Estado.
Alm do levantamento bibliogrfico e documental foram realizadas en-
trevistas semi-estruturadas em 20 escolas e 1 centro de Referncia sendo
entrevistados 95 sujeitos, entre os quais: 7 coordenadores da Educao
Especial; 7 gestores da Secretaria; 21 gestores/coordenadores Pedaggicos
e 60 professores das escolas. Os dados coletados foram sistematizados e
em torno deles construdas categorias de anlise e eixos temticos.
Neste artigo debatemos as principais questes que gestores, coordena-
dores pedaggicos e professores levantam em relao s polticas e prti-
cas de incluso escolar, bem como sobre os resultados dessa investigao.
Estruturamos o texto em duas partes: a primeira trata sobre a poltica de
educao inclusiva e a segunda apresenta as prticas de incluso nas escolas
dos municpios pesquisados.
A poltica de educao inclusiva nas redes municipais
de educao
As redes de ensino pesquisadas desde os anos 90, do sculo XX, vm
implantando a poltica de educao inclusiva em seus municpios pautada
principalmente em diretrizes e documentos educacionais nacionais. Entre
estas diretrizes identificamos: o respeito s diferenas, o reconhecimento
dos tempos e ritmos diferenciados no processo ensino-aprendizagem, a
ao educativa solidria, fraterna e formadora de homens e mulheres com-
prometidos com um projeto de humanidade (SM1); a oferta de educao
de qualidade a todos os alunos (SM3 e SM4); a garantia de recursos para
aquisio de equipamentos didticos e especficos, transportes adaptados,
adaptao fsica das escolas, formao para professores e outros profissionais
1
Codificadas neste artigo como SM1, SM2, SM3, SM4, SM5, SM6, SM7.
2
Os municpios do estado do Par esto congregados em 6 mesorregies: Baixo Amazonas,
Maraj, Metropolitana de Belm, Nordeste Paraense, Sudeste Paraense e Sudoeste
Paraense.
o prof e a ed inclusiva.indb 268 6/12/2012 14:22:08
| 269 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
(SM2); a oferta de ensino itinerante, informtica educativa; a preparao
para o trabalho; a leitura e a escrita em Libras (SM5); educao para a
heterogeneidade e a diversidade (SM6); manter e ampliar o ensino especial
de incluso do aluno portador de necessidades educacionais especiais em
classe comum com base na proposta da escola inclusive (SM7).
As redes de ensino, ento, referem-se a princpios de uma educao para
a diversidade e heterogeneidade de sujeitos, bem como buscam aes que
garantam recursos materiais e pedaggicos que viabilizem a incluso na
sociedade e na escola. A incluso escolar, conforme explicita Prieto (2006,
p. 40), visa tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condio
humana favorecedora da aprendizagem.
Apesar da presena das diretrizes da incluso nas polticas educacionais
dos municpios pesquisados, identificamos que no h preocupao com a
regulamentao da incluso como poltica educacional, na medida em que
todos os municpios informaram possuir Plano de Educao, entretanto,
apenas um municpio apresenta regulamentao especfica sobre educao
especial.
A ausncia de legislao reflete nas polticas pblicas e nas prticas
escolares, porque a educao inclusiva efetivada, conforme as interpre-
taes dos gestores (tanto das secretarias de educao como das escolas), a
partir de suas leituras sobre os documentos nacionais. Interfere, ainda, na
possibilidade dos professores reivindicarem os seus direitos e os dos alunos
em termos de poltica de incluso, por meio de respaldo legal. No existir
legislao nos municpios um caminho para que as aes de incluso nas
escolas sejam feitas de forma desordenada.
Alm disso, o fato de existir um desconhecimento por parte da comuni-
dade escolar sobre a existncia do Plano de Educao em seus municpios
demonstra a sua pouca ou quase nenhuma influncia na escola. Este fato
pode revelar tanto a pouca divulgao do documento, quanto a sua no
operacionalidade, fatores que podem gerar nos gestores e educadores o
desinteresse pela educao inclusiva. Acrescenta-se o fato de que, como no
h, por parte da comunidade escolar, reivindicaes para a sua execuo,
no h tambm interesse pelo Plano de Educao.
A pesquisa revelou que nem todas as escolas trabalham com a educao
inclusiva e que o atendimento educacional de pessoas com deficincia est
o prof e a ed inclusiva.indb 269 6/12/2012 14:22:08
| 270 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
centrado no ensino fundamental. Assim, h uma lacuna deste atendimento
na educao infantil e na Educao de Jovens e Adultos. Isto significa que
no est sendo firmado o estabelecido em documentos internacionais e
nacionais sobre o direito de todos os indivduos educao, bem como ao
acesso educao especial em todos os nveis de ensino.
O documento Educao para Todos: o compromisso de Dakar, elaborado em
2000, destaca que:
toda criana, jovem ou adulto tem o direito humano de se bene-
ficiar de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de
aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que
inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. (UNESCO,
2001, p. 8)
O Decreto n 3.298/1999, no art. 24, Inciso II estabelece: a incluso,
no sistema educacional, da educao especial como modalidade de educa-
o escolar que permeia transversalmente todos os nveis e modalidades
de ensino. E o documento da Poltica de Educao Inclusiva (2008) es-
tabelece que os sistemas de ensino devam garantir a transversalidade da
modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao
superior.
H, neste sentido, por parte das secretarias municipais pesquisadas um
processo de incluso escolar centrado nas primeiras sries do ensino fun-
damental que no atende a rede em sua totalidade em termos de nveis de
ensino, existindo, tambm, predomnio de atendimento na rea urbana.
Esta questo preocupante porque indica que um nmero significativo de
pessoas com deficincia no est tendo acesso escola inclusiva.
Mantoan (2006, p. 23) destaca que o ensino escolar brasileiro:
continua aberto a poucos, e essa situao se acentua drastica-
mente no caso dos alunos com deficincia. O fato recorrente
em qualquer ponto de nosso territrio, na maior parte de nossas
escolas, pblicas ou particulares, e em todos os nveis de ensino,
mas sobretudo nas etapas do ensino bsico: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio.
Esse quadro faz parte da realidade educacional brasileira, mas precisamos
considerar neste contexto, as diferenas regionais, entre as quais a Regio
o prof e a ed inclusiva.indb 270 6/12/2012 14:22:08
| 271 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
Amaznica Paraense, em que se situa as redes de educao pesquisadas,
demarcada pelas grandes distncias geogrficas, pela biodiversidade pre-
sente nos seus ecossistemas aquticos e terrestres e pela diversidade tnico-
-cultural, cujas condies geogrficas, ambientais e sociais vo influenciar
nas polticas pblicas e nas prticas educacionais.
Identificamos que trs dos municpios pesquisados apresentaram em ter-
mos de matrcula, em 2010, os maiores nmeros de pessoas com deficincia,
sendo 481 (SM5), 474 (SM1) e 348 (SM4). Estes municpios pos suem grande
concentrao populacional e esto situados em regies econo micamente estra-
tgicas do Estado do Par. Os demais correspondem a 70 (SM2), 89 (SM6),
89 (SM3) e 121 (SM7). Estes nmeros apontam um tmido atendimento
a esse alunado pelas Secretarias Educacionais dos Municpios pesquisados.
Na maioria das redes de ensino pesquisadas predomina o atendimento
a alunos com deficincia mental, deficincia auditiva, deficincia visual,
deficincia fsica e deficincias mltiplas, existindo um nmero reduzido
de atendimento de alunos autistas, paralisia cerebral e altas habilidades.
Este fato evidencia que nem todas as categorias de deficincias esto sendo
contempladas nas polticas de incluso, no sendo garantido o estabeleci-
do em documentos legais, como a Poltica de Educao Especial do MEC
(2010), que aponta que o atendimento escolar deve ser para pessoas com:
deficincia (que apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial); transtorno global de desenvolvi-
mento (apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas
e de comunicao autismo, sndrome do espectro de autismo e psicose
infantil) e altas habilidades/superdotao (demonstram potencial elevado
nas seguintes reas isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, lide-
rana, psicomotricidade e artes).
Encontramos, ainda, um nmero significativo de escolas sem salas de
recursos multifuncionais ou de apoio pedaggico especializado. Na SM1
as salas de atendimento especializado so encontradas somente nas escolas
polos. O atendimento especializado se caracteriza pelo acesso a salas de
recursos, intrpretes de Libras, apoio especializado por meio de tcnicos
da Secretaria, professores itinerantes, equipe multiprofissional e parcerias
com instituies especializadas.
o prof e a ed inclusiva.indb 271 6/12/2012 14:22:08
| 272 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
Se compararmos o nmero de escolas e o n de salas de recursos multi-
funcionais existentes, verificamos que h um dficit desse tipo de atendi-
mento nas escolas da maioria dos municpios pesquisados.
Quadro 1 - N de Escolas e N de salas de recursos multifuncionais
3

Fonte: Secretarias Municipais (2010).
Esse quadro indica que o atendimento especializado preconizado na
poltica de educao inclusiva ainda est distante de ser efetivado nas
escolas das redes municipais de ensino do Par pesquisadas.
O atendimento educacional especializado tem como funo identi-
ficar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade
que eliminam barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especficas. As atividades desen-
volvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia
na escola e fora dela. (BRASIL, 2010, p. 21-22)
No desenvolvimento da pesquisa identificamos que das secretarias de
educao dos municpios pesquisados, trs possuem setores especficos, que
funcionam como centros de referncias para toda a rede. Mas a relao com
3
No informado.
Municpios N de escolas
N de salas de recursos
multifuncionais
SM1 79 18
SM2 82 06
SM3 65 11
SM4 200 16
SM5 442 02
SM6
3
- -
SM7 119 05
o prof e a ed inclusiva.indb 272 6/12/2012 14:22:08
| 273 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
as escolas ainda no esto bem esclarecidas, apesar de terem sido definidos
os seus objetivos como setores de apoio s escolas no atendimento espe-
cializado e na formao dos docentes. Nos demais municpios a educao
especial no dispe de um setor especfico de apoio pedaggico estando
restrito ao atendimento educacional s unidades escolares.
As parcerias com as instituies especializadas tm sido um dos recursos
utilizados pelas redes de ensino, mas este estudo evidencia que no so
suficientes para o atendimento escolar. Acrescenta-se o fato de que h ne-
cessidade em esclarecerem-se algumas formas de atendimento como o do
professor itinerante e o vnculo das escolas da rede com as escolas polos e
dos professores do ensino regular com os das salas de recursos.
Nas secretarias de educao pesquisadas identificamos que no h
poltica de formao de professores com critrios claramente definidos e
debatidos coletivamente. Poucos cursos so ofertados pelas redes de en-
sino e os mesmos no atendem as demandas dos gestores, coordenadores
e professores das escolas, tanto em termos de quantidade de escolas, de
profissionais e nem pedaggicos, considerando que os cursos ofertados nem
sempre atendem ao tipo de deficincia predominante nas escolas. Alm
disso, os cursos esto sendo direcionados para os professores especializados
sendo secundarizados os docentes do ensino regular que possuem alunos
com necessidades educacionais especiais.
Acrescentamos o fato de que, conforme Mendes (2011), o MEC vem
desenvolvendo Programas direcionados para a formao de recursos huma-
nos, visando implantao da poltica de educao inclusiva nas escolas
das redes de ensino, entre os quais o Programa de Educao Inclusiva:
direito diversidade. Entretanto, na pesquisa no foi mencionado pelos
entrevistados este Programa nas ofertas de formao dos profissionais em
educao.
Identificamos, tambm, a no valorizao do trabalho docente na maioria
dos municpios pesquisados e a ausncia de condies para participarem
das formaes continuadas. Os docentes entrevistados levantaram como
questes: o limite quanto ao tempo disponvel para realizar a formao
continuada e o fato de terem de pagar um professor para ficar em seu lugar,
para poderem participar das formaes. importante assinalar que esta
situao no acontece com os educadores que atuam com o atendimento
o prof e a ed inclusiva.indb 273 6/12/2012 14:22:08
| 274 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
educacional especializado nas salas de recursos. Como a demanda de alunos
da sala de recurso menor, sendo constituda a turma por pessoas com
deficincia, fica mais fcil para os professores dispens-los e reorganizar
um novo horrio de atendimento.
Miranda (2011, p. 138) destaca que:
a formao de professores no pode ser dissociada das condies
de trabalho que envolvem a carreira docente em cujo mbito
devem ser equacionadas as questes do salrio e da jornada de
trabalho. Com efeito as condies precrias de trabalho no ape-
nas neutralizam a ao dos professores, mesmo que fossem bem
formados. Tais condies dificultam, tambm, uma boa formao,
pois operam como fator de desestmulo procura pelos cursos de
formao docente e dedicao aos estudos.
Assim, os educadores da rede regular de ensino que precisam compreen-
der melhor sobre a poltica e prticas inclusivas de pessoas com deficincia
no esto sendo atendidos nas formaes continuadas.
A educao inclusiva nas escolas municipais
a) Os significados da incluso
Na pesquisa, conforme a fala dos entrevistados de SM2, SM7 e SM5, a
incluso escola aparece com os seguintes sentidos: (a) conviver e apren-
der com as diferenas; (b) como uma exigncia legal de atendimento para
todos; (c) a insero dos alunos com necessidades especiais em turmas do
ensino regular, mas viabilizada por meio da contraposio excluso e
negao dos diferentes (d) a necessidade das crianas com necessidades
especiais estarem na escola; (e) terem os professores condies de trabalho e
(f) como movimento de incluso, que pressupe a insero na escola dos
educandos com necessidades educacionais especiais, do negro, do indgena
na sociedade, alm de propor a discusso da educao ambiental.
Mesmo com este olhar diversificado sobre incluso, a compreenso de
incluso predominante entre os profissionais da educao de ser uma
exigncia legal e estar o aluno com necessidades especiais inserido em
classe regular.
o prof e a ed inclusiva.indb 274 6/12/2012 14:22:08
| 275 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
Especificamente em SM5 foram identificados trs grupos com discursos
diferentes sobre a incluso: a) o constitudo na maioria por profissionais
da educao especial que defende a incluso; b) o de profissionais da rede
regular de ensino que est fazendo a incluso acontecer, sem, no entanto,
conhecer referenciais tericos e prticas mnimas que ancorem suas aes
educativas; c) o composto por pessoas que temem a incluso e se fecham
a qualquer possibilidade de lidar com alunos que apresentem alguma ne-
cessidade especial. Destaca-se neste municpio que a discusso da incluso
das pessoas com deficincia ainda est predominantemente restrita aos
profissionais da educao especial que atuam nas salas de recursos das
escolas e aos tcnicos da Secretaria.
Oliveira (2005) chama ateno para a necessidade de se ampliar o debate
da educao inclusiva para alm da educao especial, no ensino regular,
envolvendo a participao de toda a comunidade escolar. A discusso sobre
a incluso no pode ficar restrita aos docentes e tcnicos que atuam na
educao especial.
b) Projeto pedaggico inclusivo
A maioria das escolas dos municpios pesquisados possui projeto pe-
daggico, mas nem todos os projetos esto direcionados para a educao
inclusiva. Somente os entrevistados de SM1, SM3, SM2 e SM4 afirmaram
que as escolas que possuem projeto pedaggico contemplam a educao
inclusiva. Entretanto, o fato de ter a escola um projeto que aponta para a
incluso no garante a prtica inclusiva, porque envolve diversos fatores
como a participao da comunidade escolar na elaborao do projeto, a
aceitao e o comprometimento com a ao de incluso, bem como a com-
preenso do que seja a incluso.
c) O processo de enturmao
A maioria das escolas das redes municipais de educao pesquisadas
no atende a legislao vigente no que se refere enturmao de alunos
com deficincia em classes comuns, a qual feita muitas vezes sem crit-
rios, dependendo do gestor e do professor. Em alguns municpios existe
o prof e a ed inclusiva.indb 275 6/12/2012 14:22:08
| 276 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
superlotao nas turmas e de modo geral so inclusos alunos de diferentes
categorias de deficincia em uma nica turma.
A Resoluo n 1, de 05 de janeiro de 2010 do Conselho Estadual de
Educao do Estado do Par estabelece no art. 87, a necessidade de: envidar
esforos para que alunos com mltiplas necessidades sejam matriculados
01 (um) por turma (Inciso V) e fica vedada a enturmao de alunos com
diferentes formas de deficincia numa mesma classe (Inciso VI).
Identificamos que dois municpios (SM5 e SM6) vm se preocupando
em garantir os preceitos legais e pedaggicos no processo de enturmao
de alunos com necessidades especiais. Entretanto, em SM6 ainda exis-
tem classes especiais, contrariando os pressupostos polticos da educao
inclusiva da necessria convivncia com as diferenas no espao escolar.
(OLIVEIRA, 2011)
No SM5 busca-se garantir que o nmero mximo de pessoas includas
seja trs, e que a incluso se d por categorias das deficincias aproxima-
das para que no comprometa o desenvolvimento do trabalho pedaggico
realizado pelos professores com seus alunos. Nas escolas de SM6 o critrio
utilizado para enturmao a idade comum, sendo a mdia de alunos com
necessidades educacionais especiais por turma de um aluno por turma.
Os alunos so identificados e includos por tipo de deficincia, sendo um
tipo em cada turma, que no so superlotadas.
Neste sentido, de modo geral no h critrios de enturmao evidencia-
do que a maioria das secretarias de educao no atende a legislao em
vigor. O processo de enturmao depende da concepo de incluso que
os profissionais da educao possuem.
d) Prticas de incluso
Na maioria das escolas dos municpios pesquisados houve divergn cia
entre os sujeitos sobre existir prticas de educao inclusiva nas escolas.
Os que afirmaram existir destacam que ocorre, considerando espaos de
convivncia coletiva, em que tanto alunos com ou sem necessidades edu-
cacionais especiais participam, bem como por existir aes pedaggicas
especficas como avaliao adaptada linguagem de libras, metodologias
diferenciadas, entre outras. Os que afirmam no existir destacam as carn-
o prof e a ed inclusiva.indb 276 6/12/2012 14:22:08
| 277 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
cias na estrutura fsica, na formao de professores, no currculo, apontando
o que ainda se precisa avanar para se efetivar a incluso nas escolas.
H neste sentido, trs olhares para a incluso escolar: a) centrado nas
relaes interpessoais de convivncia coletiva; b) em aes pedaggicas
especficas no atendimento de alunos com deficincia; c) a compreenso
da incluso pautada em mudanas estruturais e pedaggicas na escola.
Assim, os que reconhecem que h, por parte de alguns professores, prti-
cas pedaggicas direcionadas ao atendimento das crianas com necessidades
educacionais especiais e que as mesmas ocorrem em espaos de interao
como a sala de aula, de leitura, bem como em festas comemorativas e em
parceria com instituies especializadas, consideram essas prticas como
inclusivas e os que apontam a necessidade de se avanar na busca de
modificaes tanto na estrutura fsica como na curricular para atender as
reais necessidades dos alunos na escola, acham que no existem prticas
inclusivas na escola.
Essas divergncias apontam para o fato de que h um processo de inclu-
so em curso, de forma limitada, com lacunas e situaes educacionais em
termos estruturais, pedaggicas e de formao ainda a serem superadas.
Essas limitaes favorecem a desmotivao dos profissionais da educao
perante o processo de incluso escolar.
Mantoan (2003, p. 57) considera que:
a incluso uma inovao que implica um esforo de moderniza-
o e de reestruturao das condies atuais da maioria de nossas
escolas (especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as
dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam,
em grande parte, do modo como o ensino ministrado e de como
a aprendizagem concebida e avaliada.
A maioria das escolas dos municpios pesquisados, conforme a fala dos
entrevistados no foi preparada para atender a educao inclusiva, sendo
destacados em relao a esta preparao os aspectos de infraestrutura,
formao profissional, entre outros.
No SM1 as professoras tiveram conhecimento da incluso na prpria
prtica docente, por meio de leituras e na formao continuada e inicial.
No SM7 foram realizadas algumas palestras informativas sobre aspectos
pedaggicos e as possveis parcerias. E no SM3 as escolas no so vistas
o prof e a ed inclusiva.indb 277 6/12/2012 14:22:08
| 278 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
como adequadas para atender crianas com deficincias, por no pos-
suirem elevadores, rampas, cadeiras e banheiros adaptados.
Mas, em alguns municpios (SM2 e SM5) foram mencionadas iniciativas
das secretarias de educao em prepararem as escolas para o processo de
incluso, por meio de reunies, cursos de formao, construo de rampas
em algumas escolas, buscando viabilizar a sensibilizao e a acessibilida-
de. Mas, essa preparao no conseguiu viabilizar de forma satisfatria
a incluso, porque a acessibilidade precria e a formao profissional
insuficiente para atender a demanda dos docentes e tcnicos das escolas.
A no preparao das escolas para incluso evidenciada pela preca-
riedade na infraestrutura, nos equipamentos e recursos didticos em
todas as redes pesquisadas, sendo tambm apontada a necessidade dos
professores confeccionarem recursos alternativos, inclusive para uso na sala
de Apoio Pedaggico.
Identificamos no SM5 que apesar de algumas escolas existirem recur-
sos pedaggicos especficos, os profissionais do ensino regular no sabem
utiliz-los, por isso os desprezam. O no saber utilizar os recursos existentes
por parte dos professores indica que esses recursos so distribudos sem
nenhum mecanismo de controle, sem treinamento para sua utilizao e
sem superviso de uso.
Entretanto, preciso entender que a preparao feita ao longo do
tempo, com a formao de profissionais e oportunizando na escola a in-
terao com o aluno com deficincia, ou seja, no cotidiano escolar que se
vai construindo as possibilidades de atendimento inclusivo.
Uma questo preocupante que a pesquisa revelou que os docentes da
classe comum no participam nem acompanham as atividades desenvolvidas
na sala de recursos com os docentes da educao especial. Este distancia-
mento entre os professores da classe comum e os do ensino especializado
interfere no processo de aprendizagem dos educandos, na medida em que
no h relao entre as aes pedaggicas desenvolvidas nos dois espaos,
bem como no se fortalece o trabalho coletivo e multidisciplinar necessrio
para a incluso escolar.
O documento Poltica de Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva, elaborado em 2007, afirma que ao longo de todo o processo
de escolarizao o atendimento educacional deve estar articulado com a
o prof e a ed inclusiva.indb 278 6/12/2012 14:22:09
| 279 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
proposta pedaggica do ensino comum. (BRASIL, 2010, p. 22) Mas, como
pode ser feita esta articulao sem a interao entre os docentes das salas
comuns com os das salas de recursos multifuncionais?
Nas escolas dos municpios pesquisados observamos que de modo geral
h aceitao e acolhimento dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, existindo uma boa relao interpessoal destes alunos com os demais
membros da comunidade escolas, mas foram mencionados ainda casos de
proteo, pena, rejeio, preconceito e conflitos.
Identificamos que a maior rejeio por parte do corpo docente. No
SM7 foi destacado pelos informantes da pesquisa que h muito conflito
entre discentes e docentes para receberem alunos includos. A maioria das
famlias trata os alunos com deficincias como doentes, prejudicando o seu
comportamento e desempenho escolar. Tambm foi dito pela maioria dos
entrevistados, que existe uma boa relao entre a famlia e a escola, mas a
participao dos pais no sistemtica e se d mais em situaes espordicas
como em reunies, festas comemorativas, apresentao de projetos, jogos e
atividades de lazer, entre outras. Os entrevistados apontam a necessidade
de consolidar a parceria entre a famlia e a escola
Nas escolas pesquisadas nem todos entrevistados expressaram como
realizam o planejamento, as estratgias metodolgicas e a avaliao da
aprendizagem dos educandos. Mas os que explicitaram destacaram que
estes procedimentos esto voltados para a incluso, visando atender as
necessidades dos alunos com deficincias.
Identificamos que h planejamento realizado no incio do ano, com todos
os professores da escola e os semanais de cada professora para a sua turma.
Nestes a maioria dos professores planejam suas aulas para que haja incluso.
No SM1 foi informado que so realizados dois planejamentos: um para
atender aos alunos sem necessidades educacionais especiais e outro para
atender aos especiais, bem como h adequao dos contedos curricula-
res, procurando os docentes adequarem as metodologias e o formato das
avaliaes para as necessidades das pessoas com deficincia, mas de modo
geral estes no conseguem acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma.
Alguns professores entrevistados destacaram a necessidade de orien-
taes para planejar atividades que possam contemplar todos os alunos,
pois devido ao nmero de alunos na turma e dependendo de suas limita-
o prof e a ed inclusiva.indb 279 6/12/2012 14:22:09
| 280 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
es tanto dos alunos como dos docentes, nem sempre conseguem obter
xitos no que planejam. Alm disso, realizam estratgias metodolgicas de
colaborao entre os alunos, utilizando recorte, colagem, desenho, jogos,
msicas entre outras, porm, mantm a cpia do quadro caracterstica de
uma educao tradicional.
H por parte dos docentes, preocupao em fazer com que os alunos
participem de todas as atividades que so desenvolvidas na escola.
Procuram incluir os alunos evitando a discriminao na escola. J para
outros docentes, as atividades no so diferenciadas, mas adaptadas s
necessidades dos educandos especiais.
Mantoan (2003) chama ateno ao fato de que ainda muito mar-
cante no trabalho escolar, a individualizao das tarefas realizadas pelo
aluno, que trabalha a maior parte do tempo sozinho em sua carteira,
mesmo que seja uma atividade comum a todos.
Pelo fato de a maioria dos professores no conhecerem a Libras a comu-
nicao feita com alunos por meio da oralizao, pela leitura labial. Esta
situao preocupante porque a comunicao pautada no ouvintismo no
atende ao anseio nem a necessidade social e lingustica da pessoa surda.
(SKLIAR, 1997)
Em termos de recursos, alguns professores utilizam em sala de aula
vdeo, computador, materiais concretos, cartazes, para atender aos alunos
com necessidades especiais. E outros se preocupam em fazer com que es-
tes alunos utilizem o mesmo que os demais em sala de aula, no fazendo
distino no uso de recursos.
H preocupao de alguns professores em avaliar de forma diferenciada
a aprendizagem dos alunos com deficincias, mas eles consideram com-
plicado este processo, em virtude de no terem ainda conhecimento claro
de como fazer esta avaliao. Alm disso, a avaliao depende do tipo de
deficincia e do grau de dificuldade que apresenta a atividade. No SM3
e SM7 a avaliao a mesma para todos os alunos, o que diferencia a
ateno que os docentes prestam as pessoas com deficincia. Mencionou-
-se tambm a existncia de um relatrio para registro da avaliao deste
aluno. No SM2 a avaliao contnua e no SM6 h avaliao adaptada
a linguagem de Libras.
o prof e a ed inclusiva.indb 280 6/12/2012 14:22:09
| 281 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
Assim, a questo da avaliao da aprendizagem de alunos deficientes
complexa e perpassa tanto pela formao dos docentes quanto pela com-
preenso pedaggica do processo de ensino na perspectiva da educao
inclusiva. Conforme Mantoan (2008, p. 37):
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola co-
mum no conduz e no condiz com a transformao pedaggica
dessas escolas, exigida pela incluso. A incluso implica uma mu-
dana de paradigma educacional, que gera uma reorganizao das
prticas escolares: planejamento, formao de turmas, currculo,
avaliao, gesto do processo educativo.
Nas escolas pesquisadas as prticas docentes so demarcadas por
inmeras dificuldades que perpassam por fatores de infraestrutura fsica,
condies de trabalho pedaggico, formao profissional, aspectos atitu-
dinais, entre outros.
Caiado, Campos e Vilaronga (2011, p. 162) explicam que:
Condies de trabalho so um dos elementos dentro da multi-
plicidade e complexidade de fatores que compem o cotidiano
escolar. Porm, entende-se que elemento de base para o avano
de qualquer projeto que se pretende de qualidade; ou seja, no se
pode desconsiderar o contexto de vida do professor ao analisarmos
sua prtica pedaggica.
Em termos de infraestrutura foram destacadas como dificuldades: a
inexistncia de adaptaes arquitetnicas, a falta de recursos didticos
e a ausncia de acessibilidade. Mas os aspectos pedaggicos foram os mais
mencionados pelos entrevistados em termos de problemas na incluso es-
colar: os profissionais da educao esto centrados no diagnstico clnico,
quando o foco de ateno o educacional; o docente no consegue identi-
ficar as crianas com deficincia; o nmero excessivo de alunos em classe,
que dificulta a prtica pedaggica e a conduo das atividades pedaggicas
com as crianas com deficincia; falta de assessoramento pedaggico aos
docentes; o medo e a resistncia dos docentes em trabalhar com alunos
com necessidades educacionais especiais; o trabalho com atividades di-
versificadas; a produo de material adaptado; o excesso de carga horria
docente e a formao mltipla que exigida do professor para atender
aos diferentes tipos de deficincia; a no participao das famlias na vida
o prof e a ed inclusiva.indb 281 6/12/2012 14:22:09
| 282 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
cotidiana da escola e a ausncia de conhecimento da rea, de formao
especfica e continuada.
Observamos que as dificuldades so diferenciadas e as superaes depen-
dem de como a escola trabalha e recebe os alunos e suas famlias. A maio ria
centra-se em questes pedaggicas no processo de implantao da educao
inclusiva, o que evidencia a necessidade das secretarias municipais viabiliza-
rem melhores condies de trabalho ao docente nas escolas, assessoramento
pedaggico e formao continuada, direcionados para a incluso escolar.
Consideraes finais
A educao inclusiva, por meio de suas diretrizes educacionais, objetiva
mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas. Isso implica em buscar
compreender a heterogeneidade, as diferenas individuais e coletivas, as
especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situaes vividas na
realidade social e no cotidiano escolar.
Os resultados desta pesquisa indicaram que a poltica de educao inclu-
siva nos municpios pesquisados ainda incipiente, com necessidades em
diferentes aspectos: na estrutura fsica e acessibilidade, no projeto poltico
pedaggico, na preparao da escola para a incluso, na forma de ensino,
entre outros.
Percebemos, por parte das redes municipais pesquisadas, uma vontade
de materializar as polticas mais gerais de incluso que aparece nas aes
municipais nos seguintes aspectos: definio da incluso como diretriz
educacional; a expanso da matrcula; a implantao do atendimento educa-
cional especializado, apesar de limitada; a criao de setores especializados
para atuarem como centros de referncias no ensino e na formao dos
educadores; a criao de uma estrutura mnima, com acesso a materiais,
especialmente nas salas de recursos, entre outras.
Neste sentido, faz-se necessrio que a poltica de educao inclusiva
alcance de forma abrangente e intensiva as escolas, no seu fazer pedag-
gico e em todas as condies que visem efetivamente incluso escolar.
Acreditamos que o rompimento com prticas de excluso no contexto
escolar, tendo por meta o processo de incluso, s concretizvel com o
desenvolvimento de polticas de formao que considerem a contribuio
o prof e a ed inclusiva.indb 282 6/12/2012 14:22:09
| 283 | PRTICAS MUNICIPAIS DE INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ESTADO DO PAR
do professor, sua valorizao profissional, o trabalho com contedos e
temticas de formao englobando conhecimentos cientficos, pedaggi-
cos, tcnicos, ticos e polticos, capazes de subsidiar uma atuao docente
autnoma e comprometida com o projeto de incluso.
Referncias
ANDR, Marli; LDKE, Menga. A pesquisa em educao: abordagens
qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (2007). In: ______. Marcos Poltico-legais da Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEE, 2010.
BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n
o

7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo,
e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
decreto/d3298.htm>.
CAIADO, Ktia Regina; CAMPOS, Juliane Aparecida; VILARONGA, Carla
Ariela. Estudo exploratrio sobre o perfil, a formao e as condies de trabalho
do professor. CAIADO, Katia; JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA, Claudio
Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto Alegre:
Mediao, 2011. v. 1.
MANTOAN, Maria Teresa gler. Incluso escolar: caminhos, descaminhos,
desafios, perspectivas. ______. (Org.) O desafio das diferenas nas escolas.
Petrpolis, RJ: Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
______. Igualdade e diferenas na escola: como andar no fio da navalha.
ARANTES, Valeria Amorim (Org.). Incluso escolar: pontos e contrapontos. So
Paulo: Summus, 2006.
MIRANDA, Theresinha Guimares. Desafios da formao: dialogando com
pesquisas. CAIADO, Katia; JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA, Claudio
Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto Alegre:
Mediao, 2011. v. 1.
MENDES, Enicia Gonalves. Formao do professor e a poltica nacional de
educao especial. CAIADO, Katia; JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA,
Claudio Roberto (Org.). Professores e Educao Especial: formao em foco. Porto
Alegre: Mediao, 2011. v. 2.
o prof e a ed inclusiva.indb 283 6/12/2012 14:22:09
| 284 |
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Prticas pedaggicas de educao inclusiva
em escolas pblicas. ANJOS, Hildete Pereira dos (Org.) Pesquisando a incluso nas
escolas pblicas: um trajeto. Curitiba: CRV, 2011.
______. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a problemtica
tica da diferena e da excluso social. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
PAR. Resoluo n 01 CEE, de 05 de Janeiro de 2010. Belm: CEE, 2010.
PIETRO, Rosngela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais: um olhar sobre as polticas pblicas de educao
no Brasil. ARANTES, Valeria Amorim (Org.). Incluso escolar: pontos e
contrapontos. So Paulo: Summus, 2006.
SKLIAR, Carlos. Uma perspectiva scio-histrica sobre a psicologia e a
educao dos surdos. ______. (Org.) Educao & excluso: abordagens scio-
antropolgicas em educao especial. 2.ed. Porto alegre: Mediao, 1997.
UNESCO. Educao para Todos: o compromisso de Dakar - 2000. Braslia:
UNESCO, CONSED, AO EDUCATIVA, 2001.
o prof e a ed inclusiva.indb 284 6/12/2012 14:22:09
| 285 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Audiodescrio
Ferramenta de acessibilidade a servio da incluso
escolar
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
Introduo
A audiodescrio (AD) uma modalidade de traduo intersemitica
criada com o objetivo de tornar materiais como filmes, peas de teatro,
espetculos de dana, programas de TV etc., acessveis a pessoas com defi-
cincia visual. Ela consiste na transformao de imagens em palavras para
que informaes-chave transmitidas de modo essencialmente visual no
passem despercebidas. Para tanto, descries do cenrio, figurino, persona-
gens etc., bem como informaes sobre mudanas espao-temporais, por
exemplo, so inseridas nas pausas dos dilogos ou momentos de silncio,
permitindo que as mesmas tambm possam ser acessadas por pessoas cegas
ou com baixa viso.
A AD pode ser pr-gravada, ao vivo ou simultnea. No primeiro caso,
um roteiro preparado previamente e, em seguida, gravado e mixado jun-
to ao udio original. o que ocorre com os DVDs. No segundo caso, um
roteiro tambm preparado, mas o mesmo lido durante a apresentao
do espetculo e est sujeito a alteraes devido ao fato do prprio mate-
rial sendo descrito permitir improvisaes. o que ocorre numa pea de
teatro. No ltimo caso, no existe um roteiro. O audiodescritor constri o
texto medida que a ao se desenrola. o que acontece num programa
de TV ao vivo.
o prof e a ed inclusiva.indb 285 6/12/2012 14:22:09
| 286 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
A AD nasceu na dcada de 1970 nos Estado Unidos, fruto da dissertao
de mestrado de Gregory Frazier, mas s chegou ao Brasil em 2003 atravs
do festival temtico Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre Defici-
ncia. O primeiro DVD a contar com o recurso foi Irmos de F, lanado em
2005. Nesse mesmo ano, a Associao Laramara de So Paulo e o Centro
Cultural Louis Braille de Campinas passaram a organizar sesses de filmes
com AD ao vivo. Em 2007, foi exibida em So Paulo Andaime,a primeira
pea audiodescrita do pas. A montagem soteropolitana de Os trs audveis e
a propaganda sobre a linha Natura Natur, ambas exibidas em 2008, foram,
respectivamente, o primeiro espetculo de dana e o primeiro comercial
de TV com AD. Tambm em 2008, foi criado o primeiro site brasileiro de
filmes acessveis.
1
J Sanso e Dalila, espetculo exibido em Manaus em
2009, foi a primeira pera audiodescrita do pas. (FRANCO; SILVA, 2010)
Todas essas iniciativas pioneiras tiveram respostas bastante positivas.
Entretanto, sua continuidade tem dependido mais da iniciativa privada
que do apoio das autoridades competentes. Nesse sentido, a verdadeira
batalha empreendida para a implantao da AD na televiso brasileira
emblemtica.
A partir de julho de 2011, aps a edio de uma srie de leis, decretos
e portarias, a populao com deficincia visual passou a poder desfrutar
de, pelo menos, duas horas semanais de programao televisiva com o
recurso. No entanto, o benefcio, fruto da promulgao da Portaria n 188
do Ministrio das Comunicaes, antes de representar um avano, refletiu
o quanto os interesses dos grandes grupos empresariais de comunicao
ainda falam mais alto que o direito acessibilidade do cidado brasileiro
no-vidente. Isto porque o texto da referida portaria formalizou diversas
modificaes na Norma Complementar n 1. (BRASIL, 2010, 2006)
Segundo a Norma Complementar n 1, as emissoras de TV seriam obriga-
das a oferecer duas horas dirias de sua programao com AD. A quantidade
de horas deveria aumentar gradativamente para que, num prazo mximo
de dez anos, toda a programao estivesse acessvel. Com a promulgao
da Portaria n 188, as emissoras passaram a ser obrigadas a veicular, inicial-
mente, apenas duas horas semanais com o recurso. A quantidade de horas
1
Disponvel em: <www.blindtube.com>.
o prof e a ed inclusiva.indb 286 6/12/2012 14:22:09
| 287 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
a serem veiculadas aps dez anos tambm mudou, passando de 100% da
programao para nfimas 20 horas semanais. (ROMEU FILHO, 2010)
O panorama atual, portanto, aps toda a luta pela implantao do
recurso na TV, ainda no o ideal. A qualidade da AD sendo veiculada
questionvel, bem como as estratgias usadas pelas emissoras para cum-
prir a carga horria mnima necessria. Uma delas, por exemplo, quando
iniciou a exibio de programas audiodescritos, veiculavaum mesmo filme
duas vezes durante uma nica semana, propalando aos quatro ventos
que excedia as duas horas semanais exigidas por lei.
Num pas onde apenas 30% dos municpios tm livrarias, menos de 21%
tm teatros e museus, e menos de 10% tm salas de cinema (MIGLIORA,
2007), a situao toma contornos ainda mais graves, pois a TV representa,
muitas vezes, a nica forma de acesso aos bens culturais. Negar ao cidado
no-vidente o pleno acesso ao contedo televisivo, especialmente quando
se leva em conta no s a escassez da oferta, mas tambm os preos de
livros e ingressos em geral (shows, teatro, cinema, exposies etc.), bem
com a falta de acessibilidade dos equipamentos de cultura, um flagrante
desrespeito aos princpios de equiparao de oportunidades estabelecidos
pela Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da Organi-
zao das Naes Unidas, da qual o Brasil signatrio.
Diante do exposto acima, fica evidente que o caminho a ser trilhado
para que a oferta de AD no Brasil se equipare de pases como os Estados
Unidos ou a Inglaterra ainda longo e cheio de pedras de tropeo. Um
desses obstculos a falta de conhecimento e ceticismo de alguns que,
inclusive, chegam a questionar a importncia do recurso para seu pblico-
-alvo. Afinal, eles se perguntam, se o udio desses materiais audiovisuais
no est numa lngua estrangeira e as pessoas com deficincia visual podem
ouvir tudo, para que elas precisam de audiodescrio?
Tentaremos responder a essa questo na seo que se segue.
Benefcios da audiodescrio
Imaginemos a seguinte situao hipottica: Paulo, um deficiente visu-
al, e sua famlia decidem passear num shopping e assistir a uma sesso
de cinema juntos. Diante das opes oferecidas, nossos amigos escolhem
o prof e a ed inclusiva.indb 287 6/12/2012 14:22:09
| 288 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
um filme de suspense e selecionam a sala em que uma cpia dublada est
sendo exibida. Infelizmente, Paulo no consegue acompanhar muito bem
o desenrolar da trama. Durante muitas cenas no h dilogos; apenas
uma msica de fundo para criar o clima de suspense. Alm disso, vrias
das pistas para se descobrir o assassino da mocinha so mostradas na tela,
mas no so descritas pelos personagens em suas falas. Como Paulo decide
no fazer perguntas a seus familiares durante a exibio do filme para no
incomodar os demais espectadores, acaba saindo da sesso sem entender
muito bem a histria.
Esse apenas um exemplo hipottico, mas muitos no-videntes passam
por experincias to ou mais frustrantes que essa todos os dias em nosso
pas:
Lembro uma vez em que me aventurei a assistir sozinho ao filme
2001, Uma Odissia No Espao, na TV. Creio que foi quando levei
minha tolerncia ao extremo. S depois do terceiro intervalo
sem ouvir uma palavra sequer, tendo apenas um zumbido como
garantia de que a TV permanecia ligada, foi que desisti. (BAZA-
NELLA, 2010, p. 209)
Assistir a filmes pela televiso sempre foi para mim uma aventu-
ra e um desafio. Entregava-me diverso, literalmente s cegas.
Muitas vezes, sozinha, em noites de sbado, assistia ao desenrolar
do filme na TV, e, na minha cabea, s apalpadelas, recolhendo
pistas sonoras, adivinhando gestos, compunha outro enredo pro-
vavelmente completamente diverso do enredo do filme, quem
sabe, milagrosamente prximo do filme propriamente dito. (BE-
LARMINO, 2010, p. 199)
Isso o que pode ocorrer quando um filme exibido sem AD para um
deficiente visual. O fato de o udio estar em portugus, quer seja por se
tratar de um filme nacional, quer seja pelo fato de o filme ter sido dublado,
no suficiente, pois grande parte do enredo de um filme contada sem
qualquer palavra, exclusivamente atravs de imagens. Isso se aplica no s
a filmes, como tambm a espetculos teatrais, a novelas, a apresentaes
circenses, enfim, a todo tipo de texto audiovisual. Vejamos o porqu.
Um texto audiovisual se caracteriza pela utilizao simultnea dos canais
acstico e visual, ou seja, pela presena de sons e imagens. Essa combinao
d origem a quatro diferentes tipos de signos: acsticos verbais (palavras
o prof e a ed inclusiva.indb 288 6/12/2012 14:22:09
| 289 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
faladas), acsticos no-verbais (os demais sons: msica, efeitos sonoros
etc.), visuais verbais (palavras escritas que aparecem na tela: placas, letrei-
ros, legendas etc.) e visuais no-verbais (as demais imagens). O sentido de
um texto audiovisual construdo pela interao desses quatro tipos de
signos, ou seja, ao mesmo tempo em que as palavras (escritas ou faladas)
do suporte s imagens, as imagens do suporte s palavras. A ausncia da
AD num material dessa natureza restringe o acesso do no-vidente a apenas
dois tipos de signos (acsticos verbais e acsticos no-verbais) e, mesmo
assim, privados do suporte oferecido pelas imagens. Isso, inegavelmente,
interfere e limita o processo de interpretao do material sendo exibido.
A presena da AD, portanto, garante pessoa com deficincia visual um
melhor entendimento porque lhe restitui a possibilidade de acesso a todos
os tipos de signos veiculados, mesmo que apenas atravs do canal auditivo.
Essa afirmao validada por pesquisas em nvel internacional. Segundo
esses estudos a AD, inclusive, no s aumentaria a compreenso dos no-
-videntes como traria uma srie de outros benefcios:
Segundo Packer (1996), por exemplo, a AD auxiliaria a aquisio
de conhecimentos sobre o mundo visual, especialmente aqueles
ligados a normas de interao social (linguagem corporal, estilos
de roupa, etc.); tornaria a experincia com a TV mais agradvel e
educativa: proporcionaria um sentimento de maior independncia,
igualdade e incluso; e desobrigaria familiares e amigos da tarefa
de descrever os programas. (FRANCO; SILVA, 2010, p. 28)
Os depoimentos de diversos deficientes visuais presentes no primeiro
livro sobre AD publicado no Brasil, Audiodescrio: transformando imagens em
palavras, corroboram esses resultados:
E assim, de forma talentosa, com poucas palavras, mas precisas, os
audiodescritores me faziam ver o que eu no podia e ouvir o que
no estava sendo dito verbalmente mas pela linguagem gestual,
pela expresso corporal, pela emoo estampada no rosto dos
atores. E eu ia curtindo cada momento. [...] Foi show. (SOUZA,
2010, p. 198)
A audiodescrio veio para proporcionar um verdadeiro conforto,
para mim e para quem estiver me acompanhando. Eu ouo, eu
vejo, eu sinto as mesmas emoes que os outros e no mesmo tempo
dos outros. E, ao final do evento, posso discutir e comentar com
o prof e a ed inclusiva.indb 289 6/12/2012 14:22:09
| 290 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
as mesmas informaes que os outros tiveram. (BARQUEIRO,
2010, p. 212)
Para finalizar, porque poderia escrever horas a fio sobre o quo
maravilhoso o recurso da audiodescrio, proponho a todos que
esto lendo este livro que fechem seus olhos em frente televiso
e se permitam assistir a uma cena sem ver. Mas faam isso de ver-
dade. No vale roubar, porque ns no podemos abrir os olhos
quando a msica toca e ter acesso s imagens que podem fazer
todo o sentido para a histria... (BRAGA, 2010, p. 220)
Como podemos ver, esses depoimentos, bem como os estudos j mencio-
nados, atestam a importncia da utilizao da AD e se opem a qualquer
ceticismo quanto validade desta ferramenta de acessibilidade. Entretan-
to, as pesquisas e depoimentos citados at aqui foram conduzidos apenas
junto a sujeitos adultos. E quanto ao pblico infantil? A AD tambm seria
vlida para crianas?
At o ano de 2009, pouqussimas pesquisas sobre a AD para o pblico
infantil podiam ser encontradas em nvel internacional, e nenhuma em
nvel nacional. Naquele ano, entretanto, foi defendida na Universidade
Federal da Bahia a primeira dissertao de mestrado sobre o tema. A pes-
quisa tinha como objetivos: avaliar a contribuio da AD para o aumento
da compreenso das crianas; detectar o estilo de narrao de sua prefe-
rncia; verificar a necessidade de textos mais explicativos para esse pblico
especfico; e colher crticas e sugestes junto s prprias crianas, seus pais
e professores. Os resultados dessa pesquisa ratificaram os dados obtidos
pelos estudos voltados para o pblico adulto e salientaram os benefcios
da exposio precoce a programas audiodescritos:
Quanto aos resultados obtidos atravs da pesquisa de recepo re-
latada neste trabalho, de modo geral, tanto os responsveis quanto
os profissionais do CEC [Centro de Educao Complementar do
Instituto de Cegos da Bahia, local onde a pesquisa foi conduzida]
mostraram-se bastante receptivos audiodescrio de desenhos
animados. Em sua opinio, o recurso no s torna os desenhos mais
fceis de ser entendidos, como tambm traz uma srie de outros
benefcios ao pblico infantil, como, por exemplo, o aumento de
seu vocabulrio, a sua socializao, uma experincia mais prazerosa
e educativa com o meio audiovisual, e uma sensao de maior
o prof e a ed inclusiva.indb 290 6/12/2012 14:22:09
| 291 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
incluso e autonomia. [...] A reao das crianas participantes
do estudo s obras audiodescritas tambm foi positiva. Durante
as sesses de exibio dos desenhos animados, pde-se observar
que o uso do recurso tornou as estrias mais divertidas e deixou
as crianas mais seguras e relaxadas. (SILVA, 2009, p. 138)
[...] uma professora que trabalhava com alunos adolescentes,
enfatizou a importncia da audiodescrio para a criao do h-
bito de assistir TV e DVDs, ir ao cinema ou teatro. Segundo ela,
como seus alunos adolescentes no haviam tido a oportunidade
de serem expostos a obras audiodescritas, os mesmos j haviam
perdido o gosto por esse tipo de atividade. Para ela, um dos maiores
benefcios da audiodescrio, portanto, especialmente se a mesma
fosse oferecida desde a infncia, seria o fato de que mais tarde
essas crianas no descartariam a TV, os DVDs, o cinema ou o
teatro, como fontes de lazer e informao. (SILVA, 2009, p. 79)
Nesse sentido, o papel da escola e dos profissionais de educao
fundamental. Os professores podem no s incentivar e conscientizar os
pais da importncia da utilizao de materiais com AD, mas tambm, eles
prprios, inclurem os princpios da tcnica em sua prtica pedaggica. Ao
adotar essa postura, esses profissionais estaro, inclusive, beneficiando uma
parcela bem maior de seu alunado do que a princpio poderia se pensar.
verdade que a AD visa atender prioritariamente aos deficientes visuais,
mas existem outros pblicos que tambm podem lucrar com sua utilizao.
Pesquisas vm apontando as vantagens do uso da AD para pessoas com
outros tipos de deficincia, pessoas com dificuldades de aprendizagem,
idosos e dislxicos. O grupo Traduo, Mdia e Audiodescrio (TRAMAD),
grupo de pesquisa da UFBA pioneiro no estudo sobre AD no Brasil,
2
por
exemplo, vem conduzindo testes de recepo junto a pessoas com deficin-
cia intelectual com resultados promissores (em fase de elaborao).
3
Outro
exemplo do amplo espectro de aplicaes da tcnica pode ser conferido no
relato de Ribeiro e Lima (2012) sobre os benefcios da AD de ilustraes
de livros didticos para alunos surdos.
2
Para maiores informaes sobre o trabalho do grupo, acessar <www.tramad.com.br>.
3
Audiodescrio para alm da viso: um estudo piloto com alunos da APAE, de autoria de
Eliana Franco, Deise Silveira e Brbara Carneiro. Artigo a ser publicado pela Universidade
Estadual do Cear (UECE) no livro Traduo visual e acessibilidade, 2012.
o prof e a ed inclusiva.indb 291 6/12/2012 14:22:09
| 292 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
Diante de tantas vantagens, no podemos ficar alheios ao assunto se
queremos, de fato, uma escola inclusiva. Precisamos lanar mo do recurso
da AD; e precisamos faz-lo j. Mas como integrar a AD prtica docente
e beneficiar, de modo efetivo, seus diversos pblicos? A resposta para essa
pergunta vai muito alm da utilizao espordica e ocasional de filmes
audiodescritos. Passemos, ento, a analisar a questo.
Audiodescrio e prtica pedaggica
Na sociedade digital em que vivemos, os avanos da tecnologia ocorrem
em um ritmo frentico. A cada dia surgem novos aplicativos para celular;
os aparelhos de TV de alta definio ganham uma resoluo ainda melhor;
e novos programas para computador so criados. A escola sente os reflexos
dessa realidade e v alguns de seus materiais e equipamentos didticos
tornarem-se obsoletos e insuficientes. Tomemos como exemplo a substi-
tuio do antigo quadro-negro pela lousa eletrnica e as consequncias
advindas desse fato. Esse equipamento,
uma tela de toque conectada a um computador, [...] [permite
ao professor] escrever ou desenhar diretamente sobre a informa-
o mostrada na tela, acrescentar comentrios, destacar dados,
emendar e apagartudo [...]. possvel mostrar filmes, vdeos,
mapas, infogrficos e usar todos os recursos multimdia, que ga-
nham mais dramaticidade, e a lousa ligada a um home-theater.
(ROSA, 2007)
A utilizao de uma ferramenta como essa, sem dvida, pode enriquecer
a prtica pedaggica, mas tambm traz desafios; especialmente se houver
entre os alunos alguma pessoa com deficincia visual. Como garantir que
os no-videntes tenham pleno acesso s informaes desses vdeos, fil-
mes, mapas, etc. exibidos na lousa? verdade que um equipamento como
esse ainda no est disponvel em todas as salas de aula Brasil afora, mas
devemos nos preparar para o inevitvel desafio de aliar educao e novas
tecnologias se queremos uma escola de melhor qualidade.
Alm disso, mesmo nos contextos mais adversos, nos quais o professor
pode contar com pouco mais que o giz e o quadro-negro, vrias so as
situaes em que um aluno com deficincia visual pode ter seu direito
o prof e a ed inclusiva.indb 292 6/12/2012 14:22:09
| 293 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
informao cerceado. Como tornar acessveis, por exemplo, os grficos,
tabelas e desenhos que so colocados no quadro? E quanto aos cartazes
fixados nas paredes? E as ilustraes dos livros didticos? A AD serviria
a esse propsito. Na realidade, a AD pode e deve ser usada, no somente
nesses casos, mas todas as vezes que se queira tornar informaes visuais
acessveis a pessoas no-videntes.
Se o material em questo for um filme, o primeiro passo para garantir
a incluso do aluno com deficincia visual a sensibilidade do professor
na escolha do ttulo a ser trabalhado em sala. Hoje, possvel encontrar
material audiodescrito em vdeolocadoras ou na internet. Privilegiar a
escolha de materiais com o recurso fundamental.
Contudo, como exposto anteriormente, a oferta de materiais com AD
ainda est longe de ser ideal. E se no houver uma audiodescrio dispo-
nvel para o filme que precisa ser trabalhado em sala? E se o material que
precisa ser audiodescrito no for um filme, mas os slides ou transparncias
produzidos pelo prprio professor? Como resolver o problema? A soluo
seria instrumentalizar os prprios professores para que eles mesmos pudes-
sem usar os princpios da AD em sala e audiodescrever ao vivo os materiais
audiovisuais que utilizassem.
No estamos aqui advogando que professores se tornem audiodescritores
profissionais. A AD um processo complexo que exige treinamento, expe-
rincia e uma srie de competncias que, em geral, fogem ao perfil usual
do educador como, por exemplo, o conhecimento de narrao flmica ou
de semitica, e a operao de programas de computador especficos para a
elaborao de roteiros de AD. (DIAZ CINTAS, 2006) Concordamos com
Bassols e Santamaria (2007), que apontam a necessidade de uma formao
lingustica para que se possa projetar, de forma eficaz, o resultado da per-
cepo visual sobre o discurso. Uma nica cena de um filme traz centenas
de desafios:
A riqueza informacional do texto visual inegvel. Segundo o
adgio popular, uma imagem vale mais que mil palavras. Alm
disso, diferentemente do texto verbal, o texto visual no-linear
e comunica holisticamente, o que torna sua traduo ainda mais
complexa. Ao audiodescrever uma nica cena de um filme, por
exemplo, o tradutor precisa lidar no s com as informaes dire-
tamente ligadas ao enredo da histria (O qu? Quem? Quando?
o prof e a ed inclusiva.indb 293 6/12/2012 14:22:09
| 294 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
Onde?), mas tambm com elementos como luz; enquadramento;
movimentos de cmera; efeitos especiais (fade-ins, fade-outs, cenas
em preto e branco que representam flashbacks, etc.); figurino;
gestual de personagens; e at mesmo textos presentes em placas,
letreiros, etc. [inclusive em lngua estrangeira], se os mesmos no
so verbalizados. (SILVA, 2009, p. 28)
Entretanto, possvel treinar professores para que os mesmos sejam
capazes de fazer descries que, mesmo no estando num nvel que possa
ser chamado de profissional, sejam altamente eficazes. Snyder (2008,
p. 197, traduo nossa) descreve uma experincia nesse sentido:
H pouco tempo, eu conduzi um workshop para funcionrios de
creches e professores que trabalhavam com contao de histrias
sobre o que eu considero uma nova aplicao para a AD. Ns
trabalhamos como usar uma linguagem mais descritiva com livros
ilustrados para crianas. Alguns desses livros so pobres em termos
do trabalho que desenvolvem com relao linguagem, pois grande
parte do enredo da histria fica a cargo das imagens. Entretanto,
um professor treinado nas tcnicas da AD nunca seguraria uma
figura de uma bola vermelha e simplesmente leria um texto como
Vejam a bola. Ele poderia complementar o texto com algo como
A bola vermelha, igualzinho ao caminho dos bombeiros. Eu
acho que ela to grande quanto um de vocs! Ela redonda
como o sol, comoum crculo ou uma esfera de um vermelho vivo.
4
Nesse mesmo texto, ele tambm pontua o fato de que essa nova com-
petncia adquirida pelos professores no beneficiaria apenas os alunos
no-videntes:
O professor introduziu vocabulrio novo, estimulou comparaes,
e usou metforas ou analogias com um pblico que mal comeou
a andar. Eu acho que a AD pode tornar esses livros mais acessveis
para crianas que sejam cegas ou tenham baixa viso, e ajudar a
4
Not too long ago I conducted a workshop with day care workers and reading teachers
on what I think represents a new application for AD. We experimented with using more
descriptive language when working with kids and picture books. Some of these books
are deficient with respect to the language skills they involve since they rely mostly on
the pictures to tell the story. However, the teacher trained in AD techniques would
never simply hold up a picture of a red ball and read the text: See the ball. He or she
might add: The ball is red, just like a fire engine. I think that ball is as large as one of
you! Its as round as the sun, a bright red circle or sphere.
o prof e a ed inclusiva.indb 294 6/12/2012 14:22:09
| 295 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
todas [sem distino] a desenvolverem uma linguagem mais so-
fisticada. Uma imagem vale mais que mil palavras? Talvez. Mas o
audiodescritor diria que algumas poucas palavras bem escolhidas
podem criar imagens vvidas e marcantes.
5
(SNYDER, 2008,
p. 197, traduo nossa)
Concordamos com Snyder. Gostaramos, entretanto, de salientar que
as possibilidades de aplicao da AD em sala de aula so virtualmente in-
finitas e vo muito alm da descrio de livros ilustrados. Tomemos como
exemplo o relato de uma experincia pioneira com AD sussurrada reali-
zada na Universidade de Granada na Espanha. Nesse caso, um aluno do
curso de Fisioterapia teve suporte em aulas que versavam sobre patologias
isqumicas arteriais. Voluntrios sentavam-se ao seu lado e descreviam em
sussurros no s as ilustraes presentes em slides e transparncias, mas
tambm a linguagem corporal do docente, os elementos visuais da interao
dos demais alunos com o professor, e at mesmo as reaes emocionais
dos outros alunos diante de imagens que consideravam repulsivas. Desse
modo, o aluno cego pde no s acompanhar o contedo da aula, como
tambm entender melhor o que acontecia ao seu redor. (LINARES, 2007)
Advogamos, portanto, que os profissionais de educao que trabalham
com o pblico com deficincia visual faam cursos introdutrios em AD
para que se familiarizem com os princpios da tcnica e possam utiliz-los
para enriquecer sua prtica pedaggica de forma ampla, beneficiando no s
seus alunos no-videntes, mas todos os discentes com os quais trabalham.
Mais que um direito, a AD um dever institucional de toda unidade escolar
e de todo profissional que, de fato, estejam interessados numa educao
inclusiva e num ensino de qualidade.
Consideraes finais
A AD uma modalidade de traduo bastante recente e ainda pouco
conhecida. Criada h pouco mais de 30 anos com o objetivo de tornar
5
The teacher has introduced new vocabulary, invited comparisons, and used metaphor
or simile with toddlers. By using AD, I think that these books will be made accessible
to kids who have low vision or are blind, and help develop more sophisticated language
skills for all children. A picture is worth 1000 words? Maybe. But the audio describer
might say that a few well-chosen words can conjure vivid and lasting images.
o prof e a ed inclusiva.indb 295 6/12/2012 14:22:09
| 296 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
materiais audiovisuais acessveis ao pblico no-vidente, ela tambm traz
benefcios a pessoas com outros tipos de deficincia, idosos, dislxicos e
todos aqueles com dificuldades de compreenso de audiovisuais e leitura
de textos contidos em imagens.
A oferta do recurso no mercado brasileiro ainda escassa. Entretanto,
cada vez mais espetculos e filmes em DVD so lanados com audiodes-
crio. Hoje, tambm j possvel assistir a, pelo menos, duas horas de
programao de televiso com AD e encontrar material audiodescrito na
web. Desse modo, a adoo de audiovisuais com o recurso por parte de
professores que tenham o intuito de tornar suas prticas pedaggicas mais
inclusivas tem se tornado um pouco mais fcil.
Contudo, advogamos nesse artigo, que, mesmo na ausncia de uma AD
pr-gravada, as descries podem ser supridas. De que modo? Pelos prprios
professores que podem ser treinados em minicursos introdutrios sobre AD.
Esse tipo de treinamento ir introduzir esses profissionais tcnica e
estimul-los a usar os princpios da AD em seu dia a dia na sala de aula, bem
como angariar o apoio de mais pessoas para a luta pela efetiva implantao
de uma AD de qualidade no cenrio cultural de nosso pas. Isto porque,
aps conhecer os benefcios do recurso para seu pblico-alvo, a legislao
a respeito e a situao em que se encontra a oferta de AD no mercado,
acreditamos que esses profissionais passaro a divulgar a existncia do
recurso entre os interessados e a incentiv-los a pressionar as autoridades
competentes por uma oferta mais ampla de AD no Brasil.
Encerramos esse artigo, esperanosos de que a AD conquiste cada vez
mais espao dentro e fora das salas de aula, cumprindo seu papel de levar
informao e lazer ao pblico no-vidente e contribuindo para a construo
de uma escola cada vez mais inclusiva.
Referncias
BARQUEIRO, Antonio Carlos. Eu ouo, eu vejo, eu sinto as mesmas emoes
que os outros. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.).
Audiodescrio: transformando imagens em palavras. So Paulo: Secretaria dos
Direitos da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo, 2010. p. 211-213.
Disponvel em: <http://www.vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-
transformando-imagens-em-palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 296 6/12/2012 14:22:09
| 297 | AUDIODESCRIO: FERRAMENTA DE ACESSIBILIDADE A SERVIO DA INCLUSO ESCOLAR
BASSOLS, Margarida; SANTAMARIA, Laura. Las indicaciones lingsticas para
la audiodescripcin en ingls, en espaol y en cataln. In: MEZCUA, Beln
R.; DELGADO, Francisco U. (Coord.). Accesibilidad a los medios audiovisuales
para personas con discapacidad AMADIS 06. Madrid: Real Patronato sobre
Discapacidad, 2007. p. 197-209. Disponvel em: <http://www.cedd.net/docs/
ficheros/200706260001_24_0.pdf>. Acesso em: 07 nov. 2007.
BAZANELLA, Lothar A. Um caminho sem volta. In: MOTTA, Lvia Maria V.
de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.). Audiodescrio: transformando imagens
em palavras. So Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia
do Estado de So Paulo, 2010. p. 209-210. Disponvel em: <http://www.
vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-transformando-imagens-em-
palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
BELARMINO, Joana. Em algum lugar do passado. In: MOTTA, Lvia Maria V.
de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.). Audiodescrio: transformando imagens
em palavras. So Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia
do Estado de So Paulo, 2010. p. 199-201. Disponvel em: <http://www.
vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-transformando-imagens-em-
palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
BRAGA, Jucilene. Enxergar sem ver. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.;
ROMEU FILHO, Paulo (Org.). Audiodescrio: transformando imagens em
palavras. So Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia
do Estado de So Paulo, 2010. p. 199-201. Disponvel em: <http://www.
vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-transformando-imagens-em-
palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
BRASIL. Ministrio das Comunicaes. Portaria n 188, de 24 de maro de
2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 mar. 2010. Disponvel em:
<http://www.mc.gov.br/images/2011/6_Junho/portaria_188.pdf>. Acesso em: 26
out. 2011.
BRASIL. Ministrio das Comunicaes. Portaria n 310, de 27 de junho de
2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 28 jun. 2006. Disponvel em:
<http://www.se.df.gov.br/gcs/file.asp?id=5834 >. Acesso em: 15 jun. 2008.
DAZ CINTAS, Jorge. Competencias profesionales del subtitulador y del
audiodescriptor. Madrid: CESyA, 2006. 29 p. Disponvel em: <http://www.cesya.
es/files/documentos/informe_formacion.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2008.
FRANCO, Eliana P. C.; SILVA, Manoela Cristina C. C. da. Audiodescrio: breve
passeio histrico. In: MOTTA, Lvia Maria V. de M.; ROMEU FILHO, Paulo
(Org.). Audiodescrio: transformando imagens em palavras. So Paulo: Secretaria
dos Direitos da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo, 2010. p. 23-42.
o prof e a ed inclusiva.indb 297 6/12/2012 14:22:09
| 298 |
MANOELA CRISTINA CORREIA CARVALHO DA SILVA
Disponvel em: <http://www.vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-
transformando-imagens-em-palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
LINARES, Irene M. Chuchotage para ciegos: un susurro ensayado. In:
HURTADO, Catalina J. (Ed.). Traduccin y accesibilidad: subtitulacin para sordos
y audiodescripcin para ciegos: nuevas modalidades de Traduccin Audiovisual.
Alemanha: Peter Lang, 2007. p. 209-227.
MIGLIORA, Rita R. V. P. Crianas e televiso: um estudo de audincia infantil e
de fatores intervenientes. 2007. 149 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro. Disponvel em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-
bin/db2www/PRG_0653.D2W/output?CdLinPrg=pt>. Acesso em: 23 dez. 2008.
RIBEIRO, Ernani N.; LIMA, Francisco Jos de. Contribuies da udio-
descrio para a aprendizagem de educandos surdos. RBTV Revista Brasileira
de Traduo Visual, v. 10, n. 10, 2012. Disponvel em: <http://www.rbtv.
associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/viewArticle/127>.
Acesso em: 23 maio 2012.
ROMEU FILHO, Paulo. Polticas pblicas de acessibilidade para pessoas com
deficincia audiodescrio na televiso brasileira. In: MOTTA, Lvia Maria V.
de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.). Audiodescrio: transformando imagens
em palavras. So Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia
do Estado de So Paulo, 2010. p. 23-42. Disponvel em: <http://www.
vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-transformando-imagens-em-
palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
ROSA, Newton Braga. Lousa eletrnica decreta o fim do giz e do quadro-negro. 2007.
Disponvel em: < http://www.newtonbragarosa.com.br/conquista-detalhes.
php?id=489>.
SILVA, Manoela Cristina C. C. da. Com os olhos do corao: estudo acerca da
audiodescrio de desenhos animados para o pblico infantil. 2009. 214 f.
Dissertao (Mestrado em Letras e Lingustica) Instituto de Letras,
Universidade Federal da Bahia, Salvador.
SNYDER, Joel. Audio description: the visual made verbal. In: DAZ CINTAS,
Jorge (Ed.). The didactics of audiovisual translation. Amsterdam: Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company, 2008. p. 191-198.
SOUZA, Sidney Tobias de. Audiodescrio: poucas e precisas palavras. In:
MOTTA, Lvia Maria V. de M.; ROMEU FILHO, Paulo (Org.). Audiodescrio:
transformando imagens em palavras. So Paulo: Secretaria dos Direitos
da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo, 2010. p. 199-201.
Disponvel em: <http://www.vercompalavras.com.br/download/audiodescricao-
transformando-imagens-em-palavras.pdf>. Acesso em: 26 out. 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 298 6/12/2012 14:22:09
| 299 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Contribuies da Tecnologia Assistiva para
a incluso educacional na rede pblica de
ensino de Feira de Santana
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA |
MARILDA CARNEIRO SANTOS
Consideraes iniciais
A presena crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) aponta para diferentes formas de relacionamento com o conheci-
mento e sua construo, assim como novas concepes e possibilidades
pedaggicas. Nessa perspectiva, acredita-se que preciso que o professor
seja preparado para atuar com os desafios dos novos tempos, marcados pelo
rpido desenvolvimento das TIC, exigindo da escola novas prticas curricu-
lares que agreguem elementos da cultura digital em seu projeto educativo,
inserindo nesse contexto a Tecnologia Assistiva (TA). Nessa linha de enten-
dimento, este artigo apresenta os resultados da pesquisa que foi orientada
pela questo central: em que medida a Tecnologia Assistiva utilizada nas
escolas, no sentido de possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem e
autonomia dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)?
A pesquisa, em sua totalidade, centralizou a investigao nas TIC, trazendo
como foco o uso da Tecnologia Assistiva voltada para o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos com NEE no contexto educacional
Em sentido amplo percebemos que a evoluo tecnolgica caminha na
direo de tornar a vida mais fcil, seja dentro ou fora da ambincia escolar.
Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram
o prof e a ed inclusiva.indb 299 6/12/2012 14:22:09
| 300 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades
do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto,
automveis, telefones celulares, relgio, enfim, uma interminvel lista de
recursos, que j esto assimilados nossa rotina. Assim, os acessos aos
recursos oferecidos pela sociedade e pela escola por meio das tecnologias
e de outros recursos influenciam determinantemente nos processos de
aprendizagem da pessoa. Nessa direo entendemos a importncia da TA
para o desenvolvimento de pessoas com deficincia.
A proposta metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa priorizou
a abordagem qualitativa, uma vez que buscou descrever a complexidade
do problema, compreender e classificar processos dinmicos vividos por
grupos sociais construdos nos espaos escolares, os instrumentos para a
coleta de dados foram a observao participante, a entrevista semiestru-
turada e o grupo focal.
Acreditamos que esse trabalho possa contribuir para o desenvolvimento
de prticas educativas que preparem o professor para atuar com os desafios
dos novos tempos, de modo que a escola agregue ao seu currculo elementos
da tecnologia, favorecendo a aprendizagem, a interao social, a autonomia
e incluso educacional do aluno com deficincia.
Tecnologia Assistiva: origem e definio
Vale destacar que Tecnologia Assistiva um termo ainda novo que vem
sendo revisado nos ltimos anos, devido abrangncia e importncia des-
ta rea para a garantia da incluso da pessoa com deficincia. Segundo o
Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional para Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), a abrangncia do conceito
garante que TA no se restringe somente a recursos em sala de aula, mas
estende-se a todos os ambientes da escola, propiciando o acesso e a parti-
cipao efetiva de todos os alunos e durante todo o tempo. Assim, enten-
demos que o professor e toda equipe da escola tm responsabilidade com
a construo de um ambiente acessvel e inclusivo, eliminando as barreiras
arquitetnicas e atitudinais.
Para elaborar um conceito de Tecnologia Assistiva que pudesse subsi-
diar as polticas pblicas brasileiras os profissionais do Comit de Ajudas
o prof e a ed inclusiva.indb 300 6/12/2012 14:22:10
| 301 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
Tcnicas (CAT), fizeram uma profunda reviso no referencial terico
internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de
Apoio, Ajudas Tcnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Te-
chnology. Nessa descrio foi percebida a grande abrangncia do tema, que
extrapola a concepo de produto e agrega outras atribuies ao conceito
de ajudas tcnicas como: estratgias, servios e prticas que favorecem o
desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficincia.
O conceito proposto no documento Empowering Users Through Assistive
Technology (EUSTAT), elaborado por uma comisso de pases da Unio
Europeia traz incorporado ao conceito da TA as vrias aes em favor
da funcionalidade das pessoas com deficincia, afirmando que o termo
tecnologia no indica apenas objetos fsicos, como dispositivos ou equi-
pamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos
organizacionais ou modos de agir, que encerram uma srie de princpios e
componentes tcnicos. (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998) A
partir destes e outros referenciais o CAT aprovou, em 14 de dezembro de
2007, o seguinte conceito:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social.
Segundo Bersch (2008), existem diferentes terminologias aplicadas no
Brasil: Tecnologia Assistiva, ajudas tcnicas, tecnologia de apoio e estas re-
ceberam influncias do referencial terico de seus pases de origem. Os con-
ceitos aplicados a cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram
algumas diferenas, principalmente na abrangncia, pois podem referir-se
especificamente a um artefato ou podem ainda incluir servios, prticas e
metodologias aplicadas ao alcance da ampliao da funcionalidade. Para
um mesmo termo encontraremos conceitos restritos ou abrangentes, de
acordo com seus autores.
No meio acadmico brasileiro encontramos predominantemente o termo
Tecnologia Assistiva, aparecendo como contedo de disciplinas de cursos de
graduao; em programas de extenso universitria; fazendo parte de pro-
o prof e a ed inclusiva.indb 301 6/12/2012 14:22:10
| 302 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
gramas de especializao e mestrado; como tema de pesquisa, havendo teses
j publicadas a este respeito abordando o conceito geral e, em alguns casos,
trazendo aprofundando de conhecimento em uma das modalidades da TA.
Do contexto mundial, o termo Assistive Technology foi traduzido como
Tecnologia Assistiva, criado em 1988, como importante elemento jurdico
dentro da legislao norte-americana conhecida como Public Law 100-407
e foi renovado em 1998 como Assistive Technology Act de 1998 (P.L. 105-
394, S.2432). Compe, com outras leis, o American with Disabilities Act
(ADA), que regula os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm
de prover a base legal dos fundos pblicos para compra dos recursos que
estes necessitam. (BERSCH, 2008)
Hoje, no Brasil, o termo Tecnologia Assistiva utilizado para identificar
todo o arsenal de Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequente-
mente, promover vida independente e incluso. tambm definida como
uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas conce-
bidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivduos
com deficincias. (COOK; HUSSEY, 1995)
Desse modo, Assistiva (que significa alguma coisa que assiste, ajuda,
auxilia) segue a mesma formao das palavras com o sufixo tiva, j
incorporadas ao lxico portugus. Discusso sobre o termo parte, com-
preendemos que o importante entender que a Tecnologia Assistiva se
compe de recursos e servios para promover a acessibilidade e o direito
da pessoa com deficincia de exercer a cidadania.
A literatura especfica registra que os recursos so todo e qualquer item,
equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em srie, ou
sob medida utilizados para aumentar, manter ou melhorar as capacidades
funcionais das pessoas com deficincia, e os servios, so definidos como
aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar,
comprar ou usar os recursos acima definidos.
So considerados recursos de TA, portanto, desde artefatos simples,
como uma colher adaptada, uma bengala ou um lpis com uma empu-
nhadura mais grossa para facilitar a preenso, at sofisticados sistemas
computadorizados, utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior
o prof e a ed inclusiva.indb 302 6/12/2012 14:22:10
| 303 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
independncia e autonomia pessoa com deficincia. (GALVO FILHO;
DAMASCENO, 2006)
A TA deve ser ento entendida como um auxlio que promover a amplia-
o de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao da
funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia
ou pelo envelhecimento. Podemos ento dizer que o objetivo maior da TA
proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade
de vida e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobili-
dade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.
Aplicabilidade da Tecnologia Assistiva na educao dos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais
A perspectiva de educao inclusiva requer um novo desenho da cul-
tura escolar, no sentido de viabilizar canais, cuja acessibilidade possibilite
a participao, a aprendizagem e a autonomia dos alunos com deficincia
e/ou necessidades educacionais especiais. Requer, portanto, profissionais
preparados para desenvolver propostas adequadas s especificidades dos
sujeitos aprendentes, de modo que desenvolvam o seu potencial. Para tanto,
o sistema educacional deve disponibilizar recursos e servios que possibili-
tem a insero de todos os alunos nos processos educativos.
De acordo com estudos realizados, possvel verificar na atualidade o
investimento em novas tecnologias na rea de Educao Especial, sobre-
tudo, das tecnologias da informao e da comunicao e das tecnologias
assistivas, significando dispositivos relevantes para a incluso escolar e
social das pessoas com NEE. Na realidade brasileira, segundo Lauand e
Mendes (2008), os estudos se voltam mais para os tipos de recursos que se
relacionam s tecnologias da informao, que tm como foco os recursos
computacionais instrucionais utilitrios, auxlios, softwares e acessrios
especiais, recursos para avaliao/treino de habilidades e recursos compu-
tacionais para comunicao. De acordo com as autoras:
Estes recursos tm contribudo com um expressivo desenvolvimen-
to nas reas de reabilitao e Educao Especial, possibilitando
melhor qualidade de vida aos seus usurios, ao restaurar, habilitar
ou desenvolver capacidades, assim como, desenvolver novas tec-
o prof e a ed inclusiva.indb 303 6/12/2012 14:22:10
| 304 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
nologias, novos produtos e servios especializados. (LAUAND;
MENDES, 2008, p. 126)
Nesse mbito, a acessibilidade digital constitui-se como um dos caminhos
possveis para a incluso socioeducacional, pois contempla diversas espe-
cificidades das pessoas que tm deficincia, com a finalidade de promover
a funcionalidade e a participao destas, resultando em sua autonomia,
qualidade de vida e incluso social. Segundo Gil (2004, p. 165):
Se os desenvolvedores e responsveis pelo contedo da internet
se preocuparem em respeitar essas regras, estaro beneficiando a
si mesmos, porque tero um nmero maior de consumidores de
suas informaes ou produtos e tambm as pessoas com defici-
ncias (visuais, auditivas, motoras e outras), idosos, pessoas que
consultam a internet com modens ou ligaes lentas, pessoas com
dificuldades de letramento, enfim, um contingente significativo
de pessoas.
Contudo, Lauand e Mendes (2008), fazem aluso a pesquisas interna-
cionais (CAPOVILLA, 1997; VALENTE, 1991; HELLER,1999, 2003),
mostrando que, em comparao com a realidade brasileira, existe uma
abrangncia bem mais ampla no que diz respeito ao desenvolvimento das
tecnologias da informao, comunicao e da Tecnologia Assistiva, as quais
vm contribuindo de forma expressiva para a educao, a incluso escolar
e social de pessoas com necessidades especiais.
Em conformidade com os propsitos da pesquisa realizada, as autoras
mencionadas apresentam os recursos de Tecnologia Assistiva disponveis
e/ou utilizados para ampliar a acessibilidade ao currculo direcionado aos
alunos com deficincia e/ou NEE, pautando-se em consulta a bibliotecas
virtuais, base de dados, sites de busca na internet, sites especializados e
publicaes especializadas disponveis. O objetivo do estudo foi acumular
e organizar informaes sobre TA, identificando os recursos disponveis
nacionalmente, a fim de construir uma rede de informaes. As categorias
adotadas e seus respectivos usos so assim apresentados:
Dispositivos e Acessrios Computacionais Especiais: utilitrios e
acessrios para o computador equipamentos de entrada e sada de in-
formaes (hardwares), softwares especiais, acessrios para o computador,
calculadoras especiais, que possibilitam s pessoas com deficincia acesso
ao computador.
o prof e a ed inclusiva.indb 304 6/12/2012 14:22:10
| 305 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
Mobilidade: equipamentos e/ou recursos para mobilidade e posiciona-
mento: transportes motorizados, suporte para posicionamento em p para
realizao de atividades, cadeira de rodas, andadores, bengalas, muletas,
acessrios, entre outros.
Elementos Sensoriais: recursos ticos, auditivos, para comunicao
alternativa/suplementar e ampliada, eletrnicos ou no, que possibilitam
a comunicao expressiva e receptiva de mensagens; auxlios para pessoas
com deficincia visual e auditiva.
Atividades de Vida Diria: recursos e adequaes para atividades de
vida diria, direcionados para a autonomia pessoal, a exemplo de dispo-
sitivos, materiais e produtos que ajudam nas tarefas de autocuidados de
higiene, alimentao, vesturio, proteo para o corpo, ajuda para vestir/
despir, ajuda para banheiro e toalete, para o banho, ajuda para manicuro/
pedicuro, para cuidar dos cabelos, higiene bucal, facial e da pele, para
manter a casa, manipular objetos e para orientao.
Adaptaes Pedaggicas: envolvem instrumentos especializados para
escrever, desenhar, dispositivo de substituio, manuteno ou ajustes de
partes do corpo que faltam ou que so comprometidas, tais como rteses
especficas; produtos alternativos confeccionados por empresas especiali-
zadas e produtos de baixa tecnologia e baixo custo, cuja produo pode ser
feita pelo professor ou aluno, podendo ser de uso temporrio ou adaptado
s atividades do cotidiano da sala de aula.
Elementos Arquitetnicos: constituem adaptaes estruturais no
ambiente: recursos de suporte, para abrir e fechar portas e janelas, fecha-
duras, elevadores, rampas, guindastes, carregadores, equipamentos de
segurana e revestimentos (barras de apoio, instrumentos de modificao
de portas, janelas, escadas, rampas, elevadores, adaptaes em banheiros,
revestimentos especiais).
Mobilirio e Equipamentos Modificados: referem-se a mveis e
equipamentos modificados e/ou adaptados, como mesas, cadeiras e camas
especiais, luzes fixas e mobilirios para o trabalho.
Controles Ambientais: sistemas eletrnicos que permitem controlar
remotamente aparelhos eletro-eletrnicos, sistemas de segurana, controles
ou instrumentos operacionais.
o prof e a ed inclusiva.indb 305 6/12/2012 14:22:10
| 306 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
Lazer/Recreao/Esportes: materiais e equipamentos adaptados aos
brinquedos, jogos, equipamentos adaptados para arte, exerccios fsicos e
equipamentos para recreao, esporte e lazer.
Na mesma direo, Bersch (2008) apresenta as seguintes categorias de
TA, com o objetivo de contribuir para o conhecimento e a organizao
dos recursos:
1) Auxlios para a vida diria: materiais e produtos para auxlio em
tarefas rotineiras: comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar
necessidades pessoais, manuteno da casa etc.
2) Comunicao e Alternativa (CAA): recursos eletrnicos ou no,
que possibilitam a comunicao expressiva e receptiva das pessoas
sem a fala ou com limitaes da mesma. Ex. pranchas de comunica-
o com os smbolos PCS ou Bliss, alm de vocalizadores (pranchas
com produo de voz) ou o computador com softwares especficos.
3) Recursos de acessibilidade ao computador: so equipamentos de
entrada e sada (sntese de voz, Braille), auxlios alternativos de acesso
(ponteiras de cabea por luz), teclados modificados ou alternativos,
acionadores, softwares especficos que tornam possvel o acesso ao
computador.
4) Sistemas de controle de ambiente: permitem s pessoas com
limitaes motoras, atravs de controle remoto, acionar aparelhos
eletro-eletrnicos, sistemas de segurana, que estejam localizados em
seu quarto, sala, escritrio, casa e arredores.
5) Projetos arquitetnicos para acessibilidade: referem-se a adap-
taes estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho,
visando a retirada ou reduo de barreiras que facilitem a locomoo
da pessoa com deficncia. Ex. construo de rampas, elevadores,
adaptao em banheiros.
6) rteses e prteses: relaciona-se a troca ou ajuste de partes do corpo
que faltam ou de funcionamento comprometido por membros arti-
ficiais ou outros recursos ortopdicos, a exemplo de talas, apoios).
Envolve tambm os protticos que ajudam nos dficits cognitivos
(gravadores de fita magntica ou digital que funcionam como lem-
bretes instantneos).
o prof e a ed inclusiva.indb 306 6/12/2012 14:22:10
| 307 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
7) Adequao postural: so adequaes para cadeira de rodas ou outro
sistema de sentar, a fim de dar conforto e fazer a distribuio adequa-
da da presso na superfcie da pele (almofadas especiais, assentos e
encostos anatmicos), assim como posicionadores e contentores que
oferecem maior estabilidade e posio adequada do corpo mediante
o suporte e posicionamento de tronco/cabea/membros.
8) Auxlios de mobilidade: cadeiras de rodas manuais e motorizadas,
bases mveis, andadores, scooters de trs rodas e outros veculos.
9) Auxlios para cegos ou com viso subnormal (baixa viso):
referem-se a auxlios especficos como lupas e lentes, Braille para
equipamentos com sntese de voz, grandes telas de impresso, sistema
de TV com ampliao para leitura de documentos etc.
10) Auxlios para surdos ou com dficit auditivo: Inclui variados
equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos auditivos, telefones
com teclado teletipo (TTY), sistemas com alerta tctil-visual etc
11) Adaptaes em veculos: so acessrios e adaptaes que pro-
movem a conduo do veculo; elevadores para cadeira de rodas,
caminhonetes modificadas e outros veculos automotores usados no
transporte pessoal.
No mbito da TA, Desenho Universal outro conceito relevante, defi-
nido como uma
concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas
antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma, segura e con-
fortvel, constituindo-se nos elementos ou solues que compem
a acessibilidade. (BRASIL, 2004)
Este conceito assume importncia singular, pois alude equiparao
de oportunidades quanto ao uso dos espaos, bens, recursos, servios e
informaes por parte das pessoas com necessidades educacionais especiais.
No obstante o reconhecimento da importncia dos dispositivos
tecnolgicos assistivos na melhoria da qualidade de vida de seus
usurios, verifica-se que, na realidade brasileira, ainda existe
o desconhecimento do potencial destes, devido [...] falta de
acesso e de organizao de informaes sobre o tema, de modo
o prof e a ed inclusiva.indb 307 6/12/2012 14:22:10
| 308 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
que se pudesse disseminar e estimular a produo e aplicao de
conhecimento na rea. (LAUAND; MENDES, 2008, p. 126).
A aplicabilidade da TA deve ser assegurada, portanto, pelas polticas
educacionais, fazendo cumprir os princpios legais preconizados pelo De-
creto n. 5.296/2004 e os princpios da Educao Inclusiva, de modo que
se constitua em possibilidades que resultem em acesso, participao, auto-
nomia e qualidade de vida por parte das pessoas que tm deficincia. Estes
recursos e servios devem ser integrados nas aes educativas, devendo as
propostas contemplar, tambm, a formao dos professores e outros pro-
fissionais que atuam com processos educativos na perspectiva da incluso.
O caminho metodolgico
A proposta metodolgica para o desenvolvimento da pesquisa priorizou
a abordagem qualitativa. Foram utilizadas a observao participante e a
entrevista semiestruturada associadas realizao do grupo focal, com
vistas a uma ao colaborativa.
A pesquisa foi desenvolvida em 10 escolas de mdio e grande porte.
Partimos do princpio de que preciso preparar o professor para atuar com
os desafios dos novos tempos, marcados pelo rpido desenvolvimento das
TIC que exige da escola novas prticas curriculares que agreguem elementos
da cultura digital em seu projeto educativo. Nesse sentido, consideramos
que a TA abarca uma srie de possibilidades para a pessoa com deficincia
na perspectiva de maior autonomia e incluso social.
Os encontros foram realizados com data e hora previamente marcada,
aproveitando sempre os momentos de Atividades Complementares, comu-
mente chamados pelos docentes de AC. Os encontros para as entrevistas
individuais com os diretores coordenadores duraram em mdia de 30 a
40 minutos e com os professores no grupo focal, em mdia de uma hora.
As entrevistas e o grupo focal foram gravados em mdia digital. As questes
para as entrevistas e os temas para o grupo focal foram elaborados a partir
da leitura das fontes tericas. Os pesquisadores se dividiram em pequenos
grupos e cada grupo ficou com duas (02) escolas de mdio e grande porte.
Os sujeitos da pesquisa foram 03 professores da unidade Escolar de Mdio
o prof e a ed inclusiva.indb 308 6/12/2012 14:22:10
| 309 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
Porte (EMP) e 07 professores da unidade Escolar de Grande Porte (EGP),
totalizando 10 sujeitos.
Os dados coletados - as categorias de anlise
Como procedimentos para a anlise dos dados, foram selecionadas
categorias a partir de sucessivas leituras dos dados coletados, fazendo a
triangulao destes no intuito de apreender a realidade em sua dimenso
mais ampla. Neste sentido, a base terica, conjuntamente com os dados
empricos, orientou a elaborao das categorias, consideradas na leitura
da realidade das escolas com relao ao uso da TA no seu cotidiano. Assim
foram estabelecidas as seguintes categorias:
1) Recursos tecnolgicos disponveis nas escolas: nessa categoria,
procurou-se verificar se a escola estava equipada com as ferramentas
tecnolgicas e quais eram os instrumentos de TA utilizados pelos
professores com os alunos com deficincia;
2) Implantao da TA no currculo das escolas: buscou-se detectar
nessa categoria se a escola (no) faz a insero das TIC no currculo
e que justificativas apresentam para (no) insero;
3) Formao dos professores para uso das TA na prtica pedaggi-
ca: aqui se verificou qual o grau de (i n) formao dos docentes sobre
a TIC e a TA, e a relao estabelecida entre docente e ferramentas
tecnolgicas;
4) Incluso educacional dos alunos com deficincia: Nesta catego-
ria observou-se a (no) existncia da incluso educacional dos alunos
com NEE e de que a maneira a TA contribui para incluso.
1) Recursos tecnolgicos disponveis nas escolas
sabido que o sucesso escolar de alunos com deficincia pode ficar com-
prometido pela falta de recursos e solues que os auxiliem na superao
de dificuldades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dela. Frente
a este contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento fundamen-
tal de promoo da incluso como uma ampla gama de equipamentos,
servios, estratgias e prticas concebidas a aplicadas para minimizar os
o prof e a ed inclusiva.indb 309 6/12/2012 14:22:10
| 310 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
problemas funcionais encontrados pelos indivduos com deficincia.
(BERSCH, 2008 p. 2)
A coleta de dados permitiu desvelar que ainda h um grande distancia-
mento entre o que prope a teoria sobre a TA e o cotidiano das escolas, pois
estas dispem de certo aparato tecnolgico como TV, TV pen drive, DVD,
retroprojetor, data show (em bom estado de conservao), porm no
devidamente usado para atender as especificidades dos alunos com NEE.
A precariedade do uso se constitui porque na maioria dos alguns casos os
professores ainda no dominam o manuseio de alguns desses instrumentos
tecnolgicos, tambm porque em alguns casos, so orientados a no utilizar,
pois se corre o risco de danificar o instrumento e a escola no disponibiliza
de recurso financeiro para o possvel conserto
Os dados revelam que apenas uma escola, a EGP dispe de uma sala
multifuncional contendo materiais como: soroban, livros e texto em Braille,
reglete, puno, mquina de escrever em Braille e computador entre outros
suportes pedaggicos necessrios paro o trabalho desenvolvido pela equipe;
os alunos com deficincia visual possuem aulas de orientao e mobilidade,
utilizam o programa Dos Vox e fazem estimulao visual; para o atendi-
mento aos alunos surdos, a sala disponibiliza CDs com histrias infantis
narrados em Libras, DVDs com programas especficos nas diferentes reas
de conhecimentos e um professor intrprete que acompanha os alunos
em turno oposto para atendimento especializado. Na referida escola, foi
possvel comprovar que os docentes tm conscincia da importncia da
TA para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno com deficincia.
Assim diz o professor:
Hoje tudo envolve a tecnologia, a gente vive com os alunos surdos e eles
aprendem usar os instrumentos. Notamos que com os instrumentos tecno-
lgicos eles ficam mais atentos, prende mais a ateno. Ajuda a construir
outros conhecimentos (Professor EGP)
Entretanto, nas duas escolas pesquisadas, h desconhecimento por parte
dos profissionais desde o conceito de TA, at a forma de com utiliz-las
como meio de aprendizagem. Foi comum ouvir dos entrevistados: Ouvi
falar... (Professor da EMP); No sei... (Professor da EGP)
O desconhecimento por parte de alguns docentes que participaram dos
grupos focais refora o que diz Sassaki (1996), que a Tecnologia Assistiva
o prof e a ed inclusiva.indb 310 6/12/2012 14:22:10
| 311 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
(TA) um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de
recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilida-
des funcionais de pessoas com deficincia e conseqentemente promovendo
vida com autonomia.
Tambm se registrou que na EGP, o nmero de computadores no era
suficiente para todos os alunos, bem como estavam ultrapassados, sendo
que a escola no tem autonomia para adquirir novos computadores, ficando
a depender da Secretaria de Educao. De outro lado, verificou-se que na
EMP, apesar de a escola contar com um nmero significativo de computa-
dores (32), que so conectados internet, funcionam precariamente, com
bastante lentido.
Diante desse panorama de nfimo e/ou desconhecimento a respeito da
TA, observamos que, mesmos as escolas que dispem de recursos tecno-
lgicos, estes so subutilizados enquanto Tecnologia Assistiva. Assim, a
partir das fragilidades e potencialidades detectadas, como desdobramento
da pesquisa, foi desenvolvido no ano de 2010, junto aos professores, um
Curso de Extenso, envolvendo prticas pedaggicas voltadas para a criao
de situaes sistematizadas e intencionais sobre as TA.
2) Implantao da TA no currculo das escolas
A aplicao das TIC, no caso especfico deste estudo, da TA no desenvol-
vimento do currculo das escolas, est vinculada existncia de condies
bsicas que viabilizem o seu uso no cotidiano das prticas pedaggicas. No
caso da escola de grande porte, constatamos que conta com um aparato
tecnolgico disponvel, no acontece ainda a insero da TA no currculo,
porque a escola se depara com a dificuldade de no ter um profissional
preparado para potencializar as vrias possibilidades de se utilizar como
ferramenta para a interao social e a aprendizagem dos alunos com de-
ficincia. Nesta direo, o depoimento dado pela coordenadora ressalta:
Eu acho assim, primordialmente o professor saber utilizar, porque a gente
tem a dificuldade de um profissional pra ficar na sala, difcil a gente
encontrar uma pessoa que saiba realmente usar [...] e a Secretaria tambm
disponibilizar esse profissional, que geralmente estagirio, ento voc
comea a estar trabalhando [...] quando no final do ano, esse contrato
acaba. A no incio do ano tem que recomear tudo, a fica sempre nessa
o prof e a ed inclusiva.indb 311 6/12/2012 14:22:10
| 312 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
perspectiva de encaixar um. Ento, se a gente tiver um profissional pre-
parado, da casa, isso favorece, facilita o trabalho. (Professor da EGP)
O depoimento da coordenadora evidencia a necessidade de a escola or-
ganizar um currculo para realizar concretamente o processo de educao
inclusiva, pois no haver efetiva ao no processo de incluso educativa/
digital se a escola dispuser da ferramenta, sem ter no seu quadro funcional,
um profissional que detenha conhecimento tcnico a respeito da mquina
para fazer uso junto aos alunos e professores. Existir a mquina sem devido
funcionamento, tem-se assim a pseudo incluso digital.
Foi visvel, nas escolas pesquisadas, que no existe a insero da TA no
currculo porque, alm da dificuldade de a escola contar com um profissional
preparado para mediar o uso dos instrumentos tecnolgicos.
Nesse sentido a diretora enfatizou que no existe a insero das TIC
no planejamento e na prtica pedaggica dos professores, afirmando ain-
da que so poucos docentes que utilizam as TIC como ferramenta para a
aprendizagem. Para a diretora cabe ao professor fazer essa insero. Assim
diz a diretora da EGP:
O currculo est a mais difcil de colocar as TICs. A resistncia por
parte do professor. O professor fica resistente de mostrar para o aluno
que no sabe usar o aparelho. E assumir que realmente no sabe para o
adolescente bastante complicado. (Diretora da EGP)
A esse respeito diretora da EMP destaca que
[...] so pouqussimos os professores que utilizam os instrumentos
[...] agora s me vem o nome de trs ou quatro professores que
utilizam o retroprojetor e a sala de vdeo [...] Praticamente no
usam o laboratrio.
Acredita-se que o uso potencial das ferramentas tecnolgicas contribuir
de forma significativa para a construo do aprendizado, o que ser possvel
se os professores tiverem formao neste mbito.
A insero TIC no currculo e a aplicabilidade das ferramentas tecnol-
gicas como dispositivo de interao da e aprendizagem referendada pelos
estudos e experincias nesta direo, no entanto, considera-se como condi-
o imprescindvel a presena de profissionais preparados para utiliz-las
o prof e a ed inclusiva.indb 312 6/12/2012 14:22:10
| 313 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
no desdobramento do currculo escolar. Segundo Pimentel (2006), a escola
precisa adaptar o currculo s necessidades dos alunos e ser comprometida
com uma educao no-segregadora, oferecendo respostas complexidade
de interesses, compreende-se que neste caso especfico o interesse est para
o uso das ferramentas tecnolgicas, problemas e necessidades que aconte-
cem na realidade educacional.
3) Formao dos professores para uso das TA na prtica
Pedaggica
Os dados coletados tanto na EGP quanto na EMP apontam falta de
formao dos professores para o uso das ferramentas tecnolgicas. Foi
possvel verificar que ainda existem professores que no lidam com autono-
mia com os instrumentos tecnolgicos. Registraram-se presenas de umas
professoras que diziam: Espero minha filha chegar para enviar o e-mail, pois
eu s sei ligar e desligar o computador (Professora da EMP); Eu no sei usar
o pen drive, preciso transformar o material para passar para os alunos, s vezes
peo a um aluno. (Professora da EMP)
Pelo depoimento das professoras nota-se que, mesmo com todo avano,
ainda existem profissionais no contexto educacional que desconhecem as
ferramentas tecnolgicas. A situao visualizada na pesquisa pode parecer
paradoxal, pois a sociedade contempornea passa por um ritmo muito
acelerado de transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, es-
sas mudanas perpassam pelo desenvolvimento tecnolgico que a escola
constantemente vivencia.
O contexto pesquisado revela urgncia de uma formao docente vol-
tada para a referida temtica. Compreende-se que a partir das complexas
funes que so destinadas escola e ao professor, faz-se necessrio atender
as demandas do mundo moderno, mundo no qual cobra-se do professor,
no apenas a transmisso de contedos, mas tambm a responsabilidade
pela formao de uma nova cidadania que respeita e valoriza a diversidade
cultural e as diferenas. Segundo Souza (2006, p. 28):
O professor tambm visto como um sujeito, cuja interveno
vai ser determinante na ateno diversidade. Assim, o avano
para esse novo modelo educativo depende de que o professorado
tenha as ferramentas necessrias para faz-lo, que esteja preparado
o prof e a ed inclusiva.indb 313 6/12/2012 14:22:10
| 314 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
didaticamente, para poder usar estratgias e recursos, cujo objetivo
favorecer o xito de todos os alunos.
A esse respeito observou-se que na EGP, urgente a realizao de cursos
de formao para os professores atuarem pedagogicamente com os recursos
tecnolgicos disponveis. No depoimento, a diretora assinala a dificuldade
de implantar tais recursos, devido falta de formao dos professores:
[...] difcil, os professores tm resistncia, que normal, ainda existe
adolescente que tem resistncia, quanto mais os professores, n?
[...] a prpria resistncia do professor, o professor quem no leva porque
o laboratrio est l. Se ele chegar e pedir, a hora que programar como a
gente tem aqui, divide, entendeu? Ento ele vem e programa, mas raro.
possvel compreender o medo e a resistncia do professor frente aos
recursos tecnolgicos, porm entende-se a urgncia da ressignificao dos
sentimentos e atitudes do docente diante do uso das ferramentas, princi-
palmente quando se trata do uso da TA como meio de acesso ao conheci-
mento do aluno com NEE. Na atual conjuntura preciso que o professor
e toda equipe da escola tenham responsabilidade com a construo de um
ambiente acessvel e inclusivo, eliminando as barreiras arquitetnicas e
atitudinais e a TA se constitui em um arsenal para a construo de uma
aprendizagem autnoma.
4) Aplicao da TA para a Incluso educacional dos alunos
com deficincia
Das duas escolas pesquisadas, apenas a EGP faz uso de instrumentos
referentes TA. A escola tem uma quantidade significativa de alunos
com surdez e deficincia auditiva. No municpio, essa escola j se tornou
referncia. Porm os docentes afirmam ser bastante complicado vivenciar
o processo de incluso e destacam que vrias so as barreiras e entraves.
A diretora fez um breve relato de como aconteceu a insero desses alunos
no contexto da escola.
bastante complicado trabalhar com a incluso Fui eu que recebi todos
eles. na verdade fomos ns n. Nossa equipe, um belo dia recebeu um
telefonema da Secretaria da Educao dizendo: a partir do incio do
o prof e a ed inclusiva.indb 314 6/12/2012 14:22:10
| 315 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
ano vocs estaro recebendo alunos com necessidades especiais, quer dizer,
na verdade foi um choque pra todo mundo, porque ns no trabalhvamos
n. Sabamos que na poca era uma outra escola do municpio que fazia
este trabalho, foi quando essa escola, acho que viu o nmero de alunos
fechar e esses alunos tiveram que vir pra c, foi da em diante que ns...
Entre os docentes existe o reconhecimento da necessidade das ferra-
mentas tecnolgicas, especialmente, as que esto ligadas Tecnologia
Assistiva. visvel o entendimento da docente quando trata da temtica
sobre a importncia dada ao instrumento da TA, em principalmente,
para os alunos surdos, que se constituem em um nmero maior na escola:
, para os alunos surdos a imagem muito importante (Professor da EGP).
O professor da EGP destaca tambm a relevncia dos recursos tecnol-
gicos, por meio de recursos de udio e vdeo para a interao e o desenvol-
vimento da linguagem. Assim diz o professor responsvel por uma sala de
aula com maior quantidade de alunos surdos:
O contato com a voz dos personagens por meio da traduo em Libras traz
mais motivao, eles ficam mais vontade para compreender. H maior
interao, os alunos podem interpretar melhor as histrias e todos podem
participar. E com a interpretao em lngua de sinais os ouvintes passam
a aprender a Libras. Assim a interao fica bem maior. (Professora da
EGP)
Outro aspecto ressaltado pelos docentes foi a chegada dos livros did-
ticos e CDs, os quais possibilitam maior interao dos alunos surdos e
com deficincia auditiva com os contedos, gerando mais autonomia na
construo do conhecimento. A diretora da EGP diz que esse instrumento
facilita o aprendizado da libras por parte do professor, conforme ressalta
o depoimento:
Esse ano a gente graas a Deus, essa vitria pro ms de junho, que [...]
assim, no se voc j tem conhecimento, nos livros didticos est vindo cd
que j em libras, explicando o assunto e tal em libras. Nossa, tem uma
pr que t fazendo graas a Deus o uso direitinho com o uso da libras.
(Diretora da EGP)
A diretora da EGP ressalta ainda o uso de software para construo
do conhecimento terico do professor e para os alunos com deficincia,
o prof e a ed inclusiva.indb 315 6/12/2012 14:22:10
| 316 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
destacando, porm, as dificuldades de acesso desse tipo de material. Assim
Afirma a diretora da EGP:
Alguns que a gente pesquisou, que a gente baixou pra usar em termos de
consulta da USP. Comprados, que vem l diretamente do governo, no.
S que a gente baixou e usa para uso nosso, mas falta o tcnico para um
maior apoio. (Diretora da EGP)
Para a diretora da EGP no momento, a maior contribuio da TA para
incluso de alunos surdos na escola, est no investimento do aprendizado
de libras:
Eu acho que a gente precisa investir muito mais, principalmente assim, a
nossa demanda maior de surdos, e assim, a questo da aprendizagem,
metodologia, essa coisa que um pouco difcil, n, ento assim, a gente ta
investindo mais na questo de t estudando mesmo, com eles, discutindo
com eles a questo da leitura, escrita, dificuldade da lngua, porque a
gente percebe que esses alunos so filhos de pais ouvintes e que no tm
o domnio da lngua,a gente trabalha muito por essa questo da libras.
Garantir o domnio da libras. (Diretora da EGP)
O depoimento da diretora se pauta no entendimento de que a TA pode
ser tambm definida como uma ampla gama de equipamentos, servios,
estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas
encontrados pelos indivduos com deficincias. (COOK; HUSSEY, 1995)
possvel visualizar, portanto que apesar de existir um esforo em se
usar a TA para efetivar a incluso educacional do aluno com deficincia,
muitos so os entraves que dificultam o processo. Os profissionais da EGP
tm essa conscincia, esse aspecto visvel quando a diretora questionada
se acredita haver, nesta escola, a incluso plena, ela assim responde:
No. A gente t na busca, na batalha pra ver se isso realmente se
efetiva, n, uma das maiores dificuldades que eu percebo essa
questo mesmo metodolgica. Como a gente trabalhar com esse
pblico, como garantir essa aprendizagem, porque a gente percebe
muitas vezes que a dificuldade no s da criana, mas da gente
enquanto profissional, n, pra fazer com que essa criana avance,
anto isso que a gente ta querendo investir...
Oportuno destacar a dificuldade registrada por parte dos profissionais
da educao frente incluso dos alunos com NEE e tambm os entraves
o prof e a ed inclusiva.indb 316 6/12/2012 14:22:10
| 317 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
que se apresentam quando do uso da TA, seja pelo desconhecimento, seja
pela ausncia de crena nos recursos tecnolgicos. Entretanto, no se pode
esquecer de que os medos precisam ser vencidos e uma das formas para
superar os obstculos o uso dessas ferramentas no cotidiano escolar, para
tanto, faz-se necessrio tambm a formao do profissional. A formao
dos profissionais para o uso da TA contribuir para uma incluso autnti-
ca, isto , desenvolvendo mltiplas experincias, possibilitando diferentes
interaes, enfim, possibilitando a construo do conhecimento.
Segundo Vygostsky (1987), muito relevante para o desenvolvimento
humano o processo de apropriao, por parte do indivduo, das experin-
cias presentes em sua cultura, neste caso, destaca-se a cultura tecnolgica
e suas mltiplas formas de experincias. O autor enfatiza a importncia da
ao, da linguagem e dos processos interativos na construo das estruturas
mentais superiores. Neste caso especfico, compreende-se que a interao
efetivada pela linguagem vivenciada nos recursos tecnolgicos possibilita
amplo desenvolvimento das funes psquicas superiores. O acesso aos re-
cursos oferecidos pelos recursos tecnolgicos presentes na escola, por meio
da TA e de outros recursos, influenciam determinantemente nos processos
de aprendizagem da pessoa. Nessa direo entendemos a importncia da
Tecnologia Assistiva para o desenvolvimento de pessoas com deficincia.
Consideraes (que no pretendem ser finais)
Como j dito na parte introdutria, este texto traz resultados de uma
pesquisa realizada sobre a presena dos recursos tecnolgicos em ambincia
escolar, focalizando nesta produo, a presena das Tecnologias Assistivas
no contexto ensino e aprendizagem do aluno com deficincia.
A investigao permitiu desvelar que ainda h um grande distanciamento
entre o que prope a teoria sobre a TA e a cotidiano das escolas, conforme
apontam os resultados que esto expostos. As escolas dispem de certo
aparato tecnolgico como TV, TV pen drive, DVD, retroprojetor, data show
(em bom estado de conservao), porm no so devidamente usados para
atender as especificidades dos alunos com NEE. Nas duas escolas focalizadas
neste relato, no existe profissional que saiba operacionalizar os aparelhos
e isso dificulta o uso por parte dos docentes junto aos alunos com NEE.
o prof e a ed inclusiva.indb 317 6/12/2012 14:22:10
| 318 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
Oportuno destacar que o desconhecimento por parte dos professores
impossibilita os docentes de maximizar as potencialidades dos alunos,
melhorar a independncia funcional, aumentar a interao social e evi-
dentemente, melhorar a qualidade de sua vida e a das pessoas que os
cercam dentro e fora do ambiente escolar. Isso por que a TA possibilita
que o aluno com NEE tenha um maior controle sobre sua vida; possa par-
ticipar e contribuir mais ativamente nas atividades na escola, e interagir
mais intensamente com os alunos no-deficientes e, sobretudo, que tenha
as mesmas oportunidades concedidas s pessoas que no tm deficincia
durante a realizao das atividades escolares.
Vale ressaltar que na EGP, a sala de recursos multifuncional conta com a
presena de duas professoras, respectivamente uma especialista em Braille
outra em Libras, que sabem como utilizar os aparatos; as demais no tm
acesso aos recursos e, consequentemente, no sabem manuse-los na au-
sncia das professoras responsveis.
Cabe aqui a seguinte reflexo: se por um motivo superior as professo-
ras tiverem que se ausentar, quem assume o trabalho com os alunos? Por
que os demais docentes tambm no conhecem esses recursos que tm
contribudo com um expressivo desenvolvimento nas reas de reabilitao,
possibilitando melhor qualidade de vida aos seus usurios, restaurando e
desenvolvendo habilidades, ou qui, desenvolvendo novos produtos e
servios especializados? (LAUAND; MENDES, 2008) Por que todos os
professores no passam por cursos que os capacitem a utilizar esse tipo de
tecnologia?
Acreditamos que seria mais vivel que todos os professores soubessem
como trabalhar com as adaptaes pedaggicas para que em cada sala de
aula pudessem envolver os alunos no processo de aprendizagem, ensinando-
-os a utilizar os instrumentos especializados para escrever, desenhar, dis-
positivo de substituio, manuteno ou ajustes de partes do corpo que
faltam ou que so comprometidas, no os deixando muitas vezes isoladas
no momento de realizar algumas atividades.
Ante a fragilidade do uso das TIC e em especial da TA nas escolas que
foram foco deste estudo, ressalta-se o entendimento de que a aplicabilidade
da TA deve ser assegurada pelas polticas educacionais, fazendo cumprir os
princpios legais preconizados pelo Decreto n 5296/2004 e os princpios
o prof e a ed inclusiva.indb 318 6/12/2012 14:22:10
| 319 | CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A INCLUSO EDUCACIONAL NA REDE PBLICA DE ENSINO...
da Educao Inclusiva, de modo que se constitua em possibilidades que
resultem em acesso, participao, autonomia e qualidade de vida por parte
das pessoas que tm deficincia. Estes recursos e servios devem ser inte-
grados nas aes educativas, devendo as propostas contemplar, tambm, a
formao dos professores e outros profissionais que atuam com processos
educativos na perspectiva da incluso.
Referncias
BELLONI, Maria Luiza. A televiso como ferramenta pedaggica na formao
de professores. Educ. Pesqui., v. 29, n. 2 p. 287-30. jul./dez. 2003. Disponvel em
<http://www.scielo.br> Acesso em 25 de out. 2009.
BERSCHI, Rita. Introduo tecnologia assistiva. Porto Alegre: Centro
Especializado em Desenvolvimento Infantil, 2010.
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis ns
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.
action?id=240147>. Acesso em: 16 jun.2007.
CAPOVILLA, Fernando C. Pesquisa e desenvolvimento de recursos tecnolgicos
para educao especial: boas novas para pesquisadores, clnicos, professores,
pais e alunos. Boletim Educao, So Paulo, n. 1, 1997.
CAT - COMIT DE AJUDAS TCNICAS. Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica. Ata da Reunio VII. Braslia, 2007,
Disponvel:<http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reunio_do_
Comite_de_Ajudas_Tcnicas.doc> Acesso em: 05 jan. 2008.
COOK, Albert M.; HUSSEY, Susan M. Assistive tecnologies: principles and
practice. Missouri, EUA: Mosby-Year Book, 1995.
EUROPEAN COMMISSION - DGXIII - Empowering Users Trought Assistive
Technology,1998. Disponvel em: <http://www.siva.it/research/eustat/index.
html>. Acesso em: 15 jan.2009.
GALVO FILHO, Tefilo A.; DAMASCENO, Luciana L. Tecnologia assistiva
para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista
Incluso,.ano 2, n. 02, p. 25-32, 2006,. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: 08 jan. 2009.
o prof e a ed inclusiva.indb 319 6/12/2012 14:22:10
| 320 |
ANTONILMA S. ALMEIDA CASTRO | LUCIMRE RODRIGUES DE SOUZA | MARILDA CARNEIRO SANTOS
GIL, Marta E. de A. Incluso digital e incluso social: o papel da acessibilidade.
In: OMOTE, Sadao. (Org.). Incluso: inteno e realidade. Marlia: Fundepe,
2004. p. 159-165.
LAUAND, Gisele B. do Amaral; MENDES, Enicia G. Fontes de informao
sobre tecnologia assistiva para indivduos com necessidades especiais. In:
MENDES, Enicia Gonalves; ALMEIDA, Maria Amelia; HAYASHI, Maria
Cristina P. I. (Org.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar
a prtica. Araraquara, SP: Junqueira &Marin Editores, 2008. p. 125-133.
PIMENTEL, Susana Couto. As prticas pedaggicas na ateno s necessidades
educativas especiais dos alunos: uma anlise a partir das teorias do currculo.
In: SANTOS, Marilda Carneiro; GONALVES, Isa Maria Carneiro; RIBEIRO,
Solange Lucas (Org.). Educao inclusiva em foco. Feira de Santana: Universidade
Estadual de Feira de Santana, 2006.
SOUZA, Lucimre Rodrigues de. A prtica docente em ateno diversidade:
reflexes sobre a prxis educativa. In: SANTOS, Marilda Carneiro;
GONALVES, Isa Maria Carneiro; RIBEIRO, Solange Lucas (Org.). Educao
inclusiva em foco. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana,
2006. p. 25-42.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
o prof e a ed inclusiva.indb 320 6/12/2012 14:22:10
| 321 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
A comunicao construindo redes entre a
escola e o aluno com surdocegueira
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
Introduo
Este artigo aborda a temtica da educao especial, tendo como foco a
incluso escolar de pessoas com surdocegueira, com nfase nos aspectos
comunicativos, apresentando e analisando os resultados de pesquisa de
doutorado em Educao, ocorrida em escolas pblicas e particulares, da
Educao Bsica, no Ensino Fundamental II e no 1 ano do Ensino M-
dio, da cidade de Salvador-Bahia. O trabalho est vinculado ao Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia, tendo sido submetido e aprovado pelo Comit de tica de Pesquisa
em Seres Humanos (CEP) da Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica,
sob o protocolo de n 132/2009, destacando-se por ser o primeiro estudo
realizado com alunos surdocegos no Estado da Bahia.
Considerando ento, os aspectos: surdocegueira, escola e comunicao,
o objetivo geral da pesquisa foi estudar, entender e discutir as diferentes
formas de comunicao de alunos surdocegos, relacionando-as com o seu
processo de incluso em escolas regulares de Educao Bsica, na cidade
de Salvador-Bahia. Os objetivos especficos foram: descrever e analisar
as formas de comunicao exclusivas de alunos com surdocegueira que
estudam em escolas do Ensino Bsico, em Salvador-Bahia; identificar os
tipos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibilizados
aos alunos surdocegos nas escolas; discutir as formas de comunicao e o
o prof e a ed inclusiva.indb 321 6/12/2012 14:22:10
| 322 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
Atendimento Educacional Especializado encontrado, relacionando-os com
processo de incluso educacional vivenciado por alunos com surdocegueira.
A pesquisa teve como fundamentao terica os estudos sobre o desen-
volvimento humano que relacionam linguagem, desenvolvimento e apren-
dizagem, com nfase na abordagem scio-histrica. (VYGOTSKY, 1997,
2008) Tambm serviram de base os estudos sobre a comunicao, com
nfase nas formas de comunicao da pessoa surdocega (AMARAL, 2002;
CADER-NASCIMENTO, 2007; DORADO, 2004; MAIA, 2004; VIAS,
2004, dentre outros). A opo metodolgica foi pela pesquisa qualitativa,
do tipo estudo de caso, por entender que o mergulho profundo e exaustivo
proposto por este tipo de metodologia poderia facilitar a compreenso sobre
a comunicao da pessoa surdocega no espao escolar. (GOLDENBERG,
1997) A complexidade deste fenmeno educativo requer uma abordagem
que permita ser revisitada, ampliada, reconstruda ao longo do processo de
investigao, por tratar-se de um tema novo e em constante transformao.
A escola e a comunicao com a pessoa
com surdocegueira
Iniciando as reflexes pela conceituao da surdocegueira, datada
de 1977, na Conferncia Mundial Helen Keller, em Nova York, uma das
primeiras definies de surdocegueira:
Uma pessoa surdocega quando tem um grau de deficincia visual
e auditiva grave que lhe ocasiona srios problemas na comunica-
o e na mobilidade. Uma pessoa surdocega necessita de ajudas
especficas para superar essas dificuldades na vida diria e nas
atividades educativas, laborais e comunitrias. Esto includas
dentro deste grupo, no somente as pessoas que tm perda total
destes sentidos, mas tambm aquelas que possuem um resduo
visual e/ou auditivo que deve ser aproveitado da melhor maneira
possvel, a fim de que a sua incapacidade seja a menor possvel.
1

1
Una persona es sordociega

cuando tiene un grado de deficiencia visual y auditiva grave
que le ocasiona serios problemas en la comunicacin y en la movilidad. Una persona
sordociega necesita ayudas especficas para superar esas dificultades en la vida diaria y
en actividades educativas, laborales y comunitarias. Se involucran dentro de este Grupo,
o prof e a ed inclusiva.indb 322 6/12/2012 14:22:11
| 323 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
(SENSE INTERNACIONAL, 2009a, p. 1, traduo nossa, grifos
do autor)
Pode-se observar, nessa descrio, a diversidade de pessoas que cabem
no escopo da surdocegueira, pessoas com perda total dos dois sentidos,
visual e auditivo, e pessoas com resduos desses sentidos. Essa gama de
possibilidades gera dvida no momento de nomear a condio perceptiva
da pessoa com surdocegueira. Farrell (2008, p. 59-60, grifos do autor), ao
discutir a definio de surdocegueira no Pas de Gales, afirma:
[...] s vezes surdocego escrito como uma palavra s, o que pode
ser entendido como uma sugesto de que o efeito combinado de
ser surdo e cego maior do que a soma de suas partes. s vezes,
ela escrita como duas palavras separadas, surdo cego, ou como
palavras ligadas por hfen, surdo-cego.
No Brasil, a grafia constante nos documentos oficiais emitidos pelo Mi-
nistrio da Educao e Cultura surdocegueira, sendo assim considerada
como uma palavra nica. Essa tendncia observada em muitos pases.
Na Espanha, por exemplo, a Organizao Nacional de Cegos Espanhis
(ONCE), em publicao de referncia internacional sobre surdocegueira,
caracteriza-a como uma deficincia nica, que tem na comunicao um
dos seus principais entraves:
Pode-se afirmar que uma pessoa surdocega quando, sendo cega
ou deficiente visual, tambm surda ou deficiente auditiva, de tal
forma que difcil, quando no impossvel, comunicar-se com os
demais com normalidade.
2
(REYES, 2004, p. 138, traduo nossa)
Em Portugal, o Ministrio da Educao, em pgina da internet, carac-
teriza a surdocegueira como uma deficincia sensorial que compromete a
interao da pessoa surdocega com o mundo:
Algumas crianas e jovens com necessidades educativas especiais
de carcter prolongado apresentam combinao de acentuadas
no solamente las personas que tienen prdida total de estos dos sentidos, sino tambin
a aquellos que poseen un remanente visual y/o auditivo, que debe ser aprovechado de
la mejor manera con el fin de que su Incapacidad sea la menor posible.
2
Se puede afirmar que uma persona es sordociega, cuando siendo ciega o deficiente
visual, es tambin sorda o deficiente auditiva, de forma tal que es difcil, cuando no
imposible, comunicarse com los dems com normalidad.
o prof e a ed inclusiva.indb 323 6/12/2012 14:22:11
| 324 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
limitaes sensoriais - audio e viso - que dificultam a compre-
enso do mundo em seu redor e a interaco com os outros e com
o meio ambiente fsico. (PORTUGAL, 2009, p. 1)
Na Alemanha, pas que tem um grande nmero de pessoas surdocegas,
a organizao Deutsches Taubblindenwerk (Surdocegos Alemes), ao apre-
sentar o conceito de surdocegueira como deficincia especfica, retoma a
declarao publicada em 1 de abril de 2004 pelo Parlamento Europeu sobre
os direitos dos surdocegos, ressaltando as questes do acesso informao
e do prejuzo na comunicao e na mobilidade como potencializados nos
casos da surdocegueira:
Considera que a surdocegueira uma deficincia forte, sob a
forma de uma combinao de deficincia visual e auditiva, o
que leva a dificuldades de acesso informao, comunicao e
mobilidade.
3
(DEUTSCHEN TAUBBLINDENWERK, 2009,
p. 1, traduo nossa)
Seguindo a lgica do Parlamento Europeu, a Unio Europeia de Surdoce-
gos (EDBU), organizao no governamental de apoio pessoa surdocega,
afirma a surdocegueira como uma deficincia nica, informando:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias com-
binaes de problemas auditivos e visuais, causando obstculos na
comunicao e na interao social e prtica e impedindo a plena e
inclusiva participao na sociedade.
4
(EUROPEAN DEAFBLIND
UNION, 2009, p. 1, traduo nossa)
Registram-se, ainda na Europa, importantes centros de apoio pessoa
surdocega. A Sense Internacional (2009) um desses centros. Criada em
1955 para atender grupos de familiares de crianas vtimas da rubola
congnita, a Sense, hoje com sede em Londres, incentiva aes na rea da
surdocegueira que vo desde publicaes at apoio financeiro para criao
e manuteno de projetos para surdocegos. A Sense tem representaes
3
[...] in der Erwgung, dass Taubblindheit eine ausgeprgte Behinderung in Form einer
Kombination von Seh- und Hrbehinderungen ist, was zu Schwierigkeiten beim Zugang
zur Information, Kommunikation und Mobilitt fhrt.
4
Deafblindness is a unique disability caused by various combinations of auditory and
visual impairments. It causes obstacles in communication and social and practical
interaction and prevents full and inclusive participation in society.
o prof e a ed inclusiva.indb 324 6/12/2012 14:22:11
| 325 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
nas mais diversas regies do planeta, e em sua pgina de internet a surdo-
cegueira aparece como:
A surdocegueira uma (deficincia) nica, causada por vrias
combinaes de problemas auditivos e visuais, causando obst-
culos na comunicao e na interao social e prtica e impedindo
a plena e inclusiva participao na sociedade.
5
(SENSE, 2009,
p. 1, traduo nossa)
Este conceito traz a dimenso abordada por Farrell (2008), que no tinha
sido contemplada at o momento. Trata-se de incluir na conceituao da
surdocegueira as pessoas com mltiplas deficincias sensoriais. Quando se
trata de mltiplos sensoriais, podero estar includos surdocegos com com-
prometimentos fsicos, mentais, ou intelectuais, sendo difcil, inicialmente, o
diagnstico diferencial, e a pessoa pode ser considerada somente na dimen-
so dos outros comprometimentos. Nestes casos, a pessoa surdocega corre
o risco de no ser compreendida nas suas necessidades primordiais, como
por exemplo, a construo de um sistema de comunicao com o mundo.
Na Amrica Latina, a Sense teve e tem papel fundamental nas aes
desenvolvidas com as pessoas surdocegas. A Sense latino-americana traz,
em sua pgina na internet, vrias definies de surdocegueira, com destaque
para a produo latino-americana:
A surdocegueira uma deficincia mltipla, que implica numa
limitao dos sentidos da distncia: viso e audio, o que faz com
que a pessoa necessite de apoios especializados, como o uso de
tcnicas de comunicao adaptadas para o acesso informao da
educao e da vida diria.
6
(SENSE INTERNACIONAL, 2009b,
p. 1, traduo nossa)
Nas diferentes conceituaes da SENSE Latino-americana, fica evi-
denciada a concepo da pessoa com surdocegueira como algum que
5
Deafblindness is a visual and hearing impairment. These impairments can be of any
type or degree and are sometimes called multi-sensory impairments (MSI). There are
many different causes of MSI. Most people who are multi-sensory impaired have some
useful vision and/or hearing.
6
La Sordoceguera es una discapacidad mltiple que implica una limitacin en los
sentidos de la distancia: visin y audicin, lo cual hace que la persona requiera de apoyos
especializados como el uso de tcnicas de comunicacin adaptadas para acceder a la
informacin de la educacin o de la vida diaria.
o prof e a ed inclusiva.indb 325 6/12/2012 14:22:11
| 326 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
necessitar de apoio especializado para desenvolver a sua autonomia e
independncia, a comear pela prpria comunicao com o mundo, atri-
buindo assim, a essa condio perceptiva, uma singularidade que difere da
pessoa que tenha apenas uma das duas deficincias (visual ou auditiva).
Outra importante organizao internacional no governamental que
produz conhecimento e realiza atividades de promoo de qualidade de
vida da pessoa surdocega a Deafblind International (DbI). A DbI, na sua
definio sobre surdocegueira, enfatiza o impacto que a concomitncia das
duas deficincias causa na pessoa surdocega. A condio perceptiva que se
origina dessa situao impede que uma determinada capacidade perceptiva,
visual ou auditiva remanescente possa ser usada com significativa eficcia
para substituir ou atenuar os impedimentos causados pela outra. Ou seja,
se a pessoa tem uma surdez que no total, ela no poder utilizar o seu
resduo auditivo, da mesma forma que o faria se apenas tivesse a deficincia
auditiva. A sua performance estar comprometida tambm pelo impedimen-
to visual. O conceito da DbI aponta ainda possibilidades de interveno,
deixando claro que o surdo-cego no pode ser tratado apenas como surdo
ou apenas como cego, e precisa de um trabalho diferenciado:
O termo surdocego descreve a surdocegueira como uma condio
que combina a audio e a viso em graus variados, dois rgos
sensoriais que multiplicam e aprofundam o impacto de cada um,
criando uma deficincia grave que diferente e nica. Todos os
surdocegos tm problemas com a comunicao, o acesso infor-
mao e mobilidade. No entanto, as suas necessidades espec-
ficas variam muito de acordo com a idade, o incio e o tipo da
surdocegueira. Os surdocegos so incapazes de utilizar plenamente
um sentido para compensar a diminuio dos outros. Assim, eles
vo requerer servios que so diferentes daqueles destinados ex-
clusivamente s pessoas cegas ou pessoas surdas.
7
(DEAFBLIND
INTERNATIONAL, 2009, p. 1, traduo nossa)
7
A deafblind term deafblindness describes a conditon that combines in varying degrees
both hearing and visual impairment. Two sensory impairments multiply and intensify
the impact of each other creating a severe disability which is different and unique. All
deafblind people experience problems with communication, access to information and
mobility. However, their specific needs vary enormously according to age, onset and type
of deafblindness. Deafblind people are unable to use one sense to fully compensate for
the impairment of the other. Thus they will require services which are different from
those designed exclusively for either blind people or deaf peopleTwo sensory impairments
o prof e a ed inclusiva.indb 326 6/12/2012 14:22:11
| 327 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
Outro espao de discusso e apoio surdocegueira a The Word Federa-
tion of the Deafblindhttp (2009), que tambm refora o consenso de que a
surdocegueira uma nica deficincia. Traduz de forma bem objetiva essa
ideia: A surdocegueira uma deficincia nica, causada pela combinao
da deficincia auditiva e visual severa.
8

Nos Estados Unidos da Amrica, o conceito de surdocegueira pode
ser encontrado no Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), que
considerado como uma lei de regulao para as aes da educao especial.
O site do IDEA situa-se no Ministrio da Educao, na seo de educao
especial, e define a surdocegueira como:
Tendo os danos visuais e auditivos, a combinao deles cria
necessidades de comunicao muito severas, bem como outras
necessidades do desenvolvimento e da aprendizagem que no
podem ser apropriadamente educadas em programas de educao
especial apenas para crianas e jovens com deficincia auditiva,
deficincia visual e graves deficincias, sem assistncia suplementar
para suprir suas necessidades educacionais que se devem a estas
duplas e coincidentes deficincias.
9
(UNITED STATES OF
AMERICA, DATA, p. 1, traduo nossa)
Os conceitos discutidos at o momento, portanto, referem que: a surdo-
cegueira uma deficincia nica, causada pela perda da viso e da au dio,
concomitantemente; a forma como se apresenta ir depender da exten so
de comprometimento das perdas, podendo ser total ou parcial; afeta a co-
municao, a mobilidade, a interao e o acesso s informaes. Ampliando
um pouco mais esses conceitos, a Association of the Swedish Deafblind
(FSBD) apresenta a seguinte definio:
multiply and intensify the impact of each other creating a severe disability which is
different and unique..All deafblind people experience problems with communication,
access to information and mobility.
8
La sordoceguera es una discapacidad nica, causada por la combinacin de deficiencia
auditiva y visual severa.
9
Having auditory and visual impairments, the combination of which creates such
severe communication and other developmental and learning needs that they cannot be
appropriately educated in special education programs solely for children and youth with
hearing impairments, visual impairments and severe disabilities, without supplementary
assistance to address their educational needs due to these dual concurrent disabilities.
o prof e a ed inclusiva.indb 327 6/12/2012 14:22:11
| 328 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
De acordo com a Associao Sueca de Surdocegueira, a pessoa
surdocega se ele ou ela tem viso e audio prejudicada a ponto
de ocasionar-lhe bvias dificuldades na sua vida cotidiana, de
acordo com os estatutos da Associao dos Surdocegos suecos,
FSDB. Esta uma definio funcional, e no estritamente com
base em medies de viso e audio, mas sobre o modo como a
pessoa se ajusta s suas desvantagens e s suas necessidades. Ele
tambm admite que a surdocegueira uma dupla desvantagem,
ocasionando maiores dificuldades, mais do que simplesmente
adicionar os problemas visuais aos comprometimentos auditivos.
10

(FSDB, 2009, traduo nossa)
Na definio disponibilizada pela Associao Sueca de Surdocegueira,
observa-se que ser a funcionalidade, ou seja, a forma como a pessoa utiliza
efetivamente o seu potencial, a utilizao prtica que a mesma faz dos seus
sentidos remanescentes e dos seus resduos auditivos ou visuais, caso os
tenha, que ir definir o grau da surdocegueira. Essa concepo acompanha
uma tendncia mundial na rea da habilitao e reabilitao de pessoas
com deficincia, que opta por considerar e enfatizar a condio efetiva
que a pessoa dispe para realizar as atividades do seu cotidiano. A ideia
da funcionalidade, presente no Cdigo Internacional de Funcionalidade.
(OMS, 2004)
Acompanhando a evoluo dos conceitos sobre surdocegueira nas
diversas culturas, no Brasil as publicaes cientficas da rea optam por
considerar a surdocegueira como uma deficincia nica. (BRASIL, 2002;
CADER-NASCIMENTO, 2007; MAIA, 2004; MASINI, 2002) Ao analisar
a evoluo da nomenclatura, Maia (2004, p. 1) assinala que:
Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por vol-
ta de 1800, conforme apresentao feita no Curso da Centrau
(Centro de Reabilitao da Audio do Paran) em 1996, por
profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes
10
According to the Swedish Association of the Deafblind a person is deafblind if he or
she has so impaired sight and hearing as to give him obvious difficulties in his daily life,
according to the statutes of the Association of the Swedish Deafblind, FSDB. This is a
functional definition, not strictly based upon measurements of sight and hearing, but on
how the person adjusts to his/her handicaps and on his/her needs. It also acknowledges
the facts that deafblindness is a double handicap, giving greater difficulties than just
adding the problems of visual to those of auditory impairment.
o prof e a ed inclusiva.indb 328 6/12/2012 14:22:11
| 329 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
denominaes foram usadas: Dificuldade de aprendizagem Pro-
funda e Mltipla (DAPM), Mltipla Deficincia Severa, Surda
com Mltipla Deficincia, Cego com Deficincia Adicional,
Mltipla Privao Sensorial (MPS), Dupla Deficincia Sensorial
e finalmente surdocegueira.
A autora informa ainda ter sido Salvatore Lagali quem props, na Con-
ferncia Internacional ocorrida na Sucia, em 1991, que fosse retirado o
hfen do termo surdocegueira, a fim de sedimentar a ideia da singularida-
de dessa condio perceptiva, e, desde ento, vem ocorrendo um amplo
movimento para tornar esse procedimento universal. Comungando com
essa percepo, nesta pesquisa a expresso surdocegueira ser grafada sem
hfen, confirmando o entendimento de que a surdocegueira uma defici-
ncia nica e peculiar.
Dentre as peculiaridades dessa condio sensorial est o comprome-
timento dos principais sentidos da percepo de distncia, ocasionando
alteraes quanto aquisio e desenvolvimento das habilidades relativas
locomoo e comunicao. Essas dificuldades iro depender, dentre outros
aspectos, do grau de comprometimento da viso e da audio. McLetchie e
Riggio (2002, p. 146) afirmam que [...] a maioria dos alunos com surdo-
-cegueira apresenta audio ou viso residual, ou ambos.
Especialistas na rea da surdocegueira revelam que as dificuldades de
comunicao podem ser um grande entrave para a educao da pessoa
surdocega. Amaral (2002, p. 124) informa que: A comunicao crtica
no desenvolvimento e educao de estudantes surdo-cegos. Desde que
as primeiras pessoas surdocegas comearam a ser educadas, a questo da
comunicao tem sido assunto central no processo.
Sendo assim, para estudar a incluso do aluno surdocego no sistema
regular de ensino estudar tambm, ou principalmente, a comunicao do
aluno surdocego com a comunidade escolar (professor, alunos, funcionrios
da escola e outros).
A comunicao e o seu papel estruturante no
desenvolvimento humano
A comunicao humana entendida como um processo intencional e bidi-
recional envolve dois momentos: uma dimenso receptiva, que se refere ao
o prof e a ed inclusiva.indb 329 6/12/2012 14:22:11
| 330 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
modo como a mensagem recebida e compreendida por quem a recebe, e a
dimenso expressiva, que envolve o emissor da mensagem. (BRASIL, 2002)
Em se tratando de pessoas com surdocegueira, as formas de comunica-
o podem variar na recepo e na expresso da mensagem. Por exemplo,
a pessoa pode usar a linguagem oral para se expressar e a Lngua Brasileira
de Sinais (Libras) adaptada para receber as mensagens. Neste caso, para
ser fluida a comunicao necessita que a Libras adaptada seja dominada
tanto pelo emissor como pelo receptor da mensagem, caso contrrio, o
surdocego tende a ficar falando sozinho, literalmente. A comunicao,
que pressupe interao e linguagem, uma ao intencional que envolve
a interlocuo, o dilogo. Sendo assim, no basta que a pessoa surdocega
domine o seu sistema de comunicao. fundamental que, na escola, as
outras pessoas tambm possam entender e utilizar esse sistema, criando
um canal bidirecional, uma comunicao de fato.
Presente na histria da humanidade desde os seus primrdios, a comu-
nicao uma necessidade fundamental do ser humano. A compreenso
filogentica da linguagem apontando o seu carter multimodal facilita e
amplia o entendimento da afirmao de que [...] a linguagem surge na
espcie humana como resultado da evoluo de mltiplos subcomponentes.
da convergncia desses mltiplos fatores que sai o todo. (ANDRADE;
SANTOS; BUENO, 2004, p. 167) A linguagem , pois, uma ao complexa
que no resulta apenas na expresso oral, e por isso no pode ser reduzida
fala. O humano, em sua comunicao com o outro, utiliza-se de diversas
formas de expresso.
Santana (2007, p. 79), em comentrio a respeito da multimodalidade
na construo e expresso da linguagem, afirma: A linguagem humana ,
assim, prenhe de gestos que variam da especificao mnima da ordem do
simblico (vocalizao, balbucios manuais e vocais) ao uso efetivo dessa
ordem. Sendo assim, nas situaes de comunicao, o ser humano utiliza-se
de variados recursos para se expressar, combinando-os entre si, na tentativa
de entender e se fazer entendido.
Farrell (2008, p. 70), na perspectiva de mltiplas expresses da lingua-
gem, analisa a importncia da comunicao na vida da pessoa surdocega e
faz uma distino entre a comunicao no simblica e simblica, afirmando
que a comunicao simblica pode ser entendida como [...] alguma coisa
o prof e a ed inclusiva.indb 330 6/12/2012 14:22:11
| 331 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
um objeto, uma figura, um sinal manual ou uma palavra falada representa
um conceito, permitindo que a criana se refira s coisas que no esto
no aqui e agora. J a comunicao no simblica refere-se diretamente as
coisas como so. No caso da pessoa surdocega de extrema importncia
atentar para estes dois nveis de comunicao, buscando garantir que as
formas de comunicao usadas pela pessoa surdocega, possam abrir espao
para representaes simblicas e no simblicas.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL,
2007, p. 17), ao referir-se Comunicao, assim se expressa:
Comunicao abrange as lnguas, a visualizao de textos, o braile,
a comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos de
multimdia acessvel, assim como a linguagem simples, escrita
e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os
modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comuni-
cao, inclusive a tecnologia da informao e comunicao.
Com este enfoque, o conceito de comunicao apresentado torna-se
bastante amplo, mencionando a linguagem oral e escrita, o sistema braille,
as lnguas e alguns sistemas de comunicao alternativos, alm de incluir,
nesse escopo, os sistemas, modos e meios tecnolgicos utilizados para po-
tencializar essas linguagens. Neste conceito emerge o termo lngua, que
at este momento da reflexo ainda no havia sido abordado. O que define
uma lngua? Como este assunto se insere nos conceitos de comunicao
e linguagem?
Martin (2003), ao buscar diferenciar lngua e linguagem, retoma as ideias
do linguista clssico, Saussure (1857-1913), e afirma que para a lngua se
constituir ela deve se inscrever em um sistema lingustico comum a um
determinado grupo. Assim, as palavras ou gestos que podem ser produzi-
das quando estamos em uma determinada modalidade comunicativa, s
se tornam expresso de uma lngua quando reconhecidas como inseridas
no sistema de memria comum de um grupo de pessoas.
Outro aspecto importante relativo dinmica de uma lngua o fato da
lngua no ser esttica, ela viva, se constri e se renova continuamente na
coletividade. Falando sobre a mobilidade na Lngua de Sinais, Reily (2004,
p. 17) afirma: [...] uma lngua lngua porque tem uma estrutura de regras
o prof e a ed inclusiva.indb 331 6/12/2012 14:22:11
| 332 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
socialmente convencionalizada. Existe possibilidade de novas criaes na
lngua, mas o grupo precisa aceder s mudanas.
Ao aprofundar a temtica do uso de uma lngua para a comunicao da
pessoa surdocega, Vias (2004) afirma que a comunicao ativa, intencio-
nal e desejada, e para se estabelecer pressupe, por parte dos interlocutores
(quem envia e quem recebe), um processo de anlise e comparao das
mensagens por eles produzidas. Este processo envolve uma negociao de
significados em comum, ou seja, para analisar uma mensagem, o signo
utilizado por quem o produziu deve ser entendido por quem o recebe. A
negociao considerada por Vias como a base da interao comunicativa,
e, portanto, do processo de comunicao.
Autores da Teoria Scio-histrica tambm fazem esta vinculao entre
a comunicao e a interao social. Vigotsky, Luria e Leontiev (2001)
por exemplo, estudam a importncia do aprendizado de uma lngua para
o desenvolvimento humano. Para estes autores a aprendizagem de uma
lngua impulsiona e organiza as formas superiores do pensamento huma-
no. Ao entrar em contato com a fala social, a fala do seu grupo cultural,
a criana se desenvolve. E ser convivendo socialmente com os membros
mais amadurecidos e que possuem uma lngua estruturada, que a criana
vai aprender uma forma de comunicar-se com os seus iguais.
Vigotsky (1997) discute que na criana com deficincia este processo
ocorre como uma supercompensao, que seria o mecanismo psicolgico
gerado a partir da inadaptao e da insuficincia, ou seja, a criana, motiva-
da pela necessidade de adaptar-se ao mundo, nutrindo-se do que o mesmo
tem para oferecer, realizar um grande esforo cognitivo para compreen-
der e se fazer compreendida, de maneira a comunicar-se com o outro. a
aprendizagem, pois, que impulsiona o desenvolvimento, e so as vivncias
sociais que estimulam o nascimento de uma lngua.
Um outro aspecto importante no aprendizado de uma lngua que
apontado por Vigotsky (2008) refere-se ao fato de que a lngua no
apenas um sistema que envolve a relao com o mundo, mas tambm
uma forma de comunicar-se consigo mesmo, organizar os pensamentos,
conhecer a subjetividade, dar sentido s sensaes etc. A lngua tambm
tem uma funo reguladora que se faz presente nos processos cognitivos de
internalizao do sujeito, e que retorna ao ambiente modificada pela ela-
o prof e a ed inclusiva.indb 332 6/12/2012 14:22:11
| 333 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
borao feita internamente. Vigotsky (2008) faz a analogia desse processo
com uma espiral, os conhecimentos vo sendo adquiridos na relao com o
meio, internalizados e, aps a elaborao junto a aprendizados preexisten-
tes, retornam ao ambiente modificando o mesmo, favorecendo uma nova
situao modificadora para o indivduo, de modo a estimul-lo para que se
desenvolva sempre mais, de forma dialtica. uma evoluo psicolgica e
cultural vinculada diretamente aos processos de ensinar e aprender e, por
isso, constituem um fenmeno para ser observado e entendido tambm
no ambiente escolar.
A escola ao lidar com o aluno surdocego precisa estar ciente da impor-
tncia da comunicao para este aluno, compreendendo, por exemplo,
que no basta o aluno surdocego usar gestos e sons que s ele entende.
preciso que as suas formas de expresso estejam inseridas em um siste-
ma lingustico, seja este baseado na lngua oral ou gestual. Ou seja, para
facilitar o acesso do aluno aos contedos escolares importante conhecer
as peculiaridades que envolvem a sua comunicao, acolhendo os limites
e possibilidades das formas de comunicao usadas pelos alunos.
As formas de comunicao da pessoa com surdocegueira
Um aspecto importante a ser considerado no estudo das formas de
comunicao diz respeito ao momento de aquisio da surdocegueira, se
congnito ou adquirido. Nos casos congnitos, a presena de um interlo-
cutor competente e exmio observador que possa descobrir o sentido das
aes iniciadas pela criana, oferecendo em contrapartida uma resposta de
fcil percepo, o ponto principal para o incio de uma comunicao. Essa
partilha de significados entre a criana e seu mediador permitir o desen-
volvimento da criana surdocega. A negociao de significados resultar
na aquisio de uma forma de comunicao, inicialmente no simblica,
marcada pelo uso de objetos de referncia, que representam coisa em si.
Esta comunicao poder progressivamente evoluir para uma linguagem
simblica e posteriormente para uma lngua.
Diferentemente da pessoa surdocega congnita que precisa iniciar um
processo de comunicao, a pessoa com surdocegueira adquirida, quando
j tem uma linguagem desenvolvida, vai precisar aceitar a nova situao e
buscar formas alternativas de comunicao. Para essas pessoas, Vias (2004)
o prof e a ed inclusiva.indb 333 6/12/2012 14:22:11
| 334 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
considera que o espao educacional tem um sentido muito particular de
capacitar para uma nova vida. A pessoa ter que aprender a utilizar outros
sentidos, a perceber e comunicar-se a partir de uma nova lgica. Para a
pessoa com surdocegueira adquirida, o sistema educacional precisa consi-
derar que essa pessoa tem experincias anteriores sobre o mundo e muitas
vezes j se comunica atravs de uma lngua estruturada, oral ou sinalizada.
A meta principal do trabalho especializado apoiar a construo de formas
alternativas para potencializar a comunicao existente. Essas pessoas po-
dem se beneficiar com a presena de um intrprete, ou guia-interprete que,
diferentemente do mediador, pode ter funo de apoio quanto recepo
ou expresso da linguagem.
As formas de comunicao utilizadas pela pessoa surdocega dependero
do contexto em que a pessoa surdocega vive e as oportunidades educacio-
nais, familiares e sociais a que essa pessoa teve acesso. Uma mesma pessoa
pode usar vrios tipos de sistemas de comunicao ao longo da vida, pois, a
depender da sua idade, as necessidades comunicativas vo se modificando.
Existiro pessoas que podero utilizar dois ou mais tipos de sistema para
a sua comunicao, por exemplo, faz uso da fala ao comunicar-se expressi-
vamente, enquanto usa o sistema braille ao comunicar-se receptivamente.
Na tentativa de sintetizar a complexidade dos sistemas de comunicao
da pessoa surdocega, segue uma classificao proposta por Dorado (2004):
Sistemas alfabticos e no alfabticos. Os alfabticos, adaptam os sis-
temas de leitura e escrita impresso ou em braille, realizando-os diretamente
no corpo da pessoa surdocega, ou, no caso em que existe o uso do resduo
visual, projetando-os a uma distncia visual que possibilite a visualizao
dos mesmos. Os sistemas no alfabticos referem-se a adaptaes realizadas
com a Lngua de Sinais naturais ou Lngua de Sinais, realizadas no corpo
da pessoa surdocega ou projetados a uma distncia visual compatvel com
a necessidade da pessoa surdocega.
Sistemas baseados na lngua oral. Nestes casos a oralidade o veculo
de representao da lngua. Pode-se potencializar o resduo auditivo da
pessoa surdocega, ampliando a emisso da fala para uma frequncia que
possa ser ouvida por ela. Ou potencializar o seu canal visual, para uso da
leitura labial. Ou o seu canal tctil, facilitando o uso do TADOMA, que
o prof e a ed inclusiva.indb 334 6/12/2012 14:22:11
| 335 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
consiste na percepo da lngua oral pela pessoa surdocega a partir da vi-
brao provocada pela fala na musculatura orofacial de quem emite a fala.
Sistemas baseados na lngua escrita. Nestes sistemas a escrita a
forma que o surdocego utiliza para receber e transmitir a mensagem. Inclui
a forma de escrita e leitura em Braille. Ser o resduo visual da pessoa que
vai direcionar a escolha para o sistema impresso ou em braille.
Considerando ambas as situaes, surdocegueira congnita e adquirida,
e a grande variabilidade do contexto lingustico do surdocego, a comuni-
cao em sala de aula vai demandar criatividade, conhecimento e perse-
verana por parte de educadores, alunos surdo-cegos e demais pessoas da
comunidade escolar. A apropriao pela comunidade escolar, deste vasto
e rico conhecimento tpico sobre as formas de comunicao do aluno sur-
docego fundamental para garantir que a sua subjetividade seja acolhida
e promovida no espao da escola.
A escola favorecendo a rede inclusiva
A escola, concebida como um sistema de relaes, necessita que a co-
munidade escolar, e no apenas o professor, se prepare para lidar com o
que ocorre no cotidiano da sala de aula. (PATTO, 1999) fundamental
fomentar, no ambiente escolar, a cultura do acolhimento diversidade, pro-
mover situaes de apreciao e acomodao da complexidade sociocultural
dos seres humanos, trazer para as instncias internas da escola, de forma
crtica e contextualizada, o que acontece em outros contextos nos quais a
criana circula, ajudando-a a superar barreiras que as vivncias extraesco-
lares possam representar para o cotidiano escolar. (SACRISTAN, 2002)
A respeito dessas barreiras, Miranda (2008, p. 292) faz a seguinte re-
flexo:
Parece evidente a existncia de barreiras no cotidiano da sala de
aula, que dificultam o processo de interao e de aprendizagem
dos diferentes alunos. Essas barreiras so pedaggicas quando
se referem s condies para construo do conhecimento no
mbito da escola e atitudinais quando so relativas s interaes
sociais e se relacionam diretamente com os aspectos pedaggicos,
influenciando-se mutuamente.
o prof e a ed inclusiva.indb 335 6/12/2012 14:22:11
| 336 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
Entendendo que a aprendizagem se d com e no ambiente cultural onde
a criana est inserida, impulsionando nessa dialtica o desenvolvimento
interior ou intrapsicolgico do ser humano (VIGOTSKY, 1994), torna-se
fundamental estimular a comunicao dentro do espao escolar, ressignificar
as situaes, atenuando e derrubando as barreiras pedaggicas e atitudi-
nais. Por ser um fato que as barreiras se influenciam, retroalimentando-se,
importante colocar um fim a esse crculo vicioso atravs do fomento
criao de situaes atitudinais que estimulem novas descobertas pedag-
gicas, motivando e assegurando a incluso escolar.
a partir das relaes entre as pessoas, das relaes interpsicolgicas,
que ocorre o obuchenie, que, segundo Van Der Veer e Valsiner (1996 apud
OLIVEIRA, 2000), poderia ser traduzido como ensino, aprendizagem.
Referindo-se a este enunciado de Van Der Veer e Valsiner, Oliveira (2000,
p. 56-57) afirma que no conceito original Vigotsky no se refere apenas
aprendizagem ou apenas ao ensino, mas a [...] um processo global de
relao interpessoal que envolve, ao mesmo tempo, algum que aprende,
algum que ensina e a prpria relao ensino-aprendizagem. Ou seja, uma
rede de relaes tecida no interior de cada unidade escolar.
Martinez (2009, p. 172) destaca a dimenso psicossocial da escola para
alm da funo ensino e aprendizagem, ao afirmar: Enxergar a escola no
apenas como um lugar onde uns ensinam e outros aprendem, mas como
um espao social sui generis no qual as pessoas convivem e atuam, implica
reconhecer a importncia da sua dimenso psicossocial.
No cotidiano, a criana, ao internalizar conceitos (que uma atividade
intrapsquica), o faz relacionando com aprendizagens oriundas das suas
interaes sociais, das experincias vividas, a partir de construes interp-
squicas, porque esses processos no so estanques, mas dinmicos, atuam
impulsionando aprendizagens possveis. pertinente afirmar, portanto, a
importncia da convivncia social para o processo de aprendizagem.
Segundo Vigotsky (1994, p. 101):
[...] o aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o apren-
dizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o
aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
o prof e a ed inclusiva.indb 336 6/12/2012 14:22:11
| 337 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
desenvolvimento das funes psicolgicas, culturalmente organi-
zadas e especificamente humanas.
Apesar de atrelado integridade das condies individuais, orgnicas
e genticas, o desenvolvimento no ocorre sem que o aprendizado possa
despertar os processos internos, intrapsicolgicos, que atuam no desen-
volvimento.
Para Vigotsky (1994), desenvolvimento e aprendizagem no ocorrem ao
mesmo tempo enquanto processos evolutivos. Isto porque a aprendizagem
que estimula o desenvolvimento da pessoa, logo, a aprendizagem precisa
ocorrer antes para que o desenvolvimento acontea. Esse descompasso entre
os dois processos que d origem aos diferentes nveis evolutivos, criando
o conceito de zonas de desenvolvimento, que se sucedem sequencialmente
durante o processo da aprendizagem.
Este constructo tambm revela o desenvolvimento como flexvel e em
movimento, pressupondo a existncia de conhecimentos j apreendidos e
que se encontram na zona real do desenvolvimento. Outros conhecimentos,
que ainda no foram compreendidos na sua inteireza, esto localizados na
zona de desenvolvimento potencial. Existiria ainda um terceiro ambiente
psquico intermedirio entre as duas zonas, nomeado de zona de desenvol-
vimento proximal, em que atitudes de mediao do meio favoreceriam a
passagem do conhecimento da zona potencial para a zona real. (VIGOTSKY,
1994) A zona de desenvolvimento proximal assim definida:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de pro-
blemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes [...] a zona
de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao.
(VIGOTSKY, 1994, p. 97)
De acordo com Vigotsky (1994), a instruo formal escola/professor
, quando garante uma comunicao eficaz, favorece a aprendizagem no
ambiente imediato, onde o desenvolvimento ocorre de forma mais direta,
atuando assim na zona de desenvolvimento proximal da criana. Sobre
este ambiente face a face, no se pode ignorar que o mesmo influenciado
o prof e a ed inclusiva.indb 337 6/12/2012 14:22:11
| 338 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
por outros contextos. Souza e Rocha (2008) reforam esta ideia quando
colocam que a escola uma organizao atravessada por instituies que
representam padres, hbitos e papis escolhidos como vlidos pela comu-
nidade escolar. Essa influncia no neutra, porm marcada por interesses
pessoais, polticos e pblicos, e influencia e sustenta uma rotina institu-
cional, naturalizando e referenciando os atos cotidianos da escola. Assim
se expressam as autoras:
Uma escola organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais
de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de quem
no sabe e deve aprender, de como deve se comportar. Afirma
valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe certa
ordem, ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que avesso, o
que desordem. (SOUZA; ROCHA, 2008, p. 39, grifos do autor)
Esse processo de normalidade por vezes institui o diferente, o que
avesso, um lugar de anormalidade, e pode estabelecer esse lugar a apenas
uma pessoa ou a um grupo, que passa a ser entendido como elemento desto-
ante do sistema escolar. As autoras ento perguntam: O que o diferente?
A princpio, poderamos dizer que o esquisito, o aluno especial, o que
foge muito ao padro estabelecido como bom. (SOUZA; ROCHA, 2008,
p. 42, grifos do autor) Com esta viso da diferena centrada em um indiv-
duo, ou em um grupo especfico, a complexidade do cotidiano escolar fica
reduzida a alguns alunos, ignorando-se que as esquisitices, na verdade,
fazem parte de cada um de ns, de todos os seres humanos. O indivduo
(de igual modo os grupos diferentes), quando apartado do todo, torna-se
depositrio do que ocorre de errado no sistema escolar, erguendo-se em
seu entorno diversas barreiras interativas que tendem a dificultar a sua
aprendizagem e seu desenvolvimento.
No caso da educao da pessoa surdocega, Masini (2002, p. 79) ressalta:
necessrio ao educador dispor de engenho, pacincia e energia.
Engenho para propiciar prticas criana, para explorar o meio
circundante e comunicar-se com as pessoas, utilizando para isso
os sentidos e os recursos que dispe. Quando a situao oferece
condies e o educador (tatilmente, visualmente, ou auditivamen-
te) confirma-a, reconhecendo aquilo que ela est manifestando,
ela [a criana] se sente vontade e espontnea no uso de seus
sentidos e dos prprios recursos.
o prof e a ed inclusiva.indb 338 6/12/2012 14:22:11
| 339 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
A autora enfatiza ainda a importncia da pacincia, do respeito ao
ritmo da criana, e do persistente estmulo, por parte do professor, no
enfrentamento dos obstculos cotidianos. Alm dessas trs caractersticas,
o educador precisa conhecer as especificidades da comunicao da pessoa
com surdocegueira, na busca por compreender que existem mais seme-
lhanas do que diferenas entre os alunos surdocegos e os no surdocegos.
A importncia deste conhecimento aparece com relevncia na anlise dos
resultados da pesquisa.
Apresentao e anlise dos resultados da pesquisa
A pesquisa foi qualitativa do tipo estudo de caso, tendo sido aplicada em
quatro escolas do Ensino Bsico de Salvador-Bahia, todas da rede regular,
sendo trs pblicas e uma privada. O instrumento de coleta de dados foi
entrevista aberta, aplicada aos alunos surdocegos, aos professores da sala
regular, aos professores das salas de recurso multifuncionais e aos profes-
sores dos centros especializados, um total de 18 entrevistas. Os dados da
pesquisa foram analisados considerando a tcnica anlise de contedos.
Os alunos foram nomeados como J, M, T, MM, sendo: J da escola A,
M da escola B, T da escola C, MM da escola D. As escolas e os alunos que
foram objeto de estudo apresentavam as caractersticas descritas a seguir:
Escola A - J tem 27 anos de idade e cursa a 5 srie do Ensino Fun-
damental II de uma Escola Pblica Estadual. A escola atende ao Ensino
Fundamental II e o Ensino Mdio, funciona nos trs turnos; a aluna es-
tuda no turno vespertino. A estrutura do AEE na escola conta com duas
intrpretes de Libras, um professor instrutor surdo de Libras e uma sala
multifuncional com trs professores especializados. Na escola, vinte e
sete alunos so surdos e, desses, duas alunas so surdocegas. J Tem como
diagnstico a Sndrome Usher do tipo I, tendo retinos e pigmentar como
patologia visual e perda auditiva severa bilateral. A aluna faz uso do seu
resduo visual, com possibilidade de perda visual total em longo prazo.
Comunica-se por Libras sem fluncia.
Escola B - M tem 17 anos de idade e cursa a 6 srie do Ensino Fun-
damental II de uma Escola Pblica Estadual. A escola atende ao Ensino
Mdio e Fundamental II e funciona nos trs turnos e a aluna estuda no
turno matutino. O AEE ocorre na escola e tambm em Centro de apoio
o prof e a ed inclusiva.indb 339 6/12/2012 14:22:11
| 340 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
ao deficiente visual. Na escola existe uma sala multifuncional com dois
professores especializados, trs intrpretes e professor instrutor surdo de
Libras. No Centro de apoio ao DV existem quatro profissionais que tra-
balham especificamente com a aluna em atividades de complementao
e suplementao curricular. Dos 100 alunos surdos da Escola, a aluna
a nica com surdocegueira. Como diagnstico, a jovem apresenta atrofia
ptica e distrofia retiniana, nos aspectos oftalmolgicos e, no laudo otorri-
nolaringolgico consta hipoacusia de moderada a severa bilateral. Quanto
questo visual, faz uso do seu resduo. Comunica-se pela lngua oral.
Escola C - A jovem T tem 21 anos e cursa o 2 ano do Ensino Mdio
em uma escola Pblica Estadual. A Escola funciona nos trs turnos, com
ensino Fundamental II e Ensino Mdio. A aluna estuda no turno matutino.
O apoio especializado da Escola consta de uma intrprete. A escola tem trs
alunos com deficincia, todos com surdocegueira: duas jovens no 2 ano do
Ensino Mdio e um rapaz na 7 srie do Ensino Fundamental. O diagnstico
oftalmolgico foi de Sndrome Usher de grau I, com deficincia auditiva
profunda bilateral, e visual do tipo retinose pigmentar, se manifestando
na adolescncia. No momento, faz uso do seu resduo visual, mas o seu
prognstico de perda visual total. Comunica-se por Libras sem fluncia.
Escola D - MM um jovem de 13 anos de idade que cursa a 5 srie em
uma escola particular. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino
com os trs nveis do Ensino Bsico, o aluno em questo estuda no turno
vespertino. A escola tem uma estagiria de psicologia que apoia o aluno na
sala de aula durante todo o turno escolar. No turno oposto, o aluno tem o
apoio em sua residncia de uma pedagoga especializada. A escola tem 11
alunos com deficincia; desses, dois tm deficincia auditiva. O aluno no
faz uso da viso e comunica-se pela lngua oral.
Nos casos estudados foram identificadas as seguintes modalidades ex-
pressivas: a Libras realizada na mo do aluno surdo-cego, o alfabeto dacti-
lgico ou alfabeto de sinais, a Lngua de Sinais Naturais, gestos naturais,
a lngua portuguesa na modalidade oral e escrita, a lngua portuguesa na
modalidade escrita ampliada, e o sistema de leitura e escrita em braille. A
interpretao da mensagem enviada nem sempre era decodificada de ime-
diato, necessitando que o surdo-cego repetisse a informao, recorrendo
muitas vezes a mais de uma forma de expresso, at que o interlocutor
o prof e a ed inclusiva.indb 340 6/12/2012 14:22:11
| 341 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
compreendesse a mensagem. Constatou-se a importncia de uma escuta
paciente e atenta dos interlocutores, a fim de que fosse respeitado o ritmo
do aluno surdo-cego, estimulando assim a sua autonomia e iniciativa na
comunicao, como alerta Cader-Nascimento e Costa (2007).
Quanto s formas de comunicao receptiva, foram identificadas: lngua
de sinais naturais, Libras adaptadas ao campo de Viso, alfabeto dactilgico
no campo de viso, Libras realizada na mo do aluno surdocego, lngua
portuguesa ampliada na modalidade oral, lngua portuguesa ampliada na
modalidade escrita, lngua portuguesa na modalidade tctil ou Tadoma,
sistema de leitura e escrita em braille. Neste campo da comunicao, a difi-
culdade se manifestou de forma mais acentuada, principalmente pela falta
de um profissional especializado, que pudesse ajudar o aluno a procurar
formas mais eficazes de receber as informaes, algum que entendesse com
profundidade as formas de comunicao do surdocego, ajudando-o naquilo
que Garcia (2009) denomina de comunicabilidade, ou seja, o direito de se
comunicar como pode e sabe fazer.
O estudo mostrou que o Intrprete e Tutor desempenhavam um papel
muito importante na facilitao da comunicao dos alunos surdocegos. Por
assumirem um papel de maior proximidade do aluno, iam percebendo as
limitaes e potenciais comunicativos do mesmo e adaptando a sua forma
de se comunicarem com ele.
Os quatro alunos surdocegos eram ps-lingusticos, isto , adquiriram
a segunda perda quando j tinham contato com uma lngua de referncia.
Dois alunos eram oralizados e dois alunos usavam Libras. A condio
socioeconmica foi um diferencial importante para a construo dos seus
sistemas de comunicao. O aluno MM, com cegueira e surdez profunda
bilateral, diagnstico mais grave dos quatro alunos, apresentou um sistema
de comunicao mais estruturado. Pode-se supor que essa realidade tenha
sido verificada porque, dos quatro, era tambm o que tinha melhor condio
financeira, o que lhe permitiu o acesso precoce tecnologia assistiva mais
adequada para as suas necessidades. O aluno realizou implante coclear,
tem acesso mquina braille na escola e em casa, tem acompanhamento
fonoaudiolgico, oralizado e usa o sistema de leitura e escrita em braille
para se comunicar. Os outros alunos, em especial os alunos A e B, sob con-
dio financeira muito desfavorvel, no so sequer fluentes na sua Lngua
o prof e a ed inclusiva.indb 341 6/12/2012 14:22:11
| 342 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
de referncia, por no terem tido acesso s orientaes mais adequadas no
tempo devido. A aluna C, com condio financeira um pouco melhor do
que os dois anteriores, tem uma prtese auditiva, mas no foi acompa-
nhada por fonoaudilogo, pois a famlia no tinha condio de arcar com
o tratamento. Pode-se afirmar que, para estas quatro pessoas surdocegas,
no foi o tipo de perda ou a precocidade da perda o fator preponderante
para o desenvolvimento de um sistema de comunicao eficiente, mas a
qualidade das intervenes, as possibilidades que o ambiente (famlia,
escola e outros) propiciou para pudessem desenvolver funcionalmente o
seu potencial perceptivo.
As histrias de vida dos alunos foram marcadas pela indefinio nos
diagnsticos mdicos que, protelando as suas concluses, aumentavam a
insegurana entre os familiares. Inicialmente, diante do aparecimento dos
primeiros sintomas da segunda perda sensorial, a falta de informao tende
a gerar suspeita sobre alteraes ou limitaes de ordem mental. A mesma
situao de indefinio se repete nos relatos das histrias escolares dos alu-
nos. Existe uma demora por parte da comunidade escolar na identificao
das necessidades dos alunos, com reteno do aluno na srie. A comunidade
escolar, diante do inusitado que as duas perdas sensoriais representam, fica
sem saber como proceder, em uma atitude de imobilismo que repercute
negativamente para o aluno, ocasionando, por exemplo, defasagem da idade
em que se encontrava em relao srie que estava cursando: a aluna J tem
27 anos e est na 5 srie; a aluna M tem 17 anos e est na 6 srie; e a
aluna T tem 21 anos e est no 2 ano do ensino mdio, enquanto o aluno
MM tem 13 anos e cursa a 5 srie.
Tambm foi possvel identificar situaes em que a dificuldade do surdo-
-cego para entender uma pergunta acabava por desestimular a comunicao
por parte do emissor da mensagem, levando o interlocutor a trocar de
assunto sem concluir a ideia que estava sendo discutida, ou passando a
falar com outra pessoa. A implicao da interrupo de um dilogo, a no
concluso de uma ideia e a ausncia de troca interativa afetam diretamente
a funo reguladora da linguagem, no promovendo a aprendizagem e o
desenvolvimento.
o prof e a ed inclusiva.indb 342 6/12/2012 14:22:11
| 343 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
Concluses
A pesquisa alcanou os objetivos propostos, estudando e analisando a
comunicao do da pessoa surdo-cega nas escolas investigadas. Ficou evi-
denciada na anlise dos resultados a necessidade da construo de redes
entre sade e educao, entre especialistas de surdez e de cegueira, entre
escola e famlia, em prol de uma incluso escolar mais eficaz para o aluno
surdo-cego. Em direo a construo desta rede aparece necessidade de
socializar as informaes sobre a surdo-cegueira, visando garantir acesso
rpido e eficiente ao diagnstico e acompanhamento adequado, seja na
rea da sade ou da educao.
fato tambm que para a pessoa surdo-cega, a mediao e o suporte ins-
trumental para a comunicao so importantes facilitadores, seja do acesso
como da garantia de permanncia do aluno surdo-cego no espao escolar,
sendo por isso de vital importncia a presena do instrutor mediador, no
caso da surdocegueira congnita, ou do guia-intrprete, no caso da surdo-
-cegueira adquirida, no espao escolar.
As formas de comunicao do aluno, com frequncia, no so legitimadas
pela comunidade escolar, que impe o que acha pertinente, no acolhendo
as escolhas do aluno. Criam-se situaes aonde informaes de professor
e aluno chegam a ser antagnicas, como, por exemplo, a questo da lei-
tura labial. Houve situaes em que o aluno referia no conseguir fazer a
leitura labial, mas o professor afirmava que o aluno domina esta forma de
comunicao. Revela-se, com esta realidade, que, quando a escola desco-
nhece as formas de comunicao do aluno, acaba por disponibilizar um
atendimento educacional especializado de pouca eficcia, no efetivando
a incluso escolar dos alunos surdo-cegos.
A falta de clareza na comunicao abre espao para suposies equivoca-
das, como preguioso, se isola, desatento, funcionando como um
complicador para a manuteno das trocas comunicativas, criando muros,
barreiras subjetivas, individuais e sociais. Enfim, a pesquisa apontou que
a escola para ser inclusiva de fato, precisa ser transformada em um espao
capaz de avaliar as necessidades do aluno e propor intervenes pedag-
gicas adequadas que envolvam toda a comunidade escolar e no apenas o
especialista.
o prof e a ed inclusiva.indb 343 6/12/2012 14:22:11
| 344 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
Referncias
AMARAL, I. A educao de estudantes portadores de surdocegueira. In:
MASINI, E. F. S. Do sentido, pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto,
2002. p. 121-144.
ANDRADE, V. M.; SANTOS, F. H.; BUENO, O. F. A. (Org.). Neuropsicologia
Hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004.
BRASIL Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial.
Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades
educacionais especiais: dificuldade de comunicao e sinalizao: surdocegueira e
mltipla deficincia sensorial. Braslia, 2002.
______. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa portadora de Deficincia.
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia: Protocolo Facultativo
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Traduo Oficial
Brasil, Braslia, 2007.
______. Ministrio de Educao e Cultura. Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, 2008. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2008.
______. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial.
Nota Tcnica SEESP/GAB/N. 9/2010. Braslia, 2010. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 04 maio.
2010.
CADER-NASCIMENTO, F. A. A. A.; COSTA, M. P. R. Descobrindo a
surdocegueira: educao e comunicao. So Carlos: Edufscar, 2007.
DEAFBLIND INTERNATIONAL. Disponvel em: <http://www.
deafblindinternational.org/standard/about.html>. Acesso em: 26 abr. 2009.
DEUTSCHEN TAUBBLINDENWERK. Definition hrsehbehindert / taubblind.
2005. Disponvel em: <http://www.taubblindenwerk.de/was_ist_Taubblindheit.
html>. Acesso em: 26 abr. 2009.
DORADO G. M. Sistemas de comunicacin de personas sordociegas. In:
REYES D. A. La sordoceguera: um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE,
2004. p. 193 -252.
EUROPEAN Deafblind Union. Disponvel em: <http://www.edbu.org>. Acesso
em: 26 abr. 2009.
FARRELL, M. Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas: guia do professor. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
FSDB Association of the Swedish Deafblind. Disponvel em: <http://www.
fsdb.org/artikel/184>. Acesso em: 26 abr. 2009.
o prof e a ed inclusiva.indb 344 6/12/2012 14:22:12
| 345 | A COMUNICAO CONSTRUINDO REDES ENTRE A ESCOLA E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Cincias Socias. Rio de Janeiro: Record, 1997.
GARCIA, A. Conveno internacional sobre os direitos das pessoas com deficincia:
dos critrios s condies. 2009. Disponvel em: <http://www.agapasm.com.br/
artigo006.asp>. Acesso em: 20 Mar. 2009.
MCLETCHIE, B. A. B.; RIGGIO, M. Competncias para professores de alunos
com surdocegueira. In: MASINI, E. F. S. Do sentido, pelos sentidos, para o sentido.
Niteri: Intertexto, 2002. p. 145-165.
MAIA, S. R. A educao do surdocego: diretrizes bsicas para pessoas no
especializadas. 2004. 93f. Dissertao (Mestrado em Distrbio do
Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2004.
MARTIN. R. Para entender a lingustica: epistemologia elementar de uma
disciplina. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
MASINI, E. F. S. Do sentido, pelos sentidos, para o sentido. Niteri: Intertexto,
2002.
MARTINEZ, A. M. Psicologia Escolar e Educacional: compromissos com a
educao brasileira. Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE), v. 13, n. 1, p. 169-177, jan./jun. 2009.
MIRANDA, T. G. Acessibilidade da pessoa com deficincia para a construo de
uma escola inclusiva; o currculo e a interao. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO,
K. R. M.; JESUS, D. M. Educao e pluralidade. Porto Alegre: Mediao, 2008.
p. 291-301.
OLIVEIRA, M.K. Pensar a educao: contribuies de Vigotsky. In:
CASTORINA, J. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate.
Traduo de Cludia Schilling. So Paulo: tica, 2000. p. 8-50.
OMS - ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE. Cdigo Internacional de
Incapacidade, Funcionalidade e Sade. Lisboa, 2004. Disponvel em: <http://www.
inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf >. Acesso em: 26 abr. 2009.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
PORTUGAL. Ministrio da Educao. Direo Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular. Educao Especial. Disponvel em: <http://www.
dgidc.min-edu.pt/especial/defaultDSSC.asp>. Acesso em: 26 abr. 2009.
REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004.
REYES, D. A. La sordoceguera: uma discapacidad singular. In: REYES D. A. La
sordoceguera: um anlisis multidisciplinar. Madrid: ONCE, 2004. p. 135-159.
o prof e a ed inclusiva.indb 345 6/12/2012 14:22:12
| 346 |
NELMA DE CSSIA SILVA SANDES GALVO
SACRISTAN, J. G. Educar e conviver na cultura global: as exigncias da cidadania.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
SANTANA, A. P. Surdez e linguagem: aspectos e implicaes neurolingusticas.
So Paulo: Plexus, 2007.
SENSE for deafblind people. Disponvel em: <http://www.sense.org.uk/what_is_
deafblindness/> Acesso em: 26 abr. 2009.
SENSE Internacional:latinoamerica. Disponvel em: <http://www.sordoceguera.
org/vc3/sordoceguera/definicion/definicion_sordoceguera2.php > Acesso em: 26
Abr. 2009a.
______. Definicin de sordoceguera. 1977. Disponvel em: <http://www.
sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/definicion/definicion_sordoceguera9.php >
Acesso em: 26 abr. 2009b.
SOUZA, M. P. R.; ROCHA, M. L. Polticas educacionais: legislao, formao
profissional e participao democrtica. In: CONSELHO FEDERAL DE
PSICOLOGIA. Ano da Psicologia na Educao: textos geradores. Braslia, DF,
2008. p. 27-52.
THE WORLD FEDERATION OF THE DEAFBLINDHTTP. Disponvel em:
<http://www.wfdb.org/> Acesso em: 26 abr. 2009.
UNITED STATES OF AMERICA. Departament of Educations. Individual with
Disabilities Education Act. PL101 476, 20 USC, Chapter 33, Section 1422 2.
Disponvel em: <http://idea.ed.gov/>. Acesso em: 26 abr. 2009.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor
Dis, 1997.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.
VINS P. G. La educacin de las personas sordociegas. Diferencias y proceso
de mediacin. In: REYES D. A. La sordoceguera: um anlisis multidisciplinar.
Madrid: ONCE, 2004.
o prof e a ed inclusiva.indb 346 6/12/2012 14:22:12
LUGARES
o prof e a ed inclusiva.indb 347 6/12/2012 14:22:13
o prof e a ed inclusiva.indb 348 6/12/2012 14:22:13
| 349 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Salas de recursos multifuncionais
possvel um servio tamanho nico de atendimento
educacional especializado?
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
Introduo
A poltica educacional especificamente voltada para estudantes com
necessidades educacionais especiais tem historicamente apresentado con-
figuraes diversas nos diferentes pases. A European Agency for Develo-
pment in Special Needs Education (2003) analisando as polticas educa-
cionais dos pases europeus encontrou trs modelos bsicos de provises
de escolarizao para estes estudantes, a saber: a via nica, as vias mistas
e as vias paralelas.
O modelo de via nica, one track approach,, aquele com polticas e pr-
ticas orientadas para a escolarizao de quase todos os alunos num nico
sistema comum de ensino, mas agregando um conjunto importante de
servios de apoio; como pode ser observado no Chipre, em Espanha, na
Grcia, na Islndia, na Itlia, na Noruega, em Portugal e na Sucia.
O segundo modelo agrupa os pases que seguem vias mistas, multi track
approach, oferecendo uma diversidade de servios para a escolarizao dessa
populao em ambos os sistemas (educao especial e educao comum)
e pode ser observado nos seguintes pases: Dinamarca, Frana, Irlanda,
Luxemburgo, ustria, Finlndia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, Re-
pblica Checa, Estnia, Litunia, Polnia, Eslovquia e Eslovnia.
o prof e a ed inclusiva.indb 349 6/12/2012 14:22:13
| 350 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
O terceiro modelo o de via paralela onde h dois sistemas educacio-
nais completamente distintos, two track approach, sendo que os estudantes
pblico alvo da educao especial, so geralmente colocados em escolas
separadas, no seguem o currculo comum de seus pares sem necessidades
especiais, e sua escolarizao pode at regida por legislao diferente. Este
seria, por exemplo, o caso da Sua e da Blgica.
Entretanto, apesar dessas diferenas, na atualidade, o direito a escola-
rizao de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes
comuns de escolas regulares tem sido cada vez mais garantido na poltica
educacional da ampla maioria dos pases. Alm da questo do direito, im-
peram tambm razes ticas, considerando que no h motivos fortes que
justifiquem a segregao escolar indiscriminada destes estudantes, e por
isso, muitos pases tm procurado reestruturar seus sistemas educacionais
para responder s necessidades de todos os seus estudantes.
No caso do Brasil, antes da Constituio Federal de 1988, havia um
modelo de vias mistas. Alguns estudantes da educao especial eram co-
locados em escolas especiais que no seguiam o currculo de base comum
da educao nacional. Por outro lado havia a opo pela escolarizao nas
escolas comuns, em provises do tipo classe especial para estudantes com
deficincia intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos,
para alunos com deficincia sensorial e fsica. Entretanto, nem todos os
municpios tinham uma ou duas dessas opes de escolarizao e que o
nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais
era restrito, estando a maioria deles fora das escolas.
A partir da Constituio de 1988, a poltica educacional brasileira co-
meou a priorizar a escolarizao dos estudantes com necessidades edu-
cacionais especiais nas escolas comuns e neste documento legal, no artigo
208, apareceu pela primeira vez a garantia do denominado Atendimento
Educacional EspecializadoAEE (AEE) aos portadores de deficincia, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino.
Desde ento o significado do conceito de AEE vem sendo paulatinamente
construdo e analisamos neste texto o processo histrico de produo dos
diferentes sentidos atribudo a este termo.
o prof e a ed inclusiva.indb 350 6/12/2012 14:22:13
| 351 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
Atendimento Educacional Especializado como antnimo
de educao especial
Como vimos o termo Atendimento Educacional Especializado apareceu
pela primeira vez na Constituio Federal de 1988, pois antes disso a re-
ferncia nos documentos legais sobre a escolarizao de crianas e jovens
com necessidades educacionais especiais sempre esteve relacionada ao
termo educao especial, que no final da dcada de 1980 estava muito
atrelado a referencia de provises que separavam os alunos com necessida-
des educacionais especiais para escolariz-los, especificamente em classes
especiais e escolas especiais. Os legisladores possivelmente adotaram a nova
nomenclatura do AEE para sinalizar que a partir de ento a sociedade bra-
sileira deveria garantir o direito a essas crianas e jovens de frequentaru as
escolas regulares, para onde eles iriam se no fossem considerados escolares
diferentes, preservando assim o direito igualdade e evitando as prticas
discriminatrias de escolarizao.
Assim, a novidade do termo AEE na CF1988 parece ter sido uma ten-
tativa de substituir o termo educao especial, possivelmente com o
intuito de demarcar a preferncia pela escolarizao nas escolas comuns e
no nas escolas e classes especiais, como era costume na poca. Portanto,
o atendimento educacional especializado pareceu ser aquilo que a edu-
cao especial no era logo eram antnimos.
At ento a sociedade brasileira conhecia relativamente bem escolas es-
peciais e classes especiais, que eram os servios mais tradicionais da poca;
enquanto que o significado do novo termo AEE precisaria ser construdo.
Assim, tudo ainda estava por ser definido, e o adjetivo preferencialmente
apontava uma possibilidade de manuteno dos servios existentes, embora
houvesse uma compreenso de que a colocao nas classes comuns das es-
colas regulares deveria ser a opo a ser priorizada a partir desse momento.
Alm disso, o termo especializado adjetivando o atendimento educa-
cional sugeria que, para alm da frequnciau a classe comum o aluno com
necessidades educacionais especiais teria direito a um tratamento diferen-
ciado com a finalidade de que a escolarizao proporcionada respondesse
o prof e a ed inclusiva.indb 351 6/12/2012 14:22:13
| 352 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
adequadamente s suas necessidades educacionais especiais. Portanto,
havia o reconhecimento de que oferecer condies iguais, representada
pela colocao desses estudantes exclusivamente na classe comum, no
proveria uma educao adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais,
no meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso
ao currculo de base comum para tais alunos.
Cumpre destacar ainda que embora a Constituio referiu-se aos alu-
nos com deficincias documentos posteriores tambm vieram redefinir
o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo
alm dos alunos com deficincias, tanto alunos com transtornos globais
de desenvolvimento quanto alunos com altas habilidades/superdotao.
Entretanto aConstituio nunca foi corrigida neste aspecto, e como a lei
maior poderia, em tese, justificar a excluso de alunos sem deficincia do rol
dos alunos com necessidades educacionais especiais, e consequentemente
do direito ao AEE.
Apesar das novas possibilidades legais postas pela Constituio, de fato a
presso pela reorganizao dos servios de atendimento escolar relacionados
aos estudantes com necessidades educacionais especiais pouco se alterou
at meados da dcada de 1990.
Atendimento Educacional Especializado como sinnimo
de educao especial
A Lei n 9.394/96, LDB 96, que definiu as diretrizes para a educao
nacional, disps que o acesso ao ensino fundamental era direito pblico
subjetivo (.art 5) e que era dever dos pais ou responsveis efetuar a matr-
cula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental
(.art 6). Tais dispositivos indicavam que nenhuma criana dentro da faixa
etria da escolaridade obrigatria deveria estar fora da escola, inclusive os
estudantes com necessidades educacionais especiais. O artigo Art. 4 refor-
ou que o dever do Estado com a educao escolar pblica seria efetivado
entre outras coisas, mediante a oferta de ensino fundamental, obrigatrio
e gratuito, e no caso dos alunos com necessidades educacionais especiais
reforou o direito ao atendimento educacional especializado gratuito...
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
o prof e a ed inclusiva.indb 352 6/12/2012 14:22:13
| 353 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
A LDB/96 tambm ressuscitou o termo educao especial redefinin-
do-a como uma modalidade de educao escolar, estabelecendo que
esta, deveria ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, e
asse gu rando que deveria haver, quando necessrio, servio de apoio espe-
cializado na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educao especial, adotando-se como alternativa preferencial, a ampliao
desse servio na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio previsto s instituies.
Na LDB, os termos educao especial, atendimento educacional es-
pecializado e servios de apoio especializado aparecem como sinnimos.
Entretanto, apesar das novas sinalizaes dos dispositivos legais, poucas
modificaes foram introduzidas at o final da dcada de 1990, quando
o movimento pela educao inclusiva chegaria ao pas, e reanimaria o de-
bate sobre como deveria ser a escolarizao de alunos com necessidades
educacionais especiais. (MENDES, 2006)
A princpio a mudana decorrente do movimento pela educao inclu-
siva aconteceu apenas ao nvel da retrica, e isso pode ser percebido com
a aprovao da Resoluo n 2/2001, que normatizou os artigos presentes
na LDB/96, e instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, com carter de lei. Neste documento suprimiu-se a
palavra preferencialmente estabelecendo que a educao de estudantes
com necessidades especiais se realizaria na escola regular e que extraor-
dinariamente esses alunos poderiam ser atendidos em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001).
O artigo 1, 1 da Resoluo n 2/2001, estabeleceu que os sistemas de
ensino deveriam matricular todos os alunos, cabendo s escolas organiza-
rem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais
especiais de modo a assegurar condies necessrias para uma educao
de qualidade para todos. (BRASIL, 2001) O artigo 7 deixou mais claro
que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
deveria ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educao Bsica. Entretanto, o artigo 9 ainda
deixou em aberto possibilidade das escolas criarem extraordinariamente,
classes especiais, assim como tambm artigo 10 abriu a possibilidade, a
o prof e a ed inclusiva.indb 353 6/12/2012 14:22:13
| 354 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
determinados tipos de alunos
1
de atendimento em carter extraordinrio,
em escolas especiais, pblicas ou privadas.
O artigo 3 reforou ser a educao especial uma modalidade da
educao escolar, definido por uma proposta pedaggica que assegurasse:
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucio-
nalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao
bsica. (BRASIL, 2001)
Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica passaramaram a representar na poca a expresso da viso da po-
ltica em mbito nacional que se tinha sobre a perspectiva da educao
inclusiva. (BRASIL, 2001) O entendimento geral era o de que a educao
especial no deveria se constituir mais exclusivamente como um sistema
paralelo, logo o sentido era o de que este termo englobava todo tipo de
atendimento escolar para alunos com necessidades educacionais especiais,
independente do local, se em classe comum, classe de recurso, classe ou
escola especial. O que definia a educao especial, incluindo nesta o AEE,
seria, portanto a clientela.
Ainda assim, neste incio os servios ofertados em classes especiais e
escolas especiais j comeam a aparecer como algo descolado do conceito
de AEE ainda em construo, e a expresso educao especial, mas s
vezes se confundia com o AEE nas escolas comuns, e no mais como o
conjunto de provises existentes.
Nos prximos documentos legais os termos educao especial e aten-
dimento educacional especializado apareciam associados a ideia priorita-
riamente de apoiar, complementar, suplementar os servios educacionais
comuns, portanto adicionado a frequncia do aluno na classe comum.
Alm disso, a expresso e, em alguns casos, substituir reforava a ideiae
de que a prioridade colocao na classe comum.
1
Especificamente aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas
que a escola comum no consiga prover.
o prof e a ed inclusiva.indb 354 6/12/2012 14:22:13
| 355 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
Atendimento Educacional Especializado definido como
um servio de apoio escolarizao na classe comum
A Resoluo n 2/2001trouxe tambm poucas alteraes na organizao
dos servios, e mudanas polticas aconteceriam a partir do Governo Lula,
em 2003, com a radicalizao da poltica de incluso escolar, e isso se refle-
te na alterao mais ntida entre conceito de AEE e de educao especial.
Tais mudanas trouxeram na poca uma indefinio sobre como os alunos
com necessidades educacionais especiais seriam escolarizados. (BRASIL,
2001) Todos os alunos, independentemente dos tipos e gravidade de seus
impedimentos teriam que ir necessariamente para a classe comum? Seriam
proibidas as escolas e classes especiais? Esses alunos ficariam exclusivamente
nas classes comuns? Teriam ou no servios adicionais?
Comea ento na literatura oficial a surgir uma nova interpretao de
que o termo preferencial que aparecia na Constituio e na LDB 96, que
era a de que este termo no se referia matrcula dos alunos com necessi-
dades educacionais especiais, como anteriormente se concebia, mas sim ao
atendimento educacional especializado. Portanto, a matrcula deveria
ser necessariamente na classe comum, e o AEE que poderia ser ofertado
preferencialmente na escola comum. A partir da passou a ser cada vez
mais necessrio definir ento, que afinal consistiria esse AEE.
O Decreto n 6.253/2007 (BRASIL, 2007a), o Decreto n 6.571/2008
(BRASIL, 2008), e a Resoluo n 4/2009 (BRASIL, 2009), direcionaram
seus dispositivos para assegurar e estabelecer especificaes sobre o que
seria o AEE, definindo que este seria um servio de apoio aos estudantes
que estivessem sendo escolarizado na classe comum. Entretanto, embora
a legislao ainda preconizasse que o AEE aos estudantes da rede pblica
de ensino regular poderia ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino
ou por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com
o Poder Executivo, os documentos normativos induziam como lcus prio-
ritrio para a oferta desse servio as salas de recursos multifuncionais,
um servio inventado para ofertar o AEE na escola regular.
Assim, o conceito de AEE como servio de apoio da sala de recursos
multifuncionais, associado a ideia e de complementao ou suplementa-
o do atendimento escolar em classe comum, comeou a ser amplamente
o prof e a ed inclusiva.indb 355 6/12/2012 14:22:13
| 356 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
utilizado no discurso poltico. Impulsionaram essas mudanas o que foi
estabelecido pelo artigo 9 do Decreto n 6.253 2007a),que garantiu a
possibilidade dos sistemas educacionais receberem pela dupla matrcula
dos estudantes com necessidades educacionais especiais que estivessem
matriculados na escola regular da rede pblica e que frequentassem no
contra turno o atendimento educacional especializado, a partir de 1
o
de
janeiro de 2010. (BRASIL, 2007a)
Alm disso, o Decreto n 6.571 disps em seu artigo 3
o
que o Ministrio
da Educao prestaria apoio tcnico e financeiro s aes voltadas oferta
do atendimento educacional especializado. Assim, os sistemas pblicos co-
mearam a receber mais recursos (financeiros e materiais), ou seja, alm da
dupla matrcula, tambm houve doao de equipamentos para a composio
das recm criadas salas de recursos multifuncionais. (BRASIL, 2008)
Entretanto, as mudanas propostas na poltica no eram consensuais e
presses de grupos organizados acabaram por impulsionar novas mudanas
na legislao. O Decreto n 6.571 de 2008 foi revogado no final de 2011 ao
ser aprovado o Decreto n
o
7.611 em 17 de novembro de 2011, o qual dispe
sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d
outras providncias. (BRASIL, 2011) Este decreto em seu 1
o
estabeleceu
que seriam consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede
regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas, demarcando novamente
a possibilidade de escolarizao de alunos com necessidades educacionais
especiais em outros espaos alm da escola regular.
O artigo 2

definiu que a educao especial deveria garantir os servi-
os de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que pudessem
obstruir o processo de escolarizao de estudantes com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Aqui
se percebe que o conceito de educao especial se amplia, englobando
inclusive o AEE. O 1 define que os servios de (apoio especializado)
sero denominados como AEE, que compreende o conjunto de ativida-
des, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e
continuamente para:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente
o prof e a ed inclusiva.indb 356 6/12/2012 14:22:13
| 357 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
e limitado no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de
recursos multifuncionais; ou II- suplementar formao de estu-
dantes com altas habilidades ou superdotao.
O artigo 4
o
estabeleceu que o Poder Pblico estimularia o acesso ao AEE
de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a
dupla matrcula. O artigo 5
o
definiu que a Unio prestaria apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino e a instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com a finalidade de am-
pliar a oferta do AEE aos estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular. O 3
o
esclareceu que as Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) seriam [...] ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado [...].
O artigo 14 do Decreto n
o
7.611 estabeleceu ainda que para efeito
da distribuio dos recursos do FUNDEB seriam computadas tambm as
matrculas efetivadas na educao especial oferecidas tanto por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atu-
ao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente; quanto na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especiali-
zadas. (BRASIL, 2011)
Entretanto, apesar das mudanas legais na abrangncia das possibilidades
de escolarizao dos estudantes com deficincia; com transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, ainda fica evi-
dente que a poltica do MEC continua induzindo as aes voltadas para o
desenvolvimento do servio do AEE nas escolas pblicas especificamente
em SRM. Mas ser que as SRM oferecem as melhores possibilidades para
oferta do AEE para qualquer tipo de aluno em qualquer nvel de ensino?
O Atendimento Educacional Especializado em salas de
recursos multifuncionais
O princpio de incluso escolar, apesar de ser um conceito de difcil
operacionalizao, implica necessariamente na escolarizao de crianas e
o prof e a ed inclusiva.indb 357 6/12/2012 14:22:13
| 358 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
jovens com necessidades educacionais especiais na classe comum, para onde
elas iriam se no fossem consideradas diferentes. Entretanto, como elas
tm necessidades diferenciadas se supe que o ensino comum ministrado
a todos no suficiente para responder a suas necessidades educacionais
especiais, e por isso elas iro demandar alm do ensino comum um apoio
para seu processo de escolarizao.
A proposta prevista na legislao brasileira preconiza que o chamado
AEE, como j vem sendo batizado pela comunidade educacional, seja
realizado no contra turno do perodo que o estudante com necessidades
educacionais especiais frequenta a classe comum a fim de no prejudicar seu
direito de participao plena e integral na classe comum, onde esto seus
colegas, considerando que a reduo da jornada implicaria discriminao
e uma espcie de excluso na escola. Alm disso, a proposta prev que este
atendimento educacional especializado no contra turno seja ofertado nas
chamadas salas de recursos multifuncionais ou nas instituies especia-
lizadas. (BRASIL, 2007b, 2008, 2009, 2010)
Para ampliar a oferta do AEE nas salas de recursos multifuncionais o
governo instituiu o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multi-
funcionais por meio da Portaria Normativa n 13, de 24 de abril de 2007
cujo objetivo de disponibilizar aos sistemas pblicos de ensino por meio
de editais, equipamentos de informtica, mobilirios, materiais pedaggicos
e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliao da oferta do atendimen-
to educacional especializado (BRASIL, 2007c) Segundo os dados oficiais
disponveis no portal do MEC sobre este programa de 2005 a 2009, foram
oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribudas em todos
os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municpios brasileiros,
82% do total dos municpios.
O Grfico 1 apresenta a proporo de distribuio das SRM do tipo I
e II. O Quadro 1 apresenta a relao dos materiais e equipamentos que
diferenciam o Tipo I e II das SRM. O Grfico 2 apresenta a proporo de
SRM distribudas pelas esferas administrativas (federal, estadual e muni-
cipal). Percebe-se que a maioria das SRM distribudas so do Tipo I (97%)
e foram so destinadas rede municipal (71%).
o prof e a ed inclusiva.indb 358 6/12/2012 14:22:13
| 359 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
TIPO I TIPO II
Constitudas de microcomputadores,
monitores, fones de ouvido e
microfones, scanner, impressora
laser, teclado e colmeia, e mouse
e acionador de presso, laptop,
materiais e jogos pedaggicos
acessveis, software para
comunicao alternativa, lupas
manuais e lupa eletrnica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armrio,
quadro melannico.
Constitudas dos recursos da sala
tipo I, acrescidos de outros recursos
especficos para o atendimento
de estudantes com cegueira, tais
como impressora Braille, mquina
de datilografia Braille, reglete de
mesa, puno, soroban, guia de
assinatura, globo terrestre acessvel,
kit de desenho geomtrico acessvel,
calculadora sonora, software para
produo de desenhos grficos e tteis.
Quadro 1 Recursos Materiais das Salas de Recursos Multifuncionais
Fonte: BRASIL, 2007b.
Grfico 2 Distribuio das SRM nas esferas administrativas
Mas ser que de fato as salas de recursos se constituem no melhor mo-
delo de apoiar a escolarizao de estudantes com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino pblico?
Grfico 1 Distribuio dos tipos I e II de SRM
BRASIL,
o prof e a ed inclusiva.indb 359 6/12/2012 14:22:14
| 360 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
Na literatura o conceito de incluso escolar tem cada vez mais assumido
o sentido atribudo por Smelter, Rasch, e Yudewitz (1994, p. 35) de uma
prtica que envolve: [...] manter estudantes de educao especial em salas
de aula do ensino comum e trazendo tambm os servios de apoio criana,
ao invs de levar a criana aos servios de apoio.
Dessa forma, a literatura cientfica da rea, apresenta que a proposta
de servio de apoio implica em redefinir o papel dos profissionais do en-
sino especial para atuar prioritariamente como apoio centrado na classe
comum, e no apenas em servios que envolvam a retirada dos alunos
com necessidades educacionais especiais da turma, a proviso de servios
complementares ou exclusivamente em servios segregados substitutivos.
(WOOD, 1998)
O trabalho colaborativo no contexto escolar tem sido visto como uma
estratgia em ascenso, tanto para solucionar problemas relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, como para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos
educadores. De fato, a adeso filosofia de escolarizar todos os estudantes
na mesma sala de aula tem resultado num grande estmulo colaborao
entre educao geral e especial, com os profissionais das duas reas buscan-
do unir seus conhecimentos profissionais, perspectivas e habilidades para
enfrentar o desafio imposto ao ensino em classes heterogneas. E no tocan-
te, especificamente, s metas da incluso escolar, especialistas, professores
de educao especial e da educao comum esto tendo que aprender a
trabalhar juntos para assegurar que todos os estudantes com necessidades
educacionais especiais alcancem melhores desempenhos.
O ensino colaborativo ou coensino um desses modelos de prestao
de servio de apoio no qual um professor comum e um professor especia-
lizado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino
dado a um grupo heterogneo de estudantes. Tal modelo emergiu como
uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou esco-
las especiais, especificamente para responder s demandas das prticas de
incluso escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais,
pois uma vez que o aluno deve ser inserido numa classe comum, todos os
recursos dos quais ele pode se beneficiar tm que ir junto com ele para o
o prof e a ed inclusiva.indb 360 6/12/2012 14:22:14
| 361 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
contexto de sala de aula, incluindo entre eles o professor especializado.
(CAPELLINI; MENDES, 2007a, 2007b, 2008)
Entre os servios de apoio na classe comum, tirando o coensino, h ainda
outras formas de suporte, tal como o modelo de consultoria colaborativa
de profissionais especializados aos professores do ensino comum, o apoio
de para profissionais em sala de aula e na escola e a tutoria de colegas aos
estudantes com necessidades educacionais especiais.
Alm dos servios de apoio centrados nas classes comuns as polticas
de escolarizao de estudantes com necessidades educacionais especiais de
diferentes pases apontam para a necessidade de se manter um complexo
de provises, incluindo entre eles as salas de recursos, classes especiais e
escolas especiais para bem responder as necessidades diferenciadas de todos
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, embora haja um consenso mundial sobre o fato de que todas as
crianas tenham que ter o direito assegurado de ter acesso escolarizao
em classes comuns de escolas regulares, a perspectiva de uma medida
compulsria que obrigue o exerccio deste direito, tem sido controvertida
porque no h evidncias inequvocas de que todas as crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais se beneficiariam deste tipo de proviso.
Assim, o que est acontecendo no contexto brasileiro com a adoo da
poltica de AEE em SRM como uma espcie de servio tamanho nico
para todos os estudantes com necessidades educacionais especiais uma
simplificao dos servios de apoio que no encontra sustentao na lite-
ratura da rea de educao especial, em termos de efetividade para atender
as necessidades to diversificadas destes educandos.
Concluses
Como vimos o termo AEE apareceu pela primeira vez no pas na Cons-
tituio e a partir da tem se tentado construir significados para balizar
sua implementao conforme o que preconiza a poltica nacional. Primei-
ramente parecia que ele substituiria o termo educao especial como
esses conceitos fossem antnimos. Posteriormente eles foram compreen-
didos como sinnimos, e usados de modo intercambivel. Num terceiro
momento o conceito de AEE parece se confundir com o servio de apoio
o prof e a ed inclusiva.indb 361 6/12/2012 14:22:14
| 362 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
exclusivo da sala de recursos multifuncional. Finalmente, o AEE se define
enquanto servio de apoio complementar ou suplementar escolarizao
em classe comum, podendo ser ofertado em escolas comuns ou especiais.
Enquanto isso, a educao especial, do ponto de vista poltico, se define
como o conjunto de servios que podem ser prestados em escolas especiais,
classes especiais, salas de recursos e classes comuns.
certo que todos os alunos com necessidades educacionais especiais tm
hoje o direito assegurados de frequentaru uma escola pblica para onde
eles iriam se no fossem considerados diferentes. Mas convm destacar que
estamos colocando esses alunos em escolas cujos desempenhos esto entre
os piores do planeta! Os alunos podem ter acesso garantido escola, mas,
assim como os demais, no podero ter acesso ao conhecimento sem que
haja melhoria da qualidade do ensino. E assim fica impossvel se falar em
poltica de incluso escolar.
Escola inclusiva pressupe necessariamente em escola com ensino de
qualidade e este ainda um horizonte a ser alcanado pela sociedade bra-
sileira. E para se construir uma proposta de incluso escolar para alunos
com necessidades educacionais especiais preciso pensar antes de tudo em
como melhorar a escola e o ensino para todos os alunos.
No caso especfico de alunos com necessidade educacionais especiais
preciso melhorar a qualidade de ensino comum para ento se poder avaliar
o quanto essa escolarizao qualificada na classe comum pode fazer pela
educao desses estudantes; e a partir da se definir as necessidades de
complementao, suplementao ou at mesmo substituio, nos casos em
que as classes comuns no produzam evidencias de benefcios educacionais
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Portanto, enquanto houver ensino de baixa qualidade nas escolas comuns
todo e qualquer AEE extraclasse, como o caso dos servios prestados
tanto em salas de recursos quanto nas instituies especializadas, assumir
carter remediativo e se mostrar insuficiente para responder tantos s ne-
cessidades educacionais comuns quanto especiais dos alunos que requerem
educao diferenciada.
Alm de o atendimento paralelo extraclasse manter a problemtica
separao entre educao especial e educao comum, dado que tende a
manter a responsabilidade dividida pela educao de alunos considerados
o prof e a ed inclusiva.indb 362 6/12/2012 14:22:14
| 363 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
normais e especiais; ela no demanda alterao no ensino ministrado
na classe comum e consequentemente,u no muda a escola para que ela
responda melhor a heterogeneidade dos alunos. E assim, sem reestruturao
da escola no h possibilidade se construir a incluso escolar.
Nesse sentido o AEE separado da classe comum uma viso conserva-
dora, pois nesse lcus que se acomoda a diferena enquanto que o resto
todo da escola se mantm como est.
Em contraponto, na poltica atual, os professores de educao especial
assumem uma demanda excessiva de nas salas de recursos multifuncionais,
dado que o AEE como recomendado abre um leque para o atendimento a
alunos com diferentes tipos de deficincia, de diferentes nveis de escolari-
dade, no deixando tempo hbil para atuar com o professor da sala comum,
que aquele que permanece mais tempo com esse aluno em sala de aula.
Na sala de recursos o professor especializado ter a impossvel tarefa de
dar conta do AEE dos mais variados tipos de alunos, o que nos faz pensar
se o termo multifuncional adotado pela poltica no seria um adjetivo
atribudo mais ao professor do que ao tipo de classe!
Assim, o discurso de obrigatoriedade da matrcula e o enfraquecimento
da prtica pedaggica do professor do ensino comum, que no tem encon-
trado espaos efetivos de troca e de formao, acabam por empobrecer as
oportunidades de ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto da classe comum, que o principal lcus de esco-
larizao dado que ele o frequenta todos os dias da semana. E com isso
acaba havendo uma sobrecarga de responsabilidade para o AEE no contra
turno, pois o professor de educao especial tem que ensinar, em cerca de
duas horas semanais, o que o professor de ensino comum no consegue
em mais de 20 horas semanais.
Enfim, tentamos reconstruir neste trabalho a curta histria do temo
AEE que tem um significado ainda em construo na perspectiva dos do-
cumentos oficiais que regem a poltica educacional no pas. Em seguida
contrapomos o disposto com a literatura sobre incluso escolar e fizemos
algumas projees sobre o impacto desse tipo de apoio na escolarizao de
crianas com necessidades educacionais especiais.
Resta, portanto, aos pesquisadores responderem futuramente investigan-
do na prtica, sobre os limites e possibilidades do AEE ofertado em salas
o prof e a ed inclusiva.indb 363 6/12/2012 14:22:14
| 364 |
ENICIA GONALVES MENDES | CCERA A. LIMA MALHEIRO
de recursos multifuncionais e em instituies especializadas e aos polticos
buscar um pouco mais tomadas de decises baseadas em evidencias com
ajuda da pesquisa em educao especial.
Referncias
CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. O olhar de pais de alunos com
deficincia mental sobre o ensino colaborativo In: CONGRESSO BRASILEIRO
MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAO ESPECIAL, 4., 2007, Londrina.
Anais... Londrina: Editora da UEL, 2007a. v.1. p. 1-8.
______. O ensino colaborativo: favorecendo o desenvolvimento profissional para
a incluso escolar. Educere et Educare, v. 2, p. 113-128, 2007b.
______. Avaliao das possibilidades do ensino colaborativo no processo
de incluso escolar do aluno com deficincia mental In: ALMEIDA, Maria
Amelia; MENDES, Enicia Gonalves; HAYASHI, Maria Cristina Piumbato
Innocentini. (Org.). Temas em Educao Especial: mltiplos olhares. Araraquara:
Junqueira & Marins Editores, 2008. v.1, p. 104-112.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Braslia, 2011. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
D7611.htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Resoluo CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia, 2009.
Disponvel em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.
pdf>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Decreto n. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia, 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.
htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Resoluo CNE/CEB n 02 de 2001. Braslia: 2001.
______. Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Braslia, 2007a. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Decreto/
D6253.htm>. Acesso em: 04 nov. 2012
______. Edital n. 01 de 26 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao, 2007b. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf Acesso em 04 nov. 2012
______. Portaria Normativa n.n- 13, de 24 de abril de 2007. Braslia: Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao, 2007c. Disponvel em: <http://
portaria_normativa_n_13_de_24_de_abril_de_2007_-_sala_de_recursos.pdf>.
Acesso em: 04 nov. 2012
o prof e a ed inclusiva.indb 364 6/12/2012 14:22:14
| 365 | SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POSSVEL UM SERVIO TAMANHO NICO DE ATENDIMENTO...
______. Resoluo CNE/CEB n. 2 de 11 de fevereiro de 2001. Braslia, 2001.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>.
Acesso em: 04 nov. 2012.
______. Lei n. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Braslia, DF. 1996.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso
em: 04 nov. 2012
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm Acesso em: 04 nov. 2012.
______. Implantao de salas de recursos multifuncionais. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12295&I
temid=595>
EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS
EDUCATION. Special Education across Europe in 2003. 2003. Disponvel em:
<http://www.european-agency.org/publications>. Acesso em: 05 ago. 2008.
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil.
Revista Brasileira de Educao. v. 11, p. 387-405, 2006.
SMELTER, R.W.; RASCH, B.W.; YUDEWITZ, G. J.Thinking of inclusion for
all special needs students? Better think again. Phi Delta Kappan, v. 76, n. 1,
p. 35-38 Sep. 1994.
WOOD, M. Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion. Exceptional
Children, v. 64, n. 2, p. 181-195, 1998.
o prof e a ed inclusiva.indb 365 6/12/2012 14:22:14
o prof e a ed inclusiva.indb 366 6/12/2012 14:22:14
| 367 | EDUCAO ESPECIAL EM CONTEXTO INCLUSIVO
Incluso da pessoa com deficincia no
Ensino Superior
Primeiras aproximaes
1
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
Introduo
As relaes entre as temticas da deficincia (e, por extenso, da incluso
escolar) e do ensino superior tm sido exploradas de modos distintos pelos
pesquisadores em educao. Apontamos, neste artigo, trs modos de tratar
a questo e certas relaes que se estabelecem ou podem ser estabelecidas
entre eles.
No primeiro enfoque, as universidades se dedicam questo da defi-
cincia como algo que ocorre fora delas, na educao bsica. Farta literatura,
que nos abstemos aqui de apontar por uma questo de espao, analisa as
condies e a capacidade da escola de nvel fundamental e mdio de atender
s necessidades especficas dos alunos em situao de deficincia, dentro
das exigncias das polticas e diretrizes emanadas a partir da Declarao
de Salamanca, em 1994.
Na Declarao, o papel das universidades s aparece quando se trata
da produo de informao e conhecimento acerca da incluso; ainda que
1
Artigo produzido para subsidiar a apresentao de mesmo ttulo, na Mesa Redonda
Incluso da Pessoa com Deficincia no Ensino Superior partilhada com as professoras
Jaciete Barbosa (UNEB) e Vernica dos Reis Mariano (UFS) no III Congresso Baiano
de Educao Inclusiva: prtica, formao e lugares e I Simpsio Brasileiro de Educao
Inclusiva, realizados em Salvador, Bahia, de 30 de outubro a 01 de novembro de 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 367 6/12/2012 14:22:14
| 368 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
esteja explicito no texto o direito de crianas, jovens e adultos educao,
e que se preveja o envolvimento de indivduos portadores de deficincias
que sejam bem sucedidos (p. 11) nas aes educativas, no se explicita
que aqueles adultos tenham superado os nveis bsicos da educao nem
que tal sucesso tenha relao com o acesso ao ensino superior. O papel
previsto para a universidade, portanto, se traduz muito mais em assessoria,
aconselhamento, formao, treinamento, ainda que ali j se apontasse a
necessidade de pesquisa-ao e de envolvimento dos interessados no pro-
cesso de aprendizagem:
Ateno especial deveria ser prestada nesta rea [de pesquisa
e desenvolvimento], a pesquisa-ao focando em estratgias
inovadoras de ensino-aprendizagem. Professores deveriam par-
ticipar ativamente tanto na ao quanto na reflexo envolvidas
em tais investigaes. Estudos-piloto e estudos de profundidade
deveriam ser lanados para auxiliar tomadas de decises e para
prover orientao futura. Tais experimentos e estudos deveriam
ser levados a cabo numa base de cooperao entre vrios pases.
[...] Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao
especial, especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao,
preparao de formadores de professores e desenvolvimento de
programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre
universidades e instituies de aprendizagem superior em pases
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas.
A ligao entre pesquisa e treinamento neste sentido de grande
significado. Tambm muito importante o envolvimento ativo de
pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em treinamento
para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente
levadas em considerao. (UNESCO, 1994, p. 10-11)
O ponto de vista acima descrito coincide com a tnica inicial do in-
vestimento universitrio na incluso escolar das pessoas em situao de
deficincia: tais sujeitos estariam aos cuidados da educao bsica, apare-
cendo nos cursos superiores, especialmente os de formao de professores,
como temtica, principalmente na forma de disciplinas onde contedos
considerados importantes para a rea fossem estudados. Nesse enfoque,
caberia universidade prover assessoria e acompanhamento educao
o prof e a ed inclusiva.indb 368 6/12/2012 14:22:14
| 369 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
bsica, e as aes de incluso escolar em execuo nesta constituir-se-iam
em objeto de pesquisa.
Um fato surpreendente que esses sujeitos evoluem de assunto da
educao superior para serem parte efetiva dela: ultrapassam as barreiras da
educao bsica e chegam (lenta, mas consistentemente) s universidades.
Sua presena registrada nas estatsticas
2
e j correspondem, em 2009, a
0,34% dos alunos do ensino superior. Nmeros irrisrios? Como, se tudo
indicava que seu lugar eram os nveis iniciais da educao bsica?
ento que um segundo enfoque, mais recente, porm vigoroso, assume
como objeto de pesquisa a ao docente na educao superior propriamen-
te dita, pela presena concreta da pessoa em situao de deficincias nas
universidades, geralmente na qualidade de aluno, e pela exigncia de oferta
dos servios correlatos (contratao de intrpretes, supresso de barreiras
arquitetnicas, adoo de tecnologias assistivas etc.). Analisa as polticas e
estratgias para garantir esses servios. Enfoca o preconceito nas universi-
dades, as concepes de aluno ideal do professor de ensino superior; os
apegos aos mtodos e formas de fazer tradicionais... A pesquisa em edu-
cao e deficincia se ilumina de outras leituras, de outras possibilidades.
O terceiro enfoque, em que o sujeito em situao de deficincia se
coloca no interior das instituies de ensino superior, o objeto central
deste artigo. A admirao pela presena desses alunos na universidade vem
do fato de que poucas estratgias consistentes se propuseram a forar a
entrada deles na universidade, e so todas elas bastante recentes, como as
polticas de cotas para deficientes e a criao de ncleos de acessibilidade
nas universidades.
Trataremos aqui, especificamente, da proposta de criao de ncleos de
acessibilidade nas instituies de ensino superior, at o momento estudada
por Siqueira e Santana (2010) e Sousa (2010).
3
Foi somente a partir de
2
De acordo com o Censo da Educao Superior, divulgado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2009), o Brasil tinha, em 2009, pessoas
em situao de deficincia matriculadas no ensino superior, representando 0,34% do
total de alunos.
3
Utilizamos aqui informaes provenientes do primeiro trabalho, publicado na Revista
Brasileira de Educao Especial e, portanto, disponvel na web. Apenas o resumo da
dissertao de Sousa est disponvel. Localizamos tambm uma pesquisa bastante inicial
(SILVA, 2011), que no apresenta ainda dados que possam ser teis a este trabalho.
o prof e a ed inclusiva.indb 369 6/12/2012 14:22:14
| 370 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
2005 que, atravs de edital especfico, o Ministrio da Educao se props
a dotar as universidades de Ncleos de Acessibilidade, atravs do Programa
Incluir, mas, de acordo com Siqueira e Santana (2010, p. 134), as aes
previstas, em sua maioria, pressupunham que a pessoa j teria acessado o
ensino superior:
garantindo acesso aos ambientes da universidade [...], provimento
de materiais adequados para o estudo, tais como adequaes da
biblioteca, o acesso a livros em Braille e/ou gravados em udio
[...], acesso a outros equipamentos que permitam o uso do com-
putador [...] e o uso e desenvolvimento de tecnologias assistivas
especficas [assim como preparao de pessoal].
[...] As aes propostas ressaltam a necessidade do treinamento
da equipe tcnica de trabalho, tais como servidores, docentes e
servidores, a fim de prepar-los para compreender, receber e ofere-
cer uma educao de qualidade a qualquer pessoa, independente
de sua condio
Quando os projetos apontam alguma relao com a comunidade, do
maior nfase conscientizao, ao debate sobre as temticas da incluso;
no entanto, aes conjuntas entre escolas e universidades tambm apare-
cem, e neste mbito que se insere a nossa proposta, envolvendo alunos
do ensino mdio e as equipes que atuam na incluso escolar da pessoa com
deficincia na educao bsica, como se evidenciam quando as autoras
analisam o aspecto polticas educacionais:
No mbito das polticas educacionais, as propostas dirigem-se
articulao com outras instncias do ensino, que incluem o in-
gresso da pessoa com deficincia, adaptao curricular ampliando
e aperfeioando os mecanismos de identificao das variveis
incidentes sobre as situaes de ensino-aprendizagem e de neces-
sidades especficas no desenvolvimento pessoal ou desajustes com
relao ao currculo de formao; a introduo de modificaes
curriculares e servios de apoio para o atendimento s necessidades
educacionais especiais. Abrangem ainda parcerias entre escolas
regulares e universidade para aes conjuntas no mbito do desen-
volvimento de pesquisas, ensino e extenso e parcerias com rgos
estaduais e municipais para contribuir para a transformao local
e regional em plos de atendimento e formao aos estudantes.
(SIQUEIRA; SANTANA, 2010, p. 134)
o prof e a ed inclusiva.indb 370 6/12/2012 14:22:14
| 371 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
A pergunta que nos fazamos era: como as barreiras do ensino superior
sero quebradas, se no forem evidenciadas? Para poder evidenci-las, se
fazia necessrio que as variadas necessidades fossem experimentadas por
usurios que vivenciassem de fato a situao de deficincia, e no podera-
mos esperar que esses usurios ultrapassassem, por mrito e esforo prprio,
as barreiras dos processos seletivos, o que pode levar muito tempo. A forma
que encontramos de comear a evidenciar as limitaes da universidade,
at o momento invisveis, imperceptveis e pouco sentidas para/por ns, era
trazer, atravs de uma proposta de extenso/ensino/pesquisa de preparao
para o vestibular, pessoas cegas e surdas
4
para dentro do campus.
A presena da pessoa em situao de deficincia
nas universidades
Um rpido levantamento
5
da produo acadmica recente no Brasil mos-
tra que os dois primeiros enfoques, dentro da relao entre ensino superior
e deficincia, predominam, deixando uma carncia preocupante no que diz
respeito a um espao de aprendizagem que seria a investigao-ao acerca
das prticas inclusivas na interface entre educao bsica e superior. Antes
de entrar no debate acerca dessa carncia, tratemos do reconhecimento,
pelos pesquisadores em educao, da presena da pessoa em situao de
deficincia no ensino superior e das questes geradas por essa presena:
as polticas de acesso e permanncia, a criao de condies materiais e
subjetivas de permanncia, as relaes entre polticas e prticas, os aspectos
propriamente pedaggicos, entre outros.
Tais temticas, articuladas de diferentes modos, ganham espao na
escolha das questes de pesquisa no programas de ps-graduao da rea,
notadamente nas dissertaes de mestrado. Entre 2004 e 2010, 11 disser-
taes tratam de temticas em torno da questo. Sasazawa (2005) avalia o
4
A razo dessa opo que, entre os alunos em situao de deficincia, somente alunos
surdos, cegos e com baixa viso tinham chegado ao ensino mdio, em Marab, no perodo
2007/2010.
5
As fontes utilizadas foram os resumos disponveis no Banco de Teses da Capes (a partir
das palavras-chave ensino superior, educao especial e deficincia, incluso
em educao ou correlatas) acessados em <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>
e referentes ao perodo 2004/2010.
o prof e a ed inclusiva.indb 371 6/12/2012 14:22:14
| 372 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
atendimento aos alunos com necessidades especiais e a existncia de algum
servio de apoio a eles na Universidade Estadual de Maring (UEM), es-
tado do Paran; Filietaz (2006) enfoca a presena do intrprete de lngua
de sinais nas universidades e as condies de formao desse profissional;
Simionato (2006) trata das relaes familiares de incluso/excluso de
universitrios com deficincia; Drezza (2007) estuda a incluso no ensino
superior, a partir de um relato de experincia sobre uma poltica de incluso
na universidade Cidade de So Paulo; Pereira (2007) analisa trajetrias
acadmicas de alunos com deficincia, que ingressaram, pelo sistema de
cotas, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, no perodo de 2002
a 2005; Martins (2009) tambm estuda a formao e as condies de tra-
balho do intrprete de libras em instituies de educao superior; Santos
(2009) enfoca especificamente o docente universitrio em suas relaes
com o aluno com deficincia; Ruivo (2010) trata da supresso de barreiras
numa instituio privada de ensino superior; Souza (2010) faz uma anlise
do Programa Incluir (MEC) no perodo entre 2005 e 2009; Rambo (2010)
estuda a incluso escolar do ponto de vista de alunos com deficincia no
ensino superior, na perspectiva da psicologia histrico-cultural; Nogueira
(2010) enfoca o trabalho docente frente ao processo de incluso de pessoas
em situao de deficientes no ensino superior.
Entre os trabalhos de doutorado defendidos no mesmo perodo, oito
tratam das relaes entre deficincia e ensino superior, mas apenas duas
enfocam a presena de alunos com deficincia nas instituies universit-
rias. Alcoba (2008) investiga a maneira como os professores da Unicamp
encaram as restries e possibilidades de incluso de alunos com deficincia
naquela instituio e Rosseto (2010) estuda as trajetrias relativas esco-
larizao de pessoas com deficincia que freqentaram o ensino superior.
Verificando essa trajetria da temtica na produo at 2010, interessou-
-nos verificar como ela aparece nos grupos de pesquisa em educao espe-
cial, e usamos como fonte os anais do recente VI Seminrio Nacional de
Pesquisa em Educao Especial (2011), que apresenta um panorama das
grandes pesquisas em andamento. Ali, foram identificados seis trabalhos
que enfocam explicitamente essa relao. Caiado e colaboradores (2011)
analisam, a partir de histrias de vida de sujeitos com deficincia que con-
cluram o ensino superior (mesmo num perodo em que havia completa
o prof e a ed inclusiva.indb 372 6/12/2012 14:22:14
| 373 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
ausncia de polticas pblicas nesse campo) elementos que esto vinculados
a esse sucesso; Lima e Moreira (2011) e Peranzoni (2011) estudam a iden-
tificao de alunos com altas habilidades/superdotao no ensino superior,
sendo que as primeiras enfocam tambm as estratgias metodolgicas uti-
lizadas; Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2011) propem um instrumento
de mensurao da satisfao do aluno com deficincia no ensino superior
numa universidade paulista; Rech (2011) analisa as polticas de incluso
do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), questionando a relao
entre as polticas definidas pela instituio e as aes concretas, dentro da
perspectiva inclusiva, nesse nvel de ensino; por fim, Pietczkowisk (2011)
analisa os limites e as possibilidades no processo de incluso de estudantes
com deficincia no ensino superior, com base na experincia da Unochapec.
Consideramos que tal volume de trabalho mostra um deslocamento do
interesse dos pesquisadores. Do foco nos processos formativos nos cursos
superiores que possibilitassem a atuao do formando na educao bsica
ou na clnica (pressupondo que era somente nesses espaos que se esperava
encontrar o aluno com deficincia), avanamos para os estudos acerca da
presena dessas pessoas no espao universitrio. Tambm possvel arriscar
que essa mudana de foco ocorre porque, do ponto de vista da empiria, vai
mudando o que possvel encontrar na universidade, ao se fazer pesquisa:
das buscas de inserir as temticas da incluso e da deficincia nas licencia-
turas, evolumos para a presena real, no ensino superior, dos sujeitos que
enfrentam essas situaes.
Reconhecendo que tal presena ainda numericamente reduzida, e con-
siderando sua importncia para os processos aprendentes na universidade
acerca da deficincia, queremos debater aqui os modos como a universidade
tem lidado e pode lidar com essa questo. Uma das razes para essa esco-
lha a constante demanda, a que j nos referimos, de acompanhamento e
assessoria aos processos inclusivos que vo sendo construdos na educao
bsica, especialmente na rede pblica, e nossa crtica concepo de saber
que est subjacente aos modos como ns, universidades, respondemos a
isso. Defendemos que no possvel oferecer tal acompanhamento se a
prpria universidade no vive a experincia de reconhecer em si mesma, nos
enfrentamentos causados pela presena de pessoas envolvidas na situao
de deficincia, as limitaes comuns a toda a sociedade. Resumidamente,
o prof e a ed inclusiva.indb 373 6/12/2012 14:22:14
| 374 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
no reconhecemos um saber descolado do fazer humano, e por isso que
consideramos necessrio criar condies para um fazer universitrio que
lide com nossas limitaes nesse campo, trazendo o aluno em situao de
deficincia para a universidade (para nossas situaes de deficincia, porque
s assim elas sero evidenciadas).
Isso nos leva ao terceiro enfoque, j apontado no excerto da Declarao
de Salamanca anteriormente citado, o qual desloca o lugar da pessoa com
deficincia, trazendo-o para dentro da ao universitria, agora como objeto
ou interlocutor dessa ao, mesmo antes de seu ingresso como discente.
Tratam-se dos projetos de ensino/extenso/pesquisa que envolvem os su-
jeitos da educao bsica que lidam com a deficincia ou que a sofrem,
mas j numa perspectiva de criar a expectativa e as condies de acesso ao
ensino superior, questo que desenvolvemos a seguir.
Construindo a conscincia das barreiras e preconceitos
Para avanarmos dos processos aleatrios e baseados em mritos pessoais
para uma ao concreta que busque superar o fosso que se criou entre a
universidade e o ensino bsico (SANTOS, 2005), consideramos necessrio
propor situaes de dilogo direto com os sujeitos em situao de deficin-
cia, assim como com os docentes e dirigentes da educao bsica que com
eles atuam. Em nossa opinio, isso implica em avanar para alm das aes
de assessoria das instncias governamentais e no-governamentais respon-
sveis pelo processo inclusivo. Exige criar, no interior das universidades,
melhores condies de acesso, permanncia e de atuao para esses sujeitos,
assim como espaos de participao para todos os que esto envolvidos nos
debates e nas tarefas da incluso escolar. Desse ponto de vista, as pessoas
com deficincia no sero mais consideradas apenas como objeto da ao
universitria, mas podem elas prprias vir a se tornar sujeitos dessa ao.
Essa crena se expressa no texto abaixo, apresentado no 4 Congresso
Brasileiro de Extenso Universitria, onde defendamos que alcanar os ob-
jetivos de incluso da pessoa em situao de deficincia no ensino superior,
[...] passa necessariamente pela convivncia de alunos e professores
da universidade com a pessoa com leso e com as situaes reais
de deficincia culturalmente criadas. Consideramos necessrio,
o prof e a ed inclusiva.indb 374 6/12/2012 14:22:14
| 375 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
para poder enfrentar os preconceitos e as barreiras em geral,
evidenci-los, e no h maneira mais direta de fazer isso do que
criar situaes de uso dos espaos universitrios pelas prprias
pessoas em situao de deficincia. (ANJOS et al. 2011, p. 51)
Nossa motivao para participar do debate sobre a relao entre educao
superior e deficincia vem da experincia de extenso, ensino e pesquisa
desenvolvida em nossa experincia docente.
6
As tentativas de potencializar
o ensino superior, mais especificamente a licenciatura em pedagogia, pela
via da pesquisa e da extenso, levaram os membros do Grupo de Estudos
e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial (GEP/NEES) a estabelecer
situaes de aprendizagem coletiva envolvendo esses alunos em situao
de deficincia e seus educadores. Isso quer dizer que, iniciando a pesquisa
acerca da incluso na educao bsica, logo nos demos conta de nossa
incompetncia para dialogar com educadores, alunos e famlias acerca de
sua situao: tendo incorporado determinados valores e saberes sobre de-
ficincia, nunca tnhamos vivido de fato situaes em que tivssemos que
lidar com a aprendizagem nessas situaes especficas. Focamos ento nosso
fazer pedaggico no ponto de passagem entre educao bsica e superior:
passamos a atuar num grupo de estudos que objetivava preparar alunos
cegos, com baixa viso e surdos para o vestibular em nossa instituio.
Resumidamente, convidamos alunos voluntrios das vrias licenciaturas
para atuar como monitores em um grupo de estudos, dentro do espao
universitrio, com alunos cegos e com baixa viso, num turno, e com alunos
surdos, em outro, com a intermediao de pesquisadores, bolsistas do grupo
e, no caso dos alunos surdos, uma professora da rede pblica que atua como
intrprete e faz atendimento especializado. Essa experincia proporcionou
um primeiro olhar sobre as limitaes do espao, da cultura e dos instru-
mentos de trabalho do mundo da educao superior para atender a pessoas
cujas leses ou limitaes impedem ou reduzem o uso da palavra escrita,
da imagem, do som. (RABELO; ANJOS; PEREIRA et al., 2011; ANJOS;
SILVA; MELO, 2011) Modificou, tambm, nosso olhar sobre as prticas e
limitaes da escola pblica como um todo, j que nos obrigou a dialogar,
do lugar de quem no sabe, com aqueles que, mesmo dizendo no saber,
6
Experincia desenvolvida no NEES e Ncleo de Acessibilidade (NACE) da Faculdade
de Educao da UFPA, Campus de Marab.
o prof e a ed inclusiva.indb 375 6/12/2012 14:22:14
| 376 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
estavam tentando criar situaes de aprendizagem na convivncia com essa
diferena especfica: os diversos sujeitos da educao bsica. Visvamos,
no curto prazo, [...]a articulao das aes e estudos propostos no campo
da educao especial, tanto no interior da universidade quanto no campo
oficial e na prxis pedaggica vivida nas escolas [...] pelo entrecruzamen-
to das pesquisas e da prtica, pela criao de espao de convivncia entre
todos os envolvidos na questo. (ANJOS et al., 2008, p. 4)
Evidentemente, isso ganha mais sentido quando se descortinam os ob-
jetivos de mdio e longo prazo, que apontavam para uma retroalimentao
das vrias aes a serem desenvolvidas:
Mais a mdio prazo, projeta-se o fortalecimento das relaes entre
as aes da universidade (atividades das disciplinas, NEES, proje-
tos de TCC na graduao e na ps e de pesquisa) e sociedade
(ao dos departamentos de educao especial, nas secretarias
de educao, das instituies especializadas, das associaes, dos
conselhos tutelares, de direitos, de deficientes). Por intermdio
de aes de pesquisa e extenso, o processo de ensino na univer-
sidade ser alimentado, criando-se a possibilidade de repensar
as ementas e propostas das disciplinas com base nas demandas
prticas e em sua relao com as teorias; os projetos de pesquisa
e extenso passaro a ser construdos no no interior da universi-
dade, mas na relao com as demandas reais. Ao mesmo tempo, a
universidade vai aos poucos se constituindo como co-participante
das aes mais gerais da sociedade. (ANJOS et al., 2008, p. 4)
O projeto durou de 2007 a 2011, ganhando a cada avaliao e renovao
novos aspectos. Nos primeiros dois anos, trabalhamos com alunos com
deficincia visual e auditiva, em dois grupos distintos. Nos dois ltimos
anos, dois alunos cegos e um com baixa viso foram aprovados no vestibu-
lar, o que obrigou a deslocar os esforos para o processo de adaptao da
universidade a esses alunos. Continuamos com o grupo de alunos surdos
at o final de 2011. Nessa convivncia, criamos atividades conjuntas com
os professores das salas de recursos que apoiavam ambas as categorias, tra-
zendo para a universidade suas oficinas e incluindo-os em nossos debates.
Tanto professores quanto alunos em situao de deficincia foram sujeitos
de pesquisa nos trabalhos de iniciao cientfica.
o prof e a ed inclusiva.indb 376 6/12/2012 14:22:14
| 377 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
Em cada um dos anos, com exceo de 2011, foi realizada a Jornada
de Educao Especial e Incluso, na qual professores universitrios e da
educao bsica puderam apreciar a produo e participar de oficinas e
mini-cursos de formao, alm de fazer contato com pesquisadores de
outros grupos pelo pas afora.
As atividades articuladoras de ensino/pesquisa e extenso geraram vrios
trabalhos, consubstanciados em artigos e relatos de experincia, nos quais
os alunos universitrios que atuaram como monitores e bolsistas registraram
a aprendizagem coletiva.
Trata-se, dizia Santos (2005) na citao inicial deste captulo, de superar
a distncia entre a universidade e a educao bsica. Essa distncia no
ser superada se pesquisadores da educao no avanarem para considerar
seus sujeitos de pesquisa como sujeitos de direitos, como pessoas que tm
uma histria e participam da histria. Baseado nessa crena, nosso trabalho
evoluiu para uma pesquisa que parte das histrias de vida dos professores
de salas multifuncionais, tentando vincular essas histrias histria da
educao especial, para poder avanar na compreenso desses novos sujei-
tos que adentram a universidade, atravs do estudo da formao de seus
formadores. nesse ponto que estamos, e a pergunta que nos fazamos de
incio (como evidenciar as limitaes da universidade pela presena nela
dos sujeitos em situao de deficincia?) se bifurcou e se ramificou, gerando
novas possibilidades de pesquisa.
Problemas emergem do problema (para o avanar
da pesquisa)
Muitas questes emergiram como importantes na relao entre ensino
superior e deficincia, entendendo-se com essa relao tanto o tratamento
dado temtica da deficincia nas universidades quanto seu fazer peda-
ggico com os universitrios em situao de deficincia, do nosso ponto
de vista, aspectos que no podem ser mecanicamente separados. Dessas
questes, as quais merecem estudos especficos e aprofundados, destacamos
as seguintes: as relaes entre os modos como se constitui o atendimento
educacional especializado na educao bsica e o ensino superior; o perfil
dos sujeitos que chegam ao ensino superior e sua relao com os movimentos
o prof e a ed inclusiva.indb 377 6/12/2012 14:22:14
| 378 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
e organizaes de deficientes; as formas como a questo da deficincia se
faz presente nos cursos superiores de formao; as limitaes dos modos
tradicionais de acesso universidade pblica e a necessidade de superar
essas limitaes, seja atravs das polticas de cotas, seja pelo questionamento
mais amplo das barreiras entre educao bsica e superior.
Quanto primeira questo, percebemos que h uma tendncia a re-
produzir na universidade os padres j estabelecidos na educao bsica,
no sentido de que os alunos esperam encontrar uma sala de atendimento
especializado, que lhes d suporte para as tarefas e questes geradas na
atividade universitria. Ocorre, aparentemente, uma migrao desse fen-
meno da educao bsica e das instituies de atendimento especializado
para o ensino superior. O risco a repetio de uma situao j detectada
nas anlises das salas multifuncionais (ANJOS; SILVA; MELO, 2011):
essa sala se configurar como uma sala de reforo dos contedos estu-
dados, porm com maior responsabilidade sobre o acesso do discente s
informaes e estratgias necessrias para o seu aprendizado do que os do-
centes do seu curso, ou do que o prprio aluno em situao de deficincia.
Na direo da superao dessa reproduo, h indcios da possibilidade
de criar relaes mais horizontais entre alunos cegos e videntes, surdos e
ouvintes, a partir do uso coletivo dos instrumentais construdos para dar
suporte a suas especificidades.
Quanto ao perfil dos sujeitos que chegam ao ensino superior e sua re-
lao com os movimentos e organizaes de deficientes, nossos primeiros
alunos vm das organizaes ou iniciam processos organizativos a partir
da questo da deficincia. Encaram educao como um direito a ser per-
manentemente conquistado. Caiado e colaboradores (2011) afirmam que
os sujeitos cujas histrias de vida foram analisados por elas se veem muito
mais como sujeitos de direitos e no como objeto de assistncia social.
A universidade pode se configurar, considerando a militncia desses sujei-
tos em suas organizaes, como lcus de resistncia e fortalecimento dos
movimentos, recusando-se a assumir o papel de local de assistncia. Pode
aprender com seu tipo especfico de militncia, colocando-a em debate com
os outros tipos j tradicionais no mundo universitrio.
As formas de acesso tm se mostrado insuficientes e recolocam a dis-
cusso do estreitamento entre o ensino mdio e a universidade para os que
o prof e a ed inclusiva.indb 378 6/12/2012 14:22:14
| 379 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
dependem da educao bsica pblica. So importantes trabalhos sobre o
preenchimento das cotas, sobre as razes pelas quais os alunos no chegam
a passar nos processos seletivos; necessrio que nos questionemos sobre
a permanncia no ensino superior e sobre a qualidade da formao que
eles vivenciam.
Para esse momento, destacamos a importncia de a universidade apren-
der com a educao bsica, mas no de forma mecnica, mobilizando seus
saberes para ir alm do que j est dado. Por outro lado, tambm funda-
mental que tais sujeitos assumam lugar no ensino superior, independente
das condies de acesso e permanncia serem as ideais, porque no h
como produzir conhecimento crtico fora das relaes reais de produo e
reproduo da deficincia. Trata-se de sair dos espaos sociais j estabele-
cidos e de forar a presena em novos espaos, como bem lembram Caiado
e outros (2011, p. 3):
essa perspectiva, muitas vezes, o atual discurso do direito diversi-
dade, discurso da incluso do diferente, nega essa raiz e naturaliza
a excluso social. Fala-se ento de uma escola abstrata, a-histrica.
Discute- se como incluir na escola aqueles que vivem socialmente
excludos, como se a escola fosse uma instituio que funcionasse
independente das relaes sociais. Assim, ao se aceitar que h as
mesmas oportunidades sociais para todos os indivduos discute-se,
muitas vezes, apenas, o direito diversidade de corpo, de cultura,
de etnia. Desde que as pessoas com diferenas de corpo, de dife-
rentes culturas e etnias, que so pobres, aceitem permanecer nos
espaos sociais que foram construdos para as camadas populares.
Evidentemente, a garantia do acesso, permanncia e sucesso no ensino
superior no apenas uma questo de superao de limitaes orgnicas
ou sensoriais, mas tambm de pertencimento de classe; a construo desse
direito no pode se separar da construo do direito de todos a uma edu-
cao de qualidade.
Para retomar a discusso (numa concluso provisria)
A incluso das pessoas em situao de deficincia no ensino superior
apareceu durante muito tempo, na literatura, mais como temtica (onde
a questo da incluso escolar permeia a formao docente para atuar na
o prof e a ed inclusiva.indb 379 6/12/2012 14:22:14
| 380 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
educao bsica, nos cursos de licenciatura), do que como ao docente
propriamente dita, pela presena concreta da pessoa em situao de defici-
ncias nas universidades. Essa tendncia vem sendo lentamente superada:
as pesquisas mostram que essa presena (assim como dos servios corre-
latos: intrpretes, mudanas arquitetnicas, tecnologias assistivas...) vem
ganhando corpo na educao superior, Preocupa tanto a possibilidade de
uma separao mecnica entre uma e outra situao, criando-se as prticas
inclusivas na educao superior a partir do nada, quanto a mera transposi-
o, na qual a docncia na educao bsica seria repetida na superior, atravs
da aplicao das mesmas tcnicas e da reproduo das mesmas relaes.
A pessoa em situao de deficincia pode se configurar como interlocutor
da ao universitria j antes do acesso oficial via processo seletivo, atravs
de projetos de ensino/extenso/pesquisa que envolvam todos os sujeitos da
educao bsica que lidam com a deficincia: alunos, professores, pessoal
do atendimento especializado, gestores.
As experincias tm demonstrado que as universidades necessitam refa-
zer seus questionamentos a respeito de incluso, no sentido de deslocar-se
do lugar da assessoria e do analista para o de interlocutor envolvido na
questo. As pesquisas tendem, nesse caso, a se tornar mais participantes,
colaborativas, interventivas, assim como a se articular com as aes de
extenso e ensino (ver, por exemplo, Baptista e Jesus, 2009).
Defendemos o deslocamento do locus de interveno para o interior das
universidades, ou pelo menos que elas transitem entre as escolas de ensino
mdio e as universidades (ou pelo menos o trnsito entre as duas). fun-
damental que tais sujeitos interajam no mundo universitrio e ajudem a
expor o preconceito, criando desse modo a conscincia dele. A presena
desses alunos nas universidades ajuda a evidenciar as limitaes, barreiras
e preconceitos que conformam a cultura universitria, levando-a a uma
interlocuo com a educao bsica naquilo que esta j elaborou de conhe-
cimentos acerca da incluso e com os saberes elaborados pelos movimentos
sociais ligados questo da deficincia.
A universidade continuaria a olhar para si mesma como formadora, mas
superando a noo de formao como ensino, como reproduo estticas
dos saberes acadmicos, e retomando-a como articulao entre ensino,
pesquisa e extenso, considerando como lcus dessa articulao o espao
o prof e a ed inclusiva.indb 380 6/12/2012 14:22:14
| 381 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
de dilogo com saberes elaborados nas escolas, nos movimentos sociais,
nas famlias. As trajetrias de formao poderiam ser analisadas nesse di-
logo, entendendo-se formao como um processo intransitivo, como nos
provocava Larrosa (2010): ningum se forma para algo, no possvel ter
o controle do produto da formao: os processos humanos so um mar de
possibilidades...
Referncias
ALCOBA, Susie de Araujo Campos. Estranhos no ninho: a incluso de alunos com
deficincia na UNICAMP. 2008. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2008. Disponvel em: <http://capesdw.
capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
ANJOS, Hildete Pereira dos. Necessidades educacionais especiais e deficincia: a
incluso da Universidade. [s.l.] 2008. No publicado.
ANJOS, Hildete Pereira dos et al. Deficincia e acesso ao ensino superior: uma
experincia de aprendizagem. In: ANJOS, Hildete Pereira dos (Org.). Pesquisando
a incluso nas escolas pblicas: um trajeto. Curitiba: Editora CRV, 2011.
ANJOS, Hildete Pereira dos; SILVA, Ktia Regina da; MELO, Luciana Barbosa
de. Efeitos da incluso nas escolas pblicas: uma leitura a partir de falas de
professores e gestores. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida, ES. Anais... Nova Almeida,
ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
BAPTISTA, Cludio Roberto; JESUS, Denise Meyrelles de (Org.).
Avanos em polticas de incluso: o contexto da educao especial no Brasil
e em outros pases. Porto Alegre: Mediao, 2009.
BRASIL. Programa Incluir. 2010. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?Itemid=495&id=12257&option=com_content&view>=article>. Acesso
em: 01 abr. 2010.
CAIADO, Ktia Regina et al. Educao e deficincia na voz de quem viveu essa
trama: apoios e atendimentos durante a trajetria escolar. In: SEMINRIO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova
Almeida, ES. Anais... Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
DREZZA, Eduardo Jos. Incluso no ensino superior: relato de experincia sobre
uma poltica de incluso na Universidade Cidade de So Paulo. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Cidade de So Paulo. Disponvel em:
<<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
o prof e a ed inclusiva.indb 381 6/12/2012 14:22:15
| 382 |
HILDETE PEREIRA DOS ANJOS
FILIETAZ, Marta Rejane Proena. Polticas pblicas de educao inclusiva: das
normas qualidade de formao do intrprete de lngua de sinais. 2006.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Tuiuti do Paran,
Curitiba, 2006. Disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso
em: 17 dez. 2011.
GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello; ALMEIDA, Maria Amlia; SILVA
FILHO, Jos Humberto da. O aluno com deficincia no ensino superior. In:
SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6.,
2011, Nova Almeida, ES. Anais... Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR,
2011. 1 CD.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Resumo Tcnico Censo da Educao Superior de 2009. Disponivel em: <http://
download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf
>Acesso em: 03 out. 2011
JESUS, Denise Meyrelles (Org.). Pesquisa e educao especial: mapeando
produes. Vitria: EDUFES, 2005.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
LIMA, Denise Maria de Matos Pereira; MOREIRA, Laura Ceretta. O professor
universitrio frente s estratgias de identificao e atendimento ao aluno com
altas habilidades/superdotao. In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida, ES. Anais... Nova
Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
MARTINS, Dilia Aparecida. Trajetrias de formao e condies de trabalho
do intrprete de LIBRAS em instituies de educao superior. 2009. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
NOGUEIRA, Lilian de Ftima Zanon. Incluso de deficientes no ensino superior: o
trabalho docente frente ao processo de incluso. 2010. Dissertao (Mestrado
em Educao) - Universidade de Sorocaba, Sorocaba, 2010. Disponvel em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
PERANZONI, Vaneza Cauduro. Altas habilidades/superdotao no ensino
superior: uma realidade pouco pesquisada. In: SEMINRIO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida, ES. Anais...
Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
PEREIRA, Maril Mouro. Incluso e universidade: anlise de trajetrias
acadmicas na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
o prof e a ed inclusiva.indb 382 6/12/2012 14:22:15
| 383 | INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRIMEIRAS APROXIMAES
Alegre, 2007. Disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso
em: 17 dez. 2011.
PIETCZKOWISK,Tania Maria Zancanaro. Incluso de estudantes com
deficincia nas instituies de ensino superior. In: SEMINRIO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida, ES.
Anais... Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
RABELO, Luclia Cardoso Cavalcante; ANJOS, Hildete Pereira dos; PEREIRA,
Mirian Rosa. Ncleo de Educao Especial e Ncleo de Acessibilidade do
Campus Universitrio de Marab/UFPA: uma anlise de experincia. In:
ANJOS, Hildete Pereira dos (Org.). Pesquisando a incluso nas escolas pblicas: um
trajeto. Curitiba: Editora CRV, 2011.
RAMBO, Carla Patrcia. A incluso escolar na perspectiva de alunos com deficincia no
ensino superior: contribuies da psicologia histrico-cultural. 2010. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) - Universidade Estadual de Maring, Maring, 2010.
Disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
RECH, Jlia Gonalves. Polticas de incluso no Instituto Federal de Santa
Catarina: o TEC NEP e o NAPNE. In: SEMINRIO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL, 6., 2011, Nova Almeida, ES. Anais...
Nova Almeida, ES: UFES/UFRGS/UFSCAR, 2011. 1 CD.
ROSSETTO, Elisabeth. Sujeitos com deficincia no ensino superior: vozes e
significados. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010. Disponvel em: <http://capesdw.capes.
gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
RUIVO, Tania Mara. Polticas institucionais de acessibilidade da pessoa com deficincia
fsica: desafios e experincias em instituio de educao superior. 2010.
Dissertao. (Mestrado em Educao) - Universidade do Oeste De Santa
Catarina. Disponvel em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em:
17 dez. 2011.
SASAZAWA, Fabiana Harumi. Ensino superior e educao especial na universidade
estadual de Maring: algumas reflexes. 2005. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Estadual de Maring, Maring, 2005. Disponvel em:
<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 17 dez. 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no sculo XXI: para uma reforma
democrtica e emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez, 2005.
SANTOS, Amanda Fernandes. Educao inclusiva no ensino superior: o
docente universitrio em foco. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) -