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La pregunta como dispositivo pedaggico*

The question as pedagogic device


Germn V a rg a s Guillen** Emilio Guachet Gutirrez***

R e c i b i d o : 23 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 1 2 A p r o b a d o : 5 d e o c t u b r e d e 2 0 1 2

U n nuevo gnero de filsofos est apareciendo en el hori zonte: yo m e atrevo a bautizarlos con un nom bre no exento de peligros. Tal como yo los adivino, tal como ellos se d e jan adivinar -p u e s forma parte de su naturaleza el guerer seguir siendo enigm as en algn punto-, esos filsofos del futuro podran ser llamados tentadores. Este ltimo nombre mismo es, en ltim a instancia, slo una tentativa y, si se quiere una tentacin. F. N ietzsche (1988)

El uso de la pregunta es uno de los dispositivos ms antiguos en los procesos de pensam iento: de la investigacin, de la enseanza y del aprendizaje. Ya Scrates em pleaba la m ayutica como procedim iento
Artculo de revisin de tem a que se concentra en el uso de la pregunta como una herram ienta en los procesos de investigacin, enseanza y aprendizaje. Filsofo, Mg. en Filosofa Latinoam ericana, Doctor en Educacin; Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional; Coordinador del Programa Interinstitucional en Educacin (DIE), en la misma U niversidad. Libros recientes: A usencia y presencia de Dios (Bogot, San Pablo, 2011); Fenomenologa, Formacin y M undo de la Vida (Saarbrcken, EAE, 2012). Direccin electrnica: gevargas@ pedagogica.edu.co E studiante de la Licenciatura en Filosofa de la U niversidad Pedaggica Nacional. Actualm ente desarrolla sus intereses filosficos en torno a Derrida especialm ente en los tem as de Universidad, D econstruccin y la diferencia. Direccin electrnica: emilio-g.p@ hotmail.com
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bsico y esencial para estim ular la actividad reflexiva del hombre, y, para orientarlo en la bsqueda personal de la verdad. M ediante el interroga torio, los interlocutores eran conducidos a distinguir entre el error y las verdades parciales. La verdad surga como el fruto del descubrim iento y la conquista personal. Conversar, preguntar y responder, son actividades cotidianas en los distintos am bientes donde se despliega la vida; por ello, en el aula, se trata de propiciar espacios para p ensar (se), interrogar(se) y comunicar(se) a travs del dilogo. La pregunta como dispositivo pe daggico implica form ular 'buenas y pertinentes' inquietudes, bien sea porque provengan del asombro o porque conduzcan a l; lograr que las preguntas que se form ulan sean 'buenas y pertinentes' no es una tarea fcil, puesto que en m uchos casos ellas son im posturas, simulaciones, fingimientos, engaos o sim ples formalismos. Desde luego, slo ante el asombro o en direccin de l es que se puede llegar a hacer preguntas que, en diferentes situaciones y con objetivos distintos, despliegan en sentido autntico de la indagacin; son preguntas que comprometen tanto lo sabido como la bsqueda de saber, al tiem po que renuevan el sentido del dilogo, sea cientfico o pedaggico. No basta un solo in terrogante para llegar a la comprensin de lo que es interpelado, ni de quien (o quienes) interroga(n); para ello es preciso hacer un ejercicio de diferentes preguntas. Aprender a construir preguntas en un am biente colectivo es la bsque da del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensin de lo que sucede y les sucede a quienes estn presentes en una situacin dialgica, por ejemplo, en un saln de clase. Las preguntas pues, nos hacen hablar de nosotros mismos, de cmo somos, qu pensam os, de cosas que nos pasan (...) hacen pensar en el significado de las palabras. Nos hacen recordar informacin que ya sabamos. Nos hacen im aginar y crear, in v e n ta rla respuesta (Sbert, 1996, p. 123). Acaso en la pregunta se pueda dar cuenta de una estructura fenomenolgica, a saber, un polo objetivo o m undo de la vida ; un polo subjetivo o esfera de vivencias; una correlacin que enlaza, indisolublem ente, los polos objetivo y subjetivo: En la accin de preguntar hay algo preguntado; el polo al que se refiere ms o m enos explcitam ente, esto es, un m undo de la vida experienciado por quien interpela. As, pues, la pregunta refiere lo que se busca, algo interrogado.
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Est, adem s, el polo de quien p reg u n ta o de quien recibe la p re gunta. El sujeto que interpela algo busca y, m ediante el lenguaje, form ula la pregunta. Al p reg u n ta r se sabe qu se preg u n ta y con qu finalidad lo hace o, al m enos, se p reten d e saberlo, au n q u e no siem pre es tran sp aren te el contenido de su cuestin para quien interpela. Hay, en fin, algo averiguado o la respuesta esperada. En el sentido de una pregunta se encuentra un ndice o una indicacin para su posible respuesta, esto es, si se sabe cmo se pregunta, se puede inferir lo que se busca, es decir, en el planteam iento de la pregunta se vislumbra de m anera relevante cul respuesta se espera. Y, todava ms, la pregunta misma da indicio sobre quin y por qu interroga; a quin y por qu se interroga. De ah que la pregunta enlace no slo sujetos, sino horizontes mundano-vitales.

Al preguntar se elige qu se quiere saber, qu conocim iento es el pre tendido. En la pregunta estn presentes precom prensiones; y, desde ellas, compromisos ontolgicos, tericos y epistemolgicos. La pregunta, al mismo tiempo, reclam a la confianza o desconfianza en la respuesta que se requiere. En la pregunta como dispositivo pedaggico el docente sirve de puente, por ejemplo, entre el significado de los textos dados a leer y el m undo de la vida de los alumnos; pero, ms generalm ente, entre el horizonte del saber y el horizonte m undano-vital que enfrenta la com unidad de dilogo, sea de investigacin o de aprendizaje. Esto perm ite desplegar un horizonte compartido de lenguaje. Este, en efecto, es un prim er paso hacia el dilogo directo de los alumnos: entre s, con el docente, con el texto que leen y sobre el cual preguntan. Como bsqueda, el dilogo se orienta al acuerdo, bien sea sobre lo interpelado con respecto a un texto, bien sea con respecto al m undo de la vida referido; en fin, o bien sea acerca del sentido. Todo preguntar im plica un proceso que involucra la interpretacin, sea de una situacin, sea de un texto. Este proceso es vivido por los interlo cutores, por cada uno de ellos en primera persona. En la escena del aula, el proceso interpretativo de los alum nos no es sustituido por la accin m ediadora del docente. Antes bien, sta slo llega a tener validez en cuanto contribuye al logro de un pensam iento autnom o y crtico.
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Asumir la actividad docente dentro de la pregunta como dispositivo peda ggico supone desarrollar herram ientas para la adquisicin y despliegue de los procesos pedaggicos. Tales herram ientas perm iten delim itar el objeto de inters y asegurar su seguim iento. Como se insinu, el uso de las preguntas con nes docentes es de larga data. Se pueden rastrear sus orgenes en los m todos usados por Scra tes -e n especial en la m ayutica- y continuar con una larga tradicin evidenciada en los libros de texto y m anuales de enseanza. De otra parte, se vislum bra que lo ms im portante y necesario en todo ello, es que en la prctica cotidiana m aestros y educandos aprendan a valorar el uso de la pregunta en las relaciones interpersonales condu centes al y del dilogo, y, que lleguen a considerarla como fuente de conocim iento tanto en la vida corriente como en el aula escolar. sta es una de las funciones ms im portantes que debe y tiene que abordar la pedagoga liberadora y hum anista del siglo XXI.

Dimensin psicopedaggica de la pregunta (el aporte de Freire y la pedagoga crtica)


Un ejemplo es preciso tener en cuenta: la educacin liberadora de Freire, que se nutre de la pregunta como desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrim iento. En m uchos sentidos se puede afirmar que la educacin liberadora es la Pedagoga de la pregunta (Freire, 1986); y, su mtodo es el dilogo. La curiosidad del estudiante en todos los casos tiene que conmover, y quiz remover, la certeza del profesor. Por esto al lim itar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario limita tam bin la suya; pues, la pregunta que hace el alum no le brinda al profesor un ngulo distinto, desde el cual a ste le ser posible profundizar en una reflexin crtica. Sin embargo, la preocupacin por la pregunta, alrededor de ella, no puede quedar tan slo en el nivel del interrogar por s o en s mismo. Importa, sobre todo, unir siem pre que sea posible la pregunta y la respuesta a las acciones que han sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rechazadas. El acto de preg u n tar de ninguna m anera se torna en un juego intelectualista. Por el contrario, es necesario que el educando al preguntar sobre un hecho tenga en la respuesta una explicacin del mismo y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es lo que conU
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vencionalm ente la fenom enologa llam a ir a las cosas mismas. No se trata, por tanto, de ver slo el sentido o el significado de las palabras, se trata de auscultar las vivencias que llevan a los sujetos a interpelar; y, con ello, de abrir los horizontes de com prensin entre los m iembros de la com unidad dialogante. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alum nos no han hecho (Freire, 2003, p. 47), la educacin en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estim ular la capacidad de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problem as esencia les, existenciales y del propio conocimiento. El cam ino m s trillado es, justam ente, la pedagoga de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la p regun ta nace tam bin la curiosidad y, con ella, se in cen tiva la creatividad. De hecho, se puede llam ar educacin tradicional a la que castra la curiosidad (Freire, 1985, p. 53), la que estrecha la im aginacin e hipertrofia los sentidos m ediante la m era com unicacin o transm isin de respuestas. H istricam ente en educacin se ha tenido el predom inio de u n a peda goga de la respuesta o tradicional sobre u na pedagoga de la pregunta o crtica. En aqulla los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previam ente elaborados que deben ser transm itidos por el profesor. De ah, que sea indispensable en la escuela contem pornea establecer la p regunta como mtodo pedaggico.

La pregunta en la tradicin hermenutica


La tradicin herm enutica ha legado una m editacin sobre la pregunta. G adam er (2004) en el escrito titulado Destruccin y deconstruccin se ala: el otro cam ino es el de la deconstruccin estudiado por Derrida. No se trata aqu de rescatar el sentido desaparecido en la viveza de la conversacin. Deconstructivism o (...) pregunta por el sentido del ser y se m antiene as en un sentido interrogativo que no adm ite respuesta razonable (Gadamer, 2004, p. 355). En la direccin indicada, se trata de poner la pregunta, el sentido interrogativo, por la vivencia originaria en donde se da -p o r as decirlo- el valor de ser, a partir de la experien cia, de la vivencia, antes de toda sedim entacin. Para G adam er el giro
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herm enutico ayuda a evidenciar las relaciones y las diferencias entre herm enutica y deconstruccin, precisam ente, por el papel que juega la pregunta en una y otra tradiciones filosficas. M ientras en la prim era se trata de rehacer el camino de la tradicin, y, de lograr su apropiacin crtica; para la segunda se trata de volver a la experiencia originaria, anterior a toda sedim entacin. En este ltimo enfoque es que Derrida pone en cuestin la estructura herm enutica p ara entender la pregunta. G adam er (2003), a su turno, se distancia de ese camino. Para el autor de Verdad y Mtodo:
la com prensin com ienza all donde algo nos interpela, esta es la con dicin herm enutica suprem a. Ahora sabem os cul es su exigencia: poner en suspenso por completo los propios prejuicios. Sin embargo, la suspensin de todo juicio, y, a fortior, la de todo prejuicio, tiene la estructura lgica de la pregunta. La esencia de la pregunta es el abrir y m antener abiertas posibilidades. Cuando un prejuicio se hace cuestionable, en base a lo que nos dice otro o un texto, esto no quiere decir que se lo deje sim plem ente de lado y que el otro o lo otro venga a sustituirlo inm ediatam ente en su validez (p. 169).

Aqu, como se observa, hay conexidad o inseparabilidad entre preguntar y comprender, es decir, hay una dialctica entre los dos polos -e l p re guntar y com prender-. Por lo dems, la pregunta abre horizontes para la comprensin. En la m edida en que las preguntas son relativam ente resueltas o solucionadas, las respuestas pueden ser evaluadas en su vali dez con respecto a lo que se interroga o lo que se ha puesto en discusin. Hay, pues, un prim er valor de la pregunta : abrir horizonte. El ttulo hori zonte m uestra que la pregunta crea una relacin entre sujetos y m u ndo; fenom enolgicam ente, horizonte indica lo com n a la experiencia de diversos sujetos, m ientras perspectiva refiere la experiencia individual, de cada sujeto. Al preguntar cada quien toma posicin frente al horizon te. Cada pregunta abre un horizonte, es decir, en cada pregunta hay un quien que interpela, pero la cuestin formulada desde la perspectiva de un sujeto, eo ipso, descubre o abre mundo. Preguntar es el arte de pensar. Preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables; en prim er trmino, porque quien pregunta formaliza la bsqueda reflexiva del conocimiento; y, en segundo tr7t
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mino, porque en el preguntar quien piensa tiene conciencia de estar cuestionando por el mundo, por la experiencia, desde su s mismo. Tal sujeto, as mismo, al plantear-se preguntas abre horizontes de posibles respuestas. Es a partir de este enlace entre preguntar-responder que se producen conocimientos. En la experiencia dialgica, se puede seguir el razonam iento, el arg u m ento o el relato del otro cuando se logra desentraar la pregunta a la cual est respondiendo. C ualquier expresin -afirm acin, presuncin, etc., segn la perspectiva herm enutica, tiene en la base una pregunta. De este modo, un texto, un discurso, un anlisis: siem pre responden a preguntas que estn form uladas ya sea im plcita o explcitam ente. En su anlisis del horizonte, G adam er (2003) se pregunta: existen real m ente dos horizontes distintos, aquel en el que vive el que comprende y el horizonte histrico al que este pretende desplazarse? (p. 374). Cuando se leen textos que no son de la poca y la cultura propias del lector, en algn sentido, ste se desplaza del horizonte propio al horizonte de ex periencia del otro, al horizonte del extrao, al horizonte de vida del otro. As, en la m edida en que el lector procura ponerse en el punto de vista del otro realiza un desplazam iento desde su propio punto de vista o su perspectiva hacia el horizonte comn-, trata de desplazarm e y ponerse en el punto de vista del otro. Este desplazam iento es el que perm ite comprender, vivir o captar el horizonte del otro, el horizonte en el que el otro tiene su perspectiva. De ah que, como dice G adam er (2003), (...) aqu, pues, no se puede aceptar que h a y lo que podra llam arse fenm eno originario de solus ipse (p. 374). Q ueda en evidencia que cuando un lector sigue un tex to: trata de captar la preg u n ta a la que responde el mismo; y, cuando el lector capta la preg u n ta que otro ha planteado: se da el paso de la comprensin o la experiencia solitaria individual a la construccin de un horizonte compartido con los otros. Este horizonte se gana despla zndose a una situacin histrica (...) uno tiene que tener siem pre su horizonte para poder desplazarse a una situacin cualquiera (...). Este desplazarse no es ni em patia de una individualidad a la otra ni su m i sin del otro bajo los propios patrones (Gadamer, 2003, p. 375). Esto es, com prender no im plica, eo ipso, ni acuerdo, ni aceptacin; aunque tam poco lleve forzosam ente a establecim iento de diferencia(s), rechazo o controversia.
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El dilogo en el cual se despliega la comprensin evidencia la intersubjetividad. Si el com prender est m ediado por preguntas; y, si las preguntas son la base para la com unicacin de los individuos: entonces hay, necesariam ente, intersubjetividad. Incluso, aun cuando el preguntar acontezca originariam ente en privado, ste implica horizonte compartido, un ser-con-los-otros, Comprender es siem pre el proceso de fusin de es tos presuntos horizontes para s mismos (Gadamer, 2003, pp. 376-377); es reduccin del punto de vista del otro a la esfera de propiedad, esto es, es llegar a poder ver lo que significa el punto de vista del otro en la experiencia propia de quien se acerca a la perspectiva del otro. Com prender, pues, es solam ente tener una visin propia de las cosas, es captar dese el horizonte propio la visin propia del horizonte del otro. Y, sin em bargo, el punto de vista del otro es irreductible al mo propio. Aqu es cuando la relacin deja de ser fenom enolgica: no es el mismo horizonte con distintas perspectivas, sino que son horizontes distintos integrados o com unicados por el preguntar. Por ejemplo, si desde hoy se lee a Aristteles: no se cuenta en este presente con el horizonte griego antiguo o clsico. Sin embargo, en el horizonte presente se puede poner en el punto de vista de la pregunta que da origen al texto aristotlico. En ese sentido, cuando me desplazo de mi propio horizonte al horizonte de vida que tienen otros al pensar y al realizar sus textos captando la pregunta que ha sido motivadora para ellos, en ese momento, hay fusin de horizontes y autentica comprensin. Estas son indicaciones prelim inares del sentido del p reguntar y de la pregunta como dispositivo que rige las relaciones sociales. ste es el problema herm enutico: en el origen de la herm enutica aparece el preguntar como dispositivo constitutivo. La pregunta, en la direccin sealada, tuvo origen en el pensam iento plat nico; y est asociada con el problema del lenguaje en cuanto hilo conductor del giro ontolgico de la hermenutica en el cual se evidencia la primaca hermenutica de la pregunta en cuanto modelo dialctico del intercambio de razones, de puntos de vista-tal como lo enseara Platn-, En la dialctica platnica se asume el preguntar como activador tanto del dialogo y como del pensamiento, de la comprensin y del despliegue de la conciencia tica. Para G adam er (2003), la conciencia herm enutica establece, () que en toda experiencia esta presupuesta la estructura de pregunta. No se hacen
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experiencia sin la actividad de preguntar (p. 439). As, entonces, las circunstancias cotidianas m undano-vitales slo se com prenden cuando se interroga sobre lo qu pasa en la cotidianidad misma. Es el preguntar el que perm ite el trnsito de la compresin pre-predicativa a la predica tiva, esto es, de la pre-comprensin a la comprensin. Es el interrogar el que despliega la comprensin, que la pregunta aluda al s mismo, a su circunstancia, al mundo-vital con su materialidad y su historicidad, o, al ser-con-los-otros en la sociedad o en la cultura. La pregunta tiene carcter de apertura (Gadamer, 2003, p. 439), conecta con el mundo. bien, si se vuelve la atencin sobre la docta ignorantia socrtica, se hace visible cmo sta descubre la verdadera superioridad de la pregunta en la negatividad extrem a de la apora (Ibd., p. 239). En su formulacin ms popular la docta ignorantia reza: Slo s que nada s!. Pero, qu est implicado en esta sentencia? Que, por lo pronto, sabe ms que los que pretenden que saben. Desde luego, la tarea socrtica radic en ms de un caso en desmontar la presuncin de saber -d e los sofistas: Gorgias, por ejem plo-, Y siem pre lo hizo por medio de la pregunta y la contrapregunta. Segn este modelo, incluso el sabio y lo sabido se m ues tran insuficientes si se vuelve a interpelar, si se buscan unos fundam entos ms radicales, unas consecuencias o unas explicaciones ms abarcantes. La com prensin filosfica tiene un modo preciso de ser evaluada: cu an do se hallan aporas, preguntas no resueltas. Para G adam er (2004), en Verdad y Mtodo II:
La condicin de ser un problem a filosfico consiste realm ente en ser insoluble. Es de naturaleza tan am plia y fundam ental que debe plantearse una y otra vez, porque no puede h aber ninguna solucin definitiva del mismo (p. 85).

La filosofa evidencia la plenitud de su despliegue al hallar preguntas no resueltas, o, preguntas que pudieran tener diversas repuestas entre s antagnicas. Por el carcter problem tico de las respuestas se evidencia que una pregunta es autnticam ente filosfica. Lo propio, pues, de las preguntas filosficas es que son aporticas: tienden a ser irresolubles. Slo en tal sentido son preguntas autnticas. Y, sin embargo: El sentido de la pregunta es sim ultneam ente la nica direccin que puede adoptar la respuesta si se quiere ser adecuada, con sentido. Con
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la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determ inada perspectiva. El que surja un pregunta supone siem pre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado (Gadamer, 2003, p. 439). El preguntar anticipa la respuesta. El carcter aportico no se supera al form ular una respuesta, antes bien, vuelve y se constituye por la m ultiplicidad de respuestas a que da lugar, de un lado; y, de otro, por la apertura -e n principio- de una pregunta a ser am pliada incluso en los modos de contrapregunta y retropregunta. Y, no obstante, las preguntas son en s fuentes de despliegue de las respuestas. De ah que, siguiendo a Platn, se pueda afirm ar que preguntar es ms difcil que contestar (...) Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe (Gadamer, 2003, p. 440). Aqu se pueden ver varias direcciones del asunto: en prim er trm ino, quien pregunta en el fondo tiene tam bin una conjetura, incluso una hiptesis; en segundo trm ino, slo hay autenticidad en la pregunta si abre ante la perplejidad, esto es, si m uestra lo que asombra y, a su vez, perm ite ver lo que asombra. Desde la poca clsica el arte de preguntar se h a llam ado dialctica, porque es el arte de llevar una autntica conversacin. Para llevar una conversacin es necesario en prim er lugar que los interlocutores no ar gum enten al mismo tiempo. La prim era condicin del arte de conversar es asegurarse de que el interlocutor sigue el paso dado por quien habla. Llevar una conversacin quiere decir ponerse bajo la direccin del tem a sobre el que se orientan los interlocutores. Requiere no aplastar al otro con argumentos, sino balancear el peso objetivo de la opinin antagnica. La conversacin -com o comunicacin interpersonal- tiene una estructura de intercambio de pregunta y respuesta. En la conversacin -sin red u cirla al ritual acadm ico- el arte de preguntar se presenta como recurso pedaggico ; en tal sentido es una posibilidad dinm ica de apertura al conocimiento: El sentido del preguntar consiste en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se interroga. La expresin cuestionabilidad indica un qu sobre el cual se vuelve la atencin. Sobre este qu es po sible no slo una cuestin, sino el despliegue de m ltiples interrogantes. En la conversacin, la pregunta abre horizontes para todos. As, el sen tido de cualquier pregunta slo se realiza en el paso por esta situacin de suspensin, en la que se convierte en pregunta abierta (Gadamer,
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2003, p. 440). No basta, pues, con que la pregunta sea formulada. Tam bin los interlocutores tienen que abrirse al horizonte de lo cuestionado. La pregunta abre horizontes para la comprensin, pero tam bin para el dilogo, para la conversacin. Sin embargo, esto ltimo ocurre si quienes estn en interaccin dialgica no se disponen a suspender sus propias creencias, sus opiniones, sus conocim ientos; es decir, si no hay una vuelta atrs con respecto a la seguridad de lo supuestam ente dado por cierto y por vlido. H asta no llegar a este lugar de apertura -q u e tam bin es de suspensin- no se genera una accin de cuestionabilidad. La pregunta que se formula tiene que interpelar a quienes participan de la resolucin de la misma. Ahora bien, si se vuelve la m irada a hacia la p reg u n ta un dato se rev e la, a saber: La falta de sentido de una pregunta consistente en que no contiene una verdadera orientacin de sentido y en que por eso no hace posible una respuesta (Gadamer, 2003, p. 441). Un caso tpico es el de la p reg u n ta form ulada en la funcin ftica del lenguaje. Las preguntas en la m entada funcin m antienen el enlace entre los interlocutores, sea porque lo inicien, lo prolonguen, lo interrum pan o lo finalicen. En este caso la p regunta slo busca m antener activa la conversacin o com probar si hay contacto entre los que dialogan. Sin em bargo, ni las preguntas ni las respuestas tienen contenido informativo; o, si lo tienen es escaso1. A diferencia de las preguntas en la funcin ftica del lenguaje, una autn tica pregunta lleva -com o se ha dicho- a la perplejidad, hace compartido el asombro, informa acerca de lo que asombra.

La crtica deconstructiva a la tradicin hermenutica sobre la pregunta


No obstante, Derrida en escrito titulado Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente, expone cmo un elem ento de la tradicin filosfica, ms

Un caso tpico se observa en las preguntas del saludo cotidiano en Bogot: Cmo ests?, cmo te ha ido?, qu tal por tu casa?. N orm alm ente la serie de estas preguntas puede tener hasta 10 frmulas en una sola intervencin de uno de los interlocutores. En efecto, no se pregunta nada. Es mera funcin ftica del lenguaje. Tambin es un caso tpico de la misma funcin la pregunta de despedida: Cundo almorzamos?. En sentido estricto, ni hay inters en quien pregunta y cualquier respuesta no pasa de ser, igualm ente, un formalismo.
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especficam ente, el arte de preguntar, contiene un carcter sistem tico y lim itante, que no garantiza el principio de libre expresin. Para Derrida:
(..) donde quiere que tiene lu g ar la enseanza -y en la filosofa por excelencia- hay poderes, que representan fuerzas en lucha, fuerzas dom inantes o dom inadas, conflictos y contradicciones (lo que llamo efectos de diferencia) dentro de ese mbito (Derrida, 1982, p. 77).

En la prctica pedaggica persisten clusulas restrictivas, de inspiracin autoritaria -sin que sean diferentes en su estructura las provenientes de la religin o la de los credos partidistas- que acentan la sum isin y la cultura del silencio en los educandos. De ah que resulte inaplazable rebatir en la institucin educativa los rezagos de la educacin escols tica o tradicionalista para oponerle una educacin en la que el alum no fundam ente su aprendizaje en una proceder deconstructivo. Cabe, e n tonces, preguntar si la pregunta est determ inada por quien pregunta, para lo que se pregunta y, en igual sentido, por lo que se pregunta. Slo que el estilo pedaggico de p re g u n ta r-d e estirpe herm en u tica- quiere aparentar neutralidad:
Cuando digo que planteo preguntas, finjo no decir nada que sea una tesis. Finjo plantear algo que en el fondo no se planteara. Como la pregunta no es una tesis -eso es lo que se c ree - no planteara, no supondra nada. Esta supuesta neutralidad, la apariencia no tica de una pregunta que se plantea sin siquiera parecer plantearse, eso es lo que construye el cuerpo docente (Derrida, 1982, p. 94).

La crtica deconstructiva a la pregunta es que ella encubre, finge, a g a zapa: una tesis, un punto de vista que se quiere im poner a los otros. Segn esta postura, aunque se supere la funcin ftica del lenguaje en el uso de la pregunta el problem a que queda en vilo es la posicin del sujeto, su actuar en y como prim era persona. Si la pregunta es propuesta por Scrates -acaso sobre la esencia (de la am istad, de la belleza, de la justicia, etc.)- o por Agustn de H ipona -com o lo hiciera a A deodato- o por H eidegger -la pregunta por el ser-: se m antiene la figura de la au toridad. Es ella quien determina el destino del dilogo, del pensam iento, de la accin. La posicin deconstructiva, en cambio, pone en cuestin la autoridad -d e l gran autor, del gran profesor-. Es el estudiante, en
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su comportam iento modesto, el que puede hacer la retropregunta: por qu pregunta lo que pregunta? Y, ms all, para qu? Desde luego, el ejercicio deconstructivo del estudiante hace frente a un quin. La observacin de Derrida es que:
La pregunta siem pre est planteada (determ inada) por alguien que, en un momento dado, en una lengua, en un lugar, etctera, representa un program a, una estrategia (por definicin inaccesible a un control individual y consciente) (Derrida, 1982, p. 95).

Aqu no est en ju eg o una perspectiva desiderativa: no es que uno como profesor quiera preguntar esto o aquello. Es que la pregunta que se formula forma parte del programa, obedece a los estndares de calidad, o, propician la competencia exigida por los exm enes de Estado. Como parte del cuerpo docente el profesor se restringe a su papel de funcio nario, de operario del currculo. Cmo, pues, escapar al juego de opo siciones estudiante-profesor o, en el mejor de los casos, profesor-pensum oficial; o, ms all de cualquier previsin, institucin escolar-agencia gubernam ental (trtese de la Secretara de Educacin o del M inisterio de Educacin Nacional)? La deconstruccin es un juego de resistencia. Es posible resistirse al maestro, o a la direccin escolar, o a la agencia gubernam ental-estatal. La resistencia, en este caso, indica que cum plir con los planes y progra m as es condicin necesaria, pero no suficiente. La resistencia implica una formacin liberal: en y para las libertades. Derrida cuestiona la dependencia de la pregunta que parece, en prin cipio, depender de una palabra, de la unidad de una palabra en cuya indivisibilidad se apoya la unidad de la comprensin. La palabra, el concepto de palabra, parece tom ar un sentido que escapa, de cierta m a nera, a las distinciones tajantes ms acostum bradas: del significado y el significante; de lo emprico y lo trascendental; de lo ntico y lo ontolgico.
La deconstruccin del falogocentrismo como deconstruccin del prin cipio onto-teolgico de la metafsica, de la pregunta qu es?, de la subordinacin de todos los cam pos de cuestionam iento a la instancia onto-enciclopdica, sem ejante deconstruccin ataca de la raz a la universitas: a la raz de la filosofa como enseanza, la unidad ltima
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de lo filosfico, de la disciplina filosfica o de la universidad filosfica como asiento de toda universidad (Derrida, 1982, p. 67).

Aqu la atencin se centra en el lenguaje. Ello viene a colacin porque hay u na estrecha relacin entre la lectura de textos y las preguntas que dan sentido o que fueron base para la creacin del texto. D errida destaca cmo el signo tiene un carcter hegem nico y ve la posibilidad de rom per con los signos y dem ostrar que los textos tienen diferentes interpretaciones; no hay lugar para una interpretacin nica y posible: la que da el autor es una m s en el juego de la produccin de sentido. El modo metafsico o tradicional de lectura produce un sinnm ero de falsas suposiciones sobre la naturaleza de los textos. Un lector tradicional cree que el lenguaje es capaz de expresar ideas sin cambiarlas, que en la jerarqua del lenguaje escribir es acto posterior al de hablar y que el autor de un texto es la fuente del sentido de lo dicho. El estilo deconstructivista de lectura de Derrida subvierte estas presunciones y desaa la idea de que un texto tenga un signicado inm odicable y unificado. La cultura occidental ha tendido a asum ir que el habla es una va clara y directa para comunicar. Derrida cuestiona esta presuncin, basado tanto en el psicoanlisis como en la lingstica. Como resultado, las intenciones de los autores en el discurso no pueden ser incondicionalm ente aceptadas. Esto multiplica el nm ero de interpretaciones legtim as de un texto. E, incluso, esto hace ver que los sentidos de verdad y de validez se im ponen desde un lugar de enunciacin -que, se exige, tiene que ser deconstrudo-. La deconstruccin m uestra los m ltiples estratos de sentido en que tra baja el lenguaje. Deconstruyendo las obras de anteriores pensadores, D errida intenta m ostrar que el lenguaje m uda constantem ente. Este no es un pensam iento destructivo de y en la filosofa; antes bien, la decons truccin pone de m anifiesto las tensiones existentes entre los ideales de claridad y coherencia que gobiernan la filosofa y los inevitables defectos que acom paan su produccin. La deconstruccin se propone, pues, m ostrar la imposibilidad o el error radical que supone toda voluntad ideal de sistema. Desde ella se rechaza cualquier tipo de centralidad, de fijeza. A la puntualidad y continuidad del tema, a la congelacin del concepto, opone la deconstruccin abre el juego de disem inacin del texto, desde la m ltiple condensacin del lenguaje.
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(...) habra que evitar, pues, naturalizar este lugar. Naturalizar equivale siem pre, o por lo m enos poco falta, a neutralizar. Al naturalizar, al aparen tar que se considera como natural algo que no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza. Qu se neutraliza? Se disim ula ms bien, en u n efecto de neutralidad, la intervencin activa de una fuerza y de un aparato (Derrida, 1982, p. 60).

Si la pregunta se pone al servicio de la filosofa como neutralidad, restric cin y control individual, la historia se convierte en un hablar lo que se quiere or; en algo absoluto. En ste el orse-hablar implica una voz silen ciosa, una voz que representa un program a, un sistem a y una estrategia. Lo que motivacin el inters de evitar esta neutralizacin es el intento de dar expresin a las dim ensiones o elem entos reprimidos, esto es, dar voz a quienes fueron excluidos del marco de referencia hegem nico o dominante. Adems, la deconstruccin m uestra, u na y otra vez, que la m era exclusin del otro es la forma en la cual el marco dom inante esta blece su propia identidad. La pregunta contiene un defecto interno, un acto violento cuya intencin es suprim ir o elim inar los efectos de la diferencia: form ulada la cuestin por el ego trascendental, todos y cada uno de los dem s sujetos tendran que recorrer la serie de lo interpelado y sus intentos de respuesta. Ahora bien, la pregunta por s m ism a no equivale a neutralizacin. No es el contenido de la pregunta lo que importa, sino su m odalidad y su forma, la fuerza y estructura de exclusin concentra una conviccin inflexible de quien em ite o genera la pregunta. Tal conviccin no perm ite a los otros exponer (su/la) diferencia. La tarea de la crtica -y ms que crtica: la deconstruccin- frente a to dos los poderes de apropiacin dogm ticos e injustos radica en alejarse gradualm ente del dogmatismo para moverse hacia un espacio de dilogo e interrelacin no slo con los otros, sino tam bin consigo mismo. Esto no supone la erradicacin del individuo; antes bien, la prctica decons tructiva no slo perm ite, sino que prom ueve la libertad y autonom a, el singular que se refleja en el espejo de la pluralidad. La deconstruccin se m anifiesta y protesta contra las lim itaciones insti tucionales en el aprendizaje de la filosofa, se opone al enclaustram iento o la circunscripcin de la educacin, que se agazapa en la pregunta.
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D errida junto a un grupo de personas cre, en 1974, el Grupo de In vestigacin sobre la E nseanza de la Filosofa (GREPH) que discute de forma prctica y terica, al mismo tiempo, las lim itaciones del universo acadm ico con el objetivo de transform ar la situacin de la formacin filosfica en Francia. Se trataba de un trabajo poltico y filosfico sobre las instituciones: era una tarea deconstructiva2. C uando digo ms que crtica, sobreentiendo deconstructiva (por qu no decirlo directam ente y sin perder tiempo?). Apelo al derecho a la deconstruccin como derecho incondicional a plantear cuestiones crticas no slo a la historia del concepto de hom bre sino a la historia misma de la nocin de crtica, a la forma y a la autoridad de la cuestin, a la forma interrogativa del pensam iento3. D esde la perspectiva deconstructiva es preciso en ten d er la filosofa y la educacin como cam inos libres de todo procedim iento, de toda p rueba y de toda m edicin; la deconstruccin rom pe con el dom inio de la lim itacin propio de la pregunta. Todo esto reclam a u n a transfor m acin profunda de la relaciones entre el Estado, las instituciones de investigacin o de en se an za y, en particular, la institucin filosfica. Se trata de una recuperacin radical del sujeto que se hace capaz prac ticar el pensam iento -e n las M rgenes de la filosofia (Derrida, 1968), fuera de program a y con el ms radical sentido de la innovacin, de la invencin, en comn. En este espacio de en se a n za deconstructiva, los filsofos y la filo sofa (en el sentido m s am plio e innovador) tie n e n su rol, un rol no preponderante, de reform a profunda del sistem a y de las costum bres, en la escuela y en otras prcticas sociales al desp lazar la e x p ecta tiva de seg u ir la autoridad a ejercer la plenitud de las po ten cias de crtica, de la experiencia originaria, del volver por s m ism o a as cosas m ism as.

La deconstruccin com prende m uchos aspectos y dim ensiones, pero desde este punto de vista, realizar u n trabajo deconstructivo afecta no slo a los conceptos filosficos sino tam bin a las propias instituciones filosficas, dado que tam bin deconstruye las instituciones, las estru ctu ras sociales de en se an za y de investi gacin. La deconstruccin se presenta, entonces, como un ejercicio crtico, como una accin. Se recom ienda revisar el docum ento La universidad sin condicin. En: http://www. jacquesderrida.com .ar/textos/universidad-sin-condicion.htm .
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Evaluacin de las preguntas de los programas de los cursos Introduccin a la filosofa y a la pedagoga y M etafsica
Para las clases de Introduccin a la Filosofa y a la Pedaggica, como para el curso de M etafsica se desarrollaron por parte de los monitores y el coordinador los program as que seran trabajados en los cursos. Estos program as contienen, a su vez, una presentacin de trabajo, una hiptesis de trabajo, unos objetivos y, por ltimo, los contenidos y la bibliografa. Hay que resaltar que uno de los num erales de los objetivos trata especialm ente a la pregunta, en el num eral 2.3 del program a de Introduccin seala: Desarrollar, de m anera personal y fundam ental, una posicin ante las cuestiones o preguntas fundacionales. En este punto se em pieza a evidenciar como la pregunta juega un papel deter m inante en la formacin filosfica de los estudiantes en estos cursos, en la Universidad Pedaggica Nacional. Ahora bien, para los cursos anteriormente mencionados las bases de trabajo son: las preguntas y una hiptesis, que como dira Derrida, no se quiere implantar nada, no se im pondra nada, no se sentara alguna tesis. Esta hiptesis contiene planteam ientos sobre la pedagoga socrtica y sobre la relacin que existe y ha existido entre Pedagoga y Filosofa. Este disposi tivo pedaggico es utilizado para que los estudiantes desarrollen su propia formacin filosfica, pero, a su vez, el program a del curso contiene las suficientes referencias bibliogrficas para desarrollar la hiptesis, que en este caso es la relacin intrnseca y digna entre la Filosofa y la Pedagoga. Se demostr como desde los inicios de la Filosofa hasta el presente ha existido conexin entre la formacin, los mtodos y la Filosofa. As mis mo, el program a del curso busca que: (1) el estudiante genere su propio camino, tal como lo concibe deconstruccin y, que mejore sus habilida des argum entativas y lingsticas; (2) el estudiante al finalizar el curso dem uestre si la hiptesis se afirma o, como se encuentra escrito en el programa, la tesis se infirma. Es preciso detener la atencin aqu, pues, queda la pregunta: por qu se utiliza la palabra hiptesis para cuando se quiere afirmar y por qu se utiliza la palabra tesis para infirmar? Este no es un problema categorial o lingstico, la palabra hiptesis podra ser utilizada bajo cualquiera de los dos calificativos. Acaso el docente en su interior da est relacin de Pedagoga y Filosofa como verdadera, como dada, como tesis? Estas preguntas, las ltimas, realizadas de m a
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era especulativa, afirm an que la produccin del program a del curso, de las preguntas y sus contenidos se encuentran supeditas, en un ir y venir, entre las tradiciones herm enutica y deconstructiva, como lectura de la fenomenologa de E. Husserl. Al observar los contenidos del curso se encuentra una seleccin adecuada de textos, sobre todo si lo que se quiere es que los estudiantes formen sus propios criterios y formen sus habilidades argumentativas. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de leer y estudiar textos que ayudaron a desarro llar la hiptesis, o tesis, que da lugar al curso. Textos como los de M artha C. N ussbaum o Jaques Derrida m uestran una perspectiva de educacin crtica, autnom a y argum entativa, que se enlaza con los objetivos predis puestos en el programa. No obstante, parece que en algunas preguntas hubiera una especie de intromisin, de hegemona, de neutralidad, es decir, preguntas que van antecedidas por expresiones de estirpe ontoteolgica: qu es, quin es o, a quin?. Son preguntas sobre las cuales caben las crticas formuladas por Derrida; tales preguntas, de cierta forma, limitan al estudiante. As, tambin, el curso ofrece textos de Platn que quiz fueron seleccionados por ser clsicos de la filosofa; tal seleccin, en cierta m anera, preservan la vigencia del patrarcalismo y ponderan de la hegemona, la fijeza, de un texto en la formacin de los estudiantes. No se pretende dem eritar el program a realizado; antes bien, se quiere m ostrar cmo el program a tiene rasgos de pedagoga socrtica, de pe dagoga liberadora -e n el sentido herm enutico y deconstructivo-; y, no obstante, queda anclado a prcticas patriarcales de enseanza. En una perspectiva radicalm ente deconstructiva slo enunciar un program a de enseanza: cae en una forma patriarcal de enseanza -d e la filosofa o de la disciplina que fuere-. Ahora bien, en las formulaciones hechas en el program a de M etafsica se acogen m s a los planteam ientos hechos por Gadamer, las preguntas son ms abiertas, abren perspectiva y horizonte; pero la tradicin de la deconstruccin tan slo se anticipa.

Referencias
Derrida, J. (1968). M rgenes de la filosofa. M adrid: Editorial Ctedra. . (1982). Dnde com ienza y cmo acaba un cuerpo docente. En: Grisoni, Dom inique (compilador). Polticas de la filosofa. Fondo de C ultura Econmica, Mxico.
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p r e g u n t a c o m o d i s p o s i t i v o p e d a g o g ic o

Freire, P (1986). Hacia un pedagoga de a pregunta. Buenos Aires: Ediciones La Aurora. . (2003). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI. Gadamer, H-G. (2003). Verdad y M todo 1. Salamanca: Edicin Sgueme. . (2004). Verdad y M todo II. Salam anca: Sgueme. Nietzsche, F. (1886). M s all del bien y del mal. Trad. Andrs Snchez Pascual. M adrid: Alianza Editorial, Seccin 42. Sbert, R. (1996). Sobre el aprender a hacer preguntas. En: Revista Textos de Didctica de la L e n g u a y de la Literatura. N5, Barcelona, pp. 123.

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