LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN Y SU INCIDENCIA SOBRE LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIN DIDCTICA. Dr. Ignacio Ram r!

" Ram r!" En la bibliografa especializada se emplea el trmino de paradigmas de la investigacin, trmino que respetaremos en el texto del epgrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el ttulo del epgrafe, por considerarlo ms integral. El anlisis de la efectividad de la investigacin educativa, basada para su desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestin muy actual en el campo de la metodologa de la investigacin. En la literatura relacionada con este tema se presentan diversas tendencias, que en funcin de la posicin filosfica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremaca o valor primordial de alguno de los paradigmas. a importancia de esta cuestin no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una enorme trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un mayor n!mero de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensin del papel de stas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo. "eamos a continuacin algunas posiciones tericas sobre la concepcin de los paradigmas. #eg!n $uhn %&'(&) Lo# $ara%igma# #on r!a&i"acion!# ci!n' (ica# )ni*!r#a&m!n'! r!conoci%a#+ ,)!+ %)ran'! ci!r'o 'i!m$o $ro$orcionan mo%!&o# %! $ro-&!ma# . #o&)cion!# a )na com)ni%a% ci!n' (ica. *aradigma, seg!n +itzer, %&'(,) es - )na imag!n ()n%am!n'a& %!& o-/!'o %! !#')%io %!n'ro %! )na %i#ci$&ina. Sir*! $ara %!(inir &o ,)! %!-! !#')%iar#!+ ,)0 c)!#'ion!# %!-!n $r!g)n'ar#!+ c1mo %!-!n $r!g)n'ar#! . ,)0 r!g&a# %!-!n #!g)ir#! a& in'!r$r!'ar &a# r!#$)!#'a# o-'!ni%a#. E& $ara%igma !# &a )ni%a% m2# am$&ia %! con#!n#o %!n'ro %! )na ci!ncia . #ir*! $ara %i(!r!nciar )na com)ni%a% ci!n' (ica 3o #)-com)ni%a%4 %! o'ra. D!(in! ! in'!rr!&aciona &o# ca#o# !/!m$&ar!#+ '!or a#+ m0'o%o# ! in#'r)m!n'o# ,)! !5i#'!n %!n'ro %! !&&a6.

.lgunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de investigacin, concepto introducido por a/atos %&'01). El concepto de programa de investigacin se refiere a una descripcin de los distintos gneros de investigacin, seg!n las decisiones del investigador. 2uillermo 3rozco %&''() se4ala la existencia de cuatro principales paradigmas de produccin de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. as principales diferencias entre ellos seg!n este autor se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir conocimientos5 *ositivista *rediccin5 .lto inters en la verificacin y comprobacin. +ealista Explicacin5 #e centra en las causas de los fenmenos. nfasis radica en la interpretacin

6ermenutico 7nterpretacin5 #u del ob8eto de estudio.

7nteraccionista .sociacin5 9usca la interconexin de los elementos que influyen en el ob8eto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la investigacin educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigacin educativa en nuestra regin, ellos son5 7. 9. ;. acci1n. :omo se puede apreciar cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes denominaciones, factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio. .ntes de comenzar el anlisis de las caractersticas de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones esenciales que son5 E& $ara%igma !m$ rico8ana& 'ico+ $o#i'i*i#'a+ c)an'i'a'i*o E& $ara%igma #im-1&ico+ in'!r$r!'a'i*o+ o raciona&i#'a. c)a&i'a'i*o+ :!rm!n0)'ico o c)&')ra&. E& !n(o,)! cr 'ico+ $ar'ici$a'i*o+ mi&i'an'! ) ori!n'a%o a &a

;*or qu han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del ob8etivo y el contenido de las investigaciones en la educacin< ;:ules son las principales posiciones que adoptan hoy en da los investigadores en educacin en relacin con estos enfoques< ;:mo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemtica de la investigacin educativa en la etapa actual<. .l responder la primera cuestin debemos considerar como un elemento primordial, el desarrollo histrico que ha tenido la investigacin educativa. En su corta etapa de desarrollo, apenas algo ms de un siglo, la investigacin educativa basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos con su aplicacin en las ciencias naturales y posteriormente en el paradigma cualitativo, no ha logrado obtener resultados que permitan enfrentar con xito las exigencias, cada vez ms comple8as, del proceso docente educativo que se debe realizar en la escuela como eslabn fundamental y en la sociedad en general para lograr la formacin adecuada de los 8venes. a investigacin educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolucin de la prctica educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelacin polticas encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha podido en muchos campos ofrecer una explicacin acertada sobre el desarrollo de fenmenos pedaggicos. . lo anteriormente se4alado hay que agregar adems el absoluto divorcio entre investigadores y docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin= pero bastante prolongado en la historia del desarrollo de la investigacin educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atencin por parte de los investigadores a los problemas que son considerados como fundamentales por los docentes y por consiguiente la falta de compromiso de investigadores y docentes con la aplicacin a la prctica de los resultados de las investigaciones. a segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones, cuyo anlisis profundo requerira un nivel de detalle que no podemos lograr en un

material como el presente, que tiene como finalidad

ofrecer una visin

panormica del problema. as diferentes posiciones que se reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera siguiente5 S)$r!mac a< #e adopta o elige con una crtica implacable. Con'ing!ncia< #e adopta el paradigma que puede parecer ms adecuado para la investigacin que se pretende realizar. S n'!#i#< #e sintetizan aspectos y aportes de ms de un paradigma y se utilizan en el desarrollo de la investigacin. Esta posicin puede subdividirse a su vez en otras tres55 a de los que consideran que todo puede ser empleado y sin reparar en los ob8etivos de la investigacin hacen una mezcla de los mtodos y postulados esenciales de cada uno de los paradigmas. a de los que hacen la sntesis a partir de la consideracin de la finalidad esencial de la investigacin. a de aquellos que hacen un anlisis dialctico de este problema y a travs de un proceso de negacin dialctica, determinan la estrategia a utilizar en su investigacin, posicin esta que comparte el autor del presente traba8o. as posiciones que buscan la aplicacin de los me8ores elementos contenidos en cada uno de los tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con ms adeptos. En el criterio del autor una visin dialctica del problema que estamos analizando debe partir de una comprensin exacta de la relacin de complementacin que existe entre la teora y la prctica como elementos fundamentales para el conocimiento de la realidad, una 8usta valoracin del papel de lo particular y lo general en ese proceso y la utilizacin del arsenal de mtodos y tcnicas existentes a partir de la consideracin, de los aspectos positivos que cada uno de ellos encierra, valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo, todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que deben un carcter preferencial uno de los paradigmas, el cual se supone superior a los dems, negando los mismos, con

desempe4ar los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad educativa. .nalizaremos a continuacin las caractersticas, presupuestos fundamentales y principales limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigacin educativa. 7. E& $ara%igma !m$ rico8ana& 'ico+ $o#i'i*i#'a+ c)an'i'a'i*o o raciona&i#'a. . este paradigma algunos autores lo denominan tambin >cientfico?tcnico>, en el criterio del autor adoptar esta denominacin equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir adoptar de antemano una posicin de supremaca a favor de este paradigma. Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo perodo de tiempo. :omo ya se ha mencionado, parte de la extensin a las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte de la consideracin de que no hay distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa como !nica y estable, sin apreciar la comple8idad de su ob8eto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias naturales. Examina la educacin y su prctica como >fenmenos> que deben ser estudiados >ob8etivamente>, es decir a travs de una comprensin instrumental y tcnica, al estilo positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenmenos que componen la realidad educativa tienen carcter ob8etivo, independiente de la conciencia de los individuos, son observables y mensurables. as investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobacin de hiptesis, considerando la va hipottico deductiva como la ms efectiva para todas las investigaciones. El traba8o cientfico seg!n este paradigma tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes generales por las que se rigen los fenmenos. #eg!n esta concepcin dichas leyes pueden ser descubiertas y descritas ob8etivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenmeno

ob8eto de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de los su8etos implicados en los fenmenos educativos. Este paradigma reconoce el conocimiento como vlido slo cuando es ob8etivo, es decir independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad cientfica como desinteresada y diferencia el papel del investigador de las agente externo, que se desempe4a como reconocido como su8eto y funciones del docente. El investigador es considerado un experto de una elevada calificacin profesional, es

determina el ob8eto de estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideracin las inquietudes y expectativas del grupo de personas implicadas en la investigacin, se le exige >neutralidad> en las valoraciones. os investigados son considerados como >ob8eto> de la investigacin. a participacin de los docentes en la concepcin y desarrollo de la investigacin es prcticamente nula. as investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento terico, asignndole a la teora el papel de guiar la prctica. la eficiencia de este sobre la base de la teora cientfica. 3tra de las concepciones del paradigma positivista es que los dise4os de investigacin se caracterizan por ser formales y estticos a partir del mane8o del con8unto de variables que pretende estudiar. #e utilizan predominantemente tcnicas cuantitativas con la intencin de alcanzar la mayor precisin y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los fenmenos estn en el centro de las concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo experimental elaborado por @isher para la agricultura, en su obra pionera >Ahe design of Experiments>. #e concibe el rigor cientfico como dependiente de un con8unto de criterios que permiten determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se se4alan la consistencia, la neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad. a determinacin de los principios y leyes del proceso educativo permitir aumentar

as investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente con la presentacin de un informe final en el que se exponen a la comunidad cientfica los resultados obtenidos, en un lengua8e ale8ado de aquellos que debern aplicar en las aulas dichos resultados. En este informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una accin que se base en estos conocimientos cientficos transformen la prctica con resultados positivos para el proceso docente educativo. El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes5 la produccin del conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica. Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se se4ala que es reduccionista, al hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales pierde de vista la riqueza y comple8idad de estos !ltimos, se desconoce la activa participacin del hombre en estos procesos y se sacrifica a la >ob8etividad cientficaB el anlisis de la amplia gama de interacciones que presente en los fenmenos sociales, sin tener en cuenta siempre est la presencia de

variables incontrolables, la conformacin en sistema de estos fenmenos, la comple8idad de la psiquis humana y de la conformacin de los grupos escolares. En estas condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias para verificar la hiptesis propuesta. #e destaca adems como una limitacin que los resultados obtenidos a travs de investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos tericos que se ale8an de la prctica educativa cotidiana, por lo cual son rechazados por los funcionarios y maestros y no contribuyen a la solucin de los problemas ms acuciantes. En el rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye adems y de forma decisiva el hecho de que ellos no se sienten partcipes en su concepcin y desarrollo. .l comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con los obtenidos en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de ciencias naturales su reiteracin y en ocasiones su repeticin por diferentes vas conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta

concepcin del experimento por cuanto se traba8a con seres humanos a los cuales por razones de tica cientfica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo. .l considerar el paradigma positivista la actividad cientfica como desinteresada y neutra, le niega a esta el componente ideolgico que posee en la esfera social en general y educacional en particular, de igual manera se se4ala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que la labor del maestro no est dirigida solamente a lograr los resultados ms efectivos con el grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles. 9.8 E& $ara%igma #im-1&ico8in'!r$r!'a'i*o+ c)a&i'a'i*o+ :!rm!n0)'ico o c)&')ra&. Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos sociales y naturales, reconociendo la mayor comple8idad y el carcter inacabado de los primeros, que estn siempre condicionados por la participacin del cuyo hombre. Engloba un con8unto de corrientes humanstico?interpretativas vida social. :oncibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que transformando la conciencia de los docentes, estos transformarn su prctica. El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y accin. #us propsitos esenciales estn dirigidos a la comprensin de la conducta humana a travs del descubrimiento de los significados sociales. .spira a penetrar en el mundo personal de los hombres %cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones los guan). #u ob8eto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en el anlisis de la dimensin sub8etiva de realidad social, a la cual comprende como un con8unto de realidades

inters fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la

m!ltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como prctica educativa puede ser transformada comprenderla.

sub8etiva,

persigue la comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. a si se modifica la manera de

as investigaciones realizadas seg!n este paradigma se centran en la descripcin y comprensin de lo individual, lo !nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable. Co aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. Co busca nexos causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma dada. . diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenmenos seg!n lo observable y a la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, este paradigma dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin %creencias, intenciones, y lo motivaciones, interpretaciones, significados). 7nteresa lo particular comprende la realidad como dinmica y diversa. Este paradigma niega el carcter desinteresado de la actividad cientfica, reconociendo la importancia que tiene la posicin social e ideolgica de las personas implicadas en la investigacin. os hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los su8etos, no de manera neutral. .sume como metodologa fundamental la va inductiva?deductiva para el desarrollo de la investigacin y reconoce a fenmenos. #eg!n este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se expresa a travs del conocimiento tcito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para determinar la validez de las investigaciones es su relevancia. las teoras cientficas como no universales, sino que dependen del contexto social e histrico en que ocurren los

contextual, los relatos vividos. *retende desarrollar un conocimiento ideogrfico y

En las investigaciones desarrolladas seg!n este paradigma los dise4os de investigacin no tienen el carcter formal y esttico que les asigna el paradigma positivista, sino que son dise4os emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigacin. Desde el punto de vista metodolgico este paradigma recurre a la observacin, entrevistas y otros mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros res!menes que no refle8en la comple8idad de la realidad estudiada. Entre las limitaciones que se le se4alan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razn de ser de la ciencia= para lo cual es imprescindible tomar en consideracin la interrelacin dialctica entre lo particular y lo general. ;8 E& !n(o,)! cr 'ico+ $ar'ici$a'i*o+ mi&i'an'! ) ori!n'a%o a &a acci1n. 9a8o esta denominacin se engloba un con8unto de enfoques que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y conservadurismo de la segunda. :oncibe la educativo, es un intento de transformar la educacin como un proceso histrico e ideolgico y subraya no slo la comprensin prctica del hecho prctica educativa para lograr racionalidad y 8usticia social. El paradigma crtico presupone la existencia de una >comunidad crtica>, cuyos miembros desempe4an un activo rol en la concepcin y desarrollo del traba8o investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperacin. Este paradigma introduce la ideologa de forma explcita. #us principios ideolgicos apuntan a la transformacin de las relaciones sociales. 6ace nfasis en la relacin de la ciencia con la sociedad. En relacin con lo anterior se a cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigacin.

investigacin tiene un carcter emancipativo y transformador. . diferencia del enfoque interpretativo, a4ade un componente ideolgico con el fin de no slo describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su concepcin la ciencia

no

slo

no

es neutral, sino que adems no es contemplativa.

funcin

fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformacin educativa de acuerdo con las necesidades ms apremiantes en el momento de desarrollarse la investigacin. as investigaciones realizadas seg!n el paradigma crtico tienen como ob8etivo analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones concretas que involucran a la comunidad en cuestin. #u finalidad !ltima es la de transformar radicalmente la realidad, me8orando el nivel de las personas inmersas en investigaciones se rigen por los principios siguientes5 a) realidad como praxis. b) conocimiento, accin y valores. c) para liberar al hombre. d) 7mplicar a los docentes en la solucin de sus problemas a partir de la autoreflexin. #eg!n el paradigma crtico los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su ob8etivo fundamental es transformar dicha realidad educativa. Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo %en las dimensiones conceptual y metodolgica), ya que su ideogrfico %se dirige a la enfoque es predominantemente solucin de problemas particulares, no aspira a Etilizar el conocimiento Enir teora y prctica5 :onocer y comprender la esa realidad. Estas

establecer generalizaciones, efect!a un anlisis cualitativo de los datos). a realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre su8eto y ob8eto, marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Aiene una dimensin poltica y transformadora. os problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez, accin para la transformacin.

*ara el paradigma crtico los ob8etivos del conocimiento cientfico se definen por su contribucin al cambio social. 6ay que producir conocimientos que sean !tiles para que los oprimidos act!en como agentes de cambio. En este paradigma se brinda una atencin especial al conocimiento acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana. Furcia %&''G) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este paradigma la teora y el proceso del conocimiento son esencialmente una interaccin y transformacin recproca del pensamiento y la realidad, del su8eto y el ob8eto, del investigador y el medio. El paradigma crtico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar inmerso en el grupo como uno ms= todos tienen una participacin activa en el proceso investigativo. El investigador debe explicitar su teora a la comunidad y responde ante esta por la marcha y los resultados del proceso de investigacin. a posicin del investigador es a la vez ob8etiva y sub8etiva5 se dirige a s mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como su8etos y ob8etos dentro de un proceso de reflexin crtica y autoreflexiva. El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el anlisis colectivo= identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se ale8e del problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad. .dems debe analizar el desarrollo histrico del problema seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la informacin existente y aquella que se vaya produciendo en el marco de la investigacin, entre los miembros de la comunidad educativa. Este paradigma tiene en cuenta el rol de la sub8etividad, pero la entienden como crtica, es decir, que reconocen el saber de los su8etos= pero reconocen tambin que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social. *ara el paradigma crtico lo esencial es el cambio de la situacin educativa a travs de la accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan los investigadores e investigados. #e parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. .ntes de promover cambios en la

realidad educativa se analizan sus

posibles consecuencias y la comunidad

educativa participa en la planificacin de las nuevas acciones. Esta es la concepcin que sustentan los partidarios de la investigacin accin. #e se4ala en la bibliografa consultada que las actividades de investigacin accin deben responder a los siguientes criterios5 Aransparencia sistemtica de la investigacin= explicar las metas, los mtodos y los conceptos claves, de cada fase de la investigacin. Explicitar las relaciones entre los ob8etivos y los mtodos que se utilizan. Evitar la influencia sub8etiva o distorsionante del investigador en el proceso de recoleccin de la informacin. %Furcia, &''G). Entre las principales limitaciones que se le se4alan a desarrolladas seg!n este paradigma comunidad a la realidad existente, se por las investigaciones encuentra que en los inicios del lo cual no pudo superar el

desarrollo de esta concepcin predomin todava una tendencia a integrar la conservadurismo, apartndose de la intencin transformadora que sirve de base a este paradigma. os partidarios del paradigma positivista se4alan que se ale8an del mtodo cientfico que exige seg!n ellos ir ms all de los problemas prcticos, aplicabilidad de los resultados a situaciones ms experimentacin controlada,

amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de generalizaciones. #e plantea que lo que se realiza realmente es un traba8o social. En realidad en ocasiones se desarrollan traba8os que no toman en consideracin el carcter ordenado y generalmente extenso que est implcito en la actividad cientfica. 9a8o las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de vista la necesidad de la preparacin efectiva de la comunidad para su participacin en la labor investigativa. En la bibliografa relacionada con el tema se reconoce que a!n la investigacin accin no tiene un n!cleo propio de principios metodolgicos y una epistemologa que guen las diversas acciones y practicas investigativas.

#e alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigacin, pero sin una intencin real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa. a investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada investigacin en la accin, cuyo esquema de e8ecucin puede resumirse en un proceso del tipo siguiente5 a prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera aproximacin. En el caso de que exista el suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo. #e procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema intervienen directamente los su8etos relacionados con la investigacin. de manera total o parcial y el plan para su puesta en prctica. %se corresponde con la elaboracin de hiptesis= pero sin el carcter refinado de estas). *reparacin de la accin o acciones que se derivan del estudio realizado y 3bservacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los puesta en prctica. mismos con vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo. Es importante destacar la diferencia de la investigacin accin con respecto a la investigacin tradicional en lo relacionado con la definicin del problema= mientras en la primera el investigador define su problema a partir de un marco terico, en trminos lo ms precisos posibles, en la investigacin accin el problema parte las condiciones concretas que deben cambiarse para me8orar la efectividad de la labor educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus problemas ms crticos. %Furcia, &''G). En el proceso de definicin del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas tcnicas cualitativas como son el auto?diagnstico, entrevistas libres,

dilogos o reuniones abiertas y observacin participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso. 3tra de las diferencias esenciales en relacin con la investigacin tradicional es la relacionada con los informes de investigacin. En la investigacin en la accin los resultados se discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas implicadas en el estudio, ya que una de las caractersticas de este tipo de investigacin es que utiliza en todo su desarrollo el mismo lengua8e que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su actividad. Desde el punto de vista metodolgico en esta investigacin predominan las estrategias de corte cualitativo como el anlisis de diarios, entrevistas, la observacin participante, notas de campo y otros. #e realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de laboratorio. planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se o utilicen en

determinados momentos tcnicas y mtodos de recoleccin de la informacin que son propios del paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la finalidad de la investigacin y contando en todo momento con la activa participacin de la colectividad= pero predominan las tcnicas cualitativas. 3tra caracterstica esencial de la investigacin en la accin es que la labor investigativa no interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al mismo y las propias personas estudiadas desempe4an un importante rol en la concepcin, desarrollo y valoracin de los resultados de la investigacin. Es decir su participacin no es formal sino efectiva y dinmica, con la cual contribuye a desarrollar la capacidad analtica y programtica del colectivo implicado y potencializa sus posibilidades de resolver sus propios problemas. a participacin de la comunidad permite un anlisis ms exacto y autntico de la realidad social. Este paradigma pone el nfasis fundamental en los resultados y no en la validacin de un determinado mtodo o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperacin entre todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de xito de la investigacin.

En este tipo de investigacin la cooperacin de la comunidad es ms vital que en los otros enfoques, por su duracin y su comple8idad= para lograr esto es fundamental que la investigacin resuelva un problema de alta significacin para esa comunidad educativa. a participacin de la comunidad se concreta en todas las fases de la investigacin, en proceso de comunicacin, decisin y e8ecucin que posibilita el intercambio de conocimientos, fi8a el contenido y alcances de la investigacin y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de inters vital. Exige del investigador una actitud crtica permanente frente a la educacin y la investigacin y estar despo8ado de pre8uicios y actitudes cientificistas. a investigacin accin ha derivado de esta manera hacia el esquema denominado investigacin accin participativa, en el cual como se ha planteado anteriormente la comunidad desempe4a un rol decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participacin debe ser verdadera, es decir no se trata de contar con la presencia de las personas= sino de brindarles la preparacin correspondiente para que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigacin y sus criterios e8ecuten. En la tabla que se incluye a continuacin se puede apreciar un resumen de las caractersticas esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se han analizado, lo que permite una comparacin de sus elementos principales.
E EFECA3#
3rientacin .spiraciones +elacin investigador? investigado Ftodo fundamental Aratamiento de la

deben

ser

adecuadamente

tomados

en

consideracin

para

la

planificacin, e8ecucin y valoracin de los resultados de las acciones que se

EC@3HEE# DE 7C"E#A72.:73C
*ositivista :omprobacin de hiptesis Establecer generalizaciones #u8eto?ob8eto pasivo Experimento *ruebas estadsticas 7nterpretativo Descubrimiento :omprender fenmenos :rtico .plicacin Fe8orar la prctica

en condiciones naturales educativa +elaciones su8eto?su8eto activo. Democrticas y comunicativas. Estrategias cualitativas 3bservacin part, 9sicamente cualitativo %diarios, entrevistas, estudios de casos)

informacin. +elacin teora?prctica +elacin singularIgeneral +elacin investigacin? accin Dise4os

*redominio de lo terico *redominio de lo prctico *redomina lo general *redominio de lo singular *uede haber 7nvestigacin sin accin 7nteraccin permanente inmediata @ormales, estticos Emergentes :oncepcin colectiva

Inci%!ncia %! &o# %i(!r!n'!# $ara%igma# #o-r! &a !*o&)ci1n %! &o# %i#'in'o# mo%!&o# %! in*!#'igaci1n %i%2c'ica. a4 Para%igma $o#i'i*i#'a 9a8o este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos diferentes de investigacin didctica. Ellos son el modelo presagio?producto y el modelo proceso?producto. Mo%!&o $r!#agio8$ro%)c'o5 #e caracteriza por investigar fi8ando cuidadosamente las variables dependientes e independientes E8.5 Determinacin de la influencia de aspectos como la experiencia y aptitudes del profesor sobre el rendimiento acadmico de los alumnos. Mo%!&o $roc!#o8$ro%)c'o5 Este modelo tiene su finalidad en la elevacin de la efectividad de la ense4anza a travs de la elaboracin de estrategias que favorezcan la eficiencia educativa relacionando las acciones del profesor con el aprendiza8e de los alumnos. -4 Sim-1&ico in'!r$r!'a'i*o . #iguiendo este paradigma en las investigaciones didcticas se conciben lneas de investigacin centradas en el alumno, en el docente o en ambos. as investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de transformacin cognoscitiva, considerando la perspectiva psicolgica y sociolgica. as investigaciones centradas en el docente estn dirigidas a los procesos cognitivos del docente y su relacin con los marcos o concepciones alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teoras implcitas. #e estudian las actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y postactiva. c4 cr 'ico. En este proceso de transicin se registran dos modelos fundamentales5 Tran#ici1n !n'r! !& $ara%igma #im-1&ico8in'!r$r!'a'i*o . !&

Mo%!&o #!m2n'ico con'!5')a&5 parte de variables contextuales, entre las cuales se incluyen variables situacionales %clima fsico y psicosocial), experienciales %significados y experiencias previas) y comunicativas en los

niveles intrapersonal, interpersonal y grupal. Mo%!&o %!& a)&a como con'!5'o #ocia&5 *arte del reconocimiento de la importancia del estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de relaciones ulicas %de cooperacin, de rechazo y de competitividad). Estudia los cdigos en esas relaciones %verbal, no verbal y paraverbal). as investigaciones ms importantes se relacionan con las secuencias interactivas y la construccin de conocimientos. Mo%!&o %! %i#c)r#o !n !& a)&a5 *arte del anlisis de los fenmenos lingJsticos en los contextos escolares. .naliza la ense4anza como dependiente de lo que el alumno entiende. Etiliza como mtodo el anlisis del discurso %relacional, pedaggico y didctico, valorando su contenido %discurso escolar o cientfico) %4 y su forma a travs de los enfoques lingJstico, psicolingustico y Para%igma cr 'ico. sociolingustico. Mo%!&o %! in*!#'igaci1n acci1n 5 Dirigido al planeamiento, la adopcin y la evaluacin de polticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es concebida como un microsistema comple8o. didcticas solucin. En la b!squeda de una accin ms eficaz este tipo de investigacin ha derivado hacia un modelo de investigacin accin participativa, con un actuar ms significativo de los maestros de aula, la comunidad educativa y toda la colectividad asociada al problema ob8eto de estudio. A&g)na# con#i%!racion!# m!'o%o&1gica# ac!rca %!& 'ra'ami!n'o a &o# $ara%igma# ()n%am!n'a&!# %! &a In*!#'igaci1n E%)ca'i*a !n &a (ormaci1n %! &o# in*!#'iga%or!# . %oc!n'!#. es a finalidad de las investigaciones y el anlisis de situaciones %prescriptivas, problemticas

contingentes) y la elaboracin y utilizacin de las estrategias pertinentes para su

a preparacin de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se desarrollan adquiere cada da una mayor significacin= si hasta hace unos a4os era relativamente ba8o el n!mero de docentes que se interesaba en o aspectos relacionados con la metodologa de la investigacin educativa, hoy en da una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. anterior se evidencia en el alto n!mero de solicitudes que se reciben en las Eniversidades *edaggicas para los cursos de *ostgrado relacionados con la temtica se4alada. En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada con ;Hu informacin sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se desarrollan<, formulada de otra manera pudiera ser ;Es necesario que en la preparacin de un grupo de investigacin que laborar fundamentalmente en la investigacin participativa se les relacionados con los restantes paradigmas<. +esulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar, y mane8ar adecuadamente todas las tcnicas y mtodos del arsenal metodolgico del cual se puede servir para dar cumplimiento al ob8etivo que ha trazado para su traba8o. El anlisis de los traba8os anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma en el cual se desarroll cada uno de estos traba8os, los aspectos positivos y negativos de la metodologa empleada, as como los verdaderos aportes que hace el traba8o en cuestin al contenido y los mtodos de la investigacin del problema ob8eto de estudio. Es importante valorar adems que el conocimiento profundo de las diferentes posiciones metodolgicas permite al investigador estudiar su propio sistema referencial y optar por la variante que l prefiere para el desarrollo de su traba8o. . partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes etapas de la formacin del investigador educativo se le brinde una panormica lo ms profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparacin general debe ser incluyan elementos

complementada al inicio de la investigacin con la profundizacin de aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguir en la investigacin, particularizando los problemas metodolgicos ms importantes relacionados con las tcnicas e instrumentos a utilizar en la investigacin. a experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de traba8os de investigacin educativa, sin esta preparacin previa, de los grupos de personas que intervienen en las mismas, ha conducido a la obtencin de resultados poco relevantes o sin ning!n contenido cientfico. *ara garantizar una preparacin profunda de los investigadores educativos es necesario que en su perodo de formacin deban enfrentar la realizacin de traba8os que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitar una preparacin ms general y los pondr en condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de xito su labor profesional. Aodo este proceso de preparacin del profesor?investigador debe encaminarse a que pueda valerse del mtodo dialctico en el anlisis y utilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, ms acorde con la realidad educativa, lo cual incidir en una riqueza mayor en el anlisis, teniendo en cuenta las comple8idades que presenta el fenmeno educativo en la actualidad, al que ning!n enfoque de los analizados, por s solo, dar la respuesta. Princi$a&!# $o#icion!# %! )n an2&i#i# %ia&0c'ico an'! &o# %i(!r!n'!# $ara%igma# %! in*!#'igaci1n. En el criterio del autor un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodolgicas a la problemtica de la utilizacin de uno u otro paradigma debe tener en consideracin, entre otros, los siguientes elementos5 Ena concepcin adecuada de la finalidad de la investigacin educativa, la cual debe propiciar el perfeccionamiento de la teora pedaggica= pero adems debe proporcionar vas para me8orar la prctica cotidiana. a dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuacin de los hombres, no pierden su validez.

 :omprender correctamente, la comple8idad del carcter dual del investigador como ob8eto y su8eto de la investigacin, por lo cual l est implicado en el proceso de e8ecucin de la investigacin= pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la misma. "alorar en su 8usta medida el papel que pueden desempe4ar en la investigacin cada uno de los mtodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ning!n sentido, determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. En este sentido es importante adems que se reconozca el valor de los mtodos tericos en las investigaciones en educacin y consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los mtodos empricos, que hasta el presente han predominado en la e8ecucin de estas investigaciones. Entender adecuadamente la relacin existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como en el trnsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del conocimiento cientfico. *artir de una adecuada valoracin de la relacin de la teora con la prctica, sin una contraposicin de estos dos elementos en el proceso del conocimiento cientfico. a prctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos que se han manifestado en la prctica= pero la prctica es adems el criterio de veracidad para los nuevos conocimientos, la va para la comprobacin de su validez. .l mismo tiempo hay que reconocer que sin elaboracin terica es imposible la obtencin de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos del saber humanos. :omprender cabalmente la relacin existente entre lo particular, lo singular y lo general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de lmites inadecuados en un momento dado. Ebicando correctamente el ob8eto de la

investigacin que se desarrolla y generalizando en la medida de las posibilidades que brindan los mtodos empleados. +econocer que la investigacin educativa debe ser cuidadosamente planificada y organizada, en lo cual desempe4a una importante funcin su dise4o. En general el dise4o debe ser valorado con flexibilidad. a relacin de la investigacin con la accin estar en dependencia de la finalidad concreta del traba8o que se realiza y la etapa en que se encuentra el mismo, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una investigacin si no se ha hecho la correspondiente introduccin a la prctica de los nuevos conocimientos alcanzados.