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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO CEMPEM/PRAPEM

DISSERTAO DE MESTRADO

APRENDENDO A SER PROFESSOR(A) NA PRTICA: ESTUDO DE UMA EXPERINCIA EM PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA E ESTGIO SUPERVISIONADO

FRANCIANA CARNEIRO DE CASTRO

CAMPINAS - 2002

by Franciana Carneiro de Castro, 2002.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP


Bibliotecria: Rosemary Passos - CRB-8/5751

Castro, Franciana Carneiro de. C279a Aprendendo a ser professor (a) na prtica : estudo de uma experincia em Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado. Campinas, SP: [s.n.], 2002. Orientador : Dario Fiorentini. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Professores Formao. 2. Estgios Supervisionados. 3.Professores

de matemtica. 4. Prtica de ensino. I. Fiorentini, Dario. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 02-029-BFE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

APRENDENDO A SER PROFESSOR(A) NA PRTICA: ESTUDO DE UMA EXPERINCIA EM PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA E ESTGIO SUPERVISIONADO

FRANCIANA CARNEIRO DE CASTRO ORIENTADOR: PROF. DR. DARIO FIORENTINI


Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por FRANCIANA CARNEIRO DE CASTRO e aprovada pela comisso julgadora em 26/02/2002. Assinatura ___________________________ (Orientador) Comisso julgadora: ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

2002

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AGRADECIMENTOS

A Deus, meu Pai, minha fortaleza, meu libertador e meu amor, por ter-me concedido esta experincia, na qual aprendi o caminho do meu corao: viver no bem e fazer o bem. Que Deus abenoe a todos que contriburam de alguma forma para a concretizao deste trabalho. Ao meu filho Allan de Castro, minha beno. Por compreender minhas ausncias e me ajudar nos momentos difceis. Pela alegria e companheirismo, pois sua presena sempre significa esperana e vida. Aos meus amados pais Raimundo e Vilany, que me deram o direito vida, ensinaramme a viver com decncia, responsabilidade e amor. A meus amados irmos e irms, pelo amor, carinho e respeito que juntos construmos ao longo desta vida. Ao Dario, meu orientador, pela amizade, pacincia, estmulo e competncia com que me acompanhou durante toda a realizao do trabalho. Aos meus amigos e amigas, os quais formaram minha famlia em Campinas, pelo carinho e companheirismo. Obrigada por terem cuidado do meu filho em todos os momentos de que precisei, por terem colos macios e prudentes. Seus nomes estaro sempre escritos em nossos coraes.

Rivanda, minha amiga, pelo apoio e incentivo neste perodo de nossa vida. Aos meus colegas e professores dos Grupos de Pesquisa GEPEC e PRAPEM da FE/Unicamp, pelo apoio e amizade que recebi, pelas discusses e reflexes compartilhadas na construo deste trabalho. Aos participantes deste trabalho, Allan e Ana, pela confiana e carinho, por abrirem seus coraes e compartilharem a experincia na sala de aula, contribuindo na construo deste trabalho. Aos funcionrios da ps-graduao da FE/Unicamp, pela ateno e cordialidade com que sempre me atenderam. UFAC, e em especial aos meus colegas do Departamento de Educao, pela confiana depositada neste trabalho. UFAC e a CAPES, pelo apoio financeiro para que pudesse realizar este estudo. A todos os professores e professoras que lutam por uma escola pblica de qualidade. Esta luta nos convida a percorrer um rio... S como a gua que contorna os obstculos... Estes no a paralisam; podem at diminuir seu ritmo, mas no conseguem interromper o caminho possvel a ser realizado.

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RESUMO

O objetivo deste estudo compreender como o futuro professor se constitui na prtica, tendo como experincia formadora a disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado (PEMES). O foco do estudo incide sobre os saberes e prticas escolares, concebidos sob o paradigma da complexidade, os quais adquirem significados num contexto de prtica complexa e imprevisvel. O estudo envolveu dois alunos da Licenciatura em Matemtica, na FE/Unicamp, durante o desenvolvimento das disciplinas PEMES I e II, no ano de 1999, os quais foram entrevistados e observados etnograficamente em atividades na universidade e na escola. Compusemos, a partir disso, narrativas do processo de formao dos licenciandos. A anlise do processo de passagem de aluno a professor, experienciada durante o estgio, restringiu-se a um deles, e mostrou, entre outros aspectos, que essa passagem tensa, mobilizando e problematizando imagens, saberes e modelos de ao docente internalizados ao longo da vida. Portanto, a Prtica de Ensino e Estgio constitui-se um momento importante do processo de formao, o qual no pode prescindir de reflexo partilhada, de aportes tericos e da interlocuo com os diferentes sujeitos da prtica educativa.

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ABSTRACT

The purpose of this study is to help understand what the role of a teacher is, based on practices and experiences obtained from the subject of Practices and the Teaching of Math and Supervised Training Process (PEMES). The focus of this study is on the knowledge and practices adopted in schools based on the paradigm of complexity, which may acquire meanings in a complex and unpredictable practice. The study was carried out with two students taking Math Licentiate at FE/Unicamp, through the development of the PEMES I and II subjects in the year 1999. The mentioned students were interviewed and observed ethographically in activities at the university as well as in schools. Based on these procedures we were able to make up narrations of the formation process of the licentiates. The analysis of the process they go through from student to become a teacher, which was experienced through the training period, was focused on one of them, and among other aspects, led us to the conclusion that this process is quite stressful taking into consideration problematic images, knowledge and models of actions adopted in teaching, which are acquired through life. Based on all this, we can come to the conclusion that the Teaching Practices as well as the Training Processes are a very important step in the process of formation, which requires a lot of shared ideas, theory and the exchange of information among the people involved with the educational field.

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SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................... 01 CAPTULO I AS ORIGENS E A PROBLEMTICA DESTE ESTUDO........... 03 1.1 A trajetria de formao pessoal e profissional.................................................... 04 1.1.1 Eu sou assim, porque me descobri professora..................................... 04 1.1.2 A primeira aproximao com a Educao Matemtica........................ 11 1.1.3 A primeira experincia como professora universitria......................... 13 1.1.4 Aprofundando a reflexo sobre meu trabalho de Didtica e Prtica de Ensino de Matemtica.......................................................................................... 15 1.1.5 Buscando novos desafios para o meu desenvolvimento profissional....16 1.2 Configurando uma questo de estudo.................................................................... 18 1.3 Breve discusso conceitual e reviso bibliogrfica............................................... 26 CAPTULO II SOBRE O PROCESSO METODOLGICO DA

INVESTIGAO......................................................................................................... 35 2.1 Descrio e desenvolvimento do trabalho de campo 1 fase............................. 39 2.2 Descrio e desenvolvimento do trabalho de campo 2 fase............................. 44

CAPTULO III DE ALUNO A PROFESSOR: A FORMAO SOB A PESPECTIVA DOS FORMANDOS.......................................................................... 47 3.1 Professora Ana....................................................................................................... 48 3.2 Professor Allan...................................................................................................... 65 xi

CAPTULO IV DE ALUNO A PROFESSOR: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE UM RITUAL DE PASSAGEM..................................................................... 81 4.1 Os antecedentes da passagem................................................................................. 82 4.2 A aventura da passagem: um salto de bungee jump.............................................. 90 4.2.1 Os preparativos para o ritual de passagem.......................................... 91 4.2.2 A aventura da primeira aula cenas do episdio I............................... 94 4.2.3 Produzindo novos significados sobre a primeira aula episdio II.....102 4.3 Arriscando algumas acrobacias........................................................................... 109 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 117 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 123 ANEXOS..................................................................................................................... 127

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APRESENTAO

Esta pesquisa tem por objetivo investigar como acontece o processo de formao do professor de Matemtica em saberes, aes e significados quando ele entra em contato com a atividade docente na escola durante a realizao das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Foram selecionados para este estudo um aluno e uma aluna da Licenciatura em Matemtica, na FE/Unicamp, os quais freqentaram, durante o ano de 1999, as disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I e II (PEMES I e II). A escolha destas disciplinas deveu-se, principalmente, ao fato de que elas desenvolvem um trabalho diferenciado e significativo de insero do futuro professor na prtica escolar, o qual conta com a mediao de leituras, investigaes, reflexo partilhada e interlocuo com os diferentes sujeitos da prtica educativa. O estudo, portanto, busca compreender como o futuro professor, neste contexto, apropria-se da experincia docente e enfrenta a prtica pedaggica, a qual concebida, no sentido de Morin (1996) e Prigogine (1996), como complexa, incerta e imprevisvel. Os pressupostos tericos nos quais se ancora este estudo dizem respeito formao profissional, aos saberes docentes, experincia e reflexo na e sobre a prtica, tendo como principais interlocutores Barth (1993), Freire (1998), Fiorentini, Nacarato & Pinto (1999), Gauthier (1998), Marcelo Garca (1999), Gmez (1992), Larrosa (1996/1999), Morin (1996), Schn (1992), Tardif, Lessard & Lahaye (1991) e Tardif & Raymond (2000). O texto dissertativo, relativo a este estudo, est organizado em quatro captulos, contendo, alm disso, algumas consideraes finais e anexos.

O captulo I apresenta, inicialmente, a trajetria pessoal e profissional da autora, com o intuito de mostrar ao leitor as razes que a levaram a desenvolver a presente pesquisa. A seguir, descreve e apresenta a problemtica do estudo, a questo de investigao e os principais aportes que o sustentam. O captulo II trata do processo metodolgico da pesquisa, descrevendo sobretudo o contexto em que aconteceu o estudo, a seleo dos participantes, as aes e o processo de coleta de dados (observaes e registros etnogrficos na universidade e na escola; dirios de campo dos estagirios e da pesquisadora; entrevistas semi-estruturadas individuais e coletivas). No captulo III so apresentadas, em forma de narrativa, as histrias de formao dos futuros professores. Estas narrativas foram textualizadas na primeira pessoa do singular, a partir de depoimentos e informaes coletadas pela pesquisadora, com o intuito de representar, sob a perspectiva do prprio licenciando e sem recortes, a totalidade do movimento de vir a ser professor. No captulo IV tenta-se analisar e interpretar de modo mais sistemtico, sob a perspectiva da pesquisadora, o processo de constituir-se professor na prtica de um dos participantes do estudo. Para investigar o processo de passagem de aluno a professor experienciado pelo licenciando durante o estgio, foram analisadas e interpretadas, entre outras situaes de prtica, dois episdios: a aventura da primeira aula como professor representada por um salto de bungee jump e o estranhamento proporcionado pelas reflexes na e sobre essa aventura, junto ao grupo de PEMES na Unicamp. Nas consideraes finais, retomada a questo central do estudo, apresentando uma sntese dos principais resultados. As concluses obtidas, embora provisrias e circunstanciais, contribuem para mostrar o quanto difcil, incompleto e sempre inconcluso o processo de formao do professor. No final desta dissertao, encontram-se anexados os planos de curso desenvolvidos nas disciplinas PEMES I e II, no ano de 1999, e o roteiro da entrevista semi-estruturada.

CAPTULO I AS ORIGENS E A PROBLEMTICA DESTE ESTUDO

A opo por este estudo decorrente da minha trajetria pessoal e profissional. Para rever e descrever essa trajetria e, ento, compreender as tramas que tecem minha vida, tentarei puxar os fios de minha memria individual e coletiva. Acredito que os fios da memria auxiliam-nos no bordado de uma histria que construda por cada sujeito atravs de suas redes de relaes. Assim, a partir das experincias vividas, procuro refletir sobre questes que permeiam minha vida como sujeito de um processo de formao histrica, social, poltica e cultural. Essa reflexo se estende, sobretudo, pelo meu trabalho como professora formadora e em formao, a fim de compreender as multifaces que envolvem o processo de formao profissional. Nesse contexto, assumo o significado de experincia proposto por Larrosa (1999) de que a interpretao do passado s experincia quando tomamos o passado como algo ao qual devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos (p.135). A ao humana de atribuir sentido ao vivido se d por meio de um processo narrativo, atravs do qual nos constitumos como sujeitos de possibilidades e de conhecimentos. Ao retornar a esse passado vivido, ao reviv-lo com o olhar de hoje, espero encontrar, por exemplo, indicativos para meu caminho de formao.

1.1 A trajetria de formao pessoal e profissional 1.1.1 Eu sou assim, porque me descobri professora... A escola, no meu imaginrio adolescente, representava uma possibilidade de ascenso social. Entretanto, incomodavam-me a forma como os professores ensinavam e, sobretudo, as normas e regras existentes na escola. O ensino Fundamental que cursei foi marcado por uma didtica prescritiva que reproduzia um conhecimento muito distanciado do meu mundo de significados. Muitas vezes, pensei que tudo estava errado, mas, na verdade, no conseguia perceber os determinantes do problema. No final da 8 srie, no ano de 1979, fui convidada pelo professor de Histria da escola a participar de um grupo de estudos formado por professores, estudantes e religiosos. Estudvamos Filosofia, Sociologia, Histria e Religio de maneira diferente da estudada na escola. As reunies do grupo representaram os meus primeiros momentos de leituras e discusses, alm de serem essenciais para o incio de meu processo de formao reflexiva, pois me ensinaram a desenvolver um modo pessoal e crtico de entender o mundo. Apesar de ser uma menina tmida e dependente, sentia a necessidade de compreender melhor a realidade em que vivia. Comecei, assim, a descobrir um mundo permeado de contradies e conflitos. medida que avanava nesse processo, transformava-me, ou melhor, formava-me. Isso acontecia porque estava aberta e receptiva para um tipo de formao em que
... a questo no aprender algo. (...) Porque, se algum l ou escuta ou olha com o corao aberto, aquilo que l, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silncio que ele, e assim o silncio penetrado pela forma se faz fecundo. E, assim, algum vai sendo levado sua prpria forma (Larrosa, 1999: 52).

Ao concluir o ensino Fundamental, fui influenciada por meus pais a ingressar num curso de Magistrio. O sistema vigente no final da dcada de 70 induzia as pessoas a pensarem que um curso profissionalizante daria a garantia de emprego. Cursei o Magistrio, mas no me encontrava convencida de atuar nessa rea, pois no

concordava com o mtodo de ensino, o qual era caracterizado pela repetio, por prescries e pelo professor assumindo o papel de detentor do saber, cabendo aos alunos reproduzirem o conhecimento aprendido. Nesse curso, as disciplinas da rea de Didtica limitavam-se a ensinar como o professor deveria comportar-se em sala de aula e nas demais dependncias da escola, como se vestir e usar o material didtico (a lousa, por exemplo). As disciplinas Filosofia, Sociologia e Psicologia enfatizavam o estudo do comportamento do homem em uma sociedade harmnica. Lembro-me de que havia uma disciplina intitulada Prtica do Lar, a qual visava a ensinar habilidades e atividades domsticas. Tudo isso era muito confuso para mim, pois, se de um lado eu participava de um grupo de estudos que refletia buscando entender a nossa sociedade e como enfrentar desafios, de outro recebia uma formao autoritria, visando a adaptar e ajustar o homem sociedade vigente. Conclu o ensino Mdio em 1982 e nos dois anos seguintes fiquei sem estudar no ensino formal, mas continuei atuando em movimentos sociais, em comunidades de base da Igreja Catlica. Isso foi fundamental para minha formao poltica. Creio que essas experincias levaram-me a refletir sobre a possibilidade de ser uma professora crtica e participativa em uma sociedade dominada pelo silncio, injustia, desigualdade e preconceito. Nesse perodo, percebi a fora e a imposio das idias da classe dominante e como a escola procurava perpetuar a reproduo destes valores na sociedade. Em contrapartida, exigia-se do professorado uma postura crtica aos modelos vigentes, tendo em vista a transformao da escola. Segundo Freire (1984), nesta concepo o professor poderia assumir o papel de trabalhador social que opta pela mudana, que, num momento histrico como este, no propriamente o de criar mitos contrrios, mas problematizar a realidade aos homens, proporcionar a desmitificao da realidade mitificada (p. 54). Foram leituras como essa que motivaram meu retorno aos estudos formais na escola. Fiz isto movida pelo inconformismo, disposta a compreender melhor esse mundo

e a pensar em como poderia reconstruir minhas utopias, que, at ento, pareciam distantes e incompatveis com a realidade na qual vivia. Considerei importante, naquele momento, ingressar no ensino Superior. Entendia que essa era a forma de aprender mais e buscar uma definio profissional relacionada docncia. Nesse perodo estava em gozo de frias no interior cearense e soube que a Universidade Estadual do Cear implantara um campus no municpio de Itapipoca. Pedagogia seria o primeiro curso a ser efetivado. Fiz o vestibular no segundo semestre de 1985 e fui aprovada. Cursei o primeiro ano naquele municpio; no ano seguinte, retornei a Fortaleza, onde conclu o curso em 1989. Meu processo de formao, o qual problematizava minha experincia educacional, foi justificando-se no decorrer do curso, influenciado principalmente pelas disciplinas de Filosofia, Psicologia e Sociologia. O mesmo no ocorreu com as disciplinas da rea de Didtica, as quais eram essencialmente prescritivas: um receiturio de regras e procedimentos para o professor seguir e estabelecer boas estratgias de aula. Uma situao vivenciada com uma professora dessa rea marcou-me muito, pois ela acreditava que, com uma boa proposta metodolgica, o professor desenvolveria satisfatoriamente seu trabalho. Apesar de no ter como objetivo polemizar a questo, tivemos discusses que envolviam problemas metodolgicos e especficos da rea de conhecimento. Para aprofundar essas questes, a professora definiu que eu teria de apresentar, em uma aula, formas que pudessem instrumentalizar o professor. Concordei, embora tenha argumentado que acreditava que o trabalho pedaggico no tinha frmulas mgicas para responder, de imediato, a todos os problemas do cotidiano escolar. Preparei e apresentei, ento, uma aula com fundamento mais sociolgico do que tcnico-pedaggico, baseada na Psicologia Comportamentalista. O entusiasmo de um discurso sociopoltico, muito presente na minha forma de ver o mundo e a Educao, pode ter contribudo para esse estranhamento pedaggico. E, nesse processo de estranhamento, no consegui perceber como se dava a construo

do saber na prtica pedaggica. Porm, a experincia no decorrer do meu trabalho em sala de aula foi formando um outro cenrio, de modo a reunir e a complementar essa interpretao acadmica. Ademais, algumas questes perseguiram-me durante o curso, tais como: o que afinal seria um professor? Qual sua verdadeira importncia social? Que formao profissional estava sendo refletida ou reproduzida na Universidade? Estava preparada para enfrentar a realidade escolar? O que seria formar o ser humano? Entendia que a formao universitria no podia limitar-se somente instrumentalizao do futuro profissional. Essa formao deveria reconhec-lo como algum inserido na sociedade e no mundo do trabalho, como sendo capaz de decidir e transformar o real, algum capaz de construir participativamente a histria e sua prpria cidadania. Paralelamente ao curso, dediquei-me tambm ao movimento estudantil na Universidade, participando de fruns em que se discutia a relao Educao-Sociedade com o objetivo de se compreender melhor as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Essas experincias contriburam de modo decisivo para o desenvolvimento de minha postura poltica e tica. Minha primeira experincia no Magistrio aconteceu quando cursava o terceiro semestre do curso de Pedagogia. Trabalhando em uma escola pblica de Fortaleza, assumi as disciplinas de Histria e Geografia no ensino Fundamental. Durante o ano em que vivi essa experincia, a maior dificuldade que enfrentei foi a do domnio do contedo, pois no lecionava na minha rea de formao. Essa experincia foi fundamental para eu superar a lacuna relativa ao domnio conceitual das disciplinas, compreendendo a forma como essas eram ministradas na escola. Ao tentar problematizar os temas, refletir sobre qual metodologia utilizaria nas aulas, optei por planejar e desenvolver atividades participativas. Dentre elas, destaco uma aplicada na 5 srie, sobre o tema Formao do povo brasileiro, a qual foi desenvolvida em trs aulas, como relato a seguir:

Na primeira aula, pedi que os alunos falassem do assunto. Aps suas falas, dividi a turma em trs grupos (ndios, brancos e negros) e solicitei que escrevessem o que sabiam sobre esses grupos. Em atividade extra, pesquisaram sobre cada um deles. Iniciamos a segunda aula com uma discusso sobre suas pesquisas e o que haviam produzido. Depois foi realizada uma concluso por grupo e cada aluno elaborou um texto para ser apresentado turma. Decidimos que seria uma apresentao teatral. No final da aula elaboramos um s texto e definimos o papel de cada aluno na apresentao. Por fim, na terceira aula, realizamos a apresentao com a participao de todos da turma e de alguns membros da escola que foram convidados pelos alunos. Para minha surpresa, quando conclumos a atividade, a Diretora da escola fez uma crtica: como podia sua filha, que era loira, ter participado da apresentao como ndia? Eu no esperava tal questionamento. Tentei responder que os alunos escolheram o grupo que desejavam participar e que, alm disso, um dos nossos objetivos era tentar romper com os preconceitos construdos e sustentados por nossa sociedade. Creio que o meu discurso no agradou a alguns presentes, pois a Diretora falou: no precisamos de filsofos ou coisa parecida, necessitamos de professores (notas de caderno, 1987).

Compreendi que, segundo a concepo vigente na escola, eu no poderia ser classificada como uma boa professora. E, como no concordei com tal concepo, acabei sendo afastada da escola. Nos trs anos seguintes, trabalhei em uma escola particular, ministrando a disciplina de Psicologia no curso de Magistrio noturno. Esse momento para mim foi decisivo, pois estava trabalhando na minha rea de atuao e para isso tinha uma formao acadmica que sustentaria meu trabalho. Porm, uma das dificuldades que encontrei no dizia respeito ao contedo, e, sim, relao professor-aluno: a turma no me aceitava, provavelmente por eu ser ainda estudante e jovem. O desafio estava posto. No queria reproduzir as situaes didticas que permearam o percurso que fiz como estudante no Magistrio. Procurei utilizar uma metodologia de trabalho da qual todos pudessem participar, por julgar importante a experincia de cada um no desenvolvimento de sua prpria formao e, conseqentemente, na formao de uma professora participativa e democrata. Apesar do meu esforo, observava que nas aulas reproduzia situaes didticas das quais discordava. Creio que estas eram impulsionadas pelo prprio processo de ensino e aprendizagem, pois acreditava que poderia prever todas as situaes com um planejamento que procurasse atender s necessidades dos discentes,

como tambm dar uma formao crtica a eles. No notei que os futuros professores tambm tinham essas crenas. Comecei a perceber que contedo e forma no podiam ser pensados separadamente, ao contrrio do que havia aprendido no curso de Didtica. Respirava ainda em meio a tantas contradies! De um lado, uma formao castradora, autoritria e dependente herdada da educao familiar e escolar, e, de outro, a busca por reflexes que possibilitassem quebrar essas amarras. O trabalho com os futuros professores foi um momento marcado por muitas incertezas e pela busca de respostas. A inquietao tomou conta do meu ser. Estava no final do curso e percebia que, a cada passo, crescia a vontade de conhecer o mundo da docncia e, nessa caminhada, esperava encontrar parceiros que acreditassem em uma vida melhor. Durante esse caminho, um saber profissional estruturava-se em mim, baseado em concepes e crenas que concebiam um profissional competente e comprometido. Negava, desde ento, o discurso pedaggico que pregava que o professor, quando em exerccio, teria de invalidar o seu prprio ser, ou seja, teria de representar sempre. Por discordar disto e por entender que somos produtores e construtores do nosso mundo em um tempo e espao, os quais nem sempre so determinados, resolvi migrar. Fui morar no estado do Acre, em 1991. Fiz contato com a Secretaria Estadual de Educao e, em seguida, consegui um contrato provisrio para trabalhar no ensino Mdio, especificamente no Sistema de Ensino Modular Magistrio, desenvolvido nos municpios que no possuam o 2 Grau regular. Essa foi minha primeira experincia naquele estado. Tive de estudar Histria e Geografia do Acre para melhor conhecer o lugar e desenvolver minhas atividades docentes. Iniciei o trabalho no municpio de Plcido de Castro1, ministrando Psicologia e Prtica de Ensino. Trabalhei com uma turma de 55 alunos, composta, em sua maioria,

Plcido de Castro localizado a 90km da capital do estado, Rio Branco, e possui acesso rodovirio.

por professores leigos2. As discusses realizadas partiam de suas experincias docentes desenvolvidas em escolas urbanas e rurais. Ao observar que tinham dificuldades de expressar o que pensavam, descobri que receavam ser julgados por mim. Penso que estas dificuldades originavam-se da concepo, que pairava entre os professores e especialistas que ministravam cursos de reciclagem, de que contar casos s atrapalhava a dinmica dos trabalhos, ou seja, o cotidiano escolar no era importante para a discusso e a formao continuada. Porm, essa atividade de compartilhar a prtica pedaggica auxiliou a todos e contribuiu para o melhor andamento das disciplinas. Percebi que, para ensinar e aprender, teramos mesmo de saber ler, escrever e ouvir o outro. O segundo municpio onde atuei foi o de Manuel Urbano3, uma cidade que ainda conserva as belezas da Mata Amaznica e que era isolada como a maioria dos municpios da Regio Norte. O que mais me chamou a ateno foi que, no meio de tanta carncia, a populao vivia dependente das idias difundidas pela TV e de vcios como cigarro, bebida, droga, alm de prostituio infantil. Os quinze alunos sob minha responsabilidade eram professores leigos do ensino Fundamental (5 8 srie) e estavam h seis anos fazendo o Magistrio. A Coordenadoria do Projeto, com sede na capital, pediu-me que ministrasse as doze disciplinas da rea pedaggica que ainda faltavam para a concluso do curso. Fiquei dividida entre lecionar sem competncia todas as disciplinas ou deixar esses alunos sem aulas, adiando ainda mais a concluso do curso. Resolvi assumir a primeira alternativa por entend-la mais conveniente comunidade e decidi desenvolver tambm, nos seis meses que l permaneci, um projeto cultural e esportivo, tendo como parceiros os alunos do curso e a comunidade. O projeto visava a oferecer lazer e atividades culturais s pessoas e apresentar, principalmente s crianas e aos adolescentes, uma perspectiva diferente daquela vivida por eles. O resultado foi positivo.

Professores sem formao superior, os quais contam com a experincia de vida e com formao escolar em nvel Fundamental. O municpio de Manuel Urbano localizado a 280km da capital e possui acesso areo e fluvial.

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Esta experincia foi importante para minha trajetria profissional. De fato, at aquele momento, dedicava-me mais s disciplinas de Psicologia e Filosofia e, aps esse perodo, passei a dedicar-me mais Didtica Geral e Aplicada e sua relao com a prtica pedaggica. Alm disso, aprendi com essa experincia que somos todos, ao mesmo tempo, formadores e aprendizes. 1.1.2 A primeira aproximao com a Educao Matemtica Em janeiro de 1992, fui aprovada em concurso pblico estadual do Acre para o cargo de professora do ensino Mdio. Mas, devido ao meu trabalho anterior, fui convidada para integrar a Equipe de Superviso no Departamento de Ensino Mdio. Paralelamente a esse cargo, ministrei, durante trs anos, aulas de Didtica do Ensino de Matemtica no Instituto de Educao4. Ao assumir esta disciplina, pensei que no teria dificuldades. Porm, quando conheci o programa do curso, percebi o quanto teria de estudar, pois necessitava de conhecimentos matemticos que no dominava. Meu trabalho inicial centrou-se mais nos aspectos didtico-metodolgicos, pois, por dominar pouco essa rea, no percebia a importncia da dimenso conceitual e epistemolgica do conhecimento matemtico. Mas, paulatinamente, no prprio processo de trabalho, passei a aprofundar meus estudos no campo da Educao Matemtica. Piaget seria a primeira referncia bsica a fundamentar psico e epistemologicamente minhas atividades pedaggicas. No entanto, logo a seguir descobri Ubiratan DAmbrosio, o qual concebe a Matemtica e a Educao Matemtica sob uma perspectiva sociocultural. Em sua concepo, a Matemtica ... uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e conseqentemente determinada pela realidade material na qual o indivduo est inserido (DAmbrosio, 1986: 36). Durante as atividades desenvolvidas em sala de aula, fomentei, por um lado, discusses que se pautavam nas seguintes questes: quais as dificuldades de ensinar e
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Instituto de Educao Loureno Filho Escola do Magistrio na cidade de Rio Branco/AC.

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aprender Matemtica? Por que essa disciplina uma das que mais reprovam na escola? Que mitos sustentamos no ensino de Matemtica? Como poderamos melhorar esse ensino? O que falta para ns professores? Quais as outras formas de trabalhar com o ensino de Matemtica? Por outro lado, durante as aulas, percebia dificuldades de aprendizagem dos alunos e alunas em relao a alguns conceitos matemticos. Essas dificuldades, a princpio, pareciam-me adquiridas ao longo da vida escolar e, muitas delas, eram sustentadas por crenas sobre a disciplina, tais como Matemtica difcil, s poucos conseguem aprend-la e ela a matria que mais reprova na escola. Minha preocupao com essas crenas levou-me a anlises com o intuito de identificar as razes pelas quais o ensino de Matemtica gerava aqueles preconceitos. Naquele momento senti-me s e sem orientao da escola. Tentei buscar na literatura respostas aos meus questionamentos para modificar uma realidade que me incomodava. As obras pesquisadas, as que estavam ao meu alcance naquele momento, foram fundamentais para um melhor desempenho em minhas atividades. Recorri a Machado (1994), do qual destaco a seguinte passagem: em nossa sociedade, cada vez menos o homem comum pode passar ao largo dos conhecimentos matemticos, cada vez mais os tcnicos precisam imiscuir-se em contedos matemticos que s a especialistas interessavam, em passado recente (p. 63). Observo ainda hoje que a Matemtica continua sendo utilizada como um instrumento elitista na escola, pois ministrada de forma utilitarista, descontextualizada e mecnica, selecionando aqueles que continuaro os estudos e que podem assumir funes sociais superiores. Simultaneamente a essa atividade docente, integrava, como j dissemos anteriormente, a Equipe de Superviso do Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de Educao e Cultura (SEC) do estado do Acre, no perodo de 1992 a 1995. O trabalho da equipe era voltado para os aspectos didtico-pedaggicos e representou uma experincia significativa, possibilitando a mim uma viso mais clara das dificuldades terico-prticas (conceituais e metodolgicas) enfrentadas pelos professores. As discusses daquele grupo pautavam-se por questes do tipo: necessidade

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de planejar as aulas; o modo como os professores deveriam selecionar e trabalhar os conceitos; que mtodos seriam mais adequados ao ensino; que outros materiais, alm do livro didtico, poderiam ser utilizados; e como deveria ser a avaliao. 1.1.3 A primeira experincia como professora universitria Quando ainda lecionava no Instituto de Educao, em 1994, fui selecionada no concurso para professor auxiliar da Universidade Federal do Acre, na rea de Metodologia do Ensino de Matemtica do Departamento de Educao, e passei a ministrar essa disciplina nos cursos de Pedagogia e de Matemtica, alm da disciplina Prtica de Ensino na Licenciatura de Matemtica. Considerei o meu ingresso no ensino Superior como uma continuidade profissional. A Didtica e a Prtica de Ensino de Matemtica seriam, de agora em diante, o meu objeto de estudo. Durante esse perodo algumas perguntas eram recorrentes em minhas reflexes: como deveria ser minha atuao profissional como formadora de professores de Matemtica? Quais suportes terico-metodolgicos iriam constituir minha prtica pedaggica? Diante desse desafio, busquei uma bibliografia que me ajudasse a desenvolver o trabalho que me cabia. Essa fase foi difcil, pois no dispunha, no Acre, de um bom acervo bibliogrfico voltado para esta rea emergente de conhecimento. Tentei busc-lo na prpria Histria da Matemtica, na Filosofia da Educao Matemtica e nas tendncias do ensino de Matemtica. Concebia esses conhecimentos como contedos necessrios formao dos alunos. Aps uma garimpagem em bibliotecas, em livrarias e junto a amigos, encontrei um material de apoio que me possibilitou estruturar os programa das disciplinas. Estes programas tinham como suporte os seguintes autores e textos: Libneo (1991), D'Ambrsio (1986), Machado (1994), Veiga (1992), Pimenta (1989), Candau (1988), Kamii (1984, 1988 e 1994), Fiorentini (1995), Carvalho (1991), Lopes (1994), Santos (1994), Duarte (1994) e Ceccon & Oliveira (1988).

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Meu primeiro contato com discentes da Licenciatura de Matemtica foi com a classe do 8 perodo, quando ministrei a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Relatarei nosso encontro inicial:
No incio da disciplina Prtica de Ensino, no 8 perodo da Licenciatura de Matemtica, utilizei o texto Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemtica no Brasil, de Fiorentini (1995: 01-37), programado para ser estudado em duas aulas (conjugadas). Entendia que, para iniciar o curso, seria necessrio que os alunos compreendessem melhor as tendncias do ensino de Matemtica. Na primeira aula, fizemos uma discusso inicial sobre o que pensavam sobre o ensino de Matemtica. Os alunos falavam e eu anotava o que diziam no quadro, depois fizemos algumas conexes e partimos para discutir o texto. A maioria no o tinha lido, e por isso tive que mudar a metodologia de trabalho. Dividi a turma em sete grupos e cada um ficou responsvel por um tpico do texto; acompanhei a discusso dos pequenos grupos, e as apresentaes e o debate ficaram para depois. A aula seguinte foi iniciada com a apresentao de todos os grupos e, em seguida, fizemos a discusso. Percebi que os alunos no estavam querendo discutir, pois na apresentao expuseram o pensamento do autor sem produzir significados prprios. Essa situao foi incomodando-me no decorrer da aula. Resolvi perguntar o que estava acontecendo e, quase por unanimidade, responderam que no estavam querendo discutir o texto, pois estavam cheios de teorias e ainda no sabiam como dar uma aula. Aps ouvir o argumento dos alunos, decidi suspender a discusso do texto. Retomei a aula com uma outra discusso: sobre quais eram suas expectativas em relao Prtica de Ensino. Pedi que todos se posicionassem frente questo. Dois alunos, que j eram professores, disseram: no existe mistrio, ns j estamos dando aula e o necessrio saber o contedo. Uma aluna interveio: eu nunca dei aula, como vou fazer? Como deverei entrar na sala e escrever no quadro? Os alunos prestam muita ateno no professor, at na roupa que ele veste. Digo isso porque os observo, no deixamos passar nada. Um outro aluno se manifestou: professora, alm do que Ana falou, eu me preocupo com a postura do professor em sala de aula e os demais sintetizaram que a Prtica de Ensino deve ver como o aluno est, e o professor deve propor melhorias; preparar os alunos para dar aulas, para a transmisso e a aplicao dos contedos adquiridos durante o curso; fazer auto-avaliao; formar o professor, porque a prtica d os ltimos retoques; relacionar a teoria com a prtica; analisar como pode se comportar na sala de aula. Durante a discusso um aluno chamou a minha ateno, ao dizer: professora, parece que voc no est gostando das nossas respostas. Respondi que ele estava certo, mas que eu deveria respeitar como pensavam. Disse ainda que estava surpresa com o pensamento deles, porque, quando conclu os cursos de Magistrio, em 1982, e Pedagogia, em 1989, discordava das concepes hegemnicas a respeito da Didtica e da Prtica de Ensino e observava a presena dessas mesmas concepes em seu discurso. Isso me preocupava, pois no tinha interesse em trabalhar nesse sentido, bem como contribuir para uma formao profissional tcnica, fictcia e acrtica (notas de caderno, 1996).

As discusses com os alunos da Licenciatura em Matemtica permitiram-me

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refletir sobre problemas semelhantes aos detectados na prtica dos professores, com os quais trabalhvamos na superviso pedaggica da Secretaria Estadual de Educao e Cultura. Para melhor entender a fala dos discentes, senti a necessidade de estudar e compreender as concepes que permeavam e sustentavam essas vozes, que pareciam no encontrar eco no trabalho que desenvolvamos. De um lado, tnhamos a expectativa dos alunos frente disciplina Prtica de Ensino. Do outro, tnhamos a natureza dessa disciplina que era complementar e suplementar a formao dos futuros professores, a qual era decorrente de um processo de estruturao da prtica profissional e no vinculada a tempo e espao definidos, mas, sim, a um percurso de idas e vindas, envolvendo experincias pessoais e profissionais. Por isso a importncia e necessidade de se estar investigando e refletindo sobre a nossa prtica. 1.1.4 Aprofundando a reflexo sobre meu trabalho em Didtica e Prtica de Ensino de Matemtica Nessa experincia como professora de Didtica e Prtica de Ensino de Matemtica na Universidade Federal do Acre UFAC, enfrentei em meu trabalho uma dificuldade: o fato de no ter uma formao especfica na rea de Matemtica. Na condio de pedagoga, procurei superar esta lacuna entrando em contato com a literatura em Educao Matemtica. Entretanto, esse estudo no foi suficiente, pois, na prtica em sala de aula, surgiram novos desafios, tais como: saber que contedo matemtico privilegiar; quais as formas e ferramentas mais adequadas para desenvolver os contedos da disciplina; e como relacionar o conhecimento matemtico com o pedaggico. Em decorrncia de minha formao em Pedagogia, privilegiava em meus cursos os aspectos pedaggicos da formao do professor. As questes dos alunos, no entanto, colocavam em xeque a minha prtica pedaggica e meus conhecimentos de formadora de professores. Outras interrogaes ento surgiam: que profissional estava formando? Qual seria minha verdadeira funo como professora formadora? Quais saberes profissionais estavam constituindo a formao dos futuros professores e

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professoras de Matemtica? Naquele perodo, no tinha clareza sobre a constituio desses saberes que integram a formao inicial. Acreditava, porm, que o saber acadmico, oriundo das cincias da Educao e de outras cincias, seria aquele que deveria ser privilegiado na formao inicial do professor. Estava certa de que, somente depois de uma slida formao terico-cientfica na rea da Educao e na de Matemtica, o futuro professor estaria preparado para atuar na prtica. Contudo, a prtica de estgio de meus alunos parecia no sustentar esse meu pressuposto. Percebia, atravs da prtica dos estagirios, que estes no dominavam os saberes bsicos da ao docente, tais como ser professor e professora de Matemtica da forma como eu supunha que os havia preparado, isto , ensinando Matemtica com abordagem social, histrica e cultural de seus conceitos. No decorrer da regncia dos estagirios, estes reproduziam uma prtica docente ainda presente na escola. Perguntava-me por que os licenciandos no conseguiam pr em prtica aquilo que estudavam e discutiam em Didtica e Prtica de Ensino. Minha hiptese inicial apontava para o problema das concepes e crenas que eles tinham a respeito da Matemtica, do ensino e da aprendizagem dessa disciplina, do papel do ensino da Matemtica, de como deveria ser uma boa aula de Matemtica, entre outros. Acreditava que, na constituio desse iderio do futuro professor, os professores das disciplinas de Matemtica da Licenciatura exerciam um papel decisivo e fundamental, porque muitas vezes os alunos, em suas aulas, repetiam prticas desenvolvidas por eles. Essas inquietaes me estimularam a querer conhecer e a compreender o que pensavam e em que acreditavam os professores formadores de professores da UFAC. 1.1.5 Buscando novos desafios para o meu desenvolvimento profissional Pensando em enfrentar essas inquietaes, resolvi ampliar meus

conhecimentos de formadora de professores e cursar uma ps-graduao, ou melhor, o mestrado. Mas qual? Em Educao ou em Educao Matemtica? A opo pela segunda

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alternativa foi conseqncia direta de minhas interrogaes e do tipo de trabalho que venho desenvolvendo na UFAC. Ou seja, desejava compreender naquele momento as concepes e crenas dos professores do Departamento de Matemtica e como estas influenciam a formao profissional. Assim, formulei a seguinte questo de investigao: quais as concepes que permeiam a prtica pedaggica dos professores da Licenciatura em Matemtica e de que maneira elas influenciam a prtica dos egressos do curso? Este projeto pretendia trabalhar com os alunos da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, egressos da Licenciatura que estivessem trabalhando nos ensinos Fundamental e Mdio e professores do Departamento de Matemtica que lecionassem na Licenciatura. Tinha como objetivo perceber qual a influncia da formao acadmica no trabalho em sala de aula. Questionava-me se tal influncia pautava-se nas questes pedaggicas e de contedo ou se reproduzia uma prtica profissional aprendida na vida escolar. Fui movida pelo desejo de estudar melhor o mundo do trabalho docente e como nos constitumos na prtica pedaggica, tentando assim me aproximar desse mundo subjetivo e integrador de mltiplas relaes e significaes. Para tanto, a minha narrativa de professora formadora elucida um movimento de interao entre um passado e um presente que foram constitudos de forma harmnica, pronta e tcnica, os quais, porm, so questionados por uma concepo crtica que busca compreender o mundo em suas relaes dinmicas e diversas. Aps ter descrito minha vida pessoal e profissional e ter refletido sobre a mesma, discutirei, a seguir, o processo de construo da pesquisa que relatamos nesta dissertao.

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1.2 Configurando uma questo de estudo As leituras, discusses e os estudos realizados nas disciplinas5 e nos Grupos de Pesquisa da FE/Unicamp dos quais tenho participado tm, de um lado, redimensionado minhas concepes e reflexes acerca da formao inicial e continuada de professores e, de outro, ressignificado minha prtica de formadora de professores de Matemtica. Notei que, embora compreendesse a importncia da articulao entre os conhecimentos pedaggicos e os matemticos, estava, na verdade, privilegiando os primeiros e, por isso, reforando a relao dicotmica entre estes conhecimentos. Talvez isso fosse decorrente de minha formao acadmica em Pedagogia, a qual me levava a acreditar que a dimenso pedaggica seria auto-suficiente em relao aos contedos de ensino. Olhando, porm, sob outro ponto de vista, talvez esse privilgio ao saber pedaggico fosse tambm decorrente do meu esforo em negar a viso conteudista muito presente nos professores da Licenciatura de Matemtica, viso esta que, tradicionalmente, tem valorizado a memorizao de conhecimentos, concebendo o aluno como um mero recipiente de informaes. Esta forma dicotmica de conceber o conhecimento na profisso docente parece ainda continuar presente na maioria dos cursos de formao de professores do Brasil. O currculo desses cursos no pas apresenta uma organizao disciplinar que reflete essa dicotomia: um grande conjunto de disciplinas de Matemtica, de um lado; um conjunto menor de disciplinas pedaggicas, de outro; e ainda um nmero muito reduzido de disciplinas de Educao Matemtica, as quais talvez pudessem romper com essa dicotomia. Aos poucos fui percebendo que, para superar este problema, seria necessrio estabelecer uma relao dialtica entre contedo e forma. Ou seja, no entender

Disciplinas cursadas: Teoria do Currculo do Ensino Superior; Metodologia da Pesquisa em Educao Matemtica; Epistemologia e Pesquisa em Educao; Seminrio Avanado I: A Articulao Narrativa da Idia de Formao; Seminrio III: Teoria do Conhecimento e Saberes Docentes; Problemas e Tendncias da Educao Matemtica.

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simplesmente o contedo como sendo aquele relativo Matemtica, e a forma se referindo s metodologias e tcnicas de ensino. Mas, aps tomar conhecimento de estudos da Ps-Modernidade, percebi que os saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana (Tardif & Raymond, 2000) no se reduzem apenas a uma tenso bipolar entre contedo e forma ou entre teoria e prtica, ou ainda entre conhecimento especfico e pedaggico. Na verdade, teoria e prtica constituem uma unidade dialtica e complexa, permeada por mltiplas relaes e determinaes, em que uma determina e ressignifica permanentemente a outra. Ou seja, so saberes que dela se originam, de uma maneira ou de outra, e que servem para resolver os problemas. Na busca por novos caminhos, e mediada pela interlocuo com meu Orientador e com o Grupo de Pesquisa-Ao e PsModernidade6, passei a compreender melhor as amarras de minhas idias e aes. nesse processo que estou me reconstituindo como professora formadora de professores e pesquisadora, tentando superar minhas limitaes e abandonar um passado marcado por verdades e certezas. Como nos diz Deleuze (1992), ns somos ... aquilo com o que estamos em vias de romper para encontrar novas relaes que nos expressem(p.131). Nesse movimento, estou construindo um olhar sobre um territrio complexo do saber, que possui mltiplas relaes e significaes. Entendo que, quando negamos esse territrio, contribumos para a manuteno do pensamento simplista e dicotmico da sociedade moderna. Morin (1996) alerta-nos de que este modo de constituio do pensamento ainda dominante no cenrio educativo. Em suas palavras:
... na escola aprendemos a pensar separando. (...) Nosso pensamento disjuntivo e, alm disso, redutor: buscamos a explicao de um todo atravs da constituio das partes. Queremos eliminar o problema da complexidade. Este o obstculo profundo, pois obedece fixao a uma forma de pensamento que se impe em nossa mente desde a

O Grupo de Pesquisa-Ao e Ps-Modernidade um subgrupo do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Continuada Gepec, cujo objetivo estudar os pressupostos epistemolgicos propostos pela Ps-Modernidade, no que diz respeito produo do conhecimento.

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infncia, que se desenvolve na escola, na universidade e se incrusta na especializao. (p. 275)

Esse jeito de pensar que aprendemos na escola camufla a relao existente entre o poder e o saber. O poder que o professorado exerce sobre os alunos parte do conhecimento cumulativo e prescritivo. Isto quer dizer que quem sabe mais tem mais poder de deciso e controle. Esta relao de poder e saber determinada tambm pela poltica educacional, em favor de uma ideologia dominante que refora a diviso social do trabalho. E, assim, imposto ao professorado um currculo normativo que dever ser posto em ao, cabendo a ele desenvolv-lo de forma homognea e universal. Esse currculo pensado pelos diferentes atores que atuam no sistema educacional, e dentre eles o especialista cumpre o papel de prescrever o que ensinar, como ensinar e quando ensinar. Reforando assim a diviso do trabalho, o especialista planeja e o professorado executa. Deste modo, defender e camuflar esse pensar legitim-lo, desqualificando o nosso trabalho e sustentando uma prtica docente baseada na Racionalidade Tcnica (Schn, 1992), pela ...qual a prtica profissional consiste numa resoluo instrumental de problemas baseada na aplicao de teorias e tcnicas cientficas construdas em outros campos(Tardif & Raymond, 2000: 211) A maioria dos profissionais que hoje lecionam preparando futuros professores foi formada sob o paradigma da Racionalidade Tcnica, que considera a competncia profissional como a soluo para todas as mazelas educacionais. Dar continuidade a esse modelo de formao formar tcnicos, sem autonomia intelectual e profissional, que apenas aplicam o conhecimento produzido pela academia. No foi fcil perceber que minha prtica de formadora de professores tambm reproduzia, de certa forma, esse modelo. Quando notei que os estagirios, os quais eu supervisionava, no aplicavam aquilo que havamos discutido e recomendado em Didtica e na Prtica de Ensino durante a Licenciatura em Matemtica/UFAC, imaginei que o problema fosse somente das outras disciplinas, notadamente aquelas responsveis pela formao matemtica do professor.

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Acreditava que o trabalho que estava desenvolvendo era o melhor possvel. Tratava-se de um curso noturno com a maioria dos discentes trabalhando e no dispondo de tempo para ir escola estagiar. Assim, para atender s expectativas dos alunos e aos objetivos da disciplina Prtica de Ensino, no que se refere regncia, optamos por desenvolv-la atravs de cursos: Curso para professores de Matemtica dos ensinos Fundamental e Mdio da zona rural do municpio de Rio Branco; Curso de Matemtica preparatrio para o vestibular (oferecido aos professores da rede estadual e municipal e aos alunos finalistas de escola pblica. Tnhamos como parceiros o Diretrio Central dos Estudantes/UFAC e o Sindicato dos Professores); Curso de Vero de Matemtica no Instituto de Educao Loureno Filho. Estes cursos foram elaborados, planejados e executados pelos discentes sob a minha superviso, com o apoio de professores da Licenciatura em Matemtica. Creio que um ponto positivo no desenvolvimento desta forma de estgio tenha sido o envolvimento dos discentes nos cursos, os quais nitidamente se esforaram no desenvolvimento das atividades, pois percebiam o quanto poderiam apreender sobre prtica pedaggica do ensino de Matemtica e aplicao do conhecimento matemtico. Eles aprenderam muito com esta forma de Prtica de Ensino. Aprenderam, sobretudo, a como planejar e aplicar uma proposta de ensino. Mas, por outro lado, essa forma de estgio no representava a vivncia do trabalho docente em situao real, com alunos e classes reais. Era preciso tambm, segundo Tardif & Raymond (2000), uma formao profissional prtica aliada formao terica, envolvendo uma experincia direta do trabalho docente na escola:
... a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarizao mais ou menos longa cuja funo fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos tericos e tcnicos preparatrios para o trabalho. Mas, mesmo assim, raramente acontece que essa formao terica no tenha de ser completada com uma formao prtica, isto , com uma experincia direta do trabalho, experincia essa de durao varivel e graas qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessrios realizao de suas tarefas( p. 210).

Hoje, reconheo que aquele modo de conceber e desenvolver a Prtica de

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Ensino e o Estgio no representava uma ruptura com o modelo da Racionalidade Tcnica, pois ainda privilegiava uma formao profissional pautada em saberes prescritivos e valores acadmicos ou tcnico-cientficos, concebidos e desenvolvidos em situaes idealizadas de prtica. Fiorentini et al (1999) apresentam pelo menos duas razes da inadequao do modelo da Racionalidade Tcnica no contexto da Formao Continuada, as quais tambm podem ser estendidas Formao Inicial:
A primeira delas que os conhecimentos, nesse paradigma, eram produzidos geralmente de forma idealizada ou fragmentada, privilegiando apenas um ou outro aspecto do processo de ensinoaprendizagem. A segunda que esses conhecimentos eram transpostos em conhecimentos curriculares ou pedaggicos sem que os prprios docentes participassem do processo e, sobretudo, sem que fossem considerados os conhecimentos experienciais produzidos pelos professores ao realizar seu trabalho docente nos diferentes contextos. (p. 36).

Estes autores chamam de moderno esse modo de produzir conhecimentos sobre a prtica docente, o qual se caracteriza por realizar recortes e simplificaes da prtica. Assim, no deveria causar estranheza que tais conhecimentos, aos olhos dos professores, paream estranhos e em desacordo com aquilo que presenciam e enfrentam no cotidiano escolar. Parafraseando Contreras (1999), esta forma moderna de entender o conhecimento e a ao perpetua a diviso social do trabalho, separando o mundo acadmico o dos pesquisadores, os que pensam do mundo escolar o dos professores, os que executam. Nesta separao, cabe aos primeiros investigar e elaborar conhecimentos para que os segundos os apliquem. Os professores, neste contexto, vem-se, portanto, num beco sem sada: negar sua condio de produtores de conhecimentos, aceitando cegamente tudo o que vem de fora ou, simplesmente, rejeitar os saberes acadmicos em favor dos saberes da tradio pedaggica. O problema que, em ambos os casos, o professor no visto como sujeito de conhecimento e responsvel pelo seu desenvolvimento profissional, e, sim, como um transferidor de saberes, exercitador de destrezas (Freire, 1998: 162).

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Desta forma, o professor assume, na perspectiva da Racionalidade Tcnica, o papel de produzir e transmitir conhecimentos cientficos normatizados e legitimados pela cultura cientfica, a qual se constitui na nica fonte vlida de saber, na medida em que desqualifica os saberes desenvolvidos na prtica social, sobretudo durante o trabalho docente. Essa perspectiva parte de uma formao que insiste em perpetuar a idia de que ... conhecer significa dividir e classificar para depois determinar relaes sistemticas entre o que se separou (Santos, 1996: 15). Os currculos dos cursos de formao de professores que seguem esse modelo reforam essa fragmentao e deixam para os alunos a funo de integrar os saberes adquiridos, quando forem professores. Assim, ao chegar disciplina Prtica de Ensino, os alunos esperam que esta d conta de tudo aquilo que o curso deixou de proporcionar-lhes. Em contraposio a esse modelo da Racionalidade Tcnica, que ainda domina esse currculo, Fiorentini et al (1999) defendem que o saber docente seja visto e concebido como reflexivo e experiencial, o qual se constri na prpria atividade profissional sob a mediao da reflexo antes, durante e aps a ao. E nessa mediao que a profisso docente constitui-se numa prtica pedaggica que reflete sobre o porqu, para qu, quem, para quem, o qu, como, quando, onde ensinar e onde aprender, convivendo com a transformao e com a incerteza, invocando, enfim, o professor a um caminho onde ... o sujeito (...) se abre ao mundo e aos outros inaugurando com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento da Histria (Freire, 1998: 154) e desafiando, assim, uma formao castradora e autoritria que nega a experincia de cada sujeito no processo de ensino e aprendizagem. Seguir este caminho saber buscar, indagar e refletir sobre o mundo do trabalho docente, compreendendo que o ... verdadeiro pensamento o que olha de frente, enfrenta a desordem e a incerteza (Morin, 1996: 277), as quais fazem parte das prticas educativas imersas num processo de reflexo sobre a prpria ao num contexto plural e diversificado. E, ao escolher um caminho, percebe-se a necessidade de entender a formao do sujeito a partir de suas experincias vividas em espaos e tempos

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mltiplos, que do sentido e movimentam sua vida de mulher e homem que sonha, sorri, chora, pensa e ama. Desta forma, no se pode olhar e pensar a formao docente somente num determinado tempo, ou seja, o tempo da formao acadmica da Licenciatura e, sim, perceb-la tambm no percurso de vida do sujeito, sobretudo quando este se depara com uma diversidade de situaes as quais demandam indagaes e reflexes. Sob essa viso de formao contnua, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado adquirem importncia estratgica porque representam o momento de imerso do licenciando no mundo do trabalho. Um mundo complexo que desafia, mobiliza e problematiza os saberes, as idias e os modelos de prtica docente, at ento adquiridos, mediante estudos/leituras e discusses tericas ou pela prpria vivncia no ambiente da prtica pedaggica. Nesse processo de formao, o futuro professor internalizou valores e modos de ser e fazer-se professor e aluno. Assim, mergulhar no mundo da prtica profissional com valores, saberes e imagens adquiridos enquanto aluno representa um momento de risco, uma aventura ou uma viagem por um caminho o de professor ainda pouco conhecido e vivido. E durante essa viagem ou aventura, segundo Larrosa (1999), que acontece a experincia formativa:
... viagem no no planejado e no traado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual no se sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. (...) E a experincia formativa seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente fora como para que algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior (p. 52-3).

Esse autor convida-nos a recuperar a categoria da experincia, entendendo-a como ... aquilo que nos passa. No o que passa (o que podemos conhecer), seno o que nos passa (como algo a que devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos) (1996: 137). A experincia vai constituindo um corpo de conhecimentos que conduz o sujeito a encontrar conexes com ... o futuro que est aberto e o passado que est vigente (1999:137). Ele concebe a experincia como formadora e a caracteriza

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como um saber finito, particular, subjetivo, relativo e pessoal; que no se pode separar do indivduo concreto no qual se encarna, e que tem a ver com a vida boa7 (1996: 142-3). De fato, para reconhecer a experincia como formadora preciso tambm compreender que sua constituio acontece para cada sujeito de forma diferente, pois cada um compe um ser pessoal e profissional a partir de seu mundo vivido, e neste cotidiano que mobilizamos e ressignificamos nossos saberes. A Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado pode ser vista como uma experincia marcante para os licenciandos, ou seja, um momento muito especial para eles, durante o qual o professor em formao passa pela experincia da ao docente, a qual pode ser vista como fonte primeira de sua competncia, de seu saber-ensinar (Tardif & Raymond, 2000: 213). Ao tomar contato, por intermdio de meu orientador, com a experincia da Unicamp no desenvolvimento das disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I e II (PEMES I e II), encontrei a uma proposta de trabalho que parecia contemplar as exigncias de uma experincia problematizadora e significativa de imerso do licenciando no trabalho docente. Pensei: essa uma oportunidade mpar para eu conhecer e compreender como se d o processo de formao do futuro professor num ambiente de ao e de insero na prtica escolar mediado pela reflexo individual e coletiva, por leituras tericas e pela investigao dos estagirios sobre a prtica escolar. Meu interesse juntou-se ao interesse de meu orientador, que, h tempos, desejava submeter a um processo investigativo mais sistemtico o trabalho que vinha desenvolvendo em Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I e II, na Unicamp. Mas, havia outra colega8, igualmente orientanda de Dario Fiorentini, que tambm estava interessa em investigar o processo formativo que ocorria nessas disciplinas. Assim, iniciamos em 1999 cada uma investigando sob um olhar diferente
Entendida como a unidade de sentido de uma vida plena; uma vida que no s inclui a satisfao, seno, e sobretudo, inclui aquelas atividades que transcendem a futilidade da vida mortal (1996: 143). 8 Alm disso, os sujeitos da pesquisa de Jaramillo so outros. O ttulo do projeto de Jaramillo (2000) era (Re)constituio do iderio de futuros professores de Matemtica num contexto de investigao sobre a prtica pedaggica. Este projeto de Doutorado ainda se encontra em desenvolvimento.
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o processo formativo dos alunos nossas investigaes junto s turmas PEMES I e II da Licenciatura Noturna em Matemtica da Unicamp. Aps vrias reformulaes e discusses com meu orientador, a questo orientadora de minha investigao ficaria sendo a seguinte: Como acontece o processo de formao do futuro professor de Matemtica, em saberes, aes e significados, quando experiencia, na prtica escolar, a atividade docente, em um contexto de formao que interliga ao, reflexo e investigao? Como a prpria questo indica, estou interessada em compreender como os licenciandos se constituem na prtica escolar quando entram em contato com ela, tendo como mediao a reflexo partilhada, leituras, investigaes e a interlocuo com os diferentes sujeitos da prtica educativa. Mediao essa proporcionada pelas disciplinas PEMES I e II desenvolvidas na FE/Unicamp. Interessa-me, particularmente, compreender como o futuro professor, neste contexto, apropria-se da experincia docente e atribui significados a ela, ressignificando continuamente seus saberes e aes. Por outro lado, acreditamos que a busca de compreenso do processo formativo de cada um no se explica nem se limita ao espao temporal em que ocorrem essas duas disciplinas. A forma como as aes so produzidas e o modo como so mobilizados os saberes e valores na prtica de cada um tm razes na histria de vida de cada licenciando. Por isso, torna-se necessrio mergulhar retrospectivamente na prtica passada dos alunos, futuros professores, e prospectivamente em sua prtica emergente na escola, no mundo que constitui o trabalho docente, a sala de aula. Mas, antes de descrevermos metodologicamente esta pesquisa, faz-se necessrio, primeiro, discutir, ainda que brevemente, alguns conceitos bsicos que constituem nosso objeto de estudo. Estes conceitos so formao profissional, saberes docentes, experincia e prtica de ensino. 1.3 Breve discusso conceitual e reviso bibliogrfica O professor, em atividade de aula, dentro das quatro paredes que delimitam seu campo prximo de trabalho, o principal responsvel, junto aos alunos, pelas aes

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que desenvolve ou deixa de desenvolver. Sua autonomia para resolver os problemas que surgem neste ambiente de trabalho , entretanto, relativa. H fatores de conjuntura social, cultural e poltica que variam de escola para escola e interferem no desenvolvimento de suas aes em classe, os quais fogem de sua alada. H, por outro lado, situaes imprevisveis que surgem durante seu trabalho pedaggico e dizem respeito mais diretamente sua ao e competncia profissional. Essas situaes exigem decises e solues que deveriam estar ao alcance do professor. Dizemos deveriam porque dependem de sua formao e conhecimento profissional em saber lidar com situaes imprevisveis, como tambm exigem que o professor reflita em ao, mobilize saberes e tome, rapidamente, a deciso que, no momento, considerar a mais adequada. So essas mltiplas relaes contextuais da ao docente e a imprevisibilidade do que acontece em sala de aula que configuram a prtica pedaggica como complexa, exigindo dos profissionais que a exercem um alto nvel de reflexo e autonomia profissional. claro que essa autonomia depende, em grande parte, da formao inicial e continuada dos professores. A prtica pedaggica neste domnio pode ser concebida como um processo dinmico e diverso, da qual emergem saberes profissionais que vo se configurando num cenrio de reflexo e ao; estes saberes no se formam num nico espao e tempo determinados, mas fazem parte da trajetria do ser. Deste modo, acreditar que a formao est centrada em um nico momento do sujeito negar o seu movimento social, histrico e cultural. De fato, esse movimento faz parte da vida, j que estamos imersos em prticas sociais e a prtica educativa uma delas. Desta forma, pensar a constituio dos saberes dos professores somente no perodo da formao inicial, independente da continuada, isto , daquela que acontece no prprio processo de trabalho, negar a histria de vida do futuro professor... neg-lo enquanto sujeito de possibilidades. Esta viso que separa a formao profissional em inicial e continuada parece fazer parte do pensamento simplificador presente no modelo da Racionalidade Tcnica.

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Como pensar, ento, uma formao profissional sob a perspectiva da complexidade? Petraglia (1999) entende que um curso de graduao visto como um todo pode considerar as disciplinas como partes integradoras e significativas, com suas caractersticas e qualidades individuais, as quais possuem estudos prprios, mas contribuem para a viso e compreenso de conjunto, na dimenso da complexidade do ser e do saber (p. 48). Entretanto, isso no o que predomina nos currculos dos cursos de graduao e, em particular, nas Licenciaturas. O que vemos com freqncia a compartimentalizao dos saberes cientficos organizados em disciplinas. Segundo Morin (2000),
... uma disciplina tende naturalmente autonomia pela delimitao de suas fronteiras (...). A fronteira disciplinar, sua linguagem e seus conceitos prprios isolam a disciplina das outras e dos problemas que a recobrem. O esprito hiperdisciplinar sujeita-se, nesse caso, a se formar, como um esprito de proprietrio que impede toda a circulao estranha na sua parcela de saber (65-7).

Esse currculo disciplinar conhecimentos especficos e pedaggicos tem como objetivo formar professores aptos a desenvolverem uma prtica coerente com os saberes acadmicos. Assim, cada disciplina vincula-se a uma rea do conhecimento, cumprindo um objetivo especfico na formao profissional, dentro de um currculo proposto para atender s necessidades educativas da sociedade. Em suma, a formao de professores sofre uma interveno direta do contexto social, o qual define quais as competncias, habilidades e atitudes esperadas do futuro docente. Segundo Marcelo Garca (1999), a formao de professores ... no representa seno outra dimenso do ensino como atividade intencional, que se desenvolve para contribuir para a profissionalizao dos sujeitos encarregados de educar as novas geraes (p. 22). Com isso, atuais e futuros professores assumem o papel de especialistas em uma dada disciplina e armazenam informaes e conhecimentos a serem desenvolvidos na prtica pedaggica. Essa lgica concebe a formao profissional como pronta e

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acabada, a qual parece negar o contexto dinmico e complexo no qual os profissionais da Educao iro desenvolver uma prtica social, afetiva e intelectual. Buscando uma outra concepo de formao docente, Marcelo Garca (1999) desenvolve o conceito de formao contnua, a qual se realiza integrando teoria e prtica em um movimento de reflexo-ao fundamentado nos saberes acadmicos e nas crenas e concepes que os atuais e futuros professores adquirem a partir de suas experincias. Porque, segundo Lortie (apud Marcelo Garca, 1999), "... os estudantes que iniciam um programa de formao j possuem algumas concepes, conhecimentos e crenas enraizados e interiorizados em relao ao que se espera de um professor, qual o papel de escola, o que um bom aluno, como se ensina, etc"(p. 85). Dito de outra forma, os saberes adquiridos nas prticas escolares anteriores so incorporados em um processo incidental, isto , no so intencionalmente transmitidos, mas so adquiridos de acordo com o contexto escolar e as necessidades e expectativas de cada sujeito. Do exposto at aqui, temos o desafio de tentar superar a idia da formao preparatria e partir para a idia de uma formao que articule os saberes acadmicos com os experienciais. Ou seja, necessrio pensar em uma formao em formao, considerando tambm as concepes, crenas e saberes que so mobilizados na produo do trabalho docente. Neste processo, o futuro professor constitui-se num movimento de ao reflexiva e de tomada de decises cotidianas, o qual contribui para o seu desenvolvimento profissional. Acreditamos que a superao da idia da formao preparatria s ser possvel quando assumirmos a perspectiva defendida por Freire (1998):
... fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador (p. 43).

A reflexo crtica assume, portanto, um papel importante na formao

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docente, sem a qual nosso trabalho passa a ser automatizado dentro de uma abordagem reducionista, em que a rotina lhe d o tom. Passamos a trabalhar de forma repetitiva, reproduzindo o que est pronto e o que mais acessvel, fcil ou simples. Refletir, pois, acerca do contexto no qual estamos inseridos, com suas limitaes e possibilidades, permite-nos avanar por olhar o mundo escolar em sua dinmica e complexidade. Entende-se por reflexo a ao de pensar sobre o que se faz (Ges, 2001: 101), que faz parte do processo de criar e recriar a prtica pedaggica em sua complexidade. Pois, para Gmez (1992), a reflexo no um conhecimento puro, mas sim um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital (p. 103). neste sentido que compreendemos a reflexo: como um caminho passvel de rupturas, principalmente, com o pensamento simplificador, que busca indcios para compreender melhor o cotidiano escolar e desenvolver aes pedaggicas que integrem mais o aluno e o professor no processo de ensinar e aprender. Para aprofundar a discusso em torno da relao entre os saberes acadmicos e os experienciais que so mobilizados pelos estagirios em um contexto de iniciao prtica docente, abordaremos, a seguir, os saberes docentes e a disciplina Prtica de Ensino. Ao estabelecer uma discusso terica acerca dos saberes docentes, apoiamonos em alguns estudos que tematizam tal problemtica no contexto da formao profissional. Dentre alguns, destacamos aqui os trabalhos de Tardif, Lessard & Lahaye (1991); Barth (1993); Gauthier & Tardif (1997); Freire (1998); Gauthier (1998); Tardif (1999); Fiorentini, Nacarato & Pinto (2000). Inicialmente situaremos os pressupostos bsicos defendidos por cada um destes autores. Tardif et al (1991), por exemplo, definem ... o saber docente como saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia (p. 218). Os saberes docentes desenvolvidos nas escolas, na viso dos autores, embora

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ocupem uma posio importante nos processos de produo dos saberes sociais, alm de no serem socialmente reconhecidos como vlidos, parecem acentuar a desvalorizao profissional. Tardif et al (1991) argumentam que o saber da experincia constitui para os professores os fundamentos da prtica e da competncia profissional. Em suas palavras,
A experincia provoca assim um efeito de retorno crtico (feedback) aos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, e por isso mesmo ela permite aos(s) professores(as) retomar seus saberes, julg-los e avali-los, e, ento, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana (p. 231).

O conceito de experincia destes autores leva-nos a pensar que ela constituise, para o estagirio que inicia sua experincia na docncia, em uma instncia mediadora de ressignificao dos saberes adquiridos durante a formao pessoal e profissional. Concebemos a ressignificao como um processo criativo de atribuir novos significados a partir do j conhecido, validando um novo olhar sobre o contexto em que o sujeito est imerso. Nesse sentido, nos aproximamos do conceito de ressignificao que vem sendo desenvolvido por Jimnez (2001):
O termo re-significao vem sendo usado, nesse contexto de troca, partilha e de aprendizagem com outro, como um processo de produo de (novos) significados e (novas) interpretaes sobre o que sabemos, fazemos e dizemos... O processo de re-significao atua, portanto, sobre as experincias e os saberes em ao que vm sendo produzidos pelos sujeitos que se encontram para falar sobre eles. (p. 44)

Desta forma, quando estamos imersos numa prtica social, em especial na sala de aula, nossas reflexes e significaes sobre o que sabemos, fazemos e dizemos podem constituir-se em algo formativo para cada um de ns. nesse processo de produo de significados e de ressignificao de saberes e aes que nos constitumos professores; ou seja, aprendemos a ser professor e professora no trabalho. no trabalho, portanto, que o professor renova e ressignifica os saberes

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adquiridos durante todo o processo de escolarizao, passando, ento, a desenvolver seu prprio repertrio de saberes. Esse repertrio resulta daquilo que Gauthier et al. (1998) chama de reservatrio de saberes, o qual constitudo de saberes disciplinares: a matria; saberes curriculares: o programa; saberes das cincias da Educao; saberes da tradio pedaggica: o uso; saberes experienciais: a jurisprudncia particular; saberes da ao pedaggica: o repertrio de conhecimentos de ensino ou a jurisprudncia particular validada. Assim sendo, Gauthier et al. (1998) definem o saber como sendo ... os argumentos, os discursos, as idias, os juzos e os pensamentos que obedecem s exigncias de racionalidade, ou seja, as produes discursivas e as aes cujo agente capaz de fornecer os motivos que as justificam (p. 336-7). Barth (1993), ao tentar caracterizar o saber em movimento no contexto da prtica, o qualifica ... como sendo, ao mesmo tempo, estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo (p. 61). Ou seja, o saber no fixo; faz parte da construo pessoal evolutiva de cada um e, por isso, sempre provisrio, no tem fim. Assim, quando reavaliamos um saber, um conceito, este ser mudado a partir de nosso ponto de vista, tendo em vista a nossa experincia. Portanto, este saber, que vivido e experienciado em nosso cotidiano, em especial no mundo do trabalho docente, evolui como uma espiral. E, nesse processo, o nosso saber partilhado por todos que participam deste mundo. Como seres individuais e coletivos, partilhamos saberes num tempo e espao demarcados por uma realidade que nos impulsiona a ensinar e a aprender. Por isso, o saber interpretado dentro de um contexto vinculado a uma realidade sociocultural, que necessita da interao do eu com o ns. Por isso, assume tambm o saber como afetividade. Pensado, experimentado e vivido pelo sujeito, este saber afetivo influencia ... nosso modo de aprender a realidade e o modo de nos apreendermos a ns prprios (Barth, 1993: 84). Compreender o saber em construo romper com o entendimento do saber pronto e acabado e admitir um contexto escolar complexo, dinmico e plural, composto

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por sujeitos (docentes e discentes) em formao. E, ainda, assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (Freire, 1998: 46). Assim, aps discutir brevemente os saberes docentes com base na literatura, assumimos com Fiorentini et al (1999) o conceito de saber docente:
como um saber reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia e da tradio pedaggica (p. 55).

Entendemos que esta concepo de saber nos ajudar a compreender melhor o nosso objeto de estudo, ou seja, o processo de vir a ser professor e professora na prtica docente, no contexto da Prtica de Ensino de Matemtica da Unicamp, a qual vem sendo concebida pelos seus docentes como instncia experiencial de formao que interliga ao, reflexo e investigao.

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CAPTULO II

SOBRE O PROCESSO METODOLGICO DA INVESTIGAO

No captulo anterior tentamos descrever os antecedentes que me levaram a optar por este estudo, alm de discutir a problemtica relativa formao inicial do(a) professor(a) de Matemtica, delimitando como foco de nossa pesquisa o processo experiencial de formao do professor (a) de Matemtica que acontece na Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I e II (PEMES I e II) na Licenciatura de Matemtica da Unicamp. Esta opo foi motivada, de um lado, pela possibilidade de acompanhar mais diretamente os sujeitos da investigao em suas experincias de insero no trabalho escolar e, de outro, por se tratar de uma experincia diferenciada de formao, a qual tem como eixo de trabalho a investigao e/ou a reflexo sistemtica sobre a prtica pedaggica. Considerando que existem, na Unicamp, duas classes de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado uma desenvolvida na Licenciatura Noturna e a outra na Diurna , selecionamos dois sujeitos para um estudo mais sistemtico: uma licencianda do diurno (Ana) e um licenciando do noturno (Allan).

O ano de observao/investigao foi o de 1999. As Prticas de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I (1o semestre) e II (2o semestre) estiveram, nesse ano, sob a responsabilidade dos professores Dario Fiorentini (noturno) e Dione Lucchesi de Carvalho(diurno). A opo por poucos casos possibilita, segundo Gil (1988) e Ldke & Andr (1986), seu estudo profundo e exaustivo, com contornos claramente definidos, permitindo ... compreender melhor a manifestao geral de um problema, as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas (...) relacionadas situao especfica onde ocorrem ou problemtica determinada que esto ligadas (p.18-9). Objetivando investigar, como acontece, durante as disciplinas PEMES I e II, o processo de formao do futuro professor de Matemtica quando este tem a oportunidade de experienciar, na prtica escolar, a atividade docente, optamos pelo estudo de casos sob uma abordagem qualitativa. Nessa abordagem, a observao participante fundamental, pois ... possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens, uma vez que ... a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno (Ldke & Andr, 1986: 26). Coerentemente com esta modalidade de pesquisa e com a questo orientadora de investigao, procurei lanar mo de instrumentos compatveis com a construo do material emprico. Estes instrumentos so: dirios de campo da pesquisadora; dirios de campo dos estagirios; material produzido pelos alunos no desenvolvimento das disciplinas (resenhas, reflexes, relatrios, memoriais, monografias); observaes e registros etnogrficos realizados durante os encontros de discusso terico-metodolgica na Unicamp; observaes e registros etnogrficos realizados durante as aulas ministradas pelos estagirios na escola; entrevistas semi-estruturadas individuais e coletivas (gravadas em udio e, posteriormente, transcritas). 36

Os dirios de campo, alm de constiturem uma fonte complementar s gravaes realizadas nos encontros na FE/Unicamp e na escola, serviram tambm para registrar nossas impresses iniciais durante a pesquisa, ou seja, permitiram levantar hipteses e estabelecer as primeiras interpretaes e reflexes acerca do processo de formao dos sujeitos da investigao. Os textos, produzidos pelos discentes durante as atividades de ensino nos dois semestres de 1999, representam material importante que pode oferecer indcios de mudana isto , ressignificao de saberes, idias e prticas no processo de formao de cada um. As observaes etnogrficas foram realizadas por mim na FE/Unicamp e na escola. Na Universidade, no 1 e no 2 semestres de 1999, observamos e participamos das atividades de ensino desenvolvidas pelos professores regentes Dario e Dione. Na escola, a partir do 2 semestre, observamos oito aulas da professora Ana e oito aulas do professor Allan. Quanto s entrevistas, visavam a aprofundar as informaes relativas formao inicial, aos saberes docentes implcitos, s contribuies da Prtica de Ensino e do trabalho coletivo na formao docente. As entrevistas individuais incidiam sobre aspectos pessoais de cada um que foram identificados a partir das observaes etnogrficas. As entrevistas coletivas envolvendo os dois estagirios e esta pesquisadora consistiam em discusses e reflexes sobre episdios ocorridos durante as aulas de cada um. Aps concluir a coleta do material emprico, ainda no tinha claro como iria organiz-lo para anlise. Este representava o processo de formao dos sujeitos, por isso percebamos a importncia de disp-los em uma forma que demonstrasse o movimento deste processo. Na tentativa de descrever com maior autenticidade e totalidade o processo de formao de cada um isto , o movimento de vir a ser professor, que vai desde o ingresso na escola, passa pelos anos de escolarizao, pela realizao do curso de Licenciatura na Unicamp at culminar com a experincia da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado , aplicamos a tcnica da textualizao, largamente utilizada

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pela Histria Oral (Meihy, 2000). Esta tcnica uma alternativa bastante pertinente para o caso desta pesquisa, pois ajuda a captar melhor o movimento do processo de formao pessoal e profissional de cada um, dando, assim, maior visibilidade e completude s histrias de nossos participantes. Desta forma, os depoimentos obtidos via entrevista semi-estruturada representam informaes complementares quelas obtidas por intermdio de documentos escritos (resenhas, monografias, memrias) ou de observaes etnogrficas. Como tambm, durante todo o processo desta escrita necessitamos entrar em contato com os participantes (atravs de e-mail, telefonemas e encontros) para melhor compor algumas falas ou porque faltavam informaes. Isso, foi importante para a composio final da textualizao. Segundo Meihy (2000),
Como tcnica (...) deve-se supor que exista uma documentao paralela, escrita ou iconogrfica, e que os depoimentos entrariam como mais um complemento. O objeto central, nesse caso, seria os outros documentos. Os depoimentos seriam dependentes da documentao primordial, quase sempre escrita... (p. 31).

Para Meihy (2000), uma questo importante e ... fascinante da histria oral a definio do eu narrador, que ... assumido pelo autor do projeto que se pe no lugar daquele (p.54). Essa forma de contar a histria do outro, assumindo um eu narrador, foi uma tentativa de ... recuperar os pontos mais significativos do que foi vivido e retom-los como experincias prticas (Kenski, 1999: 106). Para tanto foi necessrio organizar todo o material emprico e construir uma textualizao de cada sujeito. A textualizao, segundo Meihy (2000), uma fase que ... suprime as eventuais perguntas que, fundidas nas respostas, superam sua importncia. O texto passa, pois, a ser dominantemente do narrador, que figura como figura nica por assumir o exclusivismo da primeira pessoa (p.90). As textualizaes apresentadas no terceiro captulo foram, depois de elaboradas por mim, lidas e revisadas pelos dois sujeitos da pesquisa, os quais as reconheceram como expresso legtima de seus pensamentos e trajetrias pessoais. Embora tenhamos realizado, no quarto e ltimo captulo desta Dissertao, uma anlise mais acurada, momento em que tentamos responder mais sistematicamente

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questo de investigao, acreditamos que as textualizaes produzidas no terceiro captulo representam um primeiro nvel de anlise visando identificao de indcios relativos ao processo de vir a ser professor expressos por cada um. Para analisar mais sistematicamente o processo de vir a ser professor experienciado durante as PEMES I e II, optamos por estudar apenas um dos sujeitos de nossa pesquisa. Essa opo deve-se, em parte, pela limitao do tempo disponvel para concluir este estudo. A escolha de Allan justifica-se pelas seguintes razes: Ele foi o nico a receber um acompanhamento mais direto ao longo das disciplinas PEMES I e II. Ana s foi acompanhada durante o segundo semestre (PEMES II). O trabalho desenvolvido por Allan na escola representa uma situao mais tpica de estgio: iniciou o estgio sem experincia docente prvia e teve o acompanhamento/parceria do professor de Matemtica da escola, tendo ministrado 24 horas-aula; Somente Allan desenvolveu seu estgio em escola pblica, situao que representa um desafio maior ao estagirio, haja vista as dificuldades enfrentadas por ele durante o estgio. Para tentar compreender o processo de constituio profissional de Allan na prtica escolar, em sua passagem de aluno a professor, utilizamos episdios de aula do estagirio, momentos de discusso ocorridos durante os encontros de PEMES na Unicamp e outras reflexes individuais ou partilhadas. 2.1 - Descrio e desenvolvimento do trabalho de campo 1 fase Esta fase compreende as atividades didticas e investigativas desenvolvidas durante o 1 semestre de 1999, junto disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado I, num total de 60 horas-aula. Esta disciplina est prevista para ser

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ministrada no 7 semestre do curso noturno de Licenciatura em Matemtica da Unicamp. Nesta oportunidade a disciplina foi ministrada pelo Prof. Dario Fiorentini9. As atividades foram desenvolvidas parte na Unicamp, juntamente com o professor, parte na escola. Na Universidade, a proposta de trabalho elaborada pelo professor (vide anexo 1) tinha como objetivos: estudar/analisar as relaes que se estabelecem no cotidiano escolar, tanto em mbito geral como especfico ao ensino de Matemtica, sobretudo em sala de aula envolvendo a trade aluno-professor-saber matemtico no processo de ensinoaprendizagem; vivenciar e experimentar reflexivamente atividades e situaes docentes nas escolas; descrever, caracterizar e discutir alguns fundamentos terico-metodolgicos da prtica de ensino de Matemtica e de seu processo de investigao; refletir sobre/analisar a memria estudantil de cada um, sobretudo aquela relacionada ao ensino-aprendizagem da Matemtica e que vem contribuindo para a formao de idias (crenas, concepes, representaes) sobre o que a Matemtica, como deve ser uma aula de Matemtica, como os alunos devem estudar e ser avaliados. Para aqueles que j lecionam ou lecionaram, refletir sobre suas experincias de ensino. Destacar as idias e prticas que mudaram ao longo do processo. A temtica do curso pautava-se: na organizao, execuo e avaliao do trabalho escolar; no currculo de Matemtica dos ensinos Fundamental e Mdio; no estudo da prtica pedaggica do ensino da Matemtica: problemas, relao professor-aluno e pesquisa do cotidiano escolar (Plano de Curso, 1999). A tentativa de romper com um ensino simplista e linear consistia, segundo a proposta do curso, no desenvolvimento das seguintes atividades:
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estudos de fundamentao terico-metodolgica (na Unicamp); estudo e pesquisa do cotidiano escolar (na escola); sesses de atendimento a alunos da rede escolar dos ensinos Fundamental e Mdio;
O curso contou com a participao dos doutorandos Gilberto Francisco Alves de Melo e Tadeu Oliver

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monitoria e assessoria a um(a) professor(a) de Matemtica da escola, escolhido(a) ou selecionado(a) para realizar o estgio. Paralelamente aos estudos realizados na FE/Unicamp, os discentes

desenvolviam observaes sobre o cotidiano escolar. Essas observaes foram registradas e constituram-se em material emprico para discusses e reflexes em sala de aula. Para que essas observaes no reproduzissem o senso comum nem se limitassem a meras constataes, buscava-se apoio terico na literatura proposta para o curso. O material emprico relativo ao trabalho investigativo dos estagirios constitua-se de descrio do ambiente escolar, conversas com o professor regente e outras pessoas da comunidade escolar, notas de campo (dirios) das aulas observadas e, eventualmente, de questionrios aplicados aos alunos da escola. Vale ressaltar que foram os prprios estagirios que escolheram a escola na qual iriam desenvolver suas atividades de investigao e, posteriormente, de regncia de classe. Aps os estagirios realizarem as primeiras observaes e entrevistas nas respectivas escolas que escolheram, estes passaram a identificar um problema ou foco para desenvolver, em torno dele, um estudo mais profundo. Este trabalho de investigao foi realizado na prpria escola, em especial na sala de aula. No final do semestre cada estagirio (ou dupla de estagirios) elaborou uma monografia10, a qual foi apresentada, em forma de seminrio, aos demais colegas de curso. A nossa participao na disciplina foi motivada, por um lado, pelo interesse em tomar parte em e partilhar reflexes sobre a prtica escolar, tendo, inclusive, coorientado algumas investigaes dos estagirios. Isso tudo foi possvel graas minha experincia anterior como professora de Prtica de Ensino, na Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Acre. Por outro lado, minha maior motivao foi a construo do material emprico da presente pesquisa, que consistia em acompanhar, observar e registrar, em dirio de campo, as reflexes coletivas.
Gonalves e das mestrandas Diana Jaramillo e Franciana Carneiro de Castro. Esta monografia no prevista pelo currculo da Licenciatura de Matemtica. Ela uma iniciativa das disciplinas de Prtica de Ensino I e II e desenvolvida nos mesmos moldes de um projeto de iniciao cientfica.

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Esta fase do trabalho de campo proporcionou um maior conhecimento dos provveis sujeitos de pesquisa, os quais foram selecionados com base nas seguintes caractersticas: ao menos um discente com alguma experincia no magistrio e pelo menos um discente ainda sem experincia em lecionar. Todos os sujeitos deveriam manifestar disponibilidade e desejo de participar da investigao. Tnhamos como hiptese de trabalho que os saberes docentes, adquiridos durante a fase de escolarizao e a fase inicial de formao profissional dos discentes, seriam problematizados e ressignificados mediante um processo reflexivo e investigativo na prtica escolar. Considerando a natureza de nossas questes de investigao, seria difcil acompanhar todos os discentes da turma. Assim, procurei, inicialmente, selecionar trs sujeitos que atendessem aos critrios j mencionados. Escolhi, ento, um caso com experincia docente e dois casos sem experincia docente. O primeiro destes foi o Prof. Lus11, que tinha uma carga horria de trabalho de 60 horas-aula semanais em uma escola particular. Em vrias oportunidades ele no pde participar das atividades regulares da disciplina, porque a escola solicitava sua presena. Percebendo que no conseguiria cumprir com as exigncias da disciplina, desistiu da mesma no final do 1 semestre de 1999. Este fato nos deixou bastante pensativos: como conciliar boa formao profissional com uma carga elevada de atividades? Em funo das condies adversas apresentadas por este professor e no dispondo de outro sujeito na turma que atendesse ao critrio da docncia concomitante, acabei por substitu-lo por uma aluna do curso de Licenciatura de Matemtica do perodo diurno. Chamaremos esta aluna de Ana. Ela cursava a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado I (vide anexo 2), ministrada pela Prof. Dione L. de Carvalho. A disciplina, neste caso, tinha alguns objetivos diferentes daquela ministrada no perodo noturno. Eis os seus objetivos:

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Todos os nomes dos alunos futuros professores relacionados neste estudo so fictcios.

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analisar livros paradidticos e revistas especializadas em Educao Matemtica tendo como parmetro sua contribuio para a formao do professor dos ensinos Fundamental e Mdio;

analisar as relaes e as interaes que se estabelecem no cotidiano escolar, destacando as referentes ao processo de ensino-aprendizagem da Matemtica; analisar documentos escolares relativos s aulas de Matemtica, tais como planejamento, textos que os professores lem, estatsticas de composio das classes, etc;

experienciar reflexivamente situaes docentes tais como: monitorias, atendimento complementar a alunos com dificuldade em Matemtica, preparo de material didtico para a escola ou para a classe onde est estagiando, elaborao de um projeto a ser desenvolvido em conjunto com um professor (Plano de Curso, 1999). Esses objetivos estavam associados ao desenvolvimento dos seguintes

temas: a escola como integradora entre os profissionais e o cotidiano da sala de aula de Matemtica; a prtica pedaggica do ensino de Matemtica; o currculo de Matemtica proposto para os ensinos Fundamental e Mdio; o livro didtico como instrumento de trabalho do professor de Matemtica. Considerando que esta mudana de sujeito de pesquisa ocorreu somente no final do 1o semestre, no foi possvel acompanhar a licencianda Ana no desenvolvimento das atividades propostas pela professora responsvel. Para recuperar parte do processo de formao vivido durante o 1o semestre, examinei resenhas, trabalhos (monografia) e apontamentos de aulas e de seminrios apresentados pela aluna. Os outros dois sujeitos de pesquisa Andr e Allan, da Licenciatura Noturna no tinham tido, at o incio da disciplina, experincia docente. Andr j havia concludo o bacharelado em Matemtica e buscava uma complementao pedaggica visando a sua formao como professor. Quando iniciou o curso, exercia atividade profissional numa empresa privada de informtica em So Paulo. Seu trabalho tinha momentos variados de pico, os quais exigiam sua presena, inclusive, noite, o que veio a prejudicar o seu desempenho nas disciplinas e no desenvolvimento das atividades de estgio. Quando conversamos sobre a pesquisa e sua 43

disponibilidade para tal, ele mostrou-se disposto a colaborar. Mas, no decorrer do trabalho de estgio, isso no pde ser cumprido, pois seus compromissos profissionais no permitiam agendar um horrio estvel de encontro. Isto aconteceu principalmente durante o 2 semestre, quando iniciou seu trabalho de regncia. De certo modo, esta ocorrncia inviabilizou meu estudo e, aps conversar com meu orientador, decidimos exclu-lo da relao dos sujeitos desta pesquisa. Essa deciso foi favorecida tambm pela riqueza de informaes de que j dispnhamos dos outros dois sujeitos, as quais, face aos propsitos do estudo, representavam um material de anlise suficiente. O terceiro sujeito Allan , apesar de trabalhar em uma empresa privada em Americana, participou, desde o incio da pesquisa, com bastante regularidade das atividades previstas. Esteve ausente somente em duas reunies gerais que aconteceram aos sbados, pois no pde, nesses dias, ausentar-se do trabalho. Acompanhei-o nos encontros coletivos da disciplina e em aulas de sua regncia de classe, a qual contou com um total de 36 aulas. Assim, decidimos que nossa pesquisa ficaria restrita ao estudo dos dois casos: uma estagiria que j possua experincia docente e um outro estagirio sem experincia anterior como professor. 2.2 - Descrio e desenvolvimento do trabalho de campo 2 fase No 2 semestre de 1999, demos continuidade ao nosso trabalho de campo, acompanhando os sujeitos Ana e Allan no desenvolvimento das atividades da disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado II, agora com uma carga didtica de 120 horas-aula. No caso da disciplina ministrada no perodo diurno, a proposta consistiu no desenvolvimento das seguintes temticas: planejamento escolar, que alinhavava as relaes das propostas curriculares com o cotidiano do professor; detalhamento e operacionalizao da programao realizada a priori; avaliao da aprendizagem escolar de Matemtica e seqenciao de atividades de ensino de Matemtica.

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J no caso do noturno, a proposta contemplou o estudo dos seguintes temas: organizao, planejamento, execuo e avaliao do trabalho docente e do currculo de Matemtica dos ensinos Fundamental e Mdio (vide anexo 3). Paralelamente a estes estudos, os alunos continuavam desenvolvendo suas atividades na escola. No incio da segunda disciplina, j haviam escolhido uma unidade temtica do currculo para ministrar aulas, vinculadas com o trabalho do semestre anterior. Realizaram, tambm, planto de dvidas para alunos com dificuldades em Matemtica e continuaram a prestar servio de monitoria ao professor da escola. Os trs primeiros encontros do segundo semestre foram reservados para estudo e discusso do livro Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire. Nos encontros semanais subseqentes, havia discusso de planejamento e relato/reflexo/avaliao das atividades docentes dos estagirios. Nos encontros para planejamento, os alunos apresentavam ao grupo suas idias iniciais e suas pesquisas bibliogrficas sobre o tema de ensino. Em face disso, seguia-se uma discusso conceitual e pedaggica do tema com sugestes e alternativas de trabalho em sala de aula. Nas reunies de relato/reflexo/avaliao eram discutidas e analisadas as dificuldades enfrentadas e as tentativas de inovao realizadas em sala de aula. Nossas discusses e reflexes pautavam-se nos episdios de aula, os quais eram descritos/narrados pelos estagirios em seus dirios de campo. Esses episdios eram analisados e problematizados, visando a uma compreenso mais profunda de situaes vivenciadas em sala de aula. Em funo dessas reflexes/anlises, os discentes replanejavam suas aulas tendo em vista a continuidade do trabalho docente de cada um. Minha participao foi mais intensa na disciplina ministrada no perodo noturno, pois, alm do trabalho de campo, colaboramos nas atividades didticas, tais como planejamento de aula e seleo de material de estudo para a pesquisa dos alunos. Como pesquisadora interessada, tambm participei, sempre que possvel, das discusses e reflexes realizadas com os discentes na Universidade. O referido material foi registrado e gravado para compor a construo dos dados, os quais foram

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complementados com as observaes etnogrficas durante a regncia de classe de Ana e Allan. Para aprofundar essas observaes, realizamos trs encontros aos sbados, com o objetivo de discutir e analisar episdios das aulas observadas, a partir de nossos dirios de campo. Ou seja, meus sujeitos de pesquisa e eu confrontvamos as nossas anotaes feitas em sala de aula. A proposta inicial estabelecia seis encontros, mas, devido falta de disponibilidade de tempo dos sujeitos, s foi possvel realizarmos trs encontros. Em apenas um desses encontros conseguimos reunir todos os sujeitos. Nos encontros em que comparecia apenas um dos sujeitos, procuramos discutir tambm sobre a formao que este vinha recebendo na Unicamp, situando-a frente s suas dificuldades e facilidades no desenvolvimento da prtica pedaggica na escola. Estes encontros foram registrados em udio. Visando a esclarecer e aprofundar algumas questes relativas formao inicial dos sujeitos e ao processo experiencial pelo qual estavam passando durante a Prtica de Ensino, decidimos realizar entrevistas semi-estruturadas (vide roteiro de entrevista no anexo 4). Realizamos uma entrevista com cada um dos sujeitos no final do 2o semestre de 1999. Entre outros aspectos, procuramos evidncias das contribuies e carncias do Curso de Licenciatura da Unicamp e da Disciplina de Prtica de Ensino no enfrentamento das dificuldades e dos desafios durante o processo de planejamento, prtica e avaliao do trabalho docente na escola.

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CAPTULO III

DE ALUNO A PROFESSOR: A FORMAO SOB A PERSPECTIVA DOS FORMANDOS

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. (Freire,1998:77)

A construo das histrias de vida dos futuros professores moldou-se a partir do material que tinha em mos: depoimentos obtidos em entrevistas semi-estruturadas; dirios de campo do pesquisador e dos prprios sujeitos; memoriais, reflexes, resenhas e monografias dos sujeitos, entre outros. Certamente este material no fala por si, mas sua vivacidade demonstra que nossas experincias em diferentes caminhos aparecem com a constituio de um sujeito que pensa e age sobre o que faz, fato que no pode ser

ignorado. Por isso, para inserir o depoimento dos estagirios nessa Dissertao tornou-se imprescindvel considerar o significado dado por eles prprios s suas lembranas. Realizar este trabalho foi muito importante e desafiador, porque comecei a perceber melhor como se d essa constituio do sujeito, em especial, dos futuros professores com os quais trabalhei. No decorrer do processo fomos juntos constituindo suas trajetrias a partir de suas narrativas em entrevistas e conversas informais, como tambm dos trabalhos escritos durante o desenvolvimento das disciplinas PEMES I e II. Desta forma, esta construo seguiu uma cronologia de acontecimentos na vida de cada participante da pesquisa. Elegemos a tcnica da textualizao largamente utilizada pela pesquisa em Histria Oral (Meihy, 2000) como forma mais apropriada de narrar, sem grandes recortes, a formao profissional constituda sob a perspectiva do sujeito que vem vivendo o processo de formao. Estas histrias, embora textualizadas pela autora desta Dissertao na primeira pessoa, foram reconhecidas por Ana e Allan como representaes autnticas de seus processos de formao.

Professora Ana
"E na sala de aula que o professor vai se formando e construindo conhecimentos com os seus alunos, uma vez que o seu dinamismo acompanha o mundo. Parece que ns professores no percebemos isso como algo fantstico..."

Nasci em Ribeiro Preto, estado de So Paulo, em 1978. Caracterizo-me como uma pessoa que tem uma viso romntica das coisas. Acredito no ser e em seu potencial de descobrir, transformar, construir coisas para acomodar-se ao meio. Creio, ainda, na predestinao de todo indivduo. Cada um tem um caminho a descobrir dentro de si, o qual ser de alguma forma responsvel no apenas pela sua prpria felicidade, mas tambm pelo bem-estar de seus semelhantes. Sempre estudei na mesma cidade em que nasci. Iniciei meus estudos em 1983, numa escola adventista. Meus pais fizeram a opo de matricular meu irmo e eu

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em uma escola crist devido a sua filosofia de ensino e por ser uma escola pequena, onde eles poderiam participar e dar seu apoio em nosso aprendizado. Na alfabetizao, lembro-me de ter encontrado muita dificuldade em memorizar o alfabeto e tambm em pronunciar as palavras da lio da cartilha sobre a palavra estrela a lio mostrava o emprego das slabas tra, tre, tri, tro e tru. Devido s minhas dificuldades, minha me me levou a um fonoaudilogo para aprender a "soltar a lngua". Lembro-me bem de quando a professora me chamava para avaliar meu desempenho em leitura e eu travava. No lia nem respondia s suas perguntas. Nunca me achei uma aluna brilhante durante o infantil (1 4 srie), apenas me considerava caprichosa e aplicada em minhas tarefas. Sempre tive uma grande paixo pelas coisas relacionadas escola. Preservava meu material sempre em ordem e gostava de enfeitlo. Naquele mundo em que eu era aluna, minha brincadeira preferida era a "escolinha", na qual eu sempre tinha que ser a professora. Na diverso, imitava a minha professora em tudo o que ela fazia, inclusive nas atividades que me foram passadas naquele dia. Brincava mesmo sem a presena de coleguinhas. Neste caso as bonecas eram minhas aluninhas. Porm, uma vez que elas respondiam s minhas perspectivas, eu simplesmente resolvia todo o meu dever de casa em uma pequena lousa (o meu brinquedo preferido) e explicava-lhes o que estava fazendo, imitando sempre a maneira de explicar da minha professora. Minha passagem da 4 para a 5 srie do ensino fundamental no foi tranqila. Sa do mundo das tias para o mundo dos adultos. A 5 srie foi um choque! Havia um professor por matria, um em cada hora e a certeza de que eles eram "adultos demais" para mim. Preferia, sem dvida, as tias. Aos poucos fui me acostumando com suas fisionomias e posturas adultas e me enturmando. Eles eram srios e bravos demais! Por isso tive dificuldade em aceitar aquela nova realidade. A 5 srie foi horrvel e a 6 no foi diferente. Eu ainda era criana demais para gostar daquele modo srio e adulto dos professores. Na 7, acho que cresci. De repente comecei a me destacar, e muito, nas disciplinas, principalmente em Matemtica. Ningum poderia imaginar o porqu: tive

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uma professora muito autoritria dessa disciplina, temida por todos e at hoje lembrada na escola. Todos tinham medo de conversar com ela e ningum tinha sucesso em sua matria. No entanto, identifiquei-me com o contedo e tomei como desafio pessoal desbancar a professora que se sentia melhor que todos os outros seres humanos. Decidi fechar o ano com quatro notas 10. Recordo-me que ela levava para a sala de aula uma rgua como as usadas em desenho geomtrico. Durante toda a aula de Matemtica a rgua a acompanhava, mesmo que no fosse utilizada no desenvolvimento dos exerccios. Um exemplo, que me marcou muito, de como a professora usava aquela rgua em sala aconteceu na 5 srie, na poca em que ela ensinou os Nmeros Primos. Antes de terminar as aulas, a professora segurava a rgua e a batia na mesa, dizendo: Na prxima aula quero os Nmeros Primos, at o nmero x, decorados. Ficvamos com medo e decorvamos tudo. No dia seguinte, ela ia de carteira em carteira, batia a rgua na mesa e dizia: Nmeros Primos? O aluno escolhido, com muito medo, respondia: Um, dois, trs, cinco... Se no se lembrasse de algum, ela esperava uns minutos; caso a criana no se recordasse do nmero esquecido, tinha que escrev-lo cem vezes. Ela utilizava esse mtodo praticamente em todos os contedos. Ela tomava a Tabuada da gente at na 6 e 7 srie! Com muito esforo e permanecendo aplicada, eu consegui realizar meu desafio. Participava at das Olimpadas de Matemtica e sempre atingia os primeiros lugares. Na minha formatura da 8 srie, recebi uma placa de prata por ser a melhor aluna. Passei a amar Matemtica e ter maior facilidade nas outras disciplinas. Acredito que foi nesse perodo que comecei a gostar mais de Matemtica do que de qualquer outra matria, porque a professora sempre exigia uma grande quantidade de atividades como dever de casa, o que significava ter mais assunto de Matemtica do que de qualquer outra matria para a brincadeira. Conseqentemente, estudava mais esta matria e por isso nunca tive problemas. Em 1991, fiz vrios "vestibulinhos" para ingressar no ensino mdio e passei em todos. Optei por estudar no Colgio Objetivo, porque, ao passar em 1 lugar, ganhei bolsa de estudos com valor integral das mensalidades. Considero-me uma pessoa

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privilegiada, porque sempre estudei na rede particular e em excelentes escolas de Ribeiro Preto. Continuei me destacando em todas as sries. No 1 ano, vivenciei uma experincia bem diferente com uma professora de Matemtica. Creio que aquela foi a nica boa professora que tive, mas isso no a fez ficar por muito tempo no colgio. Ela no seguia fielmente as apostilas e ensinava contedos diferentes da "calculeira" proposta pelo sistema Objetivo de apostilas didticas. Certa vez, ela levou o Tangram para a gente aprender semelhana. Mas nem todos os professores tinham esta postura, a maioria aceitava as recomendaes propostas pelo sistema. Ou seja, o sistema de ensino visava ao vestibular. E cumpriu o seu objetivo, pois passei no vestibular. Os professores que tnhamos no colgio lecionavam tambm no cursinho. Eram do tipo oba-oba, ou seja, ensinavam frmulas cantando msicas, tinham uma linguagem mais prxima da do aluno e faziam muitas brincadeiras. Contavam piadas e s vezes mandavam os alunos lousa para responder exerccios. Suas aulas eram mais descontradas e a gente tinha bastante liberdade com eles: a relao estabelecida entre esses professores e os alunos era bem diferente da mantida com os professores autoritrios. Mas, por outro lado, considero que o material didtico utilizado pelo colgio me prejudicou. Com ele, desaprendi a criticar, a questionar, a perguntar e at fiquei desestimulada a estudar sozinha. Afinal, era tudo mais fcil e estava praticamente tudo pronto. No havia textos, apenas frmulas prontas que nunca foram deduzidas. Conclu o ensino mdio em 1993. Durante esse ano tive que decidir que curso faria na faculdade. O vestibular estava prximo e eu no me identificava com nada! Apenas sabia de uma coisa: gostava de Matemtica, mas no poderia ser professora! Acreditava ser um absurdo desperdiar toda minha inteligncia em Clculo para ser professora. Fiquei dividida entre Matemtica, carreira com a qual mais me identificava, e a que minha famlia desejava que eu seguisse Medicina. Prestei Medicina na USP e Matemtica Aplicada na Unicamp, apesar de no saber quase nada sobre esse curso. Pensava que, pelo menos, ele no me habilitaria apenas para ser professora.

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Fui aprovada na Unicamp, no curso de Matemtica diurno, e mudei-me para Campinas. No incio, tive dificuldades com as disciplinas computacionais e com Fsica, que resultaram em quatro reprovaes no 1 ano. Refleti e conclu que j no sabia mais estudar sozinha, nem ler um livro s sabia usar apostilas. Perguntava-me onde estavam as frmulas. Aos poucos percebi que tinha que entender os conceitos. Pensei em desistir do curso. Este foi um momento solitrio, porque no podia contar com minha me. Ela no aceitaria essa minha deciso. Sentia-me humilhada pelas reprovaes e no sabia o que fazer. Procurava o esprito de desafio que me fez gravar o nome no 1 grau e vencer as etapas daquela poca. Fiquei algum tempo isolada, pensando, e, como num sopro de Deus, os ideais reacenderam-se em mim. Sei que relutei um pouco, no incio, com a idia de ser professora. Ah! Uma categoria to menosprezada! Hoje, porm, lecionar o que gosto de fazer, e minha me me influenciou muito nessa opo. Ensinou-me a ter respeito e responsabilidade com os deveres da escola, ainda quando criana. Mais tarde, quando adolescente, ver a minha me retornando profisso de docente encheu-me de orgulho e me fez querer ser como ela. Mesmo quando ainda estava longe da universidade, j trocava com ela experincias: eu como aluna e ela como professora. Minha me me passava suas perspectivas e eu lhe dava coordenadas da minha viso de aluna para ela novamente se integrar profisso da qual esteve distante durante 15 anos. Minhas lembranas do tempo em que eu era a melhor aluna reacenderam em mim tambm a idia de como poderia ser uma boa professora. Hoje eu penso que sempre amei dar aula. Por isso, penso que, quando eu entrei na Universidade, j tinha uma idia de como dar aulas, de como preparar aulas e de qual seria o meu comportamento em sala de aula. A Universidade s me acrescentou algumas pequenas coisas em relao Didtica, em relao aos conceitos, em relao ao pensamento, mas aquela idia que j tinha parece instinto mudou muito pouco. Antes de me formar professora, eu acho que j sabia dar uma aula. Sem dvida h uma grande diferena entre uma aula que eu sabia dar quatro anos atrs e uma aula que dou hoje. Existe uma enorme distncia, porque recebi vrias informaes na Universidade as quais se acumularam e me levaram a ter uma viso

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diferente da que eu tinha antes. Penso que eu sempre soube ser professora. A Unicamp me acrescentou muito conhecimento, mas no mudou tanto o meu comportamento. Acho que todo mundo tem um pouco de professor, sabe um pouquinho de como ser professor. Todo mundo sabe um pouco como ensinar um conceito, todo mundo capaz de explicar algo. s ter o conhecimento e reproduzi-lo para poder ensinar. Porm, difcil definir o professor em sua essncia, pois a sua funo vai alm de ser apenas um profissional que tem a incumbncia de transmitir conceitos para os alunos. O professor deve passar, eu acho, a experincia; isso a educao. Ensinar diferente de educar. Acredito que o professor est mais relacionado com a educao do que com o ensino. Quando decidi ser professora, iniciei as disciplinas pedaggicas. Quando comecei a curs-las, achei que iria gostar delas, mas nunca pensei que seria tanto. A cada dia me identificava mais com tudo e todos daquele lugar. Nessa poca eu deveria ter extrado mais conhecimentos do Cempem/FE (Crculo de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica), pois sinto falta das discusses e saudades das reflexes... Falo isso porque, quando aprendi a aproveitar o mximo possvel de uma aula no Cempem, eu j estava na Prtica de Ensino II, a ltima disciplina. Demorei muito para amadurecer minhas reflexes e argumentos nas discusses. Creio que esta percepo tornou-se mais evidente quando fui monitora da disciplina Fundamentos da Educao Matemtica, oferecida no 1 semestre do curso. Minha funo como monitora consistia em acompanhar as aulas da professora, ajudar no planejamento e, em algumas situaes, assumir a sala de aula juntamente com a professora responsvel. De tantos episdios interessantes que vivenciamos, cito dois momentos que julgo importantes em minha formao. O primeiro foi quando preparamos uma aula. Pensei e falei para a professora que a aula estava "perfeita e linda". Mas, no decorrer das atividades, pouco antes de comear a discusso, uma aluna perguntou para mim qual a utilidade do que eu estava explicando. Retruquei: Como? E ela completou: Como isso vai me ajudar a ser professora? Eram atividades baseadas na histria da Matemtica com o propsito de iniciar uma discusso. Era sobre o Teorema de Tales, sobre proporo. Explicvamos como Tales chegou quela concluso. A gente queria mostrar para aqueles alunos o uso

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da Histria como artifcio didtico. uma metodologia para informar o professor e levar ao aluno um significado da Matemtica, para mostrar que ela no precisa ser abstrata e fria, tal qual a Matemtica que hoje existe na sala de aula, e, sim, que ela faz parte da vida do homem. Os alunos no percebem isso, so alunos do 1 ano da Licenciatura. Apesar do questionamento da aluna, pensei que no deveria critic-la. Mesmo com toda a preparao, ela no percebeu o sentido da aula. Eu no a critiquei porque me lembro de que, quando estava no 1 ano, adorava esse tipo de aula, mas no via sentido nele. Ela no tinha significado algum: para mim a Histria era uma alegoria ou motivao. Pensava que iniciaria minha aula falando: 300 anos a.C. houve um matemtico grego... e assim por diante. Naquele momento no pensava em utilizar esse tipo de contedo para abrir a discusso e mudar o significado da Matemtica. Nenhum aluno percebia essa inteno at o 2 ano. S agora no 4 ano, com as leituras e experincia em sala de aula, que percebo como eram importantes essas aulas. Comentei com a professora sobre o tempo que perdi nos dois primeiros anos do curso, porque no conseguia ver essas coisas e no lhes dava importncia. As disciplinas da Licenciatura ficavam em segundo plano por causa das outras que cursava no Imecc (Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica). O Imecc um Instituto muito rigoroso, fechado, e por isso eu ficava muito preocupada em ter rendimento nas disciplinas de l. Acabava deixando as disciplinas da Faculdade de Educao em segundo plano, lhes atribua tanta importncia. Agora que estou no 4 ano, comeando a vivncia em sala de aula, lembrome dos meus primeiros anos e sinto um enorme pesar; gostaria de voltar no tempo e aproveitar melhor aquele perodo... Hoje eu sinto uma sede, uma vontade desesperada e louca de vir ao Cempem/FE para ficar a tarde inteira lendo e aprendendo. Por qu? Porque agora que estou interessada. No digo que no me interessava, mas no percebia o sentido, no sabia para que serviam tantas leituras. Esse um problema existente no curso de formao. porque, como no h avaliao normalmente so pedidos trabalhos com nfase na base da discusso , no

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O segundo episdio se deu quando a professora solicitou que eu preparasse uma aula. Eu planejei tudo o que falaria e discutiria com os alunos. No entanto, meu planejamento no foi til, pois os alunos levaram a discusso para outro lado. O meu caminho era seguir o plano e o caminho deles era outro; o rumo da aula mudou totalmente. Para a aula seguinte, pensei em como poderia fazer melhor. Armei-me de maneira diferente. Conclu que seria mais proveitoso no contar a seqncia daquilo que falaria ou daquilo que eu queria que eles assimilassem e resolvi simplesmente estudar sobre o assunto. Li um livro de Histria e um texto sobre o assunto que tinha determinado. Percebi que o texto daria margem a possveis questes e me preparei para respond-las com um livro de Matemtica pura. Armei-me para todas as situaes e fui para a sala de aula. Realmente houve discusso: os alunos comearam a rebater as perguntas e eu tinha argumentos para tudo. Por qu? Eu j tinha lido, j tinha feito uma disciplina que me dava suporte tambm, sabia responder tudo. Alm de conseguir responder a todas as questes, eu as devolvia com outras perguntas. A discusso tornouse um bate e volta, com trinta alunos discutindo e eu conseguindo tornar a aula mais interessante. Fiquei menos perdida que na primeira aula, quando preparei uma seqncia completa a ser desenvolvida. A professora responsvel pela disciplina me pediu desculpas. Ela disse que eu tinha planejado tudo, mas, como fez alguns comentrios no decorrer da aula, no pude concluir o assunto. Disse-lhe que percebia a diferena entre o tipo de aula dado e uma proposta que no permite planejamento inflexvel. O professor tem que estudar o assunto, ter jogo de cintura e, na hora da aula, ter argumentos para abrir a discusso e convergir para o lado mais proveitoso para os alunos. Por isso, penso que o currculo da Licenciatura de Matemtica deve ter mais disciplinas que favoream uma melhor formao profissional. Ou seja, deve dispor as matrias tcnicas (da Matemtica) nos dois primeiros anos de curso em bloco e as disciplinas pedaggicas (da Licenciatura) depois, tambm em blocos. A formao deve ser direcionada para o estgio, pois s um ano pouco. necessrio mais tempo em sala de aula. Seria interessante tambm desvincular os Institutos, mas no sua ligao, isto , o tempo passado no Imecc e na FE indispensvel para nossa formao. Acho, por

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exemplo, que os alunos poderiam cursar dois anos em cada Instituto. Lembro-me de que, quando estava fazendo o colegial e o cursinho, os professores resolviam as questes como num passe de mgica. Imaginava que na Universidade eu iria aprender uma tcnica, um jeito especial de dar aulas. Seria igual aos meus professores que sabiam fazer tudo rapidinho. Pensava que eles eram to rpidos porque aprenderam a tcnica em seus cursos de graduao. Mas no foi o que encontrei na Universidade. o que Andr [aluno que fez parte da pesquisa] falou uma continuidade do 2 grau. O que a gente viu aqui no vai me ajudar como professora. Foi bom para ampliar horizontes. Os conceitos abrem os horizontes, mas no possvel retom-los na sala de aula. O conhecimento acadmico importante para a minha formao de professora de Matemtica. Preciso dele como uma ferramenta para criticar e saber lidar com os problemas. Isso facilita o ensino. Se voc s tem o conhecimento do 2 grau e sua dificuldade est no mesmo nvel da dificuldade do aluno, no vai conseguir lecionar. O professor deve dominar o assunto para poder criar situaes e construir conhecimentos. Alm da questo curricular, vejo que existe diferena entre o que aprendemos no Imecc e no Cempem/FE. No Imecc, os professores no admitem baixar o nvel, dizem que ns alunos que devemos elev-lo. Pois estamos na Universidade para aprender; ns j aprendemos tudo e agora nossos alunos tambm precisam ter a conscincia de que devem se esforar. No Cempem/FE o modelo diferente, no h comparao. Penso tambm que o objetivo outro. o que Allan falou: o que aprendi no curso de Licenciatura na FE foi refletir, saber tirar dentro de mim algumas questes que me levem a desenvolver bem meu trabalho e a desenvolver uma percepo, embasada na observao de meus alunos, de como dever ser minha postura de professora. Em sntese, aprendi na FE a refletir, e isso eu no sabia. Achava que o professor entrava na sala, dava sua aula com uma lousa bonitinha, explicava o contedo de uma maneira adequada, com linguagem apropriada, e ia embora. Esta viso era fruto da experincia que tive durante algumas substituies que fiz como professora no ensino particular. Isso foi anterior a cursar as disciplinas na FE. Pensava que, se tudo estava pronto (bem planejado), era s aplicar. Ou seja, seria

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uma aula mecnica, sem contar com a participao efetiva dos alunos. Fui percebendo que o professor tem muito o que aprender e fazer na sala de aula, e ensinar Matemtica est alm de passar frmulas na lousa. Esta viso eu aprendi no Cempem, baseada nas discusses, reflexes e leituras. Alm dessas questes, percebi que os dois Institutos parecem ter objetivos diferentes. Quando ingressei na Universidade, assisti a uma palestra de apresentao do curso. A mesa estava composta por um professor da Matemtica Pura, um da Matemtica Aplicada e um da Fsica. Cada um falou dos objetivos dos seus respectivos cursos, e todos deram nfase pesquisa. Mas, se voc optar pela Licenciatura em Matemtica, ir ter a sua formao na FE. Muda-se de prdio, que atrs do Imecc. O que esses professores quiseram dizer? Durante o curso todos pensvamos nesse ideal: no Imecc a formao de pesquisador, de cientista; se voc quiser ser professor, o lugar outro, na FE. Mas, como vincular os conhecimentos? Eu no sei vincular Imecc, Educao e professor! O Imecc foi importante para minha formao enquanto matemtica que sou. Apesar de ser professora, considero-me uma cientista da Matemtica Pura. Eu posso no ter feito todas as disciplinas para obter o bacharelado, mas me considero professora e matemtica. Penso que o Imecc colaborou para a formao de cientista e a FE, na aplicao do conhecimento atravs da Licenciatura. Acredito que no perodo presente na Universidade fui desenvolvendo um pensar sobre o trabalho docente na escola, mas percebi que este trabalho s teve sentido na prtica. Cheguei a esta concluso quando procurei um estgio remunerado no perodo noturno, pois estudava no perodo diurno. Fiz tambm seleo para ministrar aulas num curso pr vestibular; desisti deste trabalho por entender que no estudei tanto e tampouco passei por tantas reflexes para chegar a me submeter a esta forma de "educao". A experincia da Prtica de Ensino de Matemtica Iniciei a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em 1999, paralelamente ao estgio que desenvolvia em uma escola privada de Campinas/SP. Este

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colgio oferece cursos profissionalizantes e o sistema supletivo nos ensinos fundamental e mdio; sua clientela constituda basicamente por alunos trabalhadores. Esta fase foi muito importante. Procurei identificar-me com algum modelo de professor. E, assim, lembrei-me de minhas experincias como aluna durante os trs nveis de ensino. Quando iniciei a Prtica de Ensino, eu pensei sobre qual professora eu queria ser: aquela tradicional ou aquela mais oba-oba. Com qual eu aprendi mais? Qual me influenciou mais? Percebi que tinha aprendido mais com a professora mais tradicional. Ser que ela tinha uma boa Didtica? Creio que no, porque ela no a tinha. Ela pegava em nosso p, forava para que fizssemos a tarefa, dava ponto negativo; ser sua aluna era uma tortura, um pesadelo. Com esse questionamento, notei que aprendera Matemtica estudando muito. Penso que a "boa aluna" de Matemtica que eu sempre fui conseqncia da maneira como essa professora lecionava. Com o outro tipo de professor, eu aprendi muito pouco; a vivncia que eu tive em sala de aula na questo do aprender, do saber matemtico, com o tipo de professor oba-oba foi quase zero. Entretanto, algo de bom eles tinham: a questo da linguagem, a liberdade e o bem-estar que o aluno sentia em poder colocar questes e levantar idias; eles conduziam a aula de acordo com as possibilidades dos alunos. Imaginei, ento que o professor ideal deveria ser uma fuso entre o tradicional e o menos conservador. Na Unicamp encontramos os dois tipos, mas os alunos no so levados a depender dos professores, cada um deve se virar sozinho. Todo o conhecimento que adquiri na Universidade no me foi dado nas aulas. O saber matemtico que eu tenho, que adquiri na Unicamp, chegou-me s custas do meu suor, indo biblioteca, lendo, estudando, obtendo acertos e erros. Precisei aprender com os meus erros, esforar-me e, s vezes, pedir auxlio aos colegas. Acho que os professores da Unicamp lecionam pouco. Essas reflexes foram iniciadas a partir do meu contato com a escola. Entendo que a disciplina de Prtica de Ensino (1semestre/1999) coloca o futuro professor diante da realidade nua e, por que no dizer, cruel da Educao no Brasil. A exemplo disso, penso que o objetivo dos cursos de Licenciatura, em sua maioria, preparar, durante quatro anos, o profissional para trabalhar com uma sala de aula

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hipottica, com ambiente pacfico e harmonioso. O choque, ao entrar em contato com a realidade, pode ser penoso para alguns, mas traz benefcios para outros. Meu ingresso na escola foi como estagiria no planto de dvidas do colgio. A sala ficava lotada de alunos que no queriam aprender, apenas assimilar algo que lhes garantisse aprovao e certificao. Apesar da posio de estagiria, no deixei de observar e refletir sobre os conflitos e contradies existentes nesta realidade escolar. Entrei, assim, "em crise tico-profissional". Questionava sobre o papel que eu desempenhava na educao daqueles alunos pobres alunos adultos, trabalhadores que, muitas vezes, sentiam-se humilhados por voltar a freqentar a escola e deparar-se com uma garota estagiria que no poderia nunca compreender a situao deles. Por presenciar essa situao, assumi com outros professores (aqueles que no trabalhavam apenas pela remunerao) da escola o desafio de reformular o curso e torn-lo mais agradvel para, principalmente, no colidir com a nossa tica profissional. Tnhamos como objetivo pensar com os alunos e olhar para eles como alunos-trabalhadores, a fim de desenvolver um trabalho que permitisse resgatar seus sonhos e dar-lhes o mximo de cultura em um mnimo tempo. No primeiro semestre, o meu trabalho consistiu em observar e analisar a postura do professor perante o sistema vigente na escola e seu comportamento diante da implantao de um novo curso, uma nova situao para ele. O ensino praticado na escola era distncia, com quatro aulas por disciplina durante o curso de seis meses. Ou seja, era um curso voltado para a certificao e com o mnimo de Educao. Um ensino que privilegiava o quantitativo em detrimento do qualitativo. Observei essa problemtica durante o primeiro semestre. Inquietava-me ver o professor diante daquela situao extremamente difcil para um professor, que fez uma longa preparao e tem certa formao, chegar a uma escola como aquela e se sujeitar quele tipo de trabalho. O sistema da escola no exigia a aula presencial. A presena era optativa, o aluno ia ao colgio se quisesse. O professor, embora ganhasse por aula dada, ficava numa situao difcil. Analisei como os professores eram inseridos nesta situao e como estes a viam. Os alunos tambm participaram apresentando suas idias sobre o modelo do ensino presencial e o modelo do ensino distncia. Quando

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postos no ensino distncia, os estudantes no conseguem se desvincular dessa idia, por isso exigem muito dos professores. E estes, por sua vez, ficam de mos atadas por terem somente uma hora de aula por ms. Alm dessa atividade, solicitei coordenao licena para realizar a observao em sala de aula. Apresentei-me ao professor responsvel e informei-lhe qual seria meu objetivo. Ele relatou que no tinha sido avisado e logo questionou se havia algum problema em suas aulas. Senti-me extremamente mal com sua receptividade. Arrependi-me de ter entrado para assistir aula, porque ele a deu no para os alunos, mas para mim. Na verdade, os professores desenvolviam uma atitude de empresa na ausncia do estagirio. Travou-se a partir da um conflito entre os professores em relao aos objetivos estabelecidos pela nova poltica do colgio. Um conflito aparentemente normal para os professores recm-contratados, especialmente para os do EAD12, tanto que aderiram logo ao sistema; porm, era uma questo de tica para os professores mais antigos e tambm para os estagirios que, cheios de sonhos, esto prestes a sarem de suas universidades e colocarem em prtica seus prprios ideais elaborados durante os quatro anos de graduao. Minha investigao centrou-se na prtica docente, com o tema Conflitos ticos de um professor: a investigao de uma estagiria 13, discutindo os objetivos do curso de ensino distncia na escola e quais as intenes na sua implantao que movimentaram outros objetivos que vinham distanciando-se dos educacionais. Para o estudo, investiguei, em conversas informais, as expectativas e necessidades dos alunos ao ingressarem num curso supletivo; utilizei a LDB/1998 e o Manual de orientao do curso de educao distncia, alm de teses e dissertaes que tratam do tema. Meu objetivo neste semestre na disciplina de Prtica de Ensino foi o de levantar questes para reflexes, as quais seriam desenvolvidas no semestre seguinte. No 2 semestre de 1999, fui convidada a assumir trs turmas no ensino fundamental e mdio como professora de Matemtica. A princpio foi difcil aceitar estas turmas. Precisava do trabalho, mas no imaginava como poderia me tornar
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EAD: Educao a Distncia. Tema do trabalho desenvolvido no primeiro semestre de 1999, na disciplina de PEMES I.

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professora daquela escola, cujo sistema critiquei tanto. Havia pontos positivos no s pela questo financeira, mas tambm porque experimentaria uma situao nova, um sistema novo, teria meus primeiros alunos, minha primeira classe e estaria me testando. Entretanto, sabia que seria uma situao difcil com base na anlise que fiz do sistema de ensino no 1 semestre. Optei, enfim, por assumir as aulas com o objetivo de mudar aquela situao, ser uma "chave de fenda" para consertar um pouco aquela histria. Iniciei, portanto, minha imerso no mundo do trabalho docente, apesar de ainda no ter concludo o curso de graduao em Matemtica. Sai de cena, nesse momento, a estagiria narradora e observadora e assume a professora de Matemtica, agora participante ativa e diretamente responsvel pelo aproveitamento de meus alunos, inseridos em um sistema problemtico, pelo qual eles no eram culpados, e que necessitava, primeiramente, passar por uma reviso das questes fundamentais para um curso de Educao para Jovens e Adultos, principalmente no que se refere ao curso EAD. Por causa dessas aulas, propus-me a desenvolver ao longo do 2 semestre de 1999 um trabalho relacionado educao matemtica para jovens e adultos. Para desenvolver o trabalho, selecionei duas turmas do Ensino Fundamental (EF4 e EF5), porque 75% dos alunos ingressaram em agosto/1999 e ainda no estavam acostumados com o ritmo do colgio. Estas turmas apresentavam caractersticas que julgava necessrias para o desenvolvimento das atividades. Meu desafio foi o de evidenciar problemas mais significativos para os alunos, em vez de situaes hipotticas, artificiais e repetitivas, forjadas apenas para um treinamento de destrezas matemticas e to longe do raciocnio necessrio para essa rea do conhecimento humano, porque acredito que a aprendizagem matemtica deve justificar-se ainda como uma oportunidade de fazer surgir a emoo tipicamente humana, que presente e comovente, da carncia e necessidade histrica de desvendar, pesquisar o mundo a sua volta e tentar imprimir-se uma ordem que lhe reforce a iluso de que seja possvel compreend-lo. O trabalho da docncia, no incio, foi difcil. Primeiro porque no existia no colgio uma prtica reflexiva entre os professores, e o lugar que eu tinha para discutir as situaes cotidianas da sala de aula era com a turma da Prtica de Ensino. Em segundo

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lugar, mesmo depois de ter assumido essas aulas, eu no perdi a mscara de estagiria e por isso nenhum professor se aproximou de mim. Aqueles dos quais me aproximei nunca me viram como uma professora. E, quando os alunos elogiavam o meu trabalho, respondiam: ela s uma estagiria. Mas, como o meu objetivo era desenvolver um trabalho em sala de aula, centrei meus esforos para atingir as metas s quais me propus. O trabalho do 1 semestre/1999 respaldou o que iria desenvolver ao longo do 2 semestre. Cada turma tinha quatro aulas mensais, com durao de 50 minutos, no perodo noturno. Os contedos eram apresentados em apostila elaborada pelo colgio, mas eu planejava minhas aulas com mais informaes do que havia nelas. Preocupavame em evidenciar problemas mais significativos para os alunos, rompendo em parte com o material didtico do colgio mas apenas em parte, porque os alunos s tinham acesso a este material e estudavam por ele. Para no os prejudicar, no podia desconsiderar totalmente seu material de estudo. Meu planejamento de aula baseava-se em questes que considerava fundamentais para o bom aproveitamento das classes, tais como: de que modo manter um comprometimento destes alunos com o estudo? O que poderia motiv-los? Qual o significado da Matemtica para cada um? Como avaliar a aprendizagem de pessoas com tantas outras experincias sem cometer injustias? Como levar em considerao a relao professor-aluno diante de um sistema que me permite apenas quatro aulas mensais? Como influenciar a postura destes alunos apenas preocupados com a urgncia da certificao? A realizao deste trabalho tomou-me tempo e exigiu muita dedicao. Isto significa que me importo e me preocupo em especial com estes alunos porque, alm de serem os primeiros da minha futura longa carreira, so simplesmente "diferentes" e por isso merecem maior ateno e um tratamento diferenciado no que se refere s propostas pedaggicas. A experincia com estes alunos ensinou-me a saber encarar e aceitar situaes novas, porque esperava encontrar uma sala de aula com adolescentes ou crianas, mas deparei-me com os alunos do ensino supletivo. Outra descoberta importante foi a percepo de que nada linear como a gente pensa. Todas as situaes

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que eu previa para a aula aconteciam ao contrrio. No sei se isso acontecia devido aos alunos que tinha ou se meu planejamento estava errado. Era tudo diferente, a dinmica da minha aula nunca estava de acordo com o meu planejamento. Claro que meu trabalho tinha um esquema, mas preferia que eles conduzissem a aula, dava voz a eles. Seguia tambm as necessidades deles e o que esperavam do curso supletivo, o qual bem diferente do curso regular. A concepo de Matemtica deles tambm muito distinta da de uma criana, pois a criana mais receptiva para qualquer coisa. Por isso levei em considerao idade, fator financeiro e o fato de serem pessoas adultas cansadas, saturadas e que precisavam enfrentar a sala de aula. Acredito que eles me ensinaram a ter mobilidade, jogo de cintura e uma perspectiva diferente daquela para a qual eu me preparei. Creio que no tive dificuldade em saber preparar um planejamento. Consegui prepar-lo de acordo com aquilo que gostaria que fosse. No entanto, no tinha tempo disponvel para desenvolver o que propunha. Outro problema era que queria propor-lhes a Matemtica de um jeito que os motivasse e despertasse neles o interesse e a vontade de aprenderem. Mas, a princpio, o planejamento no veio ao encontro das expectativas que a maioria dos alunos tinha do curso de Matemtica, e tampouco eles se adaptaram s minhas perspectivas do curso, o qual estava disposta a realizar estritamente da maneira como preparei. Enfrentei esta experincia admitindo-a como uma situao inusitada; como j foi dito, nunca pensei em trabalhar em um curso supletivo, e, principalmente, porque no o supletivo normal, o supletivo de ensino distncia. Um curso novo com vrios problemas, como na avaliao, no tipo de aluno, na clientela da escola; so alunos que esto preocupados com a certificao e no com o contedo. Por isso, muitas vezes percebi situaes em sala de aula em que eu queria passar o contedo de uma maneira mais didtica e menos de acordo com o objetivo que eles tinham procurado na escola. Assim, eu preparava uma aula interessante, de acordo com o que eu achava importante, pesquisava e me dedicava. Mas quando chegava na sala de aula os alunos queriam, por exemplo, que eu somente ensinasse a frmula matemtica. Diziam que no era preciso escrever to bonitinho, o importante era o resultado. Eles no sabiam formalizar,

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tinham preguia de raciocinar. Acho que, que apesar do pouco tempo disponvel, do tipo de aluno que eu encontrei e da situao totalmente inusitada que enfrentei, para algum que se achava despreparada, consegui realizar o trabalho. Estas aulas possibilitaram conhecer melhor o mundo docente para o qual estou sendo preparada e me deram a oportunidade de verificar o que aprendi na Universidade, pois, ao me ver em uma situao de prtica, percebi como as reflexes ajudaram-me a construir um pensamento receptivo para novos conhecimentos. Penso ainda que, na formao, temos dois caminhos. Um formado pela idia que temos sobre o que a prtica, aquela idia que a gente traz quando vem fazer Licenciatura, que aprender como se leciona: como a postura do professor, como deve ser a linguagem, como se deve ensinar e qual o mtodo. A outra formao relaciona-se com a nossa personalidade enquanto sujeito com ideal de educando e a qual tambm compreende a reflexo e motivao. Creio que a formao que tive na FE se limitou mais segunda e descredenciou um pouco a primeira. Senti necessidade de que o meu estgio fosse acompanhado mais de perto, para que juntas [aqui Ana refere-se professora da disciplina] discutssemos e analisssemos meu trabalho. Essa discusso imprescindvel para mim como forma de refletir sobre o trabalho. Pois, quando tive que enfrentar a sala de aula, percebi que os acontecimentos desse lugar so bem diferentes daquilo que me propunha a fazer. E na sala de aula que o professor vai se formando e construindo conhecimentos com os seus alunos, uma vez que o seu dinamismo acompanha o mundo. Parece que ns professores no percebemos isso como algo fantstico. Por isso, vejo como necessrio uma formao permanente para no ficarmos atrs na histria. Por fim, esse trabalho desenvolvido na prtica escolar foi enriquecedor para o meu amadurecimento profissional e tambm acrescentou minha experincia a capacidade de adaptaes diante de situaes novas, quando o professor necessita desempenhar um papel totalmente diverso daquele para o qual se preparou durante quatro anos.

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Professor Allan
"...para produzir conhecimentos relativos ao ensino, necessrio saber como esses conhecimentos so trabalhados em sala de aula. Essa possibilidade de produo de conhecimentos foi melhor compreendida no desenvolvimento do estgio, porque tive que me defrontar com situaes de ensino."

Nasci em 1974 em Americana, estado de So Paulo. Estudei somente em escolas pblicas e sempre tive incentivo e apoio familiar. Fui estimulado a pensar no futuro e a construir uma carreira slida. Minha experincia escolar como aluno dos ensinos fundamental e mdio aconteceu de forma tranqila. Fui um estudante de certa forma dedicado, cumpria as atividades e participava muito durante as aulas. Havia estmulo em classe a estas participaes, pois meus professores eram excelentes e demonstravam muito interesse em explicar e comandar a classe. De certa forma, fui me espelhando neles e buscando cada vez mais me aprofundar na matria. Acredito que meu interesse pela Matemtica surgiu na 3 srie do ensino fundamental. At ento, eu e uma amiga vnhamos revezando o ttulo de melhor aluno de nossa classe. Existia, nessa poca, uma "disputa sadia", pois, diante de nossa ingenuidade, tudo era novo e de certa maneira isso ajudava em nosso crescimento. Portanto, havia, sim, um desafio, uma motivao que alimentava nosso crescer. Lembro-me de que, certo dia, minha professora sugeriu que trabalhssemos com os nmeros usando as operaes fundamentais. Deveramos construir pequenas equaes que teriam como resultado os nmeros naturais de zero a nove. Nesse momento comecei a pensar, a raciocinar e a transferir para o papel as idias que surgiam. Para ns, hoje no 3 grau, realizar estas "contas" parece trivial. Pensamos nisto constantemente. como respirar, principalmente para ns, futuros matemticos; mas, para uma criana de nove anos, no fcil encarar tal desafio: colocar em prtica suas idias. Motivado pelo desafio, o exerccio foi tomando corpo e aps um determinado tempo estava diante de, aproximadamente, 40 pginas de equaes. Foi um

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sucesso. Recebi rasgados elogios e nota mxima pelo trabalho. Hoje, ao refletir sobre essa passagem de minha vida, vejo que o importante no foi a quantidade de pginas de exerccios, mas, sim, o desafio enfrentado, o qual trouxe proveito para meu crescimento pessoal e tambm para os outros que estavam minha volta. Quando uma pessoa realiza uma tarefa, seja na escola seja na vida, o amor, a dedicao e o esforo que so empregados nela sero retribudos da maneira mais singela possvel, por meio de um simples obrigado ou at com alguma premiao, mas a finalidade mais importante crescer como ser humano, com capacidade de enfrentar desafios. Futuramente, espero, como professor de Matemtica, propor tambm desafios e estimular os alunos para o trabalho ou aprendizado. Finalizei o primrio (4a srie) de maneira discreta e, a seguir, iniciei o ginsio (5a srie): deparei-me com diversos professores e menos tempo para o desenvolvimento das matrias. ramos tratados precocemente como adultos. Por sorte ou destino, tive o prazer de ter aulas de Matemtica da 5 7 srie com o professor Paulo, com quem fiz o estgio supervisionado no ano de 1999. Acredito que a minha paixo pela Matemtica intensificou-se, pois, nesse perodo, aumentei bastante minha capacidade de resolver exerccios e tambm de auxiliar os demais amigos em eventuais dvidas que surgiam. Nas aulas de Matemtica os alunos sentavam-se em grupos de trs. Era interessante, pois existia, alm da amizade, um compromisso de que todos aprendessem. Obtive de certa forma um destaque perante os outros porque eu no me limitava a fazer o que me pediam. Fazia sempre algo mais, freqentemente estava um ou dois tpicos frente do professor. Procurava estudar e raciocinar em casa de maneira tranqila e, na aula, desfazer as minhas dvidas com o professor e participar das explicaes. Em 1989, na 8 srie, comecei a estudar noite, porque passei a dividir meu tempo entre trabalho e escola. O rendimento em Matemtica caiu um pouco, o que, de certa maneira, era previsvel, porm o interesse pela disciplina no desapareceu. Iniciei o 2 grau em 1990 num curso tcnico em Mecnica, no qual os contedos matemticos foram reduzidos devido necessidade de cumprir as matrias

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tcnicas. No final deste, enfrentei o dilema de todo adolescente: cursarei ou no uma universidade? Que curso? Onde? Frente a esta situao, surgiu a interessante idia de prestar vestibular na Unicamp, mas tambm a dvida sobre qual carreira seguir. Pensei em Matemtica. A princpio muitos me criticaram, porm outros me incentivaram. Acredito que o gosto pela Matemtica contribuiu para minha deciso, mas no foi s. Na poca do vestibular, pensei em sair um pouco do ramo tcnico e busquei uma opo que fosse do meu agrado. Ento escolhi Matemtica. No entanto, ao iniciar em 1993 a Licenciatura em Matemtica na Unicamp, percebi que o curso era completamente diferente do que eu imaginava. Esperava um curso de aplicaes e no com tantos teoremas e postulados. Resultado: no me adaptei ao curso e, em 1994, retornei ao curso tcnico para me especializar na rea de Mecnica. Durante o ano de 1995 no cursei nenhuma disciplina e quase perdi minha vaga na universidade. Durante esse tempo, lembrei-me com saudades de pocas passadas, quando a Matemtica, em meu imaginrio, representava sucesso. Percebi que minha formao matemtica era insuficiente para o curso. O perodo de afastamento me trouxe um novo olhar. Notei que faltava algo a ser feito, a ser conquistado. Lembrei-me de que durante a 3 srie tambm me encontrava em uma situao semelhante e, com luta, a superei. Como resultado dessas reflexes e recordaes, decidi assumir o desafio: voltar e me formar neste curso que, afinal de contas, abrange uma matria de que eu gostava e da qual continuo gostando. Retornei ao curso em 1996 para tentar novamente minha adaptao. O que me impulsionava era a idia de vencer, como tambm ajudar outros a vencerem. Estudava no perodo noturno porque, ao longo do curso, trabalhava o dia todo numa indstria. Durante minha permanncia na Universidade, fui percebendo que ela no transforma ningum num professor da noite para o dia. Somos admitidos dentro de um curso que j tem estabelecido as suas disciplinas (contedo e carga horria) e seus professores, e cabe aos alunos dar continuidade ao que est posto. A Universidade contribui para dar subsdios para o futuro professor pesquisar, saber lidar com situaes

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de ensino, como em ocasies em que o aluno pode desafi-lo a demonstrar seus conhecimentos sobre determinado assunto. Por causa do que aprendeu na licenciatura, o professor encontra com maior facilidade as respostas necessrias. Portanto, a Universidade d ao professor um jogo de cintura nessas situaes: ele pode fazer uma demonstrao e ter base para faz-la. Acredito que tudo isso muito importante, tanto o carter matemtico como o carter pedaggico. A formao pedaggica, penso, teve uma carga horria muito reduzida no nosso curso, exceto a Prtica de Ensino e o Estgio. Mas, mesmo assim, contribuiu para eu entender que no cotidiano da sala de aula existem vrias etapas, que vo desde a pergunta de um aluno, a resposta do professor at o entendimento do outro. Acredito que pensar nesse contexto escolar estar preparado para as reaes que ocorrem no processo de ensino. Particularmente, eu no sabia quais reaes poderia esperar dos alunos. Esta minha viso que separa o carter matemtico do pedaggico foi passada a ns no desenvolvimento das atividades de ensino do curso. Um ou outro professor conseguia aliar o contedo pedaggico da FE com o carter matemtico do Imecc. Entretanto, acredito que no havia comunicao suficiente entre os professores dos dois institutos sobre como devia ser o curso de Licenciatura em Matemtica. O Imecc e a FE desenvolviam as atividades referentes a esse curso separadamente; o ideal seria o contrrio: que os professores dos dois institutos aproximassem-se mais. Hoje, no desenvolvimento do estgio, percebo que em certos momentos eu consigo distinguir a parte terica da parte prtica, mas falta alguma coisa. Tentei concili-las, mas, acredito, em alguns momentos falhei e no consegui ali-las. Analisando o curso de Licenciatura em Matemtica da Unicamp, penso que as formaes terica e prtica, como esto, caminham completamente separadas. No quero dizer que devam ser unidas foradamente isso pode no ser vivel, pois essa unio deve acontecer de forma integrada e cuidadosa e no apenas simples e aleatoriamente estabelecida. Esta idia (dicotmica) permeia todo o curso, porque no Imecc quer-se formar pesquisadores. No h interesse em formar um bom professor. Ns, alunos do noturno, conversvamos sobre como classificaramos nosso curso. Chegamos concluso de que foi um bacharelado perdido (ou disfarado). O aluno no um

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bacharelando em Matemtica, mas faz disciplinas do bacharelado e no recebe esse ttulo. A formao do aluno como professor do ensino Fundamental e Mdio praticamente no ocorre no Imecc, pois os contedos so aqueles tpicos de um curso de bacharelado. Por isso, se o objetivo do curso Licenciatura em Matemtica formar professores, o Imecc e a FE deveriam, conjuntamente, prepar-la e desenvolv-la, tornando-a um verdadeiro curso de formao de professores. Alm dessa distncia entre o objetivo do curso e a sua realizao, creio que dada muita nfase em adquirirmos conhecimentos formais avanados. Porque no temos referncias, durante os ensinos fundamental e mdio, sobre o que estudamos de onde surgem os conceitos, por exemplo , na universidade ns aprendemos como surgiu determinado contedo, a demonstrao dos conceitos e, de certa maneira, a entender e criticar alguma coisa. Mas no extrada nossa crtica, no so feitas concluses e no so trabalhados os conceitos de Matemtica dos ensinos fundamental e mdio. Simplesmente so traadas algumas proposies, alguns teoremas, demonstrando-os maneira do professor ou do livro. O professor lapida o que est nos livros, coloca o seu parecer e cobra do aluno o conhecimento das demonstraes. As disciplinas de Clculo que so quatro enfatizam a resoluo de exerccios e as outras trabalham com demonstraes. Por meio dessas disciplinas, percebi que nos muito importante saber entender o conceito para poder melhor explor-lo com os alunos. No primeiro semestre de 1999, eu fiz a disciplina Teoria Aritmtica dos Nmeros, uma matria interessante que ajuda a flexibilizar o pensamento matemtico, mas que deveria ser mais bem explorada. Por fim, qual foi o meu aprendizado de Matemtica na Universidade? Eu aprendi a integrar, derivar, separar e aplicar propriedades, mas no sei, por exemplo, o que um logaritmo. A idia que tenho que ele a operao inversa da equao exponencial, e que, para resolv-la, deve-se usar o logaritmo. Isso eu aprendi na Unicamp e na escola. O mesmo acontece com o conceito de matriz. Matriz um mtodo para resolver um sistema linear. Porm, de onde surgiu esse conceito e por que chamado de matriz, no sei. Isso uma falha em minha formao conceitual. Penso que essa uma das falhas de minha formao matemtica na Unicamp.

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No segundo semestre de 1999, fiz a disciplina de Teoria Geomtrica e o seu contedo ficou um tanto vago para mim. Penso que essa disciplina importante para a formao do professor de Matemtica. Ao inici-la, tem-se a expectativa de que ser interessante para a formao do professor, mas no foi o que aconteceu. Qual o resultado disso? Que no se adquire a base necessria para ser professor. Podemos ter base para ser pesquisadores, pessoas com conhecimento extremamente terico, mas no seremos pessoas com saber prtico. Talvez possamos at desenvolv-lo depois, na prpria escola... Nas disciplinas da Faculdade de Educao h discusses crticas, mas nem sempre so trabalhadas como deveriam ser. Entre os alunos consensual dizer que o professor ministra o que ele acha razovel. Por exemplo: quando cursei Didtica da Matemtica, vi planejamentos e ementas de 5, 6, 7 e 8 sries. Escolhamos um tema e o desenvolvamos. Em minha opinio, foi um trabalho interessante e aprendi muito com ele. Uma outra turma viu Matemtica indgena nessa mesma disciplina e pouco de Matemtica escolar. Por causa dessa diferena de abordagem, pergunto-me, e ainda no encontrei a resposta, sobre qual a abordagem mais importante. Quando fiz Didtica, escolhi fraes e porcentagens. Montei uma apostila comentada, explorando os conceitos do modo como eu gostaria de ensin-los e aprend-los. Esse trabalho foi importante, pois deu um pouco mais de subsdios para ns, ao menos a mim, mas nada que me tornasse um especialista no assunto, o dono da verdade. Em sntese, penso que o conhecimento que recebemos voltado para a formao do pesquisador em Matemtica e no para sermos professores. A formao do pesquisador at poderia ser desenvolvida junto com a formao de professor, mas a pesquisa no deveria ser sobre a Matemtica e sim sobre o ensino dela. Hoje concordo com a idia de que, para produzir conhecimentos relativos ao ensino, necessrio saber como esses conhecimentos so trabalhados em sala de aula. Essa possibilidade de produo de conhecimentos foi melhor compreendida no desenvolvimento do estgio, porque tive que me defrontar com situaes de ensino. Nesse confronto, busquei conhecimentos adquiridos no curso, bem como aprender a transitar com eles na sala de aula. Ou seja, tirar dvidas dos alunos, traar o assunto para o aluno de forma

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sistemtica, dizer o que verdade e provar para ele que aquilo verdadeiro. Aprendi na Faculdade de Educao que importante o professor saber um pouco mais do que o aluno sobre como surgiu certo contedo, o que significa um conceito, por que se prope/desenvolve uma tarefa ou atividade de um modo e no de outro. Por isso, avalio como extremamente importante o professor saber o que vai ensinar e conhecer algumas tcnicas para conseguir explorar melhor a situao, porm deve ter claro que o mais importante o conhecimento matemtico. Sem esse domnio no se consegue ensinar. Se, por outro lado, tiver o domnio matemtico e no tiver a tcnica, o professor consegue alguma coisa, mas no vai construir um conhecimento significativo. Pode, neste caso, resolver mecanicamente um exerccio ou mostrar uma situao pronta. Minha passagem pela Universidade ficou restrita s atividades desenvolvidas em sala de aula. Como aluno do ensino noturno e trabalhador no diurno, no pude participar de atividades extraclasse. Creio que, na disciplina de Prtica de Ensino, iniciei uma experincia nica e decisiva na minha formao. Penso que sempre gostei de ensinar s pessoas o que eu sei. Sinto-me muito gratificado em poder auxiliar as pessoas na aprendizagem. A preocupao em ajudar os alunos a aprender Matemtica foi meu principal compromisso durante as atividades de Prtica de Ensino. A experincia da Prtica de Ensino de Matemtica Iniciei, no primeiro semestre de 1999, a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado I. Optei por desenvolver meu trabalho na escola pblica em que cursei todo o ensino fundamental (a partir de 1982), cuja maior preocupao era formar alunos com qualidade e perspectiva de futuro promissor. Tal escola localiza-se em Americana/SP, onde moro. Retornar escola como estagirio foi muito gratificante, principalmente, porque o professor que me aceitou em sala de aula foi meu professor por trs anos (5, 6 e 7 sries) nessa mesma escola. Nesse perodo acredito ter aprendido muito e foi o momento que proporcionou o afloramento em mim do senso crtico e participativo.

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No primeiro semestre meu trabalho centrou-se nas observaes em sala de aula, no planto de dvidas com os alunos e em algumas participaes em sala com o professor. Em meu primeiro dia de estgio, fui apresentado aos alunos da classe do terceiro ano do ensino mdio. O professor comentou com eles que eu era um ex-aluno seu e que iria auxili-los na resoluo de exerccios e em futuras explicaes. Resolvi observar duas classes: 3 A e 3 B; o principal motivo de trabalhar com as duas turmas foi o fato de ter realizado o estgio sozinho14. Procurei medir meu desempenho e aceitao de acordo com a resposta que recebia dos alunos. E, para anotar minhas observaes realizadas durante as aulas e no planto de dvidas, organizei um dirio de campo. A anlise destes episdios foi delineando o meu trabalho de investigao, pois percebi que os alunos tinham dificuldades em utilizar e relembrar contedos vistos em sries anteriores, ou seja, os pr-requisitos necessrios para resolver os exerccios. Ou seja, percebi que os alunos no possuam um conhecimento matemtico dinmico, capaz de relacionar ou associar uma mesma noo sob diferentes formas. Por exemplo, os alunos tinham dificuldade de perceber equivalncias entre as diferentes representaes do nmero : 0,5; 5/10; 50/100; 50%... Esse problema me levou a escolher como tema de investigao de meu estgio a Flexibilizao do Pensamento Matemtico. Li alguns artigos sobre o assunto, o que me permitiu compreender melhor o problema. Com base nisso, tentei trabalhar, no atendimento s dvidas dos alunos, todas as maneiras possveis de se representar um nmero, mas esbarrei na falta de domnio, por parte deles, de contedos considerados triviais e relativos ao ensino de 5a 8a srie. Apesar das dificuldades, acredito ter desempenhado um bom trabalho de acompanhamento nestas classes. Alguns alunos se saam bem com meu auxlio, outros no. Meu papel principal foi mostrar para os alunos as diversas formas de interpretar um nmero em uma equao, por exemplo, e permitir que eles pudessem desenvolver seu prprio pensamento e no tivessem medo de errar. No primeiro dia em que assumi a regncia da classe, ainda em PEMES I, meu trabalho foi o de resolver exerccios: apliquei o mtodo de construo do

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pensamento e estimulei a participao dos alunos. Percebi que cometi dois erros banais. O primeiro foi ter uma lousa desorganizada devido a algumas perguntas feitas durante a explicao. O segundo foi no tirar dvidas da classe durante a mesma. Mas, na segunda vez que dei a aula, percebi uma pequena evoluo. Nesse dia estava mais tranqilo, organizei bem a lousa e senti que estava conseguindo fazer com que os alunos entendessem a matria. Essa pequena experincia me ajudou a perceber que a arte de ensinar no to fcil. Fui aluno durante treze anos e sempre experimentei a mesma maneira de visualizar as situaes. Naquele momento, entretanto, meu papel na sala de aula era o inverso do de hoje. Talvez seja esta a razo da dificuldade que sinto agora como professor. Porm, pensava que com dedicao conseguiria desempenhar satisfatoriamente essa nova funo. Os pontos positivos que colhi foram o incentivo que recebi do professor Paulo e a nossa relao profissional no perodo do estgio, pois este estava sempre aberto para discutirmos o que acontecia durante as suas aulas. Quando terminou o primeiro semestre eu j sabia o que iria abordar no segundo. Nas frias elaborei um material didtico relativo ao ensino de matrizes e o apresentei ao professor para ele verificar se era necessrio retirar ou inserir algo. Ele o aprovou como havia feito. Iniciei, ento, a regncia de classe no segundo semestre. Minha idia era tentar fazer com que os alunos aprendessem o assunto diferentemente da forma como eu o aprendi. Ou seja, no iniciaria o contedo de matrizes de forma abstrata procuraria trabalhar primeiro seu conceito por meio de situaes-problema. Alm da regncia, tnhamos toda semana encontro, na Unicamp, com o professor da disciplina de Prtica de Ensino. Neste encontro, refletamos sobre o planejamento, o andamento das aulas e as dificuldades encontradas na realizao das atividades em sala de aula. Estes momentos de reunio do grupo foram muito importantes. Com base na investigao realizada no 1 semestre e relatada na monografia, percebi que os alunos no conseguiam organizar um raciocnio durante a realizao das atividades. verdade que nem todos possuam os conhecimentos necessrios, devido a
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O trabalho de estgio na escola, nas disciplinas PEMES I e II, geralmente desenvolvido em duplas.

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diversos fatores j conhecidos em nosso cotidiano escolar, mas existiam, nas duas classes, aqueles que necessitavam apenas de um estmulo ou de uma dica para encontrar um caminho ou uma seqncia lgica para solucionar um problema ou realizar uma atividade. O tpico matemtico escolhido foi Introduo ao Conceito de Matrizes e Igualdade de Matrizes; tinha como objetivo a integrao entre professor, alunos e contedo. Busquei adequar a matria estudada realidade dos alunos, atravs de exemplos prticos como tabelas, planilhas do Excel, disposio de carteiras em uma sala de aula, entre outros. Acredito que a receptividade foi boa, porque eles vinham de uma seqncia de aulas formais e eu tentei introduzir uma linguagem que eles entendessem, mais acessvel e no to formal. A primeira aula, a principio, foi interessante; eles participaram e s no gostaram de escrever muito. Durante a explicao eu escrevia na lousa as concluses que amos realizando e eles as copiavam. De acordo com minha proposta de trabalho, formulei um material apostilado a fim de manter uma seqncia lgica e programada na regncia das aulas, devido minha falta de experincia no ramo ainda. O material, apesar de manter uma seqncia pr-determinada, era bastante flexvel, possibilitando uma melhor adequao situao momentnea da classe. Alm do material, redigi um plano de ao para as duas classes, visando a um bom aproveitamento do tempo; necessrio ressaltar que aconteceram algumas mudanas devido facilidade ou no do entendimento da matria. Apesar do meu esforo, no consegui aplicar nem 50% da idia de flexibilizao do pensamento. Percebi em algumas situaes que a explorao dessa idia complicava mais a compreenso dos alunos. Creio que esta atividade deve ser trabalhada e inserida em "doses homeopticas", isto , devagar. Acredito que no consegui desenvolver o tema Matrizes da maneira como pretendia. Tentei explorar exemplos prticos, no me preocupando tanto em flexibilizar o pensamento deles mas, sim, em dar significado s idias. Esta minha flexibilizao fez com que eu aprendesse a pensar o contexto escolar de forma mais dinmica.

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Refleti muito sobre a experincia em sala de aula. Decepcionei-me muito por ter perdido a oportunidade de trabalhar mais com a classe, de poder caminhar junto com os alunos... Ao contrrio, acabei restrito atividade que tinha preparado para a classe. Acomodei-me situao: resoluo de exerccios, embora eu j considerasse que o professor Paulo perdia muito tempo em resolver exerccios de forma mecnica... Mas ele, percebendo que os alunos tinham dificuldades, sugeriu que o melhor seria trabalhar mais exerccios. Fiquei frustrado, porque pensei que meu trabalho estivesse bom. Durante as aulas consegui resolver as dvidas e construir alguns conceitos com os alunos, mas o resultado das provas demonstrou o contrrio: a metade da classe no foi bem na prova. Apesar de esclarecer as dvidas dos alunos, continuavam indo mal. Conversei com o professor sobre o resultado insuficiente da prova. E ele comentou: "Ah! Os alunos no se empenham, no se importam, s querem sair da escola. Se para eles est bom desse jeito, o azar s deles". Percebi que o professor se preocupava em manter a ateno da classe toda, mas no se interessava em conversar sobre o que era bom para eles, no se importava em diferenciar o tratamento dispensado aos alunos interessados e acreditava que no havia nada a fazer se alguns menos interessados tiveram resultado aqum do esperado na prova. Essa foi minha frustrao, porque pensei que atingiria todos os alunos. Infelizmente, eu no consegui o que desejava. Hoje vejo como difcil o professor trabalhar em uma sala de aula com todos os alunos prestando ateno. Eu no estou conseguindo encontrar uma maneira de fazer com que todos participem da aula. Sei que estou ali para desenvolver um trabalho e me esforar para que os alunos aprendam, mas, se eles no esto interessados, o que devo fazer? Quando me tornar realmente um professor, vou deixar claro logo no incio o que penso: eles devem saber o que querem. Essa experincia me mostrou que necessito refletir para compreender melhor a relao professor-aluno, pois em alguns momentos fiquei sem saber como agir em relao a certas atitudes dos alunos. Tentei ser paciente e colaborar com todos durante as aulas, todavia encontrei dificuldades. No fcil esclarecer a dvida de um aluno e depois precisar explicar o mesmo para outros cinco. Ou seja, eles possuem praticamente

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a mesma dificuldade na matria. Na primeira atividade que desenvolvi com a classe, fiquei aproximadamente quarenta minutos esclarecendo a mesma dvida para os alunos individualmente. No pensei em parar a aula e explicar para a classe, pois me senti um pouco preso pelo fato de no ter tanta experincia e de aquele ser o primeiro contato. Assumi uma postura de estar sempre disposio para trabalhar com eles. Identifico-me com o que um colega de turma disse em sua apresentao: O professor tem que ser um amigo mais velho dos alunos, porque eles vo olhar para voc como uma pessoa que tem mais conhecimento do que eles. Ento, eles vo se modelar no professor. Acredito que eles me ensinaram a sempre estar buscando algo mais para poder ajud-los. Penso que os alunos vo se espelhando no professor. O contato do primeiro semestre e a postura que assumi como amigo da turma ajudaram-me no perodo da regncia. Os alunos respeitaram-me e ensinaram-me a ser mais paciente, a sempre estar buscando algo mais prtico. Quanto ao contedo, no tive dificuldade porque estudei bastante e preparei todas as aulas. Alm dos livros que utilizei, trabalhei com o livro do professor. Tenho esse livro porque o usei quando era aluno do ensino Mdio. Consegui sanar todas as dvidas que surgiram sobre o contedo da Matemtica, mas sobre a prtica pedaggica tenho que aprender muito ainda. Enquanto trabalhava os contedos, fui percebendo as dificuldades dos alunos. Um exemplo a mudana de base. Eu tambm tive esta dificuldade no colegial, mas hoje olho o exerccio e consigo entend-lo. Creio que os estudos na Unicamp me ajudaram a entender o conhecimento matemtico eu no estudei mudana de base na Unicamp, mas assimilei contedos mais difceis e abstratos que me prepararam melhor para enfrentar essas situaes. O apoio que a disciplina Prtica de Ensino dava aos alunos, no decorrer do trabalho, fez com que estivssemos sempre refletindo sobre o que fazamos em sala de aula. Aps a primeira semana de aula, apresentei ao grupo (professor da disciplina, colaboradores e colegas de curso) meu planejamento e como vinha desenvolvendo-o em sala. Eles observaram que ele estava bom, mas, no momento de aplic-lo, fui muito diretivo. A explanao da aula ficou centrada em uma nica voz: a minha. Os exemplos

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que apliquei foram interessantes, mas no proporcionei aos alunos a internalizao das idias. Tentei argumentar explicando que, quando planejei aquela aula, pensei naquela turma. E sei que, no decorrer da minha vida profissional, ser necessrio preparar e aplicar aulas de definies e informaes. Sei que escrevi muito no quadro e tudo que escrevia eu falava. Meu objetivo era no perder o controle da classe. Tentei usar uma linguagem na primeira pessoa do plural, como forma de inclu-los nas atividades. Estava nervoso, por ser minha primeira experincia como professor, o que contribuiu tambm para eu centralizar o estudo na minha fala. Acredito que foi uma aula rpida, apesar de eles a acompanharem. Outro fator que os alunos no possuem livro didtico ou uma apostila; para eles acompanharem a aula necessrio que o professor escreva na lousa. Depois daquela semana, fiquei um ms sem lecionar e sem contato com os alunos. Foram quatro semanas: semana do saco-cheio, feriado, conselho de classe e campeonato interno. Fiquei frustrado com tamanho intervalo, o qual representou um problema para mim. No sei se pouco caso da escola, da Secretaria ou da Delegacia de Ensino. Penso que a escola poderia ter organizado trs semanas em uma. Porque, na semana do saco-cheio, ningum vai aula e por isso poderiam promover o campeonato nesses mesmos dias. No haveria tambm problema algum se o conselho de classe funcionasse nessa semana, porque os professores so obrigados a irem escola. Nesse episdio, senti um pouco de descaso por parte da escola. Acredito que o cancelamento de aulas seja um problema da escola pblica, porque nela os conselhos de classe so realizados em horrio de aula e no extra-aula. Eu esbarrei num problema do sistema. O professor tem fora para melhorar ou transgredir isso? Eu no sei o quanto de fora deve ser aplicado, nem como mudar essa situao. Tambm desconheo se os professores que l esto tm interesse em mudar essa situao. Percebi que pelo menos a coordenadora pedaggica, que uma pessoa muito sensata, preocupada com os problemas da escola. Conclu que, para desenvolver um trabalho interessante, no basta discutir a questo salarial dos professores, porque a remunerao est defasada. Apenas aumentar o salrio no vai resolver muito. Os professores podero at ser bem remunerados, mas eles no tero nimo. Numa conversa um tanto radical entre alguns amigos na Unicamp,

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comentamos que se deve fazer uma "limpeza" e contratar novos professores. Porque os antigos no tm mais interesse em ensinar. Eu imaginava dispor de, pelo menos, um bimestre para trabalhar o contedo Matriz, mas no foi o que aconteceu na prtica. Devido a esse problema que atrapalhou todo o meu planejamento, eu j no preparava mais minhas aulas como no incio; considerava satisfatrio o que conseguisse trabalhar em sala. Controlava o tempo pelo relgio. Como sabia o que faltava pelo meu esquema de aula, se o tempo restante estivesse reduzido, optava por no iniciar um novo tema e preferia aplicar outros exemplos do contedo visto. Esbarrei em outro problema: a metodologia que adotei. Tentei adequar minha linguagem para ver se os alunos conseguiam entender, mas em alguns momentos eles no me acompanhavam. Na Unicamp aprendemos uma linguagem tcnica e, em determinados momentos, eu usava essa mesma linguagem em sala. Percebia que ningum havia entendido. Certa vez usei a expresso "se somente se" entre os alunos. Pensei que fosse algo trivial, mas observei a dificuldade que tiveram para entend-la. Um outro obstculo encontrado, e creio que todos os estagirios precisaram enfrent-lo, foi a novidade que representa ser professor enquanto ainda se aluno. Em alguns momentos, eu no conseguia me ver sendo professor ali, apenas uma vez por semana, e aluno nos outros quatro dias. Tive alguns problemas em sala de aula, como falar muito rpido, por exemplo, porque a distino entre o que ser professor e o que ser aluno ainda no estava clara para mim. No incio eu no conseguia trabalhar isso, depois fui conseguindo e entendendo melhor essa separao. No posso deixar de citar os professores que influenciaram o meu modo de dar aula. Entre eles destaco o professor Jos, do Imecc. Gostava de sua aula, apesar de ser extremamente tradicional. A linguagem que esse professor emprega diferente: ele no usa o formalismo do livro; inclui-se no mesmo universo dos alunos ao usar sempre a primeira pessoa do plural em suas explicaes. Adotei essa mesma estratgia de linguagem em minhas aulas. A preparao que ele faz da lousa tambm perfeita e sei que Ana concorda comigo neste aspecto. Eu passei quatro anos no Imecc reclamando de professores que no sabiam fazer isso at encontrar um professor cuja organizao da lousa perfeita. Alm de Jos, tambm o professor Mateus organiza bem o que escreve

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na lousa. Esses exemplos me foram importantes porque tenho a preocupao de que os alunos entendam o que escrito na lousa, por isso acredito que tudo deve estar legvel e bem organizado. Esse aspecto, apesar de ter-me deixado um pouco preso, parece-me importante para a construo do respeito dos alunos ao professor. Acredito que, se percebem que h uma seqncia e um mtodo empregados, o respeito dos alunos pelo professor maior. Para mim, a qualidade do professor colocada em dvida pelos estudantes se ele constri uma lousa bagunada, desorganizada. Essas observaes contribuem bastante para melhorar minhas aulas. Como a proposta do estgio produzir uma aula um tanto diferente, busquei utilizar a linguagem como fator atrativo para a participao e interao dos alunos. Acredito que minha participao na sala de aula desde o 1 semestre foi essencial para o desenvolvimento do estgio no semestre seguinte, pois trabalhei com uma turma que j conhecia. Alm disso, h o apoio que recebi do professor que me acompanhou. Como j dito acima, ele foi meu professor da 5 7 srie, o que tambm me ajudou muito, pois j conhecia o seu modo de dar aula. Por isso, durante a fase de observao, ficava atento para entender como ele explicava a aula. O seu mtodo minucioso: passagem por passagem. Sinto que consegui unir o que observei em alguns professores da Unicamp com o mtodo que ele usava nas explicaes. Tentei usar essas observaes e acredito que tive sucesso. Senti-me feliz com essa experincia. O estgio proporcionou um contato com a escola e, consequentemente, com a profisso de docente, a qual escolhemos para cursar na Universidade. Estou deixando a Unicamp como licenciando em Matemtica e vejo como a primeira contribuio deste curso a oportunidade de estar na escola lecionando. As reflexes que fizemos em grupo tambm tiveram enorme valor em minha formao. As disciplinas PEMES I e II ajudaram a compreender melhor o trabalho do professor, como tambm a saber o que errei e quais meus acertos para, tendo cincia disso, saber buscar um mtodo mais adequado para a prtica pedaggica. Para mim, essa questo foi muito importante, porque era difcil eu aceitar o erro. Penso que isso costume entre os matemticos: quem faz Matemtica no erra.

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Uma pessoa que consegue refletir sobre seu desempenho no trabalho, que pensa sobre o que faz e por que o faz, se destaca perante os outros profissionais. Por isso, procurei sempre desenvolver nas atividades previstas uma forma de construir conhecimentos com os alunos, adequando o que estavam estudando realidade. Acredito que dessa forma os alunos com dificuldades em Matemtica passariam tambm a olh-la com outros olhos. Com a prtica, tive certeza, mais uma vez, de que a qualidade do ensino depende e muito do professor; a escola necessita de sua dedicao, seu desempenho, seu comprometimento com os objetivos primordiais do ensino. No basta ao professor apenas dominar os contedos, mas, sobretudo, deve saber como desenvolv-los e apliclos, saber cativar e motivar os alunos a cada aula, encontrar meios de mant-los ligados e sempre procurar mostrar um sentido para aquilo que estamos ensinando.

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CAPTULO IV

DE ALUNO A PROFESSOR: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE UM RITUAL DE PASSAGEM

"Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica." (Freire, 1991: 58)

No captulo anterior narramos o processo de formao dos participantes da pesquisa, enfatizando a experincia do trabalho docente durante as disciplinas PEMES I e II como um momento importante na formao profissional. Tentaremos, neste captulo, analisar como se d a constituio profissional em situao de prtica. Para isso, iremos narrar a passagem de aluno para professor, trazendo episdios de aula na escola e na Universidade que elucidam tal constituio no e pelo trabalho docente.

O Estgio Supervisionado pode ser caracterizado como aquele momento especial do processo de formao do professor em que ocorre, de maneira mais efetiva, a transio ou a passagem da condio de aluno para a de professor. Essa inverso de papis no tranqila, pois geralmente promove tenso e conflitos entre o que se sabe ou deseja e aquilo que efetivamente pode ser realizado na prtica. Segundo Silva (1997), a passagem de aluno a professor pode assemelharse a um ritual de iniciao. Este ritual de passagem a um novo grupo socioprofissional nem sempre ocorre sem sobressaltos, pois que, muitas vezes, h cortes bruscos que afetam o jovem professor. (p.55) 4.1 Os antecedentes da passagem Quando Allan iniciou a PEMES I, no ltimo ano do curso de Licenciatura em Matemtica da Unicamp, diferente do que havia acontecido com Ana, no tinha experincia prvia alguma como docente. Foi escola, portanto, como se fosse participar de uma aventura nova. A escola que abrira suas portas para que ele pudesse desenvolver seu estgio era a mesma onde estudou em sua adolescncia. Chegou ao local ansioso e apreensivo, pois esperava reencontrar seu antigo professor de Matemtica, por quem nutria ainda grande admirao e respeito e quem talvez fosse o principal responsvel por sua opo pela Matemtica e por uma provvel carreira de professor. Tinha grandes expectativas desse retorno escola, afinal guardava tantas lembranas do tempo em que l estudara... Lembrou-se, por um instante, de que regressava no mais como aluno, mas sim como professor em formao. E o que isso mudaria? Acreditava ainda conhecer aquela escola. Imaginava que ela pouco havia mudado durante os anos em que esteve ausente e que seu professor tambm fosse o mesmo; esperava encontrar o mesmo tipo de aluno de seu tempo... Este tempo que Allan tinha em seu imaginrio era algo que remete idia de relgios, conforme Prigogine (1996), a qual transmite a idia de estabilidade por observar a realidade com um olhar do passado vivido. Esse autor nos convida a recusar a tentao do eterno, por acreditar que o tempo construo. 82

Aos olhos dos professores da escola, Allan representava o retorno de um trabalho bem-sucedido; provavelmente olhavam-no com orgulho, afinal so poucos os alunos da escola que retornam como professor ou, no caso, como projeto de professor. Esse fato contribuiu de maneira efetiva para que fosse bem-aceito como estagirio. Alm disso, contava com a confiana do seu antigo professor, com o qual realizaria seu estgio. Todo esse entusiasmo que estava sua volta contribuiu para que Allan pensasse que seu trabalho seria fcil. Esperava desenvolver um estgio tranqilo e sem muitos problemas. Esse retorno escola era movido pelo desejo de construir uma prtica pedaggica dinmica e compreensvel para o aluno. Aventurar-se numa realidade complexa, porm j conhecida, parecia ser fcil. No entanto, esta sua viso decorre da forma como aprendemos a pensar, separando e reduzindo a realidade, a qual pensamos conhecer com a inteno de dar continuidade ao que julgamos importante para a conservao de sua ordem. Partindo da premissa de que a realidade complexa, Petraglia (1999) entende que ela est presente em cada atividade humana. Por isso importante que ns professores desenvolvamos o pensamento complexo como:
... aquele capaz de considerar todas as influncias recebidas: internas e externas. (...) o que indica o paradoxo do uno e do mltiplo, na convivncia inquieta e ao mesmo tempo estimulante da ambigidade, da incerteza e da desordem. (...) o responsvel pela ampliao do saber. Se o pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador, as aes tero o mesmo rumo, tornando o conhecimento cada vez mais simplista e simplificador. (p. 47-50)

Como estagirio, as atividades iniciais de Allan consistiram em observar e conhecer o cotidiano escolar, acompanhar e assessorar as aulas do professor de Matemtica, atender s dificuldades dos alunos e procurar desenvolver um projeto de investigao solicitado pela disciplina PEMES I. Sua maior motivao, durante o primeiro semestre, talvez tenha sido reencontrar aquele modelo de professor que o marcara tanto, afinal foi atravs dele que aprendeu a gostar de Matemtica... Ento, em suas primeiras observaes, procurava

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ficar atento ao modo como seu antigo professor ensinava; dava preferncia s aulas em que ele fazia prelees e exposies da matria:
Eu no gostava de ir s aulas de exerccios. Eu queria ver como ele explicava... no como ele deixava a classe fazer exerccios e sim como explicava a matria. (...) aquele mtodo minucioso de passagem por passagem. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana)

Mas, aos poucos, foi percebendo que o professor no o via apenas como um simples estagirio ou um mero aprendiz de professor, pois, vez por outra, procurava conversar e discutir com Allan o trabalho que vinha desenvolvendo em sala de aula:... o professor durante sua aula chamava minha ateno para alguma situao de ensino e pedia para anotar. (...) Ele discutia comigo o que e como iria trabalhar o contedo de ensino. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana) Essas trocas e discusses que havia entre professor e estagirio contribuam para que Allan fosse se sentindo como um professor partcipe da atividade docente. Esse procedimento seria fundamental na constituio de sua identidade profissional, pois deixava de se ver apenas como aluno-estagirio e passava, gradativamente, a assumir uma postura de professor que reflete sobre aquilo que faz e discute sobre o que e como ensinar. A passagem da condio de aluno-estagirio para estagirio-docente acontece medida que solicitado a corrigir exerccios, aplicar provas e substituir o professor Paulo em algumas aulas. Entretanto, essa passagem no seria to suave quanto a princpio imaginara. De fato, embora o professor o estimulasse e ele comeasse a se sentir como professor, os alunos da escola ainda o viam como aluno-estagirio e, por isso, pareciam rejeit-lo enquanto docente:
... o professor Paulo no vinha e eu iria substitu-lo, foi o maior alvoroo [por parte dos alunos]. Tentei argumentar, mas no adiantou. (...) mas quando o professor Paulo15 entrou na sala, eu abri o jogo com ele. O professor olhou para a classe e falou: O professor Paulo no estar aqui [na escola], mas o professor Allan estar para dar aula.Ento, eu senti a diferena, (...) ele me deixou no contexto. (...) tinha confiana em mim. Neste dia, ele me deixou tirando as dvidas dos alunos. (...) foi o primeiro contato com eles [alunos]. (...) Resolvi dois exerccios na lousa. Foi pssimo porque no coube o exerccio na
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O professor no iria dar aulas naquele dia. Apenas passou pela escola para averiguar se estava tudo bem.

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lousa. Mas o professor continuou dando-me oportunidades de assumir a sala de aula. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana) (grifo nosso)

Foi exatamente a partir desse dia que o professor Paulo passou a referir-se a ele no apenas como estagirio, mas como professor. Este acontecimento se deu, estrategicamente, num contexto em que ele atribura de fato uma tarefa a Allan. Uma tarefa comumente atribuda a um estagirio-professor e no a um estagirio-observador; por isso, para bem desempenh-la, eram necessrios a confiana e o respeito dos alunos. De repente, aquele que at ento era tido como estagirio se v elevado categoria de professor. Esse batismo produziu um efeito interessante em Allan. O fato de ter sido denominado pelo seu antigo professor, perante os alunos, de professor parece ter produzido uma outra identidade que, at aquele momento, era apenas uma possibilidade. Isso o marcou profundamente. Ao assumir a regncia de classe antes do previsto pois, pela disciplina PEMES I, isso s deveria acontecer no segundo semestre, em PEMES II , o estagirio sentiu o peso da responsabilidade. Como no havia planejado convenientemente a atividade, espelhou-se mais uma vez em seu professor para dar conta da tarefa que lhe fora confiada. Avaliando a experincia realizada, concluiu que esta no fora bem-sucedida; segundo Allan, no havia conseguido usar bem a lousa, aspecto que julgava importante para o trabalho de um bom professor. Lembrou-se de que seu professor no cometeria tal erro. E Allan queria ser um bom professor. Mas, que professor? imagem e semelhana do seu mestre? Ficou preocupado com este primeiro fracasso. Contudo, o professor continuou dando-lhe oportunidades e talvez no o visse como algum que tentava imit-lo... Aos poucos, Allan foi perdendo o receio de dar aulas, mas ainda no se sentia plenamente professor. Na verdade, sentia-se numa situao ambgua: entre a condio de ser aluno-estagirio um projeto de professor e um estagirio-professor um professor em iniciao docente. Talvez este trabalho inicial o tenha feito perceber que ainda no tinha jogo de cintura para enfrentar uma sala de aula. Pois, por um lado, trazia, em suas crenas e

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concepes, uma viso idealizada do que seria um bom professor, um bom aluno e uma boa aula; por outro, encontrava uma prtica escolar real e complexa que no comportava solues mgicas nem transposio ou aplicao de modelos previamente concebidos. Prtica que supunha conhecer... Essa tenso o fez, aos poucos, perceber o lado incerto e imprevisvel da sala de aula e o desafio que ele tinha pela frente:
Este acompanhamento me ajudou a perceber que a arte de ensinar no to fcil. Foram treze anos como aluno [na escola] e sempre a mesma maneira de visualizar as situaes, agora tendo que passar para o outro lado fica complicado. (18/09/99)

A fala de Allan parece indicar que essa primeira experincia em sala de aula contribuiu para mudar seu pensamento a respeito do trabalho do professor, pois constatou que ... a arte de ensinar no to fcil. quanto imaginava. Percebe, assim, que seu olhar e saber de aluno sobre as situaes de ensino no so suficientes para dar conta dos desafios que o real apresenta e conclui que passar para o outro lado fica complicado. Passar para o outro lado significa aventurar-se em um mundo incerto e imprevisvel, compreendendo que a prtica docente complexa e ser professor no ensino Mdio no uma tarefa fcil. Segundo Schnitman & Fuks (1996), isto conduziria a pensar que, enquanto navegamos pelo conhecido, nosso mundo no s se torna seguro como tambm imutvel; ao contrrio, a surpresa emerge como um mundo desconhecido que intersecta aquele no qual estvamos existindo.(p. 291) Esse reconhecimento da complexidade da prtica docente resultado tambm de seu trabalho nas sesses de atendimento aos alunos com dificuldades ou dvidas em Matemtica. Naquele momento, o tema que estava sendo trabalhado pelo professor com os alunos do 3 ano do ensino Mdio era logaritmos. Allan, inicialmente, estranhou a dificuldade dos alunos em acompanhar e compreender o assunto. Acreditava que eles, por estarem no ltimo ano do colegial e preocupados com o vestibular, teriam mais maturidade e capacidade para estud-lo. As sesses de atendimento lhe mostraram

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que a dificuldade dos alunos no se limitava ao contedo logaritmos, mas ao domnio de determinados pr-requisitos normalmente ensinados no ensino Fundamental:
... esbarrei na dificuldade deles [alunos] em organizar e relembrar contedos vistos. (...) no tinham base (...) e alguns conceitos [matemticos] que eu julgava triviais, algumas definies e propriedades eles no sabiam, e eram assuntos tratados em sries anteriores, [matria] da 6, 7 e 8 sries. (...) ento, fiquei de mos atadas. (...) Da, o meu papel foi o de mostrar aos alunos as diversas formas de interpretar um nmero, por exemplo. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana)

Para Allan, essa falta de pr-requisitos dos alunos gerava desinteresse pela Matemtica e contribua para o fracasso escolar. Julgava trivial o saber que os alunos no possuam e deveriam dominar para estarem naquela srie. Mas ser que ele tinha domnio pleno do tema logaritmos que o professor estava ensinando na escola? Tudo fazia crer que sim... Pois, enquanto apenas acompanhava as aulas do professor, foi se atualizando um pouco... No pensamento de Allan, o sacrifcio e as dificuldades que enfrentou, durante a Licenciatura, para chegar at aonde chegou o credenciavam como algum que tinha competncia matemtica, afinal sobreviveu aventura de ter sido aluno do Imecc... A escola onde estava estagiando tambm pensava de modo semelhante. Mas, ao lanarse na aventura de constituir-se professor, na prtica, foi percebendo aos poucos suas dificuldades e limitaes. Apesar disso, considerou que, durante o primeiro semestre, no teve dificuldades em desenvolver seu trabalho, pois acompanhou de modo satisfatrio o contedo ministrado pelo professor, embora reconhecesse que, em termos de prtica docente, tivesse muito ainda a aprender:
... O professor passa as atividades na lousa, e eu tenho o livro, o livro que eu estudei com ele. (...) durante as aulas fui me atualizando um pouco, (...) as dvidas que aparecem eu consigo sanar de certa maneira, embasamento terico. (...) no diria a prtica pedaggica, que eu tenho que aprender muito ainda, mas contedo especfico da matria, eu consigo... at hoje eu consigo sanar. (...) nesse ponto a Unicamp ajudou, porque a gente no v mudana de base aqui [na Unicamp], mas eu vi coisas alm da mudana de base, mais difceis, mais abstratas. (...) ento, quando voc se defronta com uma situao dessas, voc fala: Ah... isso a at razovel. (Entrevista 18/09/99)

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Assim, diante do saber dos alunos e da nfase procedimental de abordagem do contedo, tinha a sensao de que possua pleno domnio da matria. Porm, num determinado dia, foi surpreendido por uma pergunta no procedimental de um aluno. Ele perguntou o que significava logaritmo. E Allan no tinha resposta. Neste dia percebeu, ento, que, embora tivesse um certo domnio da matria, no sabia algo fundamental para o trabalho do professor de Matemtica: o conceito de logaritmo. Entrou em crise com relao sua formao profissional e levou o problema para o grupo da disciplina PEMES I:
... no sei o que significa logaritmo; sei derivar, integrar um logaritmo, mas o conceito... O conceito no foi trabalhado aqui [na Unicamp]. Por isso, quando estava ensinando os alunos, aprendi o que parecia bvio para mim enquanto aluno. Mas, quando assumi o papel de professor, o assunto ficou diferente. (Aula da PE 20/08/99)

Allan toma conscincia de que, enquanto professor, precisa saber algo mais que to-somente manipular/operar corretamente os entes matemticos e aplic-los a situaes-problema. O conhecimento da matria, necessrio para ensin-la, deve ser amplo, profundo, flexvel e diversificado. Isto , segundo Fiorentini et al (1998), no ser
...apenas sinttico (regras e processos relativos) do contedo, mas sobretudo substantivo e epistemolgico (relativo natureza e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histrico das idias, ao que fundamental e ao que secundrio, aos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos da disciplina, e s concepes e crenas que os sustentam e legitimam). Este domnio profundo do conhecimento fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o seu prprio currculo, se constituindo efetivamente como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a ser apropriado/construdo pelos alunos. (p.316)

Enquanto aluno da Licenciatura em Matemtica, Allan havia internalizado a idia de que bastava ser um bom resolvedor de problemas e exerccios. assim que ele aprendeu a ter sucesso nas disciplinas de Matemtica: s resolver exerccios e passar nas provas. Mas precisou ir prtica de sala de aula, passar para o outro lado, para perceber que ser professor diferente. Conclui, a partir desse episdio, que tem ainda muito a aprender. Necessita, principalmente, de saber mais sobre os contedos 88

escolares seus conceitos e suas finalidades e possibilidades formativas do pensamento e do conhecimento matemtico, fundamentais para o aluno constituir-se sujeito social no mundo contemporneo. Isso pode ser percebido pelas seguintes questes levantadas por Allan: O que um logaritmo? importante, hoje, aprender logaritmo? Por que, enfim, ensinamos logaritmos? Qual o objetivo deste contedo na vida dos alunos? O que deve ser priorizado no ensino desse contedo? Allan, diante desse episdio, comea a refletir sobre seus conhecimentos e seu desenvolvimento profissional. Constata, dessa forma, que precisava conhecer melhor a natureza ou a epistemologia dos saberes escolares da Matemtica. Saber que no foi, segundo ele, convenientemente trabalhado durante a licenciatura:
Como falei, na Unicamp eu aprendi a integrar, a derivar, a separar e aplicar propriedades. Mas eu no sei o que um logaritmo realmente. (...) a idia que tenho, eu aprendi aqui [Unicamp] e na escola com o professor. Da mesma forma, a idia de Matriz [contedo que ministrou na regncia], um mtodo de resolver um sistema linear, por exemplo. (...) Mas... de onde surgiu, por que chama matriz, no sei. Isso uma falha que eu acho que o sistema, vamos dizer assim, a Unicamp no d importncia para mostrar, (...) desenvolver o conceito. (Entrevista18/09/99)

Segundo sua perspectiva, foi isso que ele aprendeu em todos esses anos na Unicamp: integrar, derivar e resolver muitos exerccios... Mas, sobre explorar as idias matemticas conceitualmente, tendo em vista o ensino, o que viu foi muito pouco. A Licenciatura em Matemtica da Unicamp ainda parece pouco preocupada com esse tipo de saber. Como ele mesmo fala, a licenciatura um bacharelado disfarado ou perdido em seus objetivos. Ou seja, a licenciatura preocupa-se muito mais em formar um profissional que tenha o domnio operacional e procedimental da Matemtica do que um profissional que fale sobre a Matemtica, que saiba explorar suas idias de mltiplas formas, tendo em vista a formao humana. Alm de parar para rever sua prpria formao, a constatao sobre as dificuldades de aprendizagem dos conceitos matemticos por parte dos alunos impulsionou-o a buscar um estudo para melhor compreender esta situao. Sendo assim, definiu como foco de anlise de sua monografia o tema Flexibilizao do Pensamento 89

Matemtico, voltando-se mais para questes conceituais e semnticas do que para as questes procedimentais. Quando ouviu a pergunta do aluno, percebeu que ela demandava dele tambm uma certa flexibilizao e foi justamente nesse momento que compreendeu que carecia desta flexibilizao do conhecimento matemtico. 4.2 A aventura da passagem: um salto de bungee jump
... quando o professor Paulo falou que a classe era minha, [...] eu comparei essa ida [de assumir uma classe como professor] ltima vez que pulei de um bungee jump16. Porque, se voc no d um passo para ir, voc no vai. Ento, eu levantei e peguei o material que tinha preparado e assumi a sala.17(01/12/99)

No segundo semestre de 1999, Allan deu continuidade ao seu trabalho de estagirio, previsto pela disciplina PEMES II. Estava bastante ansioso, pois esta seria sua primeira experincia efetiva como professor. Sentia-se relativamente seguro com a presena do professor Paulo em sala de aula, pois encontrava nele algum que lhe dava apoio e confiana e com quem se identificava. Isso no muito comum entre os estagirios de Licenciatura da Unicamp, pois a maioria dos professores que recebem estagirios na escola no estabelece uma relao de partilha e de respeito mtuo.
Esta metfora utilizada por Allan poder talvez elucidar muito de sua trajetria ao se lanar professor. Para ilustrar este esporte radical, trago aqui algumas histrias sobre a origem do bungee jump: 1 - Sua origem: embora o bungee jump somente tenha recentemente sido aceito na conscincia do grande pblico, principalmente atravs da televiso, o ato bsico de saltar de um lugar elevado e confiar somente em um cabo de segurana para impedir a prpria morte tem uma histria longa. Os "Land Divers", ou mergulhadores de terra da ilha de Pentecost, no Pacfico Sul, so reconhecidos como os primeiros a utilizar este ritual. Um mito antigo diz que h centenas, se no h milhares de anos, uma mulher foi forada a amarrar uma videira em seus tornozelos, para pular de um p de coco quando fugia desesperada de seu marido. O resto da aldeia ficou to impressionado que logo todos estavam tentando duplicar seu feito, ou para provar sua bravura ou por situao semelhante. At onde a documentao real vai, tudo comeou em 1954, quando a embarcao de pesquisa Yankee, com dois escritores da National Geographic, Irving e Electa Johnson, desembarcaram na ilha. Na edio de janeiro de 1955, eles contaram ao mundo sobre esses estranhos nativos que tinham o costume de construrem uma torre ao lado de um morro e, num certo dia, escalarem essa torre de aproximadamente 25 a 35 metros, amarrarem-se nas videiras e saltarem do lado em declive do morro. http://www.topjump.vilabol.uol.com.br/ 2 - A origem dos saltos bungee est nos rituais sagrados dos nativos da Ilha de Vanuatu, hoje um pequeno pas independente (membro das Naes Unidas) no meio do Oceano Pacfico. Gigantescas torres de madeira, construdas de forma surpreendente, serviam de plataforma para que jovens nativos fizessem ali o seu rito de passagem para a idade adulta. uma prova de masculinidade, coragem e fora fsica. Ao mesmo tempo, fazia parte do rito de colheita, quando os homens das tribos se atiravam como forma de garantir bons e fartos frutos. http://www.qdez.com/vita/radical/
17 16

Aula de PEMES II: apresentao do planejamento e relato de sua primeira aula.

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Na verdade, esta relao de partilha, iniciada j no primeiro semestre, contribuiu para a discusso do que seria trabalhado em sala de aula. Allan buscou no planejamento de ensino e do material didtico uma metodologia de trabalho a partir de exemplos cotidianos, procurando realizar uma prtica mais significativa com os alunos. 4.2.1 Os preparativos para o ritual de passagem Quando Allan apresentou seu planejamento em forma de apostila para o professor Paulo, houve uma aceitao a tal ponto que este ltimo decidiu utilizar o material em outras classes com as quais Allan no trabalhava. Em minha opinio, a apostila elaborada pelo estagirio vinha ao encontro do modelo de trabalho do professor e a nica diferena, segundo Paulo, era que Allan havia sido muito detalhista. Em seu plano, todos os passos da aula estavam previstos e devidamente desenvolvidos. Se tivesse proposto um outro modo de trabalho, com atividades e tarefas no muito diretivas, provavelmente o professor estranharia e consideraria a proposta um tanto dispersiva, pois, quando se prope uma tarefa mais aberta e desafiante, no se pode prever e controlar o que pode surgir em classe. O reencontro com este professor que o marcou tanto em sua trajetria estudantil, exatamente neste momento de sua iniciao na prtica, talvez tenha mobilizado em Allan um modelo que havia dado certo. Gostou de ter aprendido daquela forma. So imagens e modelos de professores que so internalizados na vida do aluno, que, no caso de Allan, vieram tona no momento de iniciar sua prtica pedaggica, modelo que se evidenciou no planejamento e em suas primeiras aulas. O seu trabalho pedaggico, portanto, acabou sendo algo produzido muito imagem e semelhana do professor Paulo. Mas tambm incorporou saberes que, provavelmente, viu nas disciplinas Didtica da Matemtica e PEMES I, sobretudo a idia de partir de situaes-problema. Essas inovaes contriburam no desenvolvimento do contedo, pois se preocupava em no ser muito formal, e, sim, trabalhar com atividades a partir de situaes-problema.

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A hiptese que parecia se configurar era a de que seu ponto de partida era o modelo que o professor Paulo representava, e as inovaes que surgiam ao longo de sua formao foram sendo agregadas a esse modelo bsico. Por isso,
... gostava da aula do professor Jos do Imecc, apesar de ser uma aula extremamente tradicional. A linguagem que esse professor emprega diferente: ele no usa o formalismo do livro; inclui-se no mesmo universo dos alunos ao usar sempre a 1 pessoa do plural em suas explicaes, (...) e a lousa dele perfeita. O professor Mateus tambm organizada tem o que escreve na lousa. (...) Pensei... vou ser um professor de lousa ridcula? Quero minha lousa legvel e razovel e que todos entendam. ( Entrevista 18/09/99)

Ele encontra em outros professores saberes e procedimentos que pareciam encaixar-se perfeitamente no modelo que elegeu para desenvolver em sua prtica. A lousa perfeita um desses elementos, mas ele tem uma estratgia a mais que o professor Paulo no utilizava: o uso da primeira pessoa do plural ns. Allan acreditava que essa pequena palavra poderia ajudar a envolver mais os alunos, incluindo-os no processo de ensino. Comea a definir um modelo de aula a partir de sua experincia como aluno, trazendo para si essa forma de expor e organizar a aula. Acredita que uma lousa bem organizada, com seqncias bem definidas, e uma fala inclusiva seriam a garantia de uma boa aula e do respeito dos alunos, por ter um mtodo bem definido. Pode-se dizer que esse modelo de aula est ligado concepo tradicional de ensino, a qual tem como imagem de bom professor aquele que sabe distribuir bem o assunto na lousa, seguindo uma dada seqncia, de forma que os alunos acompanhem, passo a passo, a aula atravs desta exposio. Essa forma de desenvolver a aula demonstraria a qualidade do trabalho docente, segundo sua forma aprendida de ensinar. Segundo Schnitman & Fuks (1996),
Quando se trata de transitar em situaes previsveis e conhecidas, os modelos aprendidos e incorporados socialmente funcionam com um alto grau de eficcia para ordenar a realidade e as aes que encaixam com ela, permitindo assim fluidez na experincia e transparncia em nossas relaes com a realidade (...) que tornam o mundo transparente e controlvel.(p.291)

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Dentro dessa perspectiva, Allan talvez tenha assumido, por um lado, o papel do professor regente, o condutor da aula, que define previamente o planejamento, o qual no prev espao para o imprevisvel. O planejamento aqui entendido como fechado, sem aberturas para possveis acontecimentos, sem dar voz ao aluno, pois o desvio disso no visto como algo bom. A aula est pronta e segue um roteiro predeterminado, porque se acredita que isso garante um bom desempenho. Mas, por outro lado, Allan valoriza a forma, o modo, o como abordar o assunto em sala de aula, tentando romper com a abordagem formalista da Matemtica, no que se refere ao rigor lgico-dedutivo na exposio das idias. Seu ponto de partida foi explorar os conceitos matemticos atravs de situaes-problema, para s depois introduzir a linguagem tcnica e as definies. Dessa forma, buscou negar uma tradio pedaggica no ensino de Matemtica que apresenta definies, trabalha um conjunto de exerccios para fix-las e aplica lista de exerccios para treinamento dos alunos. Segundo Fiorentini (1995), o ensino de Matemtica na tendncia formalista clssica caracteriza-se:
... pelo modelo euclidiano sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos primitivos (definies, axiomas, postulados) e pela concepo platnica de Matemtica uma viso esttica, a-histrica e dogmtica das idias matemticas, como se essas existissem independentemente dos homens. (p. 5-6)

Neste sentido, ele tenta romper com o formalismo que parte de definies, axiomas, postulados pronto e acabado, determinando uma verdade nica para o conhecimento matemtico sem explorar os mltiplos significados do conhecimento. Assim, seu incio na prtica marcado pela tenso entre, de um lado, produzir um conhecimento mais significativo, ligado ao mundo do aluno, e, de outro, produzir uma aula controlada e conduzida pelo professor. Allan d o seu primeiro grande salto: inicia suas atividades como professor no ms de setembro/99 em duas turmas de 3 ano. Sua primeira aula foi no 3 ano B, no dia 27/09/1999. Depois desta aula, ficou quatro semanas sem desenvolver as atividades do estgio, porque neste perodo a escola no funcionou devido semana do saco-

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cheio, feriado, conselho de classe e campeonato esportivo. Retorna, portanto, suas atividades somente no final de outubro. Este episdio causou nele uma certa inconformidade com o descaso da escola, pois acredita que:
... o cancelamento de aulas seja um problema da escola pblica, porque nela os conselhos de classe so realizados em horrio de aula e no extra-aula. Eu esbarrei num problema do sistema. O professor tem fora para melhorar ou transgredir isso? Eu no sei o quanto de fora deve ser aplicado, nem como mudar essa situao. Tambm desconheo se os professores que l esto tm interesse em mudar essa situao. Percebi que pelo menos a coordenadora pedaggica, que uma pessoa muito sensata, interessada naquilo que desenvolve. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana )

Nascia em Allan um desejo de mudana da escola, mas ainda no sabia como a realizar. Percebia que as atividades extras desenvolvidas na escola deveriam ter um planejamento coerente e que no prejudicasse o trabalho do professor. Allan considera esse momento como um desafio ou uma aventura que contm riscos, os quais poderiam ser colocados sob alguma forma de controle... Seria, diz ele, algo semelhante a saltar de bungee jump um esporte radical que causa medo e arrepios, mas que apresenta razovel controle de riscos aos seus praticantes, pois possui um equipamento seguro e instrutores bem treinados para auxili-los. A sua iniciao docncia, portanto, representava um ato de bravura, do qual no dava para escapar. E, uma vez dado o impulso inicial, no h mais como voltar atrs. Resta como alternativa apenas seguir em frente para ver o que acontece. Entretanto, nutria uma esperana. Esperava, neste movimento, mobilizar e envolver os alunos para uma aventura diferente daquela que, at ento, conheciam no mundo escolar. A seguir, apresentarei o episdio de sua primeira aula no 3 ano A em 25/10/99, quando iniciei a observao de campo. Para facilitar a descrio e a respectiva anlise, dividi-o em duas cenas. 4.2.2 A aventura da primeira aula Cenas do Episdio I No dia 25/10/99, o professor entrou e foi para o fundo da sala; fez a chamada e disse para Allan: 94

A sala de aula sua, pode comear. Allan j conhecia os alunos, pois trabalhou com eles no 1 semestre e esta convivncia o fez acreditar que ...o professor tem que ser um amigo mais velho, (...) uma pessoa que tem mais conhecimento do que eles. Ento, eles vo se modelar no professor. Imbudo desta crena-princpio, assumiu a classe, lembrando que agora no era apenas o estagirio, mas tambm o professor com as responsabilidades que esta funo exige.
CENA 1: EXPLORANDO UM CONTEXTO DE SIGNIFICADOS18 E: Gostaria muito que vocs participassem da aula. Quando aparecer qualquer dvida, s falar "eu no entendi" que explicarei novamente at tirar a dvida de vocs. Ento, para iniciar a matria, gostaria de comentar um pouco com vocs sobre o sistema de posio. Estamos aqui numa sala de aula que dividida em carteiras. Temos fileiras tanto nesse sentido [mostrando as fileiras verticalmente] como nesse sentido [mostrando horizontalmente]. Como a gente pode se localizar dentro da sala de aula? Por exemplo: eu estou nessa carteira aqui vazia, eu vou estar posicionado na segunda fileira [verticalmente], pela quinta fileira [horizontalmente]. Ento, eu tenho duas fileiras verticais aqui, tomando como referncia esse lado da parede. Uma, duas, trs, quatro, cinco carteiras nesse sentido [mostrando as fileiras horizontais]. Estou posicionado, eu tenho uma posio, na segunda fileira vertical nesse sentido frente/fundo na quinta lado/lado. Expe mais alguns exemplos partindo do mesmo referencial do exemplo acima, ou seja, frente/fundo e lado/lado. Depois disso, ele muda o referencial lado/lado para esquerda/direita: E: Mudei a relao, eu vou estar na terceira carteira da esquerda para a direita e na quarta carteira da frente para o fundo. Entenderam? No tem tanto segredo assim. Irei apresentar, agora, uma situao que todo mundo conhece, uma situao nossa do dia-a-dia: Situao: Considerando a seguir, a tabela indica o ranking das equipes nas Copas do Mundo.
EQUIPES BRASIL ALEMANHA ITLIA ARGENTINA INGLATER. PONTOS 113 102 85 63 48 JOGOS 73 73 61 52 41 VITRIAS 49 42 35 26 18 EMPATES DERROTAS 13 16 14 09 12 11 15 12 17 11 PARTICIP. 15 13 13 11 09

E: Nessa tabela de pontuao, baseado nos exemplos anteriores sobre posicionamento em sala, eu gostaria de tirar algumas concluses com vocs. Por exemplo: o Brasil fez quantos jogos de acordo com a tabela? A1: Setenta e trs. E: 73... Ento, para trabalhar aquele posicionamento, em que posio aparece nessa tabela? Como ningum responde, ele mesmo se adianta: E: Eu vou ter o Brasil situado na 1 fileira horizontal e na 2 fileira vertical. No caso da Argentina, quantas derrotas ela sofreu nas Copas do Mundo? As: Dezessete.
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E representa o estagirio Allan. A1, A2, A3... As representam as falas dos alunos.

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E: Dezessete... Ento, o nmero dezessete est posicionado na 4 fileira horizontal e na 5 fileira vertical. Tudo bem. Por exemplo, o nmero de participaes da Alemanha onde est posicionado? A2: Treze. E: Treze participaes est posicionado em que fileira horizontal? As: 2 horizontal. E: Correto. E na vertical? As: Na primeira. E: Trabalhei vrios posicionamentos dentro dessa tabela. Expliquei que podiam trabalhar diversos sentidos. E que podiam tomar o referencial de sua direita para a esquerda, como da esquerda para a direita. A partir dos exemplos, definimos alguns conceitos. Vamos escrever o que ns definimos. Por conveno, mais fcil de a gente trabalhar assim. Ser sempre da nossa esquerda para a direita. E de maneira lgica, de cima para baixo. Podemos perceber que estamos atribuindo o nome de linhas s filas horizontais e de colunas, s filas verticais... Temos, como exemplo, o canto da parede da sala: uma coluna. E, em cima, temos a linha de sustentao da sala... Ele tenta produzir significados quando ilustra a construo das paredes da sala de aula. Demonstra que no canto da parede existe uma coluna em sentido vertical e temos em cima da parede linhas em sentido horizontal. E: Isso que ns acabamos de definir tem um nome matemtico, que no tabela. Significa um padro para a gente expor nmeros, que denominado 'Matriz'. Vamos escrever o que comentei com vocs. Uma tabela onde os elementos esto dispostos em uma determinada ordem de linhas e colunas denomina-se 'Matriz'. Matriz um nome pouco familiar, vocs tm exemplos? Vocs j ouviram falar? As: A Igreja? E: Algo mais? A fbrica pode ser? Vamos ver o que diz o dicionrio: matriz um lugar onde algo se gera; rgo dos mamferos onde se gera o feto; molde para fundir tipos de impresso; estabelecimento comercial de que dependem outros; (Mat.) quadro de elementos dispostos ordenadamente em filas e colunas.

Allan inicia sua aula explorando a posio de elementos ou objetos dispostos retangularmente em linhas e colunas... Escolhe, como primeira situao a ser explorada, a localizao das carteiras na sala de aula, as quais esto dispostas em fileiras (frente/fundo, lado/lado e esquerda/direita). Procura fazer isso sem utilizar diretamente a linguagem simblica ou formal da Matemtica. Ao proceder didaticamente desta forma, esperava contextualizar o conceito de matriz, rompendo, assim, com a tradio pedaggica de iniciar o tema pela definio. Para passar de uma distribuio de objetos dispostos retangularmente num espao tridimensional para uma distribuio de valores numricos dispostos retangularmente num espao bidimensional situao mais prxima daquela trabalhada pela Matemtica , lana mo de uma situao que acredita ser familiar aos alunos: o ranking dos times de futebol nas Copas do Mundo. Perguntei-me, inicialmente, por que Allan no explorou, em lugar dessa situao, a performance das equipes paulistas que,

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naquele momento, estavam disputando o campeonato paulista. No seria esta uma situao mais prxima ou familiar aos alunos? Quando indagamos por que no utilizara a tabela do campeonato paulista, ele respondeu: ... tinha receio do comportamento dos alunos ao discutir a tabela, pois praticamente todos os times estariam ali representados por seus torcedores. No queria gerar conflitos durante a aula, e com esta outra tabela no correria este risco...( Depoimento em 08/11/99 na escola durante o intervalo). sob essa tenso entre explorar uma situao significativa para os alunos e no perder o controle da classe que ele faz suas escolhas iniciais e tenta estabelecer seu contrato didtico. Assim, levando em considerao sua pouca experincia em sala de aula, temia no saber trabalhar com uma situao-problema envolvendo times paulistas; neste caso, teria muita dificuldade em negociar com a classe, pois os alunos, durante a apresentao da tabela, provavelmente se empolgariam. Defenderiam seus times e falariam todos ao mesmo tempo. Trabalhar com o ranking das selees nas Copas do Mundo, portanto, parecia ser uma situao mais adequada quele momento de sua vida profissional, pois, como os alunos eram todos torcedores da seleo brasileira, no haveria riscos de descontrole emocional da classe. Alm disso, sua preocupao em ter o controle pleno da dinmica da sala de aula est ligada a uma concepo de prtica pedaggica centrada na figura do professor. o professor que deve conduzir as aes e induzir as noes consideradas mais corretas do ponto de vista matemtico. Assim, durante sua escrita na lousa, Allan procurava falar o tempo todo, dando pouco espao para que os alunos se manifestassem ou fizessem perguntas. Os poucos momentos de participao mais ativa dos alunos consistiam em responder s perguntas formuladas pelo professor. Allan acreditava que, sob esta forma de trabalhar, os alunos prestariam mais ateno. Mas, como declararia posteriormente, estranhou o silncio e a pouca participao dos alunos em sua primeira aula. Cabe destacar, em relao a essa cena do episdio da primeira aula de Allan, o modo como tenta produzir significados para os termos que iro fazer parte do discurso matemtico que constitui o conceito de Matriz: linha, coluna, matriz, posio etc. Alm 97

de tentar levantar os sentidos culturais que os alunos tinham, utilizou o dicionrio para encontrar os mltiplos significados (matemticos e no matemticos) da palavra matriz. Embora, de um lado, esta tenha sido uma atitude pertinente e interessante, que rompe com a tradio pedaggica em Matemtica acentuadamente mecnica e procedimental, de outro, deixou escapar a oportunidade de explorar esses mltiplos significados, de modo a encontrar neles alguma relao com o significado matemtico historicamente constitudo. Em seguida, dando prosseguimento aula, Allan tenta, a partir da tabela que traz o ranking do desempenho das equipes nas Copas do Mundo, sistematizar a representao e o conceito de Matriz. Chamamos essa parte da aula de cena 2 do Episdio I:
CENA 2: SISTEMATIZANDO A REPRESENTAO E O CONCEITO DE MATRIZ E: Vamos a sua representao:
113 102 85 63 48 73 73 61 52 41 49 42 35 26 18 13 16 14 09 12 11 15 12 17 11 15 13 13 11 09 .............. 1 linha .............. 2 linha .............. 3 linha .............. 4 linha .............. 5 linha

1 coluna 2 c. 3 c. 4 c. 5 c. 6 c.

E: importante saber que uma matriz no tem valor numrico, simplesmente uma maneira conveniente de representar arranjos ou tabelas de nmeros. Por exemplo, na prxima Copa do Mundo, esses nmeros sero alterados: o nmero de vitrias, derrotas e os demais, mas o pas no ser alterado. Ele sempre vai estar naquela posio. A3: Professor, podemos trocar linhas por colunas? E: No. O que ns precisamos definir quando alteramos linhas e colunas o posicionamento delas. Se eu inverter essa coluna, essa linha com essa outra linha, que pode acontecer? Os nmeros mudam suas posies. A4: Mas o nmero de linhas no muda, n? S mudam os nmeros. E: Exatamente. O que vai alterar vai ser o que est dentro desse posicionamento. Ento, essa a idia de matriz. um instrumento, uma organizao onde eu posso variar os meus nmeros, certo? Continuando. Ento, isto uma representao matricial, delimito a minha rea matriz com colchetes ou parnteses ou duas barras. Nunca com os trs ao mesmo tempo, e sim um por vez. Ento, o que importante para ns percebermos? Ele chama a ateno dos alunos para o que importante, em sua viso, para a aprendizagem do conceito de Matriz. Com isso, comea a produo de um significado associado noo de Matriz e utilizao da linguagem prpria da Matemtica. E: Como diz a definio: uma maneira de dispor elementos numa ordem de colunas e linhas. Simplesmente isso. Isso vai facilitar em matrias futuras, ns veremos que essa forma de organizao vai facilitar no clculo. Ento, baseado no que ns definimos aqui sobre linhas, colunas, o que ns podemos dizer daquela matriz? Podemos dizer o qu? Qual vai ser a minha primeira coluna? Silncio por parte dos alunos.

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E: Qual vai ser minha primeira coluna, ento? A5: Sempre contando da esquerda para a direita. E: Isso! Da esquerda para a direita, sempre. Ento, eu posso dizer o qu? Que essa [mostrando com a mo] vai ser minha primeira coluna. A segunda coluna. Ento, a minha primeira linha, qual seria? As: [113, 73, 49, 13, 11 15]. E: A minha quarta coluna? Seria... As: [13, 16, 14, 09, 12]. E: importante vocs saberem definir e saber visualizar essa maneira de escrever esse arranjo. Expe alguns exemplos no quadro, e pergunta: E: Quantas colunas e linhas havia na matriz? Existe algum sinal de adio, subtrao e diviso dentro da matriz? Existe alguma raiz para calcular? Algum sinal de igualdade dentro da matriz? Os alunos ficam em silncio e ele continua a explicao. E: No exemplo que apresentei no existe nenhuma operao dentro da matriz, somente a disposio dos nmeros [refere-se ao exemplo retirado da tabela]. Vocs nunca vo ter que calcular um elemento dentro dessa matriz, por enquanto. As: Risos. E: A matriz nada mais do que uma maneira de escrever vrios nmeros, um arranjo de nmeros. Isso importante definir com clareza: dentro de uma matriz ns no vamos ter uma operao definida. Podemos ter operaes entre matrizes, nunca dentro de uma matriz19. Tudo bem? Silncio... E: Nota importante. Temos que: uma matriz no tem valor numrico. uma maneira conveniente de representar um arranjo de nmeros. Tudo bem com o termo arranjo? Arranjo nada mais que um monte de nmeros. Como podemos chamar essa matriz? Podemos definir como? Vocs tm alguma idia? As: Risos. E: ... Pode ser matriz numrica? Eu posso utilizar, por exemplo, uma letra para definir? O silncio continuava, e ele prosseguia. E: Em funo do primeiro grau ns temos que encontrar o valor de uma letra, ou duas letras, trs letras. Eu posso colocar, por exemplo, um M de matriz. Uma matriz M. M de matriz. Tudo bem? Os alunos concordam. E: Ento, convencionado o qu? Que a 'matriz' tem que receber um nome ou uma letra, a identificao dela. Por qu? Quando eu vou falar de uma matriz posso identific-la pela letra. Tudo bem? Ento, representamos uma matriz como? E: Ainda com esse exemplo da 'Copa do Mundo'. Representamos uma matriz por letras maisculas e especificamos, em seu rodap direito, sua ordem. Informando com um ndice duplo a quantidade de linhas e colunas. M 5, 6 Linhas Colunas E: Podemos concluir que essa matriz possui 5 linhas e 6 colunas. E: De modo geral, as tabelas com m linhas e n colunas so denominadas matrizes m x n, sendo m e n nmeros naturais diferentes de zero. Em particular, temos no exemplo 1: A 3,4 = 4 7 2 4 7 8 1 3 2 2 5 1 Linhas A 3, 4 Colunas

Ao falar desse modo, Allan pretendia que os alunos olhassem para a uma matriz como uma unidade ou uma totalidade que continha valores distribudos em linhas e colunas. Mas, ao fazer isso, Allan incorreu em um erro conceitual, pois tambm existem operaes internas a uma matriz. Exemplo disso a multiplicao de uma matriz ou de uma determinada linha da matriz por uma constante k.

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E: Toda matriz tem um nome, uma letra M, por exemplo. O que convencionado? Que a matriz tem que receber um nome ou uma letra, sua identificao. Matriz A uma outra matriz. Matriz B, C, D. E sempre com a letra maiscula. Tudo bem? Ento, representamos uma matriz... A6: Professor, na hora de representar a matriz sempre primeiro a linha e depois a coluna? E: Sempre. Voc pode partir da seguinte idia. mais fcil para vocs a referncia de contar de cima para baixo ou da esquerda para a direita. A7: Tanto faz... E: Tanto faz! De cima para baixo, fica mais fcil contar em linhas. Por exemplo: o caderno nosso est organizado em linhas. Exemplo: ( 3 4 2 5 ) ser uma matriz A 1,4. E: Vamos... O primeiro termo linha. Essa matriz, por exemplo, tem uma linha e quatro colunas. Aps explicar outros exemplos de matriz, definiu sua ordem. E: Por exemplo: Matriz A= 3 5 1 tem ordem 2x3. 2 7 4 Podemos, assim, apresentar de forma abreviada, representar esta matriz na forma: A= a ij ] m x n, onde: - i - representa a linha que o elemento ocupa; - j - representa a coluna que o elemento ocupa. A8: Professor, em um exerccio: calcule a matriz A, que nem a, [3x1], certo. Como que eu vou saber se ali eu posso? A ordem sempre a mesma? E: A ordem sempre a mesma. Linha e coluna. A8: Linha e coluna. E: Da mesma maneira que ns convencionamos uma letra maiscula para referenciar matriz, ns referenciamos por linha e coluna. Sempre. Independente se for uma matriz A 1 por 3. Ela vai ter uma linha e trs colunas. Ento, sempre linha e coluna. Tudo bem? Ento, como ns podemos definir isso tambm?

Allan, nessa cena, ao tentar sistematizar o conceito matemtico de matriz, promove um movimento contrrio ao da contextualizao realizada na cena 1. Esse movimento de descontextualizao da situao-problema ocorre pela representao dos valores numricos da tabela relativa ao ranking das equipes nas Copas do Mundo, abstraindo os nomes das equipes e outras indicaes como pontos, jogos, vitrias... O resultado desse processo uma tabela de valores, dispostos em linhas e colunas e colocados entre colchetes, qual Allan denomina de Matriz. A partir dessa representao, o professor desenvolve o restante da aula, para chegar, ao final, notao geral de uma matriz qualquer Amxn (de m linhas por n colunas), cujos elementos podem ser representados pelo elemento genrico aij. Do ponto de vista matemtico, a princpio, no h nada a questionar. Do ponto de vista pedaggico, entretanto, a interlocuo estabelecida entre professor e alunos d evidncias de que a construo do conceito por parte dos alunos no foi tranqila e efetiva. Embora Allan tivesse como preocupao central o desenvolvimento

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do conceito de Matriz, as intervenes dos alunos A3, A4, A5, A6, por exemplo, demonstram uma preocupao mais procedimental que conceitual: A3: Professor, podemos trocar linhas por colunas? A4: Mas o nmero de linhas no muda, n? S mudam os nmeros. A5: Sempre contando da esquerda para a direita. A6: Professor, na hora de representar a matriz, sempre primeiro a linha e depois a coluna? O que isso significa? Que interpretaes e reflexes podem ser extradas disso? Algumas hipteses poderiam ser formuladas. A primeira delas que os alunos no estavam habituados a essa forma de explorao das idias matemticas. Os alunos se habituaram a uma abordagem mais procedimental que conceitual e apenas uma aula no iria alterar essa cultura. A outra hiptese, decorrente da primeira, que o professor, sabendo dessa tradio, teria que desenvolver outras formas de explorao conceitual. Uma forma que envolvesse atividades individuais e em grupos em que os alunos produzissem e negociassem significados. Mas essa segunda possibilidade implicaria dar mais voz aos alunos, colocando em risco o controle da classe algo a que Allan vinha insistentemente resistindo e que provavelmente no agradaria Paulo, o professor titular da classe. Diante disso, Allan preferiu assumir o papel de condutor do processo e atribuir aos alunos a funo de seguirem risca, sem muito questionamento, o raciocnio e as explicaes do professor. Tenta fazer isso da melhor maneira possvel. A seqncia didtica utilizada, primeiro contextualizando com situaes-problema (cena 1) e depois descontextualizando (cena 2), um procedimento muito utilizado pela Didtica Francesa, o qual tem o mrito de romper com a tradio formalista do ensino da Matemtica. Conforme Brousseau (1996):
O professor realiza primeiro o trabalho inverso ao do cientista, uma recontextualizao do saber: procura situaes que dem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados. Porm, se a fase de personalizao funcionou bem, quando o aluno respondeu s situaes propostas no sabia que o que produziu um conhecimento que poder utilizar em outras ocasies. Para transformar suas respostas e seus conhecimentos em saber, dever,

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com a ajuda do professor, re-despersonalizar e re-descontextualizar o saber que produziu, para poder reconhecer no que fez algo que tenha carter universal, um conhecimento cultural reutilizvel.(p.48)

Mas como Allan avaliou sua primeira aula? Como ele a percebeu? Qual foi sua primeira impresso em relao ao trabalho desenvolvido naquele dia? Esta primeira experincia como professor deixou-o muito entusiasmado e feliz por ter vencido uma situao que lhe causava medo. Um medo semelhante ao que ocorre quando se est para pular de um bungee jump. Tinha medo e ao mesmo tempo desejo de enfrentar uma situao perigosa, apesar de ter sido preparado com cintos de segurana, capacete, etc. No caso da aula, com tarefas preparadas previamente e em seus mnimos detalhes... Eram elas que lhe davam segurana e alguma certeza de que no iria sucumbir nessa primeira tentativa. E, assim, aps a aula, teve a sensao de que tudo aconteceu de acordo com o esperado. O medo de acontecer algo imprevisvel durante o salto o atemorizava. Por isso, talvez, tenha evitado dar voz aos alunos, desenvolver trabalhos em grupos, propor tarefas abertas que permitissem o surgimento de mltiplos significados. No queria repetir o que sentira no primeiro semestre, quando perdeu o controle: ... estimulando a participao dos alunos, percebi dois erros banais: o primeiro foi ter uma lousa de certa maneira desorganizada devido a algumas perguntas feitas durante a explicao... (Monografia de PEMES I, 1 semestre/99). Assim, comparando esta experincia com aquela situao vivida no primeiro semestre, avaliou que sua primeira aula havia sido tima. O professor Paulo tambm manifestou ter gostado da aula. Concluiu, ento, que o planejamento tinha sido adequado, acreditando ter atingido os objetivos. 4.2.3 Produzindo novos significados sobre a primeira aula Episdio II Tudo fazia crer que sua aula havia sido perfeita. Em sua avaliao, Allan acreditava que tinha representado bem seu papel como ator principal da aula. No percebera nenhum problema... Recebera inclusive a aprovao do professor. Tomou

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ento coragem para partilhar com todo o grupo da disciplina PEMES II seu planejamento de aulas e a aventura da primeira aula. Dedicado, sempre muito responsvel e cuidadoso, preparou transparncias para melhor dividir com o grupo a aventura que estava vivendo em sala de aula. Iniciou seu relato descrevendo o planejamento, o material didtico produzido e o modo como havia conduzido a primeira aula. Apresentou aos colegas de PEMES II aquilo que aqui foi apresentado como Episdio I, em suas cenas 1 e 2. Durante sua exposio, o grupo fez algumas intervenes de esclarecimento a respeito do seu trabalho, ficando acordado que, ao final da apresentao, abriramos espao para discusso. O Episdio II, a seguir, parte dessa discusso produzida pelo grupo de PEMES II.
EPISDIO II O ESTRANHAMENTO PROVOCADO PELO GRUPO20 ... Pr: Por que durante a explicao [aos alunos] voc procura utilizar sempre a 1 pessoa do plural? E: Porque eu acho que vai dar uma idia de que eu estava tambm participando. No seria a linguagem fria do livro... Pr: Como eles [alunos] conseguiram chegar definio [matriz] ou foi voc que a exps para os alunos? E: Defini com a participao deles... Pr: E como foram colocados os termos [da matriz]? E: Eu buscava deles o preenchimento dos termos e perguntava: Como posso escrever os termos? Quem est na coluna e na linha?, por exemplo. A: Voc percebeu que [a aula] estava fluindo? E: Sim, o que percebi [tambm] que escrevi muito no quadro. Eles no tm livro didtico, acho que fica prejudicado um pouco o trabalho. Voc tem que escrever muito [a matria] na lousa, eu acho que poderia ter inserido mais exemplos prticos e a aula seria mais rpida. Pr: Em nenhum momento [desenvolveu] atividade individual ou em grupo? E: Quando mostrei o material para o professor Paulo, ele disse que aquele material era semelhante ao seu, era praticamente igual, a nica diferena era que eu estava sendo muito detalhista. Ele seria mais rgido e definiria, eu estaria fazendo muitos rodeios porque mais na frente teria que definir. Comentei com ele que minha idia era a de construir o conceito, ele concordou comigo e disse que esse o caminho. Pr: Voc achou que estava sendo avaliado [por ele]? E: Eu achei que essa parte final estava cansativa, ele... A: Por que voc no utilizou atividades interativas do tipo batalha naval? Pc: Sua fala demonstra que voc colocou quase tudo [na aula], voc dirigiu a fala... Pr: Foi uma aula expositiva?... Pc: Estou falando que faltou dilogo. A: ... Mas, quando voc constri a partir da classe [quando utilizou o posicionamento das carteiras em sala para construir significados], de certa forma voc fez isso. Pr: A diferena que ele foi bem diretivo todo o momento. Voc conduziu tudo para que os alunos fizessem aquilo que voc queria. At que ponto voc deu oportunidade para eles pensarem um pouco?
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Pr representa o professor da disciplina PEMES II; Pc e Pc2 representam os professores colaboradores de PEMES II; Pq representa a pesquisadora; A, A,... representam os alunos-estagirios (colegas de Allan) em PEMES II.

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E: Eu procuraria fazer isso dessa maneira que eles participassem um pouco mais. Pc: Sua aula foi diretiva. Voc sabe quantos minutos durou esta aula? E: 70 minutos. A: Eu quero lembrar que ele tinha um objetivo, e seria muito interessante que esta aula servisse de referncia. Bem, eu achei a aula dele legal. No foi uma crtica, s foi uma sugesto [desenvolver atividades diretivas batalha naval]. A: Penso que em uma aula de 70 minutos s o professor falando fica complicado. E: difcil pelo seguinte: se trabalhasse s construtivismo com exemplos em situaes-problema e no definisse tudo, eu no iria ficar satisfeito comigo. Pq: Isso muito importante, voc tem que ficar satisfeito. E: Eu acho que sim. Para preparar a aula no pensei s nessa classe, mas pensei tomando esse exemplo para aplicar na minha profisso. Vai ter um momento que eu vou ter que dar uma aula de definies e informaes. Pc: Eu no concordo que esta aula de matriz um bom assunto para iniciar o estgio, porque voc fica muito tempo falando e a primeira vez que o aluno conhece o tema. Ento, fica muito terico para eles [os alunos]. E: A experincia eu no tenho. Pc: Penso que voc tentou passar muita coisa [contedo]. Porque voc aluno da Unicamp, e a notao [se somente se] que trabalhou muito forte para eles [alunos da escola]. E: ... Eu no terminei de explicar, porque tive que terminar a aula. O professor interrompeu e falou que o pessoal dependia de nibus e dispensou a classe. Ele falou que a aula foi muito boa, organizada e a minha voz tinha um bom tom. Pretendo na prxima aula iniciar com uma reviso. Pq: Por que voc no inicia com atividade individual ou coletiva buscando uma sntese dos alunos sobre a aula? Pr: Trabalhar com os alunos, entre eles ou individualmente, e tentar produzir sentidos, significados a respeito do contedo... Voc tem que dar chance para o aluno participar. Talvez, essa sua estratgia da 1 aula tenha sido boa para a sua segurana. Voc deu uma aula mais para o professor [da classe] do que para os alunos... E o professor gostou. Ningum agenta ficar s ouvindo e olhando, necessrio que haja um momento para o aluno internalizar o que est aprendendo. E: Eu queria comentar que... O que pesou para mim foi a organizao das minhas aulas, eu estou partindo do zero. Pq: O que a gente est insistindo no trabalho de internalizao do contedo pelos alunos. [E esta] foi uma boa experincia para voc? E: Sim, mas quando trabalhei com o exemplo das carteiras... Este foi o pior momento. Quando voc chega falando e passando pelas carteiras e tenta introduzir um assunto, no sei se foi o correto usar essa referncia. Pr: Foi uma boa idia!...

Durante esse dilogo, Allan ficou um tanto apreensivo. Quando comeou a narrar ao grupo sua aventura de tornar-se professor, a qual representava um desafio que acreditava estar vencendo com sucesso, estava muito confiante. Embora tivesse conscincia de que tinha muito ainda a aprender sobre a arte de ensinar, no esperava receber por parte do Grupo de PEMES II tanto questionamento sobre seu trabalho. O estranhamento proporcionado pelo grupo o deixou um tanto pensativo a respeito de seu papel de professor. Tinha preparado um material didtico que rompia, de certa forma, com o que era apresentado nos livros didticos uma linguagem formal e

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hermtica, sem contextualizao. Durante a aula buscou a participao dos alunos. Introduziu o tema explorando um contexto de significados para somente depois sistematizar os conceitos. Acreditava ter usado bem o material didtico, sobretudo a lousa, e buscou uma postura participativa que envolvesse os alunos. No percebeu que, ao tentar ser fiel ao seu roteiro de planejamento da aula, no desenvolveu uma maior interao com os alunos. No deu tempo nem voz para que os alunos elaborassem com ele o conhecimento e o internalizassem. Ele queria que os alunos construssem o conhecimento. Comentou essa inteno com o professor Paulo e este concordou com ele; disse que esse era o caminho. Entretanto, suas estratgias didticas praticamente no abriram espao para o aluno colocar suas questes e produzir o saber, constituindo-se em sujeito do conhecimento. A sua estratgia inicial de contextualizao a qual explorava o posicionamento das carteiras em sala de aula e que foi considerada por um de seus colegas de PEMES II como bastante interativa foi considerada por ele como seu pior momento na aula. Ps em dvida, inclusive, a validade dessa estratgia pedaggica: Quando voc chega falando e passando pelas carteiras e tenta introduzir um assunto, no sei se foi correto usar essa referncia... Essa postura de Allan em sua primeira aula plenamente compreensvel, pois, como ele prprio diz, eu estou partindo do zero e a experincia eu no tenho; por isso, o que mais pesou pra mim [naquele momento] foi a organizao de minhas aulas. Essa organizao de suas aulas, escolhendo e preparando uma boa seqncia didtica, com inmeros detalhes, sem dvida importante para qualquer professor. Sem um bom planejamento o trabalho pedaggico pode resultar pouco produtivo. Mas, por outro lado, a seqncia rgida de passos a serem reproduzidos em sala impede que os alunos participem da ou intervenham na construo da aula e, portanto, do conhecimento, pois isso poderia pr em risco o roteiro previamente estabelecido. Allan parece ter percebido alguns indcios desse problema em sua aula, especialmente quando diz Eu achei que essa parte final estava cansativa... e escrevi muito no quadro.... As observaes feitas pelo grupo de PEMES II atuao de Allan, tais como foi muito diretivo, ficou muito tempo falando, tentou passar muita coisa e a afirmao de que ningum agenta ficar s ouvindo podem ser vistas como resultado 105

da tentativa de Allan manter o controle da situao, de manter a disciplina e a ordem escolar, algo muito valorizado ainda pela escola atual. Segundo Gallo (2000),
... a educao sempre esteve tambm permeada pelos mecanismos de controle. E a disciplinarizao possibilita esse controle sobre o aprendizado (o qu, quando, quanto e como o aluno aprende) e tambm o controle sobre o aluno. (...) A disposio cartogrfica de uma sala de aula, seja ela qual for, sempre uma disposio estratgica para que o professor possa dominar os alunos, pois nesta concepo de escola o aprendizado s pode acontecer sob domnio. Para dizer de outra forma, uma sala de aula nunca catica, h sempre uma ordem implcita que, se visa a possibilitar a ao pedaggica, traz tambm a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelo aluno.(p: 24)

Nesse sentido, sua primeira aula traduz uma forma aprendida e vivida na escola, como tambm se pode dizer que, como estava iniciando a profisso de docente, no queria correr risco durante as atividades. Talvez por isso seu trabalho na aula ficou to centrado no papel de condutor, ou seja, daquele que direciona o fazer pedaggico. Esta forma de trabalhar dava a ele o controle dos possveis riscos que poderia enfrentar nesta aventura a fim de no perder o fio da meada, pois at a ao de movimentar-se em sala de aula foi difcil para ele. Como o prprio Allan diz, este foi o pior momento, quando trabalhei com o exemplo das carteiras. Quando voc chega falando e passando pelas carteiras, tenta introduzir um assunto... (01/11/99). Para o estagirio, transferir-se do papel que exerceu durante o primeiro semestre o de estagirio observador e monitor para o de ator principal da aula o de professor no foi algo simples e tranqilo. Alm disso, estava tambm ali seu antigo professor, pelo qual nutria grande admirao e respeito. Por isso, talvez, tenha preferido um caminho mais seguro: dar continuidade ao contrato didtico21 j estabelecido pelo professor-responsvel.

O contrato didtico estabelece os papis e os comportamentos esperados por cada participante em sala de aula. Brousseau (1986a: 51) define-o como sendo a relao que determina explicitamente por uma pequena parte, mas, sobretudo, implicitamente aquilo que cada participante, professor e aluno tem a responsabilidade de gerir e pelo qual ele ser, de uma maneira ou de outra, responsvel diante do outro. (Apud Silva et al, 1996: 10).

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Ser responsvel, manter a ordem estabelecida pelo contrato didtico vigente e ao mesmo tempo iniciar sua experincia como professor foi, pois, uma tarefa que exigiu muita coragem e determinao, j que acreditava tal como ocorria num salto de bungee jump que, uma vez dado o primeiro passo, no mais havia a possibilidade da volta. Assumir a sala de aula era algo novo e arriscado, mas teria que ser enfrentado por Allan. De acordo com Freire (1998),
prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo... O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo. (p: 39)

Num tempo presente, Allan traz uma forma de ensinar que foi internalizada e desenvolvida ao longo de anos de escolaridade. Essa forma foi questionada pelos colegas de PEMES II, sobretudo a diretividade didtica e a centralidade da ao pedaggica na figura do professor. No modelo de prtica docente internalizado por Allan, o professor deveria preencher todo o tempo de aula com a sua voz. Ele no percebeu que, agindo assim, o aluno ficou sem tempo para pensar e internalizar o que estava sendo trabalhado. Por isso, quando fazia perguntas de resposta nica aos alunos, estes respondiam com seu silncio. A experincia de narrar aos outros, aos colegas de PEMES II, sua iniciao na prtica docente trouxe-lhe uma nova leitura e novas interpretaes sobre seu trabalho. Seus colegas e professores de PEMES II so sujeitos que trazem histrias e leituras diferentes das suas e, portanto, Allan no poderia esperar que estas fossem redutveis sua perspectiva. justamente esse olhar estranho que traz prtica de cada um novos significados e por isso atribui-se importncia ao outro nos processos de ressignificao e de mudana. Segundo Larrosa (1996), o outro, enquanto outro, algo que no posso reduzir minha medida. Mas algo do qual posso ter uma experincia que me transforma em direo a si [sic] mesmo (p. 138). A importncia do outro, da voz do outro, ganha tambm destaque na sala da aula. Negar a perspectiva do aluno, negar os sentidos que os alunos produzem ao tentar aprender Matemtica significa negar a possibilidade da mudana, da aprendizagem efetiva, da formao de sujeitos autnomos. Freire (1998) nos ensina que devemos 107

encarar a histria, a vida e a prtica no como determinismo, mas como possibilidade. Isso implica abertura ao outro. Significa uma atitude de escuta do outro. Significa uma relao de troca, sem impor nossas crenas como se fossem as nicas verdades:
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. (...) O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio ao aluno, em uma fala com ele. (p. 127-8)

Essa experincia de escutar o grupo foi aos poucos desconstruindo a leitura inicial feita por Allan a respeito do trabalho que desenvolveu em sala de aula, pois para ele ... o apoio que a disciplina Prtica de Ensino dava aos alunos, no decorrer do trabalho, fazia com que estivssemos sempre refletindo sobre o que desenvolvamos em sala de aula, alm de fazer com que prestasse ateno em outros aspectos da prtica pedaggica at ento no valorizados por ele. Comeou a perceber, enfim, que no suficiente, para uma boa ao pedaggica, produzir uma lousa bem organizada, ter uma seqncia didtica bem estruturada e detalhada, ter uma boa entonao de voz e utilizar o pronome ns por acreditar que, pelo simples ato de pronunci-lo, estaria garantindo a participao dos alunos. Desenvolver um bom trabalho em sala de aula no simples e, embora dependa fundamentalmente da linguagem oral, tambm depende de outros elementos. O trabalho pedaggico no deve estar centrado apenas na figura do professor, apesar da responsabilidade e importncia que ele tem. Ele no apenas um ator que deve representar bem seu papel, mas , principalmente, um mediador que promove a produo e a negociao de significados em torno de um tema, como o de Matrizes apresentado aqui. Todavia, o processo de vir a ser um professor que promova uma prtica diferente daquela a que foi acostumado a experienciar enquanto aluno no acontece de repente, da noite para o dia. preciso primeiro reconhecer que somos sujeitos complexos, constitudos de mltiplas histrias, mas que podemos mudar. Nesse processo de mudana de constituio do professor, a reflexo tem um papel importante na formao docente, pois se o professor no for reflexivo isto , no refletir sobre o

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que faz, como faz e por que faz ele

no perceber as mltiplas relaes e

determinaes de seu trabalho. Ele no transforma seu trabalho em experincia autenticamente formativa. Experincia que o transforma em direo a si mesmo. Experincia no sentido de escuta, tal como descreve Heidegger (apud Larrosa: 1996):
... fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos derruba e nos transforma. Quando falamos de fazer uma experincia isso no significa precisamente que ns a faamos acontecer; fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar aquilo que nos alcana receptivamente, aceitar, na medida em que nos submetemos a isso. Fazer uma experincia quer dizer, portanto: deixar-nos abordar em ns mesmos por aquilo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Ns podemos, assim, ser transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo.(p.138-9)

A experincia compartilhada e dividida com o grupo foi fundamental para todos os estagirios da PEMES II, pois cada um, ao refletir sobre a experincia do outro, produziu novos significados tambm sobre sua prtica e suas crenas. Esses momentos de relato e de troca de experincias, de reflexo sobre a atividade docente nos diferentes contextos da prtica escolar (pblica ou privada), foram importantes no processo de formao docente de cada um. Assim como aconteceu com Allan, outros estagirios tambm puderam, nesses encontros, ressignificar suas prticas num movimento que articulava ao e reflexo, prtica e teoria, saber matemtico e saber pedaggico... 4.3 Arriscando algumas acrobacias... A reflexo realizada no grupo produziu um efeito positivo para Allan enquanto professor iniciante. Trouxe novos significados sua aventura. Entretanto, ele estava preocupado... As crticas do grupo apontavam para a necessidade de uma mudana de postura em classe, da qual, talvez, ele ainda no estivesse plenamente convencido. Alm disso, a seqncia das aulas j estava pronta, preparada... Como incorporar as sugestes dos colegas e supervisores? Ao reiniciar as atividades na escola, sente-se inseguro e em conflito diante de duas perspectivas: produzir uma aula centrada na idia de que o conhecimento se

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constri de maneira ordenada, linear e hierarquizada, por um nico caminho, ou aventurar-se numa aula em que no haja ordem nessa construo. Talvez a melhor alternativa fosse flexibilizar, aos poucos, sua proposta inicial e ficar atento ao que aconteceria na prtica ouvindo, observando e refletindo com ateno sobre o que aconteceria com os alunos em aula... Ou seja, aprender com a prtica, como nos diz Gmez (1992): ... no contato com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o prprio processo dialtico da aprendizagem (p. 104). No entanto, em suas primeiras tentativas aps aquela discusso, Allan ainda parecia estar preso ao material (seqncia didtica) que preparara. Sua fala continuava sendo dominante e diretiva... Os alunos participavam pouco, pois passavam a maior parte da aula escrevendo; ao final dela, a maioria estava dispersa. Conversei com ele e perguntei por que continuava trabalhando daquela forma. Ele respondeu: ...porque no tenho experincia, e o melhor seguir o roteiro que preparei, pois ainda tenho que concluir o assunto. Assim no corro o risco de perder-me durante a aula (Depoimento coletado em 08/11/99, na escola, durante o intervalo). Neste momento, tentamos resgatar as reflexes realizadas no grupo de PEMES II. Ponderei sobre a possibilidade e a importncia de realizar algo mais coletivo, envolvendo os alunos em alguma atividade mais concreta. Allan gostou da idia e disse que iria preparar alguma atividade para a prxima aula. Na aula seguinte, entregou uma lista de exerccios para os alunos resolverem em duplas. Falou que podiam consultar o caderno e, frente a qualquer dvida, ele estaria ali para ajud-los. No decorrer da atividade, os alunos comearam a pedir explicaes sobre questes elementares, com as quais ele julgava no haver dificuldade, tais como identificar e dar nome a uma matriz. Essa proximidade com os alunos o fez notar que eles tinham dificuldades em relao ao contedo que estava ensinando. S ento comeou a perceber que suas explicaes as quais, segundo ele, eram claras e bem ilustradas passaram pelos alunos como vento... Eles no as tinham internalizado de fato. Esse era o indcio que lhe faltava para finalmente compreender que era necessrio dar mais tempo aos alunos durante as aulas. Tempo para os alunos interagirem com as idias, discuti-las com os 110

outros e internaliz-las. Aos poucos Allan foi compreendendo que dar voz a eles e escut-los fundamental e necessrio tanto para o aluno quanto para o professor. Nesse processo, ambos se desenvolvem e se formam. Ambos, portanto, constituem-se como co-partcipes do processo de ensino e aprendizagem. Mas isso pressupe uma atitude de escuta de um para o outro, pois, segundo Larrosa (1996), ... na escuta algum est disposto a ouvir o que no sabe, o que no quer, o que no precisa. Algum est disposto a perder o p e a deixar-se tombar e arrastar por aquilo que procura. Est disposto a transformar-se numa direo desconhecida. (p.138) Apesar dessa experincia com os alunos, algo permanecia em conflito em seu iderio. Ainda parecia trazer subjacente a idia de que um bom professor aquele ator que d espetculo, o centro das atenes, e que para isso ele precisa ter um mtodo e desenvolver algumas competncias e habilidades. Em suas prprias palavras, extremamente importante o professor saber o que vai ensinar e saber algumas tcnicas para conseguir explorar melhor a situao. (...) Os alunos respeitam o professor porque ele tem um mtodo (11/12/99). Que o professor deve possuir tais saberes e competncias, ningum discorda. Porm, falta definir melhor que papel e que postura o professor deve assumir em classe. Tal definio, entretanto, depende no s das experincias prvias e dos saberes, mas tambm das concepes e crenas de cada um acerca do ensino, da aprendizagem, da atividade pedaggica, de como o sujeito aprende, da concepo de sujeito e de educao, entre outros aspectos. Mudar a prtica (ou introduzir novas metodologias de ao) sem que se faa o mesmo com as concepes, as crenas e o conhecimento terico dos praticantes produzir uma prtica mecnica e tcnica sem muito controle e autonomia para quem a produz ou a exerce... Reciprocamente, tentar mudar, no mbito das idias, as concepes e o conhecimento terico-cientfico para posteriormente intervir na prtica tambm no tem dado bons resultados, pois a prtica mais complexa e imprevisvel que aquela idealizada pelos modelos terico-cientficos. Essas formas dicotmicas de entender a relao entre teoria e prtica ou a relao entre o mundo das idias/modelos e o mundo da vida so atribudas por Schn (1992) e Gmez (1992) ao Paradigma da Racionalidade 111

Tcnica. Segundo Gmez (1992), a grande maioria das instituies de formao de professores tem-se apoiado no modelo da racionalidade tcnica, que estabelece uma clara hierarquia entre o conhecimento bsico e aplicado e as derivaes tcnicas da prtica profissional22 (p.107). A alternativa que vem sendo defendida por vrios autores, dentre os quais destacamos Carr & Kemmis (1988) e Freire (1998), pensar a educao como prxis, isto , como uma unidade dialtica entre teoria (reflexo) e prtica (ao), a qual se realiza no processo do trabalho e nas interaes comunicativas. Neste sentido, na relao entre idias/saberes/concepes e prticas/aes, uma no antecede necessariamente a outra. Ambas se constituem dialeticamente no processo do trabalho sob a mediao da reflexo (ou da investigao). Essa reflexo e a respectiva mobilizao que ela promove sobre a evoluo do trabalho enriquecida ou dinamizada pelo outro, ou seja, pela produo de novos significados sobre o trabalho, os quais podem ser oriundos de leituras, de pesquisas, da interlocuo estabelecida pelos diferentes sujeitos que dele participam diretamente (alunos, professor, supervisor) ou indiretamente (colegas de PEMES II, outros professores ou profissionais, leituras ou resultados de pesquisa acadmica). Esse processo de formao e constituio do professor no trabalho longo e demorado. Passa por um perodo intenso e crtico de reflexo, ao, discusso e novas aes como mostram vrios estudos (Melo, 1998; Nacarato, 2000; Gama, 2001; Fiorentini & Miorim, 2001). O que est acontecendo com Allan, em sua iniciao no trabalho docente, parece no fugir a essa regra. Uma mudana efetiva significa mudar concomitantemente concepes/saberes e aes/estratgias. Ningum muda a forma de produo da prtica docente da noite para o dia. Por isso Allan resiste implementao de mudanas abruptas em sua prtica. Mudanas como, por exemplo,
22 Gmez baseou-se em trs pressupostos: 1- ... a investigao acadmica contribui para o desenvolvimento de conhecimentos profissionais teis. [...] O mundo da investigao e o mundo da prtica parecem formar crculos independentes, que rodam sobre si mesmos, sem se encontrarem; 2- ... o conhecimento profissional ensinado nas instituies de formao de professores prepara o aluno-mestre para os problemas e exigncias do mundo real da sala de aula. Mas preciso reconhecer que o conhecimento terico profissional s pode orientar de forma muito limitada os espaos singulares e divergentes da prtica; 3- ... a ligao hierrquica e linear, que se estabelece entre o conhecimento cientfico e as suas aplicaes tcnicas, [...] [] uma relao linear entre as tarefas de ensino e os processos de aprendizagem.

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trabalhar com os mltiplos sentidos que os alunos conseguem produzir em classe sobre o tema em estudo pressupe mais conhecimento e experincia como docente e, sobretudo, uma outra postura ou relao diante do conhecimento. Relao essa que, provavelmente, no teve oportunidade de desenvolv-la durante seu processo de formao. Como, ento, querer exigir que Allan produza, agora, um trabalho sob uma relao diferente com o conhecimento matemtico? Alm disso, h outro problema na construo de uma outra relao com o conhecimento: os alunos da escola tambm se acostumaram a uma forma de relao, a um tipo de contrato didtico em que qualquer tentativa de mudana trar crises e riscos ao trabalho docente que apenas inicia. Allan, ao dar seqncia a suas aulas, reconhece que ficou preso forma do professor Paulo desenvolver seu trabalho. Fez isso, por um lado, porque acreditava que Paulo tinha mais experincia e os alunos j sabiam como lidar com essa forma de ensinar e, por outro, porque essa era a forma que melhor se adaptava sua formao e histria de vida. Sua forma de trabalho, fortemente baseada no modelo do professor Paulo, passou a ser questionada pelo prprio Allan especialmente quando surgiam situaes problemticas em sala de aula:
Refleti muito sobre a experincia em sala de aula. Decepcionei-me muito por ter perdido a oportunidade de trabalhar mais com a classe, de poder caminhar junto com os alunos... Ao contrrio, acabei restrito atividade que tinha preparado para a classe. Acomodei-me situao: resoluo de exerccios, embora eu j considerasse que o professor Paulo perdia muito tempo em resolver exerccios de forma mecnica... Mas ele, percebendo que os alunos tinham dificuldades, sugeriu que o melhor seria trabalhar mais exerccios. Eu fiquei frustrado, porque pensei que meu trabalho estivesse bom. (11/12/99 Encontro com Allan e Ana)

Entretanto, no contato com a prtica, mediante o processo de ao e reflexo, Allan vai, aos poucos, desenvolvendo formas prprias de trabalhar com as situaes didticas. Um fato interessante, neste sentido, aconteceu quando estava descrevendo e definindo algumas matrizes importantes (matriz diagonal, matriz coluna, matriz identidade, matriz transposta...). De repente, Allan percebeu que havia trocado ou confundido as denominaes de matriz diagonal e identidade. Assume publicamente o

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erro dizendo: pessoal, s um comentrio. Essa matriz aqui [referindo-se a matriz diagonal] no matriz identidade. Eu me equivoquei um pouco. Na prxima quarta ns definiremos o que uma matriz diagonal principal, uma secundria e uma matriz identidade(Segunda aula no 3 ano B). Ao sair para o intervalo, o professor Paulo chamou Allan e disse-lhe: Allan, um professor nunca erra. Pode at se enganar. Pode trocar, mas errar nunca... Ele ouviu atentamente o professor, mas percebi que j no era aquele ouvinte que seguia cegamente o mestre. Pois acreditava que, naquele momento, teria que ser sincero com a classe, porque ele que estava conduzindo a aula. Allan criou uma certa expectativa nos alunos de como seria a definio sobre a qual havia se equivocado; iniciou sua aula seguinte a partir desta definio. Em suas palavras, esta foi a melhor aula, porque trabalhei com os possveis erros que podemos cometer quando estamos construindo uma matriz... Depois deste episdio, pudemos notar que suas aulas tornaram-se mais criativas e tranqilas. J no ficava mais to preso ao seu roteiro. Sentia-se mais vontade para interrogar e responder s perguntas dos alunos, estabelecendo uma maior interao com eles. Embora continuasse a planejar suas aulas e tarefas o que sempre foi algo valorizado e exigido pela superviso de estgio , as atividades em classe resultavam em experincias nem sempre previsveis. E ele estava mais aberto e sensvel a essa possibilidade. Aqui lembramos mais uma vez Heidegger, ao dizer que ... o professor deve ser capaz de ser mais dcil do que os aprendizes. O professor est muito menos seguro daquilo que leva entre as mos do que os aprendizes (Apud Larrosa,1996: 153). Allan, aps cerca de 20 aulas de regncia, j no mais o mesmo do incio do ano, quando regressou escola para iniciar seu estgio. J no tem mais aquela iluso de que o trabalho docente seria uma tarefa fcil; de que seu trabalho de estgio seria tranqilo e sem muitos problemas:
Hoje vejo como difcil o professor trabalhar em uma sala de aula com todos os alunos prestando ateno. Eu no estou conseguindo

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encontrar uma maneira de fazer com que todos participem da aula.(11/12/99 Encontro com Allan e Ana)

Sua reflexo faz parte do processo de constituir-se professor na prtica, pois, conforme Fontana (2000):
Os modos de registrar, ouvir, prestar ateno, desconhecidos por ns no incio, vo se modificando progressivamente, vacilantes na corrente do aprendizado. O aprendizado pode acontecer tambm no espao da escola, possibilitando-nos re-significar tarefas e rituais constitutivos da nossa relao com o trabalho. (p.162)

Outro fato que marcou a prtica de Allan foi a avaliao da aprendizagem dos alunos. Seguindo a tradio da escola, elaborou, aplicou e corrigiu uma prova escrita. No querendo criar nenhuma situao de desconforto para os alunos e nem para o professor-responsvel pela turma, preparou uma aula para tirar as possveis dvidas dos alunos, julgando, assim, prepar-los melhor para a prova. Os resultados da avaliao escrita, entretanto, deixaram-no perplexo. Imaginava que os alunos tivessem aprendido bastante em suas aulas. Suas explicaes foram to claras e ilustradas com exemplos... Imaginava, portanto, que seus alunos soubessem tudo o que ensinara. Porm, surpreendentemente, a aprendizagem no havia sido como esperava. Aps analisar questo por questo, passou a repensar seu trabalho. S agora alguns questionamentos feitos no seminrio de PEMES II comearam a fazer sentido. Compreendeu que tinha muito ainda a aprender. Que estava apenas comeando uma profisso... A experincia em sala de aula, a mediao terico-reflexiva proporcionada pelos grupos de PEMES I e II, a assessoria dos supervisores e do professor Paulo e sua prpria investigao sobre o processo vivido foram fundamentais nesse processo de iniciao no trabalho docente e na formao profissional. Nesse processo de aes individuais e de reflexes individuais e coletivas no e sobre o trabalho docente, o professor Allan vai constituindo-se professor num contexto de prtica que complexo, plural e nos faz compreender que ... o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Aprende-se fazendo e refletindo na e sobre a ao (Gmez, 1992: 112).

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CONSIDERAES FINAIS

Ao realizarmos este trabalho, guardava um desejo de encontrar uma forma de auxiliar o futuro professor a compreender as nuanas que esto presentes na prtica pedaggica. Prtica complexa e to real para todos aqueles que a vivem... Prtica que desejamos que se constitua em experincia autenticamente formativa (Larrosa, 1996) tanto para os que ensinam quanto para os que aprendem. E fao minhas as palavras de Freire (1998): ... se nunca idealizei a prtica educativa, se em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que-fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais (p.164). Descaminhos que surgem em um mundo separatista, determinista e excludente, no qual homens e mulheres so vistos como objetos em um cenrio marcado pela fome, pela violncia, pelo desemprego, pela falta de sade e de educao caractersticas que j fazem parte da rotina da humanidade, cabendo aos excludos sobreviverem... Nosso sonho acordar desta situao de estagnao em que vivemos e olhar este mundo com amor. Um amor ntegro e construtor de edificaes em busca de uma vida digna para todos, sem esquecer que somos parte... Qual a parte que nos cabe? Todas... Mas, uma parte, em especial, nosso lugar de amar o mundo da prtica de professores e professoras, que nos transporta a viv-lo em sua complexidade, compreendendo que nosso trabalho no o de redentor, e sim o de formar as novas geraes em saberes, valores e aes de modo que se constituam mais humanas e felizes em sua relao com o mundo e com os outros.

nesse sentido que a prtica educativa assume importncia enquanto espao e tempo de formao profissional, incidindo como mais um lugar de experincia de vida, no qual podemos negar a reproduo de uma nica forma de aprender e ensinar. Ou seja, negar a formao que controla, prescreve, determina e reproduz uma ordem social. Negar isso correr risco... abrir o mundo para outras possibilidades... conhecer-me naquilo que estou experienciando. Para compreender esse movimento, buscamos investigar como acontece o processo de formao do futuro professor de Matemtica, em saberes, aes e significados, quando experiencia, na prtica escolar, a atividade docente, em um contexto de formao que interliga ao, reflexo e investigao. Para isso, compusemos narrativas que nos ajudam a compreender, como um todo, o processo de formao pessoal e profissional dos futuros professores. Estas narrativas, compostas por suas lembranas, escritos e falas, expressam suas crenas, suas concepes e seus saberes a respeito da prtica docente, os quais foram construdos ao longo de uma experincia de vida e, em particular, durante a experincia do estgio docente. A experincia de formao aqui estudada permitiu-nos compreender que os saberes, imagens e modelos adquiridos (na famlia, na escola, na instituio de formao e outros lugares) ao longo da vida constituem um saber-ser prprio de cada sujeito, o qual resulta de compartilhamento com muitos outros sujeitos que intervm no nosso saber-fazer, sobretudo no modo como concebemos e produzimos as prticas sociais. Podemos, ento, concluir, juntamente com Tardif & Raymond (1992), que ... o saber profissional est, de certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes (p.215). De fato, perceber e refletir sobre a constituio do saber profissional a partir de suas fontes uma tarefa difcil, pois os cursos de formao profissional ainda mantm uma distncia epistemolgica entre teoria e prtica ou entre a prtica e a produo de conhecimentos para a prtica. Ainda persiste a concepo de que a academia o lugar da produo de conhecimentos e a escola um lugar de reproduo ou aplicao desses conhecimentos. O estudo aqui realizado mostra o quanto esta concepo equivocada, pois, como bem nos mostrou Allan, na prxis ou na realizao do trabalho pedaggico

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que os saberes da profisso docente so efetivamente compreendidos, produzidos ou ressignificados; ou seja, os saberes da atividade profissional do professor so situados, uma vez que ganham sentido quando em relao com a prtica e, portanto, no so ensinados, mas aprendidos mediante um processo reflexivo sobre o trabalho. Nesse sentido, concordamos com Gmez (1992), quando defende que ... a prtica deve ser entendida como o eixo central da formao de professores (p.111). So mltiplas as evidncias formativas apresentadas pelos futuros professores, neste estudo. Uma delas a ressignificao das experincias e dos modelos ou imagens que foram internalizados durante a vida estudantil sobre como deve ser a gesto do ensino. Ressignificao que aconteceu to logo comearam a ensinar. E, aos poucos, foram percebendo que no esto prontos... Que esto apenas comeando a aprender a ensinar. Que aprender a ensinar algo que acontece a cada nova classe, a cada novo conceito a ensinar, a cada novo dia, a todo o momento... Principalmente se o professor der voz aos alunos e os considerar sujeitos de conhecimentos. Mas isso mostra tambm o quanto complexo o campo de trabalho do professor. O quanto ele precisa continuar estudando; o quanto ele precisa do outro para partilhar os saberes que produz. Escutemos mais uma vez o que dizem nossos professores a respeito disso: "... a arte de ensinar no to fcil. (...) passar para o outro lado fica complicado. (...) prtica pedaggica eu tenho que aprender muito, (...) aprender articular o saber matemtico e saber pedaggico (...) um grupo de estudo importante para o bom andamento de nossas atividades escolares... (Allan); "... o trabalho de investigao do cotidiano escolar importante para compreender este mundo e seus reais objetivos, (...) momento de autoavaliao, (...) um lugar para discutir e refletir sobre as situaes cotidianas de sala de aula vivenciadas por mim. (...) nada linear como a gente pensa... (Ana). A forma como o trabalho foi desenvolvido em PEMES I e II permeado por leituras, discusses coletivas, investigaes sobre o cotidiano escolar, anlise de 119

episdios de aula, escrita sobre o processo de insero na prtica escolar, seminrios etc., tendo como principal estratgia de ao a reflexo na e sobre a prtica parece contribuir efetivamente para a mobilizao e problematizao dos saberes docentes e para a ressignificao do trabalho pedaggico e do papel do professor no contexto de complexidade da prtica escolar. Este estudo mostra que nesse processo que o professor se constitui professor. Um processo que se evidencia problemtico, difcil, longo e sempre inconcluso. E, por isso, demanda: assistncia de orientadores (supervisores com conhecimentos e experincias de sala de aula e que possam acompanhar o estgio tambm na escola)23; dilogo permanente com outros sujeitos da prtica educativa (alunos, professores, coordenadores pedaggicos, pais de alunos...); e, paralelamente a isso, a realizao de estudos, leituras, investigaes e reflexes, os quais possibilitam produzir novos significados e interpretaes sobre o trabalho e a vida docente em construo. Assim, faz-se necessrio uma discusso no mbito da Universidade ampliada comunidade escolar com o objetivo de redimensionar e fortalecer a prtica educativa atravs da compreenso de que compomos um mundo de sujeitos existenciais, que refletem e aprendem a partir do ser-no-mundo, conquistando um saber-ensinar atravs da experincia no trabalho docente. Neste sentido, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado configuram-se como momentos fundamentais de formao e de desenvolvimento profissional do professor e, portanto, no podem ser vistos como meras instncias de treinamento ou aplicao prtica de modelos apreendidos previamente. Constituem-se, ao contrrio, em instncias complexas que mobilizam e colocam em crise os saberes, as crenas, as concepes e os fazeres do iniciante que foram apreendidos durante os vrios anos de escolarizao e de ambientao com este campo de trabalho. O momento da prtica de ensino e do estgio, logo, no pode ocorrer apenas no final do curso de licenciatura e de
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Os supervisores de estgio de PEMES I e II, nos ltimos anos, pouco tm visitado o estagirio na escola, para acompanhar mais perto o trabalho que este realiza. Os estagirios tm reclamado dessa ausncia. Os supervisores, embora reconheam que essa presena importante, alegam falta de tempo e a no-valorizao dessa atividade como carga didtica por parte do Departamento.

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forma desconectada das demais disciplinas do curso, como vem acontecendo atualmente na Unicamp. As dificuldades enfrentadas por Allan, em seu estgio, so evidncias claras desse problema, o qual foi destacado de modo enftico e recorrente pelo prprio estagirio. As Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior, propostas recentemente pelo MEC (Brasil, 2001), de certo modo vm ao encontro dessa necessidade de mudana, pois, alm de sugerir uma ampliao significativa da carga horria dessas disciplinas 400 horas de Prtica de Ensino e 400 horas de Estgio Supervisionado, conforme Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE/CP 21/2001) aprovado em 06/08/2001 , propem que ela seja desenvolvida ao longo de todo o curso, desde o incio da licenciatura, e de forma articulada com as demais disciplinas, permeando toda a formao do professor. Outro aspecto positivo das Diretrizes a recomendao de que se estabelea uma parceria entre escola e Universidade para que ambas, conjunta e colaborativamente, acompanhem e avaliem o estagirio. Por outro lado, as Diretrizes Curriculares no deixam claro se estas atividades de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado devem ser acompanhadas e realizadas sob a mediao de leituras/estudos e reflexes ou investigaes mais sistemticas sobre a prtica, requerendo, para isso, a mesma valorizao, o mesmo cuidado, planejamento e acompanhamento das outras disciplinas do curso. O presente estudo mostra que essa mediao e acompanhamento so fundamentais e necessrios, haja vista a complexidade das prticas escolares e a configurao da prtica como eixo fundamental da formao do professor.

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ANEXOS

Campinas, maro de 1999 Ilmo(a) Sr(a) Prof(a):______________________________________________________________ Diretor(a) da Escola ________________________________________________ Assunto: Estgio em Ensino de Matemtica Ns, Dione Lucchesi de Carvalho e Dario Fiorentini, professores do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da UNICAMP rea de Educao Matemtica -, vimos por meio desta solicitar sua autorizao para que o(s) aluno(s) ________________________________________________Fone:___________________ ________________________________________________Fone:___________________da Disciplina de Prtica de Ensino da Matemtica e Estgio Supervisionado, do Curso de Licenciatura em Matemtica, possam desenvolver atividades de Estgio nessa Escola, durante o ano letivo de 1999. As atividades previstas para o Estgio so as seguintes: Estudo do cotidiano escolar (1o Semestre) Trata-se de um estudo que pretende conhecer e compreender o ambiente escolar atravs da observao, de entrevistas informais, da convivncia e de eventual colaborao em atividades escolares, dando prioridade ao cotidiano do ensino da matemtica. Monitoria a um professor de matemtica da escola (1o e 2o semestres) Trata-se de um trabalho de acompanhamento e monitoramento a um professor de matemtica em uma determinada srie e classe (aquela em que ir, no 2o semestre, desenvolver sua proposta pedaggica). Essa monitoria pode compreender as seguintes atividades: acompanhamento ou auxlio aos alunos durante atividades de resoluo de problemas ou exerccios em classe; elaborao ou providenciamento de material didtico (caso o professor solicite) tais como: material manipulativo, filmes, jogos didticos, textos ou atividades didticas,... auxiliar na correo de provas, etc. substituir eventualmente o professor, mediante aviso prvio de 24 horas de antece-dncia, definindo/orientando as atividades a serem desenvolvidas pelo estagirio. Plantes de atendimento a alunos da escola (1o e 2o semestres) Trata-se de atendimento extra-classe a alunos com dificuldades em matemtica. Os plantes devero ser marcados/divulgados previamente fixando local, data e horrio. Regncia de classe (somente no 2o semestre) No 2o semestre o estagirio dever planejar, elaborar e aplicar em sala de aula uma proposta de ensino sobre um tpico do programa a ser indicado/sugerido pelo professor.

Aguardando uma resposta positiva para nossa solicitao, colocamo-nos disposio para maiores esclarecimentos pelo telefone ou endereo abaixo. Atenciosamente, Profa. Dione Lucchesi de Carvalho Prof. Dario Fiorentini (Licenciatura Diurna) (Licenciatura Noturna) UNICAMP - FACULDADE DE EDUCAO - DEME EL-755: Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado I

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Curso: Licenciatura de Matemtica (Noturno) - 1o Semestre de 1999 Carga Horria: 60 h/a - Horrio: 2a Feira das 19h s 22h 40 min. Local: Sala de Reunies do CEMPEM (Fac. Educao - Bloco C Trreo) Professor Responsvel: Dario Fiorentini PLANO DE CURSO 1 - OBJETIVOS: - Estudar/analisar as relaes e interaes que se estabelecem no cotidiano escolar, tanto de mbito geral como, por exemplo, a organizao/funcionamento escolar e curricular da escolar, o ambiente fsico, as relaes interpessoais, e de mbito especfico ao ensino da matemtica, sobretudo em sala de aula real envolvendo a trade "aluno-professorsaber matemtico" no processo ensino-aprendizagem. - Vivenciar e Experienciar reflexivamente atividades e situaes docentes nas escolas tais como: monitorias; atendimento complementar a alunos com dificuldades em matemtica; preparao de material didtico para a escola ou para a classe onde est estagiando; substituio eventual (mediante aviso antecipado) do professor com o qual est estagiando. - Descrever, caracterizar e discutir alguns fundamentos terico-metodolgicos prtica de ensino da matemtica e de seu processo de investigao. - Refletir/analisar sobre a memria estudantil de cada um, sobretudo aquela relacionada ao ensino/aprendizagem da matemtica e que vem contribuindo para a formao de idias (crenas, concepes, representaes) sobre o que matemtica, como deve ser uma aula de matemtica, como os alunos devem estudar e ser avaliados. Para aqueles que j lecionam ou lecionaram - refletir sobre suas experincias de ensino. Destacar as idias e prticas que mudaram ao longo desse processo. 2 - TEMTICA - Organizao, execuo e avaliao do trabalho escolar. - O currculo de matemtica de 1o e 2o graus. - Estudo da prtica pedaggica do ensino da matemtica: problemas, relao professoraluno e pesquisa do cotidiano escolar. 3 - ATIVIDADES PREVISTAS 3.1- Estudos de fundamentao terico-metodolgica (na UNICAMP) Trata-se do estudo de temas que dever o dar embasamento terico-metodolgico prtica de ensino da matemtica: - Metodologia da pesquisa em sala de aula; - Anlise/pesquisa do cotidiano escolar em matemtica;

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- Estudo terico de tpicos de matemtica que forem objeto de anlise de sala de aula. - Estudo de temas relativos aos focos (ou problemas) selecionados para pesquisa. Isso ser realizado na UNICAMP atravs da leitura e discusso de textos, exposies do professor e realizao de tarefas ou atividades por parte dos alunos. 3.2- Estudo/pesquisa do cotidiano escolar (na escola). Trata-se de um estudo/pesquisa etnogrfico das mltiplas relaes presentes no cotidiano escolar, em especial daquelas que se estabelecem nas aulas de matemtica. Isto ser feito preferencialmente em duplas de alunos e compreende as seguintes etapas: - escolha de uma escola e de um professor de matemtica que abra espao para observao de suas aulas; - escolha de um tpico especfico do currculo de matemtica, nvel de 5a 8a srie do ensino fundamental ou de 1a 3a srie do ensino mdio, o qual ser desenvolvido no 1o semestre/99; - registros individuais das observaes em dirio de campo; - escolha de um problema (ou foco) relativo ao ensino/aprendizagem de um tpico especfico da matemtica para anlise mais profunda. Este foco ser identificado/selecionado a partir das primeiras observaes e reflexes sobre o que cada dupla realiza na escola; - Reviso bibliogrfica acerca do Problema (ou foco) e do tpico especfico; - Elaborao de um pequeno Projeto de Pesquisa em torno do foco selecionado; - Elaborao e aplicao de questionrios de levantamento de informaes junto aos alunos; - seleo de episdios de sala de aula pertinentes ao problema; - anlise, em dupla, dos episdios; - elaborao de um pequeno trabalho escrito (Monografia) que apresente um relato do estudo/pesquisa realizado pela dupla, apresentando, inclusive, um pequeno delineamento do trabalho docente (regncia de classe) a ser realizado no 2o semestre/99. Para exemplificar/historiar este trabalho sero convidados alunos/professores que j realizaram essa experincia de estgio. 3.3- Sesses de atendimento a alunos da rede escolar do Ensino Fundamental e Mdio. Trata-se de organizar sesses de atendimento a alunos da escola com local, data e horrios previamente estabelecidos em comum acordo com a escola. Um dos objetivos dessas sesses de proporcionar ao aluno-estagirio um contato mais prximo com os alunos da escola e com as dificuldades referentes aprendizagem da matemtica. Outro objetivo proporcionar um atendimento individual complementar aos alunos da rede com dificuldades em matemtica. 3.4- Monitoria/Assessoria a um professor de matemtica da escola escolhida para realizar o estgio.

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Trata-se de um trabalho de monitoria junto a um professor de matemtica da escola a ser realizado por cada dupla. Essa monitoria pode compreender as seguintes atividades: - acompanhamento ou auxlio aos alunos durante atividades de resoluo de problemas ou exerccios em classe; - elaborao ou providenciamento de material didtico (caso o professor solicite) tais como: material manipulativo, filmes, jogos didticos, textos ou atividades didticas,auxiliar na correo de provas, etc. - substituir eventualmente o professor, mediante aviso prvio de 24 horas de antecedncia, definindo/orientando as atividades a serem desenvolvidas pelo estagirio. 4 - AVALIAO: A avaliao ser realizada ao longo de todo o curso considerando o envolvimento e o desempenho tanto individual como da dupla de trabalho. 4.1- Avaliao individual - Envolvimento nas atividades realizadas na escola; - Participao e envolvimento nas atividades desenvolvidas na UNICAMP. 4.2- Avaliao de cada dupla de alunos: - Mini-projeto de pesquisa do cotidiano escolar; - Elaborao de uma Monografia (relato da pesquisa) sobre o estudo do cotidiano escolar; - apresentao, em seminrio na UNICAMP, do estudo/anlise do cotidiano escolar; 4.3- Avaliao do Curso Ao final do semestre letivo ser realizada uma avaliao do Curso com o intuito de obter subsdios para o planejamento do trabalho do prximo semestre. 5 - BIBLIOGRAFIA BARCO, Luiz. Trajetria de um problema retrata ensino decadente. Super Interessante, nov/90, p.66. DAVID, M.M.N.S. & LOPES, M.P. Professores que explicitam a utilizao de formas de pensamento flexvel podem estar contribuindo para o sucesso em Matemtica de alguns de seus alunos. . Campinas: Revista Zetetik, Ano 6, nmero 9, jan/jun-1998 /95 (pp.31-57). FASHEH, Munir. Matemtica, cultura e poder. Campinas: Revista Zetetik, Ano 6, nmero 9, jan/jun-1998 /95 (pp.9-30). FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. Campinas: Revista Zetetik, Ano 3, nmero 4, Nov/95 (pp.1-37). FIORENTINI, Dario. Algumas situaes de aula para reflexo. (2p.) e fragmentos de relativos reflexivos de aula extrados de monografias produzidas por alunos-professores sob a orientao do prof. Dario Fiorentini.

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FRANCHI, Anna. Avaliao do processo de aprendizagem da matemtica: um confronto e um desafio. Anais III ENEM. Natal, 1990. (pp.239-247). FUSARI, J.C. O planejamento educacional e a prtica dos educadores. In: Revista ANDE,4(8):32-35,l984. GUIMARES, Ftima. Uma aula de matemtica e os saberes subjacentes. Lisboa: Revista Educao e Matemtica, nmero 35. (pp.10-15). LORENZATO, S. & FIORENTINI, D. Iniciao investigao em Educao Matemtica. Campinas: CEMPEM/COPEMA, 1999. (Preprint). LUDKE,M.& ANDR,M.E.D. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas. SP, EPU, 1986. LUCKESI, C.C. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. In: Rev. ANDE ano 5 (no10), 1986 (pp.47-51) e ano 6 (no 11), (pp.47-9). OLIVEIRA, Rodrigo L. Um estudo sobre Progresses Aritmticas e Geomtricas. Campinas: CEMPEM - FE/UNICAMP, 1998. Relatrio Final de Estgio (2o Semestre). OLIVEIRA, Rodrigo L. & SILVA, Alessandra R. A relao sintaxe-semntica em uma aula de lgebra significativa. Campinas: CEMPEM - FE/UNICAMP, 1998. Relatrio Final de Estudo do cotidiano escolar (1o Semestre). PINTO, Renata A & FIORENTINI, Dario. Cenas de uma aula de lgebra: produzindo e negociando significados para a coisa. Campinas: Revista Zetetik, Ano 5, nmero 8, jul/dez-1997 (pp.45-71). PIVA, Rogerio. Como de me fiz professor. Campinas: CEMPEM - FE/UNICAMP, 1998. Relatrio Final de Estudo do cotidiano escolar (1o Semestre). SOUZA,I.F.M. A favor do planejamento: fazem-se muitos planos mas pouco se planeja. In: Tecnologia Educacional, 16(77): 16-19, 1987. ZAN,Clacy. A pesquisa em sala-de-aula, sua importncia e seus tropeos... Rev. Educao & Sociedade, no 43, dezembro/92. -------------------------------------------------------------------------------------------------------ORIENTAES SOBRE O TRMINO DA PESQUISA DO COTIDIANO DO ENSINO DA MATEMTICA E ELABORAO DA MONOGRAFIA Guardadas as diferenas de cada projeto de pesquisa, apresento, a seguir, algumas orientaes para a concluso do trabalho de pesquisa e para a elaborao da Monografia 1. 1) SOBRE O TRMINO DA PESQUISA DO COTIDIANO O trabalho de pesquisa no consiste apenas no trabalho de campo (na escola). O trabalho comea com uma reflexo inicial sobre a trajetria estudantil (e/ou profissional) de cada um em relao escola, matemtica e ao seu ensino/aprendizagem. A outra parte consiste na reviso bibliogrfica sobre o tema ou foco de estudo de cada um. O resultado destas leituras pode ser apresentado num pequeno captulo de reviso bibliogrfica sobre o tema.

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A parte principal o estudo do cotidiano escolar que compreende suas anlises e reflexes sobre a escola, seus aspectos fsicos e seu projeto pedaggico, e sobre o dia a dia das aulas de matemtica (isto feito a partir da anlise de episdios relatados no dirio de campo de cada um). desejvel que a anlise leve em considerao no apenas suas observaes, mas, tambm, a viso dos alunos sobre as aulas e a viso ou relato do professor sobre o seu trabalho (suas aulas). Isso pode ser feito atravs de questionrios ou entrevistas previamente combinadas comunicando que o nome dos informantes permanecer em sigilo. O questionrio (com poucas perguntas) ou roteiro de entrevistas dever ser discutido com os orientadores do Projeto (Dario, Diana, Franciana, Gilberto, Renata, Rosana ou Tadeu). Para garantir sigilo dos informantes, sugiro que, na Monografia, o nome do professor e dos alunos sejam fictcios. Existe uma outra parte tambm importante do trabalho de campo que so suas atividades de monitoria prestadas na Escola (explicaes aos alunos, conversas informais com os alunos, auxlio e substituio ao professor, etc). A ltima data para a entrega da monografia dia 12 de julho. Os seminrios de socializao/divulgao aos colegas da pesquisa realizada esto relacionados abaixo e no exigem a concluso da monografia na mesma data. Observao importante: No esquecer, ainda antes de terminar o 1o semestre, de negociar com o professor da escola qual o tpico que voc ir desenvolver, como professor, durante o segundo semestre. O nmero de aulas desejvel sob sua responsabilidade deve estar entre 8 e 20 horas-aula. O tpico sob sua responsabilidade poder ser ministrado paralelamente a um outro que o professor titular estiver trabalhando. Um outra alternativa voc e o professor trabalharem em torno de um mesmo tpico, por exemplo, fraes. A o planejamento seria feito conjuntamente ficando bem estabelecida qual a parte sob sua resposabilidade(ou complementao ao trabalho do professor). SUGESTES PARA O RELATRIO FINAL (Monografia 1) Embora possa haver diferenas, que variam segundo cada PROJETO, apresentamos, a seguir, uma sugesto de Relatrio de Estgio: 1) Dados de identificao.... 2) Introduo: pequena apresentao do que trata o referido relatrio procurando destacar resumidamente em que consiste o Relatrio e descrevendo resumidamente o que consta em cada uma de suas partes (ou captulos). - Captulo 1: Reflexes sobre sua trajetria estudantil (e/ou profissional) em relao ao ensino da matemtica. - Captulo 2: Breve reviso bibliogrfica sobre o tema ou foco de estudo. - Captulo 3: Caracterizao da classe e da escola. Descrever a escola e a classe onde est realizando o estgio ou o estudo do cotidiano escolar. Descrever o ambiente fsico e humano da escola. Descrever o projeto pedaggico da escola. Descrever

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tambm o tipo de trabalho (plantes, monitoriais, atendimento aos alunos com dificuldades) que voc desenvolveu durante o 1o semestre. - Captulo 4: O Cotidiano das aulas de matemtica. Ao descrever o modo como ocorrem as aulas de matemtica destacar a anlise de episdios que tm relao com o seu tema ou foco de estudo. - Captulo 5:O ponto de vista dos alunos e do professor sobre as aulas de matemtica (relacionado ou no com o foco de estudo). - Consideraes finais: Breve avaliao geral do trabalho desenvolvido no semestre destacando o que voc aprendeu/descobriu na realizao deste trabalho. Em que aspectos ele contribui na mudana de suas vises/concepes, idias e saberes a respeito do ensino da matemtica e da profisso docente. Faa tambm uma avaliao da disciplina e do trabalho desenvolvido pelo Professor Dario e pelos orientadores. D sugestes para a melhoria deste trabalho. Apresente tambm uma idia do que pretende fazer durante o 2o semestre quando dever assumir a regncia de classe. Anexos: Anexar, junto Monografia, alguns documentos ou informaes que considerar relevantes, por exemplo: O projeto da pesquisa; Os questionrios (ou roteiros de entrevistas) aplicados; Anotaes do dirio de campo.... Cronograma de trmino do semestre e da apresentao dos seminrios: 07/06: Orientaes dos projetos de pesquisa; 14/06: Palestra do Prof. Ronaldo Nicolai sobre Escola Pblica, Violncia e Ensino de Matemtica reflexes de quem vive esta realidade. Presena Obrigatria.; 21/06: Orientaes dos projetos de pesquisa.; 28/06: Seminrios.; 05 e 12/07: Seminrios.; 12/07: ltima data para entrega da Monografia 1. -------------------------------------------------------------------------------------------------------UNICAMP - FACULDADE DE EDUCAO - DEME EL-854: Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado II Curso: Licenciatura de Matemtica (Noturno) - 2o Semestre de 1999 Carga Horria: 120 h/a - Horrio: 2a e 6a feira das 19h s 22h 30 min. Professor: Dario Fiorentini PLANO DE CURSO 1 - OBJETIVO: GERAL: Produzir e experienciar reflexivamente e investigativamente a prtica docente de matemtica no ensino fundamental ou mdio. ESPECFICOS:

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Planejar e construir uma proposta curricular de ensino de uma unidade do currculo escolar de matemtica; Implementar e avaliar a execuo, em sala de aula, da proposta curricular planeja-da e construda; Investigar, frente ao problema pesquisado durante o 1o semestre, os avanos obtidos e as dificuldades encontradas na realizao da experincia docente; Estudar e discutir as propostas curriculares oficiais para o ensino da matemtica sobretudo os PCNs e a Proposta da CENP focalizando seu tema de Estgio.

2 - TEMTICA: - Organizao, planejamento, execuo e avaliao do trabalho escolar. - O currculo de Matemtica de 1 e 2 graus; - As propostas oficiais para o ensino da matemtica; - Planejamento, execuo e avaliao de uma unidade de ensino do currculo de matemtica do ensino fundamental ou mdio. 3 - ATIVIDADES PREVISTAS: 3.1- Sobre a natureza e a concepo do Projeto de Ensino de Estgio; Podemos assumir, como princpio metodolgico, que a experincia de ensino (regncia de classe) a ser levada a efeito por cada estagirio, seja inovadora, isto , que no seja uma experincia, ainda que melhorada, da metodologia de ensino clssica, tradicional ou tecnicista modelo de ensino ainda predominante em nossas escolas. Esta metodologia inovadora poderia ser caracterizada como uma metodologia de ensino: - Problematizadora e exploratria das idias matemticas isto pode ser feito atravs de atividades ou de situaes-problema; - Relacionada vida social ou quotidiana do aluno; - Que desafie a curiosidade e o pensamento flexvel dos alunos; - Que d voz aos alunos de modo que o professor possa trabalhar com os sentidos que os alunos trazem ou so capazes de produzir a partir das situaes problemas sito significa valorizar as produes dos alunos mesmo que estas no sejam precisas ou corretas; - Que os alunos sintam prazer de estudar matemtica ou de estar com a matemtica; - Que os alunos adquiram confiana na sua capacidade de pensar matematicamente e de comunicar sua idias, de defender seus pontos de vista; - Estimular o trabalho em grupo, de modo que o aluno aprenda a trabalhar com o outro, trocando idias e interagindo; - Estimular formas diferentes de ver, significar e resolver problemas; valoriz-las ainda que estas estejam erradas argumentando que s erra quem tenta fazer algo novo ou diferente; - Pode-se usar metodologias alternativas como: Modelagem matemtica, Projetos de Pesquisa com alunos sobre algum assunto de interesse, atividades ldicas (jogos), resoluo de problemas, etc.

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Planejamento, regncia e avaliao do ensino e da aprendizagem Cada estagirio (ou dupla de estagirios) dever, em comum acordo com o professor responsvel pela disciplina de matemtica na Escola, definir uma unidade de ensino (de preferncia de 8 a 24 horas-aula) do currculo escolar de matemtica do ensino fundamental ou mdio. Considerando que a classe onde iro estagiar j foi investigada durante o 1o semestre, recomendamos que o planejamento e a avaliao sejam realizados procurando enfrentar o problema investigado desenvolvendo um trabalho de metodologia inovadora. Alm de um planejamento geral da unidade, a ser realizado antes de iniciar a regncia de classe, cada dupla dever planejar (preparar) e avaliar cada uma das aulas. O planejamento dessas aulas dever ser dinmico levando em considerao o que os alunos so capazes de produzir ou acompanhar. Para isso, importante que os estagirios dem voz aos alunos e solicitem para que eles, de preferncia em grupos ou duplas, expressem por escrito suas interpretaes, justificativas e significaes. Frente a diferentes significaes e/ou justificaes dos alunos os estagirios podero abrir a discusso para toda a classe (negociao de significados) de modo que os alunos argumentem e avaliem as interpretaes/justificaes produzidas e decidam quais podem ser aceitas como vlidas. 3.2- Sntese e algumas orientaes especiais: 2o Semestre: Desenvolvimento de um Projeto de Pesquisa-ao (desenvolvimento curricular), em conjunto com o prof responsvel pela disciplina, tentando enfrentar o problema estudado no 1o Semestre.
Estudo, planejamento e desenvolvimento de uma unidade de ensino. Durante a regncia de classe, a anlise/reflexo e replanejamento de atividades (reflexo em/sobre a ao) deve ser intensa e permanente. Para facilitar a pesquisa sobre a prtica, sugerimos, no caso do estgio ser realizado por dois estgios, uma diviso de tarefas: enquanto um responsabiliza-se pela conduo da aula o outro realiza observaes/registros etnogrficos. Para isso, o relatrio reflexivo, aps cada aula, fundamental e necessrio (de preferncia fazer logo aps a aula). Algumas leituras de textos ou materiais curriculares de ensino (propostas oficiais e alternativas) so recomendadas para subsidiar o planejamento curricular, a anlise da prtica de sala de aula (comunicao em aula) e a avaliao do ensino e da aprendizagem. Durante todo o estgio deve ocorrer momentos de meta-reflexo sobre as teorias implcitas (iderio) que regem a ao pedaggica de cada um. Para o relatrio final de estgio sugerimos que organizem uma seleo dos melhores momentos (Book) e tambm refletir/analisar sobre os piores. Alguns questionrios e entrevistas podem ser aplicados aos alunos com o intuito de subsidiar a pesquisa-ao, isto , captar melhor a perspectiva ou o ponto de vista dos alunos sobre o trabalho desenvolvido. Durante a realizao do Estgio, cada estagirio dever relatar, pelo menos uma vez, aos demais colegas o andamento do seu trabalho na escola, destacando reflexes sobre sua atuao e sobre algum episdio de aula.

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No final do semestre cada estagirio (ou dupla) dever produzir um Relatrio Final de Estgio e realizar o Seminrio de Socializao das experincias realizadas, das avaliaes e das reflexes produzidas.

3.3- Lugar de trabalho e distribuio da carga horria da disciplina. As 8 horas semanais de Estgio e Prtica de Ensino sero distribudas entre: - planejamento/orientao, com o professor coordenador (e colaboradores), de Estgio/avaliao/feitura do relatrio/seminrios de socializao na UNICAMP (4 horas semanais, em mdia). - e acompanhamento do trabalho escolar/planejamento conjunto com o professor da escola/regncia de classe/monitoria ao professor/atendimento aos alunos com dificuldades/participao em outras atividades escolares na ESCOLA local de estgio docente (4 horas semanais, em mdia). 3.4- Sesses de atendimento a alunos e monitoria ao professor da rede escolar Alm da parte relativa ao estgio propriamente dito, os estagirios podero continuar com os plantes de dvidas a alunos com dificuldades em matemtica e/ou prestar monitoramento ao professor da escola (auxiliar na correo de provas; substituir eventualmente o professor em sala de aula; preparar/elaborar material didtico ou atividades didticas para a classe ou a escola caso haja solicitao). 4. Avaliao: ser realizada ao longo de todo o semestre considerando o envolvimento, assiduidade, compromisso e o desempenho em todas as atividades da disciplina. Os aspectos a serem avaliados so os seguintes: - Envolvimento/assiduidade nas atividades de estgio realizadas na escola; - Participao, assiduidade e envolvimento nas atividades desenvolvidas na UNICAMP; - Planejamento da Unidade de Ensino e das aulas de regncia de classe; - Execuo e avaliao das aulas desenvolvidas na escola; - Elaborao de uma Monografia (relatrio final de estgio) focalizando a questo de investigao pesquisada durante o 1o semestre; - Apresentao, em seminrio durante o semestre, do andamento do trabalho... - apresentao, em seminrio na UNICAMP, do trabalho final de estgio desenvolvido na escola. Ao final do semestre letivo ser realizada tambm uma avaliao do Curso e do trabalhado do docente orientador com o intuito de obter subsdios para novos projetos ou programas de estgio docente. 5 - CRONOGRAMA: At final de Agosto: - Leitura e discusso do livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire; - Estudos dos temas: Planejamento escolar e avaliao escolar; - Estudo e leitura de materiais curriculares relativos sua unidade de ensino; planejamento das atividades de regncia de classe; Algumas datas j definidas:

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- Encontros de estudo com toda a classe: 06/08 Captulos 1 e 2 do Livro de Paulo Freire;13/08 Captulo 3 do Livro de Paulo Freire e estudo do Texto: O planejamento educacional e a prtica dos esducadores de Jos Fusari;16/08 Continuao sobre Planejamento Texto a ser distribudo posteriormente. Relato de Experincia de Estgio em Escola Pblica noturna de Rodrigo; 27/08 Estudo sobre Avaliao Texto a ser distribudo posteriormente; Orientao de Planejamento de Estgio: 09, 20 e 23 agosto. - Setembro e Outubro regncia de classe na escola e seminrio de relato na UNICAMP - Novembro anlise/avaliao do trabalho desenvolvido e redao do Relatrio de Estgio. - Final de Novembro e incio de Dezembro: Seminrios de Socializao, na UNICAMP, dos trabalhos desenvolvidos. 6 BIBLIOGRAFIA: FRANCHI, Anna. Avaliao do processo de aprendizagem da matemtica: um confronto e um desafio. Anais III ENEM. Natal, 1990. (pp.239-247). FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FUSARI, J.C. O planejamento educacional e a prtica dos educadores. In: Revista ANDE,4(8):32-35,l984. LUCKESI, C.C. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. In: Rev. ANDE ano 5 (no 10), 1986 (pp.47-51) e ano 6 (no 11), (pp.47-9). RODRIGUES, Neidson. Renovao da prtica educativa e planejamento curricular. In: Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. 4a ed. So Paulo: Cortez, 1986 (pp:81-91). SANTOS, Vania. Avaliao de aprendizagem e raciocnio em matemtica: mtodos alternativos (pp 1-28). UFRJ (Projeto Fundo), 1997. SOUZA,I.F.M. A favor do planejamento: fazem-se muitos planos mas pouco se planeja. In: Tecnologia Educacional, 16(77): 16-19, 1987. Livros didticos (em geral) de matemtica de 1o e 2o graus. Coleo Vivendo a Matemtica. So Paulo: Ed.Scipione, l987-l991. MIGUEL, A. e outros. Coleo "Tpicos do ensino de matemtica (5a. 8a. srie)". Campinas: Delta-Xis ed., 1991. Monografias de Estgio (2o Semestre). Alunos da Licenciatura em Matemtica da UNICAMP (anos anteriores). Proposta Curricular para o ensino da matemtica no 1o. grau e 2o graus. So Paulo: Secretaria de Estado de Educao - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), l988 e 1989. PCN: Parmetros Nacionais Curriculares (1a a 4a) e (5a a 8a). Braslia, MEC, 1998. Telecurso 1o grau: Matemtica 3a. fase. Fundao Roberto Marinho / MEC / Fundao Univ. de Braslia. Rio de Janeiro: Rio Grfica, l985.

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Telecurso 2o grau: Matemtica. Idem....1985. Textos/artigos sobre tpicos especficos de matemtica. (A serem indicados a partir da escolha da unidade selecionada para estgio). -------------------------------------------------------------------------------------------------------ORIENTAES SOBRE O TRMINO DO ESTGIO E ELABORAO DO RELATRIO: sobre o trmino da regncia de classe A data de trmino do estgio deve ser definida em comum acordo com o professor titular da disciplina. Recomendamos que todos realizem uma pequena avaliao da aprendizagem dos alunos. Esta avaliao pode se dar atravs de provas escritas, atividades em sala de aula, tarefas de casa, participao em classe,... Pode-se tambm atribuir como avaliao uma mdia ponderada dentre duas ou mais dessas avaliaes como, por exemplo, entre a prova escrita (peso 4), participao em classe (peso 2) e atividades em grupo (peso 2). Esta nota deve ser entregue ao professor da escola e de ver anexado, como sua respectiva anlise, ao Relatrio Final de Estgio. Recomendamos tambm que cada estagirio (ou dupla) realize, junto aos alunos, uma avaliao de suas atividades como docentes. Isso pode ser feito atravs de um pequeno questionrio aos alunos (duas ou trs perguntas) o qual dever ser discutido com (Dario/Diana/Tadeu/Franciana). As perguntas podem explorar aspectos positivos e negativos do trabalho desenvolvido e solicitar sugestes/recomendaes para um futuro trabalho como professor de matemtica. Se houver possibilidade fazer uma pergunta relativa ao problema ou foco trabalhado no 1o semestre. Recomendamos tambm que seja feita uma entrevista (ou questionrio) com o professor responsvel pela classe na escola. Solicitar que aponte aspectos positivos e negativos do trabalho desenvolvido e apresente algumas sugestes/recomendaes para quem est iniciando a carreira de professor. SOBRE O RELATRIO FINAL (Monografia 2) Embora possa haver diferenas que variam segundo cada dupla, apresentamos, a seguir, uma sugesto de Relatrio de Estgio: 1) Dados de identificao.... 2) Introduo: pequena apresentao do que trata o referido relatrio procurando destacar resumidamente em que consiste o Relatrio e descrevendo o que consta em cada uma de suas partes (ou captulos). Captulo 1: Caracterizao da classe e da escola. Descrever a escola e a classe onde foi realizado o estgio. Para isso, basta retomar o trabalho realizado no primeiro semestre, fazendo uma pequena sntese e destacando o foco/problema estudado. Captulo 2: Planejamento das atividades de ensino.

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Apresentar os objetivos, contedos, metodologia e avaliao das atividades de ensino. (Observao: o texto ou atividades trabalhadas em classe tanto podem ser anexadas nesse captulo como no seguinte). Captulo 3: Relatos/comentrios das regncias de classe. Apresentar aqui os relatos, observaes, comentrios e reflexes sobre alguns episdios (um book dos melhores momentos e um book dos piores) e algumas anlises relativas s aulas ministradas bem como da prova escrita aplicada (se for o caso). Captulo 4: Anlise das atividades de regncia de classe e avaliao dos alunos. Fazer aqui uma anlise mais sistemtica e global das atividades de estgio desenvolvidas (e outras complementares como sesses de atendimento a alunos com dificuldades em matemtica) que contenha uma auto-avaliao crtica de cada estagirio e a avaliao realizada pelos alunos (e, caso seja possvel, pelo professor titular da classe na escola). Contrastar (triangular) os diferentes pontos de vista. Concluso: Fazer uma rpida concluso refletindo sobre o desenvolvimento pessoal de cada um nestes dois semestres de estgio (comentando aspectos positivos e negativos e fornecendo sugestes para um melhor trabalho em EL-854). Frente ao estgio desenvolvido em 1998, comentar tambm sobre suas expectativas de futuro professor de matemtica. Anexos ltima data para entrega dos relatrios: 13/dezembro/99 CRONOGRAMA PARA APRESENTAO DOS SEMINRIOS DE ESTGIO: 29/NOV (segunda feira): 03/DEZ (sexta feira): 06/DEZ (segunda feira): 10/DEZ (sexta feira): Avaliao do Curso 13/DEZ (Segunda-feira): ltima data para entrega da Monografia

UNICAMP - FACULDADE DE EDUCAO - DEME EL-755: PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA SUPERVISIONADO I LICENCIATURA EM MATEMTICA Carga horria semanal: 04 horas/aula Perodo letivo: 1o. semestre de 1999 Professora Responsvel: Dione Lucchesi de Carvalho

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PLANO DE CURSO 1. OBJETIVOS: 1.1. Analisar livros paradidticos e revistas especializadas em Educao Matemtica tendo como parmetro sua contribuio para a formao do professor do Ensino Fundamental e Mdio. 1.2. Analisar as relaes e as interaes que se estabelecem no cotidiano escolar destacando as referentes ao processo de ensino/aprendizagem da Matemtica. 1.3. Analisar documentos escolares relativos s aulas de Matemtica, tais como planejamento, textos que os professores lem, estatsticas de composio das classes, etc. 1.4. Experienciar reflexivamente situaes docentes tais como: monitorias; atendimento complementar a alunos com dificuldade em Matemtica; preparo de material didtico para a escola ou para a classe onde est estagiando; elaborao de um projeto a ser desenvolvido em conjunto com um professor. 2. TEMTICA 2.1. A escola enquanto instituio com destaque para as interaes entre os diversos profissionais diretamente relacionadas ao cotidiano da sala de aula de Matemtica. 2.2. A prtica pedaggica do ensino de Matemtica: as relaes com a instituio escola; interaes internas sala de aula. 2.3. O currculo de Matemtica proposto para o Ensino Fundamental e Mdio. 2.4. O livro didtico como instrumento de trabalho do professor de Matemtica. 2.5. Textos que podem contribuir para a formao continuada do professor de Matemtica. 3. ATIVIDADES PREVISTAS 3.1. Seminrios onde sero desenvolvidas as atividades: 3.1.1. Discusses baseadas em leituras de fundamentam teoricamente o estudo da escola enquanto instituio, do cotidiano escolar e da prtica pedaggica do professor de Matemtica. 3.1.2. Socializao das anlises dos livros paradidticos e das revistas especializadas em Educao Matemtica. 3.1.3. Discusso sobre o desenvolvimento do trabalho de campo que est se realizando na escola objeto de estgio. 3.1.4. Socializao das experincias docentes referentes ao desenvolvimento da proposta pedaggica. 3.2. Estudo e caracterizao do ambiente da escola onde ser realizado o estgio, atravs do levantamento e da anlise de todos os aspectos presentes com destaque para aqueles referentes ao ensino de Matemtica. Esta atividade compreende trs momentos: - observao e levantamento de dados; - anlise dos dados coletados;

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- elaborao de trabalho escrito que apresente um relato crtico do estudo realizado e um projeto de continuidade para o 2 semestre. 3.3. Sesses de orientao dos estudos em andamento. 3.4. Monitoria a um professor de Matemtica da escola escolhida para realizar o estgio. Este trabalho compreende: acompanhamento das aulas de Matemtica de uma classe da escola durante todo o semestre; preparao de material didtico para o professor ou para a escola; elaborao de um projeto a ser desenvolvido em conjunto com um professor. 3.5. Sesses de atendimento a alunos da rede escolar Ensino Fundamental e Mdio da escola escolhida para o estgio com local, data e horrio previamente estabelecidos de maneira que o aluno estagirio tenha a oportunidade de conhecer as principais dificuldades daqueles alunos com relao Matemtica. Este atendimento pode estar vinculado ao projeto desenvolvido junto ao professor. 4. CRONOGRAMA As aulas de maro e dos dias 9 e 14 de abril sero destinadas ao desenvolvimento dos seminrios 3.1.1 e 3.1.2. com a participao de todos os alunos da classe. As aulas do dia 28 de abril e as de maio haver orientao aos estudos em andamento, bem como fornecimento de bibliografia complementar. Os alunos que necessitarem atendimento fora do horrio das aulas devem marcar com a professora. As aulas dos dias 11, 18 e 25 de junho sero destinadas ao desenvolvimento dos seminrios 3.1.3 e 3.1.4. com a participao de todos os alunos da classe. Os trabalhos escritos devem ser entregues at dia 5 de julho. 5. AVALIAO O aluno ser avaliado atravs: a) do seu desempenho durante os trabalhos com todo o grupo classe, sejam estudos de aprofundamento terico, sejam seminrios de socializao; b) da qualidade da anlise dos livros paradidticos e das revistas especializadas em Educao Matemtica que realizar; c) de sua participao em todas as atividades desenvolvidas na escola onde se realiza seu estgio; d) da qualidade do estudo sobre o cotidiano escolar que realizar; e) de seu desempenho na apresentao dos seminrios sob sua responsabilidade; f) da freqncia s atividades onde todos os alunos devem participar. Obs. - Ser exigida freqncia mnima de 75% em todas as atividades previstas para a aprovao. 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, Marli E. D. A. & MEDIANO, Zlia D. (1986). O cotidiano da escola: elementos para a construo de uma didtica fundamental. In: Revista Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, 15(77): 6-11.

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ANDR, Marli E. D. A. (1988). Estudo da prtica escolar na Escola de 1 Grau. In: FAZENDA, Ivany C. A. e outros. Um desafio para a didtica. So Paulo, Edies Loyola, pp. 9-23. BRUNHEIRA, Lina & FONSECA, Helena (1995). In: Educao e Matemtica. Portugal, no. 35, 3 trim. LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A. (1986). Mtodos de coleta de dados: observao, entrevista e anlise documental. Parte do Captulo 3 de Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas, So Paulo, EPU, 25-33. PENIN, Sonia (1989). A obra Alfa. Adaptao de parte do Captulo IV de Cotidiano e escola, a obra em construo, So Paulo, Cortez. Colees de livros paradidticos: Para que serve a Matemtica? So Paulo, Atual Editora. Autores: Jos Jakubovic, Luiz Mrcio Imenes, Marcelo C. T. Lelis. Vivendo a Matemtica. So Paulo, Ed. Scipione. Autores: Luiz Mrcio Imenes, Nilson Jos Machado, Renate Watanabe, Paulus Gerdes. Contando a Histria da Matemtica. So Paulo, Ed. tica. Autor: Oscar Guelli. A descoberta da Matemtica. So Paulo, Ed. tica. Autores: Carlos Marcondes, Ernesto Rosa Neto, Luzia F. Ramos, Nelson Gentil. Revistas especializadas em Educao Matemtica: Revista do Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica - SBM. Cadernos do GEPEM. Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica GEPEM. Educao Matemtica em Revista. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM. -------------------------------------------------------------------------------------------------------PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA E ESTGIO SUPERVISIONADO I Estrutura do Projeto de Pesquisa 1- Dados de Identificao * Capa: Instituio (FE-UNICAMP), ttulo, autores, nome do orientador, nome da disciplina. * Segunda capa: nome e endereo da escola, srie e nome do professor da classe onde est se desenvolvendo o estgio, data e horrio. 2- Descrio da escola, da classe e do professor (na classe do qual est se desenvolvendo o estgio). 3- Problema ou foco da pesquisa, justificativa da escolha, objetivos da pesquisa (Por que escolheu esse foco? Perguntas que gostaria de responder nesse estudo.). 4- Reviso bibliogrfica (O que j se sabe sobre o assunto em questo). 5- Procedimentos metodolgicos da investigao (Como? Com qu? Onde? Quando?). * Como ser feita a coleta das informaes (entrevistas, leitura dos documentos escolares [da escola, do professor e/ou dos alunos], observaes [de aulas, de recreios

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e/ou de intervalos nas salas dos professores], participao em reunies pedaggicas...) e o registro dessas informaes (registro em dirios de campo, gravao em fita de vdeo e/ou de udio...). * Como sero analisados os dados (seleo do material a ser analisado, critrios a priori, tratamento das variveis emergentes). 6- Relatrio de pesquisa (como e quando ser escrito). 7- Cronograma (quando ser desenvolvida cada uma das etapas da pesquisa). 9- Bibliografia. Recomendaes para a Primeira Visita Escola 1) Dirigir-se, com os ofcios de apresentao do estagirio, Direo e/ou Coordenao Pedaggica apresentando-se como candidato a realizar estgio em Matemtica na escola. 2) Se houver possibilidade, interagir com o corpo docente, sobretudo com os professores de Matemtica, j nesta primeira visita, com o intuito de descobrir algum dentre eles que se disponha a abrir sua sala de aula para o trabalho do estagirio. 3) Descrever ao professor de Matemtica interessado ou Coordenao Pedaggica as atividades relativas ao estgio, tanto no primeiro (veja Plano de Curso) como no segundo semestre (no qual o estagirio dever fazer regncia de classe, isto , ministrar aulas relativas a um tpico especfico do programa). 4) Procurar entrar em contato com o planejamento da rea de Matemtica. 5) Escolher, em conjunto com o professor de Matemtica, uma classe cujo horrio lhe permita acompanhar pelo menos duas horas/aula semanais; nesta classe, procurar tomar conhecimento das unidades de ensino que esto, ou estaro, sendo desenvolvidas no primeiro semestre. Recomendaes para as Visitas Subsequentes 1) Completar o que no foi possvel fazer na primeira visita. 2) Observar as dependncias da escola de forma que seja possvel descrever seu espao fsico como um todo e os recursos disponveis para apoiar o ensino de Matemtica: laboratrios, livros, sala de vdeo... 3) Procurar entrar em contato com documentos para elaborar histria da escola. 4) Conversar, informalmente ou com um roteiro de entrevista semi-estruturada, como funcionrios e professores que trabalham a mais tempo na escola para complementar a histria que est elaborando e conseguir perceber como so as relaes entre os diferentes funcionrios da escola, em particular s referentes ao professor na classe na qual est estagiando. -------------------------------------------------------------------------------------------------------Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado I - 1999 - Ficha de Estgio Nome do aluno: ________________________________________________________ Endereo: ______________________________ Telefone para contato: ___________

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Nome da Escola: _______________________________________________________ Endereo: _________________________________________ Telefone: ___________ Nome do Diretor: _______________________________________________________ Nome do Professor: _____________________________________________________ Classe e srie em que se desenvolver o estgio: _____________________________ Dia e horrio em que se desenvolver o estgio: ______________________________ Dia e horrios em que se desenvolver o planto: _____________________________ Data de incio do estgio: ________________________________________________ Data prevista para o trmino do estgio: _____________________________________ ------------------------------------------------------------------------------------------------------UNICAMP - FACULDADE DE EDUCAO - DEME EL-855: PRTICA DE ENSINO DE MATEMTICA SUPERVISIONADO II LICENCIATURA EM MATEMTICA Carga horria semanal: 08 horas/aula Perodo letivo: 2o semestre de 1999 Professora Responsvel: Dione Lucchesi de Carvalho Turma B PLANO DE CURSO E ESTGIO

1. OBJETIVOS 1.1. Elaborar uma proposta pedaggica de ensino de Matemtica com temtica referente ao currculo de 1o. e 2o. graus que contenha: uma seqncia de atividades destinadas a alunos destes nveis escolares e uma proposta de avaliao da aprendizagem dos contedos abordados nas atividades. 1.2. Desenvolvimento da proposta pedaggica elaborada junto aos alunos do professor de Matemtica assessorado no 1o. semestre. 1.3. Vivenciar situaes docentes de atendimento complementar a alunos de 1o. e 2o. graus de modo a ampliar o conhecimento sobre as dificuldades daqueles alunos com relao Matemtica. 2. TEMTICA 2.1. O planejamento escolar: relaes com as propostas curriculares; alinhavo do cotidiano do professor; detalhamento e operacionalizao da programao realizada a priori.

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2.2. Avaliao da aprendizagem escolar de Matemtica. 2.3. Seqenciao de atividades de ensino de Matemtica. 3. ATIVIDADES PREVISTAS 3.1. Estudos que fundamentem teoricamente: as relaes a serem estabelecidas entre o planejamento escolar, as propostas curriculares e o cotidiano do professor; a elaborao da proposta pedaggica de ensino de Matemtica. 3.2. Sesses de atendimento a alunos da rede escolar de 1o. e 2o. graus da escola escolhida para o estgio com local, data e horrio previamente estabelecidos, em comum acordo com a escola, em continuidade ao 1o. semestre. 3.3. Elaborao de uma proposta pedaggica de ensino de Matemtica no 1o. ou 2o. grau. 3.4. Desenvolvimento da proposta pedaggica elaborada junto aos alunos do professor de Matemtica assessorado no 1o. semestre. Esta proposta pedaggica deve ter como embasamento, alm dos estudos realizados, a anlise das relaes que se estabelecem no cotidiano escolar referentes ao processo de ensino/aprendizagem da Matemtica que foi realizada no 1o. semestre. 3.5. Seminrios de socializao das experincias docentes referentes ao desenvolvimento da proposta pedaggica. 4. CRONOGRAMA Durante todo o semestre das 14h s 16h das 5as feiras haver encontro com os alunos individualmente para discutir os projetos em andamento. Na primeira destas reunies o aluno receber a avaliao qualitativa do projeto que desenvolveu no 1 semestre. As aulas de agosto dos dias 2 e 3 de setembro sero destinadas aos estudos de fundamentao terica que sero realizados na UNICAMP com a participao de todos os alunos da classe. Aps estas aulas dever haver um esboo da seqncia das atividades que o aluno desenvolver em sala de aula. Em setembro e outubro o curso ser diferenciado nos dias da semana: - s 5as-feiras haver encontros com os alunos para a discusso sobre o trabalho que est sendo realizado nas escolas; - s 6as-feiras haver encontro de pequenos grupos para discusso e detalhamento das atividades que o aluno desenvolver em sala de aula. Nas demais aulas (de novembro e dezembro) sero realizados os seminrios de socializao das experincias docentes. 5. AVALIAO: O aluno ser avaliado atravs: a) do seu desempenho durante os trabalhos com todo o grupo classe, sejam estudos de aprofundamento terico, sejam seminrios de socializao; b) de sua participao em todas as atividades desenvolvidas na escola onde se realiza seu estgio; c) da qualidade da proposta pedaggica relativa ao ensino de Matemtica elaborada; d) de seu desempenho na apresentao do seminrio sob sua responsabilidade.

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Obs. - Ser exigida freqncia mnima de 75% em todas as atividades previstas para a aprovao. 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRANTES, Paulo (1995). Avaliao como parte integrante do processo de aprendizagem matemtica. In Avaliao e Educao Matemtica. Rio de Janeiro, GEPEM, pp. 9-20. BARRETO, Marcelo S. (1999). Debate entre coordenadores de vestibular agita anglo/campinas unidade Castelo. Apndice do projeto Relacionamento socialpedaggico versus aluno e o rendimento escolar do aluno, trabalho de final de semestre da disciplina Prtica de Ensino em Matemtica e Estgio Supervisionado I. CARVALHO, Dione L. (1998). A avaliao nas aulas de Matemtica do ensino fundamental e do ensino mdio. Campinas, Revista de Educao, Sinpro, junho. CARVALHO, Dione L. (1999). Planejamento de Matemtica: um projeto de escola. So Paulo, or. dat. COLL, Csar & MARTIN, Elena (1993). La evaluacin del aprendizaje en el currculum escolar: una perspectiva construtivista. In COLL, Csar et alli. El construtivismo en aula. Barcelona, Grai. FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios s prticas educativas. So Paulo: Paz e Terra. Bibliografia de Educao Matemtica qual o aluno teve acesso anteriormente e que seja til para o desenvolvimento do seu projeto. ROTEIRO PARA ANLISE DE PLANEJAMENTO1 1- Os objetivos devem: 1) contemplar a formao da personalidade crtica; 2) contemplar a formao da autonomia intelectual; 3) ter relao com os itens de contedo selecionados; 4) revelar a importncia que cada item do contedo tem no planejamento; 5) ter relao com o tipo de pensamento que se quer desenvolver nos alunos; 6) contemplar a aplicao nas diversas reas do conhecimento. 2- A seleo e a seqenciao dos itens de contedo devem: 1) contemplar as experincias anteriores do professor; 2) ser coerente com as habilidades que se deseja desenvolver nos alunos; 3) ser coerente com a srie a qual se destina; 4) ser coerente com as caractersticas etria e scio-cultural da clientela a qual se destina; 5) explicitar as relaes com o currculo da escola; 6) explicitar as relaes entre os diferentes itens;
Este roteiro foi produzido coletivamente pelos alunos: Anderson T. Utimura, Andrea F. Otero, Andrea Morales, Claudia T. Futigami, Cristina M. Kato, Liliana Busca, Leo A. Yokoyama, Luciana F. de Lima, Maria Claudia Cristofoletti, Ricardo Mrcio de Souza, Solange Aparecida G. R. Matheus e Valdemar Tessari Jr. , sob a coordenao da Profa Dra Dione Lucchesi de Carvalho, na disciplina Prtica de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado II do Curso de Licenciatura em Matemtica na Faculdade de Educao da UNICAMP, dia 16/08/1996.
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7) explicitar as relaes com as outras partes da Matemtica; 8) contemplar a interdisciplinariedade. 3- A metodologia adotada deve: 1) ser adequada clientela a qual se destina; 2) ser coerente com os objetivos pretendidos; 3) ser adequada experincia do professor; 4) valorizar a interao professor/aluno; 5) fazer uso de tcnicas pedaggicas variadas; 6) valorizar o conhecimento no-escolar dos alunos; 7) fazer uso dos livros para-didticos. 4- A avaliao deve: 1) conter a descrio dos instrumentos de avaliao; 2) ser coerente com os objetivos pretendidos; 3) ser coerente com os itens de contedo selecionados; 4) ser coerente com a metodologia adotada; 5) indicar a importncia de cada instrumento no geral da avaliao; 6) subsidiar a reformulao do planejamento; 7) subsidiar a seleo de tcnicas pedaggicas a serem utilizadas futuramente; 8) subsidiar a reformulao do currculo da escola. 5- A bibliografia deve: 1) ser adequada ao contedo abordado; 2) ser adequada metodologia adotada; 3) ser adequada clientela; 4) levar em considerao a experincia bibliogrfica dos alunos; 5) contemplar os livros para-didticos; 6) estar presente em nmero suficiente na biblioteca da escola; 7) contemplar a formao continuada do professor. 6- H INOVAES PROPOSTAS PELO PROFESSOR? ROTEIRO - ENTREVISTA: Quais as contribuies da Prtica de Ensino para sua formao profissional, ou seja, o que no sabia e passou a saber depois de cursar esta disciplina? Quais aspectos da formao familiar, religiosa, poltica, cultural e social, influenciaram em sua FORMAO? Como foi sua participao no Grupo do Estgio? Este contribuiu em sua atuao como professor iniciante? Quais as reflexes que marcaram o desenvolvimento das na UNICAMP? Pq. atividades na escola e

Quais dificuldades e problemas enfrentados durante o perodo de: planejamento(previsto e executado); regncia: relao professor - aluno, contedo de ensino, metodologia e avaliao.

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Como envolver o professor nos processos de produo e utilizao do conhecimento? Como a atividade de investigao desenvolvida no 1sem, contribuiu para o trabalho em sala de aula no 2sem.? Como os seus professores contriburam em sua prtica na escola?

Quais os limites e contribuies da Licenciatura na formao docente? Como voc pensa que deveria ser a formao do professor?

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