Você está na página 1de 55

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias Campus de Bauru

CRISTIANE DE ALMEIDA

A ARTE E A CONSTRUO DA CIDADANIA

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

CRISTIANE DE ALMEIDA

A ARTE E A CONSTRUO DA CIDADANIA

Trabalho apresentado como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP campus de Bauru sob a orientao da Profa. Dra. Guiomar J. Biondo.

BAURU 2007

Agradeo a Deus, pela minha vida. Aos meus familiares e namorado pelo incentivo, compreenso e auxlio nos momentos mais difceis. Aos meus companheiros de caminhada e em especial ao amigo Guimares.

Dedico este trabalho a professora Dra. Guiomar J. Biondo pela orientao e apoio e a banca de anlise e parecer Dr. Antonio Francisco Marques e a Dra. Maria Luisa Calim de Carvalho .

INFNCIA Como eu vou saber da terra, se eu nunca me sujar? Como eu vou saber das gentes, sem aprender a gostar? Quero ver com meus olhos, quero a vida at o fundo. Quero ter barro nos ps, eu quero aprender o mundo!

Pedro Bandeira

RESUMO

Este trabalho o resultado de uma pesquisa cujo objetivo principal foi promover o desenvolvimento socio-moral e a integrao das crianas de uma turma de Jardim I, estabelecer suas relaes sociais por meio do ensino da arte e contribuir no desenvolvimento dos conceitos de valores. Considerando a amplitude do tema, foram propostas atividades de interveno que consideram o contedo que o aluno traz consigo, julgando necessrio o estudo do referencial terico a respeito dos vrios conceitos e concepes de arte relacionados aos estudos do desenvolvimento infantil e moral na constituio de valores importantes e necessrios a construo da cidadania. As atividades foram conduzidas dentro de uma abordagem participativa e interativa que privilegiaram as percepes e sensaes dos alunos diante de sua prpria realidade. As prticas se mostraram adequadas diante da amplitude do tema, uma vez que se procurou trabalhar a variedade das atividades artsticas tais como filme, desenho, pintura, leitura de imagens e expresso corporal, relacionados objetivos sociais, afetivos, cognitivos, educacionais e psico motores de modo a considerar a criana em sua totalidade. Os resultados revelaram que por meio de tais atividades foi possvel promover a construo da identidade e imagem corporal, possibilitando a integrao das crianas no seu ambiente social favorecendo o respeito, o companheirismo, a ajuda mutua a cooperao, valores indispensveis na construo da cidadania. Palavras chave: atividades artsticas, desenvolvimento scio moral, valores, construo da cidadania.

Lista de quadros e figuras

Quadro 1 Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Desenho 1 Desenho 2 Desenho 3 Desenho 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8

Fases do desenvolvimento infantil Estrutura fsica da escola Crianas do Jardim I Crianas durante a exibio do filme Crianas realizando atividade de desenho Atividade Atividade Atividade Atividade Crianas realizando atividade de pintura em cartolina Crianas realizando atividade de pintura em cartolina Crianas realizando atividades de recortes Criana representando

16 31 31 34 34 35 36 37 38 40 40 41 42

Sumrio

Resumo Introduo 1. Arte: conceitos e contextualizao 2. Cidadania e educao: elementos integrantes do contexto social 3. O desenvolvimento infantil segundo Piaget 3.1 Conceito de Autonomia 3.2 Autonomia no Espao Escolar 3.3 Desenvolvimento Moral 3.4 Construo de Valores 4. Prtica educativa 4.1 Local 4.2 Participantes 4.3 Pesquisa 4.4 Descrio da Experincia 5. Consideraes finais 6. Referencias bibliogrficas 7. Anexo1 14 17 20 23 27 30 30 31 32 32 43 44 47 1 3 10

INTRODUO

A criana, ao chegar escola, est moldada por valores transmitidos pela famlia e pelo meio cultural em que vive. Partindo deste pressuposto, o educador deve estar capacitado a trabalhar com o aluno que, influenciado por esses meios no qual vive, apresenta valores culturais, morais e religiosos, prprios. A sala de aula torna-se ento, o espao pedaggico privilegiado onde impera a diversidade, a pluralidade, e onde as semelhanas e, principalmente, as diferenas devem ser valorizadas. O pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas (BRASIL, 1998). Neste sentido, os aspectos que dizem respeito construo da

personalidade, da afetividade e, sobretudo os aspectos relacionados moralidade e a tica no relacionamento interpessoal faz-se necessrio que a criana vivencie um processo educativo que possibilite a reflexo sobre seus prprios atos e dos outros, na tentativa de desenvolver o entendimento sobre as questes que envolvem a convivncia scio-moral de sua comunidade. A educao escolar deve exercer o papel fundamental, que :

instrumentalizar o aluno com contedos historicamente acumulados e formar o cidado crtico e consciente, sem os quais no poder compreender e intervir na realidade na qual est inserida. Proporcionar a criana condies para que ela prpria assuma o papel de agente na construo da sua cidadania, essencial ao educador que realmente esta comprometido com uma prtica pedaggica conscientizadora. Para que a educao cumpra esse papel necessrio garantir a autonomia de ser do educando e deste modo ouvir com respeito, saber escutar suas dvidas e receios e estar aberto fala do outro, ao seu gesto, s suas diferenas (FREIRE, 1996). O cotidiano escolar de crianas no alfabetizadas deve estar permeado de atividades ldicas e artsticas, (desenhos, pinturas, modelagem, dana, teatro, msica) que resgatem o dia a dia dos alunos. Assim, o educador conseguir

identificar os valores que norteiam o comportamento das crianas, corrigindo-os quando necessrio, ou mesmo aflorando-os para que possa se constituir em elementos integrantes na construo da cidadania, construo esta, que deve ser diria. Sendo assim surge a problemtica: o processo de construo de cidadania com a educao dos valores morais na educao infantil podem ser desenvolvidos pelo uso da imagem e atividades artsticas? O presente trabalho tem como objetivo geral o desenvolvimento da construo da cidadania nas crianas da educao infantil por meio do ensino da arte; como objetivos especficos o resgate dos valores a partir da realidade das mesmas e valorizao desta fase da criana como formao da potencialidade do ser humano. A seguir ser acrescentada a reviso literria, que traz os seguintes captulos: Arte - conceitos e contextualizao, Cidadania e educao - elementos integrantes do contexto social e O desenvolvimento infantil segundo Piaget relacionados aos nveis de autonomia e o desenvolvi mento moral. Finalizando ser apresentada uma pesquisa-ao que tem como finalidade demonstrar a importncia de um trabalho interdisciplinar envolvendo atividades artsticas que objetive o desenvolvimento infantil a partir de valores morais. Considerando-se que na Educao Infantil as atividades artsticas so indispensveis ao desenvolvimento da criana torna-se necessria abordagem interdisciplinar desse tema com os conceitos de valores como cooperao, respeito, ajuda mtua, amizade no sentido a favorecer sua integrao com o meio. Acreditase que os procedimentos didticos que levam em conta as idias dos alunos, favoream a autonomia e possibilitam a expresso dos sentimentos E as atividades que desenvolvem valores e atitudes colaboram ativamente para a construo da identidade do individuo e da cidadania.

1- ARTE: CONCEITOS E CONTEXTUALIZAO

Conceituar a arte no uma tarefa simples, pois o seu significado um tanto quanto subjetivo, est presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos e varia de acordo com a cultura, perodo histrico ou at mesmo indivduo a ser analisado. Em duas definies da palavra Arte o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (FERREIRA,1999) assim expe:
Atividade que supe a criao de sensaes ou de estados de esprito, de carter esttico, carregados de vivncia pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovao... A capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensaes ou sentimentos. (FERREIRA,1999, p.204)

Diante de tais significados podemos concluir que arte significa execuo e transformao que Bosi (2004) destaca como um conjunto de atos pelos quais se muda a forma se transforma a matria oferecida pela natureza e pela cultura e neste sentido qualquer atividade humana, desde que conduzida regularmente a um fim pode chamar-se de artstica. Para Read (1986), arte e forma possuem o mesmo significado, pois a forma de uma obra de arte o aspecto que ela assume, no importando que se trate de uma tela, uma escultura ou um poema, pois todos estes exemplos assumiram um aspecto particular que a forma da obra de arte. E para que isto ocorra foi necessria interveno de determinada pessoa que denominada de artista, isto pessoas que do forma a algo. Segundo Aldrich (1996) para a esttica filosfica existem quatro respostas que diferenciam o que uma obra de arte, porm apenas a ltima est correta. Na viso dos realistas, ela nunca ser uma obra fsica, pois em acordo com essa teoria nada fundamentalmente fsico. Os objetos fsicos so produtos de uma operao mental. Assim ele afirma:
A Arte considerada, pelos idealistas, como mais reveladora da natureza das coisas do que a Cincia. A Arte revela mais claramente, que tanto as operaes produtivas como os produtos acabados so mentais ou espirituais. ( ALDRICH, 1996, p.47)

Podemos concluir, portanto que a principal idia desta filosofia a imaginao, onde o trabalho final traz consigo a intuio interior juntamente como uma imagem emocionalmente carregada. Para a teoria realista, a obra de arte no fsica nem ao menos mental e sim pertence a uma terceira espcie semelhante a um universalismo platnico. vista com olhos da imaginao carregados com emoo no tanto criar o objeto de arte, mas revel-lo, por via do meio, ao rgo da viso esttica (ALDRICH, 1996). J os fenomenalistas, concordam que a obra no fsica, contudo rejeitam a concepo platnica que observam como uma entidade universal. Defendem a idia de conexo entre a obra de arte em seu material fsico juntamente com o objeto perceptvel, nascendo assim o objeto esttico, pois na fala de Aldrich (1996) ele expe isso a obra de arte, aquilo que o artista cria e exibe no meio da arte (ALDRICH, 1996). Na viso da teoria lingstica a obra de arte basicamente fsica, todavia com dois modos de analisar a questo, pois possui dois usos diferentes em relao ao mesmo fim. Sendo assim Aldrich (1996) descreve
Obra de arte possui dois usos diferentes em relao mesma coisa. Temos de pensar nessa coisa, a obra de arte, como fsica, mas devemos ter o cuidado de no deixar de considerar o uso esttico da expresso obra de arte e seus cognatos. (ALDRICH, 1996, p.50)

Livre da complexidade da definio do que seja a Arte, o fato que ela sempre esteve presente na histria humana, pois segundo Bosi (2004) ela tem representado, desde a Pr Histria, uma atividade fundamental do ser humano, que desenvolve a sua educao de acordo com o contexto das manifestaes culturais, se emociona e se humaniza a cada experincia que tem com o trabalho artstico, e que se transformou numa maneira muito poderosa de comunicao. Na era crist, a primeira instituio que percebeu esse fato foi Igreja, que a utilizou para converter as pessoas ao catolicismo. A arqueologia, por meio de suas descobertas apontou a arte como necessidade dos povos antigos, e imprescindveis para o seu desenvolvimento. Podemos dizer que a arte transcende o homem. Todos os povos utilizaram a arte para se comunicar, para registrar a sua histria e deixar os seus exemplos para a posteridade. possvel observar isso atravs das inscries

rupestres, pois o registro artstico tornou a distncia entre os milnios num espao de tempo no to distante. De acordo com Faro (1986), desde a pr-histria o homem tem a necessidade de expressar seus sentimentos, anseios, aspiraes. A arte desde ento, contribuiu muito para isto, pois a primeira grafia dos homens foi o desenho nas paredes das cavernas das suas situaes vividas. E estes s gravavam nas paredes aquilo que realmente lhes eram importantes. A imagem, nesse caso, torna-se um referencial, um espelho, que reflete a reao, o instinto, inteno e histria. Fischer (1979) acrescenta em suas concluses que toda arte condicionada pelo seu tempo e representa a humanidade em consonncia com as idias e aspiraes, as necessidades e as esperanas de uma situao histrica particular. Mas, ao mesmo tempo, a arte supera essa limitao e, dentro do momento histrico, cria tambm um momento de humanidade que promete constncia no desenvolvimento. Segundo Gergen (1992) a histria da arte, da forma que foi escrita e ensinada nas escolas (presente em museus, espetculos cnicos ou musicais), esconde sobre uma pretensa verdade, as concepes culturais. O ocidente determinou quais seriam os padres morais, polticos e intelectuais para todo o mundo, e isso tem conseqncia na arte e no seu ensino. Nas escolas de hoje, a arte vem sendo cada vez mais valorizada pelos profissionais da educao, por desenvolver em seu exerccio competncias e habilidades ainda adormecidas nas crianas, que podem vir a relacionar s suas aptides artsticas s suas vivncias, pois Barbosa (1990) j afirmava que a leitura de imagens na escola prepara os alunos para a compreenso da gramtica visual de qualquer imagem, artstica ou no, na aula de artes ou no cotidiano e ainda que, tornar os alunos conscientes da produo humana de alta qualidade seria uma forma de prepar-los para compreender e avaliar todo tipo de imagem. A arte condio necessria ao desenvolvimento de um pas que prioriza a cultura em todas as suas vertentes
Arte no apenas bsica, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio e contedo. Como contedo, a arte representa o melhor do trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1990, p.73).

A partir de 1996, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998) da rea deram a devida importncia arte, e a trouxeram para o primeiro plano da educao uma reivindicao que pedia a incluso regular dessa rea do saber ao currculo escolar. As escolas vm adaptando os contedos s suas necessidades, condies e prticas, para que possa incluir a esttica no cotidiano das crianas e jovens. Portanto h necessidade de se atrelar arte educao, pois esse processo contribui para a insero social, cultural e profissional de um ser humano ao mundo, e o professor tem um papel bastante importante na construo da identidade cultural das crianas e dos jovens. Ao professor cabe refletir e valorizar os conhecimentos dos alunos, considerando que os valores esto relacionados dignidade humana. importante que cada professor, cada escola e cada sistema escolar examinem as necessidades das crianas e desenvolvam um programa detalhado para um cenrio especifico (TILLMAN et al. 2002, p.16). Sua colaborao ainda maior quando dedica o tempo necessrio, e oferece contedos adequados formao artstica dos seus alunos, que tm que relacionar a arte aos conhecimentos universais e aqueles do seu cotidiano. A arte humaniza, e se ela humaniza, precisamos mais do que nunca, da sua utilizao no meio educacional e mais ainda na sociedade de modo geral. Pois se temos conscincia de que a educao junto com a famlia, base da sociedade, tambm temos conscincia de que precisamos cada dia mais, de pessoas comprometidas com o tema da humanizao dos indivduos. Humanizar no sentido completo e pleno da palavra. Mais do que oferecer aos indivduos condies de vivncia, de sobrevivncia, dar a eles a oportunidade de serem quem realmente so com toda a sua individualidade e peculiaridade. Tomando-se por Educao o conjunto das influncias do ambiente social e cultural sobre o sujeito possvel compreend-la muito alm de sua abrangncia pedaggica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educao de crianas, jovens e adultos em Arte no deve restringir-se a entend-la como estando circunscrita apenas ao mbito da escolarizao.

Delimitado o alcance do conceito de Educao que nos interessa, faz-se necessrio agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expresso Arte. Dentre as muitas concepes do que seja Arte Ferraz & Fusari (1992), apoiando-se em BosiI,Canclini, Fischer e Pareyson destacam particularmente trs delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criao artstica: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expresso. ( FERRAZ & FUSARI, 1992) Segundo Maria (1998, p. 59), o que a arte busca justamente preservar a integridade dos homens, prover cada "ser" do alimento necessrio para que nele se concretize o sentido de "humano". E se a busca pela humanizao, mais do que justo ser unir arte e educao para que o mundo seja melhor. Precisamos compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala (Freire,1996), precisamos atravs da sensibilidade, ver atravs de atitudes e aes, oportunidades de acertos e de vidas melhores, e para isso podemos contar com a contribuio da arte. Desde muito tempo a arte nas escolas pblicas e particulares trabalhada de forma inadequada, proporcionando um distanciamento dos alunos das obras, e, conseqentemente, deixando escapar de suas mos a oportunidade de entender, admirar e refletir sobre o pensamento do outro (o artista). Para se trabalhar com a Arte necessrio promover um dilogo entre o expectador e a obra. Faz-lo entender, analisar, observar, perceber, distinguir, criticar e apreender o sentido da expresso relatada pelo autor. preciso que os professores desenvolvam a interdisciplinaridade de conhecimento com as demais reas do saber, para que os alunos possam refletir e estabelecer conexes, e a arte tem destaque nessa articulao do saber. por meio da aprendizagem da arte que o aluno desenvolve uma nova viso de mundo, ampliando os significados das palavras atravs de desenhos, pinturas e gestos. A maioria das pessoas no foram educadas na educao infantil a olharem a arte como meio de comunicao e produo de conhecimento, atribuindo a ela importncia apenas em datas comemorativas como a Pscoa, dia das mes, dos pais entre outros. As aulas de arte, quando usadas de forma adequada, podem contribuir para a transformao dos alunos em adultos capazes de refletir sobre as suas aes e conseqncias. Como expe o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI (BRASIL, 1998).

A criana tem suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. (BRASIL,1998,v.3,p.89)

possvel ao pedagogo desenvolver atividades artsticas variadas com as crianas envolvendo leitura e interpretao de imagens filmicas e objetos artsticos, colagem, modelagem, pintura, entre outros. O RCNEI ressalta.
desta forma o professor estar criando possibilidade para que as crianas desenvolvam relaes entre as representaes visuais e suas vivncias pessoais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes e instrumentalizando-as como leitoras e produtoras de trabalhos artsticos. (BRASIL, 1998, v3, p. 104)

A arte na educao infantil tem uma importante funo, envolvendo aspectos, cognitivos, sensveis e culturais. Essas orientaes do RCNEI (BRASIL, 1998) expem que o desenvolvimento da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na prtica reflexiva das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao. Qualquer envolvimento com a arte (escutando, vendo, fazendo ou sentindo) est ligado questo do inusitado, do inesperado. Em se tratando de arte, nenhuma certeza pode ser colocada criana, que dever considerar muitas possibilidades de entendimento da mesma. O inusitado, o acaso, o acidental, mesmo que relacionada a uma prdisposio, parece estar de mos dadas com o artista ao produzir com o pblico ao vivenciar e conhecer a arte (SYLVESTER, 1995; OSTROWER, 1995). Conforme Moran (2004), a maior certeza do sculo a incerteza. Na construo do ser humano, s conseguimos transformar as informaes em conhecimento, quando vemos nessas informaes algum valor que tem significado para ns. O entusiasmo do educador pode facilitar o interesse das crianas sobre a arte, que contribuir para o seu repertrio de significados sobre o mundo. De acordo com Coll (2002), o processo de ensino e aprendizagem em arte envolve muitos objetivos a serem alcanados; valores conceitos, atitudes e normas.

E atravs do cotidiano que se tem um cenrio rico para se trabalhar a arte e desenvolver a construo da leitura crtica da vida. Freire (1996, p.36) afirma que a necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas.

10

2- CIDADANIA E EDUCAO: ELEMENTOS INTEGRANTES DO CONTEXTO SOCIAL

A questo tica do Brasil hoje que no temos o valor da cidadania para ser defendido, pois no h conscincia de cidadania no Brasil. Cidadania uma relao, no uma coisa que apenas alguns podem ter e outros no. Uma sociedade formada por cidados constituda de relaes baseadas na democracia, na liberdade e na igualdade entre as pessoas.
O valor da cidadania algo que vem antes da ao e determina esse agir, impondo uma renncia medida que assegura um direito. a, na pouca importncia ao valor da renncia, que malogra a construo da cidadania em nossa sociedade. (MOREIRA e MARINHO,1995,p14)

De acordo com Moreira e Marinho (1995), num mesmo grupo social cruzamse diferentes vises de mundo, mltiplos interesses econmicos, disputas polticas que se chocam, gerando atrito e impedindo a justa circulao dos bens sociais (emprego, sade, educao, participao poltica).
Vida social passa a ser sinnimo de convvio que nem sempre pode ser harmonioso, pois existem determinadas reas cruciais em torno das quais tem de haver um acordo quanto s regras que assegurem a sua existncia como palco de negociaes (congresso, sindicato, tribunais...) A iniciativa em promover e consolidar acordos traz em si uma busca por padres de convivncia que garantam a preservao do grupo social. A este esforo de explicitao dos acordos, em categorias racionais, os gregos chamaram de tica (MOREIRA e MARINHO,1995,p.14)

A cidadania uma finalidade atingida quando algum se torna civil, habitante de uma cidade, e passa a fazer parte de uma civilizao. Para que se possa entender melhor o termo necessrio ir mais longe, at a origem da cidade, assim ser possvel descobrir a origem da cidadania. De acordo com Libneo (1995), no passado a famlia aparecia como uma nica forma de sociedade existente. Ampla em nmero, porm acanhada em promover necessidades materiais, culturais e morais que vo surgindo. Cada famlia tinha os seus deuses, e de certa forma, a religio domstica acabava por isolar essas famlias. Aos poucos elas passaram a adorar o mesmo deus, momento em que as crias foram criadas, e com estas passaram a surgir pequenas sociedades com deuses, cultos, justias e formas de

11

governo. As crias passaram a se unir em tribos com suas divindades protetoras, faziam assemblias, e promulgavam decretos a que todos se submetiam. Ainda de acordo com Libneo (1995), as cidades surgem no momento em que vrias tribos conseguem associar-se, e todos os cultos passam a ser tolerados. Esse passa a ter real importncia no vnculo entre as tribos. Ao surgimento de cada pequena clula como a famlia, crias, tribos e cidades, no h a nulidade da individualidade. A cidadania, numa compreenso inicial, pode significar a idia de iniciativa, porm o seu conceito passa a ser mais abrangente ao ser conceituada como algo que vai alm das cidades e passa a ligar-se ao Estado. Libneo (1995) afirma que a cidadania no um dom natural e muito menos concesso do estado. uma conquista, construda no exerccio do cotidiano, sendo um papel social. Portanto construir cidadania tambm construir novas relaes e conscincias. A cidadania algo que no se aprende com os livros, mas com a convivncia, na vida social e pblica. no convvio do dia-a-dia que exercitamos a nossa cidadania, por meio das relaes sociais que estabelecemos com os outros, com o que pblico e o prprio meio ambiente. O local e o espao onde se pratica a cidadania o lugar em que se vive, se trabalha, se estuda, enfim se luta para viver melhor por isso a cidadania deve ser vista como algo a ser perpassada por

temticas como a solidariedade, a democracia, os direitos humanos, a ecologia, a tica. Neste sentido, a vida para o indivduo a verdadeira escola de cidadania que se mantm em constante processo de construo. Este indivduo s aprende a ser cidado por meio da pratica da cidadania, isto , pessoa que participa decide , faz e ajuda a fazer o que bom para os outros e para si prprio com isso podemos concluir que no h cidado pronto ou acabado sendo a vivncia a verdadeira escola de cidadania. Segundo conclui Pinsky (2003):
A cidadania no , contudo uma concepo abstrata, mas uma prtica cotidiana. Ser cidado no simplesmente conhecer, mas sim viver. Costumo dizer que a cidadania como a liberdade no pode ser outorgada, mas sim conquistada. (PINSK, 2003, p.96)

exerccio da cidadania na

atualidade

no se

entende sem o

reconhecimento das diferenas, das singularidades e das especificidades das pessoas, dos grupos e dos movimentos. Impe-se viver numa sociedade onde

12

predomina o pluralismo, o respeito e o convvio civilizado nas relaes dirias com indivduos diferentes. Partindo do pressuposto de que a cidadania uma das finalidades da educao, podemos afirmar que no existe cidade educadora sem professores, sem escolas pblicas de qualidade e sem uma sociedade que participe e que seja cidad, onde o cidado ao mesmo tempo educador e educando. A cidade dispe de inmeras possibilidades de educao: a vivncia na cidade se constitui num espao cultural de aprendizagem permanente por si s, espontaneamente. Mas a cidade, pode e deve ser intencionalmente educadora.
importante afirmar que no basta reconhecer que a cidade educativa, independente de nosso querer ou de nosso desejo. A cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos ns, mulheres e homens, impregnamos seus campos, seus vales, impregnamos suas casas, seus edifcios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa poca. A cidade somos ns (FREIRE, 1996, p 97).

Atualmente, educar para formar o cidado uma das principais preocupaes do sistema educativo. Se analisarmos a lei de diretrizes e bases (LDB), Parmetros Curriculares nacionais e outros tantos documentos emitidos pelo Ministrio da Educao, veremos o grande nmero de conceitos relacionados questo da cidadania. A educao para cidadania, vista por uns como educao cvica, por outros como educao pessoal e social, ou pensada como disciplina ou como rea curricular no disciplinar, tem dado apoio a prticas muito diversas, que na maior parte dos casos, no tem grande alcance no meio educacional. Como h a necessidade de formar cidados ativos e conscientes, os professores se vem de ps e mos atados por documentos emitidos pelas autoridades que consideram a educao para a cidadania como uma finalidade do sistema educativo, mas que no apresentam clareza para fundamentar a sua prtica pedaggica. pedido ao professor para que eduque para a cidadania, mas a ele no oferecido uma metodologia de ao, e por isso, a educao para a cidadania continua a ser vista por muitas pessoas como algo vago, utopia e no concreto. Para caracterizarmos cidadania, devemos nos apoiar numa prtica histrica e socialmente construda, baseada nos princpios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como a justia, solidariedade, respeito, direitos e deveres. A cidadania nos

13

reporta capacidade de deciso nos assuntos pblicos. Para isso, h a necessidade de uma Educao de qualidade, pois o exerccio da cidadania est diretamente ligado ao cumprimento do direito educao. A principal funo da educao na construo da cidadania consiste em formar pessoas, poltica e moralmente ativas, conscientes de seus direitos e obrigaes em defesa aos direitos humanos e ao meio em quem vivemos. A educao para a cidadania deve servir, antes de tudo, para refletir sobre a convivncia e sobre o exerccio da convivncia democrtica na escola. A maneira com a qual os saberes escolares so trabalhados, a forma com qual se d a aprendizagem em sala de aula e como a escola se converte numa experincia que favorece o seu exerccio, so idias diretamente ligadas construo da cidadania. Por isso, revitalizar a educao, e formar cidados significa no apenas ensinar um conjunto de valores de uma comunidade democrtica, mas tambm estruturar a escola e a sala de aula mediante a dilogos, debates, tomada de decises, nos quais a participao ativa na resoluo dos problemas da vida coletiva contribua para criar os hbitos correspondentes e as virtudes cidads. A escola deve:
Ensinar a todos por que o homem tem necessidade de se educar para se tornar homem . O homem tem as sementes da piedade, da moralidade e da sabedoria, que devero ser desenvolvidas pela educao. Devem ser enviados escola no apenas os filhos dos ricos ou dos cidados principais, mas todos, por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas em todas as cidades, aldeias e casas isoladas. Assim, todos sabero para onde devem dirigir todos os atos e desejos da vida, por que caminhos devem andar, e de que modo cada um deve ocupar o seu lugar. (NOSELLA, 2003, p.20).

Nessa perspectiva, a escola um fator importante no processo de formao da cidadania, pois contribui no desenvolvimento das potencialidades do ser humano que ocorre ao longo do tempo e tambm pode ser geradora de novas concepes capazes de serem contrrias ao modelo atual de mundo dominante.

14

3- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO PIAGET

O modo com o qual as crianas se relacionam umas com as outras, como agem, pensam, sentem e constroem os seus conhecimentos, so fatores pelos quais desenvolvem a sua autonomia. Por isso, torna-se imprescindvel ao professor de educao infantil e demais especialistas na rea, conhecer os perodos de desenvolvimento da criana, pois isso os ajudar a estimul-las de modo certo, e facilitar o processo de aquisio da autonomia. De acordo com Piaget:
O conhecimento no pode ser uma cpia, visto que sempre um relacionamento entre o objeto e o sujeito (...) o objeto s existe para o conhecimento nas suas relaes com o sujeito e, se o esprito avana sempre e cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto no um dado? Mas o resultado de uma construo (PIAGET,1967, p.351)

Segundo Piaget (apud Freitas, 2002), h muitas formas de interagir com o ambiente, em diversas faixas etrias. Na verdade, essa relao est associada idade, que determinam quais sero as reaes que a criana vai demonstrar em resposta s diferentes aquisies mentais e organizao dessas aquisies. Os perodos de desenvolvimento so classificados como: sensrio-motor, properacional, operatrio concreto e operaes formais. O perodo sensrio motor se inicia no nascimento e vai at os dois anos de idade. Nesse perodo, a criana no consegue diferenciar ela prpria do mundo exterior. Uma das funes desenvolvidas pela inteligncia ser diferenciar o seu corpo dos objetos externos. Para organizar os estmulos que vem do ambiente, a criana vai fazer uso de seus movimentos e percepes. Esse perodo muito importante, pois a partir da que vai ocorrer a organizao bsica no aspecto perceptivo, motor, intelectual, afetivo e social. O aspecto social vai ser desenvolvimento a partir do contato que a criana vai estabelecer com os membros da famlia ou pessoas prximas a ela.
A atividade cognitiva durante este estdio baseia-se, principalmente, na experincia imediata atravs dos sentidos em que h interao com o meio, esta uma atividade prtica. Na ausncia de linguagem para designar as experincias e assim recordar os acontecimentos e idias, as crianas ficam

15

limitadas experincia imediata, e assim vem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de categorizar a sua experincia, assim, a experincia imediata durante este estdio, significa que quase no existe nada entre a criana e o meio, pois a organizao mental da criana est em estado bruto, de tal forma que a qualidade da experincia raramente significativa, assim, o que a criana aprende e a forma como o faz permanecer como uma experincia imediata to vivida como qualquer primeira experincia. (PIAGET, 1967, p.127)

O perodo pr-operacional inicia-se a partir dos dois anos, perodo no qual a criana comea a falar mais, e fazer a representao das coisas que a rodeiam. De acordo com Piaget (1967), a criana pode passar a usar um objeto como se fosse outro (imaginar uma caixa de sapatos como um carrinho, ou transformar a blusa numa boneca), de uma situao por outra (ao brincar de escolinha, a criana est representando a vida escolar). Nesta fase, apresenta um comportamento egocntrico, e por ainda no ser capaz de construir esquemas conceituais e de lgica, seu pensamento ter uma tendncia ldica, misturando realidade e fantasia, criando um tipo de realidade que parte do prprio eu. Em relao ao comportamento, a criana ser lgica e coerente, no entanto, a forma com a qual interpretar a realidade ser desorganizada. Segundo Piaget (1967), a partir dessa fase que a criana comear a estabelecer relaes com outras crianas de sua idade, fazendo coisas juntas, mas no interagindo diretamente de forma efetiva. De modo, que podemos observar que vrias crianas podem brincar no mesmo espao com os mesmos brinquedos, mas na verdade, cada uma est brincando sozinha, concentrada em sua atividade e no percebendo que as outras crianas esto fazendo, pensando e sentindo coisas diferentes. Piaget (1967) afirma que o perodo das operaes concretas (sete aos doze anos) marcado pelo desenvolvimento do pensamento lgico. A partir deste estgio, as aes fsicas passam a ocorrer mentalmente. Apesar disso, as operaes mentais passam a se referir apenas a objetos ou situaes que existam concretamente na realidade. O egocentrismo social passa a diminuir, a criana comea a se dar conta do outro com todas as suas diferenas, propiciando uma interao social mais efetiva. De acordo com Piaget (1967), no perodo das operaes formais que comeam aos doze anos, o sujeito j se torna capaz de formar esquemas conceituais abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justia) e realizar com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal. Assim, o

16

indivduo j capaz de, por exemplo, discutir valores morais, e mais que isso, construir seus prprios valores, tomar conscincia de seu prprio pensamento e refletir sobre ele. As fases do desenvolvimento infantil podem esto organizadas no quadro a seguir para melhor entendimento: Quadro 1 Fases do desenvolvimento infantil
0 a 2 anos O ser humano nasce totalmente dependente do outro, que se responsabiliza pela sua sobrevivncia fsica e tambm pelo processo de humanizao, que inclui a fala, o ato de andar e a vida em sociedade. Esse adulto tambm deve decifrar seus desejos por meio do choro, caretas e sorrisos. 2 a 3 anos Com essa idade, a criana utiliza a linguagem para expressar o que sente: fome, sede, frio e sono. No campo afetivo, passa a se relacionar com outras pessoas que no aquelas que cuidam dela. J capaz, por exemplo, de trocar objetos com o amigo e no mais tom-los fora, de sentar-se mesa durante o lanche e de se alimentar sozinho. 3 a 4 anos Nessa fase, a criana testa seu poder com birra, graa e pedidos e descobre qual a melhor forma de ter seus desejos atendidos. Mas pode cumprir as regras de convivncia construdas coletivamente e realizar tarefas como carregar a prpria mochila e tirar dela o material. Pode ainda usar o banheiro com a superviso de um adulto. 4 a 5 anos Manuseia seus objetos pessoais e, se no estiver ata por qualquer problema motor, solicita ajuda. Tambm tem condies de escolher com o que vai brincar. Troca de roupa participa de tarefas coletivas e ajuda o professor 5 a 6 anos J escolhe os amigos e brincadeiras e tambm pode ser responsvel pelo material individual. 6 a 7 anos Crianas nessa fase j possuem linguagem mais elaborada, e por isso, se colocam com mais clareza. J realiza as tarefas de casa com autonomia e se responsabiliza por trazer e levar materiais. Divide tarefas nos trabalhos em grupo e se compromete com o trabalho final
Podem ocorrer variaes de acordo com a cultura de cada local. Fonte: Nova Escola. Abril. Abril/2004

O quadro 1 retrata de forma clara, caractersticas da fase de desenvolvimento infantil. Conhecer essas fases muito importante para qualquer professor, pois, sabendo como e quando a criana se desenvolve, saberemos o quanto podemos esperar em relao atitudes e comportamento autnomos.

17

3.1- Conceito de Autonomia

Kamii (1996) baseada em Piaget, diz que a autonomia a capacidade de decidir sozinho entre certo e errado no domnio moral, e entre verdade e inverdade no domnio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independente de recompensa e punio. A promoo da autonomia moral e intelectual ocorre ao mesmo tempo, pois na realidade de uma sala de aula, as crianas iro deparar-se com escolhas relacionadas tanto ao domnio moral quanto ao domnio intelectual. Ainda de acordo com Kamii (1996):
A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar decises por elas mesmas. Autonomia no a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver moralidade quando algum considera apenas o seu ponto de vista. Se tambm consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente (KAMII, 1996, p.70)

Consideremos primeiramente o aspecto moral da autonomia. A primeira fase do aspecto moral da autonomia o estado de anomia. Nessa fase, a criana joga consigo mesma e no compartilha com o outro, pois a conscincia est centrada no eu. A conscincia dorme, diz Piaget (1967), o indivduo da no conscincia. Mas, conforme suas aes tornam-se complexas, passa a reconhecer a existncia do outro e perceber a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. Assim, desloca o eixo de suas relaes de si para o outro, numa relao unilateral, a heteronomia. Quando o indivduo ainda heternomo, submete-se s regras e pratica-as em funo do outro, ou seja, verdade e deciso esto centradas no adulto. Alm disso, tem extrema dificuldade em colocar-se no ponto de vista do outro, fato que o impede de estabelecer relaes de reciprocidade, conforme diz La Taille (1992), baseado em Piaget. De acordo com o mesmo autor, as crianas so nessa fase, altamente influenciveis pelas idias dos adultos, e as repetem, algumas acreditando que elas mesmas as criaram. Interessa-se em participar de atividades coletivas e regradas, mas acham que as regras no podem ser modificadas. Portanto, no acreditam que

18

possam inventar regras que podem ser legitimadas coletivamente. Ao mesmo tempo, freqentemente introduz, sem qualquer consulta prvia alguma variante que lhe permita ter melhor desempenho. Pode parecer contraditrio, mas na verdade, a criana heternoma ainda no assimilou o sentido das regras: no reconhece que so necessrias para regular e harmonizar as relaes. Para Kamii (1996) que baseia sua obra em Piaget, a criana deveria tornar-se cada vez mais autnoma, de forma ideal, medida que cresce aprende a ter controle sobre si mesmo, ser menos controlada por outras pessoas. Mas o que acontece que, a maioria dos adultos no se desenvolve dessa maneira. Confirmamos isso, quando vemos ao nosso redor corrupo, roubos, assaltos e todo tipo de atitudes que demonstram que, um grande nmero de pessoas precisa da vigilncia, de punies, prmios ou castigos para agir de forma moralmente correta. Mas o que pode ser feito para que as crianas se tornem adultos autnomos? Para que as crianas se tornem adultos mais autnomos, necessrio que sejam estabelecidas relaes de cooperao, em vez de coao, e do respeito mtuo no lugar do respeito unilateral. La Taille (1992, p. 18), afirma a coao toda relao entre indivduos na qual intervm um elemento da autoridade ou de prestgio. Nessa relao h imposio, repetio, etc. O coagido no participa da produo das idias e contenta-se em aceitar o produto final como vlido, e uma vez aceito esse produto o conserva, repetindo o que lhe foi imposto. A razo um processo ativo de busca e produo da verdade, mas a relao coercitiva no permite que esse processo acontea, impossibilitando o

desenvolvimento das operaes mentais, j que esse desenvolvimento ocorre somente quando representa uma real necessidade sentida pelo sujeito, j que, no necessrio pensar quando esto pensando por voc o tempo todo. Assim, a coao representa um freio para o desenvolvimento da inteligncia, alm de reforar a heteronomia. Alm disso, na coao a respeito unilateral, e uma assimilao deformante das razes de ser de diversas regras, ou seja, pensa-se obedecer determinada regra por um motivo que no o real. Da coao deriva-se a heteronomia que, nega a idia de liberdade, e como a criana no participa das decises a idia de responsabilidade tambm fica prejudicada, afirma Yves de La Taille. (1992)

19

A coao representa o tipo de relao dominante na vida da criana, dada assimetria da relao adulto/criana. Assim, a coao uma etapa obrigatria e necessria da socializao da criana. Mas, se somente houvesse coao, no se compreenderia o desenvolvimento das operaes mentais. A cooperao necessria a esse desenvolvimento comea nas relaes entre as crianas, pois entre elas no h hierarquias preestabelecidas (LA TAILLE, 1992, p.20).

As relaes cooperativas possibilitam o desenvolvimento das operaes mentais, pois nessa relao h discusso e troca de pontos de vista. Iniciada a cooperao pela sua convivncia por iguais, a criana ir exigir cada vez mais que se relacionem com ela da mesma forma, e que sejam valorizadas as noes de igualdade e respeito mtuo. Apesar disso, para que ocorra o pleno exerccio da cooperao necessria uma postura tica, pois o desenvolvimento cognitivo condio necessria, mas no suficiente. A cooperao um mtodo que nos possibilita chegar verdade, enquanto a coao s possibilita a permanncia de crenas e dogmas. Somente com a cooperao, o desenvolvimento intelectual e moral podem ocorrer, pois preciso que os sujeitos se descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio. Assim, da cooperao derivam o respeito mtuo e a autonomia, afirma o mesmo autor. E o respeito mtuo essencial para o desenvolvimento da autonomia, considera Kamii (1996). A criana que se sente respeitada na sua maneira de pensar e sentir tem mais probabilidade de respeitar a maneira como as outras pessoas sentem ou pensam ou sentem. Mas, o que acontece em nosso dia-a-dia que muitas vezes reforamos a heteronomia natural das crianas quando utilizamos recompensa ou punio, ao invs de trocarmos pontos de vista. Devemos possibilitar que elas desenvolvam por si mesmos valores morais. Kamii (1996), explicando Piaget diz que impossvel evitar totalmente a punio, mas h uma importante diferena entre punio e sano por reciprocidade. Sano por reciprocidade est diretamente relacionada ao ato que queremos deter, alm disso, motiva a criana a construir regras de comportamento para si mesmo. A autonomia o principal objetivo da educao, afirma Kamii (1996), baseada em Piaget, pois uma pessoa que autnoma controlada por si mesma, capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da

20

ao. Mas, diferentemente do que pensa o senso comum, a autonomia no a mesma coisa que liberdade completa, e sim, a capacidade de decidir sozinho entre o certo e o errado, levando em conta fatores pertinentes, independentemente de regra ou punio. Assim, a criana s verdadeiramente autnoma quando faz o que moralmente correto independentemente da vigilncia do adulto. A mesma autora afirma que, o aspecto intelectual da autonomia tambm considera que o ser autnomo governado por si mesmo, toma suas prprias decises e age de acordo com a verdade, mas enquanto na autonomia moral aparecem questes de certo e errado, na autonomia intelectual aparece questes de verdadeiro e falso. Heteronomia no campo intelectual significa seguir a opinio de outra pessoa. Na maioria das vezes, os alunos no so incentivados a pensar autonomamente. Dedues sobre verdade que deveriam ser feitas por eles, muitas vezes j vem previamente prontas. Alunos que no so levados a pensar de maneira autnoma formaro menos conhecimentos do que aqueles que so mentalmente ativo e confiante. Uma das formas de incentivarmos o pensamento autnomo possibilitar a interao aluno-aluno, pois as crianas freqentemente se corrigem quando tentam explicar seu raciocnio s outras, j que ela tem que sair de si para se fazer entender. muito importante o pensamento autnomo, pois, as crianas constroem nveis superiores de pensamento atravs de suas aes mentais, ou seja, atravs do seu pensar, assim, quanto mais as crianas pensam de maneira ativa, maior o seu desenvolvimento, afirma Piaget (1967).

3.2- Autonomia no Espao Escolar

Quando permitimos que o aluno tomasse algumas decises, iniciamos um processo que tem como objetivo o exerccio da cidadania, pois o sujeito autnomo tem a capacidade de criticar os sistemas sociais, propor novos cdigos de conduta e tambm de discutir valores morais, afirma Rappaport (2004).

21

No decorrer desse processo, ele se torna cada vez mais participativo, ativo, crtico e responsvel, pois se torna consciente de que suas decises muitas vezes geram aes, e que estas por sua vez, causam reaes. Assim, preciso arcar com as conseqncias de seus atos. Parece ser mais fcil para o professor centralizar as decises, cabendo somente a ele definir como, onde, com quem e quando. Resultando em um ambiente autoritrio, onde o aluno realiza o que proposto sem saber por que, o que acaba gerando indisciplina. Diferentemente daquele aluno que levado a participar da tomada de decises, a pensar junto. Este percebe que o outro tambm tem opinies que deve ser ouvidas e respeitadas. Alm disso, suas idias passam a ser mais elaboradas, pois, no momento em que sero expressas sempre haver dvidas e questionamentos por parte dos colegas de classe, assim, para que seu ponto de vista seja aceito e preciso que haja reflexo e embasamento lgico. Ou seja, preciso pensar, ouvir, refletir sobre o que se ouviu, e chegar a um consenso, que pode ser uma idia j proposta ou o resultado de um conjunto de idias. So nas instituies de Educao Infantil que as crianas iro estabelecer uma das primeiras relaes sociais da sua vida, que podem ser predominantemente coercitivas, gerando indivduos heternomos, ou podem ser principalmente cooperativas, possibilitando o desenvolvimento de sujeitos autnomos. E quando o objetivo a autonomia, as crianas devem ser consideradas como seres com vontade prpria, capazes e competentes para construir o conhecimento. O professor que tem essa viso prope analisar as situaes coletivamente, no levando em conta apenas a sua opinio, mas ouvindo a opinio de seus alunos. O que no nada fcil, pois, conforme os estudos de Jean Piaget (1967), as crianas na fase da educao infantil esto no perodo pr-operacional, e suas principais caractersticas como vimos anteriormente, o egocentrismo e o pensamento simblico, portanto, elas tm muita dificuldade em colocar-se no lugar do outro, em manter um dilogo, em buscar solues coletivamente. Alm disso, misturam fantasia e realidade, criando uma realidade prpria, distorcida.

Nessa fase, a coao o tipo de relao principal ma vida da criana, j que esse o tipo de relao que estabelece com seus pais e outros adultos. Assim, para que haja a construo da autonomia preciso que sejam promovidas relaes

22

cooperativas, pois atravs deste tipo de relao que ocorrero discusses, troca de ponto de vista, argumentaes, produo de idias, e o desenvolvimento do respeito mtuo atravs da possibilidade de colocar-se no lugar do outro. O que torna as intervenes do professor imprescindveis. Ao professor cabe tambm, mediar relaes cooperativas, organizar, sistematizar e conduzir situaes de aprendizagem que objetivem a progressiva independncia em diversas situaes, que condio necessria para o desenvolvimento da autonomia. Alm disso, cabe a ele organizar situaes em sala de aula, que permitam a interao aluno-aluno, alunoprofessor, aluno-objeto do conhecimento, de forma ativa e construtiva, afirma La Taille (1992). Assim, para que a construo da autonomia ocorra, no so necessrios grandes projetos, ou atividades muito elaboradas. Essa construo depende muito mais dos objetivos do educador, do que ele considera importante, de sua postura, atitudes, e de sua prtica pedaggica. Enfim, do que ele faz com sua prpria autonomia. E a autonomia nessa faixa etria mais do que um objetivo a ser alcanado o princpio de cada ao educativa, de cada atividade proposta, de cada atitude. Ou seja, preciso que sejam promovidas situaes em que se exercite o autogoverno, a independncia nas aes, o poder de escolha, a tomada de decises e a participao no estabelecimento de regras e sanes. Acreditamos que o desenvolvimento da autonomia na Educao infantil de extrema importncia, pois nesse perodo que as crianas tm os seus primeiros contatos com regras e valores sociais. Nessa micro-cidade, ela ir aprender como deve comportar-se socialmente, quais atitudes que so valorizadas ou no, e como deve proceder em cada situao. Alm disso, nesses primeiros anos escolares, o aluno vai perceber qual o seu papel na escola, o papel dos professores e dos demais funcionrios. E nesse momento que ele estar construindo suas relaes com o aprendizado, de como se aprende, e o que fazer com o que foi aprendido. Assim, uma criana que no incentivada a construir conhecimento por si mesmo, a quem no dada a oportunidade de expresso, a quem no permitido refletir sobre regras, ou tomar atitudes simples como tomar conta de seus pertences, pegarem seu lanche sozinho, guardar seus materiais, ir tornar-se dependente, e quando necessrio no conseguir tomar decises e atitudes. Ter dificuldades em pensar por si prprias. Devemos ento, incentiv-las a fazer escolhas sempre que possvel, de acordo com o seu estgio de desenvolvimento e o nvel de autonomia em que se

23

encontra, para que se torne cada vez mais participativa e responsvel por suas prprias escolhas. Evidentemente, no se pode esperar que as crianas pequenas negociem solues por si mesmas desde o incio, assim, o professor precisa dar sugestes, como fazer sorteios ou votaes, sempre considerando que cabe a elas a deciso de aceitar ou no as sugestes do professor. Mas, segundo Macedo (2005), nem tudo deve ser submetido discusso, pois o professor no deve abrir mo do seu papel de lder e responsvel. E cabe a ele conhecer seu aluno, para que assim, possa planejar interferncias que possibilitem o desenvolvimento do respeito mtuo, da cooperao e por fim da autonomia.

3.3- Desenvolvimento Moral

A educao moral algo a ser desenvolvido no ser humano, desde os primeiros anos de vida e esta ligada aos conceitos de valores tais como a honestidade, a justia, a solidariedade, o respeito ao prximo que se tornam princpios que orientam o comportamento e as decises a serem tomadas plos indivduos. Porem, conforme Duska e Whewlan (1994) baseados em estudos de Piaget chegaram a seguinte concluso sobre a educao moral:

No h relao entre o carter e o comportamento atual. A ao moral das pessoas no constante em situaes diversas. No h relao entre o que uma pessoa diz a respeito da moral e as suas atitudes.

Cada pessoa engana um pouco.

Portanto os sentimentos, atitudes e aes entre o bem e o mal esto intimamente ligados a situaes que surgem no cotidiano de todas as pessoas gerando duvidas s decises a serem tomadas, pondo a prova conscincia moral, pois se refere a algo profundo e subentendido que o desejo de afastar a dor e alcanar a felicidade em beneficio prprio. Piaget em seus estudos na rea da construo moral aborda a importncia do desenvolvimento moral nas crianas no apenas com contedos que devam ser

24

transmitidos, mas tambm como ajuda-los a interiorizar valores que a sociedade, religio, cultura prope e reporta-se do estudo do pensamento infantil em oposio ao egocentrismo.
O desenvolvimento moral, portanto, no um processo de imposio de regras e de virtudes, mas um processo que exige uma transformao das estruturas cognitivas. por isso, dependente do desenvolvimento cognitivo e do estimulo do ambiente social. (DUSKA E WHELAN,1994, Pg. 19)

Piaget desenvolve sua tese por meio de reorganizaes cognitivas denominadas estgios e baseada no respeito pelo jogo de regras como possvel aquisio de uma conscincia autnoma. As regras do jogo, como as regras morais dizem ele se transmitem de gerao a em gerao e se mantm unicamente graas ao respeito que os indivduos tm por elas ( PIAGET apud DUSKA e WHELAN, 1994, p.20). Piaget no importa com o contedo da regra, mas a forma de como a criana segue esta regra no que diz respeito compreenso nos diferentes estgios de seu desenvolvimento. As crianas menores esto no estgio da heteronomia onde suas regras so como leis, impostas plos adultos e diminui gradativamente em favor do estgio da autonomia onde as regras so vistas como uma deciso liberal e respeitadas pr uma necessidade do grupo e no pr imposio de um superior. Para poder descobrir a transio da heteronmia para a autonomia ele se baseou em Observar a regra no momento que a criana brinca Perceber o significado da regra de acordo com o estagio de desenvolvimento mental da criana Observar a evoluo da regra no momento da brincadeira E se baseou ainda na prtica das regras no que se refere a sua aplicao e na conscincia das regras, (modo pela quais as crianas em diversos estgios representam a si mesmas o carter de obrigatoriedade, sacralidade, e deciso sobre as regras do jogo). Toda esta investigao tem pr objetivos descobrir se a criana acredita no valor intrnseco das regras ou no consenso de aceitao isto , se ela acredita numa heteronomia ou na autonomia de determinao das regras. Piaget diz Toda moral consiste um sistema de regras e a essncia de toda moralidade e buscada no respeito que o indivduo nutre pr estas regras. (PIAGET apud DUSKA e WHELAN, 1994, p 20).

25

Para anlise de seu estudo sobre o desenvolvimento da moralidade Piaget optou por observar uma comunidade de pequenos jogadores as quais as regras eram comumente conhecidas por crianas de varias idades na qual a influencia do adulto era bem reduzida: as regras do jogo de bolinha de gude. Seu questionamento refere-se ao modo como a criana entende e aceita a regra no decorrer d seu desenvolvimento. Nos primeiros estgios do desenvolvimento da moralidade onde as crianas possuam entre um e dois anos de idade Piaget pode observar que as regras do jogo eram estritamente motoras e que as crianas no h consideravam uma obrigatoriedade, acatando assim o jogo inconscientemente. Para Piaget 1994 (apud BRANCO, 1994 p.66) h sim, neste estgio ao mesmo tempo, uma atividade motora simples e uma conscincia de que as regras no so coercivas.
Sendo a criana egocntrica do ponto de vista intelectual e individualista do ponto de vista social, seu jogo neste primeiro perodo puramente motor e individual, onde as regras observadas so motoras e no coletivas, dando inicio a um processo de ritualizao, com predominncia da assimilao sobre a acomodao. (PIAGET apud BRANCO, 1994, p.66).

J no segundo estgio entre dois e seis anos a criana observa os maiores a jogar e imitam o que observam, Essa fase caracterizada pelo egocentrismo que se constitui no momento da passagem da conduta individual socializao. Sendo a socializao das regas somente possveis quando deixam de ter contato apenas com pais ou irmos e passam a se relacionar com outras crianas na mesma idade. Neste estgio conforme cita Branco (2005) as crianas acreditavam que as regras foram ditadas por Deus considerava as regras do mesmo jogo como sagradas e intocveis: recusa-se a mudar as regras do jogo e atende que toda modificao, mesmo aceita peal opinio geral, constituiria uma falta. ( PIAGET apud, BRANCO 1994, p.67) Tambm nesta fase suas atitudes seguem no sentido de respeito s regras proveniente ao respeito unilateral ao adulto que o representante da autoridade firmando assim o egocentrismo ligado ao respeito autoridade que os adultos representam. O terceiro estgio esta representado pelas crianas entre sete e dez anos, onde a criana passa do prazer psicomotor ao prazer derivado da competio com

26

os demais, segundo uma srie de regras e fruto de acordo mtuo. Passam tambm a reconhecer nesse momento a necessidade das regras na conduo do jogo como atividade social. A fase marcada pelo respeito s regras estabelecidas. Neste estgio h um desejo forte de entender as regras e de jogar respeitando o combinado(DUSKA e WHELAN, 1994 p.23) nos ltimos anos desta fase que a heteronomia comea a ceder lugar autonomia e passam aperceber por meio do jogo em conjunto as regras como o produto de um consenso coletivo e no como algo estabelecido por uma autoridade. No quarto estgio os adolescentes entre onze e doze anos so marcados pelas atitudes que se efetivam o aparecimento da cooperao consistente entre os jogadores. nesse momento tambm que ocorre o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e a codificao das regras assume finita importncia onde passam a se interessar muito mais pela regras em si do que jogando. Segundo Piaget 1 (apud Branco, 1994 p.72) diz que neste estgio:
A regra do jogo se representa a criana no mais como uma lei exterior sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como o resultando de uma livre deciso, e como digna de respeito na medida em que mutuamente consentida. O respeito mtuo aparece, portanto como a condio necessria da autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta as crianas das opinies impostas, em proveito da coerncia interna e do controle recproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas de autoridade pela norma imanente prpria conscincia. (apud BRANCO, 1994, p.72)

Assim para Piaget (1967), do ponto de vista psicolgico o desenvolvimento cognitivo se processa do egocentrismo para o heterocentrismo e do ponto de vista social do individualismo para o cooperativismo. Com efeito, o desenvolvimento espontneo da criana que passa da fase egocntrica para a heterocntrica ocorre juntamente com o processo de socializao onde observamos a diminuio do individualismo em direo a possibilidade de cooperao e esta se manifesta em uma moralidade autnoma, baseada na reciprocidade. (BRANCO, 1994, p.72).

1 PIAGET, J. O Juzo Moral na Criana, p. 94.

27

3.4- Construo de Valores

Piaget (2005) em seus estudos percebeu que a criana se desenvolve em funo da interao que estabelece com o seu meio social, porm o mais importante qual o tipo de relao social que desenvolvida. Para ele existem dois tipos de relao social: a coao social que definida como toda relao entre dois ou n indivduos na qual intervm um elemento de autoridade ou de prestigio (PIAGET, 2005, p.225) e cooperao como toda relao entre dois ou n indivduos iguais ou que acreditam ser iguais, ou seja, toda relao social na qual no intervm nenhum elemento de autoridade ou de prestigio (PIAGET, 2005, p.226). A partir deste momento de interao com o meio, a construo da escala de valores na criana comea a aflorar. Como ponto de partida Piaget (apud FREITAS, 2002, p.305) define o respeito sendo a expresso do valor atribudo aos indivduos, por oposio s coisas ou aos servios (apud FREITAS 2002, p.305) e define o valor como uma troca afetiva com o exterior, objeto ou pessoa". Contudo a primeira forma de respeito que surge no desenvolvimento do ser humano, o respeito unilateral que se constitui nas relaes de coao social, isto relao estabelecida entre crianas e pais ou adultos significativos para ela. A criana atribui um valor absoluto as normas, opinies e valores desses adultos. Ela imita os exemplos que eles lhes do e adota sua escala de valores.(FREITAS, 2001, p.306). Muitas vezes o respeito unilateral confundido com desrespeito, porm segundo Piaget 2 (apud FREITAS, 2002) ele fundamental, pois condio necessria para que se construam outras formas de respeito. Alm disso, como expe Freitas (2002) se os adultos impem criana certos valores como devendo ser respeitados, ela pode compartilhar os valores de sua cultura, e mais tarde, organizar a sua prpria tbua de valores (FREITAS, 2002, p.306). Em continuao aos pensamentos de Piaget, Freitas (2002) expe que pr meio de uma relao social surge os efeitos da cooperao entre iguais constituindo assim outro tipo de respeito: o respeito mtuo, onde os indivduos atribuem

2 PIAGET, J. O Juzo Moral na Criana, p. 125.

28

reciprocamente valores equivalentes e compartilham uma mesma escala de valores. Freitas revela que
A relao de cooperao impe apenas a norma de reciprocidade que obriga cada um a se colocar mentalmente no lugar do outro. E em funo disso, a atitude em relao s regras muda: 1) no mais sagrada e imutvel, tornando-se produto da vontade coletiva. 2) compreende a diferena entre regra e lei e que nem sempre a regra justa. 3) admite que mudanas de regras no significam necessariamente uma transgresso.(FREITAS, 2002, p.306)

Sendo assim o indivduo descobre sua capacidade de instituir normas dando o primeiro passo em direo conquista da conscincia moral autnoma. Tambm em seus estudos Piaget 3 (PIAGET apud FREITAS 2002) estabelece uma diferena entre uma reciprocidade espontnea, tpica das relaes de amizades, e a reciprocidade normativa onde a substituio recproca dos pontos de vista torna-se uma obrigao. Como cita Freitas (2002) ele considera a reciprocidade espontnea condio necessria para que a reciprocidade normativa de ordem moral se torne possvel (FREITAS, 2002, p.306) porque o respeito mtuo implica a necessidade da no contradio moral: no se pode ao mesmo tempo valorizar o seu parceiro e agir de modo a ser desvalorizado pr ele. (apud FREITAS, 2002, p.306). O que define reciprocidade normativa de ordem moral a substituio recproca dos pontos de vista, pois como conclui Freitas (2002).
Respeitar o outro consiste, ento, em atribuir sua escala de valores um valor equivalente ao da sua prpria escala. Isso no significa, absolutamente, adotar a escala de valores do outro, pois, nesse caso, no importa o contedo dos valores ou convices de cada um, mas sim o fato de se Ter uma escala de valores. A prpria pessoa, ento se reveste de um valor moral. (PIAGET apud FREITAS, 2002, p. 306)

Quanto vontade, o indivduo pode superar seus desejos imediatos e a conservao dos valores torna-se possvel. Segundo Piaget 1994 (apud FREITAS, 2002).
A vontade equivale, no plano afetivo, as operaes, no plano cognitivo: a capacidade operatria liberta o ser humano das iluses perceptivas; a vontade , dos desejos e interesses imediatos, o que lhe permite estabelecer fins prioritrios a longo prazo, ou seja, construir um projeto de vida. Mais tarde, o pensamento formal abre novas possibilidades: ao mesmo tempo em 3 PIAGET, J. O Juzo Moral na Criana, p. 226.

29 que o sujeito se torna capaz de raciocinar sobre hipteses, os fins de sua ao ultrapassam as fronteiras do real, dando origem a valores, (ideais) tais como igualdade, a justia, a solidariedade, a liberdade... (FREITAS, 2002, p.307)

E a partir da vontade e da construo de valores possibilita ao ser humano a formao completa da personalidade. Conforme Freitas (2002)
A personalidade um instrumento, ao mesmo tempo de auto disciplina e de cooperao com os outros: o eu torna-se personalidade, na medida em que renuncia a si mesmo, inserindo o seu ponto de vista entre os outros, e se curva as normas da reciprocidade. (FREITAS, 2002, p.307)

Segundo Piaget 4 (apud FREITAS, 2002) a personalidade autnoma o produto mais refinado da socializao pois somente pr meio de uma relao de respeito mtuo entre personalidades autnomas que possvel a diversidade e a igualdade.

4 PIAGET, J. O Juzo Moral na Criana, p. 208.

30

4- PRTICA EDUCATIVA

Este trabalho teve como objetivo geral desenvolver a construo da cidadania nas crianas da educao infantil por meio do ensino da arte foram utilizadas imagens flmicas com intuito de proporcionar uma reflexo sobre conceitos de valores morais e autonomia de modo a integr-las na sociedade. Para alcanar o objetivo deste trabalho realizou-se uma pesquisa com crianas na faixa etria de quatro anos de idade que freqentam na escola em perodo integral. Teve como fonte direta dados do ambiente natural do sujeito a ser pesquisado, sendo o pesquisador o principal instrumento da pesquisa. Observaramse vrios aspectos como: idade, estgio de desenvolvimento, nmero de alunos em sala, relao aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno e comportamentos durante as atividades artsticas realizadas. 4.1- Local Este projeto foi desenvolvido em uma creche, situada em um bairro da periferia no municpio de Arealva, interior de So Paulo mantida pela prefeitura municipal da mesma. Sua estrutura fsica constituda por prdio construdo em alvenaria e terreno. So quatro salas de aula, uma sala de coordenao pedaggica, uma sala de televiso, um dormitrio, uma cozinha com despensa, um refeitrio, uma lavanderia, um banheiro masculino e outro feminino com chuveiros, um galpo e um play ground. Neste espao funciona em perodo integral uma sala de maternal, jardim I, jardim II e pr-escola. Cada uma contm em mdia entre quinze e dezesseis alunos, sendo um professor de cada sala para o perodo da manha e outro para o perodo da tarde. Conta tambm com a ajuda de duas monitoras que trabalham em perodo integral no auxlio s professoras nas atividades extra-sala. Possuem tambm duas faxineiras e uma merendeira que no perodo da tarde colaboram na higienizao das crianas.

31

Figura 1 Estrutura Fsica da Escola

4.2- Participantes Observou-se que a sala escolhida de Jardim I composta por quatorze alunos, dentre eles oito meninos e cinco meninas. Todos eles nascidos no ano de 2004, com quatro anos completos. So eles filhos de pais da classe mdia baixa, como domsticas, cortadores de cana, ajudantes de oficina, servios gerais, entre outros, com renda familiar compatvel com as profisses e que necessitam a permanncia de seus filhos na escola por perodo integral em funo de seus trabalhos. As famlias so em maioria legitimamente constituda com um ou dois filhos residindo com outros parentes prximos como avs e tios.

Figura 2 Foto das crianas do Jardim I

32

4.3- Pesquisa Inicialmente, o projeto foi apresentado coordenadora pedaggica, ocasio em que foi esclarecido a dinmica do projeto e a ela solicitado que disponibilizasse junto a professora da sala um perodo dentro do ano letivo para a implantao do projeto. Aps a autorizao de ambas foi enviado aos pais destes alunos, termo de autorizao para que as crianas pudessem participar das atividades de investigao dos documentos sobre as prticas (Anexo 1). As atividades foram, ento, programadas pela pesquisadora que considerou o planejamento da escola, ao propor prticas que contemplassem os objetivos de ensino e contedos do RCNEI (BRASIL, 1998), especficos para a faixa etria de quatro anos no ensino de artes. Tais atividades artsticas visavam desenvolver junto as crianas a construo da autonomia, abordando conceitos de valores morais e atitudes de respeito, ajuda mtua, companheirismo, unio, partilha entre outros e ocorreram ao longo de cinco encontros. Todas as aulas ministradas pela pesquisadora foram desenvolvidas no ambiente escolar: sala de aula, sala de televiso/vdeo e ptio de recreao, acompanhadas pela professora da sala e as atividades registradas e foto documentadas no sentido de colaborar com a interpretao dos dados. 4.4- Descrio da Experincia

1 Encontro: Interdisciplinando com o ensino de artes e considerando o nvel de desenvolvimento das crianas, bem como seu conhecimento de mundo, a pesquisadora investigou inicialmente por meio de um dilogo entre perguntas e respostas as idias que os alunos j traziam sobre os conceitos morais de respeito, ajuda mtua e companheirismo. Observou-se que somos todos bem ativos, que os relacionamentos entre eles so desenvoltos e no aparentam diferenas entre meninos e meninas. Logo aps esta conversa, foi proposta a visualizao do episdio O valor de uma amizade pertencente ao filme infantil As aventuras de Lucas e Lucy com durao de aproximadamente quinze minutos, e explicado que as demais atividades desenvolvidas durante a interveno seriam relacionadas a este filme.

33

O filme contava histria da uma famlia do vaga-lume Lucas que se preparava para a chegada do inverno. Contudo um vento forte tomou conta da floresta e uma arvore caiu sobre a casa desta famlia destruindo tudo. Tio Gabriel, um vaga-lume de idade mais avanada percebeu o nervosismo do Senhor e da Senhora Vagalume e do filho Lucas e saiu correndo em busca de ajuda. Com a chegada do besouro, da cigarra e outros insetos comearam a trabalhar e consertaram a casa. O senhor vaga-lume agradeceu a ajuda de todos e ofereceu um ch com quitutes que a senhora vaga-lume havia preparado no fogo a lenha logo que o consertaram. Lucas, um vaga-lume esperto ficou pensativo pois acreditava que quando crescesse no precisava depender de mais ningum, mas depois desta lio aprendeu que sempre preciso a ajuda de algum e nunca conseguiria viver sozinho. Terminado o filme todos voltaram para a sala de aula e a pesquisadora iniciou nova conversa com as crianas dando nfase a algumas imagens pertencentes ao filme e aproveitou desse momento para abordar os conceitos morais que o mesmo transmitiu, relacionando ao cotidiano delas. Perguntou se gostavam de ajudar algum, quem eram as pessoas que mais gostavam de ajudar, se precisavam da ajuda de outras pessoas, e como ajudavam. Responderam que sempre ajudavam os pais, a professora e os amigos a guardar os brinquedos e materiais e sempre agradeciam quando algum os ajudava e tambm pediam desculpas quando brigavam. Neste momento Kau disse que Mateus brigou com ele e sem interferncia da observadora, Mateus pediu desculpas para o amigo. Diante de tal acontecimento a pesquisadora ressaltou a importncia, da amizade, do companheirismo, da ajuda mtua e do respeito necessrio entre os relacionamentos sociais e props que realizassem um desenho individual em papel sulfite a respeito do que mais haviam gostado do filme, utilizando materiais como: lpis de cor e canetas hidrocor distribudas de forma a serem socializadas entre as crianas. A sala j possua o hbito de utilizar os materiais em grupo e isso contribuiu com a pesquisadora de modo a reforar as idias de respeito, amizade e coletividade, pois quando alguma criana queria utilizar uma determinada cor de material que j estava sendo utilizada pelo prximo, aguardava a sua vez ou pedia o auxilio da observadora se o mesmo no quisesse emprestar. Por meio da realizao de tal atividade a pesquisadora teve como inteno promover o sentido de igualdade entre as crianas e permitiu que as mesmas

34

aprendessem um pouco mais sobre os conceitos de alguns valores necessrios e indispensveis nas relaes sociais do cotidiano.

Figura 3 Crianas durante a exibio do filme As Aventuras de Lucas e Lucy

Figura 4 Crianas realizando atividade de desenho em sulfite

35

Alguns desenhos a seguir demonstram o nvel de compreendimento e autonomia das crianas.

Desenho 1 Um menino, rio, sol, nevem, peixe, cachinho de uva

36

Desenho 2 Rio, carrinho, casa, gua, abobrinha.

37

Desenho 3 Uma flor no vasinho, casa, sol, arvore.

38

Desenho 4 Sol, nibus, ventania, matinho.

39

2 Encontro: No segundo encontro a pesquisadora realizou uma retrospectiva sobre o filme assistido anteriormente por meio de uma roda de conversa. Esta atividade foi escolhida, pois alm de proporcionar a igualdade e o respeito entre as crianas, possibilitou o momento de se sentirem iguais. De acordo com Freire, (1983) a roda de conversa muito importante, pois incentivam as relaes interpessoais repetidas, principalmente aquelas que incluem discusses e discordncias, onde a criana levada a tomar conhecimento do outro. No inicio todos queriam falar ao mesmo tempo, porem com a interveno da pesquisadora sobre a necessidade de cada um colocar-se no lugar do outro, levantar a mo e aguardar sua vez para falar, foi possvel organizar a roda de maneira apropriada. Na seqncia foi introduzido um cartaz contendo uma figura colorida onde os animais da floresta ajudavam um elefante a sair da lama, que possibilitou que a pesquisadora explorasse novos conceitos de amizade, ajuda mtua e

companheirismo. Essa atividade proporcionou a relao entre todos e contribuiu para o desenvolvimento da igualdade, do respeito e do sentimento de grupo.

3 Encontro: Iniciou-se no ptio da escola com uma brincadeira denominada bola por cima e bola por baixo, que constituiu em duas fileiras com nmero iguais de participantes, onde a primeira criana recebeu a bola e deveria passar para a criana de trs com as duas mos de forma que a bola chegasse at a ltima da fila, e esta com a bola nas mos viria correndo para o inicio da fila para reiniciar a brincadeira porm desta vez com a bola por baixo das pernas. A brincadeira terminou quando a primeira criana da fila voltou ao seu lugar inicial. No incio houve tumultuo, pois a bola caa, as crianas no abriam as pernas, esqueciam se a bola deveria passar por cima ou por baixo. Neste momento a pesquisadora parou a brincadeira manteve novo dilogo com as crianas no sentido de explicar-lhes novamente as regras do jogo e somente assim puderam brincar. Conforme o RCNEI (BRASIL,1998) brincar uma das atividades

fundamentais para o desenvolvimento da autonomia, pois nesse momento so construdos conceitos como cooperao, interao, e contribuem para que as

40

crianas se tornem autoras de seus papeis escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos. Dando seqncia foi proposta uma atividade artstica que consistiu em realizar a diviso da sala em trs grupos diferentes e cada grupo recebeu materiais como cartolina, tinta guache e pinceis para realizarem em conjunto uma nica pintura na cartolina. Na realizao da atividade foi demonstrada por um dos grupos certa dificuldade quando cada membro queria realizar seu prprio desenho, todavia com a interveno da pesquisadora que explicou novamente a atividade, compreenderam a proposta e assim o fizeram. Tal atividade visou trabalhar alm do respeito pela criao do outro, a imaginao e participao, estimulou o companheirismo, a unio e o relacionamento social.

Figuras 5 e 6 - Crianas realizando atividade de pintura em cartolina

41

4 Encontro: Dando seqncia prtica introduzida neste encontro, foi contada a histria O valor de uma amizade que pertencia ao filme assistido no primeiro encontro, porm este fato no foi revelado as crianas. Durante a narrao da pesquisadora o aluno Kau interrompeu-a e disse que era a mesma histria do filme que havia assistido. Por meio de um jogo verbal Ajuda e Amizade, foi resgatado valores contidos na histria contada e em seguida proposta uma atividade com recortes de revistas, que consistia em procurar figuras com pessoas se ajudando. As figuras encontradas foram as mais variadas, tais como pessoas empurrando carrinho de bebe, duas mulheres se maquiando, homem passeando com cachorro entre outras. Aps recortadas foram coladas em painis de papel sulfite para exposio na sala e explicao de seu contedo. Essas atividades visaram promover o raciocnio lgico, percepo e a criatividade enfocando mais uma vez conceitos de amizade, companheirismo e ajuda mtua.

Figura 7 Crianas realizando atividade de recorte em revistas

42

5 Encontro: Neste dia, foi trabalhada com as crianas uma atividade de expresso corporal. Introduziu-se a proposta onde cada criana assumiu um papel relacionado ao filme e a histria. De forma simples e respeitando as limitaes de cada um deulhe condies de se competncias motoras. Duas crianas no manifestaram interesse em participarem alegando no saberem representar, porm por meio de dilogo a pesquisadora resgatou a autoestima de ambos. Falou sobre a importncia do papel de cada um, na atividade desenvolvida, na escola e na famlia. Na dramatizao as crianas aprenderam a se conhecer, a conhecer o outro, a trabalhar em equipe, a desenvolver a criatividade e imaginao, a seguir regras, a respeitar as diferenas e a cultivar uma auto imagem positiva. Tal atividade enfatizou o respeito entre as pessoas o companheirismo e a ajuda mtua, valores necessrios nas relaes sociais e na construo da cidadania. expressarem com liberdade e aperfeioarem suas

Figura 8 Criana representando

43

5- CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa ocorreu mediante encontros, dos quais, foram realizadas atividades artsticas, possibilitando concluir que para alcanarmos os objetivos propostos por meio de atividades artsticas ensino da arte como o caso da transmisso de valores como respeito, companheirismo, ajuda mtua e coletividade, so importantes e necessrios s relaes sociais. Desfazer-se de antigos conceitos, valorizar a livre expresso das crianas e promover o desenvolvimento do potencial de criatividade contribuem para o desenvolvimento integral do individuo. necessrio dar nfase a educao que valoriza a criana onde permita a livre iniciativa e coordena sua ao com a de outros contribuindo para o desenvolvimento da autonomia. A atuao da pesquisadora foi de fundamental importncia, e favoreceu a integrao professor-aluno, aluno-aluno, abrindo espaos para discusses,

momento em que privilegiou a fala dos alunos, respeitando-os ou incentivando-os em momentos diversificados. A cada atividade acompanhou a evoluo dos conceitos resgatados e constatou o efeito da formao na construo de idias e ideais, moldados na arte e na conscincia despertada entre eles, e assim, desta forma partilhar a veracidade de que a cidadania est sempre em construo, dado que atravs dela que expressaremos os valores contidos na aprendizagem. Por meio das observaes, constatou tambm que cada um j vem com seus valores adquiridos com a famlia, aqueles que so a raiz de cada um, e assim, quando inseridos em sociedade partilh-los, e busc-los nesse momento nico a iniciao de postura, conduta, moral, ainda que flexveis nesta fase, mas influenciados pelo meio onde vivem, e desta forma adquirir novos conceitos pela convivncia plural das diversidades, mas basicamente o efeito que a arte tem na forma de conduzir os pensamentos. Alm disso, observou de quo importante a utilizao de atividades artsticas nesta fase de formao, de onde conseguiu identificar o que cada um trazia da convivncia do grupo social onde esto inseridos, e atravs destas atividades qualific-los com novos elementos formadores na construo da cidadania.

44

6- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARNHEIM, R. Pensamento visual. Argentina: Ed. Universitria, 1971. ALDRICH, V. Filosofia da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. BARBOSA, A. M. A Imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 2002. BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC, 1990. BOFF, L. tica e moral: a busca de fundamentos. Petrpolis: Vozes, 2004. BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 2004. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. nacionais: arte/. Braslia: MEC/SEF, 1997. Parmetros curriculares

CANCLINI, N. G. A socializao da Arte - Teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo: Cultrix, 1980. CARVALHO, J. S. Educao, cidadania e direitos humanos. Petrpolis: Vozes, 2004. COLL, C. et al. Os Contedos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2002. COLL, C.; TEDEROSKY A. Aprendendo arte. So Paulo: tica, 2002. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 2004. DUSKA, R.; WHELWAN, M. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. FARO, J.S. Indstrias miditicas brasileiras: um projeto de Histria . So Paulo: Contexto, 1986. FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992. FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

45

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia Saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GERGEN, K.J. El yo saturado: dilemas contemporaneo. Barcelona: Paids, 1992. de identidad en el mundo

GREIG, P. A criana e o seu desenho. Porto Alegre: Artemed, 2004. KAMII, C.; DECLARCK G. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1996. LIBANEO, Jos Carlos. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da escola. In: GHIRALDELLI, Paulo. Infncia, escola e modernidade. So Paulo: Cortez, 1997. MACEDO, L. Disciplina um contedo como qualquer outro. Revista Nova Escola. Entrevista com concedida a Mrcio Ferrari: So Paulo, junho/julho, 2005. MARIA, L. Drummond um olhar amoroso. Rio de Janeiro: Leu Christiano Editorial, 2002. MOREIRA, M. M. G. M. R.; MARINHO, N. J. Construindo a cidadania. So Paulo: Makron Books, 1995. MORIN, E. A cabea bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. NOSELLA, P. EDUCAO E CIDADANIA : QUEM EDUCA O CIDADO? So Paulo: Cortez, 2003. OSTROWER, F. Acaso e criao artstica. Rio de Janeiro: Campus, 1995. PAREYSON, L. Os problemas de esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. PIAGET, J. O Juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento. Lisboa, Dom Quixote, 1967. PIAGET, J. et al. Cinco estudos de Educao Moral. Lino de Macedo (org). So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. PINSKY, J. Cidadania e Educao. So Paulo: Contexto, 2003. RAPPAPORT, C.R. Adolescncia: abordagem psicanaltica. So Paulo: EPU, 2004. READ, H. A redeno do rob: meu encontro com a educao atravs da arte. So Paulo: Summus, 1986. RUDIO, F. V. Introduo ao Projeto de Pesquisa Cientifica . Petrpolis: Vozes, 1992.
46

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientifico. So Paulo: Cortez, 1993. SYLVESTER, D. Entrevistas com Francis Bacon: a brutalidade dos fatos. So Paulo: Cosac e Naify, 1995. TAILLE, Y. D. L.; OLIVEIRA, H. M.K. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992 p 11-22. TILLMAN, D.; HSU, D.; GILL, C. (Ed.). Atividades com valores para crianas de 3 a 6 anos. So Paulo: Brahma Kumaris, 2002, 223p. VASCONCELLOS, C. 1993. S. Construo do Conhecimento. So Paulo: Libertad,

BRANCO, L. M. C. O Desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget . So Paulo, 1994. Disponvel em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=006. Acesso em: 15 Ago. 2007. FREITAS, L. B. L. Piaget e a conscincia moral: um kantismo evolutivo? Rio Grande do Sul, 2002. Disponvel em http://biblioteca.universia.net/irARecurso.do?page=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br% 2Fscielo.php%3Fscript%3Dsci_arttext%26pid%3DS010279722002000200008&id=559121. Acesso em 15 Ago. 2007.

47

7- ANEXO 1

Formulrio de autorizao da imagem do aluno.

AUTORIZAO

Eu __________________________________________________, RG________________________, autorizo a utilizao de fotos escolares de meu filho __________________________________________________, para fins acadmicos sem que haja divulgao na mdia.

_____________________________ Assinatura do Pai ou Responsvel

Data: ___/___/___.