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Universidade Estadual do Cear

Adriana Morais Jales de Lima

OS GNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DA PRODUO DE TEXTO: ANLISE DE PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA INGLESA

Fortaleza CE 2007

Universidade Estadual do Cear Adriana Morais Jales de Lima

OS GNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DA PRODUO DE TEXTO: ANLISE DE PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA INGLESA

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico em Lingstica Aplicada, da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Lingstica Aplicada. rea de concentrao: Estudos da Linguagem.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Irand Costa Morais Antunes Co-orientador: Prof. Dr. Gilton Sampaio de Souza

Fortaleza CE 2007

Universidade Estadual do Cear

Curso de Mestrado Acadmico em Lingstica Aplicada

Ttulo do Trabalho: Os gneros textuais e o ensino da produo de texto: anlise de propostas em livros didticos de lngua inglesa

Autora: Adriana Morais Jales de Lima

Defesa em: 21/08/2007

Banca Examinadora

________________________________________ Profa. Dra. Maria Irand Costa Morais Antunes UECE Orientadora

______________________________ Prof. Dr. Gilton Sampaio de Souza UERN 1 examinador

______________________________ Profa. Dra. Antnia Dilamar Arajo UECE 2 examinador

DEDICATRIA

minha me, pessoa que, incontestavelmente, est ao meu lado em todos os momentos, felizes ou tristes.

Ao meu pai, in memoriam, que est sempre presente em meu corao e, certamente, onde ele estiver, est zelando e torcendo por mim, orgulhoso desta minha vitria.

minha tia Ceio, minha segunda me, que nunca deixou de incentivar minha vida pessoal, acadmica e profissional.

Ao Professor Dr. Gilton Sampaio, pessoa que participou deste trabalho desde as primeiras discusses de uma vaga idia, que agora se transformou em uma pesquisa real.

AGRADECIMENTOS

Agradeo de todo o corao a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram desta grande conquista pessoal e profissional. Em especial, agradeo:

ao Deus todo poderoso que esteve comigo em cada segundo desta jornada;

minha famlia, mame (Maria Jales); papai (Anelson Jales in memoriam); tia Ceio; Meire e Antnio, meus irmos; Andressa, Fernanda e Gabriela, minhas sobrinhas, sempre encantadas com o que eu estava fazendo. A vocs todos, OBRIGADA por participar, com prazer, desta conquista;

minha querida orientadora, Professora Irand Antunes, pelas valiosas discusses e colaboraes acadmicas e pessoais. Foi singular trabalhar com ela;

ao professor Gilton Sampaio, meu co-orientador, exemplo de pessoa, de ser humano e de profissional em quem eu quero me espelhar para o resto da minha vida. A ele, meu agradecimento especial;

aos meus professores do CMLA, Dilamar Arajo, Paula Lenz, Ita Lerche, Stella Vieira, Stella Tagnin, pelas contribuies valiosas minha vida acadmica e profissional;

professora Vera Santiago, pelas palavras de incentivo durante toda a caminhada do trabalho;

minha amiga-irm Mrcia Betnia que, independentemente do que eu dizia nos momentos de fraqueza, pensando Eu no vou conseguir, foi prudente ao me sacudir e a exigir que eu no casse em momento algum;

ao meu grande amigo Alex; sem a sua ajuda e incentivo teria sido muito mais difcil a concretizao desse trabalho. A ele, serei eternamente grata por tudo que fez;

minha amiga Renata Mascarenhas, pelas palavras poderosas em momentos extremamente crticos e pela reviso das tradues do meu trabalho;

aos meus amigos Ana Cristina, Aleksandra, Clemildo, Saldanha e Alexandre, que sempre torceram por mim e vibraram comigo na concretizao deste meu sonho;

ao Departamento de Letras do CAMEAM Pau dos Ferros RN, pelo incentivo acadmico e profissional;

aos meus colegas de Mestrado Lucyana, Emlio, Tiago, Ldia, Mila, Solange, Mrcia, Tatiane, Cludia, Mrcio, lena, ngela, Simone e Edna;

ao Professor Jos Roberto, pelas valiosas discusses;

FUNCAP, pela concesso de alguns meses de bolsa.

RESUMO

Considerando as novas propostas de trabalho com a linguagem, baseadas em uma abordagem que toma como ponto de partida os estudos sobre gneros textuais, este trabalho tem como meta analisar as propostas de produo escrita feitas em livros didticos, observando se tais propostas contemplam os elementos implicados na composio dos gneros textuais. Para desenvolver esta pesquisa, analisamos a coleo Interchange Third Edition (2005). Tal coleo utilizada em algumas universidades, em escolas do Ensino Mdio e em alguns cursos livres de lnguas. A anlise levou em considerao a indicao do gnero, do destinatrio, do propsito comunicativo e da forma composicional do texto. Pela anlise dos dados, percebemos que a maioria das propostas, apesar de j revelar alguma influncia dos estudos e das pesquisas acerca dos gneros textuais, pode ser considerada inadequada ou apenas parcialmente adequada luz desses estudos. Assim, podemos concluir que as propostas de produo escrita feitas no ambiente escolar, conforme atestaram os livros didticos examinados, ainda se ressentem da falta de contextualizao que seria possvel com um trabalho explicitamente firmado na teoria dos gneros textuais.

Palavras-chave: gneros textuais, produo escrita, livro didtico

ABSTRACT

Regarding the up-to-date work proposals concerning language, grounded upon an approach that takes as a cornerstone the studies concerning textual genres, this work aims at analyzing schoolbooks writing proposals, scrutinizing whether such proposals contemplate elements in which the composition of textual genres is referred to. In order to conduct this study, the book series Interchange Third Edition (2005) has been analyzed as a corpus. This series has been chosen for it is used in some college courses, in high schools and in language courses. The analysis has taken into consideration indications of genre, recipient, communicative purpose and compositional textual form. In the data analysis, most proposals have been perceived to be, even though partially influenced by studies concerning textual genres, inadequate or only partially adequate under the light of such studies. Therefore, it can be concluded that the writing proposals in the school environment, as the analyzed schoolbooks stated, are still filled with the lack of background that would be possible by work explicitly based upon textual genres theory.

Key-words: textual genres, writing, schoolbooks

SUMRIO

NDICE DOS QUADROS ......................................................................................... 10 INTRODUO ......................................................................................................... 11 CAPTULO I GNEROS TEXTUAIS .................................................................... 17 1.1. Gneros Textuais: aspectos conceituais e funcionais ................................ 17 1.1.1. Mikhail Bakhtin ........................................................................................ 18 1.1.2. John M. Swales ....................................................................................... 23 1.1.3. Luiz Antnio Marcuschi ........................................................................... 30 1.2. Gneros textuais e ensino .............................................................................. 33 1.3. Gneros textuais e livro didtico ................................................................... 40 1.3.1. O uso do livro didtico no ensino de lnguas ............................................ 40 1.3.2. Os livros didticos na perspectiva dos gneros textuais .......................... 42

CAPTULO II ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA ......................... 46 2.1. Universo de estudo: os livros didticos ....................................................... 46 2.1.1. A coleo didtica analisada .................................................................... 47 2.2. Procedimentos metodolgicos da pesquisa ................................................ 49

CAPTULO III LEVANTAMENTO E CLASSIFICAO DAS PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA NO INTERCHANGE THIRD EDITION ............................59 3.1. Levantamento das propostas de produo escrita ..................................... 59 3.1.1. O Interchange Third Edition Intro LI ................................................ 59 3.1.2. O Interchange Third Edition Livro 1 L1............................................. 60 3.1.3. O Interchange Third Edition Livro 2 L2 ............................................ 61 3.1.4. O Interchange Third Edition Livro 3 L3 ............................................ 62 3.2. Classificao das propostas de produo escrita do L1, do L2 e do L3 ................................................................................................................................... 62 3.2.1. O Livro 1 Interchange Third Edition L1 ............................................ 63 3.2.2. O Livro 2 Interchange Third Edition L2 ............................................ 66 3.2.3. O Livro 3 Interchange Third Edition L3 ............................................ 69 3.3. Sntese geral do resultado da anlise das propostas .................................. 71

CAPTULO IV - ANLISE DAS PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA NA COLEO INTERCHANGE THIRD EDITION....................................................... 73 4.1. Grupo 1 Propostas adequadas ................................................................... 73 4.1.1. Primeira proposta: L2 LIO 2 p. 10 ................................................. 74 4.1.2. Segunda proposta: L2 LIO 5 p. 34................................................. 76 4.1.3. Terceira proposta: L2 LIO 6 p. 40 .................................................. 78 4.2. Grupo 2 Propostas parcialmente adequadas ............................................ 80 4.2.1. Primeira proposta: L1 LIO 9 p. 60 ................................................. 80 4.2.2. Segunda proposta: L3 LIO 4 p. 24 ................................................ 83 4.2.3. Terceira proposta: L3 LIO 11 p. 76 ................................................ 85 4.3. Grupo 3 Propostas inadequadas ................................................................ 86 4.3.1. Primeira proposta: L1 LIO 2 p. 11 ................................................. 87 4.3.2. Segunda proposta: L1 LIO 6 p. 39 ................................................ 89 4.3.3. Terceira proposta: L2 LIO 9 p. 60 .................................................. 91 4.4. Comentrios acerca da natureza qualitativa das propostas ....................... 92 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 96 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................101 REFERNCIAS DOS LIVROS ANALISADOS ...................................................... 106 ANEXOS I .............................................................................................................. 107 ANEXOS II ............................................................................................................. 116 ANEXOS III ............................................................................................................ 125

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NDICE DOS QUADROS

Quadro n. 1 Levantamento das propostas do L1 ................................................. 60

Quadro n. 2 Levantamento das propostas do L2 ................................................. 61

Quadro n. 3 Levantamento das propostas do L3 ................................................. 62

Quadro n. 4 Classificao das propostas do L1 ...................................................63

Quadro n. 5 Classificao das propostas do L2 .................................................. 66

Quadro n. 6 Classificao das propostas do L3 .................................................. 69 Quadro n. 7 Resultado geral da classificao das propostas de produo escrita do L1, do L2 e do L3 ................................................................................................. 71

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INTRODUO

Discutimos no presente trabalho o direcionamento dado aos gneros textuais no ensino de lnguas estrangeiras a partir da anlise dos livros didticos, utilizados como recurso no contexto escolar.

Diante do novo enfoque dado ao processo de ensino e de aprendizagem de lngua com os estudos em torno dos gneros textuais (ANTUNES, 2002; ANTUNES, 2003; BIASI-RODRIGUES, 2002) e com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), tornou-se mais evidente o fato de que os professores ainda tm dificuldade de discernir sobre o que o ensino centrado no texto, conforme chama a ateno Antunes (2002, p. 67), quando diz que a escola continua a fazer com o texto mais ou menos o que fazia antes. A autora refere-se aqui costumeira prtica pedaggica de usar o texto simplesmente como material para estudo de algum item gramatical, reduzindo, assim, o texto simples condio de exemplar ou de pretexto, como tem sido amplamente falado.

Como resultado dessa reduo de perspectiva, nossos alunos saem da escola com dificuldade para perceber que, sua volta, toda e qualquer prtica social se d dentro de um determinado gnero textual, materializado nos textos que circulam socialmente.

Mas, ser que nossos alunos podem ser privados de compreender a relao que os textos explorados na escola tm com o seu universo interacional/discursivo? Ser que a escola percebe que a mudana proclamada pelos documentos oficiais (Parmetros, Diretrizes, Bases Curriculares etc) no tem surtido o efeito desejado? Ser que o material usado nas salas de aula condiz com os atuais estudos acerca dos princpios da textualidade?

Os questionamentos so muitos; poderamos citar vrios aqui. Contudo, tentaremos nos centrar no uso do material didtico concretamente do livro didtico

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uma vez que por meio desses materiais que a maioria dos professores orienta suas atividades. Desse modo, a questo principal desta pesquisa ser: como o livro didtico de lngua inglesa explora o estudo dos gneros textuais nas propostas de produo escrita?

Este trabalho teve como motivao inicial nossa prpria experincia de aluna da graduao do Curso de Letras e do Curso de Especializao no Ensino de lngua inglesa. Nesses dois momentos cruciais de formao acadmica, deparamonos com algumas prticas que nos fizeram refletir sobre como direcionar as atividades de produo escrita. Alguns professores, especialmente aqueles que ministravam aulas de produo escrita, orientavam suas atividades de forma vaga e desarticulada. ramos expostos a propostas de produo de textos sem objetivo algum, sem orientaes mais definidas, pois se limitavam a comandos do tipo: escreva um texto sobre tal assunto. Tais propostas no podiam servir de referncia para nossas produes, pois se no sabemos para qu e para quem estamos escrevendo, como tomar decises significativas?

A partir dessa experincia, foi fcil perceber que o ensino da habilidade de escrita tem sido um desafio crucial para a maioria dos professores de ingls. Isso porque ensinar a escrever passa, irremediavelmente, pelas seguintes definies: o que ensinar? Para que ensinar? E como ensinar?

As pesquisas em Lingstica Aplicada tm demonstrado a necessidade de se adotar uma abordagem de ensino de habilidades, cujo objetivo central seja levar o aprendiz ao domnio da compreenso e da produo de diferentes gneros orais e escritos, conforme os diversos propsitos comunicativos com que esses gneros circulam socialmente.

No mbito da atividade de leitura, muitos trabalhos j foram realizados com o intuito de propiciar a identificao dos gneros textuais e oportunizar o uso e a explorao desses gneros na sala de aula. Esse interesse coincidiu com o fato de os Parmetros Curriculares Nacionais, documento publicado no final dos anos 90, terem valorizado o ensino centrado no desenvolvimento de competncias nessa atividade.

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No mbito da produo escrita, porm, percebemos ainda a necessidade de estudos que analisem tanto a prtica do professor no direcionamento das atividades quanto a produo dos alunos com base em tais atividades. Nessa perspectiva, parece ser fundamental investigar, primeiro, se o livro didtico explora o estudo dos gneros e, segundo, caso afirmativo, como o faz, a fim de proporcionar uma reflexo que mostre uma das maneiras de tornar o ensino de lngua estrangeira mais significativo para os professores e, principalmente, para os alunos.

Dentre as diversas discusses tericas acerca dos gneros textuais, nos embasamos, principalmente, nos estudos desenvolvidos por Bakhtin (2003) 1 e Swales (1990, 1998). Tais autores so pertinentes para o nosso trabalho por contemplarem, em suas teorias, os critrios de anlise da nossa pesquisa destinatrio, propsito comunicativo e forma composicional do texto.

Como se trata de uma pesquisa na qual pretendemos analisar as propostas de ensino da produo escrita e como essas propostas, admitimos, no costumam ser freqentes nas salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio, por questes como: nmero reduzido de aulas, total exorbitante de alunos por sala e pouca preparao dos professores, conforme salienta Moita Lopes (1996), preferimos escolher como objeto de estudo o material didtico usado na universidade, no caso na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, instituio na qual trabalhamos. Alm dessa razo, motivamo-nos, tambm, por estarmos lidando com atividades que, especificamente, pretendem desenvolver a competncia textual em escrita de futuros professores.

A opo por trabalharmos com o material didtico adotado nas aulas da graduao em Letras habilitao em lngua inglesa justificvel, tendo em vista que a prtica dos professores , tambm, construda, como expe Almeida Filho (1999), desde a experincia do aluno como futuro professor. Assim, se os alunos universitrios no so expostos a um ensino que tenha como base a dimenso do

A primeira traduo para o portugus do livro Esttica da Criao Verbal foi publicada em 1992, mas o livro, originalmente, em russo, foi publicado em 1979, depois da morte do autor.

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texto, em todos os seus desmembramentos, sua prtica em sala de aula poder seguir esse mesmo parmetro pedaggico.

Dessa forma, na pretenso de descrever como os autores de livros didticos esto levando em conta os estudos sobre os gneros textuais, esperamos que a presente pesquisa possa trazer contribuies significativas para a atividade de ensino e de aprendizagem de lngua inglesa, especificamente em relao escrita. Assim, este trabalho tem como objetivo geral analisar o tratamento dado aos gneros textuais nas atividades de produo escrita propostas pelo livro didtico de lngua inglesa como lngua estrangeira. E como objetivos especficos:

verificar se a indicao do gnero de texto a ser produzido consta nas propostas de atividades de produo escrita;

examinar o tratamento dado ao possvel destinatrio dos gneros textuais trabalhados nas atividades propostas pelo livro didtico;

averiguar como os propsitos comunicativos do gnero textual a ser produzido so explorados nessas propostas;

analisar as orientaes que so dadas nas propostas de produo escrita sobre as especificidades de composio de cada gnero.

Esperamos que, com o resultado da anlise dos dados desta pesquisa, possamos trazer maiores subsdios para a discusso dessa temtica, contribuindo, assim, para os estudos acerca do ensino da produo escrita e, por conseqncia, para o desenvolvimento das competncias especficas nessa rea, conforme as propostas dos livros didticos.

A partir dos objetivos apresentados anteriormente, surgem as seguintes questes de pesquisa:

1- Nas propostas de produo escrita, os gneros de texto a serem produzidos aparecem indicados?

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2- Alm da indicao do gnero, constam, nas propostas, orientaes sobre para quem esses textos se destinam, qual o propsito comunicativo pretendido e qual a forma composicional do gnero em que o texto deve ser escrito?

3- Se afirmativo, como essas orientaes foram dadas? Se negativo, com que finalidade o texto proposto na atividade indicada?

Para chegarmos aos objetivos do nosso trabalho e para obtermos respostas para as nossas questes de pesquisa, fizemos anlise da coleo Interchange Third Edition (2005). Trabalhamos com essa coleo h, aproximadamente, nove anos, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Como nossa pretenso foi deter-nos, especificamente, na modalidade escrita, focalizamos nossa anlise nas sees intituladas Writing, as quais se destinam ao trabalho com a produo de textos escritos.

Uma das prticas comuns nas escolas e nos institutos de lnguas o uso de certo tipo de material didtico como recurso pedaggico. Tal recurso tem sido, s vezes, escolhido de forma aleatria, ou, pelo menos, de forma superficial, sem um exame mais cuidadoso da qualidade do material proposto.

Ao consultar as diretrizes do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), pelo qual o MEC, em conjunto com vrias equipes de professores e pesquisadores, analisa livros didticos, tivemos a oportunidade de observar como os livros didticos so avaliados e indicados aos professores e s escolas.

O que mais nos surpreendeu foi o fato de que, no PNLD, so avaliados livros de vrias reas, menos da rea de lngua estrangeira. Apesar de o PNLD se direcionar, especificamente, ao Ensino Fundamental, no h uma avaliao dos livros de lngua estrangeira desse nvel de ensino. Tampouco as escolas pblicas recebem gratuitamente tal material para o uso dos professores e dos alunos, como acontece com outras disciplinas de ensino. O resultado que os prprios

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professores tm que escolher, por si mesmos, o material que ser utilizado na sala de aula, compr-lo ou, at mesmo, produzi-lo sem nenhuma indicao adicional.

Sabemos que a escolha de um livro didtico requer uma avaliao criteriosa por parte da equipe pedaggica da instituio. Surpreende-nos, portanto, que no existam critrios definidos para a avaliao dos livros didticos de lngua estrangeira.

Diante dessa lacuna, resolvemos trabalhar com o material didtico para o ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira. Dessa maneira, esperamos poder ajudar professores e pesquisadores da rea de ensino de lngua estrangeira com um modelo ou uma anlise que procura atribuir valor qualidade do material em uso nas salas de aula.

Fixamo-nos na anlise da ltima edio da coleo, na expectativa de que os princpios tericos acerca dos gneros textuais j estejam contemplados nos livros didticos em suas edies atualizadas e revisadas, como o caso da Interchange Third edition.

Para a exposio do nosso estudo, dividimos este trabalho em quatro captulos. No primeiro captulo, fazemos um percurso terico que fundamenta nossa anlise, discorrendo sobre os elementos conceituais e funcionais acerca dos gneros textuais, gneros textuais x ensino e gneros textuais no livro didtico. No segundo captulo, apresentamos a coleo didtica que pretendemos analisar, bem como a metodologia empregada para atingir os objetivos almejados. No terceiro, apresentamos o levantamento e a classificao das propostas de atividades de produo escrita, bem como algumas consideraes gerais acerca dessa classificao. No quarto e ltimo captulos, apresentamos a anlise dos dados e tecemos algumas consideraes acerca dos resultados obtidos; e, por fim, nossas consideraes finais.

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CAPTULO I GNEROS TEXTUAIS

Com o intuito de destacar as especificidades das teorias e das pesquisas acerca dos gneros, exploramos, neste captulo, algumas questes conceituais, com nfase para a funcionalidade dos gneros textuais, a relao entre gnero textual e ensino e a relao entre gnero textual e livro didtico. Inicialmente, apresentamos os conceitos de gneros apresentados por alguns autores da rea, como parte do processo de construo do referencial terico aqui adotado. Em seguida, explicitamos os benefcios do uso dos gneros associado ao ensino de lnguas. Por ltimo, exploramos o trabalho com os gneros no livro didtico.

1.1. Gneros textuais: aspectos conceituais e funcionais Os estudos acerca dos gneros textuais 2 vm sendo feitos desde a Retrica Antiga, com nfase nas classificaes tradicionais da literatura que, desde Plato, tm tido uma insistente discusso. Brando (2003, p. 19) argumenta que esses estudos tm atravessado, ao longo dos tempos, as preocupaes dos estudiosos da linguagem, interessando tanto histria da retrica quanto s pesquisas contemporneas em potica e semitica literria e s teorias lingsticas atuais. Entretanto, a Lingstica ingressou nesses estudos h pouco tempo. Brando (2003, p. 19) acrescenta que isso se deveu ao fato de que a Lingstica, como cincia especfica da linguagem, recente e tambm porque sua preocupao inicial foi com as unidades menores que o texto. Assim, somente a partir dos anos 60, a Lingstica deixa de privilegiar os estudos centrados no fonema, na palavra e na frase para centrar-se nos estudos do texto e suas especificidades.

Com o avano dos estudos lingsticos e com a entrada do texto e do discurso tambm como objetos de estudo da Lingstica, os gneros textuais
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A terminologia varia entre gneros discursivos, gneros do discurso, gneros textuais. Em nosso trabalho, optamos pelo uso do termo gneros textuais por esse ser o termo mais usado nas atuais teorias e pesquisas.

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passaram a fazer parte das reflexes de muitos estudiosos. Objetivando discutir teoricamente essa questo, expomos, a seguir, as principais teorias relacionadas a alguns tericos e estudiosos da rea, enfocando os aspectos que sero abordados na anlise dos dados da pesquisa.

1.1.1. Mikhail Bakhtin

Os estudos do russo Mikhail Bakhtin (2003) se destacam nas questes relativas aos gneros do texto, em decorrncia da sua preocupao com o discurso como um todo e com as condies de produo e recepo da atividade verbal.

Mesmo que o direcionamento das discusses acerca dos gneros discursivos 3 de Bakhtin no tenha enfocado a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, suas idias tm influenciado as pesquisas de muitos autores, tomando como base, na maioria das vezes, suas concepes concernentes aos gneros (ANTUNES, 2002; BIASI-RODRIGUES, 2002; MARCUSCHI, 2003a; MARCUSCHI, 2003b; ANTUNES, 2003; SOUZA, 2003; ANTUNES, 2005; RODRIGUES, 2005).

Bakhtin (2003) afirma que o uso da lngua se concretiza por meio de enunciados. Tais enunciados so individuais e nicos. Apesar disso, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados (orais ou escritos) e esses so de possibilidades inesgotveis dentro dos diversos campos da atividade humana. Isso porque a diversidade dos gneros segue os parmetros sociais e histricos das prticas discursivas de um determinado universo social (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Para Bakhtin, os gneros tm seu prprio mbito de existncia e no podem ser substitudos aleatoriamente. O que determina o uso deste ou daquele gnero so as necessidades comunicativas dos membros de uma determinada esfera da atividade social. Para ele, os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem (BAKHTIN, 2003, p. 268). mediante as necessidades do seu uso que
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Como j explicitamos, no nosso trabalho, optamos por usar o termo gneros textuais, mas ao comentar a teoria de Bakhtin usamos a terminologia do prprio autor, ou seja, gneros discursivos ou gneros do discurso.

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os fenmenos lingsticos surgem no sistema da lngua. Nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema da lngua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao de gneros e estilos (BAKHTIN, 2003, p. 268).

Por serem extremamente vinculados s necessidades sociais e aos padres histricos dos diversos campos da atividade humana, h dificuldade em registrar quantitativamente todos os gneros. H uma variedade incalculvel de gneros nas esferas da sociedade. Por exemplo: na esfera jornalstica, temos o editorial, a carta do leitor, o artigo de opinio, os classificados, as notcias etc.; na esfera religiosa, temos o sermo, a prece, a orao, e assim por diante. Nesse sentido, ao passo que cada esfera da atividade humana se desenvolve, mais gneros surgem para atender as exigncias das prticas sociais ligadas a essas esferas, pois so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Bakhtin elabora uma classificao para os gneros do discurso, dividindoos em dois grupos: gneros discursivos primrios e gneros discursivos secundrios. Os gneros primrios correspondem aos gneros simples ou do cotidiano e so produzidos onde cada esfera da atividade humana se realiza, materializando-se em seu contexto especfico, como a conversao informal face a face ou os bilhetes pessoais, informais. J os gneros secundrios so os gneros complexos, mais elaborados, como, por exemplo, romances, conferncias acadmicas, dramas, pesquisas cientficas de toda espcie, entre outros. Esses gneros secundrios so desenvolvidos com base em um convvio cultural mais formal, e so geralmente, mas no exclusivamente, produzidos na modalidade escrita da lngua. Eles absorvem e transformam os gneros primrios, que passam a fazer parte constitutiva dos gneros mais complexos, e, por conseguinte, se afastam da situao imediata de produo do enunciado e de seus contextos reais de uso.

Para Bakhtin (2003), o que determina se o gnero primrio ou secundrio no a modalidade da lngua (oral ou escrita), mas as condies reais de produo desse gnero, sendo que estas condies esto intimamente ligadas s esferas de comunicao em que os gneros esto sendo usados. O romance,

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que pertence esfera literria, por exemplo, pode absorver vrios gneros primrios, como um dilogo, uma carta, um bilhete, uma orao, entre outros. A esse fenmeno de absoro do gnero primrio pelo gnero secundrio, no caso do romance, Bakhtin denominou de transmutao. O prprio gnero primrio, nessa situao, passa a ser constitutivo do gnero secundrio e no uma simples incorporao.

Bakhtin apresenta como base para os seus estudos scio-interacionais, principalmente, o carter dialgico da linguagem, que tambm funcionou como marco para os estudos dos gneros discursivos. Para desenvolver sua teoria dos gneros, Bakhtin faz crticas a algumas teorias lingsticas, especialmente nas discusses sobre a constituio do discurso, uma vez que, para muitas dessas teorias, falante e ouvinte assumem papis estanques, em que o ouvinte exerce o papel apenas de receptor. Esse tipo de concepo tido, por Bakhtin, at certo ponto, como fico. Para ele,

o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingstico) do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo, etc. (...) toda compreenso prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003, p. 271).

O enunciado no acaba na compreenso do significado. O outro, o interlocutor, est sempre na produo do discurso, na constituio dos sentidos, mesmo que o seu turno de voz no se manifeste de imediato, ou, ainda, mesmo que ele no se manifeste verbalmente. O enunciado sempre ativamente respondido. Essa interao d-se em forma de cooperao mtua, de acordos, de desacordos entre os interlocutores, que, completam os discursos ou se preparam para deles fazer uso etc. (BAKHTIN, 2003).

nessa perspectiva que nossa pesquisa se direciona para o livro didtico. De acordo com essa teoria, os textos produzidos pelos alunos na escola no so unilaterais; no acabam depois de sua produo. Eles so dirigidos a algum (seja ao destinatrio real ou no), e isso deve ser considerado pelo professor e pelos

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autores dos materiais didticos utilizados nas aulas de lnguas. Esses textos devem dar lugar palavra do outro, resposta do outro, tornando-se, assim, um elo na interao social, no contexto da sala de aula. , ento, funo da escola tambm buscar o estabelecimento desse elo, para que esses textos possam ter significados reais para os alunos.

Desse modo, concordamos com Bakhtin quando ele argumenta que as palavras e as oraes, ao serem tratadas fora de um contexto, tornam-se impessoais; no so ditas nem escritas para ningum. Mas, em se tratando de enunciados concretos, inseridos em uma prtica social, existe um autor e um destinatrio. No h produo de textos sem interlocuo, sem possveis destinatrios.

Para Bakhtin (2003, p. 301), todo texto tem um destinatrio, seja ele um participante-interlocutor direto do dilogo; seja ele uma coletividade diferenciada de especialistas de algum campo especial da comunicao cultural; seja ele um pblico mais ou menos diferenciado, um povo, [...] uma pessoa ntima, um estranho etc. Seja qual for o destinatrio, ele sempre determinado pelo campo da atividade humana e da vida aos quais se referem os enunciados. So os destinatrios, para quem falamos ou escrevemos, que determinam a composio e, em particular, o estilo do enunciado. Cada gnero do discurso em cada campo da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica de destinatrio que o determina como gnero (op. cit.).

O destinatrio, ainda segundo Bakhtin, um trao que constitui todo enunciado. Direcionamo-nos sempre para algum quando falamos ou escrevemos. O que vai determinar a forma como nos direcionamos, isto , o tipo de nossas escolhas individuais, o grau de maior ou menor familiaridade entre ns e os outros participantes do discurso. Produzir um e-mail, por exemplo, para algum prximo (um amigo, um namorado, um irmo etc.) ser diferente de produzir um e-mail para um estranho ou para algum que ocupe uma posio social de hierarquia (um diretor, um chefe, um professor etc.).

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Com o intuito de distinguir orao (unidade da lngua) de enunciado (unidade da comunicao discursiva), em sua obra Esttica da Criao Verbal, Bakhtin apresenta algumas peculiaridades do enunciado, tais como: a alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, a atitude dialgica dos interlocutores; a expressividade, ou seja, a relao subjetiva do falante com o contedo do objeto e do sentido do seu enunciado, como tambm a sua relao frente aos participantes da comunicao discursiva. A expressividade um elemento inerente ao enunciado, pois no existe enunciado imparcial, isto , sem uma posio valorativa do autor; a conclusibilidade do enunciado, ou seja, o discurso de um acaba para dar vez ao discurso do outro. O outro, ao tomar sua posio de falante, concretiza seu enunciado (vontade ou inteno discursiva) em um gnero determinado pela situao de interao. O gnero, por sua vez, possui sua forma relativamente estvel padronizada pelo campo da atividade humana. Assim, apesar da individualidade e da subjetividade, a inteno discursiva do falante aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constituindo-se e desenvolvendo-se em uma determinada forma de gnero (BAKHTIN, 2003, p. 282).

No falamos nem escrevemos de qualquer jeito, pois dependemos da atitude compreensiva e responsiva do outro. Esse um princpio do carter dialgico da linguagem e, tambm, do processo de constituio e de identificao dos gneros textuais. Por esse motivo, dizemos sempre que os gneros seguem padres relativamente estveis de estilo, de forma e de contedo. Os gneros organizam o nosso discurso; assim, quando nos deparamos com enunciados alheios, j prevemos e, tambm, j identificamos, a que gnero pertencem esses enunciados, pela forma que os constitui, pela inteno discursiva do falante, pela relao interativa dos participantes e pelas condies de produo desses enunciados, entre outros aspectos. Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos [...] a comunicao discursiva seria quase impossvel (BAKHTIN, 2003, p. 283).

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Por ltimo, ressaltamos que, neste trabalho, apoiamo-nos diretamente nos conceitos bakhtinianos de interao verbal (dialogia), de enunciado, de destinatrio e de gneros discursivos, embora tenhamos optado pela terminologia de gneros textuais, conforme j fizemos referncia anteriormente.

1.1.2. John M. Swales

A viso de Swales (1990) sobre gnero textual est associada ao uso da escrita no mbito acadmico. Em sua obra Genre Analysis English in Academic and Research Settings, o autor trabalha os conceitos de comunidade discursiva, gnero e tarefa. tambm nesse trabalho que o autor d continuidade a sua pesquisa de 1984, na qual desenvolveu um modelo de anlise de gnero denominado CARS (create a research space) aprimorando-o, depois, em 1990. Swales apresenta, em seus trabalhos, um programa de ensino para desenvolver nos aprendizes (nativos ou no-nativos) a capacidade de produzir textos no contexto acadmico utilizando as caractersticas dos gneros adequadamente.

O modelo CARS, uma das grandes contribuies do autor aos estudos dos gneros, tem influenciado muitos pesquisadores, principalmente aqueles interessados na anlise e no ensino dos gneros textuais no mbito acadmico e profissional.

Em sua pesquisa, Swales faz, primeiramente, uma anlise de 48 introdues de artigos de pesquisa e, posteriormente, analisa 110 introdues de artigos de trs reas diferentes: fsica, educao e psicologia. Nesse estudo, o autor constata que h regularidades na forma de produzir tais textos. Os textos so compostos, segundo o autor, de blocos, os quais Swales chama de movimentos (moves), que se subdividem em passos (steps). Muitos autores, em suas pesquisas, tm se espelhado no modelo CARS, como, por exemplo, Motta-Roth (1995) e Arajo (1996), que aplicaram o modelo CARS em estudos de resenhas de livros, Bezerra (2001), que o aplicou em resenhas acadmicas, Biasi-Rodrigues (1998), que o aplicou em resumos de dissertaes, entre outros.

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Os trabalhos de Swales so direcionados ao estudo dos gneros e ao ensino de lnguas, principalmente ao ensino de ingls para fins especficos (English for Specific Purposes).

A concepo de gnero textual de Swales deu fundamentos significativos para a nossa pesquisa, por abranger o ensino da escrita em contextos especficos e tambm por explorar as especificidades do gnero como propsito comunicativo, forma e audincia 4 . Discutiremos alguns pontos de sua teoria a seguir.

Antes de apresentar seu conceito de gnero, em sua obra de 1990, o autor trabalha a noo de comunidade discursiva, o que ele declara estar totalmente ligada sua noo de gnero. Swales prope seis caractersticas como forma de identificar um grupo de indivduos como uma comunidade discursiva: uma comunidade discursiva concorda amplamente com um conjunto de objetivos pblicos comuns; uma

comunidade

discursiva

tem

mecanismos

comuns

de

intercomunicao entre os seus membros; uma comunidade discursiva utiliza seus mecanismos que promovem a participao dos membros para proporcionar a troca de informaes e para fornecer um feedback; uma comunidade discursiva utiliza e, portanto, possui um ou mais gneros de forma compartilhada; uma comunidade discursiva, por possuir determinados gneros, compartilha de itens lexicais especficos;

Em nossa pesquisa, utilizamos o termo destinatrio (termo usado por Bakhtin, 2003), para referir, na anlise das propostas de atividades escritas, o endereamento dos textos solicitados aos alunos.

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uma comunidade discursiva tem um nvel razovel de membros com um grau adequado de contedo relevante e discurso especializado.

Aps a exposio das peculiaridades de uma comunidade discursiva, vale apresentar o conceito que o prprio autor desenvolve:
As comunidades discursivas so redes scio-retricas a fim de trabalharem em prol de conjuntos de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os membros estabelecidos dessas comunidades discursivas possuem a familiaridade com gneros particulares que so usados no favorecimento desses conjuntos de objetivos. Conseqentemente, os gneros so propriedades das comunidades discursivas, ou seja, os gneros pertencem s comunidades discursivas e no aos indivduos, a outros tipos de agrupamento ou a comunidades de fala (Speech Comunity) mais amplas. (SWALES, 1990, p. 9)

Alguns pontos relativos ao conceito de comunidade de Swales foram debatidos por outros pesquisadores da rea. Na seqncia de seus estudos, o prprio autor reconheceu os limites do seu conceito e, em resposta a esses debates, reviu em seus trabalhos posteriores (1992, 1998) alguns pontos relevantes apontando os problemas da primeira definio. O que caracterizava uma comunidade discursiva, em 1990, restringia algumas atitudes reais em uma comunidade, como a busca de renovao dos gneros e a aceitao de outros novos; ressaltava posicionamentos fechados, como a aceitao ampla dos objetivos comuns, sem reconhecer os conflitos e posicionamentos individuais presentes em qualquer comunidade; entre outros aspectos. Swales questionou se as

caractersticas apontadas por ele, em 1990, serviam apenas para generalizaes ou eram construtos sociais verdadeiros. Assim, as caractersticas foram revistas e revisadas, de forma que as prticas relacionadas em uma comunidade fossem realmente contempladas. Dessa maneira, de acordo com Swales, uma comunidade discursiva:
possui um conjunto perceptvel de objetivos que podem ser reformulados pblica e explicitamente e tambm, em parte, podem ser estabelecidos por seus membros. Tais objetivos podem ser consensuais ou distintos, mas sempre relacionados; possui mecanismos de intercomunicao entre seus membros; usa mecanismos de participao para uma srie de propsitos, tais como promover o incremento da informao e do feedback, para canalizar a

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inovao, para manter o sistema de crenas e de valores da comunidade e para aumentar o espao profissional; utiliza uma seleo crescente de gneros no alcance de seu conjunto de objetivos e na prtica de seus mecanismos participativos; j adquiriu e continua buscando uma terminologia especfica; possui uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que orienta os processos de admisso e de progresso dentro dela (SWALES, 1992 apud SILVEIRA, 2005, p. 87-88).

Depois de explorar sua noo de comunidade discursiva, Swales (1990) expe a noo de gnero textual. O autor destaca alguns aspectos na caracterizao dos gneros e, com base nesses aspectos, adota uma definio. Apresentamos, a seguir, esses aspectos, para chegarmos noo de gnero, conforme a orientao do prprio autor. Um gnero uma classe de eventos comunicativos.

Swales admite a idia de classe pelo fato de que um gnero no se constitui apenas do discurso em si. Compreende tambm o papel desse discurso, seu ambiente de produo e recepo e os participantes, incluindo, nesse conjunto, fatores histricos e culturais. Esse aspecto, a nosso ver, primordial para se constituir o conceito de gnero, pois a partir da que percebemos que no s os fatores puramente lingsticos constituem o gnero, mas muitos outros fatores esto envolvidos, como bem afirma Swales. O principal elemento que transforma uma coleo de eventos comunicativos em um gnero o conjunto de propsitos comunicativos compartilhados.

Segundo Swales (1990, p. 46), gneros so veculos comunicativos para alcanar metas. Como lembra o autor, no so os aspectos formais e estruturais que definem o gnero, mas, sim, os propsitos comunicativos compartilhados pela comunidade discursiva. o propsito comunicativo que direciona as atividades lingsticas da comunidade discursiva (p. 10). Essa a condio defendida pelo autor como determinante para a identificao de um gnero. Entretanto, Swales

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admite que o propsito comunicativo no est imune a dificuldade como elemento chave na determinao de um gnero, pois ele uma
caracterstica menos evidente e demonstrvel de que, digamos, a forma e, portanto, pouco til como primeiro critrio. fato que o propsito de algum gnero ter dificuldade, em si mesmo, de adquirir considervel valor heurstico. Enfatizar a primazia do propsito pode requerer que o analista realize um nmero regular de investigaes independentes e esclarecedoras, oferecendo, assim, proteo contra uma classificao flexvel baseada em caractersticas estilsticas e crenas herdadas, tais como, tipificar os artigos de pesquisa em simples relatos de experimentos (SWALES, 1990, p. 46).

Desse modo, muitas vezes, o leitor tem que usar seu conhecimento de mundo para identificar o propsito comunicativo ou os propsitos comunicativos de determinados gneros, mesmo que ele tenha, s vezes, de iniciar a anlise por outros elementos caractersticos do gnero, como a forma. Como ressalta Swales, embora seja, no geral a mais importante, em alguns casos, a identificao do propsito comunicativo do gnero no observvel diretamente, exigindo, do analista, a abordagem de outros fenmenos. Exemplares de gneros variam em sua prototipicidade.

Apesar de destacar o propsito comunicativo como principal elemento de definio do gnero, Swales reconhece que outras propriedades, como a forma, a estrutura e as expectativas da audincia, tambm servem para identificar um exemplar como prototpico de um gnero em particular. Mas, ao analisar, devemos observar que os exemplares de gneros tambm variam em sua prototipicidade; por isso muito importante que no nos detenhamos somente em uma nica caracterstica do gnero. A razo que subjaz a um gnero estabelece restries sobre possveis contribuies em termos de contedo, posicionamento e forma.

Os propsitos comunicativos que esto vinculados aos gneros so, de forma geral, reconhecidos pelos membros da comunidade discursiva, na qual os gneros circulam, pois o gnero tem uma lgica prpria em funo de um propsito

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que a comunidade reconhece. Dessa maneira, algumas convenes so aguardadas e reveladas no gnero, ou seja, essas convenes so utilizadas pelos membros de acordo com o entendimento do propsito do gnero. A razo, vinculada s convenes do discurso, estabelece restries em termos de contedo, posicionamento e forma.

O reconhecimento do propsito comunicativo pelos membros da comunidade discursiva pode se dar em nveis diferentes ou, como lembra Swales, pode ser reconhecido ou no, se o interlocutor no fizer parte da comunidade do discurso. A terminologia relativa a gneros, usada por uma comunidade discursiva, uma importante fonte de percepo.

Segundo Swales (1990, p. 54), o conhecimento das convenes de um gnero , provavelmente, maior para aqueles que lidam com eles diria ou profissionalmente do que para aqueles que apenas tm contatos casuais. O resultado disso so as nomenclaturas relativas aos gneros, que refletem a viso dos membros mais experientes e ativos da comunidade sobre eventos

comunicativos, reconhecidos por eles como aes retricas recorrentes.

Pelo motivo exposto acima, extremamente necessrio observar nas nossas salas de aula o que nossos alunos sabem e/ou precisam saber sobre as especificidades de determinados gneros, pois muitos deles, ou melhor, muitos de ns no temos conhecimento de como produzir certos gneros, e de qual o seu propsito comunicativo.

Aps sumarizar as caractersticas apresentadas por Swales (1990), vale apresentar o conceito de gnero, no qual o autor agrupa todas as particularidades mostradas acima:
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos em que os membros da comunidade compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e constituem a razo do gnero. Esta racionalidade modela a estrutura esquemtica do discurso e

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influencia e restringe as escolhas de contedo e estilo. O propsito comunicativo, alm de ser um critrio privilegiado, tambm opera para sustentar o escopo de um gnero, mantendo-se enfocado estreitamente em determinada ao retrica compatvel com o gnero. Alm do propsito, os exemplares de um gnero exibem vrios padres de semelhana em termos de estrutura, estilo, contedo e audincia. Se num exemplar forem realizadas todas as expectativas sobre a caracterizao de um determinado gnero, esse exemplar ser visto como prototpico pela comunidade discursiva em que ele circula. Os nomes dos gneros, herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras, constituem uma comunicao etnogrfica valiosa, mas necessitam posteriormente de validao adicional. (SWALES, 1990, p. 58).

Em seus trabalhos mais recentes, Swales tambm revisa seu conceito de gnero, principalmente a noo de propsito comunicativo. Decorrente da dificuldade de uma identificao precisa do propsito comunicativo, Swales (2001), em um artigo em co-autoria com Askehave, reavalia sua viso acerca desse ponto, discutindo as limitaes do seu conceito. Propsito comunicativo passa a ser visto, ento, por esses autores, como um critrio privilegiado na identificao de um gnero, e no como o critrio determinante. No entanto, a identificao exata do gnero, como o prprio Swales reconheceu, no est livre de dificuldades. Ao contrrio, muitas vezes importante observar outras caractersticas constitutivas do gnero.

Bhatia (1993) exemplifica uma dessas dificuldades na identificao do gnero, citando as tticas usadas por reprteres experientes, no intuito de mascarar suas posies polticas sob forma de notcias objetivas. Levando em considerao obstculos, como o exemplo citado por Bhatia, Swales comea a priorizar o contexto de produo, pois o propsito de um gnero tambm est sujeito a questes sciohistricas. Uma reportagem, embora se apresente como objetiva, pode se tornar um texto altamente opinativo e poltico, por exemplo.

Em suma, os conceitos de gnero e suas especificidades, explorados por Swales em seus trabalhos, so pertinentes para a nossa pesquisa tambm pelo fato de o autor trabalhar com contextos educacionais especficos. Aspectos como o propsito comunicativo e a forma composicional sero explorados no intuito de avaliar se os livros didticos de lngua inglesa explicitam para qu e como so produzidos os textos.

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1.1.3. Luiz Antnio Marcuschi

Os trabalhos de Marcuschi (2003a, 2003b, 2006) apresentam uma discusso acerca dos gneros textuais e suas especificidades. O autor tambm chama a ateno para a distino entre gnero textual e tipo textual, to comumente confundidos na escola. Marcuschi (2003a) levanta vrios argumentos como forma de distinguir essas duas entidades e apresenta uma noo de gnero textual inserida em um contexto scio-histrico.

Devido ao fato de o termo gnero estar, tradicionalmente, atrelado aos estudos literrios, comum, na escola, o uso do termo tipo de texto para gnero de texto, relacionando-o assim a carta, memorando, reportagem, artigo de opinio etc. Isso constitui um equvoco na construo do conhecimento na sala de aula de lnguas, pois muitas das propostas de produo de texto, oral ou escrito, se referem aos tipos textuais e no aos gneros. Marcuschi (2003a) esclarece essa questo argumentando que tipo de texto 5 so seqncias textuais definidas pela natureza lingstica de sua composio, como aquelas propostas por Adam (1992) 6 . O que chamamos de gneros textuais est muito alm dessas seqncias, envolvem caractersticas especficas como propsito comunicativo, interlocutores, suporte etc.

Para Marcuschi, os gneros caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais; mas isso no quer dizer que a forma deve ser desprezada. De acordo com o autor, os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social (MARCUSCHI 2003a, p. 19) e colaboram para a ordenao e estabilizao das atividades comunicativas do dia-a-dia. Talvez seja por essa razo que, assim como surgem, podem desaparecer, pois seu funcionamento est vinculado s necessidades e atividades scio-culturais e s

5 Usando as palavras do prprio Marcuschi (2003a, p. 22): os tipos de textos so usados para designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em geral os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. 6

O termo seqncia tipolgica utilizado por Adam (1992) para definir traos lingsticos predominantes em um texto, ou seja, para definir os tipos de textos.

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inovaes tecnolgicas. A exemplo disso, temos a grande circulao do gnero email e, paralelamente, uma enorme reduo no uso do tradicional gnero carta pessoal.

Alm de esclarecer questes sobre os tipos textuais e sobre os gneros textuais, Marcuschi, em outro trabalho (2003b 7 ), discute a questo do suporte dos gneros. pertinente para ns esse ponto, j que o nosso trabalho envolve um tipo especial de suporte o livro didtico. Para esse autor, o livro didtico, alm de suporte, pode ser visto como um simulador, em vrias dimenses simultaneamente, de diversos gneros. Por isso, o livro didtico no dever ser considerado um gnero secundrio, conforme alguns autores chegaram a especular. Em seu interior, os gneros no perdem as suas funes originais; eles adquirem outras funcionalidades.

Para Marcuschi, a noo de suporte nos leva a perceber como se d a circulao social dos gneros. Segundo o autor, os suportes podem ser: convencionais, tendo em vista sua funo de portarem ou fixarem textos (2003b, p. 20), como a pgina da Internet, o jornal, o livro didtico; e incidentais, tendo em vista sua eventualidade, por no serem destinados a esse fim, como, por exemplo, o corpo humano, quando so tatuados com uma imagem, um poema ou uma declarao de amor.

Segundo Marcuschi (2003a), algumas vezes os gneros so determinados pelas formas, na maioria das vezes pela funo e, ainda outras vezes, pelo suporte ou ambiente em que o texto aparece. Como exemplo, o autor menciona o gnero artigo cientfico publicado em uma revista cientfica que, ao ser publicado em outro suporte, como um jornal dirio, passaria a ser um artigo de divulgao cientfica; ou seja, o mesmo texto, nessa situao, no equivale ao mesmo gnero. Vejamos outro exemplo:

MARCUSCHI, L. A. A questo do suporte dos gneros. In: MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.) DLCV: Lngua, Lingstica e literatura. Joo Pessoa: Idia, 2003.

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Ol, Irand Estarei te esperando na sala 1, do CMLA, s 14h. Adriana

O que pode determinar esse gnero o suporte, pois pode ser um recado, se for via secretria eletrnica; um bilhete, caso esteja escrito em um papel sobre a mesa; um torpedo, quando via telefone celular etc. Essa discusso nos chama ateno, como j mencionamos, para a circulao social dos gneros. De acordo com Marcuschi (2003b, p. 10), o gnero surge, concretiza-se e circula numa relao de fatores combinados no contexto emergente.

No caso do livro didtico, no acontece a mesma coisa: uma carta no deixa de ser uma carta, uma resenha no deixa de ser uma resenha por estarem vinculadas ao livro. O que pode nos fazer refletir no caso dos gneros textuais no livro didtico o processo denominado por Marcuschi de reversibilidade de funes, ou seja, embora os gneros no mudem nos livros didticos, podem, no entanto, sofrer modificaes na sua funcionalidade.

Os gneros textuais esto presentes em todas as nossas prticas sociais, j que no podemos nos comunicar verbalmente a no ser atravs deles. Segundo Marcuschi (2006, p. 25), os gneros
devem ser vistos na relao com as prticas sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relaes de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura. Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade funcional com inovao organizacional.

Dessa forma, seria quase impossvel identificar, em dados numricos, todos os gneros existentes, assim como tambm pouco provvel conhec-los em sua totalidade, pois, como ressalta Antunes (2002, p. 70), os gneros se determinam por fatores da situao de uso dos textos e somente pela anlise dos contextos reais de uso, podemos verificar a existncia e a funcionalidade de alguns gneros. Em suma, o que caracteriza os gneros textuais no so somente os aspectos formais, mas as funes que eles exercem nas prticas sociais partilhadas

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por uma mesma comunidade discursiva. Dessa maneira, os gneros textuais podem ser definidos como ritos sociais transformados em texto.

1.2. Gneros textuais e ensino

Na ltima dcada, mais especificamente, depois da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os estudos acerca dos gneros textuais comearam a ecoar no campo da Lingstica de Texto, como tambm suas relaes com o ensino e com a aprendizagem de lnguas. Tais estudos contriburam para priorizar a interao real e o trabalho significativo com os textos na escola, como tambm trouxeram propostas didticas com abordagens baseadas nos gneros.

Neste tpico, tentaremos responder o seguinte questionamento: por que devemos levar em conta uma abordagem baseada em gneros textuais no ensino de lngua estrangeira?

Para responder essa questo, vale ressaltar o direcionamento de Bakhtin para os usos reais da lngua. De acordo com o autor,
a lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas das enunciaes e justamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto , os gneros do discurso, chegam nossa experincia e nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas) (BAKHTIN, 2003, p. 282-283).

Apesar de o autor, na citao acima, estar se reportando ao estudo da lngua materna, no podemos deixar de perceber a pertinncia do que afirmado quanto ao estudo de lnguas estrangeiras. Assim, de fundamental importncia orientar nossas atividades educacionais partindo do pressuposto de que nossos alunos estaro produzindo textos, que materializam discursos vivos, interagindo verbalmente com o outro, por meio de enunciados e no por meio de frases isoladas ou palavras soltas. Como afirma Bakhtin (2003, p. 265), a lngua passa a integrar a

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vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua.

Scheneuwly e Dolz (2004, p.74), autores que tambm associam gnero ao ensino de lnguas, partem da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. assim, tambm, que acreditamos que deva ser concebido o papel real dos gneros textuais nos trabalhos realizados com eles na escola. Esses autores afirmam, ainda, que a escola um local propcio para tornar autnticas as situaes de produo e recepo de textos. De certo modo, tornar as produes textuais, orais e escritas, dos alunos, situaes autnticas, um desafio. Uma carta ao editor que no ser enviada, um artigo para um site que no ser publicado etc. so situaes comuns nas salas de aula.

Muitos autores propem o uso de uma abordagem baseada em gneros, como, por exemplo, Meurer (1997), Paltridge (2001), Antunes (2002), BiasiRodrigues (2002), Cristvo (2002), entre outros. De acordo com Cristvo (2002), quando o trabalho tem como base o modelo didtico de gneros, os alunos e os professores podem envolver-se em aes reflexivas, tais como: analisar o contexto em que se est inserido, descrever aes pedaggicas, informar o que est subjacente a essas aes, confrontar as escolhas feitas e, assim, reconstruir a prtica da sala de aula.

A abordagem baseada em gneros comeou a ser implementada, mais consideravelmente, pelo menos em alguns estabelecimentos de ensino e/ou por alguns professores, depois da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, embora as discusses sobre gneros textuais j ecoassem no campo da Lingstica, sobretudo da Lingstica de Texto. Apesar de no trazerem uma discusso mais profunda acerca dos gneros textuais, os PCN (1998) reconhecem a necessidade de se ter conhecimento sobre a funo social e a organizao de textos orais e escritos, tal como so usados nas rotinas interacionais das pessoas, marcadas pelo mundo social que as cerca.

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Apesar dessas orientaes e de muitos professores afirmarem ensinar de acordo com tais pressupostos, h opinies de que o que encontrado, nas salas de aula, no so mudanas to significativas. Segundo Antunes (2002, p.67), na escola, continuou-se a fazer mais ou menos o que se fazia antes. S que agora, as palavras e as frases estudadas j no eram trazidas ao acaso, mas retiradas de textos ..., que, dessa forma, servem apenas de pretexto para se ensinar as mesmas coisas de antes: dgrafos, substantivos etc. No ensino de lngua estrangeira no muito diferente. Os textos servem apenas como uma ponte para o professor abordar os tpicos gramaticais.

Diante de tal argumento, a autora elenca alguns benefcios de se ensinar tomando como ponto orientador os gneros textuais. Assim, ao ensinarmos adotando uma abordagem com base nos estudos do gnero, favorecemos:
a) a apreenso dos fatos lingsticos-comunicativos e no o estudo de fatos gramaticais, difusos, virtuais, descontextualizados, objetivados por determinaes de um programa previamente fixado e ordenado desde as propriedades imanentes do sistema lingstico; b) a apreenso de estratgias e procedimentos para promover-se a adequao e eficcia dos textos, ou o ensino da lngua com o objetivo explcito e determinado de ampliar-se a competncia dos sujeitos para produzirem e compreenderem textos (orais e escritos) adequados e relevantes; c) a considerao de como esses procedimentos e essas estratgias refletem-se na superfcie do texto, pelo que no se pode, inconseqentemente, empregar quaisquer palavras ou se adotar qualquer seqncia textual; d) a correlao entre as operaes de textualizao e os aspectos pragmticos da situao em que se realiza a atividade verbal; e) a ampliao de perspectivas na compreenso do fenmeno lingstico, superando-se, assim, os parmetros demasiados estreitos e simplistas do certo e do errado, como indicativos da boa realizao lingstica (ANTUNES, 2002, p. 71).

Antunes ressalta assim aspectos que devem ser considerados pelo professor no ensino de lngua, como os fatos lingstico-comunicativos e o trabalho com o texto na perspectiva de se ampliar a competncia textual do falante. Poderamos encerrar por aqui esse tpico, pois o argumento da autora j contempla

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nossa pergunta inicial. Contudo, o trabalho com gneros na sala de aula pode ser ainda mais amplamente discutido 8 .

Apresentamos a seguir alguns modelos didticos propostos por alguns pesquisadores da rea. Essas sugestes didticas visam a desenvolver a capacidade comunicativa dos aprendizes na produo dos gneros textuais em contextos especficos.

A proposta de Antunes (2002, p. 72-73) para o ensino dos gneros textuais parece-nos pertinente. Ela sugere uma seleo dos itens e contedos para cada unidade trabalhada no ano letivo, com base em um determinado gnero, que seria objeto central dos momentos de fala, de escrita, de leitura, de anlise e sistematizao lingstica em sala de aula. A seleo dos gneros deveria seguir os parmetros sociais e culturais dos aprendizes. Dessa forma, no final do semestre ou no final do ano, os aprendizes teriam tido a chance de estudar diferentes gneros.

Tal proposta, segundo a autora, no descarta o trabalho com outros gneros e pode estender-se a vrios nveis de ensino, inclusive ao Ensino Superior. Para Antunes (2002), inteiramente pertinente que o ensino de lngua favorea o exerccio da interao humana, da participao social, como forma de ser e estar realizado, apesar dos inevitveis conflitos e mal-entendidos, no mundo da natureza e da cultura, onde tudo recobra significao e relevncia (p. 73). Isso, didaticamente, s pode ser possvel se a escola atribuir importncia ao trabalho com os gneros textuais.

Alm da proposta de Antunes, outra proposta que merece destaque nesta perspectiva de ensino a elaborada por Paltridge (2001). Para o autor, o conhecimento acerca do gnero textual pode fornecer aos aprendizes de lngua os saberes e as habilidades que eles precisam para se comunicar com sucesso em comunidades discursivas particulares, alm de propiciar o acesso s diferentes formas da lngua na sociedade.

Sugerimos a leitura de alguns estudos e pesquisas que relacionam gnero e ensino, dentre eles: Bazerman (1994), Meurer (1997), Brando (1999), Paltridge (2001), Antunes (2002), Cristvo (2002), Biasi-Rodrigues (2002), Marcuschi (2003), Pinto (2003), Hemais (2005), Bonini (2006), Lopes-Rossi (2006), Bentes (2006).

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De acordo com a concepo de Paltridge (2001), o gnero textual pode ser o princpio organizador para o desenvolvimento de programas de ensino de lnguas. Nessa perspectiva, o autor aponta algumas peculiaridades da abordagem em questo. Nela, por exemplo, as unidades no so nem to curtas, como as de um programa de base estrutural ou funcional, nem to longas, como as de um programa baseado em habilidades. Para o autor, uma abordagem baseada nos gneros textuais:

enfatiza os propsitos comunicativos;

apresenta modelos tpicos de organizao textual e de organizao lingstica;

possibilita um planejamento curricular que agrupa textos com propsitos, organizao e audincia similares;

proporciona aos aprendizes os saberes necessrios para que eles possam organizar seus textos, seja no ambiente acadmico, seja no ambiente profissional;

abrange o domnio da organizao das unidades alm dos limites gramaticais e lexicais, mas no as exclui do programa global;

desenvolve-se com base em um gnero, como o direcionamento global do programa, mas tambm inclui outros aspectos da lngua, tais como gramtica, funes, vocabulrio e habilidades lingsticas e comunicativas. (PALTRIDGE, 2001, p. 3-4)

Assim, acreditamos que a associao desses princpios s discusses acerca dos propsitos comunicativos dos gneros textuais, ao contexto em que eles ocorrem, sua organizao estrutural, aos seus suportes, entre outros aspectos,

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ajuda os aprendizes a entender por que os gneros so escritos ou falados do jeito que so e quais seus papis na sua comunidade discursiva.

Os benefcios de uma concepo de ensino de gneros que considera os propsitos comunicativos desses gneros e as demais caractersticas que lhes so constitutivas vo muito alm da viso de produzir prottipos de gneros com sucesso. Essa concepo prope desenvolver nos aprendizes a capacidade de entender suas escolhas objetivando interagir eficazmente nos contextos em que cada um atua, ou seja, prope desenvolver nos aprendizes o que Bhatia (2000 apud PALTRIGDE, 2001) chama de competncia genrica.

Assim, importante que os professores percebam que eles esto ensinando tendncias e no modelos fixos de forma (PALTRIDGE, 2001, p. 5), esto desenvolvendo nos aprendizes a capacidade de compreender as prticas comunicativas do mundo real e participar ativamente delas, pois, como bem lembra Swales (1990, p. 45), possvel o uso dos gneros para propsitos de ensino sem reduzir os cursos a um prescritivismo ou formalismo estreito e sem negar aos aprendizes oportunidades para a reflexo sobre escolhas retricas e lingsticas.

Como exemplo dessa proposta, temos a pesquisa realizada por Hemais (2005). A autora, em seu artigo Teachers and students knowledge and roles in a genre-based approach to English as a foreign language 9 , expe o resultado de uma de suas pesquisas em uma escola municipal do Rio de Janeiro. Essa pesquisa concentrou-se em anncios de empregos, dando nfase aos aspectos textuais do gnero e s caractersticas que esto relacionadas com os papis dos participantes e suas expectativas. A pesquisa teve como objetivo mostrar a importncia do uso dos gneros no ensino de uma lngua estrangeira, mais especificamente no ensino da lngua inglesa.

Hemais (2005) mostra argumentos de vrios estudiosos a fim de embasar sua pesquisa. Autores como Paltridge (2001), Chiappini (1999) e Pinto (2003) so citados por ela. Paltridge (2001) argumenta que ter conhecimento acerca do gnero
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Saberes e papis dos professores e dos aprendizes em uma abordagem baseada em gneros para o ensino de ingls como lngua estrangeira.

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textual pode levar os aprendizes a se tornarem parte de uma comunidade acadmica na interao com membros mais experientes daquela comunidade. O conhecimento acerca dos gneros pode, tambm, ajudar os aprendizes tanto a compreender o mundo real quanto a interagir com ele.

De acordo com Freedman (1994), pertinente que os gneros sejam ensinados nas escolas, mas se exige tambm uma anlise daqueles gneros usados nos ambientes profissionais onde os alunos atuam. Desse modo, a aprendizagem dos gneros ser til, segundo a autora, se, entre as motivaes para o processo de aprendizagem e as necessidades reais na vida profissional ou acadmica, houver uma convergncia que justifique tal ensino. Da a importncia de procurar escolher os gneros de forma cuidadosa de modo que os alunos os associem sua vida pessoal e/ou profissional.

O que acabamos de apresentar acima so propostas pedaggicas e pesquisas que mostram a importncia do uso dos gneros textuais no processo de ensino e aprendizagem, constatando que, ao tomar como base o trabalho com os gneros na sala de aula, os nossos alunos podero associar o ensino e a aprendizagem s suas prticas sociais.

Como j discutimos, os gneros textuais esto presentes em todas as nossas prticas sociais, j que no podemos nos comunicar verbalmente a no ser por meio deles, conforme se l em Bakhtin (2003):
a vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes semnticoobjetais (temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes etc. (BAKHTIN, 2003, p. 282).

Se consideramos, como afirma Bakhtin, que a vontade discursiva do falante se realiza na escolha dos gneros, preciso que, no trabalho didtico com os gneros textuais, o professor tenha clareza dos propsitos comunicativos dos gneros a serem trabalhados e da vontade discursiva de seus alunos. Isso importante para que ele possa propor atividades, por exemplo, com base na

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experincia de leitor e de produtor de textos dos alunos, na escola ou em seu possvel mercado de trabalho e para que as caractersticas constitutivas dos gneros textuais e os seus possveis destinatrios no sejam ignorados nas elaborao das propostas. , portanto, com esse olhar que direcionaremos a nossa anlise sobre as propostas de produo de texto presentes no livro didtico.

1.3. Gneros textuais e livro didtico

Neste tpico, tecemos algumas consideraes acerca do livro didtico no ensino de lngua e a relao entre ele e gnero textual. Focalizamos as vantagens de explorar os gneros nos livros, bem como apresentamos algumas pesquisas nessa rea, retratando a realidade dos livros adotados nas instituies de ensino.

1.3.1. O uso do livro didtico no ensino de lnguas

O uso do livro didtico sempre alvo de discusses e debates. Vale a pena us-lo em sala de aula? A resposta a esse questionamento divide profissionais e pesquisadores da rea. Alguns acham que o livro didtico um recurso valioso para o ensino e para a aprendizagem dentro e fora da sala de aula; outros defendem a idia de que o livro didtico tira a autonomia do professor.

Richards (2001) apresenta algumas vantagens e limitaes do uso do livro didtico no ensino de lnguas, dependendo, claro, de como eles so usados e os contextos em que eles so trabalhados. Dentre as principais vantagens do uso do livro didtico, Richards (2001, p. 254-255), autor da coleo analisada neste trabalho, destaca que os livros didticos:

a) estabelecem um programa sistematicamente desenvolvido e planejado;

b) ajudam a padronizar o ensino em turmas diferentes;

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c) fornecem uma variedade de recursos para professores e aprendizes, tais como CDs, DVDs, caderno de exerccios, manuais do professor etc.;

d) permitem ao professor dispor de mais tempo para preparar suas aulas;

e) servem de roteiro para professores menos experientes;

f) geralmente, tm um alto padro de produo e design e, portanto, so atrativos para seus usurios.

O autor, por sua vez, tambm enumera os efeitos negativos dos livros didticos, como:

a) podem fazer uso de linguagem no-autntica;

b) como so escritos para o mercado global, podem no refletir as necessidades dos alunos;

c) se usados com rigidez, podem no desenvolver a criatividade dos professores que ficam sujeitos a decises propostas por outras pessoas;

d) so caros.

Para o mesmo autor, os benefcios e as limitaes do uso do livro didtico precisam ser considerados. Se o livro usado em um programa e julgado negativo em algum ponto, algumas medidas podem ser tomadas, como: adaptar ou acrescentar atividades suplementares ou fornecer um caminho adequado para mostrar aos professores como us-los apropriadamente, j que o livro no est preparado para contextos to heterogneos.

Um dos principais critrios para que o uso do livro didtico tenha um bom resultado na sala de aula se refere avaliao que feita pelos professores e/ou responsveis pela sua escolha. Richards (2001) argumenta que a avaliao pode ser feita considerando o propsito do livro. Um livro pode ser ideal para uma

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determinada situao, porm, em uma outra diferente, pode acabar sendo quase intil. Portanto, segundo o autor, antes de adotar um determinado material didtico, necessrio observar alguns pontos importantes, como: o papel do livro didtico em um programa (curso), os professores envolvidos e, principalmente, os alunos do curso.

Os professores tambm podem optar por produzir seu prprio material de ensino. Segundo Leffa (2003), analisar, desenvolver, implementar e avaliar so os quatro passos bsicos para a produo e para a circulao de um material didtico. No uma tarefa fcil produzir um material direcionado para o ensino; pelo contrrio, isso exige, entre outros, o conhecimento dos contextos educacionais e um planejamento detalhado. A escolha de pressupostos tericos, antes da produo de qualquer material, primordial para que este funcione com eficcia. preciso observar, atentamente, as necessidades e a realidade dos alunos para os quais esto sendo produzidas as atividades.

1.3.2. Os livros didticos na perspectiva dos gneros textuais

Em decorrncia dos atuais estudos voltados para uma concepo pragmtica do texto e, principalmente, da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os livros didticos vm tentando, pouco a pouco, tomar outro rumo. Segundo Bezerra (2005), o que tem influenciado essa mudana, direta ou indiretamente, so os conceitos de texto e gnero, advindos da Lingstica. Apesar disso, constata-se ainda que muitos deles mascaram suas velhas bases com uma terminologia atualizada. Um exemplo que pode comprovar essa afirmao est na pesquisa realizada por Biasi-Rodrigues (2002). A autora analisou trs colees de livro didtico, destinadas ao Ensino Fundamental, duas contempladas pela classificao do MEC no Guia de Livros Didticos (PNLD, 1999). Constatou que ainda h uma confuso entre os termos tipo e gnero de texto. O termo tipo textual , normalmente, usado para gnero textual. Constatou tambm que as propostas de produo escrita continuam sem muita orientao para o aluno, cabendo ao professor preencher essa lacuna. A autora acrescenta, ainda, que as colees analisadas no trabalham as condies de produo dos gneros textuais, os propsitos comunicativos e as relaes entre os interlocutores.

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Como j foi discutido anteriormente neste captulo, o ensino de lnguas e os gneros textuais devem estar interligados de tal maneira que seria improvvel uma aprendizagem eficiente sem essa associao. Pinto (2003, p. 49) lembra que um dos objetivos da escola ajudar os alunos a adaptar-se s caractersticas do contexto, a mobilizar modelos discursivos, a dominar as operaes psicolingsticas, a reconhecer e a usar as unidades lingsticas. Isso quer dizer, segundo a autora, que, nas aulas de lnguas, os alunos devem desenvolver habilidades para utilizar os gneros textuais, adequadamente, conforme as situaes comunicativas em que eles estiverem inseridos.

De acordo com Ticks (2005), a noo de gnero textual pode ajudar, tambm, os professores e alunos na observao de valores e de ideologias presentes nos livros didticos e no desenvolvimento da percepo das prticas discursivas e das relaes sociais que compem a interao humana. com esse pensamento que ns, educadores e estudiosos, devemos escolher, ou at mesmo, produzir os materiais didticos.

Diante desses argumentos e, pelo fato de que por meio do material didtico que a maioria dos professores orienta suas atividades de sala de aula, parece-nos pertinente que esse material, mais especificamente o livro didtico, contemple os estudos acerca dos gneros textuais, trazendo atividades que evidenciem as relaes com as prticas sociais efetivas, j que por meio dele que, na maioria das vezes, os textos chegam s salas de aula.

O livro didtico, de acordo com Marcuschi (2003b), pode ser considerado como um suporte para os mais diversos gneros, mesmo que essa concepo no seja consensual entre os estudiosos da rea. Segundo o autor, o gnero no muda suas especificidades, nem sua identidade, ao migrar para o livro didtico, embora incorpore outra funcionalidade, como j mencionamos anteriormente, processo esse denominado por ele de reversibilidade de funes. No o que acontece quando os gneros so incorporados no romance, como lembra Marcuschi:

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Falo aqui em funcionalidade e no funo para que se tenha claro este aspecto. Por exemplo, uma carta, um poema, uma histria em quadrinhos, uma receita culinria e um conto continuam sendo isso que representam originalmente e no mudam pelo fato de migrarem para o interior de um LD. No o mesmo que se d, por exemplo, no caso de um romance que incorpora cartas, poemas e anncios, entre outros. A incorporao dos gneros no caso do romance, tal como tratado por Bakhtin (1979), opera como uma transmutao de gneros que num gnero secundrio ao incorporar outros gneros. Certamente, Bakhtin nunca teria classificado o livro didtico entre os gneros secundrios e sim como um conjunto de gneros. [...] As funes dos gneros introduzidos no LD incorporam novas funes e passam a ter uma macro-funo pedaggica, mas as funes originais daqueles gneros permanecem e so repassadas como prprias daquele gnero trabalhado (MARCUSCHI, 2003b, p. 24-25).

Dessa forma, segundo Marcuschi, o livro didtico parece ser mais do que um transmutador de gneros, um simulador em vrias dimenses

simultaneamente.

Partindo dessa concepo, parece-nos pertinente apresentar alguns pontos relevantes na relao entre gneros e livro didtico. Podemos afirmar que as peculiaridades que so inerentes aos gneros textuais, tais como propsito comunicativo, destinatrio, entre outras, no perdem a sua importncia. Os gneros no podem ser tratados como se no fossem gneros s por estarem inseridos no livro didtico.

Por isso, o autor do livro didtico deve considerar, nas atividades propostas, todas as caractersticas constitutivas dos gneros, tais como: propsito comunicativo, condies de produo, forma composicional, temtica, suporte e destinatrio.

Alm dessas caractersticas, importante destacar a existncia, nesse caso, de dois tipos de destinatrios para os textos produzidos na escola: os reais, ou seja, aqueles que vo receber, de fato, a mensagem a eles destinada, e os fictcios, ou seja, aqueles que so apenas previstos numa situao imaginria de endereamento e, portanto, no chegam a receber a mensagem formulada.

Apesar de a literatura da Lingstica Textual j estimular a explorao dos gneros textuais no processo de ensino e de aprendizagem de lnguas e de os

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autores estarem proclamando utilizar uma proposta de ensino voltada para o uso dos textos com base em uma concepo de linguagem como interao verbal, o que se tem observado, em alguns livros didticos, conforme pesquisas j realizadas 10 , ainda um trabalho voltado para as partes menores do texto, para as unidades gramaticais e para o estudo do vocabulrio.

10 Podemos citar como exemplo de pesquisas na rea: Biasi-Rodrigues (2002), Bezerra (2005), Reinaldo (2005), Lima (2006), entre outros.

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CAPTULO II ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Neste captulo, procuramos explicitar o processo metodolgico do nosso trabalho, descrevendo o universo de estudo da pesquisa, os procedimentos metodolgicos adotados para anlise e os passos que nos nortearam para a realizao da presente investigao.

A proposta metodolgica desta pesquisa adota um direcionamento descritivo-interpretativo, de ordem qualitativa, e utiliza, tambm, alguns dados quantitativos, para contribuir com a anlise e a interpretao dos dados.

2.1. Universo de estudo: os livros didticos

A coleo didtica escolhida para ser analisada foi Interchange Third Edition (2005), escrita por Jack Richards, com auxlio de Jonathan Hull e Susan Proctor. A justificativa para tal escolha o fato de essa coleo ser adotada, h aproximadamente nove anos, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na qual trabalhamos, sendo utilizada no ncleo de lnguas do campus central e nos ncleos de lnguas dos campi avanados. Ela adotada, tambm, em cursos livres

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de lnguas e no Ensino Mdio. O Colgio Militar, em Fortaleza, pode ser citado como exemplo de instituio que adota essa coleo.

relevante ressaltar que, mesmo sendo uma coleo didtica de prestgio nos espaos acadmicos e em institutos de lnguas, no encontramos, em nossas pesquisas bibliogrficas, nenhum trabalho que a tenha como objeto de estudo.

Tendo j trabalhado com as edies anteriores (1996, 1997, 1998) da coleo Interchange, pudemos observar que, nas propostas de produo escrita, o trabalho com os textos est relacionado quase que exclusivamente com estruturas textuais, com as tipologias, no havendo, nas propostas de produo escrita daquelas colees, uma considerao clara dos vrios aspectos implicados nos conceitos de gnero (LIMA, 2006). comum, por exemplo, que as propostas de produo escrita, nas edies anteriores, no tragam nem sequer a indicao do gnero de texto a ser produzido pelo aluno, uma vez que este solicitado apenas a escrever um texto.

Nesta pesquisa pretendemos analisar a ltima edio dessa coleo, na expectativa de que os estudos acerca dos gneros textuais j estejam contemplados nos livros didticos nas suas edies atualizadas e revisadas, como o caso da Interchange Third Edition.

2.1.1. A coleo didtica analisada

A coleo Interchange Third Edition, de acordo com sua prpria apresentao, direcionada para jovens e adultos, estudantes da lngua inglesa. A coleo em foco passou por um processo de reviso e atualizao em 2005 e, a partir do ano seguinte, comeou a ser usada nas instituies de ensino. Segundo o autor, a coleo foi revisada com o intuito de refletir as mais recentes abordagens de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (RICHARDS, 2005, p. viii).

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Ela organizada em quatro nveis: o introdutrio, chamado Intro, o Nvel 1, o Nvel 2 e o Nvel 3. Para cada nvel, h um manual do professor, um livro do aluno e um caderno de atividades. Vamos trabalhar apenas com o livro do professor, uma vez que o nosso foco de pesquisa a anlise das propostas de atividades de produo escrita. Optamos por utiliz-lo no intuito de observar tambm as orientaes direcionadas especificamente ao professor, como forma de

complementar o que no est explcito nas propostas dos livros dos alunos.

As lies dos livros da coleo Interchange Third Edition seguem, praticamente, uma mesma seqncia. Geralmente a lio inicia com um Snapshot, que uma atividade de pr-leitura. Em seguida, num dilogo entre duas ou trs pessoas, o autor introduz os aspectos lingsticos que sero estudados no Grammar Focus. A gramtica apresentada e, em seguida, so propostas algumas atividades em pares ou em grupos (pair work ou group work), orais e escritas, referentes ao tpico gramatical. Depois do estudo gramatical, o autor prope um exerccio que envolve a pronncia de palavras e frases soltas. Logo em seguida, algumas atividades de escuta listening so propostas (alunos escutam um dilogo e respondem algumas questes, por exemplo). Geralmente, o autor encerra a lio com uma proposta de produo escrita e uma atividade de leitura.

As lies, como j mencionamos, seguem o mesmo padro. Aps o trmino de cada lio, sugerido que o professor oriente o aluno a responder o livro de atividades. Todas as atividades presentes no workbook (livro de atividades) so atividades que abordam estudo de vocabulrio e estudo da gramtica estudada na lio.

Com o intuito de distinguir os livros da coleo em questo, criamos uma codificao para eles: Interchange Intro: LI (Livro Introdutrio); Interchange 1: L1 (Livro um); Interchange 2: L2 (Livro dois); e Interchange 3: L3 (Livro trs).

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2.2.

Procedimentos metodolgicos da pesquisa

De modo a melhor sistematizar as etapas da pesquisa, procuramos nos orientar pelos seguintes passos:

a) Fizemos um levantamento das propostas de atividade de produo escrita. Para dar conta deste levantamento, utilizamos os sinais (+) para presena e (-) para ausncia dessas propostas.

Trabalhamos, em nossa pesquisa, com as sees do livro intituladas Writing. nessa seo que o autor se prope trabalhar mais especificamente com a produo de textos escritos, apesar de, em muitas outras sees, propor atividades que exploram o desenvolvimento da escrita. Na seo Writing, o autor declara ter como finalidade trabalhar com uma variedade de textos do mundo real 11 , tais como e-mail, cartes postais e memorandos, por exemplo.

b) Depois do levantamento das atividades, analisamos as propostas de produo escrita com o intuito de verificar se elas trazem a indicao:

do gnero do texto; do destinatrio; do propsito comunicativo; da forma composicional do texto.

Esses quatro critrios acima indicados foram selecionados como nossas categorias de anlise. Pelo primeiro critrio, procuramos ver se as propostas indicam o gnero do texto especfico a ser produzido, ou seja, se as propostas apontam o

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Palavras do autor na apresentao do livro: In the writing exercises, students write a variety of real-world text types (e.g., e-mail messages, postcards, memos).

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que dever ser produzido ou se, apenas, sugerem que o aluno escreva um texto, sem especificar em que gnero se enquadra esse texto.

Pelo segundo critrio, indicao do destinatrio, procuramos averiguar se a proposta de atividade de produo escrita traz a indicao do interlocutor ou dos interlocutores a quem o texto se destina. A importncia de se indicar para quem o aluno vai escrever fundamental, uma vez que partimos do pressuposto de que escrever uma atividade de interao verbal.

Alm de saber o que e para quem vai escrever, o aluno precisa ter conhecimento de para qu ele escreve, sendo esse o nosso terceiro critrio: a indicao do propsito comunicativo.

Pelo nosso quarto e ltimo critrio, a indicao da forma composicional do texto, observamos se a proposta indica como o gnero deve ser textualmente organizado. Isso pertinente para o reconhecimento e a produo do gnero do texto, pois cada gnero possui uma forma composicional tpica, relativamente estvel (BAKHTIN, 2003), sendo desenvolvida em forma de blocos seqenciais (ANTUNES, 2002), permitindo ao escritor ter uma referncia da forma

composicional, dos modelos que ele dever utilizar para construir o texto solicitado.

Depois de selecionadas e analisadas, de acordo com os critrios acima apresentados, as propostas foram classificadas e tabuladas, como adequadas (AD), parcialmente adequadas (PA) ou inadequadas (IN) segundo os estudos tericos, atualmente em foco, acerca dos gneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2003; PALTRIDGE, 2001; SMALES, 1990) e conforme as condies mostradas a seguir.

As propostas so adequadas se elas apresentarem todos os critrios acima expostos. So parcialmente adequadas se indicarem dois ou trs dos critrios em anlise e so inadequadas se apresentarem somente um ou nenhum dos critrios apontados. Novamente usamos os sinais de (-) para a ausncia e (+) para a presena das indicaes em foco.

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Como forma de amostragem, segue abaixo um exemplo de cada categoria: uma proposta adequada, uma proposta parcialmente adequada e uma proposta inadequada. A anlise de tais propostas encontra-se no quarto captulo deste trabalho.

Exemplo de uma proposta adequada:

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O exemplo acima mostra uma proposta de produo escrita considerada adequada. Esta proposta considerada como tal por contemplar os quatro critrios de anlise. O autor sugere a produo de um texto e indica que se trata de uma carta (primeiro critrio gnero) a um editor de jornal (segundo critrio destinatrio), com a finalidade de esclarecer os problemas de trfego na cidade (terceiro critrio propsito comunicativo). O autor ainda mostra, como forma de ajudar o aluno, o modelo do incio de uma carta e acrescenta informaes sobre a constituio do gnero no manual do professor (quarto critrio forma
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Produo escrita: Uma carta ao editor

A) Leia esta carta para um editor de um jornal sobre os problemas de trfego na cidade. Ao editor H muito trfego em minha cidade e est ficando cada vez pior! H poucos anos, eu gastava dez minutos para chegar ao centro da cidade. Agora gasto mais de trinta minutos durante a hora do rush! Aqui esto as minhas sugestes para resolver alguns dos nossos problemas de trfego. Primeiramente, deveria ter mais linhas de metr. Acho que as pessoas querem usar transportes pblicos, mas precisamos de mais... B) Use suas frases do exerccio trs e algumas idias novas para escrever uma carta para o jornal local. C) Trabalho de dupla: Troquem suas cartas. D sugestes de reviso para seu colega. (Todas as tradues deste trabalho so nossas)

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composicional do texto). A anlise qualitativa desta proposta encontra-se, como j mencionamos, no quarto captulo deste trabalho.

Exemplo de uma proposta parcialmente adequada:

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O exemplo acima, ao contrrio do primeiro, no contempla todos os critrios de anlise, sendo, ento, considerada como parcialmente adequada. As propostas so consideradas parcialmente adequadas se elas contemplarem dois ou trs dos quatro critrios de anlise. Nesta proposta, especificamente, o autor simula uma situao em que o aluno dever escrever um e-mail para um amigo virtual que
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Produo escrita: Um e-mail descrevendo pessoas A) Imagine que seu amigo virtual est vindo visitar voc pela primeira vez. Voc e um(a) colega de classe vo encontr-lo(a) no aeroporto. Escreva um e-mail se descrevendo e descrevendo seu (sua) colega. (No d o nome do colega) Sua visita

Querido Asmed, Encontro voc no aeroporto meia-noite do domingo. Minha amiga est indo comigo. Aqui ao lado tem uma foto nossa. Como voc pode ver, ambas estamos no final da adolescncia. Minha amiga um pouco alta e muito bonita. Ela tem ...

B) Trabalho em grupo Leia seu e-mail para o grupo. Eles podem adivinhar o colega de classe que voc est descrevendo?

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chegar a seu pas para visit-lo. O aluno tem como propsito descrever a si mesmo e a seu amigo para serem reconhecidos no aeroporto pelo visitante. Por no dispor das informaes necessrias sobre a composio do texto a ser produzido, a proposta acima foi considerada apenas parcialmente adequada.

Exemplo de uma proposta inadequada:

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No terceiro e ltimo exemplo, temos uma proposta de produo escrita inadequada. Nesta proposta, nenhum dos critrios de anlise foi contemplado. O aluno nem mesmo informado a que gnero o texto que o autor est propondo pertence. A anlise qualitativa dos trs exemplos, encontra-se no quarto captulo deste trabalho.

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Produo escrita: Atividades favoritas A) Escreva sobre suas atividades favoritas. Inclua uma atividade que seja falsa.

Eu adoro me exercitar! Geralmente, fao ginstica todos os dias. Eu levanto cedo pela manh e corro por aproximadamente uma hora. Depois, frequentemente eu vou para a academia e fao aerbica com algumas amigas. Algumas vezes, jogo tnis tarde. Eu jogo... B) Trabalho em grupo: Leia suas descries uns para os outros. Voc pode adivinhar qual informao falsa? Voc no joga tnis tarde, certo?

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Para a classificao das propostas, levamos em conta o que est textualmente escrito pelo autor ou o que est pressuposto na prpria situao de comunicao, ou seja, na forma como o autor contextualiza suas orientaes. Esse pressuposto ao qual estamos nos referindo , dessa forma, de ordem pragmtica, implicada na situao do discurso; algo que faz parte da prtica discursiva qual o aluno ter que remeter seu texto. Para nos reportamos ao pressuposto nas atividades propostas, observamos, tambm, quando necessrio, as orientaes extras, que so acrescidas nos manuais dos professores. Vejamos os exemplos a seguir:

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Ex.: 1 Atividade de produo com orientaes no prprio texto

L2 LIO 5 p. 34

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Produo escrita: Sugestes de viagem

A) Imagine que algum vai visitar seu municpio, cidade ou pas. Escreva uma carta dando algumas sugestes de passeios tursticos. Querida Rosa Estou muito feliz por voc visitar Praga! Como voc sabe, Praga a capital da Repblica Tcheca. uma cidade muito bonita, ento voc deveria trazer sua cmera. Voc deveria trazer tambm bons sapatos, porque vamos andar muito. O clima estar agradvel, ento voc no tem que ... B) Trabalho de dupla: Troquem as cartas. H algo mais que o visitante precisa saber sobre comida, dinheiro, horas de expediente etc.

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Ex. 2 Atividade de produo com orientaes pressupostas no texto

L1 LIO 14 p. 96

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No exemplo 1, o autor orienta o aluno a escrever uma carta para algum que vai visitar seu municpio, cidade ou pas, e depois a trocar a carta com um colega e discutir elementos que esto faltando. O objetivo dessa carta fazer sugestes de passeios tursticos para a pessoa (no especificada) que vem visitar tal lugar. Este o tipo de proposta cujas orientaes para faz-la esto explicitamente ditas no texto: o aluno vai escrever uma carta (gnero), para algum (destinatrio) para dar sugestes de passeios tursticos (propsito comunicativo). O nico critrio que o autor no indica, nem mesmo nas orientaes do manual do

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Produo escrita: Um artigo

A) Escreva um artigo para um Web Site de um pas. Inclua informaes gerais sobre o pas e recomende os melhores lugares para visitar. O melhor segredo da Coria A Coria um dos pases mais interessantes do mundo. H uma mistura fascinante entre o antigo e o moderno nesse pequeno pas no nordeste da sia. Ele famoso por sua linda paisagem, sua rica cultura e sua comida deliciosa. Um dos lugares mais populares para visitar a Ilha de Jeju, localizada na costa sul. Essa ilha nica ...

B) Trabalho de dupla: Leia o artigo do seu colega. Faa perguntas para obter mais informaes. O artigo faz com que voc queira visitar o pas?

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professor, como o aluno vai escrever esta carta. O aluno e o professor tm que se contentar com um simples exemplo de uma carta iniciada.

J no exemplo 2, o autor pede que o aluno produza um artigo para um Web Site de um pas. A finalidade desse artigo divulgar o pas, descrevendo-o e recomendando os melhores lugares para visitar. O autor ainda apresenta o incio de um artigo que fala sobre a Coria, para que os alunos o tomem como base para produzir os seus artigos. No quesito B, o autor pede que, em pares, os alunos leiam o artigo do colega e faam perguntas para obter mais informaes sobre o pas. Essa ltima tarefa da proposta caracteriza-se como uma atividade oral. Nessa proposta, embora os critrios relacionados aos gneros textuais no estejam explcitos, podemos pressupor alguns elementos, tais como o destinatrio, o propsito do artigo e o suporte em que ele ser veiculado. No necessrio que o autor explicite que o(s) destinatrio(s) de um Web Site (so) o(s) prprio(s) leitor(es) desta pgina na Internet. Est pressuposto tambm a que tipo de destinatrio o gnero est designado, pois, se estamos divulgando um pas, realando os melhores lugares para visitar, porque pressupomos que os seus principais leitores sejam turistas que vo visitar esse pas. Outros tipos de leitores tambm podem se interessar pelo assunto, mas o artigo , especialmente, destinado a turistas. Fica pressuposto tambm que o propsito do artigo a divulgao do pas. O autor tambm no indica, nessa proposta, a forma composicional do artigo. c) Aps a classificao de todas as propostas, no total de 46, dos quatro livros da coleo, fizemos, por amostragem, a anlise daquelas consideradas adequadas, parcialmente adequadas e inadequadas, separadamente, por grupos. Denominamos as propostas adequadas como o Grupo 1, as propostas parcialmente adequadas como Grupo 2, e as propostas inadequadas, como Grupo 3. Selecionamos trs propostas de cada grupo, escolhidas aleatoriamente, para fazermos uma anlise qualitativa em funo dos aspectos mais relevantes detectados.

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Alm dos critrios j citados, eventualmente, fizemos um comentrio adicional sobre o suporte dos textos e a comunidade discursiva em que os interlocutores esto inseridos.

Os procedimentos elencados neste captulo nortearam a realizao do nosso estudo. O prximo captulo trata do levantamento e da classificao das propostas da coleo didtica em questo (primeiro e segundo procedimento de anlise).

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CAPTULO III LEVANTAMENTO E CLASSIFICAO DAS PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA DO INTERCHANGE THIRD EDITION

Este captulo, como j explicitamos, destinado ao primeiro bloco da anlise dos dados e foi dividido em duas partes. Na primeira parte, fizemos o levantamento das propostas nos livros da coleo Interchange Third Edition. Na segunda parte, de acordo com os critrios de anlise, fizemos a classificao das propostas em: propostas adequadas, propostas parcialmente adequadas e propostas inadequadas; alm disso, tecemos alguns comentrios gerais acerca dessa classificao.

3.1. Levantamento das propostas de produo escrita

O levantamento das propostas que segue foi feito em quadros, nos quais esto indicados para cada lio a presena ou a ausncia das atividades e as respectivas pginas em que aparecem. Cada quadro corresponde a um livro da coleo, como especificamos nos cabealhos.

3.1.1. O Interchange: Third Edition Intro LI

Como ns nos propomos a analisar, apenas, as propostas que constavam na seo Writing, o livro Intro no foi analisado, uma vez que, neste livro, essa seo no aparece. As atividades que envolvem a habilidade escrita, quase sempre, so exerccios que envolvem os itens gramaticais ou o estudo de vocabulrio.

pertinente observar que o autor no faz nenhum comentrio, na proposta pedaggica do livro Introdutrio, a respeito da ausncia de propostas de produo escrita. Isso nos faz supor que o autor tem a viso da maioria dos professores de lngua estrangeira, segundo a qual a escrita no introduzida nos nveis iniciais, e a gramtica continua sendo o foco de todas as atenes.

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Mas, qual seria o momento certo da prtica da escrita? Ser que existe esse momento? Para o autor da coleo em anlise, parece que existe esse

momento e no no nvel bsico do ensino de lngua, mas, sim nos nveis mais avanados. A preocupao principal do autor, no nvel introdutrio, parece ser no ensino do vocabulrio e dos itens gramaticais, como se, no processo de aquisio da linguagem fosse preciso primeiro aprender a gramtica para s depois poder se comunicar. Para escrever, preciso, evidentemente, estar alfabetizado, mas as etapas de aprendizagem da escrita tambm no so feitas de momentos estanques. Excluir dos primeiros passos a iniciao na atividade da escrita revela uma viso distorcida da aquisio da linguagem, da aquisio da escrita, por parte do autor da coleo.

A falta de atividades que visam interao verbal escrita nos faz supor que, com o uso desse material, os professores continuaro explorando as palavras isoladas, as frases, partes menores que o texto, e, desse modo, desenvolvendo uma prtica que foge s atuais teorias acerca dos princpios da textualidade.

3.1.2. O Interchange: Third Edition Livro 1 L1

O Livro 1 composto por 16 lies e apresenta 15 propostas de atividades de produo escrita, denominadas Writing, uma vez que, na lio 1, o autor no faz nenhuma proposta.

L1 INTERCHANGE THIRD EDITION LIVRO 1 LIES Lio 1 Lio 2 Lio 3 Lio 4 Lio 5 Lio 6 Lio 7 Lio 8 Lio 9 Lio 10 Lio 11 Lio 12 PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA + + + + + + + + + + + PGINAS 11 20 26 34 39 48 54 60 68 74 82

61

Lio 13 Lio 14 Lio 15 Lio 16

+ + + +

90 96 103 110

Quadro n. 1 Levantamento das propostas do L1

3.1.3. O Interchange: Third Edition Livro 2 L2

O L2 tambm composto por 16 lies e, apesar de apresentar em todas elas uma seo denominada Writing, nem todas as sees Writing apresentam, realmente, propostas de produo escrita. Na lio 16, por exemplo, o autor prope ao aluno ouvir uma mensagem na secretria eletrnica e escrever essa mensagem. Portanto, mesmo sendo esta atividade proposta na seo Writing, no a consideramos, na classificao feita, como proposta de atividade de produo escrita, pois, na verdade, o que est implicado em tal proposta uma transcrio e no uma produo. Assim, no L2, analisamos as propostas das lies de 1 a 15. A atividade da lio 16 pode ser observada nos anexos II.

L2 INTERCHANGE THIRD EDITION LIVRO 2 LIES Lio 1 Lio 2 Lio 3 Lio 4 Lio 5 Lio 6 Lio 7 Lio 8 Lio 9 Lio 10 Lio 11 Lio 12 Lio 13 Lio 14 Lio 15 Lio 16 PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA + + + + + + + + + + + + + + + PGINAS 06 10 18 26 34 40 48 52 60 68 76 80 90 96 104 -

Quadro n. 2 Levantamento das propostas do L2

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3.1.4. O Interchange: Third Edition Livro 3 L3

O L3, ao contrrio dos livros anteriores da coleo, apresenta em todas as suas 16 lies uma proposta de produo escrita na seo Writing.

L3 INTERCHANGE THIRD EDITION LIVRO 3 LIES Lio 1 Lio 2 Lio 3 Lio 4 Lio 5 Lio 6 Lio 7 Lio 8 Lio 9 Lio 10 Lio 11 Lio 12 Lio 13 Lio 14 Lio 15 Lio 16 PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA + + + + + + + + + + + + + + + + PGINAS 04 10 18 24 34 40 48 54 62 66 76 82 90 94 104 110

Quadro n. 3 Levantamento das propostas do L3

3.2. Classificao das propostas de produo escrita do L1, do L2 e do L3

As propostas de produo escrita foram analisadas, classificadas e divididas em trs grupos distintos. O grupo 01, conforme j apresentamos, composto pelas propostas que consideramos adequadas ao estudo dos gneros textuais; o grupo 02 composto pelas propostas consideradas parcialmente adequadas; e, o grupo 03, composto pelas propostas que consideramos inadequadas a esses estudos.

A classificao das propostas dos livros didticos da coleo Interchange Third Edition, como adequadas, parcialmente adequadas e inadequadas, foi feita,

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como j explicitamos no captulo anterior, tomando como base quatro critrios bsicos: indicao do gnero de texto; indicao do destinatrio; indicao do propsito comunicativo; indicao da forma composicional do texto.

Esses critrios foram escolhidos por serem considerados pontos fundamentais numa atividade de interao verbal e, conseqentemente, constiturem eixos da relevncia de qualquer texto. Esses critrios j foram discutidos na fundamentao terica.

As propostas so consideradas adequadas, conforme os princpios da natureza interativa da linguagem, se nelas tiverem sido indicados todos os critrios expostos acima; so parcialmente adequadas, aquelas em que tiverem sido indicados apenas dois ou trs dos critrios acima; so inadequadas, aquelas em que tiver sido indicado apenas um ou aquelas em que nenhum dos critrios tenha sido referido.

Os quadros a seguir do conta dessa classificao

3.2.1. O Livro 1 Interchange Third Edition L1 Indicao Indicao Indicao do do do propsito gnero destinatrio comunicativo de texto Lio02(p.11) 17 + Lio 03 (p. 20) Lio 04 (p. 26) + + Lio 05 (p. 34) + + + L1
17

Indicao da Resultado forma composicional do texto IN IN PA PA

Comeamos a partir da lio dois, pela ausncia da seo Writing na lio 1.

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Lio 06 (p. 39) Lio 07 (p. 48) Lio 08 (p. 54) Lio 09 (p. 60) Lio 10 (p. 68) Lio 11 (p. 74) Lio 12 (p. 82) Lio 13 (p. 90) Lio 14 (p. 96) Lio 15 (p.103) Lio 16 (p.110)

+ + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + +

+ + + + + + + + +

+ -

IN PA PA PA PA PA PA PA PA PA PA

Quadro n. 4 Classificao das propostas do L1

Como podemos observar no quadro 4, a maioria das propostas considerada apenas parcialmente adequada ao estudo dos gneros textuais. Das quinze propostas, doze foram classificadas como parcialmente adequadas, e trs foram consideradas como inadequadas. Nesse livro, no h nenhuma proposta adequada, ou seja, nenhuma das propostas contempla todos os critrios de anlise. Vejamos outras observaes importantes que caracterizaram o L1.

Quanto indicao do gnero de texto, podemos verificar que apenas duas propostas no indicam o gnero de texto a ser desenvolvido. Nas mesmas duas propostas, nenhum dos outros aspectos contemplado tambm. As propostas que no indicam sequer o gnero resumem-se a um comando do tipo: Escreva sobre .... Esse tipo de comando deixa o aluno sem referncia para a composio formal de seu texto, embora se possa admitir que, normalmente, na prtica escolarizada, esse tipo de comando privilegie a produo de comentrios opinativos ou de informaes gerais. Mesmo assim, a falta de uma indicao do gnero perturbadora, pois reduz a possibilidade de adequao do texto a um determinado contexto.

Nas propostas em que apareceu a indicao do gnero, percebemos uma grande variedade de gneros indicados, tais como: uma biografia, um torpedo, dois e-mails, um carto postal, um anncio, duas cartas, uma resenha crtica de restaurante, dois artigos, uma nota/mensagem e uma proposta de festa na sala de aula.

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Apesar da variedade mostrada acima, sentimos falta dos gneros chamados escolares, pois, apesar de o papel da escola ser preparar o aluno para atuar fora da escola, explorando gneros da vida cotidiana das pessoas em geral, como cartas, cartes postais etc., ela no deve esquecer de prepar-lo para sua atuao acadmica, trabalhando, por exemplo, a sntese de um livro, de um captulo de um livro etc. No L1, no foi requisitado ao aluno, por exemplo, sequer a produo de um resumo, de um esquema, de resenha de um livro. Isso nos faz suspeitar de que, por esses gneros no serem sugeridos pelo livro didtico, tambm no so explorados pelos professores. A conseqncia disso , a nosso ver, a formao de alunos despreparados para o uso de certos gneros que so indispensveis ao exerccio de sua vida acadmica.

Quanto indicao do destinatrio, o segundo critrio com mais indicaes nas propostas, podemos constatar que somente trs propostas no indicam para quem o aluno vai escrever.

Entre os destinatrios indicados, esto, preferencialmente, os prprios colegas de classe. Ou seja, o livro em questo no privilegia situaes de interlocuo que acontecem fora da escola. Lembramos que consideramos como destinatrio aquele para quem o texto endereado. Retomando o que discutimos no referencial terico, temos dois tipos de destinatrios: um real e um fictcio. O destinatrio real aquele para quem, de fato, o aluno vai escrever; e o destinatrio fictcio aquele que, decorrente de uma situao criada, apenas projetado ou simulado. Um exemplo de uma proposta cujo destinatrio real a proposta da lio 16: os alunos devem elaborar o plano de uma festa a ser realizada em sala de aula. Esse plano deve ser apresentado aos colegas de sala. O destinatrio, nesse tipo de proposta, real, pois o texto est destinado aos alunos da prpria classe. Um exemplo de um destinatrio fictcio o da proposta da lio 11, na qual o autor orienta a produo de um artigo para ser publicado numa revista. A situao criada na proposta projeta uma revista cuja existncia apenas simulada. Os destinatrios desse texto so imaginados pela simulao de uma situao.

Quanto indicao do propsito comunicativo, observamos que, das quinze propostas, dez explicitam para qu o aluno vai produzir o texto, embora, em

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muitas

das

propostas,

esse

propsito

estivesse

apenas

presumido

nas

circunstncias da situao comunicativa. Por exemplo, quando o autor diz: Escreva uma proposta para uma festa na sala de aula (L1, lio 16, p. 110 Anexo I), a finalidade dessa proposta est pressuposta pelo prprio gnero, pois, quando se pede para fazer a proposta de uma festa, o propsito , obviamente, fazer um planejamento, uma preparao para a montagem da festa com o fim de a turma se confraternizar ou festejar algo.

Quanto indicao da forma composicional do texto, constatamos que somente em uma proposta o autor orienta como o aluno deve compor o seu texto. Ainda assim, essa orientao no dada textualmente no livro do aluno. O autor especifica a composio do gnero de texto nas orientaes do manual do professor, limitando-se a repassar notas sobre a composio do texto apenas para o professor; o que nos preocupa muito. Essa preocupao decorrente, inicialmente, de dois motivos: 1) o professor pode no ter o manual destinado a ele e; 2) se o professor possuir o manual, pode no explorar as orientaes dadas a ele. A sugesto que daramos nesse caso que a forma composicional do texto fosse explicitada ao aluno em seu livro, e qualquer outra especificidade, ou cultural ou contextual, j que estamos tratando do ensino de lngua estrangeira, fosse detalhada no manual do professor.

3.2.2. O Livro 2 Interchange Third Edition L2

L2

Lio 01 (p. 06) Lio 02 (p. 10) Lio 03 (p. 18) Lio 04 (p. 26) Lio 05 (p. 34) Lio 06 (p. 40) Lio 07 (p. 48) Lio 08 (p. 52) Lio 09 (p. 60) Lio 10 (p. 68) Lio 11 (p. 76)

Indicao Indicao Indicao do do do propsito gnero destinatrio comunicativo de texto + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Indicao da Resultado forma composicional do texto IN + AD PA + PA + AD + AD PA IN IN PA PA

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Lio 12 (p. 80) Lio 13 (p. 90) Lio 14 (p. 96) Lio 15 (p.104)

+ + + +

+ +

+ + -

IN PA PA PA

Quadro n. 5 Classificao das propostas do L2

O L2 composto por dezesseis sees Writing, mas analisamos apenas quinze, uma vez que, na lio dezesseis, como j foi dito, no consta propriamente uma proposta de produo textual. O autor apenas pede que o aluno escute algumas mensagens do udio CD e as copie em seguida. Na verdade, o autor solicitou uma transcrio das mensagens e no uma produo.

O L2, como podemos observar, o nico que apresenta propostas adequadas. De fato, temos no L2 trs propostas que consideramos adequadas, alm de oito propostas consideradas parcialmente adequadas e quatro propostas inadequadas ao estudo dos gneros textuais.

Quanto indicao do gnero de texto, no L2, vimos que, das quinze propostas analisadas, doze indicam o gnero em que o aluno vai escrever seu texto. Nas outras trs, as que no indicam, o autor se resume, como j explicitamos no L1, a solicitar a produo de um texto ou at mesmo de um pargrafo sobre algum tema ou assunto, no especificando a que gnero pertence esse texto.

No total, foram indicados no L2 os seguintes gneros: quatro cartas, um email, uma receita culinria, duas listas de regras e/ou procedimentos, uma mensagem (nota), a introduo de um livro, um conto e uma resenha crtica de um filme. Como d para notar, o L2 tambm apresenta uma diversidade de gneros, mas, mais uma vez, o autor se detm, na maioria das propostas, aos gneros do cotidiano, deixando de enfatizar alguns gneros considerados importantes na vida escolar do aluno, tais como: ensaios, resumos, resenhas, fichamentos, como j foi observado no L1.

Quanto indicao do destinatrio, somente em oito propostas, o aluno orientado para quem ele vai escrever. Entre elas, apenas uma das propostas prev um texto direcionado aos alunos da prpria escola. As outras sete propostas

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prevem destinatrios imaginados em uma situao de simulao, em que o autor cria uma situao para contextualizar sua orientao, e simula algum para quem o aluno vai escrever, como, por exemplo, um editor ou um colunista de jornal.

Quanto indicao do propsito comunicativo, o terceiro critrio analisado, constatamos que, em apenas nove propostas, essa indicao aparece. Nelas, o autor explicita para o aluno o motivo, a finalidade ou o para qu ele vai escrever. Esse critrio, para muitos autores, considerado um elemento chave nos estudos acerca dos gneros textuais, baseando-se no conceito desenvolvido por Swales (1990) e rediscutido por Askehave & Swales (2001), como destacamos na fundamentao terica. A funo de sabermos para qu escrevemos to pertinente quanto saber o que ou para quem escrevemos. Isso d qualidade ao ensino de produo textual e motiva os alunos nas suas prticas escolares. Um aluno sabendo, por exemplo, que vai escrever um e-mail, descrevendo seu novo apartamento para um amigo distante, diferente de, simplesmente, seguir um comando do tipo Escreva um pargrafo descrevendo sua casa.

A indicao da forma composicional do texto aparece indicada somente em quatro propostas. Ou seja, apenas nessas poucas oportunidades, o autor d alguma orientao a respeito da forma como o aluno deve compor seu texto isto , em quantos blocos e sub-blocos o texto deve organizar-se e em que seqncia tais blocos podem aparecer. Em algumas propostas, o autor apenas mostra como o gnero principia, sem, contudo, dar maiores explicaes de como o gnero se desenvolve, de como ele se conclui. O aluno, nesses exemplos mostrados pelo autor, no tem como ter conhecimento de todas as partes que compem o texto.

Pelo que observamos at este ponto da anlise, esse ltimo critrio o menos trabalhado nas orientaes dadas pelo autor, tanto no livro do aluno quanto no manual do professor. Ser que o autor pressupe que o professor e o aluno tm conhecimento acerca da composio de cada gnero?

surpreendente que um critrio to fundamental para a produo de texto, como a forma composicional do texto, seja suposto como sabido pelo aluno.

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3.2.3. O Livro 3 Interchange Third Edition L3

L3

Lio 01 (p. 04) Lio 02 (p. 10) Lio 03 (p. 18) Lio 04 (p. 24) Lio 05 (p. 34) Lio 06 (p. 40) Lio 07 (p. 48) Lio 08 (p. 54) Lio 09 (p. 62) Lio 10 (p. 66) Lio 11 (p. 76) Lio 12 (p. 82) Lio 13 (p. 90) Lio 14 (p. 94) Lio 15 (p.104) Lio 16 (p.110)

Indicao Indicao Indicao do do do propsito gnero destinatrio comunicativo de texto + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Indicao da Resultado forma composicional do texto IN IN PA PA PA PA PA IN PA + PA PA PA IN + IN PA PA

Quadro n. 6 Classificao das propostas do L3

O L3 composto por 16 lies, nas quais 11 propostas so consideradas parcialmente adequadas, e 05 so consideradas inadequadas. No existem propostas adequadas no L3.

O critrio mais contemplado, continua sendo a indicao do gnero textual e o menos contemplado a indicao da forma composicional do texto (e essa uma caracterstica recorrente nos L1, L2 e L3).

Entre os gneros que foram indicados no L3, contamos: um e-mail, um artigo, um panfleto, cinco cartas (de tipos variados), um discurso (speech), uma biografia, um comercial de TV e um memorial.

Em quatro dessas propostas, o autor no indica o gnero do texto a ser escrito pelo aluno. Na maioria dessas propostas inadequadas, percebemos uma confuso entre gnero e tipo de texto, uma vez que, ao invs de o autor indicar esse

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ou aquele gnero, por exemplo, uma carta, um artigo, ele, apenas, solicita a produo de um tipo de texto. A predominncia nessas propostas recai sobre a produo de um texto do tipo descritivo. Por exemplo, o autor pede que o aluno faa na lio 1 uma descrio do melhor amigo; na lio 2, o autor requisita que ele descreva os prs e os contras de um certo tipo de emprego; na lio 13, que ele descreva uma situao desagradvel, usando sua prpria experincia; e, na lio 14, o autor orienta o aluno a descrever um processo de um dos tpicos do exerccio anterior: (a) como se faz um jornal a pesquisa, a entrevista, a distribuio desse; (b) como se faz um espetculo teatral os ensaios, o cenrio, a apresentao do espetculo em si; ou como se faz algo da escolha do prprio aluno. Dessas quatro propostas, em trs, o aluno formalmente direcionado a produzir um pargrafo e, em uma apenas, a descrever um processo (lio 14) (ver anexo III).

Na indicao do destinatrio, em 8 das 16 propostas, o autor explcito e indica para quem o aluno vai escrever seu texto. Os destinatrios aos quais o autor remete textualmente o aluno so: os colegas de classe, o gerente de uma loja, o editor de um jornal, os leitores de uma revista, o lder da comunidade. Em algumas propostas, o destinatrio est pressuposto, pela situao ou pelo prprio gnero. So eles: os leitores de um jornal, os leitores de um panfleto, os telespectadores de um comercial.

Algumas vezes o autor prope, na continuidade da orientao da proposta, que os alunos troquem suas produes entre si e dem sugestes uns aos outros de como melhorar seus textos. Nesse caso, o aluno assume o papel de um leitor e revisor do texto do colega, como o caso da proposta da lio 15 (ver anexo III), na qual o autor pede que o aluno escreva uma carta para um lder da comunidade sobre alguns problemas sociais tratados no decorrer da lio e depois sugere que os alunos troquem as cartas e dem sugestes uns aos outros. Alm disso, seria tambm muito interessante que os professores promovessem situaes em que os alunos interagissem fora da escola. Na proposta acima, por exemplo, os alunos poderiam enviar realmente a carta a um lder da comunidade ou exp-la no mural da escola/instituio etc. Seria uma proposta para a qual os alunos se sentiriam motivados pelo fato de se tratar de problemas que os rodeiam.

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O terceiro critrio, a indicao do propsito comunicativo, foi apontado em nove propostas, sendo que, em quatro delas, a orientao vem explicitamente na proposta e, em cinco, aparece apenas pressuposta pela situao de comunicao.

Por ltimo, no quarto critrio, a indicao da forma composicional do texto, constatamos que houve indicao apenas em duas propostas, ainda assim as orientaes foram dadas somente no manual do professor. No livro do aluno, foi omitida toda e qualquer orientao de como ele deve produzir seu texto. Esse critrio foi o menos explorado em toda a coleo. Este resultado preocupante, visto que, saber como um texto composto, um elemento primordial na produo de todo e qualquer texto. Como um aluno pode produzir um texto, conforme as caractersticas tpicas desse texto, se no mostrado a ele como comp-lo?

3.3. Sntese geral do resultado da anlise das propostas

Propostas adequadas AD Livro 1 Livro 2 Livro 3 TOTAL


L2 e do L3

Propostas adequadas PA 12 08 11 31

parcialmente Propostas inadequadas IN 03 04 05 12

03 03

Quadro n. 7 Resultado geral da classificao das propostas de produo escrita do L1, do

Como podemos observar no quadro acima, temos 46 propostas analisadas. A maioria das propostas considerada apenas parcialmente adequada, ou seja, em 31 propostas faltaram um ou dois critrios de anlise deixaram de ser contemplados. O critrio de que mais sentimos falta, nessas propostas, foi a indicao da forma composicional do texto. Em muitas delas, o gnero indicado, mas alguns dos seus elementos constitutivos no so levados em conta.

Em segundo lugar, vm as propostas consideradas inadequadas. No total de 12 propostas, s foi indicado um ou no foi indicado nenhum dos critrios de anlise. importante observar que o nmero maior de propostas inadequadas

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consta no livro 3, um livro de nvel avanado, no qual os alunos j poderiam ter contato com textos mais complexos. Somente 3 propostas contemplaram todos os critrios, e essas mesmas se encontram no livro 2. No livro 1 e no livro 3, no foram detectadas propostas adequadas.

No prximo captulo, fazemos a anlise das propostas por grupos: Grupo 1: propostas adequadas; Grupo 2: propostas parcialmente adequadas e; Grupo 3: propostas inadequadas, conforme a classificao feita neste captulo. A anlise foi feita por amostragem. Assim, analisamos trs propostas de cada grupo. Depois disso, tecemos alguns comentrios gerais acerca dos grupos e das propostas.

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CAPTULO IV ANLISE DAS PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA NA COLEO INTERCHANGE THIRD EDITION

Neste captulo, fizemos, por grupos, uma anlise descritiva e interpretativa de trs propostas de cada categoria, conforme a classificao que foi dada pelos critrios adotados. O grupo 1 formado pelas propostas consideradas adequadas, o grupo 2 formado pelas propostas consideradas parcialmente adequadas, e o grupo 3, pelas propostas consideradas inadequadas, o que possibilita, assim, um agrupamento qualitativo das propostas analisadas. Depois disso, no ltimo tpico do captulo, tratamos de alguns comentrios geais acerca da natureza qualitativa das propostas.

4.1. Grupo 1 Propostas adequadas

O grupo das propostas de atividades de produo escrita adequadas ao estudo dos gneros textuais (GRUPO 1) composto pelas nicas trs propostas adequadas dos livros da coleo. Essas propostas se encontram, apenas, no L2. Consideramos essas propostas adequadas pelo fato de elas contemplarem todos os critrios de anlise. Passamos agora aos comentrios de cada uma delas.

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4.1.1. Primeira proposta: L2 LIO 2 p. 10

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A primeira proposta do grupo 1 (L2, lio 2, p. 10) contempla todos os aspectos de anlise. O gnero indicado: o aluno vai escrever uma carta, o destinatrio da carta o editor de um jornal, o propsito comunicativo a exposio de alguns dos problemas enfrentados na cidade e, no manual do professor, o autor mostra como o aluno deve compor seu texto.

Nesta proposta, o aluno orientado primeiro a ler um modelo de carta oferecido pelo autor sobre os problemas de trfego na cidade. Em um segundo passo, o autor orienta que o aluno deve escolher um dos tpicos do exerccio
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Produo escrita: Uma carta ao editor C) Leia esta carta para um editor de um jornal sobre os problemas de trfego na cidade. Ao editor H muito trfego em minha cidade e est ficando cada vez pior! H poucos anos, eu gastava

dez minutos para chegar ao centro da cidade. Agora gasto mais de trinta minutos durante a hora do rush! Aqui esto as minhas sugestes para resolver alguns dos nossos problemas de trfego. Primeiramente, deveria ter mais linhas de metr. Acho que as pessoas querem usar transportes pblicos, mas precisamos de mais...

D) Use suas frases do exerccio trs e algumas idias novas para escrever uma carta para o jornal local.

E) Trabalho de dupla: Troquem suas cartas. D sugestes de reviso para seu colega.

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anterior (servio de txi, sistema de nibus, trem ou metr etc) ou usar suas prprias idias para escrever uma carta para um jornal local. Depois disso, o autor sugere, em uma atividade de pares, que o aluno leia sua carta, e que seu colega d sugestes de reviso. No manual do professor, o autor recomenda que o aluno deve realmente envi-la a um editor de jornal, caso haja algum, em lngua inglesa, disponvel. Se no, o autor pede que os alunos faam uma exposio de suas produes no mural ou no quadro de avisos da instituio para que os outros alunos possam ler seus textos. Ainda no manual do professor, o autor expe as caractersticas do gnero carta ao editor, tais como a forma de iniciar, a forma de desenvolver o texto, ou seja, o escritor deve comear com uma histria, a qual contm um problema, e depois dar sugestes para o problema mencionado. O autor indica, tambm, as expresses que so geralmente utilizadas nesse gnero, explicitando, aspectos lexicais do texto.

A preocupao do autor do livro em prever para os textos dos alunos outros leitores, alm daqueles da sala de aula, constitui um dos pontos positivos dessa proposta, pois refora a idia de que a escola no deve se fechar em si mesma, favorecendo, assim, a experincia de uma interao mais ampla e diversificada.

Apesar de todos os critrios serem contemplados, teria sido mais interessante que todas as informaes fossem explicitadas nas propostas do livro do aluno e no apenas no manual do professor, pois no podemos garantir que todo professor recorra habitualmente ao manual a ele destinado. Como sabemos, nem todos os professores dispem desse tipo de manual. No caso da coleo analisada, ainda h a desvantagem de ela ser importada e, conseqentemente, ser mais onerosa e menos acessvel.

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4.1.2. Segunda proposta: L2 LIO 5 p. 34

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Na segunda proposta deste grupo, temos outra solicitao da produo do gnero carta. Notamos, nas propostas em geral, que a carta, nos seus mais variados modelos, foi o gnero mais solicitado na coleo.

Nesta proposta, criada a seguinte situao: algum vem visitar o pas ou a cidade do aluno e ele precisa orientar essa pessoa sobre as caractersticas do lugar. O autor, ento, requisita que o aluno escreva uma carta orientando o visitante sobre possveis opes de passeios tursticos. Na segunda parte da proposta, o autor sugere que, em dupla, os alunos troquem suas produes e observem se falta
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Produo Escrita: Sugestes de Viagem A) Imagine que algum vai visitar seu municpio, cidade ou pas. Escreva uma carta dando algumas sugestes de passeios tursticos.

Querida Rosa Estou muito feliz por voc visitar Praga! Como voc sabe, Praga a capital da Repblica Tcheca. uma cidade muito bonita, ento voc deveria trazer sua cmera. Voc deveria trazer tambm bons sapatos, porque vamos andar muito. O clima estar agradvel, ento voc no tem que ... B) Trabalho de dupla: Troquem as cartas. H algo mais que o visitante precisa saber sobre comida, dinheiro, horrio comercial etc.?

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alguma informao relevante, tal como aquelas relacionadas a: refeies, dinheiro, horrios comerciais etc. Essa ltima tarefa , apenas, um trabalho de reviso do texto de cada um.

Como a situao de interao foi criada, e, consequentemente, foram, tambm, criados os seus participantes, ou seja, o aluno vai escrever para um algum que est vindo visitar o pas ou a cidade, possvel identificar um destinatrio fictcio, pois a carta, nos termos desta proposta, no chegar a esse algum; porm ele existe na simulao da situao estabelecida.

Mesmo na presena de destinatrios fictcios, prevalece a orientao de que as atividades escolarizadas devem se apoiar nas prticas sociais da vida cotidiana do aluno. Uma situao, mesmo que simulada, ajuda o aluno a atuar significativamente quando lhe for requisitado numa situao autntica de interao verbal.

O terceiro critrio analisado na proposta, o propsito comunicativo, foi apresentado de forma muito clara nas sugestes do autor: o aluno escrever uma carta para informar o visitante sobre as especificidades do pas ou da cidade que ele vem visitar.

Em relao ao propsito comunicativo de atividades escolares, vale a pena lembrar o que Marcuschi (2003) define como uma macrofuno didtica, pois, para ele, no ambiente da sala de aula, toda atividade tem a finalidade de favorecer, de algum modo, a aprendizagem de um ponto. Essa macrofuno transcende todas as outras, mais particulares ou eventuais. No caso em anlise, o propsito que nos interessa corresponde ao para qu da produo do texto, ou seja, a sua finalidade.

Na proposta em questo, a forma composicional do texto, no livro do aluno, no indicada satisfatoriamente, pois apenas mostrado um modelo de incio de uma carta. Apenas, no manual do professor, indicado como se compe o

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gnero carta, quais os blocos e sub-blocos que o constituem. Como j mencionamos anteriormente, seria bem melhor que as informaes acerca do gnero, acerca da sua composio, estivessem disponveis, tambm para o aluno, em seu livro.

4.1.3. Terceira proposta: L2 LIO 6 p. 40

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A ltima proposta do grupo 1, tambm retirada do L2, a proposta de produo de uma lista de regras. Como na amostra anterior, o autor inicia pedindo que os alunos imaginem uma situao de interao. O autor sugere que os alunos se prefigurem como moradores de um grande condomnio de apartamentos. Depois,
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Produo escrita: Uma lista de regras A) Imagine que voc mora em um grande condomnio de apartamentos. Use as reclamaes do exerccio 9 e suas prprias idias e escreva uma lista com oito regras. Apartamentos Riverview

Por favor, leiam as seguintes regras da associao de moradores. Sintam-se a vontade para entrar em contato com Joseph (#205) ou Tina (#634) se tiverem alguma dvida. 1. A hora da piscina das 8 da manh s 9 da noite. Por favor, libere a rea at s 9 da noite. 2. Todos poderiam fazer o esforo de manter a lavanderia limpa? Por favor, no deixe nada depois do uso. 3. Voc se importaria de no pegar as flores do jardim? Elas so para o prazer de todos.

B) Trabalho em grupo: Leiam atentamente suas regras em voz alta. Qual a melhor regra? Qual a pior?

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pede que eles recorram a uma lista de reclamaes, por eles apresentadas no tpico anterior da mesma lio e a outras imaginadas, para escreverem um conjunto de oito regras. Num segundo momento, prope um trabalho em grupo, no qual os alunos leiam suas regras em voz alta e decidam sobre o grau de funcionalidade dessas regras.

Em sntese, nessa situao criada pelo autor, todos os critrios de anlise so respeitados: o aluno vai produzir uma lista de regras de um condomnio (gnero); os destinatrios, conseqentemente, sero os moradores desse suposto condomnio (est pressuposto pela situao); o propsito comunicativo informar a esses moradores as regras que devem ser seguidas no prdio (est pressuposto tambm); e, no manual do professor, o autor faz o detalhamento de como uma lista de regras desse tipo deve ser produzida. Nesse caso particular, o autor apresentou um exemplo completo do gnero que poder servir de modelo para a produo do aluno, pois apresenta todos os blocos de uma lista de regras usada em murais de condomnios.

Outro fator importante que tambm subsidiou esse propsito concerne forma como o gnero ser divulgado, ou seja, qual ser o seu suporte. Por ser algo que deve estar exposto para todos lerem, primordial que a lista de regras esteja em um mural ao qual todos tenham acesso. Por isso, esse tipo de gnero tem a finalidade maior de informar as decises que foram tomadas, as regras que foram elaboradas.

Ao adotar situaes simuladas para as propostas, o autor busca promover uma prtica em que os alunos produzam textos contextualizados, que faam parte do seu cotidiano. Mesmo que alguns no morem, por exemplo, em condomnios, eles sabem (ou precisam saber) que, em qualquer comunidade, as pessoas, para conviverem bem, precisam chegar a um consenso sobre que regras gerais precisam adotar.

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4.2. Grupo 2 Propostas parcialmente adequadas

O grupo 2 composto por trs propostas consideradas parcialmente adequadas aos estudos dos gneros textuais. Essas propostas so assim denominadas por contemplarem, apenas, dois ou trs dos critrios de anlise.

4.2.1. Primeira proposta:

L1 LIO 9 p. 60

21

Na primeira proposta do grupo 2 (L1, lio 9, p. 60), o autor orienta o aluno a produzir um e-mail. Este gnero digital comumente usado nos dias de hoje como forma rpida de comunicao. Em alguns aspectos, lembra uma carta, mas, em geral, aparece com traos informais radicados na linguagem informal ou at mesmo coloquial (CRUZ, 2005).

21

Produo escrita: Um e-mail descrevendo pessoas C) Imagine que seu amigo virtual est vindo visitar voc pela primeira vez. Voc e um(a) colega de classe vo encontr-lo(a) no aeroporto. Escreva um e-mail se descrevendo e descrevendo seu (sua) colega. (No d o nome do colega) Sua visita Querido Asmed, Encontro voc no aeroporto meia-noite do domingo. Minha amiga est indo comigo. Aqui ao lado tem uma foto nossa. Como voc pode ver, ambas estamos no final da adolescncia. Minha amiga um pouco alta e muito bonita. Ela tem ... D) Trabalho em grupo Leia seu e-mail para o grupo. Eles podem adivinhar o colega de classe que voc est descrevendo?

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Vejamos, agora, algumas observaes sobre os critrios analisados nessa proposta. O autor pede, na proposta de produo escrita, que o aluno imagine ter um amigo virtual 22 . Esse amigo vem visit-lo pela primeira vez. O aluno e um colega de classe vo encontr-lo no aeroporto e, para facilitar o encontro, o aluno deve fazer uma descrio de si mesmo e do seu colega por e-mail, mas no deve dizer o nome desse colega. Depois disso, na segunda parte da proposta, o autor orienta o aluno a formar grupos para ler o e-mail. Os componentes do grupo devero adivinhar que aluno foi descrito.

Ainda nas orientaes dadas na proposta, o autor mostra como modelo um exemplo de um e-mail com a descrio de algum, e o aluno poder tomar como base esse modelo para produzir seu texto. Isso no significa, porm, que, somente por meio desse modelo, o aluno seja capaz de escrever sem dificuldades seu texto. bom lembrar que algumas pessoas ainda no so familiarizadas com certos gneros, como j explicitamos mais acima. Pessoas que no fazem parte de uma certa comunidade discursiva, conseqentemente no fazem uso de certos gneros e podem at mesmo desconhec-los (SWALES, 1990). Nesse caso, seria preciso que o autor detalhasse os elementos de composio do gnero, ou seja, que elementos caracterizam um e-mail.

Como vimos no grupo 1, em todas as propostas, o autor s disponibiliza as informaes acerca da forma composicional do texto no manual do professor. No livro do aluno, o autor se limita a mostrar a estrutura do gnero solicitado por meio de um modelo. No grupo 2, especificamente nessa proposta, nem mesmo essas orientaes so expostas no manual do professor, nem muito menos no livro do aluno. Por esse motivo, por no contemplar esse critrio, ou seja, por no indicar a forma composicional do gnero solicitado, a proposta em questo foi considerada parcialmente adequada. A seguir apontaremos e discutiremos os critrios contemplados na proposta.

22 Entende-se por amigo virtual aquela pessoa que no conhecemos pessoalmente, mas com quem conversamos habitualmente por meio eletrnico.

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A indicao do gnero textual j foi exposta no incio deste tpico: o aluno vai produzir um e-mail. Desse modo, os critrios que discutiremos a seguir sero: a indicao do destinatrio e a indicao do propsito comunicativo.

Quanto indicao do destinatrio, partindo da concepo de que destinatrio aquele a quem o texto endereado, temos, nessa proposta, um suposto amigo virtual (e-pal) do aluno, criado pelo autor na simulao de uma situao que j descrevemos anteriormente. Trata-se, portanto, de um destinatrio fictcio, embora contextualmente explcito.

Quanto ao propsito comunicativo, o aluno tem como objetivo, no contexto criado pelo autor, elaborar um e-mail descrevendo a si mesmo e a um colega, que deve ser reconhecido pelo amigo virtual no aeroporto.

Apesar de a proposta ser uma situao de comunicao criada pelo autor, pareceria mais significativo que o autor sugerisse o envio, de fato, do e-mail. O fato de no ter que enviar o e-mail pode acarretar a omisso de algumas particularidades do gnero, como aquelas derivadas da natureza do suporte, no caso a pgina da Internet. Ou seja, a vantagem de sugerir o envio do e-mail possibilitar que a produo de texto na escola tenha um carter mais autntico, mais real, conforme os usos comuns da linguagem. A idia de aproximar as atividades escolares da realidade ou das necessidades comunicativas dos alunos bem pedagogicamente mais produtiva e relevante.

importante ressaltar que, dependendo da regio e/ou cidade, o aluno pode, ainda, no ter acesso aos gneros informatizados desvinculando, assim, o ensino e a aprendizagem das prticas sociais da vida cotidiana do aluno. Entretanto, a escola no pode ficar presa, totalmente, s circunstncias momentneas da vida do aluno, pois os gneros digitais esto, a cada dia, fazendo parte da vida diria das pessoas e isso contempla todos os nveis sociais, principalmente os escolarizados. Assim, pertinente que o aluno tenha esse domnio para poder usufruir certas vantagens que o mundo digital oferece, tais como: agilidade, oportunidades de emprego etc.

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4.2.2. Segunda proposta: L3 LIO 4 p. 24

23

A segunda proposta do grupo 2 a proposta do L3 (lio 4 p. 24). O autor solicita a elaborao de uma notcia para uma das seguintes manchetes apresentadas em um exerccio anterior: Iluso ou aliengenas?; Gmeos idnticos se encontram depois de 45 anos; Homem recebe carta postada h 50 anos atrs; Vida de candidato salva por atraso de 5 minutos. O aluno tem, tambm, a opo de elaborar sua prpria manchete para a produo da notcia. Depois disso, o aluno dever escrever um artigo para a publicao em um jornal. Nesse caso, temos uma nica proposta com a solicitao de dois gneros.

Na segunda parte da proposta, o autor pede que, em pares, os alunos leiam as histrias do colega e faam perguntas para obter mais informaes e, assim, revisarem seus artigos.

23

Produo escrita: Um artigo de jornal A) Escreva uma notcia para uma das manchetes do exerccio 6 ou use sua prpria idia. Primeiro responda estas questes. Depois escreva seu artigo. Quem estava envolvido? Onde aconteceu? Por que aconteceu? Quando aconteceu? Como aconteceu? Qual foi a conseqncia?

B) Trabalho de dupla: leia a histria do seu colega e faa perguntas para obter mais informaes. Depois
revise seu artigo.

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A indicao do gnero da proposta do L2 est clara: o aluno vai produzir uma notcia e um artigo de jornal. Os aspectos destinatrio e propsito comunicativo so pressupostos pelos prprios gneros. Podemos dizer que os destinatrios so os possveis leitores do jornal, e o propsito comunicativo da notcia informar seu pblico dos ltimos acontecimentos ou, no caso do artigo, comentar ou opinar sobre fatos ou idias particulares ou gerais.

Ao observar as orientaes dadas, est claro que o autor, quanto s indicaes da forma composicional dos dois gneros, se omite totalmente em relao ao artigo e, em relao notcia, apenas apresenta uma srie de perguntas que devem ser respondidas, sem que, antes, tenha advertido os alunos para a funo dessas perguntas na composio da notcia. Nem mesmo as informaes contidas no manual do professor so suficientes para suprir este aspecto. Nelas, o autor sugere que o professor esclarea a tarefa, leia as perguntas e guie o aluno na sua produo. Depois, os alunos devero trabalhar individualmente na escolha da manchete e na produo do artigo por at dez minutos. O autor tambm pede que o professor recomende aos alunos que eles escrevam trs a cinco pargrafos e terminem o artigo com um final interessante. Por essa razo, consideramos a proposta apenas parcialmente adequada.

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4.2.3. Terceira proposta: L3 LIO 11 p. 76

24

Temos como ltima proposta do grupo 2 a proposta do L3, lio 11, p. 76. Nela, o autor solicita a produo de uma carta de pedido de desculpas. Como na maioria das propostas analisadas, o autor criou uma situao como forma de contextualizar sua proposta. Ele pede que o aluno pense em alguma coisa da qual se arrependeu e pela qual deseja pedir desculpas. O autor ainda pede que o aluno siga respondendo algumas questes que serviro de tpicos para a produo do seu texto e, s depois, sugere que os alunos escrevam suas cartas. Um modelo de um incio de uma carta dado para servir como exemplo. Em uma segunda parte da proposta, o autor recomenda que, em pares, um leia a carta do outro e discutam sobre o que cada um teria feito se tivesse ocorrido uma situao similar do colega.
24

Produo escrita: Uma carta de desculpa A) Pense em alguma coisa que voc se arrependeu de ter feito e que voc quer se desculpar. Considere as questes abaixo. Depois escreva uma carta de desculpas. O que voc fez? Quais foram as conseqncias? H alguma coisa que voc possa fazer para desfazer essas conseqncias?

Querido Jonathan, Sinto muito por voc ter trabalhado tanto fazendo todos esses salgados para a minha festa. Deveria ter dito a voc que a festa tinha sido cancelada, mas eu estava to atarefado no trabalho que eu no tive como ligar para todo mundo. Se eu tivesse sido mais consciente...

B) Trabalho em dupla: Leia a carta do seu colega. Converse sobre o que voc teria feito se voc tivesse
tido um arrependimento similar.

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Como j mencionamos, o gnero carta foi o gnero mais solicitado pelo autor. Apesar de se tratar de um pedido de desculpas, o que implica, naturalmente, um destinatrio, o autor no d uma orientao precisa do endereamento da carta: um amigo, um colega de classe, um aluno da escola etc. Por esse motivo, consideramos a indicao desse critrio como no tendo acontecido.

Quanto indicao do propsito comunicativo, o autor deixa bem claro para qu o aluno produzir a carta. O objetivo da produo um pedido de desculpas. Essa finalidade est implicada pela simulao da situao criada pelo autor.

Quanto indicao da forma composicional do texto, o autor no explicita como organizado o gnero; resume-se, como j foi observado, em algumas propostas, a um modelo de incio de uma carta. Nem no manual do professor, o autor d as orientaes necessrias para a produo desse gnero. As informaes a contidas so de ordem pedaggica, ou seja, so sugestes didticas para a execuo da atividade.

4.3. Grupo trs Propostas inadequadas

As propostas escolhidas para compor o grupo 3 so aquelas que consideramos inadequadas: aquelas que contemplam apenas um ou que no contemplam nenhum dos critrios de anlise.

4.3.1. Primeira proposta: L1 LIO 2 p. 11

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25

Na proposta acima, primeira proposta escolhida do grupo 3, retirada do livro 1 da coleo (lio 2, p. 11), o autor pede que o aluno faa uma biografia de um dos colegas da sala, sem revelar, no entanto, de quem se trata. Observamos, nessa proposta de produo escrita, que o gnero indicado o aluno produzir uma biografia. Apesar dessa indicao, algumas particularidades do gnero foram comprometidas pelo teor da proposta. Nela, o autor no explicita para quem o aluno vai escrever ou em que contexto o texto vai circular, assim como no permite ao aluno especificar sobre quem ele vai escrever. Nesse caso, a finalidade do texto e a sua composio ficam comprometidas, pois no se escreve uma biografia sem se apresentar, primeiramente, o nome da pessoa em questo. Saber sobre quem se vai escrever na biografia um componente que no pode ser esquecido na produo desse gnero.

Quanto forma composicional do texto, observamos que o autor no aponta como se compe uma biografia, ou seja, no so dadas ao aluno as
25

Produo escrita: Uma Biografia A) Use suas anotaes do exerccio 5 para escrever uma biografia do seu colega. No escreva o nome do seu colega no papel; ao invs disso, use ele ou ela.

Minha colega uma estudante. Ela mora perto da universidade. Ela estuda estilismo e moda. Ela trabalha um expediente em uma ...

B) Atividade de classe: Passe suas biografias pela classe. Voc pode adivinhar sobre quem cada
biografia?

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informaes bsicas para a produo desse gnero. O que ele apresenta na proposta um exemplo de incio de uma biografia, para que, com base nele, os alunos produzam seus textos. A nosso ver, algumas peculiaridades do gnero no podem ser mostradas simplesmente em um modelo, principalmente, se, nesse modelo, o texto aparece incompleto.

Depois de analisar a proposta, procuramos examinar o manual do professor a fim de verificar se as informaes dadas poderiam, pelo menos, suprir a ausncia de informaes no livro do aluno. Ao analisar tal manual, detectamos apenas que ele apresenta sugestes metodolgicas do tipo: leia o modelo da biografia silenciosamente; explique algum vocabulrio novo; lembre que a biografia no pode ter o nome do aluno; pea aos alunos para escrever suas biografias e ajude-os no que for preciso etc. Nenhuma indicao de como se escreve uma biografia foi mostrada. Como decorrncia da falta dessas peculiaridades do gnero, a proposta foi classificada como inadequada.

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4.3.2. Segunda proposta: L1 LIO 6 p. 39

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Na segunda proposta do grupo 3, o autor sugere a produo de um texto sobre as atividades favoritas dos alunos, incluindo, entre elas, uma atividade que no preenchesse essa condio, ou seja, o autor pede que, entre as atividades favoritas, o aluno inclua uma informao falsa. Depois de escritos os textos, o autor solicita que, em grupos, os alunos leiam suas descries para que os outros membros do grupo adivinhem qual seria essa informao.

O que se atesta nessa proposta que nem o gnero de texto foi indicado, pois o autor se limita ao comando: Escreva sobre .... Tampouco indicada alguma de suas especificidades. A proposta , aqui, considerada inadequada por no contemplar nenhum dos critrios de anlise.

26

Produo escrita: Atividades favoritas C) Escreva sobre suas atividades favoritas. Inclua uma atividade que seja falsa.

Eu adoro me exercitar! Geralmente, fao ginstica todos os dias. Eu levanto cedo pela manh e corro por aproximadamente uma hora. Depois, frequentemente eu vou para a academia e fao aerbica com algumas amigas. Algumas vezes, jogo tnis tarde. Eu jogo...

D) Trabalho em grupo: Leia suas descries uns para os outros. Voc pode adivinhar qual informao
falsa?

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Como o prprio autor explicita no manual do professor, a finalidade dessa proposta escrever sobre atividades favoritas usando o simple present e os advrbios de freqncia. O que est em jogo, ento, no a interao verbal, com propsitos comunicativos definidos, mas o trabalho com as unidades lingsticas vistas durante a lio.

Tambm no detectamos na proposta quem ser o destinatrio dessa produo. Pelo que notamos, o trabalho se resume a uma produo escrita unilateral, ou seja, sem interao com um outro, seguido da leitura do texto para um grupo de alunos que reconhecero, entre outras, uma informao falsa.

A proposta tambm no contempla a indicao da forma composicional do texto. Apenas faz a indicao da natureza tipolgica do texto (a descrio).

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4.3.3. Terceira proposta: L2 LIO 9 p. 60

27

Na terceira proposta do grupo 3, temos mais uma vez a solicitao de uma descrio, sem especificao do gnero em que essa descrio se enquadra. Primeiro, o autor pede que o aluno trabalhe em dupla e entreviste um colega usando indagaes referentes a seu passado, a seu presente e a seu futuro. Depois da entrevista, num segundo momento, o autor prope a produo de um pargrafo no qual devem constar as informaes a respeito de como seu colega mudou no decorrer do tempo. O aluno escritor tambm pode fazer predies a respeito do futuro do colega, mas no pode escrever seu nome. Num terceiro momento, o autor encaminha uma atividade de leitura dos textos para a classe. Nessa ltima tarefa, a classe deve identificar o colega sobre o qual foi feita a descrio.

27

Produo escrita: Uma descrio de uma pessoa A) Trabalho em dupla: Entreviste seu (sua) colega sobre o passado, o presente e as expectativas para o futuro dele ou dela. B) Escreva um pargrafo descrevendo como seu colega mudou. Faa algumas predies sobre o futuro. No escreva o nome do seu (sua) colega.

Ela costumava ser a garota mais quieta da sala. Agora ela est no clube de teatro e adora assistir novelas. Um dia, ela ser uma atriz de sucesso. Ela ser famosa e brilhar nos cinemas e na TV. Acho que ela ...

C) Atividade de classe: Leia seu pargrafo para a classe. Eles podem adivinhar sobre quem voc
escreveu?

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Essa proposta tambm considerada inadequada por no contemplar nenhum dos critrios de anlise, ou seja, no indicado o gnero, o destinatrio, o propsito comunicativo, nem a forma composicional do texto.

4.4. Comentrios acerca da natureza qualitativa das propostas

Neste tpico, apresentamos alguns comentrios gerais acerca das propostas analisadas. Nesses comentrios, tecemos consideraes sobre os critrios analisados em cada grupo, bem como sobre pontos positivos e negativos observados.

pertinente relembrar, antes de qualquer comentrio, que o livro introdutrio (Intro) no constituiu nenhum grupo de anlise pelo fato de que, em tal livro, o autor no destina nenhuma seo especfica para a explorao da escrita (Writing), como o faz nos outros. No entanto, o livro faz algumas solicitaes de atividades que envolvem a escrita, mas so atividades direcionadas ao estudo do vocabulrio e de tpicos gramaticais. Percebemos, assim, que a macrofuno escolar (MARCUSCHI, 2003) se sobreps s outras, como se o papel da escola fosse preparar o aluno para a prpria escola e no para a vida pessoal e social. como se o que aprendemos na escola no fosse servir para a vida, mas fosse servir apenas para suprir as necessidades imediatas da escola, como, por exemplo, obter um bom resultado nas avaliaes.

Vejamos algumas observaes a respeito dos grupos de propostas analisados.

No grupo 1, grupo de propostas adequadas, no total de 3, em toda a coleo, percebemos que, apesar de todos os critrios terem sido contemplados, a indicao da forma composicional do texto s explorada nas orientaes destinadas aos professores, no seu manual de ensino. negada ao aluno qualquer

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informao sobre a organizao textual do gnero. O autor apenas disponibiliza um incio de um modelo do gnero requisitado.

Em toda a coleo, encontramos somente trs propostas adequadas. Alm de serem poucas, essas propostas ainda no esto totalmente satisfatrias, pois como j mencionamos acima, as informaes acerca de como os textos so constitudos no so dadas explicitamente no livro do aluno. Esse resultado nos mostra que a explorao dos gneros nos livros precisa ser urgentemente revista para que se possa pensar em um trabalho significativo com os textos na sala de aula.

Foram consideradas parcialmente adequadas 31 propostas. Em termos numricos, essa a classificao mais considervel. A indicao dos critrios foi diversificada. Em algumas, no era indicado o gnero, em outras, no era indicado o destinatrio e assim por diante.

No grupo 2, notamos que, nas trs propostas analisadas, h uma preocupao do autor em explorar os gneros textuais no ensino da produo escrita; todavia, as orientaes dadas aos alunos so muito limitadas, devido ausncia de certas particularidades, tais como destinatrios, propsito comunicativo e forma composicional do texto. Desse modo, espera-se que a lacuna deixada pelas orientaes do livro seja suprida pelas informaes que o professor possa dar durante a aula.

Nesse grupo, a indicao da forma composicional no foi contemplada em nenhuma das propostas analisadas 28 . Como podemos orientar propostas de

produo escrita sem especificar como se compem os textos solicitados? Esse aspecto fica ainda mais agravado quando se trata do ensino de uma lngua estrangeira, sem desmerecer, claro, problemas desse tipo no ensino de lngua materna. O fato de o aluno ter, por acaso, algum conhecimento sobre o gnero na sua primeira lngua, no significa que esse conhecimento servir tambm para a produo do mesmo gnero em uma lngua estrangeira (PALTRIDGE, 2001).
28 Estamos nos referindo aqui quelas que foram escolhidas para serem analisadas no quarto captulo como amostragem.

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Ensinar a escrever em outra lngua requer cuidados, por exemplo, com as escolhas lingsticas, o estilo e a forma, que podem apresentar diferenas peculiares em cada lngua, em cada cultura, em cada comunidade discursiva, uma vez que os gneros textuais so representaes da cultura em forma de textos (MARCUSCHI, 2000).

Foram consideradas inadequadas 12 propostas em toda a coleo Interchange Third Edition. Em muitas delas, o aluno nem sequer tem idia de qual gnero est sendo solicitado.

No grupo 3, grupo das propostas inadequadas, em nenhuma das trs propostas so indicados o destinatrio, o propsito comunicativo e a forma composicional do texto. Como vimos, em apenas uma, o gnero apontado, ou seja, a produo de uma biografia.

Ao final deste estudo, constatamos que o trabalho com os gneros textuais nas aulas de lngua estrangeira, embora j se faa presente com algumas indicaes de gnero, com algumas noes que diferenciam gnero e tipo textual e com a explorao de peculiaridades do texto, ainda insatisfatrio. Muitos professores ainda carecem de uma formao mais aprofundada em relao s questes textuais.

Podemos explicar a questo acima com o fato de que a Lingstica uma disciplina que comeou a ser implantada nos currculos dos Cursos de Letras do Brasil somente a partir da dcada de 70, e sua aplicao ao ensino de lnguas s veio a se intensificar na dcada de 90, com a criao da Associao de Lingstica Aplicada do Brasil (ALAB) (CELANI, 2001) e com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, no final da mesma dcada. Mesmo com todo esse avano, questes relacionadas aos estudos dos gneros textuais ainda no so to bem exploradas nem mesmo nas universidades e, conseqentemente, nas escolas. Alm disso, ainda h uma grande carncia no que se refere ao acervo bibliogrfico nacional especfico, e no que se refere a pesquisas na rea do ensino dos gneros e de sua explorao nas salas de aula.

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Dessa forma, preciso que a natureza interativa da linguagem seja mais bem entendida pelos autores de livros didticos, pelos professores e pelos alunos, para que a explorao dos textos nas aulas de lngua seja mais significativa e questes como propsito comunicativo, destinatrio e forma composicional sejam levados em conta nas atividades de aprendizagem.

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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo principal investigar as propostas de produo escrita, em livros didticos de lngua inglesa como lngua estrangeira, com base nas teorias acerca dos gneros textuais. Para isso, analisamos a coleo didtica Interchange Third Edition (2005). O motivo pelo qual essa coleo foi escolhida remonta, sobretudo, ao fato de ela ser usada h, aproximadamente, nove anos, na instituio em que trabalhamos. Merece destaque tambm o fato de que, salvo engano, nenhuma outra pesquisa a escolheu como objeto de estudo.

Tendo em vista que as atuais orientaes sobre o ensino de lnguas tm evidenciado a pertinncia da natureza interativa da linguagem o que se reflete, de modo especial, na prtica dos gneros textuais optamos por averiguar se essas orientaes j tm provocado alguma mudana no trabalho com os textos na escola. Para alicerar nossa pesquisa, tomamos como base os estudos de Bakhtin (2003), Swales (1984; 1990), Marcuschi (2003a, 2003b, 2005), Patridge (2001), Antunes (2002, 2005) entre outros. Tais estudos, apresentados e discutidos no primeiro captulo, trouxeram contribuies significativas para a fundamentao do nosso trabalho.

As consideraes feitas a seguir esto baseadas na anlise e nos resultados dos dados.

a) Em algumas propostas de produo escrita, aparece a indicao do gnero em que o aluno deve compor seu texto. No entanto, isso no representa um grande avano, pois outras peculiaridades inerentes explorao do gnero do texto ainda esto sendo relegadas a um segundo ou terceiro plano, ou mesmo esquecidas.

b) Os livros didticos, apesar de diversificarem os gneros solicitados, no exploram aqueles propriamente acadmicos ou escolares, tais como resenha, resumo, fichamento de um captulo, de um livro etc.

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c) O endereamento dos textos , quando indicado, na maioria das vezes, imaginrio. Desse modo, o destinatrio apenas fictcio, moldado pela situao criada nas propostas. Ningum chega, de fato, a interagir realmente com aquele que escreve. Nem mesmo os colegas de classe so sugeridos como destinatrios reais desses textos. A estes, quase sempre, reservado o papel de revisor do texto do colega, em um segundo momento da atividade.

d) O propsito comunicativo, um dos requisitos bsicos para a interao verbal, no explicitado ou o , apenas, de forma pouco clara. Muitas vezes, preciso recorrer ao contexto ou ao propsito pressuposto na situao ou pela prpria natureza do gnero para se identificar a finalidade com que se vai escrever.

e) Na grande maioria das vezes, os alunos so privados das informaes acerca da forma composicional dos textos. Tais informaes, quando aparecem, s esto disponveis nos manuais destinados aos professores.

f) Muitas propostas esto desvinculadas das prticas sociais dos alunos e, conseqentemente, so inadequadas aos princpios da natureza interativa da linguagem.

g) O que prevalece, nas propostas, a macrofuno escolar apontada por Marcuschi (2003) e que se resume na prtica de produzir textos para ampliar o vocabulrio, aplicar a gramtica, o que, conforme alguns autores, lamentavelmente, ainda tem constitudo o objetivo maior do ensino de lnguas nas escolas.

Em suma, as orientaes das propostas de produo escrita so raramente dadas de forma consistente, relevante e adequada natureza funcional dos usos da linguagem. Em toda a coleo, em trs propostas apenas todos os critrios foram contemplados e, mesmo assim, no o foram no livro do aluno.

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Fica evidente que as produes textuais propostas pela coleo estabelecem um elo muito maior entre a atividade da escrita e a gramtica estudada do que entre o prprio texto e as mltiplas funes da linguagem verbal. O interesse principal do autor parece ser o de que o aluno possa aplicar os itens da gramtica que foram estudados durante as ltimas lies. Uma prova disso so as propostas de produo escrita nas quais nem sequer o gnero do texto a ser elaborado indicado; nelas, o autor limita-se a indicar um tema para ser desenvolvido. O aluno continua a escrever sem ter um objetivo definido para seu texto, o que contraria, substancialmente, qualquer atividade comunicativa.

Essas concluses nos remetem para a urgente necessidade de incluso, ampliao e aplicao dos estudos sobre os gneros textuais no ensino de lngua estrangeira. Reforam, tambm, a compreenso de quo significativa seria a explorao dos gneros no livro didtico, j que a maioria dos professores orienta suas atividades pedaggicas pelo uso desse material didtico.

Pelo que pudemos observar, os estudos, as pesquisas atuais e as sugestes to aclamadas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que se refere a um trabalho scio-interativo com os textos na escola, ainda no se projetaram em aes pedaggicas concretas; pelo menos por aquilo que podemos supor a partir dos livros didticos analisados. Nesses manuais, apesar de os gneros textuais, algumas vezes, estarem sendo indicados nas propostas de produo escrita, a explorao desses gneros merece avanos no que diz respeito s suas peculiaridades funcionais, tais como: destinatrio, propsito comunicativo e forma composicional, elementos chaves da nossa pesquisa, o que passamos a discriminar em seguida.

Quanto ao destinatrio, foi possvel identificar dois tipos nas propostas: os destinatrios reais, aqueles que, de fato, vo receber o texto endereado; e os destinatrios fictcios, aqueles que so apenas esperados numa situao simulada. Apesar de ser um princpio corrente que todo texto prev um destinatrio, em muitas propostas, essa figura no era indicada. As orientaes no davam indicao de

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ningum como endereamento, constituindo assim uma condio de insucesso para a atividade.

Quanto ao propsito comunicativo, podemos afirmar que, na maioria das propostas, os alunos tambm no so advertidos em relao ao objetivo de seu texto, uma outra ameaa qualidade do texto.

Quanto forma composicional do texto, notamos que esse foi o critrio em que houve menos indicaes. Quando as informaes acerca da composio do texto eram apresentadas, s estavam disponveis no manual do professor, ficando o aluno merc dos cuidados dos professores na exposio dessas orientaes.

So motivos como esses apontados acima que favorecem a que muitos alunos cheguem universidade, e at ao mercado de trabalho, sem um conhecimento efetivo dos gneros que circulam em seu meio, acadmico ou profissional.

Acreditamos que os resultados desta pesquisa e as discusses dela derivadas podem ser vistos como ponto de apoio para uma reflexo sobre o ensino da escrita em contextos educacionais, em todos os seus nveis.

Em sntese, queremos destacar para o professor e para os autores de livros didticos, que, ao proporem suas atividades de produo escrita, estejam atentos:

ao propsito comunicativo dos textos;

ao destinatrio efetivo dos textos, sejam fictcios ou sejam reais, e que, quando possvel, os destinatrios possam adotar uma atitude responsiva sobre esses textos;

explorao do gnero, de uma forma mais prxima possvel das condies reais e das prticas sociais e culturais em que o aluno est inserido;

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Em relao a este ltimo ponto, importante ressaltar que, se os autores de livros didticos devem explorar o gnero o mais prximo possvel da vida social do aluno, porque, ao serem praticados como atividades didticas, os gneros no perdem sua originalidade comunicativa, apesar de ganharem outra funcionalidade, qual seja a de desenvolver uma aprendizagem. Desse modo, importante estabelecer uma relao prxima entre o fazer pedaggico e o fazer social, para que os alunos possam usar o conhecimento adquirido na sala de aula em situaes reais de interao.

Vale acrescentar ainda que, certamente, poderamos obter mais qualidade no ensino, se os livros didticos de lnguas estrangeiras fossem avaliados como os das outras reas, pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. De fato, os livros de lngua estrangeira no so contemplados com essa avaliao. Isso significa que os livros chegam s escolas sem uma anlise das suas especificidades, de seus fundamentos e dos seus objetivos.

Esperamos

que

presente

pesquisa

venha

contribuir,

significativamente, para o ensino escolar da escrita e que tenha revelado dados que possam justificar o empenho por um ensino pautado em uma abordagem baseada nos gneros textuais. Esperamos tambm que, com este trabalho, possamos perceber mais ainda a importncia de direcionar o ensino para prticas efetivas da linguagem, explorando no ensino da escrita, por exemplo, a natureza scio-interativa da linguagem, tal como proposta por Bakhtin.

Por fim, declaramos ter conscincia de no estar chegando ao fim de um trabalho, mas, sobretudo, ao incio de outras discusses que, pertinentes, podem subsidiar pesquisas futuras.

101

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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TICKS, Luciane Kirchhof. O livro didtico sob a tica do gnero. Revista Linguagem & Ensino, vol. 8, n. 1, 2005, p. 15-49.

106

REFERNCIAS DOS LIVROS ANALISADOS

RICHARDS, Jack C. Interchange Third Edition. (Teachers edition INTRO). Cambridge University Press, 2005.

_____. Interchange Third Edition. (Teachers edition 1). Cambridge University Press, 2005.

_____. Interchange Third Edition. (Teachers edition 2). Cambridge University Press, 2005.

_____. Interchange Third Edition. (Teachers edition 3). Cambridge University Press, 2005.

107

ANEXOS I

108

PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA DO L1

PROPOSTA 1 (L1 LIO 2 p. 11)

PROPOSTA 2 (L1 LIO 3 p. 20)

109

PROPOSTA 3 (L1 LIO 4 p. 26)

PROPOSTA 4 (L1 LIO 5 p. 34)

110

PROPOSTA 5 (L1 LIO 6 p. 39)

PROPOSTA 6 (L1 LIO 7 p. 48)

111

PROPOSTA 7 (L1 LIO 8 p. 54)

PROPOSTA 8 (L1 LIO 9 p. 60)

112

PROPOSTA 9 (L1 LIO 10 p. 68)

PROPOSTA 10 (L1 LIAO 11 p. 74)

113

PROPOSTA 11 (L1 LIO 12 p. 82)

PROPOSTA 12 (L1 LIO 13 p. 90)

114

PROPOSTA 13 (L1 LIO 14 p. 96)

PROPOSTA 14 (L1 LIO 15 p. 103)

115

PROPOSTA 15 (L1 LIO 16 p. 110)

116

ANEXOS II

117

PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA DO L2

PROPOSTA 1 (L2 LIO 1 p. 06)

PROPOSTA 2 (L2 LIO 2 p. 10)

118

PROPOSTA 3 (L2 LIO 3 p. 18)

PROPOSTA 4 (L2 LIO 4 p. 26)

119

PROPOSTA 5 (L2 LIO 5 p. 34)

PROPOSTA 6 (L2 LIO 6 p. 40)

120

PROPOSTA 7 (L2 LIO 7 p. 48)

PROPOSTA 8 (L2 LIO 8 p. 52)

121

PROPOSTA 9 (L2 LIO 9 p. 60)

PROPOSTA 10 (L2 LIO 10 p. 68)

122

PROPOSTA 11 (L2 LIO 11 p. 76)

PROPOSTA 12 (L2 LIO 12 p. 80)

123

PROPOSTA 13 (L2 LIO 13 p. 90)

PROPOSTA 14 (L2 LIO 14 p. 96)

124

PROPOSTA 15 (L2 LIO 15 p. 104)

125

ANEXOS III

126

PROPOSTAS DE PRODUO ESCRITA DO L3

PROPOSTA 1 (L3 LIO 1 p. 04)

PROPOSTA 2 (L3 LIO 2 p. 10)

127

PROPOSTA 3 (L3 LIO 3 p. 18)

PROPOSTA 4 (L3 LIO 4 p. 24)

128

PROPOSTA 5 (L3 LIO 5 p. 34)

PROPOSTA 6 (L3 LIO 6 p. 40)

129

PROPOSTA 7 (L3 LIO 7 p. 48)

PROPOSTA 8 (L3 LIO 8 p. 54)

130

PROPOSTA 9 (L3 LIO 9 p. 62)

PROPOSTA 10 (L3 LIAO 10 p. 66)

131

PROPOSTA 11 (L3 LIO 11 p. 76)

PROPOSTA 12 (L1 LIO 13 p. 90)

132

PROPOSTA 13 (L3 LIO 13 p. 90)

PROPOSTA 14 (L3 LIO 14 p. 94)

133

PROPOSTA 15 (L3 LIO 15 p. 104)

PROPOSTA 16 (L3 LIO 16 p. 110)