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Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Coordenao Pedaggica
Fundamentos Tericos e Prticos da Coordenao Pedaggica

Autor: Maria ngela Arruda Fachini

EAD Educao a Distncia Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

SUMRIO

UNIDADE 1 - A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER HUMANO E DA EDUCAO ..................................................................................................... 05 1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano ................................ 05 1.2. O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica ............................... 10

UNIDADE 2 HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO DA COORDENAO PEDAGGICA .......................................................................... 16 2.1 Princpio democrtico: autonomia e participao .............................................. 26

UNIDADE 3 PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL, POR QUE ELA NECESSRIA? ........................................................................................... 30 3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios.................... 35

UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA PARA O TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA ............................................... 45 4.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao trabalho da coordenao pedaggica ........................................................................................ 51

REFERNCIAS....................................................................................................... 58

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INTRODUO
O contedo da disciplina Fundamentos tericos e prticos da

coordenao pedaggica objetiva refletir sobre a prtica da coordenao pedaggica frente ao contexto scio-poltico-econmico. Nesta perspectiva a abordagem sobre o fazer da coordenao pedaggica na rotina da escola entendido como um ato poltico que alicera a aprendizagem dos alunos com uma educao que os capacite a uma atuao na sociedade enquanto sujeitos crticos e produtivos. No se quer nessa abordagem, que a educao seja a redentora dos problemas sociais, pelo contrrio, quer que por meio de uma educao fundamentada, que articule conhecimentos cientficos com a anlise da produo da sociedade em diferentes perodos histricos, faa a devida anlise da

responsabilidade dos instrumentos sociais e da atuao na sociedade para que essa se constitua menos arbitrria e mais solidria. Sendo assim a Unidade 1, denominada A produo histrica do trabalho do ser humano e da educao, traa o panorama da produo do ser humano na sociedade ao longo dos tempos e a produo da educao. Com isto, destaca o relevante papel da escola na formao de sujeitos ticos e da construo de uma educao emancipadora. Aborda ento, o processo histrico da humanidade e nesse contexto, a produo da educao e as diferentes nuances da funo de superviso/coordenao. A Unidade 2, Histria da educao no Brasil e a funo da coordenao pedaggica, traz a histria da educao no Brasil e a formao da funo da coordenao pedaggica. Aborda em especial a partir da viso autoritria, tecnicista, em que profissional denomina-se supervisor escolar at a denominao de coordenao pedaggica, na busca de uma atuao democrtica, condizente com o regime poltico do pas, a partir da Constituio Federal de 1988. Com a Unidade 3 - Papel da coordenao pedaggica. Afinal, por que ela necessria? Busca-se abordar os aspectos polticos necessrios organizao pedaggica da escola, em uma perspectiva democrtica, poltica e tica. Para tanto, delineia-se o compromisso poltico e a competncia tcnica necessria ao exerccio de uma coordenao pedaggica democrtica e ressalta-se
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a importncia de seu papel para os encaminhamentos pedaggicos da escola. Neste sentido h necessidade da coordenao pedaggica organizar o seu trabalho no tempo e no espao escolar, definindo seu plano de trabalho e socializando-o com todos os professores, gesto e demais funcionrios da escola. Unidade 4 Avaliao institucional e sua importncia para o trabalho da coordenao pedaggica. Nesta Unidade aborda-se o processo da avaliao institucional, como uma forma de subsidiar o trabalho da gesto da escola e em especial do trabalho da coordenao pedaggica, no que se refere organizao, acompanhamento e avaliao do processo pedaggico, bem como, sinalizadora do processo de formao continuada na escola. A avaliao institucional entendida como um procedimento que vem auxiliar a escola na identificao de seus problemas e na busca de superao dos mesmos, de maneira nenhuma vista como um instrumento de represso e de cerceamento e coero das pessoas.

Bom estudo. Prof Ma Maria ngela Arruda Fachini

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UNIDADE 1- A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER HUMANO E DA EDUCAO


[...] a prtica poltica se apoia na verdade do poder; a prtica educativa no poder da verdade. [...] a verdade sempre revolucionria. (SAVIANI, 1984, p. 91).

Esta unidade aborda aspectos da produo do ser humano na sociedade e nesse contexto, a produo da educao, destacando o relevante papel da escola na construo de uma educao emancipadora. A partir desse contexto, resgata o papel da ao supervisora e coordenadora do trabalho educativo, gnese da funo do supervisor e coordenador pedaggico na educao dos dias de hoje.

1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano


Como Saviani em seus escritos, este texto inicia com um questionamento: o que diferencia os seres humanos dos outros animais? Antes de responder a pergunta em pauta, importante destacar que a fundamentao da resposta que norteia a organizao do trabalho, principalmente o pedaggico, quanto aos aspectos referentes aprendizagem de uma pessoa. Ou melhor, quanto s condies que a pessoa apresenta para aprender. Ao acreditar que todas as pessoas tm potencial de aprendizagem, o trabalho objetivado para todos, no h distino. Caso acredite-se que poucos podem aprender, o trabalho cria uma dualidade. Com isto defini-se a teoria, o norte da organizao do trabalho pedaggico. A partir dessas consideraes, entende-se, nesta produo, que todo ser humano capaz de aprender, de superar sua condio inicial e dar o salto qualitativo, estabelecendo uma nova prtica social.

A sociedade toda ela uma situao educativa, dado que a vivncia entre os homens condio da educao. A ao desenvolvida entre os homens os educa e, ao interagirem, educando-se entre si, os homens formam a sociedade. (KRUPPA, 1994, p. 21).

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Fonte: http://migre.me/bYGQp

Respondendo a pergunta inicial, os animais, diferentemente do ser humano, se adaptam realidade natural tendo sua existncia garantida, o ser humano necessita produzir continuamente sua prpria condio de existncia.

[...] o animal apenas utiliza Natureza, nela produzindo modificaes somente por sua presena; o homem a submete, pondo-a a servio de seus fins determinados, imprimindo-lhes as modificaes que julga necessrias, isto , domina a Natureza. Esta a diferena essencial e decisiva entre o homem e os animais; e, por outro lado, o trabalho que determina essa diferena. (ENGELS apud LUCKESI, s/d, p.2)1

Para sobreviver e ter suas necessidades supridas, o ser humano transforma a natureza. Essa transformao feita por meio do trabalho. Pelo trabalho o homem e a mulher objetivam suas aes, transformando a natureza e criando um mundo humano, um mundo social.

[...] a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da natureza humana. (SAVIANI, 1997, p.15).

Em diferentes momentos da histria da humanidade, o ser humano produziu diferentes formas de relaes sociais, de trabalho e de educao. Da imitao do meio, ou seja, da observao e imitao do trabalho dos mais velhos pelos mais
Julgou-se relevante informar que a citao de Engels foi extrada da produo A humanizao do macaco pelo trabalho. In: Dialtica da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 215-228. Informao retirada do texto de Cipriano Luckesi, Planejamento e avaliao na escola: articulao e necessria determinao ideolgica.
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jovens, na comunidade primitiva at a produo mais elaborada do conhecimento cientfico na sociedade moderna e contemporaneidade. Na verdade, porm, cada sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente irresistvel. (DURKHEIM, s/d, p.38). Nesse movimento o ser humano foi estabelecendo a complexidade nas relaes, criando novas maneiras de produo de vida e dominando a natureza a seu favor e, com isso, reproduziu conhecimentos e produziu novos conhecimentos, caracterizando a educao de um povo, de uma poca, etc. A educao, ento, um fenmeno prprio do ser humano que produzida por meio do trabalho humano. Vale ressaltar a citao de Durkheim, to antiga e to atual, no sentido de que a educao produzida em seu tempo, muitas vezes no se tem elementos suficientes para uma anlise mais fundamentada; muitas vezes essa anlise se constitui representativa medida que as pesquisas e as condies para a anlise propriamente dita existam. Por exemplo, a educao tradicional, na poca era incontestvel, somente com o avano das foras produtivas e o surgimento de novas bases sociais e educacionais que passaram a existir tendncias contrapondo-se a ela. As transformaes nas relaes sociais e de trabalho esto relacionadas com as diferentes formas de organizao da sociedade, produzidas pelo coletivo de sujeitos, ou seja, de seres humanos. Na sociedade contempornea, por exemplo, com o incremento da tecnologia, em larga escala, caracterizada por uma interdependncia econmica global, o avano tecnolgico-informacional permitiu o acesso cada vez mais rpido s informaes, s tendncias e transaes econmicas mundiais. Esse processo, que provoca as mudanas estruturais, identificado como globalizao da economia, reestruturao produtiva, mundializao, dentre outras.

Essa globalizao se intensifica a partir de 1980 com o rpido surgimento de um sistema de coordenadas, graas aos satlites e microinformtica. Alm dos limites nacionais aparece um mercado nico e global e o espao delimitado das naes tornouse uma realidade que pertence ao passado. (GAMBOA, 2003, p.97).

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As mudanas no processo produtivo apontam para a necessidade das reformas estruturais no Aparelho do Estado que vo gerar consequncias imediatas no mbito econmico, social, poltico e educacional. Na perspectiva de mudanas, aps a LDBEN n 9394/96, a educao bsica deve promover ao aluno conhecimentos que lhe permita exercitar sua cidadania, continuar seus estudos, preparar-se para o trabalho e conviver em uma sociedade tecnificada. luz da interpretao sobre a produo social do ser humano cabe o seguinte destaque,

[...] nenhum processo pedaggico pode ser entendido apenas como aplicao de tcnicas ou metodologias; ao contrrio, esses processos s tm sentido quando esto presentes os contedos cientfico-filosficos que capacitam o homem para o seu desempenho como sujeito social e histrico, que transforma a si prprio, ao mundo e sociedade; no apenas como indivduo, mas como ser social e poltico. (GAMBOA, 2003, p. 102).

Neste sentido, compete escola interpretar a produo do ser humano ao longo da histria, entender as relaes que determinam a sociedade de seu tempo e instrumentalizar o aluno, para alm de um indivduo que viva em sociedade, se relacione socialmente, mas tambm que exera seu papel de construtor da histria. Que a educao desenvolva no sujeito a capacidade de entender seu papel social e os impactos de suas aes isoladas para a construo de novas relaes sociais e a perpetuao de outras.

Fonte: http://migre.me/bYH9B

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O compromisso da educao nesse sculo um ato poltico que envolve a organizao do fazer pedaggico, alm da mera metodologia, como expressou Gamboa na citao acima. Faz-se necessrio que a escola articule os conhecimentos historicamente estabelecidos, com uma formao tica de compromisso com o coletivo, que transcenda a individualidade, pois o ser humano, como analisado no incio do texto, s se torna humano vivendo em uma sociedade que lhe oferea condies, bases para se tornar humano. Paulo Freire (1996, p. 69), sabiamente nos explica que nessa dimenso o professor deve entender com clareza sua prtica e conhecer as diferentes dimenses que a caracterizam. Assim expressa que,

[...] radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das coisas, mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos animais ou do cultivo das plantas.

Com esta reflexo entende-se a importncia do papel da coordenao pedaggica na escola, acompanhando e provocando interveno no trabalho do professor. Um papel claro, definido, focado no aspecto pedaggico que desenvolva prticas educativas que fundamentadas em conhecimentos cientficos, forme o cidado comprometido politicamente com a tica social.

Para saber mais sobre Globalizao: IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1997. ____. A sociedade Universitria, 1993. global. Rio de Janeiro: Florense

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1.2 O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica


Resgatar a historicidade da funo da coordenao pedaggica entender a lgica de sua atuao, seus ranos e avanos. A ideia de coordenar um trabalho, supervisionando, ensinando, verificando como est sendo realizado no nova. Desde os tempos primitivos verifica-se a funo supervisora dos trabalhos realizados na comunidade. Essa ao tem sua gnese na produtividade do trabalho. A cada organizao social, em determinado tempo histrico, a

superviso/coordenao do trabalho se manifestou de uma determinada maneira, assim como o processo educacional. Com isto a funo supervisora e coordenadora, pode-se afirmar que esteve atrelada ao desenvolvimento do processo educacional, da educao assistemtica at a educao institucionalizada, sistemtica. Saviani (1997, p. 12), assim define a educao assistemtica e sistemtica, quando
[...] as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as naturais estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em consequncia, o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado passa a predominar sobre o saber espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar.

Feito este esclarecimento, vale retomar os primrdios da humanidade para entender a produo do ser humano e a organizao social de cada tempo histrico. Na Idade Primitiva o ser humano vivia em comunidade, em uma ao coletiva e sua condio para sobrevivncia era basicamente o que conseguia retirar da natureza, como frutas, gros, caa dentre outros. Os instrumentos de trabalho utilizados eram rudimentares. Mais tarde, j se registram a iniciativa do homem em produzir novos instrumentos de trabalho e comear a intervir na natureza, como domesticando os cavalos, arando a terra. A vida ainda era em comunidade, prevalecia o bem comum, logo, a propriedade da terra e dos meios de produo era da coletividade. O aprendizado era por imitao e observao, de forma assistemtica, sendo que o trabalho dos mais jovens tinha a superviso dos adultos. A concepo de educao era de um trabalho prtico, visando o bem-estar e a sobrevivncia da comunidade.

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Ao final da Idade Primitiva j se registram maior domnio da natureza e das tcnicas de produo pelo homem e a diviso de tarefas por idade e sexo. Mais tarde, essa diviso se caracterizou pela diferenciao do trabalho manual e do trabalho intelectual, iniciando o processo de especializao das tarefas e com isso a condio de escravo. Com o perodo da Idade Antiga, perpetua-se o domnio do homem sobre outro homem, a partir de sua condio social identificada pelo trabalho. O trabalho intelectual, mais valorizado se sobrepunha ao trabalho manual, menos valorizado, era o poder do conhecimento a servio da minoria dominante e a massa mantida na ignorncia. A Idade Antiga compreende o perodo da inveno da escrita at a queda do Imprio Romano. As civilizaes que mais se destacaram, nesse perodo, foram a Grega, com o domnio da filosofia, buscando explicar o mundo racionalmente e a Romana, com o domnio das tcnicas de guerra, compondo um grande exrcito que conquistou grande parte do ocidente.

A filosofia se volta para as questes humanas no plano da ao, dos comportamentos, das ideias, das crenas, dos valores e, portanto, se preocupa com as questes morais e polticas. O ponto de partida da Filosofia a confiana no pensamento ou no homem como um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de reflexo. (CHAUI, 1997, p. 38).

Ambas as civilizaes deixaram um grande legado cultura e educao. Nessa poca, o modo de produo era escravista, considerado como uma condio natural. Assim se configurava a diviso das classes sociais, quais sejam os mais abastados, donos de terra e dos escravos, compunham a aristocracia; os comerciantes e artesos, livres, que viviam de seu prprio trabalho e no tinham poder poltico; os escravos sem direito a nada, pois tinham esta condio por terem perdido as batalhas, caso conseguissem, poderiam se tornar livres novamente. A educao predominante era adquirida de acordo com as condies sociais da pessoa e realizada no lar. A criana ficava sob os cuidados de uma espcie de ama ou escravo e depois de um pedagogo, que significa conduzir a criana at a escola.

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Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.3), debatendo sobre o papel da coordenao pedaggica expe que,

O pedagogo era inicialmente, na Grcia antiga, o escravo que tomava conta da criana e a conduzia at o mestre do qual recebia a lio. Depois passou a significar o prprio educador, no apenas porque, em muitos casos ele passou a se encarregar do prprio ensino das crianas, mas tambm porque, de fato, sua funo, desde a origem, era a de estar constantemente presente junto s crianas, tomando conta delas, isto , vigiando,controlando, supervisionando, portanto, todos os seus atos.

Como j foi registrada a concepo de educao de Atenas era voltada para a formao integral do homem livre e a de Esparta era a educao de carter militar e sob a superviso do Estado. Aps a Idade Antiga, com a queda do Imprio Romano, emerge outra etapa da histria da humanidade, a Idade Mdia, cujo modo de produo era o feudal e o cristianismo passa a ser a religio oficial do Imprio. O poder concentrava-se nas mos da nobreza e do clero, enquanto os servos constituam a classe dominada. Como expressa Chaui (1997, p. 388-389),
O poderio da Igreja cresce medida que se esfacela e desmorona o Imprio Romano. [...] A Igreja [...] detm trs poderes crescentes [...]: 1. O poder religioso de ligar os homens a Deus e dele desliglos; 2. O poder econmico decorrente de grandes propriedades fundirias acumuladas no correr de vrios sculos, seja porque os nobres do Imprio, ao se converterem, doaram suas terras instituio eclesistica, seja porque esta recebera terras como recompensa por servios prestados aos imperadores; 3. O poder intelectual, porque se torna guardi e intrprete nica dos textos sagrados a Bblia e de todos os textos produzidos pela cultura greco-romana - direito, filosofia, literatura, teatro, manuais de tcnicas, etc. Saber ler e escrever tornou-se privilgio exclusivo da instituio eclesistica.

Logo, a educao passa a ser dominada e influenciada pela Igreja. Os mosteiros possuam escolas para a formao dos monges e nas catedrais funcionavam as escolas de formao para os sacerdotes e para os filhos dos senhores. O estudo tinha como princpio que [...] podemos conhecer a verdade, desde que a razo no contradiga a f e se submeta a ela no tocante s verdades ltimas e principais. (CHAUI, 19997, p. 114).

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A superviso e o controle da educao eram totalmente feitos pelo clero, pois esse detinha o poder do conhecimento. Na Baixa Idade Mdia, iniciam-se movimento que vo de encontro aos propsitos do poder da poca, principalmente na questo dos dogmas da Igreja e da centralidade do poder pela nobreza.

volta dos castelos feudais, durante a Idade Mdia, formaram-se aldeias ou burgos. Enquanto na sociedade como um todo prevalecia a relao de vassalagem juramento de fidelidade prestado por um inferior a um superior que prometia proteger o vassalo _, nos burgos, a diviso social do trabalho fez aparecer uma outra organizao social, a corporao de ofcio. Teceles, pedreiros, ferreiros, mdicos, arquitetos, comerciantes, etc. organizavam-se em confrarias, em que os membros estavam ligados por um juramento de confiana recproca. (CHAUI, 1997, p. 393).

Os servos, ento, que possuam o domnio da tcnica, logo uma educao prtica, desenvolvem o sistema de troca e o intensificam, surgindo assim o comrcio e com ele uma nova classe social. Nesse movimento surge o renascimento. Uma nova forma de interpretar os valores, os dogmas e a produo do homem. A concepo no movimento renascentista concentrava-se na tese da razo e do conhecimento cientfico, no apoiado nica e exclusivamente na f. Esse movimento considerado a transio para a Idade Moderna. Na Idade Moderna As cidades esto iniciando o que viria a ser conhecido como capitalismo comercial ou mercantilismo. (CHAUI, 1997, p. 393). Emerge a classe burguesa, que valoriza a cincia, a escrita e os clculos, pois estes conhecimentos ofereciam bases para o desenvolvimento da nova sociedade e a perpetuao da nova classe. Desloca-se o eixo econmico do campo para a cidade. O homem passa a ser o centro do universo e as relaes, decididamente deixam de ser naturais e passam a ser sociais. A educao ocupa espao relevante na nova ordem social, cuja vida urbana provoca o crescimento do intercmbio comercial, cultural e, com isso, as especialidades regionais. As relaes sociais tornam-se cada vez mais complexas, surgem vrias concepes de educao, defendendo principalmente, que esta seja laica e para todos. Vale ressaltar que um impulso significativo para a expanso da educao foi

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o movimento chamado de Reforma Protestante que mobilizou a sociedade para a alfabetizao com o objetivo de que no houvesse intermedirios entre a palavra de Deus e os homens. A alfabetizao objetivava que o homem comum pudesse ter acesso aos escritos bblicos. Isso leva a expanso das escolas pblicas e do trabalho com o mtodo cientfico. Saviani (1984, p. 10), referindo-se pedagogia tradicional explica,
A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos.

Porm a histria nos mostra que a educao sempre teve uma dualidade, qual seja, a educao mais elaborada e fundamentada para os detentores do poder e a educao mais imediata e prtica para os menos abastados. A escola dualista como expressam Baudelot e Establet. A dualidade entre uma educao para o trabalho intelectual e uma educao para o trabalho manual. Com a industrializao e seus mtodos de produo, surge a figura do supervisor, figura essa que ir povoar as escolas com a funo de monitorar, inspecionar e fazer cumprir um plano de trabalho pr-estabelecido, objetivava maior e melhor desempenho educativo nas escolas. Essa funo segue as tendncias pedaggicas de cada perodo, da escola tradicional, passando pela escola nova com uma viso mais comportamentalista, pela escola tecnicista, com a viso da qualidade total at a escola com a proposta da democratizao do ensino e o cunho da denominao: coordenao pedaggica. Nesta tica, cabe aos sujeitos da escola, em especial a coordenao pedaggica, conhecer a histria, sua produo e manifestao, nesse contexto, interpretar o seu papel enquanto um profissional que trabalha com a poltica educacional, que faz com que o projeto pedaggico se materialize no dia a dia da escola e do trabalho do professor. Na prxima unidade o debate concentra-se na histria da educao do Brasil e o papel da coordenao, ou seja, da caracterizao de uma funo mais

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repressora e burocrtica concepo democrtica, conforme prev a Constituio Federal de 1988.

Exerccio 1
1. O que diferencia o ser humano dos outros animais? I. O ser humano vem ao mundo de forma inacabada, precisa trabalhar para aprender e suprir suas necessidades. II. O ser humano necessita da educao para manuteno e transmisso da cultura. III. O ser humano tambm diferente de outros animais quando se agrupa para sobreviver. IV. O ser humano nasce com capacidade biolgica, mas para tornar-se humano deve conviver em sociedade, reproduzindo e produzindo valores, cultura, histria. V. A interao social no um processo educativo, mas sim um processo natural, inato. a) Apenas os enunciados I e II esto corretos. b) Apenas os enunciados II e III esto corretos. c) Apenas os enunciados I, II e IV esto corretos. d) Apenas os enunciados I e IV esto corretos. e) Todos os enunciados esto corretos. 2. O seu ponto de partida a confiana no pensamento ou no homem como um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de reflexo. Esta frase refere-se educao em seu aspecto: a) Tradicional. b) Moderno. c) Globalizado. d) Filosfico. e) Dualista.

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UNIDADE 2- HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO DA COORDENAO PEDAGGICA


A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens e das mulheres jamais pode se dar virgem do conflito entre as foras que obstaculizam a busca da assuno de si por parte dos indivduos e dos grupos e das foras que trabalham em favor daquela assuno. (FREIRE, 1996, p. 42). Entender a produo histrica do ser humano, ou dos homens e mulheres, entender os meandros que regem a sociedade atual, entender que os fatos se do a partir das condies humanas e materiais prprias de cada tempo, de cada perodo. Assim julga-se importante resgatar fatos histricos da educao no Brasil que auxiliam no entendimento da funo da coordenao pedaggica. Inicia-se o debate com o trabalho proposto pela Companhia de Jesus, os jesutas, um movimento da Igreja Catlica que reagiu contra a Reforma. Esse movimento ficou conhecido como Contra Reforma. O trabalho dos jesutas no Brasil (1549), liderados pelo padre Manuel da Nbrega, surgiu com o objetivo de expandir a f crist e doutrinar pessoas para esse fim, para tanto propunha estudos com base no sistema de ensino conhecido como Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu.

Fonte: http://migre.me/ceFnG

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Os jesutas efetivaram uma organizao escolar para pblicos diferentes que se deu da seguinte maneira: - para os ndios, existiam as misses, locais onde esses eram catequizados; - para os filhos dos colonos foram criadas as escolas de ler e escrever, destinadas ao ensino das primeiras letras; - aos filhos dos nobres e senhores de engenho, os Colgios adotavam o Ratio Studiorum. O modus operandi da pedagogia jesuta se caracterizava pela ordem, organizao e rigidez, logo a funo de uma pessoa para supervisionar os trabalhos era relevante, pois envolviam os aspectos polticos e administrativos da proposta educativa.

Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e sistematizada no Ratio Studiorum, o Plano de Estudos cuja verso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por todos os colgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano constitudo por um conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino indo desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos professores de modo geral e de cada matria de ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.2

Com a definio acima descrita, verifica-se na funo do Reitor a prtica do diretor escolar e na do Prefeito de Estudos a ao supervisora no acompanhamento do trabalho dos professores e na superviso do cumprimento da programao dos estudos. At o final do perodo monrquico presenciou-se vrias reformas na educao do pas e a figura de um profissional que supervisionasse o trabalho sempre esteve presente. Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.6), sobre o assunto registra que,
[...] a organizao dos servios educacionais na forma de um sistema nacional, supunha dois requisitos que impulsionaram a ideia de superviso na direo indicada: a) a organizao
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Verbete elaborado por Dermeval Saviani. Disponvel <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_jesuitica.htm>.

em:

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administrativa e pedaggica de sistema como um todo, o que implica a criao de rgos centrais e intermedirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas bem como de inspeo, controle e coordenao (...) b) a organizao das escolas na forma de grupos escolares, superando, por isso a dosagem e graduao dos contedos distribudos por sries anuais e trabalhados por um corpo relativamente amplo de professores que se encarregavam do ensino de grande nmero de alunos, emergindo, assim, a questo da coordenao dessas atividades, isto , um servio de superviso pedaggica no mbito das unidades escolares.

Importante destacar nesse momento que o papel da superviso est aliado expanso do capitalismo industrial e financeiro que resultou no crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. A funo supervisora nas escolas brasileiras seguiu as tendncias pedaggicas desenvolvidas a cada perodo, de acordo com os debates e a produo social da poca. Ou seja, do pas como Colnia, passando pelo Imprio at chegar Repblica, da educao tradicional, mais rigorosa, aqui exemplificada pela educao dos jesutas, para a escola nova. O Movimento Escolanovista encabeado pelos Pioneiros da Escola Nova teve como marco o documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932). Esta corrente propunha uma educao ativa, democrtica e condizente com os interesses e necessidades da criana, o aluno passa a ser visto como sujeito do processo educativo. Porm o sistema brasileiro de ensino permanecia dualista, pois as inovaes propostas por essa pedagogia chegaram s escolas particulares e a apenas algumas escolas pblicas dos grandes centros. Com a crescente demanda de escolas e de alunos a escola passa a ter a funo administrativa distinta da funo tcnica, assim surge com a Reforma Francisco Campos em 1931, nos cursos de filosofia, cincias e letras a formao dos tcnicos especialistas e assim a figura dos inspetores escolares. Veja os artigos do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931,

Art. 51 Subordinado ao Departamento Nacional do Ensino, criado o servio da inspeo aos estabelecimentos de ensino secundrio, sendo seus rgos, junto queles, os inspetores e os inspetores gerais. [...]

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Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas frequentes, da marcha dos trabalhos de sua seco, devendo para isso, por srie e disciplina: a) assistir a lies de exposio e demonstrao pelo menos uma vez por ms; b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por ms, a aulas de exerccios escolares ou de trabalhos prticos dos alunos, cabendo-lhe designar quais destes devam ser arguidos e apreciar o critrio de atribuio das notas; c) acompanhar a realizao das provas parciais, que s podero ser efetuadas sob sua imediata fiscalizao, cabendo-lhe ainda aprovar ou modificar as questes a serem propostas; d) assistir s provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir nota ao examinando.

A instituio da funo de inspeo escolar deu origem, mais tarde, figura do supervisor escolar e dos chamados especialistas em educao. Em documento da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC), expe que,

O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde o primeiro decreto-lei que regulamentou seu funcionamento e estrutura, esto presentes as dicotomias no campo da formao do educador: professor versus especialistas, bacharelado versus licenciatura, generalista versus especialista, tcnico em educao versus professor. Este primeiro decreto-lei manteve a formao do professor primrio na escola normal e a formao do professor secundrio 3 anos de bacharelado mais um ano de didtica, no ensino superior. Estabeleceu, ainda, que o bacharel em Pedagogia, formado aps 3 anos de estudos, fosse reconhecido como tcnico em educao, embora sua funo nunca tenha sido bem definida. O licenciado (cuja licenciatura se completava com um ano aps o bacharelado) dirigia-se para o magistrio nas antigas Escolas Normais. Os diferentes e consecutivos Pareceres regulamentando a estrutura curricular do curso revelaram a continuidade da indefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicos e a identidade do profissional formado por tais cursos, o pedagogo. esta indefinio, gerada por certa confuso entre a necessidade de uma poltica cientfica e acadmica para a rea entendida como base da formao do pedagogo - e a poltica profissional - o mercado de trabalho para sua atuao - que vem orientando atravs dos anos, os debates, as polmicas e as discusses dos educadores nos diferentes fruns em nvel nacional e em cada instituio de ensino superior que tem sob sua responsabilidade a formao do pedagogo3.
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>. 19 www.eunapos.com.br

A formao em nvel superior, na dcada de 60, passa por uma grande estruturao e no foi diferente com a formao dos especialistas em educao, respaldada pelo Parecer n252/69 que props as habilitaes de administrador, inspetor, supervisor e orientador educacional.

Para saber mais:


HISTRIA DA EDUCAAO NO BRASIL Autor: ROMANELLI, Otaza de Oliveira Editora: Vozes, 2001. O presente livro objetiva um levantamento fatual dos principais aspectos da educao brasileira principalmente aps 1930. HISTRIA DA EDUCAAO. Persp. para um intercambio internacional Organizadores: SANFELICE, Jose Luis; LOMBARDI, Jose Claudinei; SAVIANI, Dermeval. Editora: Autores Associados Ano de Lanamento: 1999

Ao final da dcada de 50 e incio da dcada de 60 h um crescente xodo rural, a vida na cidade era mais atraente e as indstrias eram um chamariz como opo de novas ocupaes profissionais. Nessa poca havia um grande nmero de adultos analfabetos, por isso destaca-se o trabalho de alfabetizao de adultos liderada por Paulo Freire. Muito mais que alfabetizar, sua proposta era politizar o cidado. Esse movimento fundado na cultura popular teve grande repercusso dentro e fora do Brasil. Com o governo militar, a partir de 1964, cuja proposta poltica no se respaldava em uma perspectiva democrtica, os movimentos populares foram pouco a pouco sendo substitudos por uma poltica centralizadora e de cunho ditatorial. A perspectiva educacional durante o perodo militar respaldou-se pela educao tecnicista. Saviani (1984, p.15), explica que o tecnicismo,

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A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico.

Vale a pena citar a diferenciao que Saviani (1984, p. 16-17), faz entre a pedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista evidenciando a ao dos sujeitos no processo pedaggico.

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ao educativa na relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

Retomando, nessa poca cresce o nmero de escolas particulares e as escolas pblicas perdem em qualidade de ensino. As reformas educacionais implantadas pelo governo militar modificam paulatinamente, a 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 4024/61. A primeira reforma aconteceu em nvel superior por meio da Lei n 5540/68, que dentre outros objetivos, buscou conter o movimento estudantil, que cresceu com o carter mais democrtico da Lei 4024/61. A prxima reforma do governo militar se deu com a Lei de Diretrizes e Bases do 1 e 2 graus, n 5692/71. A proposta de ensino de 2 grau era profissionalizante, buscando suprir com isto, a necessidade de mo de obra nas indstrias. A proposta educacional como j foi dito anteriormente fundava-se na concepo tecnicista, cuja consultoria foi realizada pela agncia americana United States Agency for International Development (USAID) com o Ministrio da Educao. Essa consultoria ficou conhecida como o acordo MEC/USAID. A educao de nvel superior passou a ser estruturada visando a racionalizao, privilegiando a viso empresarial e privativa do ensino.

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Na Lei n5540/68, o curso de Pedagogia passa a formar os especialistas em educao para o exerccio da funo de inspeo, superviso, administrao e orientao escolar.
A Reforma Universitria, empreendida pela ditadura militar e modelo que ainda vigora, implantada atravs da Lei 5.540/68, institui algumas alteraes, sendo talvez a mais fundamental, a mais importante, o desmanche do modelo da dcada de trinta, que previa a participao da rea da educao no mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, na forma como estava organizada: bacharelados acrescidos da formao pedaggica (3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extino da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de Educao que passa a ter a responsabilidade pela formao pedaggica e pelo Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que a formao de professores para o ensino de 2 grau e a preparao de especialistas para o trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao para as escolas e os sistemas escolares, far-se-ia em nvel superior. Faculdade de Educao caberia o papel de articuladora, com as demais faculdades e institutos, de modo a superar a formao 3 + 1 e se possibilitasse a formao do bacharel e do licenciado permanentemente articulada a uma nica destinao: a formao do magistrio.4

O Parecer n 252/69, do Conselho Federal de Educao (CFE) traz as definies sobre o papel do especialista em educao.

Os efeitos das novas ideias se fariam sentir com a aprovao, em 1969, pelo Conselho Federal de Educao, do Parecer 252/69 de autoria do Prof. Valnir Chagas, que regulamentava, trinta anos aps sua primeira organizao, ocorrida em 1939, o currculo mnimo para o curso de Pedagogia, assim como as habilitaes: Orientao Educacional, Administrao, Superviso e Inspeo Escolar e Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do 2 Grau. O parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criao de outras habilitaes que o Conselho Federal de Educao julgasse necessrias ao desenvolvimento nacional. As mudanas no campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formao dos especialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante, ocasionaram uma fragmentao ainda maior na formao do educador. A predominncia das Habilitaes que visavam a formao dos especialistas para a escola de 1 e 2 graus, em detrimento de outras habilitaes e da formao do professor para o trabalho docente nas sries iniciais e no 2 Grau - Magistrio,

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.

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acompanhava o objetivo de introduzir, tambm na escola, as diferentes funes pedaggicas.

O que a histria nos mostra que a funo do supervisor escolar ficou restrita, nas escolas, como um profissional fiscalizador, cumpridor de normas que pouco contribua para o debate e organizao da educao. Era um reprodutor dos planos advindos do planejamento realizado pelo MEC. A origem da funo da superviso escolar primava pela especializao da funo, mas isso acabou por desqualificar o trabalho, pois como esse profissional era reprodutor de um plano prestabelecido, sem sua participao no processo, sua atuao passou a ser descontextualizada e sua viso anacrnica sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Com o movimento de redemocratizao no incio da dcada de 80 e a derrocada do regime do governo militar, o debate em torno da educao pautava-se sobre a necessidade da participao crtica dos profissionais na organizao da escola. As bandeiras dos educadores concentravam-se na expanso da educao, Educao para Todos, com qualidade e a gesto democrtica nas escolas. A Constituio Federal de 1988 implanta o regime poltico democrtico no Brasil, com isso todas as leis devem ser adequadas. A lei da educao, a 2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394, vai ser homologada somente no ano de 1996. Importante destacar que o movimento democrtico no pas, em especial dos educadores, clamava por uma escola pblica fundada na gesto democrtica e, sendo assim, a figura de um supervisor caracterizado pela reproduo do trabalho e pela mera fiscalizao no respondia filosofia que se propunha para o momento poltico. Assim, a funo da superviso escolar passa a ser revista e repaginada, surge a figura do coordenador pedaggico. Essa funo poderia ser ocupada por um professor que, dependendo da proposta do sistema de ensino, deveria ter uma formao, em nvel de especializao (lato sensu), na rea da didtica. A prpria LDBEN, n9394/96, no artigo 64, determina,

A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em
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pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Com a homologao da Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, algumas crticas so feitas a esta legislao. Sobre a formao dos profissionais o artigo 4 define que,

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Libneo tece uma anlise crtica sobre a proposta de formao definida pelas Diretrizes do curso de Pedagogia e se prope,

Farei uma anlise critica da Resoluo considerando a concepo de Pedagogia e de docncia, as modalidades de formao e o perfil do profissional a que chama de pedagogo. A insuficincia mais evidente refere-se falta de uma conceituao clara de Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formao, as competncias do egresso, mas no explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento pedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia, introduz no art. 2 a conceituao de docncia nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia (...). Trata-se, em todo o texto da Resoluo, da nica definio terica de termos. Observe-se, no entanto, que essa definio logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelo secundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado Pedagogia, identificado com a Pedagogia. (LIBNEO, s.d.).

O autor expressa que no texto das Diretrizes Curriculares no se resguarda os fundamentos da pedagogia, criando uma confuso sobre qual o objetivo do curso quanto formao do profissional que ir atuar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Libneo manifesta que,

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Ao postular essa identificao, os legisladores desconhecem toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entre Pedagogia e docncia, entre ao educativa e ao docente e, afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de professores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobre esse tema. As imprecises conceituais no param a. No mesmo artigo 2 se afirma que o curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas (grifo meu). A Pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da Resoluo? (LIBNEO, s.d.).

Com essas anlises Libneo deixa evidente que o Curso de Pedagogia no propicia uma formao fundamentada, principalmente para o profissional que dever assumir a funo de coordenao pedaggica, pois advoga que esse profissional deva ter uma viso clara do papel poltico da educao no seu fazer educacional e que a docncia no est bem definida no documento, ento como formar esses profissionais para atender a demanda social, cuja base estrutural se assenta em considervel avano tecnolgico?

A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito pouco convincentes do ponto de vista terico e o exemplo mais patente a definio de atividades docentes, tal como consta no pargrafo nico do artigo 4: As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento de que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extraescolares, so atividades docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional sem o que a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade. (LIBNEO, s.d.).

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Concluindo esta anlise sobre a formao proposta nos Cursos de Pedagogia, ainda recorrendo s anlises de Libneo, acredita-se como o autor, que o profissional que assumir a funo de coordenao pedaggica pode promover mudanas na organizao escolar, compondo com a direo a equipe gestora da escola, trata-se de que,

A melhoria do ensino e do trabalho dos professores no depende somente da formao dos pedagogos-especialistas, mas estes podem proporcionar s escolas uma ajuda inestimvel para pensar teoricamente e atuar em relao definio de objetivos sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das competncias cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares, das metodologias de ensino, das prticas de gesto dentro da escola, dos nveis esperados de desempenho escolar dos alunos. (LIBNEO, s.d.).

Dada a demanda de trabalhos da escola inserida em uma sociedade cuja dinmica exige cada vez mais sujeitos crticos, com uma boa formao para o exerccio da cidadania, acredita-se que a funo da coordenao pedaggica, enquanto um profissional que organize e acompanhe a ao pedaggica na escola de maneira coerente, fundamentada, resguardando a funo poltica da escola de instrumentalizar o aluno para que atue de forma autnoma na sociedade, extremamente relevante. A partir deste pressuposto, o item a seguir aborda os fundamentos da democracia para uma atuao da coordenao pedaggica que v alm do anacronismo da origem de sua funo e supere a viso totalitarista de seu fazer na escola, ou seja, a proposta que a coordenao atue com a conscincia profissional de que o ato educativo deve promover mudanas no aluno e prepar-lo para que atue como um sujeito consciente de seu papel social.

2.1

Princpio democrtico: autonomia e participao


A ao coordenadora na escola, a partir de uma viso que estabelea a

conexo entre a escola (com seu currculo estruturado de tal forma que instrumentalize a formao de sujeitos crticos e fundamentado em um projeto
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pedaggico que propicie essa mediao) e a sociedade, sem dvida um desafio profissional.

Fonte: http://migre.me/ahI79

O papel da coordenao pedaggica calcada em uma ao que proporcione aos docentes e demais profissionais da escola atuar de maneira coerente com a prtica proposta acima deve exercitar os princpios da democracia na sua rotina de trabalho. Para tanto, faz-se necessrio argumentar sobre o que fundamentar o trabalho em prticas que levem democratizao. Para Libneo (1993, p.12), a [...] ampliao das oportunidades educacionais, difuso dos conhecimentos e sua reelaborao crtica, aprimoramento da prtica educativa escolar visando elevao cultural e cientfica [...]. Em se tratando da funo da escola a definio de Libneo explica tambm, a funo dos sujeitos que atuam profissionalmente na escola. Com isto, o papel fundamental da coordenao pedaggica em promover e qualificar o ato educativo no sentido da democracia. O conceito de democracia nos remete noo de autonomia, participao, construo coletiva, pensamento crtico, de responsabilidade na busca pela qualidade da educao veiculada no espao pblico. Com isto a coordenao pedaggica deve considerar alguns aspectos que se julga extremamente relevante para a organizao do trabalho na escola. O primeiro aspecto espao de atuao gira em torno da reflexo sobre a funo da coordenao pedaggica, que na Unidade 3 ser aprofundada. O que significa isto? Significa que o profissional deve refletir sobre sua atuao, definindo

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seu papel e no deixando espao para atuaes, que aqui ser considerada como secundria. Por qu? A coordenao pedaggica deve focar sua ao no fazer pedaggico da escola, que um exerccio poltico. Qual seja acompanhar, orientar e formar um corpo docente coerente com a proposta ou projeto pedaggico da escola e de seu currculo escolar, implementando e acompanhando todo o processo de ensino e de aprendizagem da escola. O segundo aspecto exercer competncia tcnica no seu fazer. Isto significa ter domnio dos aspectos didticos, dos fundamentos de sua atuao. saber organizar e dirigir os momentos de planejamento, orientar o docente na elaborao do plano de ensino, propor formao continuada e manter a coerncia do trabalho pedaggico da escola, a partir da especificidade, garantir a viso de totalidade do curso, da formao do aluno. O terceiro aspecto compromisso poltico que est intimamente ligado aos dois primeiros aspectos, pois ao desenvolver a conscincia poltica de seu trabalho, esse aspecto, que uma tomada de postura, dirige todas as demais aes da coordenao pedaggica na escola. a partir do compromisso poltico que a atuao da coordenao pedaggica poder ser identificada como democrtica, pois somente quando a coordenao permite que o coletivo de docentes participe ativamente da organizao do processo educacional da escola que as relaes no ambiente escolar levam construo da democracia. Quando h a cooperao e integrao do grupo, os sujeitos passam a exercer sua autonomia, passam a entender o processo educativo da escola, seus objetivos e a sentirem-se como partcipe do processo. Porm, aqui vale uma ressalva, o exerccio democrtico deve ser construdo por todos na escola, principalmente garantido pela gesto escolar, pois se houver um segmento que se apodere da administrao, da conduo do trabalho, no haver a descentralizao. No cabe aqui a viso do espontanesmo e nem da falta de regras ou de respeito hierarquia, mas trata da viso de cooperao e respeito entre os diferentes segmentos que compem a escola. Concluindo esta Unidade, refora-se a viso de que o trabalho da coordenao pedaggica cumpre em entender e interpretar as demandas sociais, orientar o fazer docente na mediao dos contedos relevantes ao aprendizado do

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aluno e os condicionantes scio, polticos e econmicos que [...] configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno, tcnicas pedaggicas, etc. (LIBNEO, 1993, p.19).

Exerccio 2
1. Assinale a alternativa que identifica a tendncia em que a ao pedaggica desloca-se para o aluno, situando-o como o centro da ao educativa na relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal e intersubjetiva. a) Tradicional. b) Escola Nova. c) Tecnicista. d) Progressista. e) Libertria. 2. Libneo ao analisar a proposta de formao do Curso de Pedagogia, faz crtica a qual instrumento legal? a) LDBEN 9394/96 b) Parecer 252/69 c) Res. 01/2006 d) Lei 5540/68 e) Lei 5692/71

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UNIDADE 3 - PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL, POR QUE ELA NECESSRIA?


A compreenso e caracterizao da funo supervisora no contexto educacional brasileiro no ocorrem independentemente ou de forma neutra. Ao contrrio, essa funo decorre do sistema social, econmico e poltico e est intimamente relacionada a todos os determinantes que configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada. (SILVA, 1981, p.27)

Fonte: http://migre.me/ahGPy

A figura acima, muitas vezes representa o espao de trabalho da superviso escolar, uma sala que expressa atendimento, ou seja, do professor, pais e alunos com problemas ou da elaborao de algum trabalho burocrtico. Nesta concepo o supervisor escolar que se caracterizou com a alcunha de um profissional cuja atuao assim pode ser resumida: fiscalizadora, determinando o que podia ou no ser feito e trabalhado pelos professores; superficial, no conhecia os reais problemas da sala de aula, da instituio e no exercia conhecimento sobre sua prtica, logo no prope interveno no campo pedaggico, no dinamiza o trabalho docente; atendente, aquele sem campo especfico de atuao, responde s emergncias, apaga focos de incndios, apazigua os nimos entre professores, alunos e pais; passiva, no se compromete com o trabalho que realmente deveria exercer, cumpre apenas sua carga horria de trabalho.

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O profissional da superviso escolar pode-se afirmar que ao longo dos anos 80 e 90, em especial no Brasil, foi perdendo sua identidade profissional medida que em primeiro lugar, recebe a crtica que sua atuao reproduzia uma demanda de trabalho pr-determinada, ou seja, mero cumpridor e fiscalizador de um planejamento educacional que no teve sua participao. Em segundo lugar, por ter uma atuao que no respondia a uma proposta de gesto democrtica nas escolas, pois sua formao se fundava em uma concepo tecnicista. Dada a sua [...] origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de o coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiana dos educadores. (VASCONCELLOS, 2007, p. 86). Com isto, surgem diferentes propostas de como adequar a ao desse profissional na escola. A prpria nomenclatura de como era conhecido passa por reformulao, passa a ser chamado de coordenador pedaggico. Sua formao tambm passa a ser revista, cabe para esse trabalho na escola, com nova roupagem, a figura de um professor que atuaria como professor-coordenador. A nova roupagem que se refere que a ao desse profissional no se ateria apenas no acompanhamento do trabalho do professor, mas tambm do trabalho com o aluno e com as famlias. Verifica-se com essa proposta o barateamento da contratao de profissionais na escola, pois esse professor-coordenador assumiria, grosso modo, a funo de supervisor escolar e orientador educacional. Desta forma, os sistemas de ensino, dada a autonomia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n9394/965, lhes confere no, que tange organizao da gesto educacional, passam a admitir o profissional para atuar na organizao pedaggica da escola com formao e funes que julgam necessrias e aprovadas pelos respectivos conselhos de educao.

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

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Vale ressaltar que a ao supervisora nunca foi entendida como uma ao simples, tambm vale o destaque de que esse profissional sempre teve suas caractersticas de trabalho definidas, veja nas palavras de Andrade,

Uma primeira caracterstica do processo de Superviso Escolar sua complexidade, que pode ser expressa pela enumerao de alguns dos muitos aspectos que ela pode e deve assumir: - assistncia, suprindo as dificuldades tcnico-docentes observadas na atuao do professor; - recurso, possibilitando a interpretao dos anseios e necessidades do ambiente; - estmulo, permitindo a melhoria das relaes entre todos os elementos humanos envolvidos no processo educativo; - aconselhamento, utilizando maior conhecimento de mtodos e recursos didticos bsicos eficincia da ao escolar; - apoio, analisando e solucionando cooperativamente possveis dificuldades oriundas de cada situao especfica; - assessoramento, relacionando as cpulas tcnicoadministrativas com as bases operacionais; - coparticipao, vivenciando a conscincia de uma ao nica, visando a um objetivo comum. (ANDRADE, 1979, p.11).

O espao de trabalho do profissional que articula o fazer pedaggico com a ao docente, a aprendizagem do aluno e sua condio social est garantido na escola. Essa triangulao entre fazer pedaggico, aprendizagem do aluno e condio social e familiar se faz necessria medida que esses aspectos levam promoo da aprendizagem do aluno. Este o sentido da ao supervisora que daqui em diante, neste texto, ser denominado coordenao pedaggica.

Mudar a prtica educativa implica alterar concepes enraizadas e, sobretudo, enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da teoria deve ser exatamente este: tentar captar estes determinantes, o movimento do real para nele intervir. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).

A manifestao quanto questo inicial contida no ttulo desta Unidade, que julga-se de extrema relevncia a ao da coordenao pedaggica na escola. Afirma-se tambm que esse profissional encontra respostas sua atuao na prpria histria, como expresso na citao de Andrade. No cabe neste texto debater as diferentes formas de atuao definidas e formao exigida pelos diferentes sistemas de ensino, o federal, os estaduais ou
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municipais, mas a ao de um profissional que se entende que seja relevante para a organizao de uma ao pedaggica que instrumentalize o aluno e promova sua aprendizagem. Para tanto, esse profissional que atua na escola, deve ater-se s exigncias de sua atuao,
[...] o coordenador pedaggico de escola se caracteriza como um profissional que tem objetivos especficos, ligados ao desenvolvimento das aes da unidade escolar de trabalho, voltada para articulao dos processos de ensino e de aprendizagem, objetivando com isso, a construo de um trabalho reflexivo que articule todo o coletivo da escola, com o intuito de garantir uma educao baseada na formao mais humanizada, voltada para as reais necessidades dos educandos, por meio de um currculo basicamente construtivo e discutido entre a comunidade escolar, e principalmente os professores [...]. (CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.14-15).

Um profissional que entenda os reais significados e implicaes das relaes sociais, polticas e econmicas e o impacto disso na escola, tanto na organizao de seu projeto pedaggico, de seu currculo escolar, da formao dos professores, da organizao das famlias, enfim das manifestaes sociais. Um profissional que vislumbre no seu trabalho a construo de histrias institucionais e no apenas individuais, caracterizando assim a ao da escola no seu coletivo, compondo sua identidade, elaborando e reelaborando conhecimentos.

Fonte: http://migre.me/ahGNb

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A coordenao pedaggica da escola deve ter seu fazer profissional alinhado interpretao poltica, para garantir uma ao consciente, crtica e que proporcione a melhoria das condies de trabalho do professor e da aprendizagem do aluno, sobre isto Silva explica que,

Terica e genericamente, o que caracteriza uma sociedade o modo como produz os meios materiais de existncia. O modo de produo de uma sociedade se define no s pelas relaes que os homens estabelecem com a natureza, atravs dos instrumentos, tcnicas e conhecimentos (foras produtivas), como tambm por aquelas que os homens estabelecem entre si no processo de produo (relaes sociais de produo). (SILVA, 1981, p.23).

Assim sendo, as aes da coordenao pedaggica devem pautar-se na interpretao da produo do ser humano na sociedade e das relaes que estabelece nesse contexto, primando por um projeto pedaggico que atenda as necessidades da comunidade escolar, estabelecendo as mediaes necessrias para a organizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico na escola. Ao coordenador pedaggico cabe exercer as funes que fortaleam os aspectos pedaggicos, traduzidos na prtica docente no dia a dia da sala de aula ou outro espao educacional, desencadeando a articulao necessria compreenso crtica da realidade, atuando de forma consciente em qualquer ambiente social. Isto posto, uma coordenao pedaggica com atuao fundamentada e atualizada cumpre com seu papel poltico na formao de sujeitos sociais, que vo alm da sua condio inicial de aprendizagem, ou seja, que elaborem e reelaborem conhecimentos.

Para saber mais a respeito da formao de sujeitos sociais: ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999. CHAU, M. Ideologia e Educao. Revista Educao e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1980. SAVIANI, D. Educao: do senso comum a conscincia filosfica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. VIEIRA, E. Democracia e poltica social. So Paulo: Cortez, 1992.

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3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios


Pelas abordagens realizadas no texto acima, pode-se afirmar que a coordenao pedaggica tem um papel fundamental na realizao do um fazer pedaggico que garanta as demandas sociais e cumpra com a funo da escola. Porm, verificou-se tambm que nem sempre este papel cumprido no interior das escolas. A ao da coordenao pedaggica depende muito do espao dado a esse profissional, principalmente pela gesto, pois para que a coordenao atue de maneira dinmica se faz necessrio que a gesto da escola seja democrtica. No existe outra forma de garantir um trabalho coeso, dinmico, poltico e de competncia tcnica se no houver uma gesto que acredite e advogue nesse sentido, no sentido da autonomia da coordenao.

Fonte: http://migre.me/ahGpC

O carter do trabalho da coordenao pedaggica para atuar de maneira democrtica se configura em um trabalho que possa dialogar com as diferentes faces do aspecto pedaggico, por exemplo, entender o meio social e familiar que o aluno est inserido, para que acima de tudo possa coordenar o trabalho pedaggico da escola. Neste sentido a relao entre professor e coordenao pedaggica

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imprescindvel, pois a gerncia da sala de aula do professor, esse profissional que realmente materializa o processo pedaggico, por meio do ato educativo. Assim a coordenao pedaggica tem que resguardar os momentos de atendimento ao professor, seja em conjunto ou individualmente. Isto , garantir a carga horria do planejamento escolar.

Fonte: http://migre.me/ahGKk

A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove a participao ativa dos professores nos momentos de debate sobre a organizao e execuo do currculo escolar, prestando orientao tcnica e poltica sobre as questes didticas que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aula ou outro espao educativo, por meio de aula ou projeto. Dessas definies cria-se um referencial de trabalho para a escola e o modo de como ela produz conhecimentos. Libneo6 em palestra proferida, assim definiu as atribuies de uma coordenao pedaggica necessria escola: 1. Coordenar a elaborao de diagnsticos, estudos e discusses para a elaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetos do curso. 2. Assegurar a unidade de ao pedaggica do curso, propondo orientaes e aes de desenvolvimento do currculo e do ensino e gerindo as

Palestra proferida em Campo Grande/MS, para diretores, diretores-adjuntos e demais profissionais da educao, sobre a Organizao Pedaggica da Escola para uma Gesto Democrtica. (2011). 36 www.eunapos.com.br

atividades curriculares e de ensino, em funo da aprendizagem dos alunos. 3. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, atravs de observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho e outros meios, especialmente em relao a: elaborao e desenvolvimento dos planos de ensino; desenvolvimento de competncias em metodologias e procedimentos de ensino especficos da matria (inclusive materiais didticos); prticas de gesto e manejo de situaes especficas de sala de aula, para ajuda na anlise e soluo de conflitos e problemas de disciplina, nas formas de comunicao docente e motivao dos alunos; apoios na adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, de solues a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforo na didtica especfica das disciplinas, e de outras medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a excluso e a promover a incluso; realizao de projetos conjuntos entre os professores; desenvolvimento de competncia crtico-reflexiva; prticas de avaliao da aprendizagem, incluindo a elaborao de instrumentos de avaliao. 4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: coordenao de reunies pedaggicas, elaborao do horrio escolar, organizao de turmas de alunos, designao de professores, planejamento e coordenao do conselho de classe, organizao e conservao de material didtico e equipamentos, e outras aes relacionadas ao ensino e aprendizagem. 5. Assegurar, no mbito da coordenao pedaggica, em conjunto com os professores, a articulao da gesto e organizao da escola, mediante: Exerccio de liderana democrtica-participativa; Criao e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidrio entre os membros da equipe; Identificao de solues tcnicas e organizacionais para gesto das relaes interpessoais, inclusive para mediao de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;
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Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. 6. Propor e coordenar atividades de formao continuada e de

desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramento profissional em contedos e metodologias e oportunidades de troca de experincias e cooperao entre os docentes. 7. Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitrias nas

aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e clculo, para alm do tempo letivo, para integrar-se ao nvel da turma. 8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, identificando articuladamente com os professores, as reas de desenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestem maior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoio suscetveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas. 9. Criar as condies necessrias para integrar os alunos na vida da escola mediante atividades para a socializao dos alunos, formas associativas, etc. 10. Promover aes que assegurem o estreitamento das relaes entre escola e famlia e atividades de integrao da escola na comunidade, mediante programas e atividades de natureza pedaggica, cientfica e cultural. 11. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular e dos planos de ensino, a atuao do corpo docente, os critrios e as formas de avaliao da aprendizagem dos alunos.

Para saber mais a respeito das produes de Libneo, acesse: Pontifcia Universidade Catlica de Gois - Site Docente: JOSE CARLOS LIBANEO Departamento de Educao. Disponvel em: <http://professor.ucg.br/SiteDocente/home/publicacao.asp?key=5146>.

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O autor prope um extenso rol de atribuies que devem ser realizadas ou gerenciadas pela coordenao pedaggica da escola. Vale destacar alguns aspectos que Libneo, ao definir este rol, chama a ateno: Elaborao do projeto pedaggico-curricular. Com esta expresso o autor demarca a necessidade da escola a partir de seu projeto pedaggico definir a sua proposta curricular. Este trabalho da coordenao extremamente relevante, pois oferece dinmica, coeso e coerncia ao trabalho pedaggico da escola. Este aspecto vem definido na segunda atribuio. Na atribuio trs, define em quais aspectos a coordenao deve subsidiar o professor, combinando inclusive visitas tcnicas sala de aula. Toda a proposta tem o intuito de garantir o dilogo entre coordenao e professor sobre a melhoria do ato educativo. O item cinco cria as condies do trabalho em conjunto,

principalmente para a efetivao das atribuies propostas no item quatro, sete, oito e nove. A atribuio descrita no item 9 e 10, deve ter a cooperao direta da gesto escolar, pois esta deve acompanhar e auxiliar a promoo do trabalho da coordenao, principalmente com a famlia. A relao com a famlia, no que tange ao trabalho da coordenao deve ser no sentido da promoo da aprendizagem dos alunos e na valorizao do trabalho do professor. A atribuio descrita no item 11 a ao diria que garante a efetivao do item 1 e 2, ou seja, o trabalho do dia a dia da coordenao pedaggica para garantir a efetivao do processo de ensino e de aprendizagem. A atribuio exposta no item 6, oferece as condies necessrias para o fortalecimento do grupo de professores junto coordenao, possibilita a fundamentao do trabalho realizado, evitando assim, a improvisao e o trabalho mecnico. Os momentos de formao continuada podem acontecer a partir, tambm, da avaliao institucional, pois a aplicao desse procedimento oferece subsdios
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gesto e coordenao pedaggica quanto ao encaminhamento educacional da escola e os sujeitos envolvidos.

Fonte: http://migre.me/ahHVV

A coordenao pode e deve contar com os professores para que, ao cumprir esta srie de atribuies, ordene a escola pedagogicamente e esses possam sentirse copartcipes do processo. A relao coordenao pedaggica e professores fundamental para que essa organizao acontea durante o ano escolar7. Neste aspecto, a liderana da coordenao conta muito, pois

[...] ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsdios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formao dos educadores, ajudando a elevar o nvel de conscincia: tomada de conscincia (cf. Freire, 1980), passagem do senso comum conscincia filosfica (cf. Saviani, 1983), ou criao de um novo patamar para o senso comum (cf. Boaventura Santos, 1945: 45). (VASCONCELLOS, 2007, p. 89).

Como expressou-se desde o incio desta disciplina, considera-se complexo o trabalho da coordenao pedaggica atualmente, pois o contexto em que a escola est inserida e as relaes que estabelece tambm so complexos, da a

Denomina-se ano escolar aquele que compe o calendrio alm do ano letivo, ou seja, o que computa os dias de planejamento antes e depois do incio de cada perodo letivo, bem como o perodo de exames. 40 www.eunapos.com.br

necessidade da coordenao se organizar e programar o seu trabalho no tempo e espao escolar. Para dimensionar o seu trabalho na escola, a coordenao pedaggica pode lanar mo do processo de ao reflexo ao. Este processo, que deve ser realizado em conjunto com a direo e com os professores, permite a identificao de trs fatores:

CONHECER A REALIDADE

IDENTIFICAR OS PROBLEMAS

PROMOVER A INTERVENO

Fonte: Elaborao prpria

Esses aspectos auxiliam a coordenao pedaggica na compreenso da realidade escolar e da realidade dos prprios professores que ir coordenar e mediar o trabalho pedaggico, ou seja, permite a identificao das necessidades; a definio de uma metodologia de trabalho que viabilize fixar meta a curto, mdio e longo prazo; a seleo de intervenes para a superao dos problemas; a reflexo em conjunto e a anlise da totalidade do processo de ensino e de aprendizagem na escola. Logo, para a organizao das atribuies se faz necessrio a produo de um Plano de Trabalho da Coordenao Pedaggica, que deve ser socializado com os demais sujeitos envolvidos no processo educativo com o objetivo de conhecerem, acompanharem e tambm se organizarem para o desenvolvimento de aes durante um ano escolar. Abaixo, sugere-se um modelo de plano de trabalho para a coordenao pedaggica.

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PLANO DE TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA ESCOLA _______________________________________________________ COORDENADOR (A) PEDAGGICO (A) _____________________________ ANO_________________ ETAPA (OU TURMAS) DE ATENDIMENTO ___________________________ PERODO (BIMESTRAL/SEMESTRAL/ANUAL)_________________________

AO

PBLI CO ALVO

PERODO DE EXECU O

RECURSO FINANCEIRO

CORRESPONS VEL

SUGESTES 1. PRODUES: Elaborao e/ou avaliao do projeto pedaggicocurricular. Elaborao de instrumentos para avaliao institucional, no que tange aos aspectos pedaggicos. Elaborao de instrumentos para orientao didtica aos professores e formao continuada. Registros sistemticos das aes. 2. ATENDIMENTOS direo escolar. Aos professores planejamento: individual, em grupo. Aos alunos e pais. Outros atendimentos. 3. ORGANIZAO Do Calendrio Escolar, lotao de professores e enturmao dos alunos (com a Gesto Escolar). De reunies: com os professores, direo e outros. Dos Conselhos de Classe. Acompanhamento do plano de ensino dos professores. 4. ESTUDOS

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Pesquisas para apoio ao pedaggica; Subsdios para formao dos professores. Sobre as polticas educacionais e legislao. 5. PARTICIPAES Cursos. Eventos. Reunies fora da escola. Fonte: Elaborao prpria

Como j se expressou anteriormente, as atribuies da coordenao pedaggica so vastas e complexas, por isso importante que esse profissional desenvolva competncias como: ampliar o seu olhar para uma leitura cientfica da realidade, desenvolver e construir a conscincia coletiva sobre o trabalho da escola, ter maior sensibilidade para anlise do dia a dia da escola e as relaes ali estabelecidas, identificar na produo social as reais necessidades de

aprendizagem dos alunos para que tornem-se sujeitos de seu prprio conhecimento e assim atuem autonomamente na sociedade. A maior reflexo que se pode fazer sobre a importncia da atuao da coordenao pedaggica nas escolas quanto sua competncia tcnica e compromisso poltico8, conhecendo o contexto social, realizando anlises crticas, propondo mudanas de maneira fundamentada, cientfica, articulada, organizada e assim, provocando os avanos necessrios ao processo educativo da escola em conjunto com a comunidade escolar.

Exerccio 3
1. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir: Mudar a prtica educativa implica alterar _____________ enraizadas e, sobretudo, enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da _______ deve ser exatamente este: tentar captar estes ____________, o movimento do real para nele __________. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15). a) as leis / coordenao pedaggica / critrios / preservar.
8

Cf. Saviani (1997). Porm, alternam-se os termos neste texto. Esclarecendo, Saviani cunha as expresses competncia poltica e compromisso tcnico e no texto utiliza-se a expresso competncia tcnica (saber fazer e conhecer) e compromisso poltico (saber analisar criticamente). 43 www.eunapos.com.br

b) as mudanas / gesto / problemas / poder organizar. c) Concepes / teoria / determinantes / intervir. d) Determinaes / prtica / fatores / definir critrios. e) Intervenes / fundamentao / referenciais / progredir. 2. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir: O modo de _________ de uma sociedade se define no s pelas __________ que os homens estabelecem com a natureza, atravs dos instrumentos, tcnicas e ______________ (foras produtivas), como tambm por aquelas que os homens estabelecem entre si no processo de ___________ (relaes sociais de produo). (SILVA, 1981, p.23). a) produo / relaes / conhecimentos / produo. b) ser / condies / produes / mudana. c) dirigir / realidades / trabalho / crescimento. d) transformao / propostas / aes / seus condicionantes. e) viver / produes / critrios / socializao. 3. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir: A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove a _______ ativa dos professores nos momentos de debate sobre a _______ e execuo do _______ escolar, prestando orientao tcnica e _______ sobre as questes _______ que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aula ou outro espao educativo. a) informao / realidade / ano / objetiva / legais. b) participao / organizao / currculo / poltica / didticas. c) restaurao / gerncia / regimento / legal / programadas. d) fora / ordem / programa / ordenada / pedaggicas. e) gesto / legislao / documento / transformadora / planejadas.

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UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA PARA O TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA

No d para abordar avaliao em termos concretos sem nos referirmos ao contexto em que se d. [...] a avaliao, se bem compreendida como funo crtica, decisiva para o ser humano se constituir enquanto tal, bem como para se contrapor aos processos de imbecilizao e embrutecimento atualmente em curso, e fazer avanar a humanizao. (VASCONCELLOS, 2007, p. 175). A coordenao pedaggica necessita de subsdios que oriente sua atuao na escola, pois como se verificou at agora sua ao no simples e demanda muita organizao para cumprimento de suas atribuies. Por isto que a gesto da escola no deve de maneira nenhuma desviar o foco do trabalho da coordenao. Pelo contrrio, a gesto deve garantir o espao e apoio necessrios para que a coordenao possa exercer suas atribuies com segurana e autonomia. Um dos instrumentos que pode subsidiar a organizao do trabalho da coordenao pedaggica a avaliao institucional. Este processo permite que a coordenao conhea os sujeitos que atuam na escola, em especial, os professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestes. Neste sentido a avaliao institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola.

Fonte: http://migre.me/ahHOb

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Como uma das atribuies da coordenao promover estudos e formao continuada, acredita-se que a avaliao institucional auxilia a coordenao pedaggica nessa organizao, viabilizando a atualizao pedaggica em servio. Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliaes seja a institucional ou a externa, aplicada aos alunos, faz com que a coordenao tenha maior segurana sobre essa ao que demanda muito estudo de quem organiza e de quem participa. Apesar de extensa vale a pena citar as consideraes de Rocha (apud BRANDALISE, 2011, p. 5), sobre a necessidade da avaliao institucional,
As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros de aprendizagem de todos os seus membros e da sua prpria organizao. Enquanto organizaes nucleares das sociedades atuais, elas no podem ficar indiferentes s mudanas e transformaes que nelas acontecem, sejam elas de natureza econmica, poltica, cientfica, pedaggica ou legal. Para tanto, no devemos proceder sua apreciao atravs de uma anlise individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreendla como um todo, como uma entidade global, original. Segundo (ROCHA, 1999), a necessidade de avali-las devida a um conjunto de razes: a) Razes de ordem socioeconmica: - A conteno de recursos financeiros para os gastos pblicos, considerando-se as recentes e repetidas crises econmicas. - A democratizao da sociedade e o desenvolvimento dos processos de participao social, particularmente no campo educacional. - A presso da opinio pblica geralmente apoiada numa avaliao selvagem baseada em boatos, na comparao entre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposio pblica de resultados e fragilidades do sistema educacional pela mdia, muitas vezes no condizente com a realidade das escolas e com as concepes dos programas e projetos de avaliao adotados. b) Razes de ordem poltico-administrativa: - A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das escolas e a sua funo de diminuir as desigualdades sociais. Os poderes pblicos passam a investir mais na educao e, consequentemente, a solicitar s escolas que justifiquem tais gastos e suas aplicaes. - O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90 (noventa) com a democratizao da sociedade e a descentralizao administrativa, em virtude da ineficincia do Estado em gerir com eficcia o sistema educacional. - A legitimidade de os governos democrticos controlarem, no mbito das suas competncias, o desempenho das escolas, questionandoas sobre a eficincia, eficcia, efetividade e relevncia da sua ao educativa, particularmente a das escolas pblicas.

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- medida que a sociedade se complexifica, as mudanas sociais so mais rpidas e imprevisveis e os sistemas educacionais so maiores, a escola-organizao vai-se tornando o meio natural e mais importante de muitos projetos de mudana educacional. c) Razes de ordem cientfico-pedaggica: - Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educao introduzidas pela comunidade cientfica a partir de suas investigaes: a valorizao dos contextos escolares, a busca pelos fatores explicativos da diferena de qualidade entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centrada na escola, e a problematizao da eficcia das reformas educacionais, tanto em nvel local como global. - A considerao progressiva da avaliao da escola como estratgia de inovao para introduo dos prprios processos de mudanas nos espaos escolares. - A evoluo das concepes de avaliao da educao, que, de uma viso voltada quase que exclusivamente para os alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relacionados no somente ao contexto de sala de aula, mas tambm os fatores que permitem uma ao mais ajustada aos demais contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos educativos (prticas) e dos seus resultados (produtos). d) Razes de ordem legal: - As mudanas na legislao nacional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para a autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade da sua avaliao. Faz referncia Organizao da Educao Nacional, no artigo 9., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princpio da avaliao como uma das partes centrais da estrutura administrativa da educao. As razes apresentadas justificam a necessidade da existncia da avaliao das escolas. uma nova exigncia que as escolas so confrontadas, e precisam aprender a fazer.

A avaliao institucional ainda pouco exercitada nas escolas, muitas vezes a escola pratica aes avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), identificando os pontos fortes e fracos da instituio. Porm, esse aspecto realizado para dar resposta elaborao de um documento, no caso o PDE- escola, e no como a organizao de um processo maior que implica uma ao refletida e entendida como necessria, incluindo tambm, nesse processo, a autoavaliao. Muitas vezes a escola no lana mo desse procedimento por desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado, bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a melhoria do servio da escola. Nesse sentido e considerando o exposto na citao acima, um dos itens que a coordenao pedaggica pode propor como formao continuada o estudo sobre a avaliao institucional.
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Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a avaliao institucional em uma escola, deve ser desenvolvida com o carter participativo, movimento democrtico em que todos os segmentos da escola se envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, legitimando e qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como planejar suas metas e aes com coerncia e unidade oferecendo maior qualidade ao seu trabalho, principalmente ao trabalho pedaggico. A participao de todos os segmentos da escola, alm de dar legitimidade s aes avaliativas, favorece a interlocuo entre os sujeitos, podendo assim lanar mo de alguns pressupostos para dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado do aluno responsabilidade de todos; o compromisso com a ao educativa e com a organizao administrativa e pedaggica da escola; a necessidade de que todos contribuam com um ambiente que promova relaes saudveis, integrando as pessoas e o trabalho, calcado no respeito mtuo, dentre outros. Vista desta forma a avaliao institucional pode ser entendida como um instrumento que auxilia o trabalho da gesto escolar, pois permite diagnosticar os problemas, as necessidades, os anseios e colher sugestes de todos os profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais sintam-se sujeitos da ao, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto aos encaminhamentos e produo do ato educativo e da organizao da escola. A partir dos resultados a gesto pode tomar decises quanto definio de prioridades, estabelecimento de metas e aes por segmento escolar, com vistas implementao do projeto pedaggico e curricular da escola. Nesse sentido, verificase a importncia da gesto escolar ter seu Plano de Trabalho, assim como a coordenao pedaggica, estabelecendo a coerncia do trabalho da escola como um todo, integrando aes como as voltadas para a valorizao das pessoas, a manuteno da infraestrutura, a transparncia financeira, a definio de projetos significativos, enfim a organizao da instituio que desenvolva uma poltica de educao voltada para a gesto da aprendizagem. Para que a gesto da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenao pedaggica de primeira necessidade, pois possibilita a consolidao de um trabalho pedaggico coerente, de qualidade, pautado na cientificidade e no no senso comum.

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Os momentos de reflexo que a avaliao institucional proporciona, permitem escola o exerccio de sua autonomia frente organizao e efetivao do processo educativo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que tm a escola e os sujeitos que ali atuam quanto s definies e formas de conduo do trabalho. Por isso, importante ouvir a comunidade, manter um canal de dilogo com os pais e demais pessoas que utilizam os servios da escola. A avaliao institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento democrtico de conhecimento das relaes da escola, fortalece e valoriza o segmento educacional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da escola, processo cuja organizao e encaminhamentos esto sob a

responsabilidade da coordenao pedaggica.

Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me conveno do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. (FREIRE, 1996, p.96)

Os encaminhamentos propostos aps anlise dos dados coletados pela aplicao dos instrumentos de avaliao institucional, no podem deixar de ter como princpio balizador das aes o projeto pedaggico da escola. Logo, o ponto de partida e de chegada para a definio de metas e aes aps a aplicao da avaliao institucional devem ser os objetivos definidos na poltica educacional da escola, ou seja, o seu projeto pedaggico. Assim, mantida a coerncia e coeso do trabalho, bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliao institucional no pode ser vista apenas como aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se que a anlise rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo. Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter como princpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo para a organizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo propicia a identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias no seu interior, a legitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo sobre as relaes entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros. A avaliao institucional deve ser organizada de forma que permita analisar e tomar decises sobre:

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a organizao do trabalho administrativo (reunies de Associao de Pais e Mestres, reunies de Conselho Escolar, etc.), pedaggico (planejamento, Conselho de Classe, formao continuada, etc.) e os impactos para a aprendizagem dos alunos; a articulao entre a avaliao institucional e a avaliao externa aplicada aos alunos, tendo como base o projeto pedaggico-curricular da escola; os resultados da produo e rendimentos da aprendizagem dos alunos; a construo de um ambiente integrador, tico e transparente; a definio do processo de formao continuada na escola; o processo de articulao, participao e dilogo com a comunidade. Com isto, conclui-se que a avaliao institucional no deve ter o carter punitivo e nem de premiao, pois sua real contribuio promover as condies para a elaborao de uma poltica educacional para a escola, legitimando o trabalho que ali vem sendo desenvolvido.

Para saber mais a respeito da Avaliao Institucional:


LUCK, H. Perspectivas da avaliao institucional da escola. Coleo Cadernos de Gesto, V.6. So Paulo: Vozes, 2012. Sinopse do Livro: Esta obra procura abordar princpios, fundamentos e diretrizes da avaliao institucional da escola como instrumento da gesto escolar e condio com a qual a mesma pode passar a ter condies de estabelecer os avanos e melhorias tidos como necessrios para a qualidade dos processos educacionais. SANCHES, R. Ferraroni. Avaliao Institucional. Sinopse do E-Book: Manter a qualidade de uma instituio de ensino fundamental para sustentar a credibilidade perante os alunos e as demais pessoas que podem desejar estudar na instituio futuramente. Avaliao Institucional indispensvel para quem deseja entender de que forma as instituies de ensino so avaliadas; atravs da abordagem de temas como o roteiro para o processo da avaliao institucional; o projeto pedaggico; entre outros assuntos relevantes.

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4.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao trabalho da coordenao pedaggica

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornandose ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido. (FREIRE, 1996, p.31).

Para que o processo de avaliao institucional possa subsidiar o trabalho da coordenao pedaggica, este processo deve considerar a histria da instituio, compreender o que j est institudo e construir, instituir o novo. Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. (GADOTTI, s/d, p.1). Como Paulo Freire expressa na sua citao, sem ruptura, mas com o olhar crtico de quem sabe analisar as manifestaes, dando um carter rigoroso, metdico s anlises e decises. Neste sentido o trabalho da coordenao pedaggica se reveste de autonomia e criticidade, exercendo compromisso poltico e competncia tcnica, dando identidade sua funo no interior da escola. O processo de avaliao institucional extenso e envolve a avaliao de todos os servios que a escola desenvolve. Obviamente todo o processo importante para o trabalho da coordenao pedaggica. Porm o foco do trabalho da coordenao o fazer pedaggico da escola, por isso elegeu-se alguns aspectos importantes para o desenvolvimento do ato educativo. Como alerta Gadotti (s/d, p.8),

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar,

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registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu futuro.

Objetivando sistematizar o conhecimento que a avaliao institucional proporciona sobre a escola, faz-se necessrio destacar alguns aspectos que auxiliam o trabalho da coordenao pedaggica na busca pela qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. O primeiro aspecto quanto avaliao do projeto pedaggico da escola, ou seja, se o documento est atualizado e responde s necessidades educativas da comunidade. A coordenao juntamente com a gesto pode verificar se os princpios da autonomia e da participao, que do sustentao democracia na escola, esto sendo praticados, por exemplo, ou como expe Gadotti (s/d, p.4), h elementos que facilitam a anlise de um projeto,

Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemos destacar: 1 Uma comunicao eficiente. Um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido. 2 Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto; 3 Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos. 4 Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Um projeto que no pressupe constante avaliao no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos. 5 Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No desprezvel certo componente mgico-simblico para o xito de um projeto, certa mstica (ou ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto; 6 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade s pode obstaculizar o projeto. 7 Um bom referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto.

O conhecimento sobre a implementao do projeto pedaggico, vinculado ao aspecto curricular da escola o ponto de partida para a organizao do ato educativo e o cumprimento da funo social da escola. O segundo aspecto quanto correspondncia do projeto pedaggico com o projeto curricular, ou como expresso por Libneo, o projeto pedaggicocurricular. A coordenao deve verificar se h adequao quanto aos objetivos
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polticos e os objetivos didticos, definio de contedos, seleo de fontes para estudos (no somente o livro didtico), definio dos procedimentos metodolgicos (diversificar as aulas, a rotina da escola, integrando os projetos e os espaos educativos quanto aos objetivos da aula) e definio dos instrumentos de avaliao da aprendizagem, em concordncia com o processo de avaliao da escola (levando em considerao os indicadores da avaliao externa, mas no somente esses, a escola deve construir seus prprios indicadores na composio de seu currculo escolar). Este aspecto relevante, pois a partir dessas definies a coordenao pedaggica orienta o trabalho didtico do professor nos momentos de planejamento. Esse momento tambm orienta as anlises sobre o rendimento da aprendizagem dos alunos e so balizadores do Conselho de Classe. O terceiro aspecto a organizao dos momentos de planejamento com os professores, seja o momento individual, em pequenos ou grandes grupos. O planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na organizao das aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro procedimento. So os momentos de planejamento que viabilizam, por exemplo, a organizao e a poltica do Conselho de Classe. Um Conselho repressor ou democrtico. O quarto aspecto a organizao do Conselho de Classe, pois quando a coordenao pedaggica, juntamente com os professores, faz a anlise do rendimento do aluno e de seu comportamento em sala de aula objetivando sua aprendizagem. A avaliao institucional pode informar quanto ao comportamento do aluno em sala de aula, por exemplo, se cumpre todas as tarefas, quais seus momentos de maior dificuldade e facilidade com determinado contedo, qual a ateno que d s tarefas, se h envolvimento familiar, se h algum interveniente prejudicando a aprendizagem do aluno, em qual aspecto pedaggico pode ser estimulado para avanar, dentre outros. As respostas a essas perguntam subsidiam o Conselho de Classe e possibilitam a elaborao de instrumento de avaliao da situao de aprendizagem de cada aluno, por isso um momento rico de troca entre todos os professores. O Conselho a expresso dos encaminhamentos pedaggicos feito pelo coletivo de professores, sob a mediao da coordenao pedaggica, propiciando a articulao entre a avaliao da aprendizagem realizada no cotidiano

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da sala de aula, com a avaliao externa e respondendo a demanda identificada na avaliao institucional.

Fonte: http://migre.me/bYHO5

Vale ressaltar dois pontos para reflexo quanto ao Conselho de Classe: 1) todos os professores devem participar desse momento, nenhum menos importante que o outro ou sua rea de conhecimento na aprendizagem do aluno. Todos so necessrios para a formao integral do aluno; 2) o Conselho de Classe deve destacar tanto as dificuldades de cada aluno para sua superao, como seus avanos, para que se possa elaborar um plano individual para que autonomamente esse aluno avance em sua aprendizagem. O que se quer dizer com isto que o Conselho de Classe no para abordar apenas o aluno como um nmero e se esse vai passar de ano, ficar de exame ou reprovar, bem como, no para deixar de lado os professores cuja matria considerada como menos importante. No processo coletivo de democratizao e de maior qualidade ao processo de ensino e de aprendizagem o currculo como um todo se complementa e forma o aluno na sua integralidade. A efetivao dos resultados do Conselho de Classe subsidia ainda as reunies com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto sua formao. Com isto verifica-se a integrao dos procedimentos avaliativos na escola como fonte de reflexo e tomada de deciso pelos profissionais que diretamente

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trabalham com a aprendizagem do aluno, quais sejam, os professores e a coordenao pedaggica. Nesse sentido a coordenao colhe material para sua ao integradora entre o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e o dilogo com os pais, legitimando a transparncia do processo pedaggico da escola. O quinto aspecto em destaque e que a avaliao institucional contribui para o trabalho da coordenao pedaggica quanto s relaes interpessoais. Os instrumentos podem assinalar os pontos de estrangulamento no dilogo entre as pessoas, na transparncia das relaes e na tica do convvio social. Ao propor um trabalho que v ao encontro do fortalecimento das relaes, a coordenao pedaggica encontra espao para ampliar o dilogo, enfrentar os conflitos, as contradies e os meios adequados para superao dos problemas. O sexto aspecto em destaque que a avaliao institucional subsidia a organizao de um projeto de formao continuada para a escola em especial para a coordenao e professores. Pode auxiliar ainda, nos procedimentos de formao, ou seja, quais cursos com carga horria maior ou menor, palestras, simpsios, etc.; quais temticas devem ser abordadas, polticas pblicas, avaliao, especificidade das reas de conhecimento, etc. Para tanto a coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o trabalho pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de sua funo deve,
Comprometer-se com a busca de melhores condies de trabalho na escola, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto comunitrio e administrativo. Conquistar (e ocupar bem) o espao de trabalho coletivo constante na escola. [...] Ter espao para fazer acompanhamento individual (ou em pequeno grupo) e sistemtico (ex.: a cada 15 dias) do professor. Ajudar a tomar conscincia de sua prtica e da teoria que pode estar subjacente. Ter presente que o trabalho coletivo pode se dar em diferentes e articulados nveis [...]. Constituir grupos de formao entre os supervisores [...]. Organizar grupos de estudos, independentemente da escola, com educadores interessados. Estes grupos apresentam duas vantagens: no h relao de hierarquia formal (todos esto na mesma condio de participantes, a coordenao eleita livremente) e todos esto ali de espontnea vontade.

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Empenhar-se interna e externamente escola para diminuir a rotatividade dos professores, a fim de que possa se constituir efetivamente um grupo de trabalho na instituio. Lutar pela continuidade crtica das polticas educacionais. (VASCONCELLOS, 2007, p.116-117).

Por meio da avaliao institucional que proporciona a coordenao e demais segmentos da escola identificar suas conquistas e pontos nevrlgicos que devem ser superados, a escola est instituindo uma poltica educacional fortalecida nos estudos, na anlise de dados concretos, no trabalho consciente e fundamentado, cumprindo com sua funo social. Essa anlise possibilita escola opinar com maior segurana sobre a poltica de educao do sistema educacional, aceitando as determinaes que fazem a escola avanar ou negando algumas determinaes que no so interessantes ao processo educativo da escola. Exercendo assim, uma postura segura frente aos encaminhamentos que faz, legitimando sua identidade enquanto instituio que tem um grupo que favorece o crescimento da instituio e de seu projeto pedaggico-curricular, pois, A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matria-prima da escola sua viso do futuro. (GADOTTI, s/d, p.9). Para se construir o futuro deve-se ter como base o presente e as anlises do passado, a partir do institudo, ser capaz de buscar a superao e instituir o novo, o novo que humanize a sociedade para o exerccio da cidadania consciente e transformadora.

Exerccio 4
Assinale (V) para os enunciados verdadeiros e (F) para os enunciados falsos. I. Um dos instrumentos que pode subsidiar a organizao do trabalho da coordenao pedaggica a avaliao institucional. Este processo permite que a coordenao conhea os sujeitos que atuam na escola, em especial, os professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestes. Neste sentido a avaliao institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola. II. Para que o processo de avaliao institucional possa subsidiar o trabalho da coordenao pedaggica, este processo deve considerar as determinaes da gesto escolar, pois a liderana desse profissional legitima o institudo e possibilita a construo do instituir por meio de suas determinaes

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democrticas. III. As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros de assistncia de todos os seus membros e para tal deve se organizar. Enquanto organizaes nucleares das sociedades atuais, elas no podem ficar indiferentes s necessidades primrias das pessoas e primeiro buscar a transformao das condies sociais para depois se preocupar com o processo de ensino e de aprendizagem, pois a natureza econmica e poltica devem ser resolvidas para depois a escola trabalhar os conhecimentos cientficos, pedaggicos. IV. Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter como princpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo para a organizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo propicia a identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias no seu interior, a legitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo sobre as relaes entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros. V. A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu futuro. VI. O planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na organizao das aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro procedimento. Porm, os momentos de planejamento no viabilizam a organizao do Conselho de Classe, pois esse processo deve ser organizado e gerenciado pelo gestor da escola. VII. A efetivao dos resultados do Conselho de Classe subsidia as reunies com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto sua formao. VIII. A coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o trabalho pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de sua funo deve comprometer-se com a busca de melhores condies de trabalho na escola, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto comunitrio e administrativo.

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