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JOSILENE BRODZINSKI

O QUE AS CRIANAS "LIMTROFES" REVELAM ATRAVS DA ESCRITA?

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre. Curso de Ps-Graduao em Lingstica de Lngua Portuguesa, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Reny M. Gregolin-Guindaste

CURITIBA

2000

UF.P.R

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


COORDENAO DO CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS

PARECER

Defesa de dissertao da Mestranda JOSILENE BRODZINSKI, para obteno do ttulo de Mestre em Letras. Os abaixo assinados Reny Maria Gregolin Guindaste, Maria Laura Trindade Mayrink Sabinson e Denise Camargo argram, nesta data, a candidata, a qual apresentou a dissertao: "O QUE AS CRIANAS "LIMTROFES" REVELAM ATRAVS DA ESCRITA?" Procedida a argio segundo o protocolo aprovado pelo Colegiado do Curso, a Banca de parecer que a candidata est apta ao ttulo de Mestre em Letras, tendo merecido os conceitos abaixo:
Banca Assinatura Conceito

Reny Maria Gregolin Guindaste Maria Laura T. Mayrink Sabinson Denise de Camargo

>ni

Pr -

Curitiba, 30 de agosto de 2000.

/j.

Prof. Antnio Jos Sandmann Vice-Coordenador

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


COORDENAO DO CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS

Ata centsima-octogsima, referente sesso pblica de defesa de dissertao para a obteno de ttulo de Mestre a que se submeteu a mestranda Josilene Brodzinski. No dia trinta de agosto de dois mil, s treze horas e trinta minutos, na sala 1020, 10. andar, no Edifcio Dom Pedro I, do Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paran, foram instalados os trabalhos da Banca Examinadora, constituda pelas seguintes Professoras Doutoras. Reny Maria Gregolin Guindaste, Maria Laura Trindade Mayrink-Sabinson e Denise de Camargo, designadas pelo Colegiado do Curso de Ps-Graduao em Letras, para a sesso pblica de defesa de dissertao intitulada "O QUE AS CRIANAS "LIMTROFES" REVELAM ATRAVS DA ESCRITA? ", apresentada por Josilene Brodzinski. A sesso teve incio com a apresentao oral da mestranda sobre o estudo desenvolvido, tendo a Professora Reny Maria Gregolin Guindaste, na presidncia dos trabalhos, concedida a palavra, em seguida, a cada uma das examinadoras para a sua argio. A seguir, a mestranda apresentou sua defesa. Na seqncia, a Professora Doutora Reny Maria Gregolin Guindaste retomou a palavra para as consideraes finais. Na continuao, a Banca Examinadora, reunida sigilosamente, decidiu pela aprovao da candidata, atribuindo-lhe os seguintes conceitos: Prof. 3 Dr. a Reny Maria Gregolin Guindaste, conceito A . , Prof. 3 Dr. 3 Maria Laura Trindade Mayrink Sabinson, conceito A . , Prof. 3 Dr.a Denise de Camargo, conceito ft.. Em seguida, a Senhora Presidente declarou APROVADA, com nota (w), conceito final .ftT, a mestranda Josilene Brodzinski, que recebeu o ttulo de Mestre em Letras, rea de concentrao Lingstica. Encerrada a sesso, lavrou-se a presente ata, que vai assinada pela Banca Examinadora e pela Candidata. Feita em Curitiba, no dia trinta de agosto de dois mil.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Gregolin Guindaste

Dr. 3 Maria Laura Trindade Mayrink Sabinson

Denise de Camargo

Ai u IPilene Brodzinski

A G R A D E C IM E N T O S

Professora Doutora Reny Maria Gregolin-Guindaste, pelo incentivo inicial para realizar essa pesquisa e pelas leituras criticas. Aos amigos e interlocutores, especialmente Adriana e Sebastio, pelas crticas construtivas que possibilitaram o enriquecimento significativo deste trabalho e tornaram a leitura do texto mais agradvel. Ao Alceu, pelo amor e por acreditar no meu trabalho. minha irm Jo, pela assistncia. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e CNPQ, pela bolsa concedida.

SUMRIO

LISTA D& I A K E L A S

iv

RESUMO ABSTRACT
1. INTRODUO

V vi
1

2. PONTOS DE PARTIDA 2.1 CONCEPES DE ALFABETIZAO 2.2 AS IDIAS DE VYGOSTKY 2.3 O PAPEL DA MEDIAO 2.4 METODOLOGIA PARA ANLISE DOS DADOS DA LINGUAGEM 2.5 O PARADIGMA TNDICTRIO 3. AVALIAO PSICOMTRICA 3.1 BREVE HISTRICO DOS TESTES DE INTELIGNCIA 3.2 ESCALAS WECHSLER 3.2.1 Informaes Gerais sobre as Verses do WISC 3.2.2 Descrio do WISC III A 1 T" T r . -t-_t . 1 . uTPrt T T T
J.Z.Z.

8 8 10 12 15 16 18 18 21 22 27
Z

OO

i cscaia veroai uo W I S L I I 3.2.2.1.1 Informao 3.2.2.1.2 Compreenso 3.2.2.1.3 Aritmtica 3.2.2.1.4 Semelhanas 3.2.2.1.5 Vocabulrio 3.2.2.1.6 Nmeros 3.2.2.2 Escala No-verbal (Execuo ou Performance) do WISC III 3.2.2.2.1 Completar Figuras 3.2.2.2.2 Arranjo de Figuras 3.2.2.2.3 Cubos 3.2.2.2.4 Armar Objetos rs rs e l .i * . .
J.Z.Z.Z.D L-OUlgO

28 31 33 34 35 37 38 38 39 41 42 A
HJ

3.2.2.2.6 Labirinto 3.2.2.2.7 Smbolo 3.2.3 Concepo de Linguagem Presente no WTSC III
4. C O N T E X T U A L I Z A N D O O P R O J E T O D E E X T E N S O : DIAGNSTICO

44 44 45 47 49 59 63 nr\ ou 92 101 117 129 i 40

E ACOMPANHAMENTO DE CASOS DE ALFABETIZAO 4.1 LEVANTAMENTO E ANLISE DE DADOS DO PROJETO DACA 5. CRIANAS LIMTROFES : UM OLHAR INDICIRIO SOBRE OS DADOS LINGSTICOS 5.1 DAMS !- Caso t a I ' l l ri J.z v-aso A r r s 5.3 Caso TC 5.4 Caso RFPN 5.5 Caso AR 5.6 Caso RFG 6. CONSIDERAES FINAIS

ANEXOS ANEXO 1 - FOLHA DE REGISTRO DO TESTE WISC III ANEXO 2 - CASO DAMS ANEXO 3 - CASO Ai'PS
* Tk TI' r "N A n rn

143 144 i69 1/2


1

A 1 M A U 4 - LASU i t

I/O

ANEXO 5 - CASO RFPN ANEXO 6 - CASO AR ANEXO 7 - CASO RFG REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

177 183 188 190

LISTA DE TABELAS

1 - Classificao da inteligncia segundo Wechsler 2 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA em relao ao sexo 3 - Nmero (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA em relao idade no momento da avaliao com a equipe de neuropediatria 4 - Distribuio das crianas do Projeto DACA segundo a faixa etria e srie 5 - Distribuio das crianas do Projeto DACA de acordo com o resultado do teste WISC III: QI verbal, performance e total 6 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem verbal do WISC III em relao ao sexo 7 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem execuo do WISC III em relao ao sexo 8 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem total do W!SC III em relao ao sexo 9 - Participantes com classificao "limtrofe" na parte verbal do teste WISC III

26

50

51 53 55

56

56

57 60

KESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo verificar se as crianas atendidas peio Projeto de Extenso: Diagnstico e Acompanhamento de Casos de Alfabetizao, matriculadas numa escola pblica regular de Curitiba, e classificadas como "limtrofes" pela escala de inteligncia Wechsler para crianas - WISC III -, apresentavam problemas lingsticos relevantes que comprometiam a aquisio da escrita e a produo de textos significativos. Elegeu-se para investigao as crianas que obtiveram classificao "limtrofe" na parte verbal ao teste - QI entre 70 e 79, ou seja, abaixo de "mdio inferior" - por esta parte ser considerada pelo autor do teste como capaz de avaliar as funes da linguagem. Foram ento realizados estudos de caso com enfoque sobre a produo lingstica das crianas, com base no paradigma indicirio (GINZBURG, 990), nos conhecimentos da psicologia hisrico-cultural (VYGOTSKY, 1987, 1998) e nas anlises lingsticas tal como so feitas por Abaurre et al (1997). As informaes dos resultados do teste e dos dados de escrita foram coletadas de forma longitudinal no perodo de 1993 a 1999, e so originrias de um banco de dados pelo qual foram responsveis diversos profissionais: psicloga pelo teste, bolsistas de extenso da UFPR e alunos de mestrado em Lingstica pelos dados de linguagem escrita. Os resultados revelaram que as crianas "limtrofes", segundo o WISC III, apreendem a linguagem escrita de um modo particular, em decorrncia de suas interaes com a linguagem e com as pessoas. Conclui-se, portanto, que as crianas 'limtrofes', segundo a parte verbal do teste WISC III, mostraram-se capazes de escrever textos "inteligentes" em sua maioria, o que denota no serem to limitadas assim.

ABSTRACT

This research aimed to check whether the children of the Extension Project: Diagnosis and Follow-up of Acquisition Language Cases, enrolled in a regular public school of Curitiba and classified as boundaries by the Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition WISC III - presented problems in writing acquisition and in the making of meaningful texts. The elected children for the investigation are the ones who obtained "boundary" classification - IQ between 70 and 79, in other words, below the "low mean" - in the verbal part of the test for, according to the WISC III author, this part is able to evaluate the functions of language. Cases studies of the children linguistic production were done, founded in the clue paradigm (GINZBURG, 1990), in the knowledge of cultural-historical psychology (VYGOTSKY, 1987, 1998) and in the linguistic analysis as Abaurre et al make (1997). The information about the results of the test and the data about writing were collected in a longitudinal way in the period between 1993-1999, and professionals of several areas were responsible for it: a psychologist, for the test, extension project scholarship students and master degree students in Linguistic, for the writing language data. The results revealed that the "boundary" children, according to WISC III, acquire the written language in a different way, as a consequence of their own interacting with the language and people. It was concluded that the children being considered "boundary" ones by the verbal part of WISC III, have proved to be able to write 'intelligent' texts, in their majority, therefore showing they are not thai limited cognitively.

O QUE AS CRIANAS "LIMTROFES" REVELAM ATRAVS DA ESCRITA?

1. INTRODUO

Esta pesquisa surgiu da inquietao e do questionamento gerados frente aos laudos mdicos e psicolgicos obtidos no Projeto "Diagnstico e Acompanhamento de Casos de Alfabetizao" 1 - que a partir de agora ser designado como Projeto DACA - do qual participei, durante um ano e meio, como bolsista de extenso, enquanto aluna de graduao do curso de Psicologia. Este Projeto tem como objetivo atender crianas que vm apresentando problemas na escola quanto aprendizagem. Ento, deparava-me com crianas que eram diagnosticadas pelo teste WISC 1112 como tendo um dficit intelectual (Q1 abaixo da mdia) e/ou outras patologias. Estas crianas avaliadas e diagnosticadas quanto s causas de suas dificuldades de aprendizagem no contexto escolar, por membros da equipe multidisciplinar do Projeto D A C A recebiam posteriormente atendimento na escola atravs de acompanhamento de bolsistas de extenso para que junto a um interlocutor individual produzissem textos. A proposta do Projeto DACA que o bolsista de extenso tenha um papel ativo, participando efetivamente da produo lingstica da criana, o que significa atuar na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998, p.

1 2

Outros detalhes do Projeto DACA sero explicados no captulo qualro. O teste WISC 111 ser descrito no captulo trs.

112), ncentvando-a, orientando-a a produzir um texto com volume de escrita e com certa coerncia e coeso textuais, propiciando o aparecimento do discurso da criana no processo de interlocuo. Era inquietante observar essas crianas que recebiam diagnsticos classfcatrios de deficincia cognitiva, pois num contexto de interao pareciam no possuir atitudes que justificassem tal diagnstico. O que essas crianas precisavam eram oportunidades para aprender ou, simplesmente, de um interlocutor que acreditasse nas suas capacidades e potencialidades e que realizasse um trabalho com a escrita em situao de uso significativo, voltando-se para suas especificidades. Era bastante comum que as aes corriqueiras da criana como correr, brincar, pular, perguntar, conversar, ter curiosidade, ser espontneo, ficassem sob suspeita do mdico e d psicloga e passassem a ser 'rotulados' como hiperatividade, dficit de ateno, agitao, agressividade, desinteresse. Cada gesto da criana era avaliado como sinal de uma possvel patologia que precisava ser diagnosticada e tratada, s vezes, at com medicao. Esse esquema de avaliao aplicado por estes profissionais, baseado em concepes de homem que no permitem olh-lo de forma particular, pelo ngulo da sua realidade, acaba por estigmatizar a criana. No acompanhamento individual, era possvel perceber de forma mais clara o potencial dessas crianas pois, ao serem auxiliadas, muitas revelavam-se capazes de resolver a atividade que no haviam conseguido fazer sozinhas. O meu olhar de interlocutora e bolsista, devido minha formao de psicloga, era diferente do olhar dos outros profissionais do Projeto e do professor da sala de aula frente s dificuldades das crianas. Constatava que os problemas eram passveis de superao a partir da interlocuo que se estabelecia no momento da interao. A postura diante da criana era a de querer saber e entender como ela se apropriava

dos conhecimentos, estabelecendo para isso um campo de dilogo, e, concomitantemente, auxiliando-a na resoluo de suas questes que, s vezes, eram de outra ordem - no cognitivas. Dos casos atendidos eram particularmente instigantes aqueles em que a criana obtinha um diagnstico, no teste WISC III, de coeficiente intelectual abaixo da mdia (90109), ou seja, aquelas em que o Q1 se classificava como mdio inferior (80-89), limtrofe (7079) ou deficiente mental (69 e menos). Esses casos me inquietavam porque, com base em concepes como a de Vygotsky (1998) de 'zona de desenvolvimento proximal', percebia que crianas com resultados "inferiores", em determinado momento do acompanhamento

individual, tinham um desempenho bastante satisfatrio, podendo inclusive ser constatado o desenvolvimento das suas potencialidades. Essas observaes me possibilitam inferir que os diagnsticos classificatrios visualizam a criana em relao ao seu desenvolvimento real, ou seja, ao que ela capaz de fazer sozinha at aquele momento, mas no avaliam aquilo que a criana pode fazer com o auxlio de um interlocutor, excluindo portanto o desenvolvimento potencial. Ento, desde a poca em que participei do Projeto DACA, foi despertada a necessidade de desenvolver uma forma diferenciada para avaliar as dificuldades de aprendizagem. Na minha formao havia tomado conhecimento da avaliao psicomtrica que, longe de encaminhar para a soluo das diferenas na aprendizagem, apenas levava segregao/excluso dos 'menos desenvolvidos', dos 'anormais'. Atenta real conseqncia de diagnosticar crianas com dificuldade no aprendizado com o uso de testes baseados na viso positivista de cincia, busquei ento, no curso de ps-graduao em Lingstica de Lngua Portuguesa, na Universidade Federal do Paran, encontrar uma nova forma de avaliar e compreender a aquisio da linguagem escrita.

Com esse objetivo, foi realizado um levantamento bibliogrfico de estudos que investigassem especificamente o diagnstico classificatrio fornecido pelo teste psicolgico de avaliao cognitiva WISC III comparando-o aquisio da escrita, isto , relacionando diretamente o resultado do teste com a capacidade para produzir uma escrita significativa, mas nada foi encontrado. Durante o curso de Psicologia j havia tido contato com estudos relativos aquisio da linguagem pelo vis lingstico atravs da disciplina 'Psicolingstica', mas foi na disciplina 'Princpios Lingsticos da Alfabetizao', na ps-graduao, que pude aprofundar os conhecimentos referentes aquisio da linguagem escrita das crianas. Alm disso, foram importantes os conhecimentos adquiridos durante a graduao referentes concepo histrico-cultural de Vygotsky na busca dessa nova forma de compreender a linguagem. O estudo da aquisio da linguagem escrita no Brasil, com bases lingsticas slidas, um tema relativamente recente na rea da lingstica, pois foi no final da dcada de oitenta e incio da dcada de noventa que autores como Mayrink-Sabinson (1989; 1990 A; 1990 B; 1990 C) e Abaurre (1987; 1988; 1992) entre outros, produziram pesquisas enfocando o uso efetivo da linguagem na interao e o papel determinante do adulto no processo de aquisio de escrita. Importantes contribuies trouxeram tambm Smolka (1999), Gos (1993 A; 1993 B) e Gos & Smolka(1992), que direcionaram suas pesquisas para a viso histrico-cultural da aquisio da escrita, na qual a construo de conhecimentos concebida como processo constitudo nas relaes sociais. Mas foi apenas na metade da dcada de noventa que a questo da adoo de um paradigma de pesquisa de cunho qualitativo como o de Ginzburg (1990) ganhou espao nas pesquisas brasileiras sobre aquisio da escrita, atravs dos trabalhos de Abaurre, Fiad &

Mayrink-Sabinson (1997) que vm produzindo pesquisas adotando o paradigma indicirio, por ser este mais produtivo para compreender a relao sujeito e linguagem. Nesses estudos os dados da escrita inicial so ressaltados por sua singularidade, "so importantes indcios do processo geral atravs do qual se vai continuamente constituindo e modificando a complexa relao entre sujeito e linguagem" (ABAURRE; MAYRINK-SABINSON & FIAD, 1997, p. 15). Diante desse referencial terico, na tentativa de verificar como as crianas adquiriam a escrita, lancei um olhar sobre as crianas 3 do Projeto DACA atravs do levantamento das caractersticas gerais destes quanto ao sexo, idade, srie e quanto aos resultados no teste WISC 1114. Essas informaes podem ser encontradas detalhadamente no captulo quatro. Foi somente aps ter verificado a posio das crianas encaminhadas ao Projeto DACA quanto ao resultado do WISC III que cheguei a constatar que havia um grande nmero delas com o diagnstico de "limtrofe", o que implica em dizer que o objetivo desta pesquisa foi delineado no decorrer do processo de sua realizao. Portanto, objetivei com esta pesquisa verificar se as crianas participantes do Projeto DACA, classificadas na avaliao psicolgica cognitiva (teste de inteligncia WISC III) como 'limtrofes', apresentavam problemas lingsticos relevantes que comprometiam a aquisio da escrita e a produo de textos significativos.

Foram considerados para esta pesquisa as crianas que ainda estavam matriculados na escola no ms de agosto de 1999 porque assim seria possvel um contato do pesquisador com o aluno. 4 O teste WISC III foi aplicado por uma psicloga do Hospital de Clnicas.

Quanto avaliao psicolgica com testes psicomtricos, que baseia-se no modelo epistemolgico de origem galileana, centrado na quantificao e que tem como objetivo final a busca da regularidade, da classificao, o que pretendi foi investigar a concepo de linguagem que perpassa o teste WISC III e busquei verificar se a avaliao psicolgica era relevante para inferir capacidade de aquisio de scrita. Contrapondo-me a essa forma de avaliar, adotei a concepo histrico-cultural de Vygotsky (1987, 1998), tendo como idia central a de que o homem se constri na sua relao com o mundo, seja com as pessoas, seja com os objetos. Coerentemente com essa concepo adotei tambm o paradigma indicirio5 (GINZBURG, 1990), que sugere a anlise dos indcios, das pistas, como fonte de dados para as observaes e constataes da relao de construo singular do sujeito. Essas idias foram desenvolvidas no captulo dois. Em especfico para este trabalho, tornou-se relevante a anlise da produo escrita da criana, amparada no paradigma indicirio, o qual permite visualizar as pistas, os indcios de como a criana constri e interage com a linguagem, e principalmente como internaliza a linguagem escrita. Assumir um referencial terico que se baseia em pistas para perceber como as pessoas so, com uma viso de homem que propicia olh-lo como ser nico e individual, distancia-se massificantes. Pretendo me valer do dado lingstico de crianas 'limtrofes' na riqueza de sua singularidade. O que quero dizer que a produo escrita das crianas 'limtrofes' ser vista com um olhar de psicloga (do qual eu no posso 'fugir' por razes histricas), e luz das posies tericas da concepo histrico-cultural de linguagem, do paradigma indicirio de da abordagem empobrecedora da norinatizao e das generalizaes

O paradigma indicirio um modelo de investigao dc cunho qualitativo centrado em procedimentos abdutivos de raciocnio. Tai paradigma encontra-se melhor delineado nas pesquisas de DUARTE (1998) e SANTAROSA (2000).

Ginzburg (1990) e das informaes da lingstica; podendo isso ser encontrado no captulo cinco. importante salientar que alm das pistas para inferir o desenvolvimento da escrita, a histria de vida, o desenvolvimento emocional e social de cada criana contribuem imensamente para a "leitura" desses sujeitos. Apesar das dificuldades que se impuseram no decorrer do caminho, frente inexistncia de crticas a uma forma to comum de avaliar, espero que de alguma forma essa pesquisa possa contribuir para a construo de uma nova postura de avaliao do profissional de psicologia. Mais importante ainda, busca-se uma ampliao da concepo de sujeito, considerando-o como algum ativo e que se constri e, portanto, que requer do profissional uma nova postura nas avaliaes e, conseqentemente, nas intervenes. Acredito que considerar os sujeitos como ativos e singulares possibilita encaminhamentos para trabalhos mais efetivos. Enfim, a relevncia social e cientfica da presente pesquisa reside na possibilidade de ampliao dos conhecimentos da rea de aquisio de escrita e na certeza de que sem uma reflexo sobre a forma de avaliar/diagnosticar, dificilmente projetos de modificao na maneira de acompanhar as crianas em fase de escolarizao podero vir a ser desenvolvidos. Alm disso, faz-se urgente trazer a situao da avaliao/classificao discusso a fim de sensibilizar os profissionais que trabalham com aquisio de escrita, desde os professores que trabalham diretamente com a criana at os psiclogos que "tratam" das crianas "problemticas".

2 PONTOS DE PARTIDA

Neste captulo sero, inicialmente, apresentadas algumas concepes de ensino que orientam as prticas pedaggicas. Em seguida, sero apresentadas as concepes

desenvolvidas por Vygotsky, em razo de vrios estudos referentes questo da alfabetizao se apoiarem nessas concepes, e as pesquisas de Ges (1993 A, 1993 B), Abaurre (1987, 1988, 1994) e Mayrink-Sabinson (1990 A, 1990 B, 1990 C) que tm possibilitado elucidar o processo de aquisio da linguagem, mais especificamente a aquisio da linguagem escrita. Sero mencionados ainda as metodologias para coleta e anlise de dados da linguagem e o paradigma indicirio, que possibilita analisar dados da linguagem escrita atravs das pistas deixadas pelo escritor.

2.1 CONCEPES DE ALFABETIZAO


Pino (1999) prope que o significado das palavras varia em razo das prticas sociais e explica que o verbo "ensinar" tem quatro significados etimolgicos bsicos que revelam as diferentes concepes que orientam as prticas pedaggicas, a saber: 'transmitir

conhecimento', 'treinar', 'indicar' e 'punir'. Para fins deste estudo interessante considerar os significados 'treinar' e 'indicar'. Um dos significados levantado por Pino (1999) o ensinar como treinar. Nessa acepo: "A aquisio do conhecimento vista como o resultado da repetio por parte do sujeito que aprende [...] de certas operaes visando ao registro em memria (de idias ou de

aes prticas) da coisa aprendida [...], de maneira a poder dispor dela quando necessrio" (PINO, 1999, p. 2). Essa concepo orienta as prticas tradicionais de alfabetizao ao privilegiar o treino da lngua enfocando o seu conceito formal, a leitura e a escrita "corretas". A linguagem, nessa viso, um hbito a ser treinado, e a aprendizagem, mais especificamente, resume-se a um treino de cdigo. As atividades desenvolvidas com os alunos refletem essa concepo de treino, a exemplo dos textos de cartilha que so fragmentados, sem relao com o contexto social e as atividades propostas so de repetio para fixao de uma famlia silbica. A linguagem trabalhada de uma forma descontextualizada, artificial e mecnica. Outro significado do verbo ensinar proposto por Pino (1999) o de "indicar". Nessa perspectiva "a aquisio do conhecimento concebida como o resultado de uma atividade de procura por parte do prprio sujeito [...], a partir das indicaes e orientaes fornecidas por um outro sujeito [...]" (PINO, 1999, p. 2, nfase minha). Essa concepo de ensino abrange os conceitos desenvolvidos por Vygotsky (1987, 1998), de acordo com os quais o sujeito (re)elabora com a ajuda dos outros o conhecimento, sendo este produto de um trabalho social. Assim, considerando o papel das interaes sociais na aprendizagem e no desenvolvimento, o professor tem um papel fundamental pois deve propor atividades pedaggicas que suscitem avanos que no ocorreriam num primeiro momento de maneira espontnea. Conseqentemente, essa concepo de aquisio do conhecimento como um processo de descoberta sob a orientao, a indicao do outro, acabou por influenciar os estudos que foram sendo desenvolvidos tanto na rea da psicologia quanto na da lingstica. Nesse contexto importante situar os pressupostos tericos desenvolvidos por Vygotsky (1987, 1998) que comearam a ter uma insero nos estudos e refletiram nas novas pesquisas para a perspectiva da alfabetizao no-tradicional.

LO

2.2 AS IDIAS DE VYGOTSKY


Lev Semenovich Vygotsky 6 deixou um legado de dez anos de produo de pesquisas nas reas de psicologia do desenvolvimento, educao e psicopatologia realizadas

conjuntamente com Luria, Leontiev e Sakharov, tendo muitas delas sido interrompidas pela sua morte. Os escritos "Pensamento e Linguagem" foram publicados postumamente em 1934, revelando os temas centrais de suas pesquisas, os quais, se avaliados mais profundamente, fornecem pressupostos para uma teoria do desenvolvimento intelectual. A sua obra foi proibida em 1936 e s voltou a ser publicada em 1956. Embora proibida, suas idias influenciaram psiclogos, lingistas e psicopatologistas russos. Os estudos desse autor sovitico esto inseridos na perspectiva histrico-cultural, sendo o desenvolvimento psicolgico visto como um processo histrico e o psiquismo de natureza cultural, sem desconsiderar o subsdio biolgico. Para o autor, esses processos so diferentes, porm interdependentes. Vygotsky, ao estudar o homem, percebeu a determinao histrica 7 da conscincia e do intelecto humano e introduziu uma viso global sobre a conscincia humana, relacionando os processos social e cultural para explicar as funes cognitivas em formao desde a infancia. Para caracterizar a gnese das funes psicolgicas superiores (percepo, memria, ateno, fala, soluo de problemas) que so as formas complexas da atividade humana explicadas na ontognese, nas relaes interfuncionais, Vygotsky utilizou-se do conceito de "internai izao".

Nasceu em 1896 e estudou lingstica, cincias sociais, psicologia, filosofia e artes na Universidade de Moscou. Em 1924 iniciou um trabalho sistemtico cm Psicologia. Morreu em 1934, aos 38 anos, de tuberculose. 7 Histrica entendida aqui no como mera sucesso de fatos no lempo e no espao, mas compreendida numa abordagem dialtica, com um certo ordenamento significativo dos fatos.

11

Assim, os processos psicolgicos so produzidos primeiramente em um contexto interativo, de natureza social e comunicativa, ou seja, num plano externo. No decorrer do desenvolvimento, as propriedades dos processos sociais so transferidas de um plano interpsicolgico, externo, para um plano intrapsicolgico, interno. "O indivduo toma posse das formas de comportamento fornecido pela cultura, num processo em que as atividades internas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas intrapsicolgicas" (OLIVEIRA, 1993, p. 38). Logo, a lei geral do desenvolvimento cultural que qualquer funo aparece em dois planos diferentes: primeiro num plano social, entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e s num segundo momento num plano intrapsicolgico, individual. Esse processo caracteriza a atividade mediada e possibilita a passagem de um nvel de significado para outro superior. A linguagem egocntrica a etapa de transio entre a linguagem social e a linguagem interna. A linguagem interna tem origem nos primeiros intercmbios comunicativos da criana com os adultos e configura-se como parte bsica do desenvolvimento cognitivo, pois permite perceber a realidade atravs das categorias lingsticas, planejando e regulando sua atividade - metacognio (VYGOTSKY, 1998). Assim, a linguagem concebida como sendo construda nas relaes sociais, onde um outro estabelece junto com o sujeito a interlocuo, e atravs da linguagem que as funes psicolgicas superiores vo sendo desenvolvidas e internalizadas. Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento so processos que esto interrelacionados, sendo a aprendizagem precedente ao desenvolvimento. Para ele, existem dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Vygotsky denomina nvel de

desenvolvimento real "o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados" (1998, p.

12

95). O desenvolvimento real , ento, o resultado de processos j consolidados e, por isso, a criana consegue fazer a tarefa de forma independente, sem ajuda do outro. O nvel de desenvolvimento potencial a capacidade da criana de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou com a ajuda de um outro mais capaz, podendo inclusive ser uma outra criana, que lhe fornea dicas, instrues, permitindo-lhe realizar o que no faria sozinha. A capacidade de se beneficiar da ajuda do outro ocorre em uma certa etapa do desenvolvimento, na qual a interferncia dos outros afeta de forma significativa o resultado da ao individual. A zona de desenvolvimento proximal "a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes" (VYGOTSKY, 1998, p. 112). Estes conceitos de Vygotsky so importantes e sero retomados no captulo cinco, porque no processo de aquisio da escrita o papel do outro fundamental por despertar processos internos de desenvolvimento.

2.3 O PAPEL DA MEDIAO


E possvel notar a forma de conceber a aquisio do conhecimento como um processo de descoberta com o auxlio do outro, especialmente nos trabalhos de Ges (1993 A, 1993 B); Ges & Smolka (1992); Abaurre (1987, 1988, 1994) e Mayrink-Sabinson (1990 A, 1990 B, 1990 C) que salientam a idia de que sujeito e linguagem se constituem na interao social, atravs da mediao do outro. Ges (1993 A), ao estudar a relao da criana com o que escreve, concluiu que nas atividades de planejamento e anlise da organizao temtica do seu texto, a criana, sozinha,

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tem um baixo nvel de reflexividade dizendo diretamente o texto ao invs de dizer sobre o texto. No entanto, com ajuda de um outro que faa a mediao, questionando, oferecendo modelos e priorizando detalhes, a criana consegue mais facilmente se distanciar do seu texto e dizer sobre ele. Isso implica dizer que autnomamente algumas crianas no operam reflexes sobre a produo escrita ao nvel de planejamento, enquanto outras crianas distinguem dizer o texto e dizer sobre o texto quando um adulto est presente. Talvez, nesse sentido, se possa dizer que o outro as auxilie a se tornarem mais reflexivas enquanto escritoras e leitoras do seu prprio texto. "Assim, dependendo das condies sociais de produo, o sujeito, ao escrever, passa a tomar sua prpria linguagem como objeto de ateno e anlise, num processo de elevao de nveis de reflexividade". (GES, 1993 A) Ges (1993 B), preocupada ainda com a questo da reflexividade do autor sobre o seu texto, reflete sobre o desenvolvimento da capacidade deste de fazer "propostas de compreenso" e o aparecimento de ao sobre a linguagem na produo escrita. Salienta que o sujeito vai se desenvolvendo no contato com a linguagem, que o conhecimento vai se transformando conforme vai interagindo e tendo a participao de agentes mediadores e que isso reflete na sua forma de escrever. O sujeito, inicialmente, tem atitudes reflexivas sobre a linguagem em aspectos superficiais - ortografia e omisso de palavras - e, ao longo do tempo, passa a aumentar o grau de reflexo sobre a linguagem ao procurar adequar os enunciados que afetam a construo de sentido do texto, planejando, escrevendo, analisando e reescrevendo. Ges & Smolka (1992) abordam a produo de textos das crianas entendendo que a criana ao escrever vai incorporando a funcionalidade da escrita, aprendendo a enunciar seu pensamento para o outro e se constituindo como autor. Esse constituir-se como autor, no entanto, decorre das concepes de ensinar que, em perspectivas tradicionais, podem bloquear

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a produo do aluno, ao lhe ser passada a linguagem como algo mecnico que deve ser decorado, memorizado. Com isso, afasta-se o sujeito da constituio da linguagem escrita como construo de algo significativo, onde se escreve para se dizer algo a algum. Disso decorre a necessidade de mostrar criana a real necessidade da escrita em contextos interativos que possibilitem um impacto significativo sobre o seu desenvolvimento, incluindo diferentes tipos de textos e de leitores, atribuindo relevncia aos vrios momentos do processo de produo, para dessa forma o sujeito poder se constituir como autor. A esse respeito, Mayrink-Sabinson (1990 A) apontou para o papel ativo do adulto que atribui intenes e interesses criana, tornando significativa a presena do outro como um co-autor, co-construtor das hipteses da criana. O seu trabalho resultado dos registros dos dados de aquisio da escrita da sua filha. A me-pesquisadora, ao destacar a letra como merecedora de ateno, possibilitou que, em outro momento, a filha apontasse para a letra. No instante em que a filha apontou para a letra, a me acrescenta uma nova informao dizendo o nome da letra, porm de forma especializada, ou seja, a letra como sendo de "algum". Posteriormente, a criana apontou e nomeou sozinha a letra, conforme tinha sido apresentado. No decorrer do processo de interesse da criana pelas letras, foi sendo modificada a forma de apresentao da letra, no mais como sendo de um nico proprietrio, de modo a ampliar e possibilitar a compreenso da linguagem escrita. O adulto, nesse caso, teve um papel ativo, de co-construtor, porque analisou e discutiu com a criana as possibilidades de elaborao em relao ao objeto escrito e, nesse sentido, pode-se ampliar essa concepo para os momentos de produes de texto onde o outro pode ter papel fundamental quanto aos aspectos de formao, de elaborao do texto. A linguagem vista como um processo em construo e no como cdigo pronto e acabado possibilita pensar que, na linguagem escrita, os 'erros' so indcios do processo de

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manipulao da criana sobre a linguagem, hipteses da relao que ela (re)constri ao escrever. A instabilidade seria um indcio de como a criana est construindo e reconstruindo a linguagem no momento em que tenta transp-la para a forma de representao escrita. Abaurre, Fiad & Mayrink-Sabinson (1997) mostram que os 'erros' so "preciosos indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita da linguagem, registros dos momentos em que a criana torna evidente a manipulao que faz da prpria linguagem, histria da relao que com ela (re)constri ao comear a escrever/ler" (ABAURRE, FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1997, p. 16-17). Esses conceitos delineados aqui estaro sendo retomados no captulo cinco na anlise dos dados de escrita inicial de crianas 'limtrofes', por considerar o papel da mediao do outro como fundamental na construo que a criana faz das hipteses de escrita.

2.4 METODOLOGIA PARA ANLISE DOS DADOS DA LINGUAGEM


A respeito dos mtodos para coleta e anlise de dados da linguagem, Perroni (1995) prope duas metodologias: a experimental e a naturalista/observacional. A experimental estuda a linguagem da criana privilegiando a compreenso das estruturas lingsticas isoladas. "No mtodo experimental, o objeto de estudo no propriamente o

desenvolvimento. Baseado numa viso esttica da lngua, a metodologia que mais facilmente cai na iluso da objetividade" (PERRONI, 1995, p. 21). As supostas vantagens so a possibilidade de reaplicabilidade, de aplicao em um grande nmero de sujeitos, e acesso generalidade. A outra metodologia para coleta e anlise dos dados da linguagem a

naturalista/observacional, que privilegia a qualidade ao invs da quantidade. Esta posio terica tem como objeto de estudo "a lngua em atividade e a relao da criana com ela"

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(PERRON 1, 1995, p. 22). O foco est sobre a relao entre a produo da criana e a do seu interlocutor, o que fornece dados para estudar o desenvolvimento da linguagem. Essa forma de analisar os dados coerente com uma viso histrico-cultural e com o paradigma indicirio, paradigma de cincia que ser delineado a seguir.

2.5 O PARADIGMA INDICIRIO


No texto "Em busca de Pistas", Abaurre, Fiad & Mayrink-Sabinson (1997) propem como fonte de observao da aquisio da linguagem o paradigma indicirio, retomado recentemente pelo historiador italiano Cario Ginzburg (1990) em contraposio ao paradigma galileano 8 que tem na quantificao e repetibilidade seu foco. O paradigma indicirio se fundamenta no conhecimento cientfico do individual e o olhar se volta para a singularidade dos dados que permitem decifrar a realidade. O rigor metodolgico diferente dos modelos experimentais, pois a preocupao no com a regularidade. O paradigma indicirio ressalta a importncia dos detalhes aparentemente secundrios, do residual, dos indcios, do singular, das particularidades que seriam consideradas

insignificantes para aquele que est preocupado com a regularidade. Nesse paradigma a intuio do investigador de fundamental importncia, assim como a capacidade de formular hipteses explicativas interessantes para fatos recuperveis atravs de indcios. Com isso busca-se entender como se constitui o fenmeno de interesse atravs das pistas que permitem captar uma realidade mais profunda.

8 O modelo epistemolgico de origem galileana parle da observao dos fenmenos com a finalidade de estabelecer relaes quantitativas entre elas e chegar a uma generalizao do resultado das experincias para casos similares.

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Esse modelo se baseia em uma concepo adotada tambm pela psicanlise e nos modelos detetivescos que propem um mtodo interpretativo centrado sobre os resduos, os dados aparentemente marginais que so considerados reveladores do fenmeno que se busca compreender. Abaurre, Mayrink-Sabinson & Fiad (1997) apontam que os dados da escrita inicial so importantes indcios de como o sujeito constitui e modifica a complexa relao com a linguagem e, ao adotarem o paradigma indicirio como modelo de anlise, esto tambm ressaltando a necessidade das crianas serem vistas em sua singularidade. Ao invs de serem observados os dados da escrita da criana pelo modelo adulto, analisando o que falta, consideraram importante observar as operaes da criana sobre a linguagem escrita e as hipteses que elaboram na tentativa de compreender o funcionamento da escrita. As diferenas individuais no processo de aquisio encontram explicao nas singularidades dos indivduos, resultantes de sua histria particular de interao com a linguagem e interlocutor. Neste captulo, foram delineadas as concepes de ensino tradicional e notradicional, a concepo histrico-social do sujeito, o processo de aquisio da linguagem escrita, amparada nessa concepo de sujeito, e a metodologia naturalista/observacional, que foi utilizada nessa pesquisa para anlise de dados da linguagem. O modelo epistemolgico adotado foi o paradigma indicirio proposto por Ginzburg (1990) - que privilegia o exame dos pormenores, dos indcios imperceptveis para a maioria - por ser ele coerente com a concepo histrico-cultural. No captulo que segue apresentarei a avaliao psicomtrica e mais especificamente a descrio do teste WISC III de forma a contrapor a avaliao lingstica baseada na anlise do processo constitutivo entre o sujeito e a linguagem.

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3. AVALIAO PSICOMTRICA

A psicologia, visando solucionar o problema de como proceder frente s diferenas psicolgicas entre os indivduos e os grupos, adotou no incio do sculo, baseada na viso positivista da poca, uma forma para distinguir crianas 'deficientes' e 'normais': a psicometria. A psicometria 9 um modelo de anlise que se considerada capaz de medir a habilidade geral ou aptides intelectuais especficas das pessoas (crianas e adultos) atravs da atribuio de valores numricos a comportamentos observveis em indivduos, tais como: palavras, aes, julgamentos e preferncias das pessoas.

3.1. BREVE HISTRICO DOS TESTES DE INTELIGNCIA 10


O interesse pela inteligncia, testagem intelectual e mensurao dos comportamentos data do sculo XIX e foram os trabalhos de Esquirol (1772-1840), mdico francs que estudou a diferena entre dbil mental e doente mental, e de Galton (1822-1911), cientista ingls que tentou uma sistematizao dos dados referentes ao papel da hereditariedade na determinao da inteligncia ou da produtividade dos indivduos, que contriburam para o exame da rea intelectual com base cientfica.

O termo psicometria nesta dissertao ser tomado no sentido restrito como a tecnologia dos testes de inteligncia porque, em sentido amplo, inclui todos os aspectos da medida de variveis psicolgicas e todas as metodologias de pesquisa a elas relacionadas. Alm dos testes de inteligncia existem, por exemplo, os testes de personalidade, os testes neuropsicolgicos, etc. ]0 MDER, M. J. (1996) no artigo intitulado "Avaliao Neuropsicolgica - aspectos histricos e situao atual" fez um breve levantamento dos aspectos histricos da psicometria para compreender a situao da Neuropsicologia.

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Cattell (1860-1944), assistente de Galton, introduziu nos Estados Unidos o termo "teste mental" pela primeira vez, e a sua preocupao voltava-se para as diferenas individuais. Seus estudos permitiram calcular em que medida um sujeito possui uma funo mental em relao mdia do grupo de indivduos submetidos ao mesmo teste, e diante disso enfatizou que os testes deveriam ser padronizados para que os resultados fossem comparveis. O teste mental, nessa poca, envolvia tarefas simples de tipo sensorial, motor e perceptual, como por exemplo: presso de dinammetro (aparelho para medir potncias), velocidade de movimentos dos braos, discriminao entre dois pontos, menor diferena perceptvel entre dois pesos, tempo de reao para o som, tempo para denominar cores, nmero de letras lembradas aps uma nica exposio oral. Sabe-se que essas medidas, hoje, "tm pouco valor preditivo para desempenho escolar ou funcionamento intelectual" (MDER, 1996, p. 14). No entanto, esses autores forneceram importantes contribuies para o desenvolvimento da psicometria, ramo da psicologia que trata do desenvolvimento e aplicao das teorias e mtodos de mensurao psicolgica. Foi Binet (1857-1911), na Frana, no incio do sculo XX, que inaugurou uma era cientfica na avaliao intelectual, pois acreditava que a inteligncia se relacionava com os processos mentais superiores e no apenas com as funes sensoriais conforme postulado pelos estudos anteriores. A psicometria, at ento, baseava-se numa concepo psicofisica, pretendendo medir a inteligncia atravs de provas de discriminao sensorial, medindo a percepo visual, a capacidade de reao ttil, o tempo de reao, etc. Binet, juntamente com Simon (1873-1961), propem uma escala de inteligncia que pretendia abranger uma ampla variedade de funes mais complexas, tais como memria, ateno, compreenso, fatores que julgavam ser componentes essenciais da inteligncia.

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Em

1905, Binet e Simon publicaram

a Escala de Inteligncia

Binet-Simon,

considerada a primeira escala de inteligncia para crianas em idade escolar e que despertou interesse mundial. Essa escala surgiu justamente para proporcionar instrumentos que permitissem distinguir crianas que podiam e que no podiam tirar proveito da escola. A escala tinha problemas organizados em ordem crescente de dificuldade - uma criana de trs anos deveria responder corretamente a um certo nmero de perguntas, enquanto uma criana de oito anos deveria responder a bem mais - e a escala era aplicada individualmente.

Assim, uma criana de 5 anos deve poder: a) reconhecer a mais pesada de duas caixas, b) copiar uni quadrado, c) repetir uma frase de dez slabas, d) contar quatro moedas de dez centavos, e) reconstruir um losango com dois tringulos. Se o consegue, sua idade mental igual sua idade real; se no, tem 4 anos ou menos, conforme vena ou no as provas superiores sua idade real, sua idade mental se eleva em proporo. (FOULQUIE, 1969, p. 74).

Construda para verificar a capacidade de discriminao de vrios itens ou problemas, a escala constatou a realizao das crianas de vrias idades e, conseqentemente, se o desenvolvimento intelectual acompanhava ou no o de outras crianas da mesma idade. Foi a primeira escala que se preocupou com a idade mental e o desenvolvimento cognitivo em relao idade cronolgica. Este trabalho estimulou novos estudos, como o de Terman, que realizou um trabalho de validao da escala Binet-Simon, cujos resultados foram publicados em 1916. A preciso de Terman permitiu a interpretao dos resultados obtidos sob a forma de "quociente intelectual" (QI), sugerido por Stern (1912), substituindo o termo "idade mental" do BinetSimon. QI foi o nome dado para expressar numa frmula a apreciao da aptido intelectual, baseada na diviso da idade mental (IM) pela idade cronolgica(IC), multiplicada por 100: QI= (IM/IC) X 100. A idade cronolgica era traduzida em termos de anos ou de anos e meses que o indivduo tinha. A idade mental era fornecida pelos testes de nvel mental, que

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expressavam seus resultados em termos de comparao com a mdia das respostas obtidas num grupo de indivduos de uma mesma idade. Com isso, queria-se verificar se a criana estava ou no no nvel do desenvolvimento normal para a sua idade. Em outras palavras, o QI sugere o grau de desenvolvimento de uma criana quando comparado ao de outras de mesma idade. Aps essa fase inicial, os testes passaram a ser supervalorizados tanto por psiquiatras quanto por psiclogos, pois esses profissionais consideraram que poderiam conhecer mais profundamente o ser humano atravs destas medidas. Para fins desta pesquisa, vai interessar o estudo mais detalhado da escala Wechsler, um dos instrumentos mais utilizados no processo diagnstico no Brasil - segundo Cunha (1993) e Mder (1996) - por ser considerado capaz de fornecer informaes referentes ao funcionamento intelectual e, mais especificamente, o teste WISC- III para crianas entre 6 e 16 anos, por ser essa bateria adotada pela psicloga que participa da equipe do Projeto DACA

3.2 ESCALAS WECHSLER


Em 1939, David Wechsler publicou a Wechsler Bellevue Scale (W-B), para avaliar adolescentes e adultos, marcando o incio de uma srie de baterias de avaliao da inteligncia. Em 1946, da verso original da W-B foi formada uma verso paralela. Aps a publicao da W-B, foram desenvolvidas as seguintes escalas: 1) WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children (1949), com reviso em 1979 (WISC-R) e com nova edio publicada em 1991 (WISC 111), para avaliao da inteligncia de crianas de seis anos a dezesseis anos e onze meses;

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2) WPPSI- Wechsler Primary and Intelligence Scale for Children (1967) e, com reviso em 1989, (WPPS1-R), permitindo a avaliao da inteligncia de crianas entre trs anos e meio e sete anos; 3) WAIS - Wechsler Adult Intelligence Scale (1955), uma escala para avaliao de inteligncia de adultos entre dezesseis e 74 anos, com reviso em 1981 (WAIS-R); 4) WMS - Wechsler Memory Scale (1945), uma bateria para avaliao de memria, revisada em 1987 (WMS-R); 5) WIAT - Wechsler Individual Achievement Test (1992), bateria que tem a finalidade de analisar o nvel de capacidade e o nvel de aproveitamento escolar do sujeito.

3.2.1 Informaes Gerais sobre as Verses do WISC


Conforme apontado anteriormente, o WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children (1949) foi revisado em 1979 (WISC-R), e uma nova edio foi publicada em 1991 (WISC III), para avaliao da inteligncia de crianas de seis anos a dezesseis anos e onze meses. A seguir sero feitos alguns comentrios a respeito da escala WISC considerando as trs verses e ser descrito apenas o WISC III por ter sido essa a verso usada pela psicloga para testar as crianas cujos casos sero apresentados no captulo cinco. No objetivo desta dissertao explicitar todos os detalhes de cada um desses testes. Pretendo apenas fornecer algumas informaes gerais que contribuam para uma reflexo sobre o teste WISC, como e quando aplicado e que tipo de dados so obtidos. E, mais ainda, quero discutir a concepo de sujeito e linguagem subjacentes a esse teste para estabelecer comparao com a avaliao qualitativa da linguagem. Para Wechsler (1944), "A inteligncia se manifesta de vrias formas, nenhum dos subtestes pretende refletir toda a inteligncia" (Wechsler, 1944; In: MDER, 1996, p. 15).

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Para ele, a inteligncia geral algo que vai alm da habilidade intelectual, parte de um todo maior, que a prpria personalidade, por isso os profissionais que aplicam as escalas devem estar atentos para fatores no intelectuais que modificam e afetam o desempenho de um indivduo como, por exemplo, o interesse do sujeito na prova. Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) uma escala de inteligncia normalmente utilizada no psicodiagnstico de crianas por ser considerada capaz de fornecer informaes cognitivas (Wechsler, 1981, apud CUNHA, 1993) e possibilitar o levantamento de hipteses que auxiliam no diagnstico clnico. A escala destinada principalmente para ser usada com crianas em idade escolar. A primeira escala do WISC pode ser usada apenas com crianas dos cinco aos quinze anos e onze meses, enquanto o WISC-R e o W1SC-I1I possibilitam a avaliao de crianas dos seis aos dezesseis anos e onze meses. As trs verses so amplamente aplicadas at os dias de hoje, mesmo depois do WISC III, a verso mais atualizada, ter sido lanada. A escala do WISC constitui-se de um conjunto de tarefas que foram padronizadas para a populao americana. Para a primeira verso foram testadas 2200 crianas brancas e de classe mdia, provenientes de 85 comunidades americanas, o que foi amplamente questionado por prejudicar a avaliao de grupos culturalmente no-dominantes (Glasser & Zimmerman, 1972; In: CUNHA, 1993). Diante disso, na reviso da escala (1979) WISC-R, foram levadas em conta uma srie de variveis, incluindo raa, regio geogrfica, ocupao do chefe da famlia e residncia (urbana e rural). Na terceira edio da escala (W1SC-III), buscou-se uma amostra bastante representativa das caractersticas demogrficas dos Estados Unidos, inclusive do ponto de vista tnico. O WISC foi traduzido para o portugus por Ana Maria Poppovic em 1964, e o W1SCR e o WISC-1II esto acessveis no Brasil apenas sob a forma original (em ingls), sendo

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distribudos por The Psychological Corporation (EUA)". possvel que seja por isso que a primeira verso do WISC seja ainda a mais aplicada aqui no Brasil. 0 WISC e o WISC-R consistem de doze subtestes que so divididos em dois subgrupos identificados como escalas verbal e no-verbal (chamada tambm de execuo ou performance). Os testes: Informao, Compreenso; Aritmtica; Semelhanas; Vocabulrio e verbal. E na escala no-verbal esto reunidos os

Nmeros esto agrupados na escala

outros testes a saber: Completar Figuras; Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos; Cdigo e Labirinto. No WISC-111 acrescentado, na escala de execuo, o teste Smbolo. O WISC-R e o WISC 111 prevem a alternncia de subtestes verbais e de execuo para a manuteno do interesse e cooperao do examinando, enquanto que no WISC a alternncia s sugerida para crianas com dificuldade de linguagem, a fim de que as dificuldades do examinando no fiquem explcitas e, conseqentemente, ele desista de responder as perguntas. O teste aplicado individualmente, em aproximadamente uma hora, podendo variar a durao conforme as condies culturais, neuropsicolgicas, intelectuais e emocionais do sujeito. Com a finalidade de diminuir o tempo de aplicao, a escala pode ser reduzida de doze (ou treze se for o WISC 111) para dez subtestes: cinco verbais e cinco de execuo. O prprio autor, Wechsler, prev isso sugerindo que o subteste Nmeros, na parte verbal, e Labirinto e Smbolo, na parte execuo, sejam os testes suplementares, aplicados quando o tempo permitir ou quando qualquer outro teste do mesmo grupo tenha sido invalidado. Entretanto, no permitida a substituio por preferncia, convenincia ou mau desempenho do sujeito (Boyd & Hooper, 1987; In: CUNHA, 1993). Ainda em relao aplicao do teste, existem instrues no manual que devem ser seguidas, no devendo explicar ou trocar as palavras para que o resultado seja uma medida
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O WISC III est sendo padronizado no Brasil pela Casa do Psiclogo - So Paulo.

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vlida. Na folha de resposta h uni espao reservado para que sejam anotadas algumas observaes sobre o examinando, como por exemplo, as razes da testagem, as atitudes do sujeito durante o teste, os seus hbitos, os seus interesses, as suas motivaes, o seu humor, as suas verbalizaes, (vide Anexo 1, item "Behavioral Observations"). Alguns autores afirmam que as respostas verbais e as reaes no-verbais devem ser anotadas literalmente na folha de resposta, de modo a fornecer informaes e indcios clnicos que podem ter importncia significativa para a compreenso diagnostica do examinando e que podem ser inclusive mais importantes do que o QI, tornando assim o teste um recurso mais amplo e profundo e no s um instrumento que rotula o indivduo. (Kaufman & Reynolds, 1983, In: CUNHA, 1993, p. 278). Na folha de registro existem especificaes nos subtestes de quando as primeiras perguntas podem ser dispensados de inqurito, em funo da idade da criana e quando no h suspeita de atraso mental. Logo abaixo do nome do teste, encontra-se o nmero de erros aps os quais a aplicao deve ser suspensa. Cada item respondido pode receber zero, um ou dois pontos, sendo que cada teste marca na coluna correspondente o valor mximo que a resposta pode receber (a folha de resposta encontra-se no anexo 1 ). Em determinados testes importante o prvio conhecimento das respostas possveis para que o examinador possa conduzir perguntas adicionais para obter as informaes necessrias. Se, por exemplo, o examinando hesitar, responder de forma incompleta ou pouco clara, o examinador deve estimular ou interrogar novamente. As respostas so avaliadas conforme a natureza do subteste, segundo o grau de generalizao e/ou qualidade e/ou rapidez e recebem escores brutos, que somados so convertidos em escores ponderados, atravs de tabela correspondente idade do sujeito. A soma dos escores ponderados dos subtestes proporcional izada para o nmero de testes

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aplicados, e ento obtido o Ql verbal (QIV) e o de execuo (QIE). A soma dos escores ponderados da escala verbal e de execuo fornece um escore global, que convertido em Ql total (QIT). A Tabela 1 mostra os valores da contagem de Ql, estabelecidos por Wechsler, e a classificao da inteligncia: Ql de 69 para baixo, classificado como deficiente mental (DM). De 70 a 79, limtrofe (L). De 80 a 89, mdio inferior (Ml), de 90 a 109, inteligncia mdia (M), de 110 a 119, mdio superior (MS), de 120 a 129 considerado superior (S) e de 130 para cima muito superior.

Tabela 1 - Classificao da inteligncia segundo Wechsler. CLASSIFICAO 130 e mais 120-129 110-119 90-109 80-89 70-79 69 e menos
FONTE: Wechsler (1964), p. 39

Ql
Muito superior Superior (S) Mdio superior (MS) Mdio (M) Mdio Inferior (Ml) Limtrofe (L) Deficincia Mental (DM)

Alm do Ql verbal, Ql execuo e Ql total, outros fatores so considerados capazes de serem medidos com a aplicao do teste, tais como o nvel de: Compreenso Verbal, Organizao Perceptual, Resistncia Distratibilidade e Velocidade de Processamento. Poppovic (1964) e Cunha (1993) fazem ressalvas quanto utilizao do teste, sugerindo certos cuidados ao utiliz-lo como medida de inteligncia da criana brasileira por se tratar de um teste de amostra representativa da populao americana. Diferentemente de Wechsler, Poppovic (1964) sugere que o subteste Vocabulrio seja o teste suplementar quando aplicado na populao brasileira, afirmando que esse subteste

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sofreu vrias modificaes no momento da traduo, sem chegar a concluses satisfatrias sobre o vocabulrio das crianas brasileiras.

A lista de palavras que se oferece neste Manual no foi submetida comprovao estatstica, seja como ordem de dificuldades, seja como representativa das realidades das vrias idades. [...] Temos tanta certeza da precariedade dessa lista, que recomendamos vivamente seja o teste Vocabulrio eliminado da aplicao de rotina dos 5 lestes da parte Verbal, e substitudo pelo teste Nmeros12 (Poppovic, 1964, p.10-11).

Para diminuir as deficincias do teste, Cunha (1993) prope que o teste seja aplicado de forma, diferenciada, ou seja, nos subtestes essencialmente verbais (informao,

compreenso, semelhanas e vocabulrio) todos os itens devem ser interrogados ao sujeito, pois esses so os testes onde as influncias scio-culturais so mais aparentes.

3.2.2 Descrio do WISC III


Wechsler Intelligence Scale for Children - Third Edition (WISC 111) um teste que supostamente capaz de medir o nvel de inteligncia atravs de uma srie de perguntas de vrios subtestes. Conforme a idade da criana esperado que ela acerte um determinado nmero de respostas. O teste se subdivide em duas partes: a verbal e a no-verbal. Cada uma dessas partes composta de vrios subtestes que sero descritos a seguir.

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Grifo da autora.

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3.2.2.1 Escala Verbal do WISC III


A escala verbal se compe de seis subtestes: Informao, Compreenso, Aritmtica, Vocabulrio, Nmeros e Semelhanas. A seguir ser destacado o que cada subteste pretende medir e como aplicado.

3.2.2.1.1 Informao
Segundo Glasser & Zimmerman (1972) "informao" o subteste que visa medir conhecimentos gerais e que exige memria imediata e compreenso. Entende-se que este teste possa fornecer dados sobre a adaptao da personalidade do sujeito na medida em que certo grau de reserva, falta de espontaneidade, certa apreenso ou at mesmo sinais mais acentuados de timidez e ansiedade mostram o modo adaptativo frente a uma situao desconhecida. Normalmente o primeiro teste aplicado por ser considerado um teste com pouco ou nenhum contedo ameaador ou gerador de ansiedade. Esse subteste composto de trinta questes, sendo as quatro primeiras fundamentais para o indivduo com implicaes mais severas, pois, quando for verificado o fracasso completo, importante interromper a prova e substituir por um outro teste menos exigente, por exemplo, a outra escala desenvolvida por Wechsler utilizada na avaliao de crianas mais novas - entre trs anos e meio e sete anos, que a escala WPPSI - Wechsler Primary and Intelligence Scale for Children. As questes e respectivas respostas so as seguintes l3 : 1) O examinador aponta para o seu nariz e pergunta: Como se chama isto? R: Nariz. 2) Quantas orelhas voc tem? R: 2. 3) Quantas pernas tem um cachorro? R: 4. 4) Qual dia vem depois da quinta-feira? R. Sexta-feira.
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As questes 18, 22 e 29 foram modificadas por MDER, M. J.

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5) O que voc precisa fazer para ferver a gua? R: Esquentar ... Colocar no fogo/fogo ... Colocar fogo embaixo .... 6) Diga dois tipos de moeda. R: Real... Dlar ... Peso ... Moeda de 10, 5 ... 7) Qual o ms que vem depois do ms de maro? R: Abril. 8) Quantos dias tem uma semana? R: 7. 9) Quais so as estaes do ano? R: Primavera, vero, outono e inverno. 10) Quantos ovos tem uma dzia? R: 12. 11) Quantas horas tem o dia? R: 24 horas. 12) O que faz o estmago? R: Digere a comida ... Prepara a comida para a digesto ... Transforma a comida em lquido ... Processa a comida ... 13)Quem foi Cristvo Colombo? R: Um explorador ... Descobriu a Amrica ... Enviado pelo Rei Fernandino e pela Rainha Isabel da Espanha para estabelecer uma rota de especiarias. 14) Diga o nome de 3 oceanos. R: Atlntico, ndico, Pacfico, rtico e Antrtico. 15) Qual o ms que tem um dia a mais a cada 4 anos? R: Fevereiro. 16) Em qual direo o sol se pe? R: Oeste. 17) Como o oxignio volta para o ar? R: Atravs das plantas, folhas, fotossntese, rvores, flores. 18) Onde fica o Canad? R: Amrica do Norte. 19) Do que se compem a gua? R: Hidrognio e oxignio (H2O). 20)Quem inventou a lmpada? R: Thomas Edison. 21) Qual o pas com a maior populao do mundo? R. China. 22) Quem foi Jos de Alencar? R: Escritor ... Escreveu o Guarani ... 2 3 ) 0 que so hierglifos? R: Forma antiga de escrita ... Escrita com desenhos ou figuras ... Letras utilizadas pelos egpcios (considerar qualquer outro grupo de povos antigos). 24) Qual o principal material para fazer vidro? R. Areia ... Dixido de silicone ... Quartzo. 25) Qual a capital da Grcia? R: Atenas. 2 6 ) 0 que causa a ferrugem no ferro? R: Oxignio ... Oxidao ... Uma reao qumica ... Umidade do ar. 2 7 ) 0 que um barmetro? R: Mede a presso atmosfrica ... Mede a presso do ar ... Prev mudanas do tempo ... Diz quando vai chover.

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28)Quem foi Charles Darwin? R: Desenvolveu a teoria da evoluo das espcies ... Escreveu: "A origem das espcies" ... 29) Qual a distncia entre Rio de Janeiro e So Paulo? R: 450 km. 30)De onde vem a resina? R: Extrada das rvores... Das rvores.

A primeira pergunta do teste varia de acordo com a idade. Por exemplo, crianas com oito anos ou mais podem comear pela questo nmero cinco, pois acredita-se que as perguntas estejam dispostas segundo um grau de dificuldade crescente. J para crianas com onze anos ou mais, inicia-se pela pergunta oito, e se o examinando tiver quatorze anos ou mais, pode-se dar incio a partir da questo onze. No entanto, se a criana errar duas perguntas seguidas a partir do indicado pela idade, deve-se fazer as perguntas anteriores a fim de constatar o conhecimento da criana com relao a perguntas "teoricamente" mais fceis. Se a criana hesitar, responder de forma incompleta ou pouco clara, o examinador deve estimular ou interrogar a respeito. As correes ou reformulaes feitas pelo examinando so aceitas no escore. Cada pergunta vale um ou zero ponto, podendo atingir no escore total o mximo de trinta pontos. A aplicao suspensa aps cinco consecudvos.Ver anexo 1, item "Information"). A respeito deste subteste Informao, algumas consideraes podem ser feitas. Quanto s questes referentes organizao do tempo (estaes do ano, durao do dia, semana, seqncia dos dias de semana, dos meses) para crianas de classe scio-econmica mdia e alta mais fcil responder a essas questes por tratar-se de contedos mais enfocados no diaa-dia, enquanto que crianas de classes mais baixa talvez tenham mais dificuldades pois os assuntos tratados, apesar de fazerem parte do cotidiano, podem no receber destaque to grande no seu ambiente. Quanto s perguntas de cultura enciclopdica (13 e seguintes), erros

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crianas sem acesso cultura letrada estariam basicamente impossibilitadas de responder por desconhecimento, e no necessariamente por incapacidade 14 . Ainda sobre o teste Informao, Redivo (1987) desenvolveu uma pesquisa com crianas de nvel scio-econmico baixo, em Porto Alegre, na qual concluiu que "a inadequabilidade da ordem de apresentao dos itens, a incompatibilidade de alguns itens com aspectos scio-culturais locais, a existncia de desproporo entre itens de diferentes graus de dificuldade, alm da presena de itens sem poder discriminativo" (Redivo, 1987; In: CUNHA, 1993, p. 299) so fatores a serem considerados.

3.2.2.1.2 Compreenso

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Glasser & Zimmerman (1972) consideram que o subteste "compreenso" tem por objetivo verificar a capacidade de verbalizao do sujeito, a habilidade de usar julgamento prtico na vida diria e que as perguntas permitem a observao da sociabilidade e da maturidade, alm de serem mobilizadoras de contedos emocionais e refletirem a estabilidade emocional da criana. comum que a criana utilize respostas que tenham sido socialmente aceitas em suas experincias anteriores. Nas instrues o examinador autorizado a incentivar o examinando com expresses como: "Isso", "Continue", e frente a respostas vagas ou incompletas, deve pedir ao examinando que explique mais, pois a criana pode estar repetindo normas socialmente aprendidas sem as compreender. Se necessrio deve reformular a pergunta para que a criana entenda o conceito implcito no vocbulo utilizado (Ver no anexo 1, item "Comprehension").

Gusso (1996) em sua dissertao de mestrado tambm faz consideraes nesses termos. Poppovic (1964). na sua traduo, comenta que esse teste, deveria sofrer modificaes quando fosse padronizado para a populao brasileira, visto ser nele que mais se notam as influncias scio-culturais.
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Questes do subteste: 1) O que voc faria se cortasse o seu dedo? 2) O que voc faria se visse fumaa saindo da janela da casa de seu vizinho? 3) Porque os carros tm cintos de segurana? 4) O que voc deve fazer se achar a carteira de uma pessoa perdida em uma loja? 5) O que voc faria se perdesse a bola/ boneca do(a) seu amigo(a)? 6) Quais as razes para apagarmos as luzes de casa enquanto no esto sendo usadas? 7) Quais as razes porque os jogos devem ter regras? 8) O que voc faria se um menino(a) muito menor brigasse com voc? 9) Por que os nomes na lista telefnica esto em ordem alfabtica? 10) Por que importante o governo fiscalizar e inspecionar a carne antes de ser vendida para o pblico? 11) Quais as razes dos carros terem placas? 12)Por que melhor tomar conhecimento das notcias atravs dos jornais do que atravs da televiso? 13) Por que as eleies devem ser feitas atravs do voto secreto? 14)Por que colocamos selos nas cartas enviadas pelos correios? 15)Por que os livros de capa dura so melhores que os livros de capa mole ou brochuras? 16)Por que uma promessa deve ser cumprida? 17)Qual a vantagem de ter senadores e deputados no governo? 18)Por que a liberdade de expresso importante na democracia?

A pontuao da resposta depende do grau de generalizao e da qualidade e pode ser dois, um ou zero pontos. Nos itens iniciais (um a cinco), uma resposta receber dois pontos quando o examinando entender o que deve fazer e assumir a responsabilidade pessoal de fazlo; um ponto quando ele entender mas delegar a responsabilidade a outro; zero quando envolver resposta que denota no ter compreendido a pergunta e persistir na resposta mesmo aps tentativa de inqurito do examinador. Outros critrios so considerados para as perguntas seis a dezoito. Uma resposta receber dois pontos se forem ditas duas razes gerais, citadas ou no no manual. Um ponto

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se apenas uma razo for mencionada. A aplicao suspensa aps trs erros consecutivos

respostas classificadas como zero. l'or exemplo, paia a primeira pergunta "O que voc laria se cortasse o seu dedo?" seria avaliada com dois pontos respostas como. Colocava um curativo, Colocava tal remdio ou Lavava com gua e sabo Receberia ///// ponto uma resposta como: Contava minha me ou professora, Tratava (sem maiores explicaes) ou la ao mdico. E zero ponto respostas do tipo: Chorava ; Entrava em casa. Quanto ltima pontuao pode-se considerar que determinada resposta coerente dependendo do contexto, mas para o idealizador do teste essa resposta inaceitvel.

3.2.2.1.3 Aritmtica
Conforme consideram Glasser & Zimmerman (1972) o subteste Aritmtica tem como finalidade medir a habilidade de usar conceitos e operaes numricas abstratas e medir o desenvolvimento cognitivo, alm de permitir levantar indcios sobre atitudes a respeito da aprendizagem e aproveitamento escolar da criana, por ser o teste que mais se assemelha experincia com atividades escolares. Esse teste tambm se prope a avaliar a capacidade de concentrao e a ateno - fatores no-cognitivos - e como a criana relaciona fatores cognitivos e no-cognitivos em termos de pensamento e performance. E uma prova aplicada com uso de cronmetro e o que se espera so respostas rpidas e eficientes. Quando a criana d uma resposta errada, de forma insegura, bem antes do limite de tempo, deve-se dizer que ainda dispe de tempo, dando oportunidade para que ele chegue resposta correta (Ver anexo 1, item "Arithmetic").

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3.2.2.1.4 Semelhanas
Segundo Glasser & Zimmerman (1972) o subteste Semelhanas determina o aspecto qualitativo dos relacionamentos que o sujeito consegue abstrair do meio, assim como detecta crianas com pensamento muito concreto, que no conseguem abstrair ou que esto limitadas a um nvel de formao de conceitos superficiais. uma prova que exige memria mediata, compreenso e capacidade de pensamento associativo. A qualidade de generalizao da resposta importante na contagem de pontos, pois mede o nvel de formao de conceitos. As perguntas so as seguintes (Ver anexo 1, item "Similarities"): O que tem em comum (...) e (...) ? Exemplo: vermelho - azul. 1) l e i t e - g u a 2) vela - lmpada 3) camisa - sapato 4) piano - violo 5) r o d a - b o l a 6) m a - b a n a n a 7) gato - rato 8) cotovelo-joelho 9) telefone - rdio 10) raiva - alegria 11)famlia- tribo 12)pintura - escultura 13)gelo - vapor 14)montanha - lago 15)temperatura - comprimento 16)primeiro - ltimo 17)borracha - papel 18)os nmeros: 9 - 2 5 19)sal-gua

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As questes de um a cinco podem receber um ou zero ponto. Da questo seis a dezenove a resposta pode valer dois, um ou zero ponto dependendo do grau e da qualidade de generalizao da resposta. Pode-se atingir um mximo de 33 pontos nesse subteste. A prova interrompida aps quatro erros consecutivos.

A avaliao, por exemplo, para a pergunta "O que tem em comum o piano e o violo?" seria da seguinte forma: receberia dois pontos uma resposta como: "Ambos so instrumentos de corda ou msica"; um ponto: "Tocam-se os dois" - "Os dois tem corda" - "Dois instrumentos" - "Toca-se com os dois dedos" - "Ambos tem som", zero ponto: "Fazem barulho" - "Feitos de madeira" - "Tocam parecido". No subteste Semelhanas importante considerar que, ao ser pedido que a criana atribua a duas palavras descontextualizadas uma categoria (pr-estabelecida) na qual ambas se incluam, est se desconsiderando a possibilidade de mltiplos significados conforme diferentes contextos. E s diante de um contexto claro que a criana teria condies de saber se aquelas palavras do teste poderiam ser includas em uma ou em outra categoria. Sobre esta questo convm lembrar que Vygotsky concebe a palavra como sendo algo que se constitui na evoluo histrica da linguagem e no intercmbio social e no como algo acabado, imutvel. "O significado da palavra inconstante. Ele modifica-se durante o desenvolvimento da criana, e com os diferentes modos de funcionamento do pensamento. Ele no uma formao esttica, mas dinmica" (Vygotsky, 1987; IN: CRUZ & SMOLKA, 1995, p.70).

3.2.2.1.5 Vocabulrio
Glasser & Zimmerman (1972) consideram o teste Vocabulrio o melhor para medir o nvel intelectual geral sendo um teste que reflete o nvel educacional e o meio ambiente da

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criana, fornecendo indcios do autoconceito e da vida familiar do examinando. Segundo esses autores este teste visa avaliar a habilidade de aprendizagem, a riqueza de idias e de informaes, a qualidade de linguagem, o grau de pensamento abstrato e o carter dos processos de pensamento. O avaliador deve dizer o seguinte para a criana: "Quero saber quantas palavras voc conhece. Preste ateno e diga-me o que significam estas palavras. O que ..." As trinta

palavras que compe o teste, so as seguintes: relgio, chapu, guarda-chuva, bicicleta, vaca, alfabeto, burro, ladro, abandonar, corajoso, ilha, antigo, absurdo, absorver, fbula, exato, migrar, imitar, transparente, rduo, ostentar, unnime, isolar, rivalidade, emenda, compelir, aflio, iminente, aberrao e retardar. A recomendao que se encerre o teste aps quatro perguntas no terem sido respondidas. (Ver anexo 1, item "Vocabulary"). A regra geral de avaliao que o sentido da palavra seja aceitvel, e as respostas so pontuadas com valores diferentes de acordo com o seu nvel. So consideradas respostas de dois pontos: um bom sinnimo para a palavra; um uso definido, uma ou mais caractersticas importantes do objeto, uma classificao geral qual o objeto pertence; um uso simblico adequado da palavra; vrias descries corretas parciais que somadas revelam compreenso da palavra; verbos, exemplos definidos de ao ou relao causai. Recebe um ponto a resposta que tiver: um sinnimo vago e impreciso da palavra, um uso menos eficiente, no elaborado do objeto; atributos corretos, porm no bem definidos, um exemplo em que aparea a palavra. E zero para: resposta errada, vaga, trivial, verbalismos, respostas sem maiores esclarecimentos. Quando a resposta for vaga deve-se inquerir o examinando com "Explique um pouco melhor". Pede-se criana no teste Vocabulrio que diga o que sabe a respeito de trinta palavras isoladas. E de se questionar se significados de palavras cristalizados ou de dicionrio

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so capazes de medir o nvel intelectual geral, afinal o conhecimento lexical no responsvel por toda a capacidade lingstica do sujeito e no garante, por exemplo, a compreenso de um texto. Ao lidar com palavras inseridas no contexto, na construo da compreenso de um enunciado, a criana lida com a palavra como signo. No entanto, nesse teste, ao perguntar sobre a palavra isolada est se considerando que as palavras so sinais inertes e imutveis e que independem do contexto em que estejam sendo pronunciadas descartando-se, portanto, a multiplicidade de significaes que pode ter uma palavra. J Poppovic (1964), quando traduziu o WISC para o portugus, afirmou que esse deveria ser o teste suplementar em decorrncia de no haver pesquisas suficientes a respeito do vocabulrio da populao brasileira. No WISC 111, o que se percebe que determinadas palavras perguntadas so pouco usadas no contexto brasileiro e que talvez fosse o caso de tambm esse teste ser apenas usado como teste suplementar.

3.2.2.1.6 Nmeros
Nmeros um teste que exige memria auditiva imediata, ateno e alerta mental (Glasser & Zimmerman, 1972). Esse teste possui duas formas: ordem direta e ordem inversa, sendo aplicados separadamente.(Ver anexo 1, item "Digit Span") A instruo para a ordem direta a seguinte: "Vou dizer alguns nmeros. Oua cuidadosamente e depois, quando eu acabar, voc os repetir exatamente como eu disse". Inicia-se com uma srie de trs nmeros. Se a criana repetir corretamente, na srie seguinte aumentado um nmero, e pedido que ele repita a seqncia com quatro nmeros, e assim sucessivamente. Ao errar a primeira seqncia, dita uma outra seqncia com a mesma quantidade de nmeros para a criana repetir. Se errar na segunda tentativa da mesma srie, o teste interrompido.

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A ordem inversa tem a seguinte instruo: "Agora eu vou dizer uns nmeros e, quando eu acabar, voc vai repeti-los de trs para diante". A contagem de pontos e a interrupo da aplicao se do da mesma forma que para a ordem direta. Ao final somada a pontuao da ordem direta com a da inversa para obter o escore do subteste nmeros, sendo a pontuao mxima de trinta pontos. questionvel tambm a validade da repetio da seqncia de nmeros, seja em ordem direta, seja em ordem inversa, no teste Nmeros. A seqncia de nmeros no representativos para a criana pode inibir a manuteno da sua ateno, o que pode no acontecer na vida prtica quando tenha que manter a ateno e usar a memria imediata em contextos significativos.

3.2.2.2 Escala No-verbal (Execuo ou Performance) do WISC III


A parte no-verbal do teste WISC III se compe de sete subtestes a saber: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos, Labirinto, Armar Objetos, Cdigo e Smbolo. A forma como aplicado cada subteste ser descrita a seguir.

3.2.2.2.1 Completar Figuras


O teste chamado Completar Figuras tem como objetivo identificar o que falta em trinta itens 'familiares' (raposa, caixa, gato, mo, elefante, espelho, homem, porta, escada, relgio, cinto, rosto de mulher, dado, vestido, folha, lmpada, piano, tesoura, apito, banheira, termmetro, perfil masculino, telefone, peixe, grade, laranja, supermercado, casa, sombrinha, tnis). Pretende-se avaliar com esse teste a capacidade que a criana tem de isolar caractersticas essenciais, memria visual, assim como concentrao e ateno, pois cada figura mostrada por no mximo vinte segundos. Se o examinando no perceber o que falta

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considerado erro e o carto seguinte deve ser mostrado. O teste suspenso aps cinco e/ros consecutivos e cada resposta vale um ou zero ponto, podendo atingir um mximo de trinta pontos. (Ver anexo 1, item "Picture Completion") A instruo : "Vou lhe mostrar algumas figuras, nas quais falta uma parte. Olhe para cada figura com cuidado e diga o que est faltando. Agora olhe esta figura (mostrar o primeiro carto), Qual a parte importante que est faltando?" Se a resposta for errada, dizer o que est faltando. Se errar no segundo carto, ajud-lo novamente. Depois disto, no ajudar mais. Se o examinando der como resposta uma parte que no essencial, o examinador deve dizer: "Sim, mas qual a parte mais importante que est faltando?" Depois disto, no repetir este comentrio ao mostrar-lhe as figuras. No subteste Completar Figuras, Cunha (1993) sugere que seja aplicado integralmente, sem interromper aps os cinco erros, devido falta de padronizao para a populao brasileira e, conseqentemente, o grau de dificuldade dos itens no ter sido estabelecido para a nossa populao. Outra considerao quanto a esse subteste sobre a resposta no ser parte essencial do objeto. Wechsler (1991) sugere que apenas uma vez o aplicador pergunte: "Sim, mas qual a parte mais importante que est faltando?", no devendo repetir para outras figuras. A questo que fica por que no pode ser feito um comentrio quando necessrio tambm nas outras figuras, pelo menos uma vez? Porque no deve ser aceito um sinnimo quando a criana no sabe o nome exato do que falta, assim como uma "explicao com as prprias palavras"?

3.2.2.2.2 Arranjo de Figuras


Glasser & Zimmerman (1972) consideram que o subteste Arranjo de Figuras tem como objetivo revelar a capacidade de planejamento da criana assim como a compreenso de

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situaes que envolvem inter-relaes sociais, comuns na cultura atual. Neste teste a criana tem que organizar estmulos (figuras) em seqncia progressiva (causa-efeito) construindo "historietas" e, por isso, um teste que exige percepo, compreenso visual das figuras, sntese, estado de alerta, bom senso, habilidade de manipular detalhes logicamente. So apresentados cartes ao examinando tendo no verso deles uma numerao que corresponde ordem em que devem ser apresentados criana, comeando da esquerda. As letras impressas no verso do carto formam o cdigo para a avaliao. Num primeiro momento so dados cartes que juntos formam uma figura. Se a criana conseguir fazer essas figuras iniciais ela passar a montar histrias. O teste aceita apenas uma forma de montar a histria. Se o sujeito trocar alguma figura, considerado erro. H limite de tempo para cada item e, em alguns casos, so dados at cinco pontos se o examinando acabar antes do tempo total previsto. O tempo deve ser marcado assim que o ltimo carto for colocado sobre a mesa. (Ver anexo 1, item "Picture Arrangement") A instruo a seguinte: "Aqui h uma figura que foi cortada em pedaos. Vamos junt-los para que fiquem certos". No teste Arranjo de Figuras, ao admitir que existe apenas uma forma de montar a histria, est se desconsiderando histrias que podem ser contadas com os elementos invertidos porm sem deixar de levar em conta a seqncia causa-efeito.

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3.2.2.2.3 Cubos
Glasser & Zimmerman (1972) consideram que o subteste Cubos mede a percepo, a anlise, a sntese e a reproduo de desenhos abstratos e que para essa atividade so fundamentais a lgica, a coordenao viso-motora e o raciocnio por terem que ser aplicados a relaes espaciais. O valor mximo que pode ser atingido nessa tarefa de 69 pontos. considerado 'erro' quando a reproduo no for igual ao modelo ou quando a atividade no for realizada dentro do tempo limite. O teste deve ser interrompido aps dois erros anexo 1, item "Block Design"). A instruo a seguinte. O examinador com quatro cubos na mo diz: "Estes cubos tm cores diferentes em cada lado. Eu vou junt-los e fazer uma coisa com eles. Veja." O examinador deve arrumar os cubos conforme est indicado no carto, dizendo: "Agora faa um igual ao meu". O tempo limite para cada desenho est marcado em segundos na folha de registro. Para os trs primeiros desenhos vale a seguinte pontuao: se o examinando acertar na primeira tentativa, ele recebe dois pontos, se acertar na segunda tentativa, recebe um ponto. A partir do desenho quatro no permitida a segunda tentativa. Se a criana conseguir fazer at o desenho nove, ela receber mais cinco cubos para montar o desenho dez. Do desenho quatro ao doze, quanto menor for o tempo utilizado para montar corretamente a figura mais pontos ir receber o examinando. O teste quer avaliar o que a criana capaz de fazer sozinha. Mas um procedimento diferente como fazer a demonstrao do modelo com cubos, desmanchar e pedir que a criana tente remontar, copiando o modelo impresso, permite avaliar o desenvolvimento potencial, que a capacidade que o sujeito tem de executai uma tarefa com a ajuda do outro, conceito desenvolvido por Vygotsky. consecuivos.(\'ev

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3.2.2.2.4 Armar Objetos


Glasser & Zimmerman (1972) consideram que o teste Armar Objetos requer percepo, coordenao viso-motora e capacidade de armar coisas (menina, carro, cavalo, bola, rosto) com rapidez, sendo necessrio capacidade de anlise e sntese de formas concretas, uma antecipao visual de relao parte com o todo - ver relaes espaciais e certa flexibilidade na execuo da tarefa, por tratar-se de um trabalho com fim desconhecido.

Implica a combinao de peas para formar um conjunto, mas no envolve cpia de um modelo, e o objeto a ser construdo deve ser deduzido. (Ver anexo 1, item "Object Assembly") O tempo mximo permitido para montar a figura da menina 120 segundos, 150 segundos para o carro e o cavalo e 180 segundos para a bola e o rosto. Todos os itens so aplicados, independente da realizao correta ou incorreta da figura. So dispostas algumas peas de forma previamente definida pelo autor do teste e a atividade tem uma certa semelhana com a montagem de um quebra-cabea. O examinando ganha mais pontos se montar de forma rpida e correta. Se o tempo esgotar e ele no tiver acabado, o examinador deve anotar os pontos que ele conseguiu at aquele momento, ou seja, ele recebe pontos por arranjos parciais de objetos. Cada figura tem uma instruo diferenciada. Por exemplo, para a figura da menina, a instruo a seguinte. O examinador deve arrumar as peas conforme modelo no manual sem que a criana veja e, aps terminar, dizer: "Se voc juntar certo estas peas, elas formaro uma menina. Pode arrum-las."

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3.2.2.2.5 Cdigo
Glasser & Zimmerman (1972) consideram que o teste Cdigo mede a capacidade de concentrao do examinando ao fazer associaes entre smbolos e que para realizar essa atividade preciso destreza viso-motora, rapidez e preciso, pois no so admitidas variaes. O examinando tem dois minutos para fazer as associaes e quando atingir esse tempo a atividade deve ser interrompida. A instruo e os desenhos desse teste variam conforme a idade da criana. Para crianas com menos de oito anos dada a parte A (ver anexo 1, item "Coding, parte A) seguinte instruo. Aps dar um lpis ao examinando, dizer:
Olhe, aqui tem uma estrela, uma bola, um tringulo e outras coisas. Veja, a estrela tem uma linha no meio (mostrar), a bola tem dois risquinhos, o tringulo tem um risquinho (mostrar), a cruz tem uma bolinha e o quadrado duas linhas de cima para baixo. Agora, olhe aqui ein baixo: tambm tem a bola, a estrela, a cruz todas misturadas. Quero que voc encha estes desenhos com as mesmas marcas que tem aqui em cima. Faa assim: Aqui est a bola. Voc olha em cima e v que tem dois risquinhos, ento pe dois risquinhos. A estrela tem uma linha; voc pe a mesma linha aqui em baixo. Agora, faa os outros. (WECHSLER, 1964)

Se a criana errar, pode-se corrigir e ensinar novamente. Depois deve-se comear a marcar o tempo. Se o examinando pular alguma, dizer: "No pule nada. Siga em ordem". Aps isso no deve-se ajudar mais at dizer que o tempo acabou. Se o examinando acabar antes do tempo, deve-se marcar quanto tempo levou. Conta-se um ponto para cada figura que for associada corretamente. Se tiver feito todas as associaes sem nenhum erro em menos de dois minutos (tempo mximo), a criana ganha pontos adicionais. Se a criana for maior de oito anos aplica-se a parte B que tem figuras diferentes (vide Anexo 1, item "Coding", parte B) e com as seguintes instrues. "Olhe para estes quadrados divididos. Na parte de cima h um nmero e na de baixo h uma marca. Cada nmero tem uma marca diferente. Agora veja aqui a parte de baixo (aponte os exemplos), est vazia. Quero que voc ponha aqui neste lugar vazio a marca de cada um dos nmeros".

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3.2.2.2.6 Labirinto
Conforme consideram Glasser & Zimmerman (1972) o teste Labirinto quer avaliar a capacidade de planejamento e previso diante de situaes novas, de coordenao visomotora e de rapidez combinada com preciso pois o sujeito no pode levantar o lpis. (Ver anexo 1, item "Mazes") A primeira figura feita com o auxlio do aplicador que d a seguinte instruo: "Est vendo esta menina? Ela quer ir para a rua aqui fora. Eu vou mostrar como que ela vai sair daqui. Com o lpis eu vou marcar o caminho que ela vai fazer. Olhe". Deve-se mostrar entrando um pouco pelo caminho errado e parar, dizendo: "Est vendo? Ele no pode sair por aqui, ele no pode atravessar a parede, ele tem que sair por aqui". Feita a demonstrao, dar o lpis ao examinando e dizer: "Veja se voc consegue fazer este comeando aqui e no levantando o lpis do papel". O tempo deve ser marcado imediatamente aps o incio e o trmino pois h tempo limite para cada labirinto (vide anexo 1, item "Mazes"), assim como h um certo nmero de erros que so permitidos para cada figura sendo considerado erro: atravessar uma linha imaginria para entrar num caminho sem sada e levantar o lpis.

3.2.2.2.7 Smbolo
O teste Smbolo requer habilidade motora e concentrao e acredita-se que atravs dessa atividade seja possvel verificar a orientao espacial do examinando. Existem dois tipos de provas: parte A e parte B (ver anexo 1, item "Symbol Search"), devendo a parte A ser aplicada em crianas com seis e sete anos, enquanto a parle B deve ser aplicada em crianas com oito anos ou mais. Na parte A, a criana ter que verificar se o primeiro smbolo apresentado est entre os trs seguintes apresentados na mesma linha. Se isso acontecer, a

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criana dever marcar no quadro correspondente ao SIM. se no estiver entre os trs smbolos dever marcar no quadro NO. J na parte B existem dois smbolos que devem ser procurados entre outros cinco smbolos. Para a resposta ser SIM basta que apenas um dos smbolos esteja entre os prximos cinco smbolos. No entanto, se nenhum dos dois smbolos iniciais coincidir com os cinco subseqentes, a criana dever marcar NO. Um dos fatores que podem dificultar a prova o fato de no estar traduzida para o portugus, o que implica em utilizar a folha de resposta do original que em ingls. Conseqentemente, a criana, ao escolher a sua resposta, ainda ter que 'lembrar' que se a sua resposta for 'sim', dever marcar na palavra 'YES', se for 'no', dever marcar na palavra 'NO'.

3.2.3 Concepo de Linguagem Presente 110 WISC III

Os procedimentos lingsticos do WISC, conforme pode ser verificado na descrio do teste, desconsideram a atividade do sujeito, a flexibilidade da lngua e o fato de que a significao tecida socialmente, logo no retratam um quadro real do sujeito avaliado. Desconsideram o homem como algum sujeito a mudanas decorrentes da relao social. Se a criana nunca usou nem ouviu o item testado, no h como acertar a pergunta do teste. Com isso, entende-se que um diagnstico preciso do Ql, disposto em categorias classificatrias, se baseia no modelo epistemolgico de origem galileana, centrado na quantificao e que tem como objetivo final a busca da regularidade. Essa forma de avaliao desconsidera portanto o diagnstico como um trabalho de busca de alternativas apropriadas para determinada situao problema, cujo resultado refere-se quele momento de vida do

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indivduo, sua vivncia do real, sempre construindo hipteses e, portanto, sujeito a mudanas. No prximo captulo ser realizada uma contextualizao dos participantes do Projeto DACA quanto idade, ao sexo, a srie escolar e ao resultado da avaliao no teste acima descrito - WISC LU. E, no captulo subseqente procurarei demonstrar atravs de dados de escrita que a avaliao longitudinal de dados lingsticos pode fornecer anlises mais profundas da relao que o sujeito estabelece com a linguagem do que a avaliao psicomtrica clssica.

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4. CONTEXTUALIZANDO O PROJETO DE EXTENSO: DIAGNSTICO E ACOMPANHAMENTO DE CASOS DE ALFABE TIZAO

Nesse captulo sero, inicialmente, delineadas algumas informaes sobre o Projeto de Extenso: Diagnstico e Acompanhamento de Casos de Alfabetizao - Projeto DACA e, em seguida, ser demonstrado o levantamento realizado com as crianas avaliadas por este Projeto quanto ao sexo, idade, srie escolar e quanto aos resultados obtidos no teste WISC
III.

O Projeto DACA feito em parceria entre o Departamento de Lingstica, o Departamento de Pediatria do Hospital de Clnicas (ambos da Universidade Federal do Paran- UFPR) e uma escola pblica regular de Curitiba localizada num bairro de classe mdia e tem por objetivo atender s crianas, desta escola, que vm apresentando problemas quanto aprendizagem. As crianas so encaminhadas pelas pedagogas da escola 16 para serem avaliadas pela equipe multiprofissional por estarem apresentando dificuldade de aprendizado e/ou distrbios comportamentais. No centro de pediatria 1 ', a criana atendida pelo neuropediatra que realiza os exames neurolgicos bsico e evolutivo, lista de sintomas e mini-mental, e pela assistente
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A escola encaminha os casos para o Projeto muitas vezes partindo de um diagnstico intuitivo. Por ser um projeto de extenso e estar inserido dentro do departamento de pediatria do Hospital de Cnicas da UFPR, que um hospital-escola, os casos enviados so base de estudo para acadmicos de Medicina e residentes de Pediatria. Portanto, a escola requisitada a enviar um caso por semana para avaliao e discusso. Isso pode estar trazendo implicaes como, por exemplo, as crianas no estarem sendo levadas s por questes de aprendizagem da escrita, mas tambm por apresentarem comportamentos diferentes do esperado.

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social que faz uma entrevista com o acompanhante da criana para realizar a avaliao social. No hospital, a psicloga aplica, entre outros (Bender Infantil, Benton), o teste de inteligencia da escala de Wechsler adequado idade da criana - WIPPSI-R ou WISC 111. Na escola, bolsistas de extenso coordenados por uma lingista fazem

acompanhamento individual das crianas e realizam atividades com a linguagem escrita. Aps a avaliao individual de cada profissional o caso discutido no encontro realizado semanalmente pela equipe multidisciplinar (neuropedialra, psicloga, assistente social, lingista, bolsistas de extenso e pedagogas) 18 a fim de se obter uma avaliao diagnostica e orientar a escola e os familiares, o que inclui desde a administrao de medicao, quando o mdico julga necessrio at a utilizao de metodologia pedaggica diferente da tradicional, pautada na proposta oficial conforme o Currculo Bsico para Escolas Pblicas do Paran (1990), da Secretaria de Educao do Estado do Paran, destacando a necessidade do trabalho com a dimenso significativa da linguagem. Especificando um pouco mais o trabalho do bolsista, cabe mencionar que os contatos com as crianas tm uma certa regularidade, podendo os encontros lerem periodicidade semanal ou mensal, com o intuito de fazer um acompanhamento longitudinal dos casos. O bolsista realiza atividades direcionando o trabalho para as especificidades de cada criana, diferente do trabalho do professor em sala de aula, que prope atividades para o grupo, tendo em mente um 'aluno ideal'. O trabalho do bolsista consiste em identificar a peculiaridade da criana em relao ao modo como ela est se apropriando do objeto lingstico e, a partir da, desenvolver atividades voltadas para as necessidades da criana, que

O mdico e a assistente social, at aproximadamente julho de 1999. atendiam as crianas no ambulatrio Menino Jesus, em uma casa localizada ao lado do Hospital de Clnicas. Aps essa data eles passaram a realizar os atendimentos em outra casa. mais especificamente no CINEP - Centro de Neuropediatria. 18 O conjunto de informao (avaliao neurolgica, psicolgica, da assistente social, c as produes escritas da criana, alm do registro de observao do bolsista de extenso) fica arquivado no banco de dados do Projeto para pesquisas futuras

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em cada momento podem ser diferentes, podendo ser desde a conscientizao das unidades menores da escrita atravs da utilizao do alfabeto mvel, at leituras de diversos tipos de textos (como livros infantis, gibis, jornais, etc.) a fim de oportunizar a elaborao e reelaborao das suas hipteses lingisticas atravs da interao.

4.1 LEVANTAMENTO E ANLISE DE DADOS DO PROJETO DACA


Para realizar esta pesquisa inicialmente entrei em contato com o banco de dados do Projeto DACA a fim de fazer o levantamento dos casos atendidos. Desde maro/1993 a novembro/1998, este Projeto avaliou e acompanhou um total de 86 crianas 1 mas apenas 26

preencheram os seguintes critrios: a) estar cursando a Ia ou 2a srie no momento do encaminhamento para o Projeto, b) ter realizado na avaliao psicolgica o teste da escala Wechsler - WISC 111; c) estar matriculado na escola no momento da pesquisa - agosto de 1999 - para possibilitar contato atual com a criana. Dentre as 26 crianas, em relao ao sexo, verificou-se que eram 5 meninas e 21 meninos, o que corresponde respectivamente a 19,23% e 80,76%. Esta distribuio das crianas em relao ao sexo pode ser observada na Tabela 2.

O Projeto teve incio cm 1984 c no foram contabilizadas quantas crianas foram atendidas desde essa poca. A escolha pelo ano dc 1993 para incio da contagem se deu em funo do acesso escola, e conseqentemente s crianas, visto ser a mesma e nica escola desde esse perodo. Mesmo assim, no foi possvel o contato com todas as crianas devido a transferncias, evaso escolar, entre outros fatores. Com relao ao acompanhamento lingstico, este s se iniciou cm 1995 quando passou a ser coordenado pela lingista Reny M. Gregolin-Guindaste.

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5 0

Tabela 2 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA em relao ao sexo. SEXO Masculino TOTAL F % 80,76 AFP S; ASDG; BHH; DAMS; DKG, DRLM; FJR; 1MB, 21 MADJ, MLR, PAY, PB, R1J, RFG, RFPN; RLF, RLS, RRP; TC; VCN, VTG 5 19,23 AR;CBK; JNCS; MGR; TG 26 100,00 CRIANAS DO PROJETO DACA 20

Feminino TOTAL

Antoniuk et al. (1999) realizaram um estudo com 69 crianas provenientes do mesmo projeto de extenso, no perodo entre maro/1993 e novembro/1997 e tambm

encontraram como resultado uma predominncia de meninos (84,1%) sobre as meninas. Isso mostra que os critrios para escolha das crianas dessa pesquisa no descaracterizam o Projeto DACA. Ainda quanto a esse mesmo aspecto, Caron (2000) encontrou uma prevalncia de 70% de crianas do sexo masculino em uma amostra de 43 crianas com queixa de dificuldade de aprendizado, encaminhadas para psicodiagnstico em ambulatrio de Psicologia interligado ao departamento de neurologia de um hospital universitrio situado em cidade do interior do estado de So Paulo. Da mesma forma, Marturano, Magna & vlurtha (1993) e Parreira & Marturano (1998) tambm obtiveram nas suas pesquisas um maior nmero de meninos (66%) do que de meninas referindo queixa de dificuldade de aprendizagem escolar no ambulatrio de Psicologia Infantil de uma cidade do interior do estado de So Paulo. um dado recorrente, em diferentes estudos, o que aponta como sendo maior o nmero de meninos com dificuldades no aprendizado escolar Considera-se importante

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As crianas sero referenciadas pelas iniciais do seu nome.

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investigar os fatores determinantes de tai fato e pode-se aqui levantar a hiptese de que talvez os meninos que tm sido levados para tratar dificuldades de aprendizagem estejam sendo encaminhados tambm, ou principalmente, por queixa comportemental, sendo ela s vezes a queixa principal. Se isso for constatado, pode vir a justificar o fato de ser encontrado um nmero relativamente maior de meninos do que de meninas para diagnstico de dificuldade de aprendizado. Se observada tal relao entre queixa comportamental e aprendizagem, pertinente verificar at que ponto o comportamento "inadequado" dos meninos (supostamente mais bagunceiros, mais agressivos, mais agitados) realmente interfere na aquisio de novos conhecimentos ou se essa uma dificuldade da escola em lidar com crianas cujos comportamentos diferem do modelo idealizado de aluno. As informaes referentes idade das crianas do Projeto DACA foram coletadas junto aos registros da avaliao da equipe de neuropediatria por ser este o primeiro contato da criana com a equipe do Projeto. A maior ocorrncia de crianas atendidas foi encontrada na faixa etria dos oito anos, totalizando onze crianas, o que corresponde a 42,30% do total de participantes, seguido de sete crianas na faixa dos sete anos, quatro crianas na faixa dos seis anos e quatro crianas na faixa dos nove anos. (vide Tabela 3).

Tabela 3 - Nmero (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA em relao idade no momento da avaliao com a equipe de neuropediatria. IDADE CRIANAS DO PROJETO DACA TOTAL F % 4 15,38 7 26,92 11 42,30 4 26 15,38 100,00

6a3m - 6al lm DKG; MADJ; PAV; TG 7a - 7al lm BHH, FJR, 1MB, PB, RFG, RFPN, RRP 8a - 8al lm AFPS; AR; ASDG; CBK; MLR, R1J, RLF, RLS; TC;VCN;VTG 9a - 9al lm DAMS; DRLM; JNCS; MGR TOTAL

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O estudo realizado por Carn (1999) com crianas com dificuldade de aprendizado aponta tambm como sendo a faixa etria dos oito anos a de maior ocorrncia e isso pode ser facilmente entendido se pensarmos que nessa idade que os professores esto mais atentos s demonstraes de desempenho da criana na escrita por ela estar ainda no processo inicial de alfabetizao. O que difere desta pesquisa, em termos de resultado, a porcentagem, que nos estudos de Carn menor - 25%. Uma explicao para o fato que, sendo a faixa etria de abrangncia da pesquisa de Caron maior - entre cinco e quatorze anos, acaba se dissolvendo a incidncia, isto , a porcentagem. Isso fica constatado ao se fazer um levantamento, dentre os dados obtidos na pesquisa de Caron, restringindo a faixa dos seis aos nove anos (como nesta pesquisa) onde, ento, se obtm resultados muito semelhantes em termos de porcentagem para a faixa dos oito anos aos obtidos nesta pesquisa.

Srie

m ia
17(65,38%) 9(34,61%)

2a

Fig. 1 Crianas do Projeto DACA distribudas por srie

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Com relao srie, nove crianas (34,61%) foram encaminhadas estando na 1" srie e dezessete crianas (65,38%) estando na 2a srie (Fig. 1). A Tabela 4 mostra a distribuio das crianas por faixa etria e srie em que estavam matriculadas no momento da avaliao com a equipe de neuropediatria, onde se pode perceber que das crianas matriculadas na Ia srie quatro estavam na faixa etria dos seis anos, quatro na dos sete anos e uma na faixa dos oito anos.

Tabela 4 - Distribuio das crianas do Projeto DACA segundo a faixa etria e srie. IDADE 6a3m - 6al lm 7a - 7al lm 8a - 8al lm 9a - 9al lm TOTAL TOTAL 4 n ! 11 4 26 I 4 4 1
-

SERIE
a

2a
-

j 10 4 17

Ainda de acordo com as Tabelas 3 e 4, um nmero bastante alto de crianas - 42,30% - encaminhado com idade abaixo de oito anos, nmero equivalente ao de crianas encaminhadas com oito anos (onze crianas). Estas questes acima apontadas, referentes ao sexo, idade e srie das crianas encaminhadas para avaliao com a equipe do Projeto DACA, so temas a serem investigados mais profundamente em pesquisas futuras. Ser mostrado agora, atravs de tabelas, o resultado da aplicao do teste WISC III de todas as crianas do Projeto DACA e que preencheram os critrios delineado no incio do captulo. Inicialmente foram colocados os 26 casos em ordem alfabtica e com a classificao do Ql verbal, performance e total numa nica tabela (ver 1'abela 5)"'. Nas tabelas seguintes

21 Conforme mencionado no captulo tres, o WISC 111 dividido cm duas partes: verbal e no-verbal (performance ou execuo). A parte verbal compem-se de seis subtcslcs: Informao, Compreenso, Vocabulrio, Nmeros, Aritmtica e Semelhanas. E na parle no-verbal esto reunidos os testes: Completar

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ser possvel visualizar os dados reunidos segundo a classificao do QI obtida. A Tabela 6 mostrar a classificao do QI das crianas na parte verbal, a Tabela 7, na performance e a Tabela 8 mostrar a classificao do Q1 total. A Tabela 5 mostra os 26 casos e o respectivo resultado de Ql: verbal, execuo e total, alm da classificao nosolgica resultante desse escore e nela podemos verificar um escore mais elevado na contagem verbal do que na contagem da performance, o que implica dizer que as crianas do Projeto DACA tiveram um maior nmero de acertos na parte verbal do teste, portanto se saram melhor. Das 26 crianas, vinte tiveram um escore mais alto na parte verbal do que na parte de execuo, sendo que dezessete tiveram resultados de classificao diferentes na parte verbal (superior) e performance (inferior). Apenas trs (DRLM, JNCS e PAV) encontraram-se na mesma categoria classificatria: mdio inferior, deficincia mental e mdio, respectivamente, nas trs contagens - verbal, performance e total.

Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos, Cdigo, Labirinto e Smbolo. Aps ter sido contabilizadas as respostas de cada subteste realizada a soma de todos os subtesles da cada rea separadamente para obter-se o QI verbal (Q1V) e o de execuo (Q1E) e, para obter o Ql total (QIT) feita a soma dos escores ponderados da parte verbal e no-verbal.

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Tabela 5 - Distribuio das crianas do Projeto DACA de acordo com o resultado do teste WISC III: QI verbal, performance e total. CRIANA QI VERBAL 78 limtrofe 70 limtrofe 89 mdio inferior 89 mdio inferior 83 mdio inferior 71 limtrofe 108 mdio 89 mdio inferior 93 mdio 102 mdio 69 DM 90 mdio 87 mdio inferior 104 mdio 101 mdio 105 mdio 72 limtrofe 73 limtrofe 85 mdio inferior 115 mdio superior 11 1 mdio superior 95 mdio 73 limtrofe 84 mdio inferior 121 superior 90 mdio RESULTADO DO WISC QI EXECUO 70 limtrofe 84 mdio inferior 73 limtrofe 78 limtrofe 62 DM 73 limtrofe 78 limtrofe' 87 mdio inferior 74 limtrofe 89 mdio inferior 55 DM 79 limtrofe 68 DM 89 mdio inferior 94 mdio 78 limtrofe 68 DM 73 limtrofe 90 mdio 96 mdio 93 mdio 71 limtrofe 94 mdio 79 limtrofe 80 mdio inferior 72 limtrofe Ql TOTAL 71 limtrofe 75 limtrofe 79 limtrofe 82 mdio inferior 70 limtrofe 70 limtrofe 93 mdio 87 mdio inferior 83 mdio inferior 95 mdio 59 DM 83 mdio inferior 75 limtrofe 96 mdio 97 mdio 91 mdio 68 DM 71 limtrofe 86 mdio inferior 107 mdio 102 mdio 82 mdio inferior 87 mdio inferior 80 mdio inferior 101 mdio 79 limtrofe

AFP S AR ASDG BHH CBK DAMS DKG DRLM FJR 1MB JNCS MADJ MGR MLR PAV PB RFG RFPN R1J RLF RLS RRP TC TG VCN VTG

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Tabela 6 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem verba! do WISC III em relao ao sexo. CLASSIFICAAO DO Ql VERBAL Superior (S) Mdio Superior (MS) Mdio (M) Mdio Inferior (MI) Limtrofe (L) Deficiente Mental (DM) TOTAL F 1 2 9 7 6 1 26 TOTAL SEXO

%
3,84 7,69 34,61 26,92 23,07 3,84 100,00

FEMININO % F 0 0 0 0 0 0 3 60,00 1 20,00 1 20,00 100,00 5

MASCULINO F % 1 4,76 9,52 2 9 42,85 4 19,04 5 23,80 0 0 100,00 21

Na Tabela 6, pode-se observar que cinco meninos obtiveram, na parte verbal do teste WISC III, uma classificao limtrofe ( Ql 79 - 70), quatro ficaram na mdia inferior (Ql 89 80) e o restante (doze) nas demais categorias: mdia (Ql 90 - 109), mdia superior (Ql 110119) e superior (120 e mais) e isto possibilita afirmar que a grande maioria dos meninos obteve um resultado na mdia. Com as meninas no aconteceu o mesmo pois as cinco meninas obtiveram um resultado abaixo da mdia nesta parte do teste (verbal), estando a grande maioria, trs delas, na mdia inferior, uma obteve classificao limtrofe e uma foi classificada como deficiente mental.

Tabela 7 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem execuo do WISC III em relao ao sexo. CLASSIFICAAO DO Ql EXECUO Superior (S) Mdio Superior (MS) Mdio (M) Mdio Inferior (MI) Limtrofe (L) Deficiente Mental (DM) TOTAL F 0 0 5 5 12 4 26 TOTAL % 0 0 19,23 19,23 46,15 15,38 100,00 SEXO FEMININO F % 0 0 0 0 0 0 1 20,00 1 20,00 J 60,00 5 100,00

MASCULINO F % 0 0 0 0 5 23,80 4 19,04 11 52,38 1 4,76 100,00 21

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Ao analisar a Tabela 7, verifica-se que nem meninas nem meninos obtiveram um resultado de QI acima da mdia na parte do teste que se prope a medir a performance. As cinco meninas tiveram um diagnstico abaixo da mdia nesta parte: trs foram classificadas como deficientes mentais, uma foi classificada como limtrofe e uma na mdia inferior. Os meninos tambm tiveram em sua maioria um resultado abaixo da mdia e apenas cinco meninos conseguiram responder aos subtestes de modo igual ao esperado para as suas idades. A grande maioria dos meninos, onze (52,38%), obtiveram classificao limtrofe nesta parte do teste. Diante de tais resultados fazem-se necessrias maiores investigaes, a fim de se constatar se h problemas no leste WISC III (na parte execuo) e, portanto, as crianas iriam 'mal' em funo do teste e no por dificuldades pessoais ou se h correlao entre o desempenho escolar e essa parte do teste, e nesse sentido a escola estaria 'acertando 1 quanto ao encaminhamento das crianas que tem dificuldades.

Tabela 8 - Distribuio (freqncia e porcentagem) das crianas do Projeto DACA por classificao obtida na contagem lotai do WISC III em relao ao sexo. CLASSIFICAO DO QI TOTAL Superior (S) Mdio Superior (MS) Mdio (M) Mdio Inferior (MI) Limtrofe (L) Deficiente Mental (DM) TOTAL F 0 0 8 8 8 26 TOTAL % 0 0 30,76 30,76 1 30,76 7,69 100,00 SEXO FEMININO MASCULINO F % F % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 38,09 1 20,00 7 33.33 3 60,00 5 23,80 1 20,00 1 4,76 5 100,00 21 100,00

Na contagem total, ao observar a Tabela 8, v-se que todas as meninas ficaram abaixo da mdia sendo que uma foi classificada como deficiente mental, trs como limtrofe e uma na mdia inferior, enquanto oito meninos ficaram na mdia e o restante (treze) tambm foi classificado abaixo da mdia.

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E importante ressaltar, por tini, que esses dados so bastante significativos, mas no sero especificados nesta dissertao, podendo ser foco para futuros estudos. As nicas meninas dessa pesquisa foram classificadas como estando abaixo da mdia (Ql abaixo de 90) em todas as parte do teste WISC III, a saber: na parte verbal, execuo e total. Neste captulo foram apresentados alguns dados (sexo, idade, srie e resultado do teste WISC III) referentes s crianas encaminhadas ao Projeto DACA e foi a partir da informao quanto ao resultado do WISC 111 que se delimitou que as crianas a serem efetivamente estudadas nesta pesquisa seriam as classificadas como 'limtrofes' na parte verbal do teste, pois foi constatado que havia um grande nmero de crianas (23,07%) com este resultado (ver Tabela 6) em relao ao total das 26 crianas. A opo pelo resultado da parte verbal do teste, em detrimento do Ql total, foi por julgar ser mais significativo avaliar qualitativamente a produo lingstica de crianas tidas como portadoras de grandes dificuldades na linguagem conforme apontou o teste e tambm por este teste considerar tal parte capaz de avaliar as funes da linguagem.

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5. CRIANAS "LIMTROFES": UM OLHAR INDICIRIO SOBRE OS DADOS LINGSTICOS

No captulo anterior verificou-se que seis crianas foram classificadas como 'limtrofes' na avaliao psicomtrica cognitiva com o teste WISC 111 - parte verbal, o que corresponde a 23,07%, podendo este ser considerado uni alto ndice, entre s 26 crianas encaminhadas ao Projeto DACA necessrio, neste momento, um olhar mais apurado sobre os casos das crianas que obtiveram essa classificao limtrofe (Ql 70 - 79) na parte verbal, que corresponde a estarem abaixo da mdia (Ql 90 109). O que se pretende fazer agora identificar como os

participantes" adquirem, em sua singularidade, a linguagem escrita, atravs da avaliao lingstica de suas produes escritas, ou seja, como se d, mais especificamente, o desenvolvimento desse processo. Sero analisados os dados de escrita dos participantes para verificar o que eles podem nos revelar atravs da escrita, se apresentam problemas lingsticos relevantes que comprometem a aquisio e a produo de textos significativos. Das seis crianas, apenas AR. era do sexo feminino e os cinco meninos que tambm tiveram essa classificao limtrofe na parte verbal do teste WISC III foram: AFPS, DAMS, RFG, RFPN e TC. Duas dessas crianas foram encaminhadas quando estavam na primeira srie - RFG (abril) e RFPN (outubro) e as outras quatro estavam matriculadas na segunda

O ternio participantes usado para se referir as pessoas estudadas na pesquisa qualitativa e eqivale ao termo informante. Os termos sujeitos e amostra no so usados porque pressupem o princpio da rcprcscntalividadc estatstica. In: KUDE. Vera M. M. Como se fa/ um Projeto de Pesquisa Qualitativa cm Psicologia. PSICO, Porto Alegre, v. 28. n. 1. p. J-34. jan./jun. I9'J7.

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srie. Quanto idade, duas crianas estavam na faixa etria dos sete anos: RFG e RFPN, trs estavam na faixa dos oito anos: AR, TC e AFPS; e uma na faixa dos nove anos: DAMS.

Tabela 9 - Participantes com classificao limtrofe na parte verbal do teste WISC 111. PARTICIPANTE AFPS AR DAMS RFG RFPN TC QIVERBAL 78 limtrofe 70 limtrofe 71 limtrofe 72 limtrofe 73 limtrofe 73 limtrofe RESULTADO DO WISC QlEXECUO 70 limtrofe 84 mdio inferior 73 limtrofe 68 DM 73 limtrofe 94 mdio

01 TOTAL 71 limtrofe 75 limtrofe 70 limtrofe 68 DM 71 limtrofe 87 mdio inferior

Diante dos resultados desta forma psicomtrica de avaliao, ser feita agora uma anlise lingstica das produes escritas das crianas consideradas problemas pela escola e pelo teste, adotando-se um posicionamento terico que entende a linguagem estabelecendo-se na inter-relao social, se construindo e reconstruindo permanentemente na interlocuo, tal como explicitada por Vygotsky (1987, 1998), alm de adotar o paradigma indicirio (Ginzburg, 1990) para analisar os dados de escrita de acordo com os trabalhos de Abaurre et. al. (1997). Partindo do pressuposto de que cada indivduo constri sua relao com a linguagem a partir da sua individualidade, de forma subjetiva, pretende-se olhar para os dados de escrita inicial, por serem eles indcios que revelam o contato da criana com a linguagem escrita. A investigao das pistas e indcios deixados durante a produo de um texto permitem perceber como se d a relao entre sujeito e linguagem.

Os dados coletados para pesquisas longitudinais ou transversais sobre aquisio da linguagem orai ou escrita trazem em si as marcas de uma situao de grande e natural instabilidade. Caracterstica dessas situaes em que a linguagem contnua e rapidamente (re)elaborada e a provisoriedade das concluses, hipteses, generalizaes e sistematizaes da criana , em ltima anlise, o que explica a natureza cambiante do dados de aquisio. Dada uma certa plasticidade natural da linguagem, nada mais natural,

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tambm, que essa plasticidade adquira maior visibilidade nas situaes-limite em que a linguagem se constitui em objeto de evidente manipulao. Submetidos, nessas circunstncias, a um processo veloz e continuo de mutao, compreende-se por que os dados de aquisio esto sempre - pelo menos para aqueles que souberam ver ... - a indiciar aspectos de um novo processo que se constitui, no nos esqueamos, no prprio objeto de estudo das pesquisas em aquisio da linguagem. ( A B A U R R E , 1995, p. 120)

Ginzburg ao discutir o paradigma indicirio "preocupa-se ein definir princpios metodolgicos que garantam rigor s investigaes centradas no detalhe e nas manifestaes de singularidade" (ABAURRE, MAYR1NK-SABINSON, FIAD, 1997, p. 15) O rigor cientfico do paradigma indicirio tem que ser um rigor diferenciado dos modelos experimentais, em decorrncia do olhar estar voltado as singularidades dos casos, portanto, deve ser um rigor mais flexvel. O faro, o golpe de vista, a intuio do

investigador/pesquisador tornam-se imprescindveis ao voltar-se para conhecimentos do cotidiano, circunstanciais, com o intuito de formular hipteses explicativas interessantes para os dados da realidade captveis atravs dos sintomas, indcios. Portanto, adotar uma concepo que trabalhe com indcios requer procedimentos abdutivos de raciocnio, pois a abduo consiste em um procedimento de raciocnio lgico descrito por PE1RCE (1995) no qual h um cogitar de hipteses muitas vezes intuitivo, sugerindo alguma coisa que "pode ser" (PEIRCE, 1995, p. 220). Os comportamentos lingsticos episdicos e singulares, as hesitaes sero

observados pois so os indcios de manipulao e reelaborao do sujeito com a linguagem, e assim corno Abaurre (1997) enfatizo que "no possvel "demonstrar", no sentido epistemolgico do termo, as interpretaes oferecidas para as marcas de refaco encontradas nos dados" (ABAURRE, 1997, p. 92) e que, nesta dissertao, determinadas pistas

encontradas nos dados tambm no puderam aqui ser demonstradas, mas so observveis e

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por isso foram aqui descritas e exploradas ao possibilitarem a formulao de hipteses explicativas para o trabalho de reflexo sobre a escrita realizado pela criana. Coerente com esta concepo, a preocupao no foi observar apenas a forma como o sujeito apreende o sistema alfabtico e suas regras (ortografia e pontuao) mas, sim, como a criana realiza a tarefa de, atravs da linguagem escrita, "dizer algo a algum", conforme definio de texto de Geraldi (1995) segundo a qual para a produo de um texto escrito ou oral, necessrio que:

a) se tenlia algo a dizer, b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz ( ou, na imagem wittgeusteiuiana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).

(GERALDI, 1995, p. 137).

Os textos coletados, pelos bolsistas de extenso, de forma naturaiista/observacional, de acordo com Perroni (1995), possibilitam o estudo do desenvolvimento da linguagem, conforme perspectiva referida acima. A coleta dos dados consistia em atividades propostas pelos bolsistas de extenso em que era privilegiada a interao entre os interlocutores, visto ser esse um momento que podia proporcionar intensa reflexo na criana e no adulto, assim como eram enfocadas atividades com a escrita e a leitura. No entanto, fazem parte tambm do banco de dados do Projeto DACA textos que foram produzidos em sala de aula decorrentes de atividades solicitadas pelas professoras da escola e que foram arquivados pelo bolsista de extenso. Uma anlise baseada na observao de como o sujeito constri a linguagem escrita um avano no sentido de repensar as diferenas e uma nova forma de compreender a linguagem, as representaes lingsticas e educativas.

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A histria de cada caso que ser descrito a seguir foi obtida atravs das anotaes da equipe de neuropediatria, da assistente social e da psicloga, dados que se encontram no arquivo do Projeto DACA, localizado no C1NEP 2 '

5.1 CASO DAMS


DAMS um menino, nascido em 04.04.1987, na Bahia, encaminhado para o Projeto com 9 anos e 11 meses, no ms de abril (02.04.97), quando estava matriculado na 2a srie e que estava na 4a srie, em 1999. Filho de pais que estavam separados desde que DAMS tinha seis anos, DAMS tinha um irmo com dois anos, filho de um outro relacionamento cia me. Morava, no momento da avaliao, com o pai, na casa de uma tia, tendo sido assim desde que chegaram em Curitiba sete meses antes da avaliao- o que propiciou o contato da criana com os primos de idade prxima e os amigos dos primos, mas o distanciou da me, a qual visitava poucas vezes, porque ela morava em Salvador. O pai tinha 43 anos, 2 grau completo e trabalhava como comercirio em uma farmcia e a me tinha 28 anos, havia estudado at a 5a srie, e a tia, que foi quem acompanhou DAMS no dia da avaliao, no soube informar se a me estava trabalhando. Segundo a tia, a me era alcoolista, chegando muitas vezes a ser agressiva, e relapsa nos cuidados com a criana, fato que pde ser verificado na avaliao mdica pelo mau estado de conservao dos dentes da criana. DAMS havia sido internado quando tinha cinco meses por intoxicao alimentar e, em funo de uma 'possvel 1 crise convulsiva (fato incerto), lhe foi prescrito Gardenal, medicamento a que se submeteu por aproximadamente quatro meses,

CINEP o Centro de Neuropediatria. do departamento de Pediatria, do Hospital de Clnicas do Paran, vinculado a Universidade Federa! do Paran.

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mas alm disso, no apresentou outras queixas no decorrer do seu crescimento, a no ser uma forte cefalia frontal compressiva que vinha tendo desde os seis anos. A queixa principal da tia (informante) para a equipe de neuropediatria foi de baixo rendimento escolar decorrente de baixa capacidade de concentrao. A criana era

considerada dispersiva e tinha pouco interesse pela escola, em contrapartida, gravava com facilidade assuntos do seu interesse. Foi mencionada uma troca entre as letras 's' e 'c', mas no houve especificao do contexto 24 DAMS comeou a freqentar a escola aos seis anos e j naquela poca houve queixas quanto sua capacidade de concentrao, o que implicava em dificuldades para acompanhar a turma. Aos sete anos, mudou para outro colgio, mas no foi aceito na Ia srie (a tia no soube mencionar o motivo) repetindo, portanto, o pr-escoiar, no ano seguinte cursou a Ia srie em quatro colgios diferentes e foi aprovado no final do ano mesmo apresentando dificuldades em Matemtica. Aos nove anos cursou a 2a srie e foi reprovado por baixo rendimento. J em Curitiba, reiniciou a 2a srie e foi encaminhado para o Projeto DACA a fim de que fosse investigada a sua capacidade cognitiva. O resultado no teste WISC 11 foi: limtrofe na parte verbal (QI 71), na parte que avalia a performance obteve tambm classificao limtrofe (QI 73) e no resultado total um QI 70 (limtrofe). Ao analisar mais detalhadamente a parte verbal do teste, pde-se verificar que nos seis subtestes - Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio, Compreenso e Nmeros respondidos por DAMS, o nmero de respostas certas foi equivalente ao nmero de respostas esperado para crianas de menor idade que a que DAMS tinha no momento da avaliao, que

Este fato ainda e considerado relevante para profissionais no ligados lingstica, por desconhecerem que o uso da letra 's' ou "c" em determinados contextos e fruto da conveno ortogrfica.

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era dez anos, ou seja, esperava-se que ele respondesse corretamente a um maior nmero de perguntas do que as que respondeu.
E m c o m p a r a o a o s o u t r o s subtestes da parte verbal, foi n o subteste Aritmtica q u e e l e s e saiu m e l h o r t e n d o um n m e r o de respostas certas e q u i v a l e n t e s s de u m a criana c o m o i t o a n o s e seis m e s e s . N o s outros subtestes o seu d e s e m p e n h o foi ainda inferior a e s s a idade. O c u r i o s o q u e era na M a t e m t i c a q u e e l e apresentava m a i o r e s d i f i c u l d a d e s , s e g u n d o relato de p r o f i s s i o n a i s da e s c o l a .

No subteste Semelhanas, o nmero de respostas que DAMS acertou pode ser comparado ao que uma criana com seis anos e seis meses acertaria. Diante das perguntas: O que tem em comum 'cotovelo' e 'joelho' - 'raiva' e 'alegria' - 'famlia' e 'tribo' - a examinadora no registrou nenhuma resposta da criana, o que nos leva a questionar se DAMS realmente no respondeu nada. Porm, diante das perguntas sobre a semelhana entre 'roda' e 'bola', ele respondeu "Andar" e para a pergunta sobre 'telefone' e 'rdio', ele respondeu "Tocam", o que foi considerado inadequado e invalidado pela examinadora. Quanto ltima resposta dada pela criana, pode-se questionar se ao examinar a resposta 'tocam' foi considerado a semntica das palavras, com os seus mltiplos significados, afinal a resposta da criana, apesar de no fazer parte da categoria mais geral na qual ambas as palavras se incluem, ainda assim constitui uma caracterstica de ambos os objetos e pode ser coerente se for considerada a contextualizao. No subteste Informao o nmero de respostas vlidas de DAMS foi considerado como sendo igual ao esperado por uma criana com sete anos e seis meses. Neste subteste a nica resposta anotada pela aplicadora foi "30" referente a pergunta "Quantos dias tem uma semana?". Analisando essa resposta, ela parece nos dar indcios de que a criana pensou em quantos dias tem um ms e no quantos dias tem uma semana. Porm, em outras perguntas

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como: "Diga dois tipos de moedas", aparentemente no respondeu e foi lhe dado um escore zero. No entanto, a partir da pergunta "O que faz o estmago" e seguintes: "Quem foi Cristvo Colombo", "Diga o nome de trs oceanos" e ainda "Qual o ms que tem um dia a mais a cada quatro anos", sua resposta foi invalidada por 'aparentemente' no ter respondido nada, visto que nada foi anotado. Pode-se constatar que o teste foi suspenso aps quatro perguntas no respondidas adequadamente, o que contraria o indicado pelas instrues do teste que diz que este s deve ser suspenso aps cinco erros. O fato de DAMS no ter respondido corretamente s perguntas no quer dizer necessariamente que ele seja incapaz pois, algumas perguntas deste leste referem-se cultura enciclopdica, o que pode demonstrar que essa criana no teve acesso a essa informao, o que o impossibilitou de responder a essas perguntas por desconhecimento e no por incapacidade. No subteste Vocabulrio, o nmero de perguntas respondidas por DAMS, segundo a avaliadora, seriam equivalentes ao esperado de uma criana com sete anos e seis meses. Nas perguntas "O que ..." 'ilha', 'antigo', 'absurdo' e 'absorver', no foi registrado nenhum tipo de resposta, foi apenas validado como resposta zero, o que levou o avaliador a suspender a aplicao do teste. importante reconsiderar aqui que, conforme o teste WISC III, o conhecimento lexical de uma palavra isolada de um contexto seria capaz de medir, em parte, o nvel intelectual da criana e, a questo que pode aqui ser levantada , se essas palavras, diante de um contexto, tambm seriam incompreensveis para essa criana. No subteste Compreenso, a quantidade de respostas certas de DAMS foi igual ao nmero de respostas esperado para uma criana com seis anos e dez meses. Esse subteste

pretende verificar, atravs da qualidade de resposta das crianas a determinadas perguntas, a habilidade de julgamento prtico na vida diria e observar a sociabilidade e maturidade da

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criana. Diante da pergunta "O que voc faria se um menino muito menor brigasse com voc?" respondeu que "no faria nada" e para a pergunta "Quais as razes dos carros terem placas?" respondeu "para os guardas anotar", e suas respostas foram consideradas

inaceitveis, sendo classificadas com zero. E diante das perguntas "Porque os nomes na lista telefnica esto em ordem alfabtica?", "Porque melhor tomar conhecimento das notcias atravs dos jornais do que atravs da televiso?" e "Porque as eleies devem ser feitas atravs do voto secreto?" no foi registrada nenhuma resposta e recebeu pontuao zero. Ressalva seja feita pergunta sobre as notcias atravs dos jornais serem melhores do que atravs da televiso porque trata-se de um julgamento de valor que pode ser questionado. Esses so alguns dos dados que foram coletados pela equipe multidisciplinar no momento de encaminhamento ao Projeto DACA. Quanto avaliao com o teste de inteligncia o resultado do Ql lolal, performance e verba! apontou a criana como sendo

limtrofe e esse diagnstico ratificou a idia inicial que se tinha da criana de que esta apresentava problemas. Passaremos, a partir de agora, a analisar as produes lingsticas de DAMS e verificar o que essa criana considerada limtrofe na parte verbal do teste WISC III revela atravs da escrita. Foram encontrados arquivados no banco de dados do Projeto onze textos, coletados no perodo de 07.05.1997 at 01.07.1999, dentre os quais foram selecionados quatro para serem analisados (vide Anexo 2). importante ressaltar que no contato que realizei com essa criana no dia 01.07.1999, ela comunicou que aquele era seu ltimo dia na escola pois estava voltando para a Bahia. Uma das primeiras produes escritas de DAMS encontradas no arquivo de dados foi o texto " Meu passeio" (vide Anexo 2, Texto 1), realizado em sala de aula, a pedido da professora, no dia 07 de maio de 1997.

<>R

Meu passeio Meu pai me chamou para andar de b i c i c l e t a paramos um pouco para desamos e depis comtinu amos imcomtrei meu amigos andando de p a t i n s andarro at o fim da c i c l o v i a voutamos para casa. Eu e meu pai se d i v e r t i m o s muito voutamos suado tomamos banho e a c i s t i m u s televiso.

Almosamos e deps fomos tomar sorvete. E depois fomos a l s i nema. 0/.05.97


Segundo Perroni (1992), este tipo de produo lingstica realizada por DAMS pode ser considerado um 'relato'. Distinguindo as narrativas em trs tipos: estrias, relatos e casos, o primeiro se caracteriza por ser um tipo de narrativa na qual o narrador descreve uma seqncia de experincias pessoais. DAMS, ao escrever sobre o "seu passeio", parece estar narrando uma experincia efetivamente vivida por ele, ao elencar as atividades que fez em um determinado dia e revela no seu 'relato 1 ser capaz de escrever um texto seguindo uma ordenao temporal, ao descrever os fatos ocorridos numa seqncia lgica; DAMS relata sobre um passeio que fez de bicicleta com o seu pai, no qual encontrou seus amigos, se divertiu, alm de ter ido tomar sorvete e ao cinema aps o almoo. Este um texto que permite que se estabeleam unidades de sentido, que se construam efeitos de sentido e este relato escrito constitui-se num texto significativo, pois nele DAMS 'diz algo a algum'. Geraldi (1995) afirma que "um texto uma seqncia verbal escrita

coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado: onde publicado no quer dizer "lanado por uma editora", mas simplesmente dado a pblico, isto , cumprindo sua finalidade de ser lido, o que demanda o outro, a destinao de um texto sua leitura pelo outro, imaginrio ou real" (GERALDI, 1995, p. 100). Pode-se dizer que DAMS teve uma preocupao em fazer um texto que fosse compreendido e aceito pelo interlocutor ao reescrever o ttulo e as duas primeiras linhas, processo verificvel atravs do apagamento feito por DAMS, porm sem possibilidades de reconstituio. Um indcio claro de que ele fez essa mudana na estrutura depois de j ter escrito algo na terceira linha ele ter escrito o final da palavra "continuamos" fora da margem da folha. No entanto, como no possvel reconstruir o texto inicial, fica a questo do que teria motivado a reescrita de DAMS, a mudana no seu percurso. Na penltima linha tambm pode-se perceber pelos sinais deixados pela criana que houve uma preocupao em fazer a concordncia verbal adequada. A criana havia escrito "foi" porm ela reelaborou logo em seguida para "fomos", antes de dar continuidade ao enunciado. Porm, DAMS no apresentou a mesma preocupao com a concordncia nominal no sintagma meu ami g o s , assim como na concordncia do verbo com outros elementos ao escrever: se

divertimos

e volitamos

suado, o que pode evidenciar marcas da

variante no-padro presentes na oralidade desse sujeito e que se revelam na escrita. Para Abaurre (1997) as marcas do processo de refaco deixadas pelo escritor indiciam "a construo que faz o autor, - ao colocar-se no lugar de leitor da sua escrita e ao reelabor-la - dos seus virtuais leitores/interlocutores" (ABAURRE, "rabiscos" fornecem indcios do envolvimento do escritor com seu texto. Alm desses fatores, DAMS escreveu um texto legvel e parece ter havido tambm por parte dele uma preocupao com o volume de escrita, o que talvez motivou a troca do ttulo 1997, p. 80). Os

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do seu relato. Atravs de indcios e pistas deixadas por DAMS - apagainento malfeito - foi possvel reconstituir o ttulo que ele tinha escrito: "Daniel passeio de bicicleta", modificado para "Meu passeio" - ttulo mais pertinente a todos os fatos que relatou. Os problemas de conveno ortogrfica (comtinuamos ,

imcomtrei ,

voutamos,

acistimos,

almosamos) e de hipo-segmentao25 ( a l s i nema) que "assustam" a escola e a fazem


encaminhar para avaliao de cognio, so esperados numa alfabetizao no-tradicional e, portanto, no so problemas graves. I l de ser considerado ainda o trajeto escolar irregular da criana com mudanas constantes de escola o que pode ter prejudicado a seqncia do processo. Em uma outra atividade realizada por DAMS com a bolsista de extenso, no dia 01.09.1997, pde-se perceber pela grafia diferente que o ttulo e o incio do texto foram dados pela interlocutora. Alm deste ponto de partida para a produo do texto foi mostrada uma figura de um livro infantil para que a criana escrevesse uma narrativa (vide Anexo 2, Texto
2).

A Caixa Maluca Um dia, l do cu ... BUM! Caiu uma caixa nomato. E l e s que riam a b r i r

a c a i x a para

ver oque que t i n h a dentro o leo f a l o u v mos a b r i logo e comecaro a b r i g a r para ver o que que t i n h a e cuando a briram t i n h a uma f i l h o t e de zebra e f i c a r o f e l i z e s para senpre. 01.09.97

Hipo-segmenlao c definido por Silva (1991) como o processo no qual as crianas cm fase inicial de escrita 'juntam' duas ou mais palavras. Ao processo contrrio, separar uma palavra em mais partes, d-se o nome de hipersegmentao.

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Diferentemente du "relato" sobre o seu passeio, DAMS nessa produo escreve uma "estria", segundo Perroni (1995). Nessa narrativa sobre "A caixa maluca" h uma personificao de seres no humanos, e o narrador no participa no desenrolar da ao. Alm desses fatores, Perroni considera o uso da expresso "ficaram felizes para sempre" no fechamento da 'estria' como unia marca lingstica bastante caracterstica de 'estria'. Este texto, assim como o texto "Meu passeio", refletem que DAMS capaz de escrever e escreve textos que permitem a construo de efeitos de sentido e que possuem uma seqncia. Constata-se nesta 'estria', em relao ao problema da distribuio de 'm' e 'n', (falo encontrado tambm no texto "Meu passeio"), que aconteceu apenas uma vez a no discriminao do uso dessas letras na palavra Senpre , o que denota uma no interiorizao total da conveno ortogrfica. No entanto, conforme j ressaltado anteriormente, esse tipo de problema pode ser considerado normal para a fase de aquisio da escrita em que essa criana se encontra e no constitui algo especfico da criana com capacidade cognitiva rebaixada. Nesse texto aparece a questo da reflexo que DAMS faz da escrita das palavras. Isso pode ser evidenciado pelas palavras que segmenta de forma no-convencional, hipersegmentando (que riam, ora

v mos e a briam) ora hipo-segmentando (oque,

ab r i logo) o que tambm tem sido encontrado em textos de crianas "no-problema", as


quais tambm apresentam em suas produes lingsticas o mesmo tipo de ocorrncia. Na penltima linha parece ter havido uma preocupao de DAMS com a concordncia de gnero, pois atravs do sinal deixado pela criana - o apagamento malfeito da letra 'a' pode-se levantar a hiptese de que aps 1er escrito 'uma' que concordaria com zebra, modificou a sua idia inicial para 'filhote de zebra' o que implicou em que ele voltasse e reelaborasse a estrutura 'apagando' a letra 'a' de forma a se adequar norma gramatical.

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Abaurre, Fiad & Mayrink-Sabiiisoi) (1997) apuiilain para a impuilncia do processo de modificao de algumas palavras no texto dos aprendizes de escrita a partir de alguns dados de escrita de crianas. Para essas autoras os episdios de refaco textual so eventos que possuem motivaes prprias e, portanto, so "reveladoras das singularidades dos sujeitos e da relao por eles estabelecida coin a linguagem" (ABAURRE, FIAD & MAYRINKSABINSON, 1997, p. 24). Outro fator que se evidencia neste texto, que de maneira alguma compromete o entendimento, a no demarcao da fala de um dos personagens de modo convencional, ou seja, atravs do uso do travesso. Tambm como a demarcao inadequada da terminao verbal nas palavras 'comearo' e 'ficaro' que denota o tempo futuro ao invs de ser marcado com a terminao que indica passado, o que seria mais pertinente nesse texto, sugere ao leitor que DAMS oscila no seu texto do passado para o futuro. Mas trata-se apenas da no interiorizao da forma ortogrfica pois DAMS letn noo de tempo passado e futuro s no sabe marcar a nasal na escrita de modo adequado, fato comum em crianas de sries mais avanadas. O texto "A caixa maluca" de DAMS pode se tornar inaceitvel para um leitor que no tenha participado do contexto de produo pois no h expliciiao a quem se refere o pronome "eles" escrito na segunda linha. E relevante compreender o contexto em que essa criana escreve esse texto. O processo de criao do texto teve uma participao direta da bolsista de extenso que se colocou nesse momento como uma interlocutora ativa ao escrever o ttulo e as duas primeiras frases. possvel que DAMS tenha levado em conta esse contexto de produo, e conseqentemente apenas essa interlocutora como leitora do seu texto, o que acarretou em uma no expiicitao do termo 'eles', ou seja, a quem 'eles' se referia, afinal no

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contexto imediato 'eles' eram os bichos que estavam presentes no desenho mostrado criana. Em uma outra atividade realizada quase um ano depois, no dia 24.08.98, percebe-se que essa criana escreve o texto ainda apresentando alguns problemas quanto conveno ortogrfica, porm no quanto ao contedo e significao do texto. A atividade proposta pela bolsista consistia em que DAMS, aps a leitura da histria de Gerusa Rodrigues Pinto "O Fantasminha Trapalho", recontasse a histria em forma de texto (vide Anexo 2, Texto 3, Ia Verso).

Era uma vez uma f a m l i a de fantasmas que vosta de assombras pesso um d i a o f a n t a s ma b i s a f o i a s u s t a r uma pobre v e l h a . E l e d i s s e eu vou t i a s u s t a r e puchar seu cabelos o f a n tasma puchou o cabelo e o cabelo era uma peruca a v e l h i n h a comecou a g r i t a r socorro pul i c i a a v e l h a comecou a dar guardachuvada e e l a no s a b i a que e l e era um f a n t a s ma. 0 fantasma s a i o correndo e largou a peruca e a irm comecou a r i r no c a s t e l o e l e f a l o u para a irma que nunca mais e l e i a a s u s t a r agem eu vou f i c a r susegado. I a verso 24.08.98

DAMS demonstrou ter compreendido o mecanismo da escrita assim como as funes da escrita. Os sinais deixados pela criana nos fazem questionar o quanto esta atividade foi significativa para ela, porque apesar de ter escrito um texto significativo, com seqncia e desenvolvendo uma narrativa, escreveu vrias palavras de forma inadequada, evidenciando uma preocupao pequena quanto ao aspecto da conveno ortogrfica. A bolsista fez

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anotaes a respeito da rapidez com que DAMS fez o texto, o que teria dificultado uma relao mais intensa com a atividade No entanto, no se pode afirmar que ele tenha feito um trabalho isento de reflexo, pois atravs de indcios e marcas de apagamento deixados na terceira linha, na palavra 'ele', demonstrou uma preocupao sua de que o texto fosse compreensvel ao leitor. Aps ter escrito com letra minscula a palavra 'ele', modifica a estrutura apagando e colocando um ponto final aps a palavra velha e uma inicial maiscula no 'Ele'. Aps a criana ter acabado de escrever, a bolsista de extenso atravs da interlocuo realizou um trabalho interventivo apontando a necessidade de separao dos dilogos, alm da correo da grafia de determinadas palavras seguindo a conveno ortogrfica. (Ver Anexo 2, Texto 3, 2a Verso).

Era uma vez uma f a m i l i a de fantasmas que gostava de as assombrar pessoas. U m d i a o fantasma B r i s a f o i a s s u s t a r uma pobre v e l h a . E l e d i s s e : - Eu vou te a s s u s t a r e puxar seus c a b e l o s . O fantasma puxou o cabelo eo cabelo e o cabelo e r a uma peruca. A v e l h i n h a comecou a gritar: - socoro p o l i c i a . A velha comecou a dar guardachuvada e e l a no s a b i a que e l e e r a fantasma. O fantasma s a i o correndo, largargou a peruca e a irm comecou a r i r no c a s t e l o . Ele f a l o u para a irm que nunca mais e l e i a a s u s t a r a l gem. - Ele d i s s e : nunca mais eu vou a s u s t a r a r n i n gem eu vou f i c a r susegaao. 2 a verso 24.08.98

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Nessa atividade de reestruturao do texto, a criana mostrou-se mais dispersiva segundo o relato da bolsista, sem muito interesse em realizar a atividade. O texto continuou apresentando alguns problemas de conveno ortogrfica (susegado,

ningm,

comecou), repetio de slabas ( a s u s t a r a r ,

as assombrar) ou at palavras j

escritas (o cabel o - escrito duas vezes) e h ainda indcios em vrias palavras da mudana de percurso que fez, por exemplo, na palavra 1 a r g a r g o u Ele deve ter escrito inicialmente largar, mas ao verificar a continuidade ou a relao com o que j tinha escrito quis modificar para "largou", porm no apagou o final da outra palavra deixando explcito o caminho percorrido (largargou). A bolsista talvez tenha ressaltado que a criana estivesse mais dispersiva por considerar que num trabalho de reelaborao no devessem ocorrer mais erros, o que at poderia ter acontecido se talvez DAMS tivesse 'decorado 1 a grafia correta. Esses 'erros 1 que foram tambm encontrados na segunda verso podem mostrar que a criana continuava fazendo um trabalho sobre e com a linguagem. O fato de no ter escrito de maneira ao esperado pela escola talvez seja decorrente de no ter memorizado e tambm no ter apreendido a conveno. A respeito do mtodo de coleta observacional, Perroni (1995) verificou atravs da sua experincia que "por mais que o adulto (investigador) queira dirigir o comportamento lingstico da criana, a longo prazo acaba vencido pela inviabilidade de suas pretenses" (PERRONI, 1995, p. 24). DAMS, em um outro texto realizado quase um ano depois, 01.07.99, continua escrevendo textos sobre os quais o leitor pode construir sentido. A partir da atividade inicial de leitura do texto "Quando a escola de vidro" de Ruth Rocha, realizada por mim e outro pesquisador, solicitamos que ele escrevesse sobre a sua experincia na escola. Ressaltando

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que j havia passado um bom perodo da sua vida nesse espao, a atividade tinha mais o intuito, nesse momento, de verificar como a criana estava escrevendo sozihha, mas no foi vetada a possibilidade de perguntar sobre algo que no sabia, ao contrrio, foi falado que poderia perguntar o que quisesse. Apesar disso, DAMS no questionou nada aos

pesquisadores durante a elaborao da sua narrativa. (Ver Anexo 2, Texto 4).

A e s c o l a e d i v e r t i d o por causa dos p r o f e s s o r e s , as b r i n c a d e i r a s pelo lanche da e s c o l a a s i g u r a n a da e s c o l a na e s c o l a nos aprendemos a 1 e r e a escrever e aprender mais c o i s a s como. Na ora do r e c r e i o nos podemos b r i n c a r com os meus colegas podemos i r no no banheiro e tomar gua, na ora da a u l a quando a p r o f e s s o r a f i c a brava a professoa no para de f a r . Tem uns colegas que so l e g a i s outros chatos e tem uns que so penso em b r i g a r tem veses que as professoras brincam com os alunos quando os alunos ficam provocando as p r o f e s s o r a s . A minha e s c o l a e picana mais e muito l e g a l no f i n a l do ano nos dormimos qui na e s c o l a nois so dormimos na meia n o i t e . 01.07.99

No era objetivo neste dia realizar com a criana uma atividade posterior de releilura a fim de verificar com a criana se havia algo que poderia ser modificado no seu texto e realizar um trabalho de reestruturao. E percebe-se que autnomamente a criana no realiza ainda essa atividade apesar de j estar em uma srie mais avanada. No seu texto ele parece enfatizar muito mais as outras coisas feitas na escola do que o prprio conhecimento. Ele escreve apenas uma vez sobre 1er e escrever e enfatiza o recreio, o

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ianche, as brincadeiras com os colegas e as brigas. Na stima linha a criana escreve sobre a atitude da professora quando est brava e somente aps escrever sobre o lado positivo e negativo dos colegas que retoma o outro lado aos professores, escrevendo que eles tambm brincam. Toda atividade de reflexo evidenciada nesse texto atravs da reescrita de

determinadas palavras ou dos 'rabiscos' encontrados no texto foi feita exclusivamente por D A M S sem interveno do interlocutor e foi realizada durante a sua produo. DAMS, neste texto, mostrou-se mais preocupado com a conveno ortogrfica de certas palavras, isso pode ser constatado pelos indcios deixados por ele na linha nove ao escrever inicialmente "unis" e depois reescrever 'uns'. Um fator relevante de anlise e que merece destaque o que pde ser verificado aps a palavra "como" que ao invs de dar continuidade ao texto conforme pode sugerir o sentido do que vinha escrevendo DAMS coloca um ponto final indicando que na realidade houve uma mudana no percurso do que queria escrever. Ento colocou um ponto final para poder iniciar um novo assunto. Percebe-se no seus textos que certa peculiaridade no seu texto permanece. Parece que DAMS ainda tem dvidas quanto o uso dos pronomes ao escrever: "Na ora d o

recreio

nos podemos b r i n c a r com os meus colegas". No final dessa frase, a criana


se coloca, no conseguindo portanto manter a imparcialidade. Essa imparcialidade pode ser explicada ao pensarmos que est falando da sua relao com a escola, e nesse nico instante que ele coloca a narrativa na primeira pessoa. Essa questo do uso dos pronomes na Ia e 3a pessoas j havia aparecido no texto "Meu passeio" e pode-se afirmar, portanto, que essa marca ocorre em 'relatos' e comentrios, ou seja, quando escreve narrativas a respeito de

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experincias pessoais. Outro dado observvel que mantm ainda uma certa indiferenciao em relao terminao do verbo na 3 pessoa do passado e do futuro ao escrever penso. Neste texto aparece apenas uma vez a repetio de palavras ou slabas, mas por conta da reestruturao realizada pela prpria criana, diferente do outro texto no qual ele repetiu enquanto reestruturava o texto com o auxlio da bolsista de extenso. Na sexta linha DAMS risca a palavra "recreio" provavelmente por verificar que j a havia escrito no inicio da sentena e que ali no faria sentido repetir essa palavra. No entanto, no percebe que o "no" que acompanhava o "recreio" precisava ser retirado tambm, pois ao continuar escrevendo parece colocar tambm "no", mas desta vez para acompanhar " banheiro". Analisando certas palavras escritas por DAMS como "qui" e "nois" (no final do ano nos dormimos qui na Escola nois so dormimos na meia noite) elas nos do indcios do meio cultural em que a criana vive, pois estas palavras so provenientes de um meio cultural nopadro. E provavelmente s no ambiente escolar que exercite o padro culto. DAMS deixa por conta do leitor a atribuio de sentido de determinadas palavras por no usar diacrticos, o que dificulta a leitura do texto. Ele no faz essa diferenciao porque provavelmente ele prprio no tenha se dado conta da relevncia disso, o que se verifica na primeira linha quando usa "e" ao invs de "", na sentena A escola e divertido por causa ... assim como na palavra "nos" que deveria ter colocado o acento de forma a diferenciar que "ns" na sentena e no fez isso. Apesar de no usar o diacrtico na palavra s, desobedecendo a regra, isso no causa tantos problemas ao leitor, afinal o uso do acento no para diferenciar uma palavra da outra, nesse caso o acento apenas uma conveno e no h possibilidade da palavra ter outro sentido. Em relao ao teste WISC 111 pode-se perceber que, por exemplo no subteste Informao, DAMS acertou todas as questes referentes ao domnio do tempo pblico,
a

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demonstrando portanto ter compreendido a relao temporal das coisas. Isso, no entanto, pode tambm ser verificado no seu primeiro texto "Meu passeio" ao relatar os fatos acontecidos com o prprio sujeito ein uma seqncia lgica e temporal. DAMS escreve, e percebe-se que tem uma atividade reflexiva em relao ao que escreve. A falta de concentrao, apontada pela escola como um problema talvez at de ordem cognitiva, um problema para os professores na medida em que DAMS escreve muitas vezes apresentando problemas quanto conveno ortogrfica e quanto repetio de palavras. Porm escreve textos bastante significativos, "tem algo a dizer ao leitor" e, da forma como escreve, permite que sejam construdos sentidos. Em funo do seu histrico escolar de vrias repetncias, de uma situao escolar descontinuada e de ter uma idade avanada para freqentar a segunda srie, ao chegar nessa escola eonveniada com o Projeto DACA, DAMS encaminhado para avaliao. Os textos escritos por DAMS e aqui analisados possibilitam dizer que essa criana escreve, que dpionstra ter compreendido o mecanismo e as funes da escrita. A anlise dos textos rpvla que a criana precisa ainda refletir mais. quanto separao dos dilogos, seja 9171 orderti direta ou indireta, quanto ao uso dos pronomes 113 Ia e 3a pessoas e precisa interiorizar a forma padro e as convenes dos registros de escrita. Estes problemas apresentados, para a lingstica no se constituem 'graves' problemas, so fatos observveis no percurso dos aprendizes de escrita Conclui-se, portanto, que ao invs de ser considerado "limtrofe" DAMS teria que ser considerado 'capaz' demais pois com tanta irregularidade escolar consegue escolar consegue escrever textos significativos e isso s a anlise lingistica pode revelar.

5.2 CASO AFPS


AFPS foi encaminhado ao Piojeio, em i996, quando estava na 2" srie, com oito anos e um ms e em 1999 encontrava-se matriculado na 4;i srie. Sua data cie nascimento e 18.09.88. AFPS nasceu prematuro, com seis meses. Quanto ao seu desenvolvimento no houve intercorrncias. Ele foi o primeiro filho de uma famlia com dois lillios, senuo o outro filho uma menina que tinha sete anos na poca da avaliao cie AFPS no Piojeio. O pai tinha 45 anos, 2o grau completo e trabalhava com computao grfica. A me tinha 40 anos, 3o gfau incompleto e trabalhava como vendedora. Os pais estavam separados h quatro anos e seis meses. AFPS foi uma criana que desde muito cedo teve contato com o ambiente escolar. Iniciou com um ano e quatro meses freqentando o maternal. Com trs anos e quatro meses freqentou o Jardim e comearam a haver queixas dele por ser mais lento que as outras crianas. Essa queixa tambm foi a da escola couveuiada com o Projeto que fez o encaminhamento para avaliao, pois a criana, desde que havia comeado a estudar nessa escola, na primeira srie, precisou cie acompanhamento fora cio horrio cie aula, no chamado contraturno. Segundo relato da me ao neuropedialra que realizou a avaliao, a criana era organizada, responsvel e fazia as tarefas com o auxlio da me no perodo da manh. Quanto s suas atitudes, a me relatou que a criana tinha um comportamento bem agressivo no ano anterior (1996) mas havia melhorado, o que foi confirmado pela escola. Segundo a me, a criana tinha se tornado mais obediente e fazia as coisas quando lhe era pedido, apesar de reclamar.

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Durante a consulta mdica a criana mostrou-se um pouco ansiosa. AFPS tinha estrabismo convergente e usava culos com um grau bastante elevado. A me relacionou como queixas o fato dele ser bastante irriquieto, agir como "um motorzinho", distrair-se facilmente, ter medo de enfrentar novas situaes, dificuldade de concentrao e ser muito preocupado. A criana morava com a me e a irm em um apartamento cedido pelo av paterno, o qual no visitava os netos O pai tinha contato com as crianas apenas uma vez por ms e isso acontecia, segundo a me, em decorrncia do pai ter problemas com a sua nova esposa. A me referiu-se a uma certa competitividade entre AFPS e a irm, por somente AFPS precisar de contraturno. A escola apontou que a maior dificuldade da criana era em Matemtica, existindo dificuldades severas para 'montar' o problema e resolv-lo. Parecia ter maior facilidade em executar a tarefa mentalmente, sem registrar o processo no papel. A escola ainda mencionou problemas em portugus, como troca de letras (no especificou quais), mas reconheceram no ser esse o problema que mais chamava a ateno. Aps a equipe multiprofissional ter se reunido e discutido o caso, chegaram seguinte concluso: a criana, em decorrncia da competio que h com a irm mais nova, que mais esperta, mais rpida e que no precisa de contraturno, apresenta-se emocionalrnente

comprometida, o que influencia no seu rendimento escolar. A escola relatou que aps haver estimulo da professora, a criana melhorou a sua auto-estima, o que resultou numa melhora no aproveitamento escolar. A psicloga aplicou o teste WISC III na criana e os resultados foram. Ql verbal. 78 limtrofe, Ql performance: 70 - limtrofe, Ql total: 71 - limtrofe. Analisando mais

detalhadamente cada subteste da parte verbal pde-se verificar que somente no subteste

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Aritmtica o nmero de respostas adequadas foi igual ao esperado paia uma criana de mesma idade que a sua, ou seja, oito anos e seis meses. h relevante comparar essa informao com a queixa da escola de que a criana teria maiores dificuldades em Matemtica. Segundo o teste, a criana no teria grandes problemas nessa rea, pois respondeu de forma adequada ao esperado para sua idade, li importante ressaltar que apesar de ter sido encaminhado ao Projeto 110 final do ano de 1996, a aplicao do leste s foi feita em maro de 1997, quando AFPS estava com oito anos e seis meses. Foram encontrados 110 arquivo dezesseis produes de textos e destas foram selecionadas cinco como representativos paia aqui serem analisadas mais detalhadamente (vide Anexo 3). Um dos primeiros registros escritos que se tem da criana data do final do ms de novembro (28.11.96), ou seja, logo aps o envio para avaliao 110 Projeto. A atividade realizada com a criana no teve o intuito nesse momento de fazer um trabalho inlervenlivo quanto s suas dificuldades, mas sim de verificar como a criana vinha se apropriando da linguagem escrita at aquele instante, em funo desta ser a causa de preocupao da escola, que a encaminhou para avaliao. Durante a atividade realizada com a bolsista, AFPS demonstrou 1er uma boa noo espacial, dizendo onde morava, como vinha para a escola, em que sentido ficava sua casa. Relatou que ele e a irm mais nova (que estudava 11a primeira srie) iam escola com a me e voltavam com a empregada, pois a me trabalhava em um shopping e s voltava para casa aps s 22 horas. A criana disse que ficava esperando a me chegar e por isso ia dormir bem tarde. A sua produo lingstica foi realizada aps a bolsista ter lido uma histria escolhida pela criana - "Feliz Aniversrio, Lua" - da autora Frank Asch, sendo que, ao trmino, foi

solicitado que a criana contasse o que havia entendido da histria. A bolsista relatou que a criana falou espontaneamente apenas sobre o final da histria, mas que ao ser questionada sobre outros fatos da narrativa conseguiu recuperar os ciados e responder adequadamente. Foi solicitado ento criana que escrevesse sobre a histria lida, ao que ela no se mostrou muito interessada em fazer. Diante disso, a bolsista procurou outra alternativa com a criana, de forma a trazer um contedo que fosse significativo para ela. Ento, como estava prximo do final do ano letivo e logo a criana iria entrar em frias, foi pedido que escrevesse sobre o que gostaria de fazer nesse perodo.

As f e r i a s Nas ferias eu vou para praia brincar na gua e quando eu volta eu vou brincar <xm meus anrigs ancfetr deroler e depois vou passear com meu pai e no outro dia vou passar o dia com minha me.
28.11.96

Quanto ao texto (ver Anexo 3, Texto 1), percebe-se que a escrita legvel, tem significado, mantm adequao ao que foi proposto, o que possibilita ao leitor que construa efeitos de sentido, apesar de ainda nesse momento a criana no ter usado sinais de pontuao adequados. Este texto foi produzido atravs de muita interlocuo coin a bolsista, pois AFPS havia escrito "Nas ferias eu vou para praia" e parou. A interlocutora perguntou ento o que ele iria fazer l, com quem ele iria, de forma que AFPS continuasse a escrever. Percebe-se atravs dessa atividade que, apesar de AFPS ter compreendido o mecanismo da escrita, ele no via muitos motivos para escrever. Ele deu continuidade aps a conversa com a bolsista mas acrescentou apenas "Nas ferias eu vou para praia brincar na gua". Novamente houve uma interveno para que ele continuasse a escrever, dando mais detalhes do que iria fazer nas

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frias, se s iria para a praia, se iria fazer outras coisas e quais seriam. Ele continuou ento a escrever. Neste texto a criana fala de suas experincias pessoais, o que se constitui num 'relato' (Perroni, 1995). Isso fica evidente ao verificar que o que diz faz parte do seu contexto familiar. Como v o pai apenas uma vez por ms, sai com ele para 'passear', enquanto com a me, com a qual convive diariamente, vai 'passar' o dia porque se sai para passear com a me isso no se sobressai ao tempo que fica em casa com ela. Ainda nesse contato, a criana falou para a bolsista que as suas dificuldades maiores eram com as continhas. A criana mostrou-se bastante insegura para responder s seguintes contas: 10+2 e 12+2. Precisou da ajuda da bolsista para conseguir finalizar a tarefa. AFPS demonstrou estar bem consciente das suas dificuldades, pois foi a mesma apontada pela escola. Quase um ano depois - 10.10.97, ele escreveu o texto abaixo a partir de conversa com a bolsista sobre os sonhos que ele tinha. A bolsista registrou o que a criana falou, antes de escrever. Ele disse que sonhava com:

"Um jogo de futebol com os amigos do prdio e em ganhar um relgio do pai".


Em seguida foi solicitado que escrevesse. (Este texto no encontra-se em anexo (a Ia verso) devido a reestruturao ter sido realizada no prprio texto, sem ter sido reescrilo. O registro abaixo transcrito est de acordo com as anotaes da bolsista).

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Os Meus Sonhos Uni d i a eu estava Sonhando que i a acontecer uta brincadeira era uri campeonatinho l no Prdio s que dai no aconteceu e dai agente f i c o u bado. I a verso 10.10.97 triste. E dai agente teve uma i d i a que i a ser no s a -

A criana fez uma narrativa do tipo relato segundo Perroni (995). Ele escreveu sobre a sua experincia pessoal, de algo que lhe aconteceu "um dia". AFPS estava na 3n srie quando escreveu este texto e ainda usou o conetivo continuativo e d a i que mais usado na fala ao invs de outro mais apropriado escrita. Ele escreveu agente

ficou

triste

modificando ento a estrutura do que falava, mudando o discurso do "eu" para o "ns", dando a noo de que havia mais pessoas envolvidas no campeonatinho e que portanto no era um sonho s seu. Como a criana havia comentado sobre outro sonho, a bolsista perguntou se ele gostaria de relat-lo. Isso fez com que a criana continuasse a escrever E dai

tiriha um

amigo que t i n h a comprado uma c a i x a de bombi n'na. A interiocutora aps 1er


o que AFPS tinha escrito questionou a finalidade da compra ua caixa e ele continuou a escrever e l e i a e s t o r a r . A criana, antes de escrever a paiavra 'estourar', perguntou se

escrevia com 'h' ou com V , ao que a interiocutora respondeu que era com 'es', o que mostra a reflexo da criana sobre a escrita em processo de construo. Diante de unia outra interveno da bolsista a respeito de por que o amigo estouraria a bonibinha, ele continuou escrevendo se

o time dele ganhace e l e i a

na rua e s t o r a r

as

bombi nhas, e o ponto final foi colocado aps a bolsista ter dito criana Percebe-se

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portanto que sem a interveno, os questionamentos da bolsista o seu texto ficaria com informaes incompletas o que revela tambm a capacidade de escrever com a ajuda do outro. Nesta verso final do texto percebe-se o trabalho de reestruturao que foi realizado pela criana com o auxlio da bolsista que teve o papel de negociar para que os detalhes omitidos fossem explicitados de forma escrita. (Ver Anexo 3, Texto 2, 2a Verso).

Os Meus Sonhos U m d i a eu estava Sonhando que i a acontecer uma brincadeira, era um campeonatinho l no Prdio. S que dai no aconteceu e dai agente f i c o u t r i s t e . E dai agente teve uma i a e i a que i a ser no s a bado. E dai t i n h a um amigo que t i n h a comprado uma c a i x a de bombinha e l e i a e s t o r a r se o time dele ganhace e l e i a l na rua e s t o r a r as bombi nhas.
2 a Verso 10.10.97

A bolsista relatou que essa foi a verso final da criana, aps o texto original ter sofrido modificaes a partir da interlocuo estabelecida com a bolsista. A vrgula aps a palavra "brincadeira" s foi colocada depois do texto pronto, assim como, o ponto fmal aps a palavra "Prdio". Essa atitude de AFPS decorre de ter lhe sido chamada a ateno sobre a necessidade de colocar esses marcadores, de modo a deixar o texto mais claro ao leitor. Neste texto tambm interessante observar que a criana parece no se preocupar em explicitar determinadas idias, escrever mais coisas a fun de deixar mais claro o que queria dizer, talvez por considerar apenas o interlocutor imediato - a bolsista - como seu leitor. Por

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exemplo, ele no explicita de que "campeonatinho" est falando, porm, se levarmos ein conta o contexto imediatamente anterior registrado pela bolsista, saberemos que de futebol, pois ele o havia dito. A bolsista perguntou ento se ele gostaria de acrescentar algo ao seu texto visto terem conversado sobre mais coisas que ele sonhava. Ele acabou optando por continuar. AFPS estabeleceu uma continuidade com o que j tinha escrito usando um operador coesivo (e da) que daria noo de seqncia, e manteve a unidade temtica nas quatro ltimas linhas escritas. Em outra atividade, realizada no ms seguinte, a criana escreveu o texto que segue, aps ter lido a histria "O dono da bola" e 1er comentado que havia acontecido algo semelhante histria com ele.

jogo U m dia eu estava querendo fazer un jogo can os meus amigos. A gente no tinha bola para jogar s tinha un pia que tinha a bola, a gente pediu aiprestada ele no eriprestou a bola. e dai agente brigogano con ele e da ele fechou a janela e no deu a bola para agente e da agente foi jogar video gueirtie.
04.11.97

Algumas modificaes foram feitas com o auxlio da bolsista, como na palavra 'emprestada'. Os indcios deixados pela criana revelam que ela havia escrito imprestada e que depois foi corrigido (ver Anexo 3, Texto 3). Outras alteraes decorrentes de interveno foram nas palavras 'e uai' e 'a gente', as quais haviam sido escritas sem segmentao. Os sinais da escrita anterior que ficaram ainda visveis, apesar de terem sido apagados, revelam que na expresso ce da' a criana hiposegmentou apenas uma vez, o que

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apona paia unia certa instabilidade da criana dianle desla palavra. Diferentemente da expresso a g e n t e , a qual escreveu todas as vezes de uma nica maneira com

hiposegmentao. Esta hiposegmentao pode ter acontecido por puro desconhecimento da grafia da palavra ou por na oralidade a expresso 'a gente' ser falada numa continuidade o que faria a criana supor que na escrita ocorre o mesmo. A instabilidade da criana diante da mudana de voz do "eu" para o "ns" neste texto tambm apareceu quando ela escreveu e

dai

agente

brigogamo, o que Ilea

inaceitvel ao leitor comum, mas revelador do processo pelo qual a criana passou. Provavelmente AFPS pretendia escrever "a gente brigou" mas, ao se 'dar conta' que falava no apenas de si mesmo, mas tambm dos seus amigos modificou o percurso fazendo a concordncia verbal no plural. Essas duas narrativas do tipo 'relato' - "Os "vleus Sonhos" e "O jogo" - iniciam da mesma forma, com "Um dia", o que remete s histrias infantis. De certo modo, faz uma localizao no espao, mas a especificao vaga, o que dificulta uma localizao mais precisa ao leitor. Outro dado revelador da relao de AFPS com a escrita esse texto produzido em 24 de agosto de 1998, aps a leitura do livro "O Fanlasiiiinha Trapalho", de Gerusa Rodrigues Pinto. (Ver Anexo 3, Texto 4, Ia Verso).

0 Famtasminha trapalho 0 Famtasminha trapalho era ruim com as pessoas. U m dia ele f o i passear l f o r a e encontrou um mosso que estava passeando, e o fantasminha

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trapalho f a l o u para o mosso. ei mosso vou puxar o seu cabelo tabom. Ei pare com i s s o ! vou contar para o delegado! seu mosso chato vou puxar mais o seu cabelo, e dai tudo o aconteceu. I a verso 24.08.98 o trapalho foi embora porque a p o l i c i a estava vendo

Nota-se neste texto que a dificuldade da criana permanece em separar os turnos dos dilogos, nesse caso, na narrativa do dilogo. Apesar de no fazer tal separao, seu texto compreensvel, possibilita que o leitor atribua algum sentido ao que escreveu. Ao terminar o texto, a bolsista fez um trabalho de interlocuo com a criana e a auxiliou na reestruturao do texto, separando os dilogos e orientando quanto grafia correta de determinadas palavras como: 'fantasminha', que a criana havia escrito ora de forma correta ora usando a letra 'm', e 'moo', que escreveu em todos os momentos como niOSSO. Ao reescrever, a criana fez a mudana do tempo verbal 'aconteceu' para 'acontecia' de forma autnoma, o que possibilitou que o seu texto ficasse mais elaborado e demonstrou uma reflexo maior sobre a linguagem. O texto reestruturado ficou assim (ver Anexo 3, Texto 4, T Verso):

O Fantasminha trapa!ho O Fantasminha trapalho era ruim com as pessoas. U m dia ele f o i passear l f o r a e encontrou um moo que estava passeando. O f a n tasminha trapalho f a l o u para o moo:

y o

_ Ei moo vou puxar o seu cabelo. Ento o mosso f a l o u : _ Ei pare com i s s o ! Vou contar para o delegado! E o fantasminha f a l o u : _ Seu moo chato! Vou puxar mais o seu cabelo. Dai o trapalho f o i embora porque a p o l i c i a estava vendo tudo o que a c o n t e c i a . 2 a Verso 24.08.98

O texto seguinte, escrito um ano depois, 01.07.99, teve um contexto de produo diferente do normalmente proposto pelos bolsistas. Dois pesquisadores fizeram uma atividade com aproximadamente quatro alunos ao mesmo tempo. A atividade inicial foi a leitura da histria "Quando a escola de vidro", da autora Ruth Rocha. Aps a leitura, foi provocada uma discusso com as crianas a respeito da histria lida. Em seguida foi solicitado que escrevessem sobre a sua experincia na escola. Em nenhum momento foi vetada a possibilidade de interiocuo entre os participantes daquela atividade com os pesquisadores. Eles podiam perguntar o que quisessem. O texto escrito por AFPS foi o que segue abaixo (ver Anexo 3, Texto 5):

Eu gosto da escola, porcausa das professoras, elas I so muito legal. Tem professoras que so um pouco O meu c o l g i o um c o l g i o muito bom. Eu nunca pensei em mudar deste c o l g i o . um c o l g i o pequeno mais muito bem f e i t o . Os meus colegas so muitos l e g a i s , s que tem alguns que s gostam de b r i n c a r de l u t a s .

gritona

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E a matria que eu mais gosto a de Cincias. 01.07.99

Este texto foi produzido por AFPS sem auxilio do outro. E interessante perceber que ele faz um texto onde predominam as comparaes. Inicia falando das professoras que so legais, mas logo na seqncia refere-se a algumas que diferem dessa caracterstica, que so "chatas", termo trocado por g r i t o n a . Ele continua enfatizando como seu colgio bom e, ao falar sobre determinada atribuio da escola - ser pequena - que poderia desfavorecer a escola, ele em seguida atribui algo positivo escola, ou seja, apesar de pequena ela bem feita, o que aliviaria o peso de sua crtica. Seu comentrio tem continuidade ao falar dos colegas e aqui, novamente, estabelece um paralelo dizendo que alguns so legais mas, por outro lado, teriam alguns que no seriam to legais por gostarem de D r i near de 1 Utas. Essas comparaes to presentes no texto de AFPS podem ser decorrentes das comparaes feitas entre ele e sua irm de maneira competitiva. Concjui-se que AFPS tem domnio da escrita e escreve de maneira muito prxima ao que a escola espera, ou seja, sem graves problemas com a conveno ortogrfica. Houve um visvel progresso com relao ao primeiro texto "As frias" no qual, apesar de demonstrar dominar o mecanismo da escrita, apresentava dificuldade em expressar suas idias de forma espontnea, sem ajuda do outro, o que talvez possa ser associado a uma no compreenso das funes da escrita. Em relao ao ltimo texto, sobre a escola, a criana escreveu de forma autnoma um texto com certo volume de escrita sem ser necessrio um interlocutor que o ajudasse a dar continuidade ao texto. interessante notar que os seus textos se adaptam ao modelo escolar, tanto que a queixa inicial da escola no incidiu neste ponto. Os seus textos quase no apresentam

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problemas de conveno ortogrfica mas, por outro lado, lu alguns fatores que poderiam ser melhor trabalhados com a criana como, por exemplo, a diferenciao mais clara entre narrativa e dilogo e tambm a conscientizao da diferena de referncia do "eu" e "ns".

5.3 CASO TC
TC uma criana do sexo masculino, nascida em 21.06.1985, tendo sido encaminhada ao Projeto em agosto de 1993, aos oito anos e dois meses, cursando a 2' srie, fazendo reforo trs vezes por semana e estava matriculado em 1999 na 6 a srie. A me apresentou, na avaliao neurolgica, como queixa principal dificuldades de aprendizagem, tais como: troca de letras ('m' e ' i f , 'g' e 'q'), dificuldades ortogrficas relacionadas conveno da escrita. A criana teve dificuldades em memorizar as letras na Ia srie, s aprendeu a soletrar no final do ano. A professora referiu-se a TC como uma criana mais lenta do que as outras, e o pesquisador-interlocutor nas atividades extra-classe tambm registrou a forma lenta como a criana escrevia. Foi relatado ainda que se distraia facilmente nas atividades como cpia, o que facilmente entendido, pois so atividades sem significado para a criana. A me dizia que a criana era bastante agitada, mas negava distrao. No tinha dificuldade com nmeros e lia corretamente em casa, segundo relato da me. Quanto ao comportamento afetivo-social, me e professora relataram que a criana tinha vergonha de dizer que no sabia, pois achava que os colegas iriam rir dela. Era vtima de provocaes (chamavam-no de gordo, roubavam-lhe o lanche) o que provavelmente comprometeu sua auto-imagem. Mesmo diante de tais situaes, a me dizia que a criana no tinha problemas de relacionamento preferindo crianas maiores e adultos.

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Durante a avaliao com a equipe de neurologia, TC permaneceu bastante quieto e, segundo a avaliadora, parecia no estai compreendendo o que era perguntado, fazendo um grande esforo para responder. Um outro bolsista, ao observar o material escolar da criana, notou que as atividades eram um reflexo da concepo de linguagem tradicional que ainda est presente na escola, pois os exerccios do caderno nas aulas regulares eram, por exemplo, separar e ordenar slabas (dra-qua-do), ditongo, hiato, complete com 's' ou 'ss\ Essa forma de trabalhar mostra a concepo mecanicista de linguagem ainda presente na escola, apesar da oficializao de urna proposta interacionista desde 1990. A abordagem usada tanto pelo bolsista quanto pela pesquisadora-interlocutora foi baseada na concepo de linguagem tecida nas relaes sociais, na linguagem em uso. Nessa concepo, a linguagem focalizada a partir do processo interlocutivo no qual a criana tem papel ativo ao formular hipteses sobre a linguagem oral e sobre a escrita. Na avaliao psicolgica, T C realizou os treze sub-testes do teste W1SC-1I1 e, ao observar a folha de registro com as anotaes da profissional, verifiquei que a mesma no anotou todo o comportamento verbal e no-verbal emitido pela criana. No registrou as respostas textualmente, apenas fez um risco no que provavelmente considerou errado e, conseqentemente, atribuiu escore zero. O no registro da resposta completa da criana, nesse caso, acarretou em perda de indcios, sinais clnicos que poderiam ter importncia significativa para a compreenso de como essa criana se organiza, compreende o inundo. O que restou para avaliao foi o resultado final, no qual TC obteve na contagem verbal um Ql de 73, classificao limtrofe, na contagem da parte de execuo um Ql 94, classificado dentro da mdia (inteligncia normal), e na contagem total um Ql de 87, inteligncia mdia inferior.

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Foram encontrados no arquivo trs dados lingsticos de escrita e eles sero analisados a seguir (vide Anexo 4). Atravs dos escritos do interlocutor depreende-se que TC escolheu o livro "A Banheira da Alice" de Lcia Pimente! Ges, leu (parecia gostar dessa atividade conforme notaes da bolsista) e, em seguida, mostrou ter compreendido o que havia lido ao contar o que mais gostou da histria, frente a uma possvel interveno do interlocutor. O relato da histria de TC foi registrado da seguinte maneira pelo interlocutor:

"Gostei da parte final onde todos os bichos esto na banheira com Alice, daquela parte que a me entrou e Alice ficou triste".
Registro do relato oral tie TC feito pelo interlocutor.

As anotaes existentes no banco de dados nos do indicativos de que o interlocutor solicitou um registro escrito da histria lida aps essa conversa, o que fez TC escrever o seguinte texto (ver Anexo 4, Texto 1 ):

A Me da A l i c e abre a porta do banheiro e v um j a c a r e z i n h o nadando de c o s t a s : uma t a r t a r u g a mergulhando de p u l a , p u l a . e os p e i x e s nadando na b a n h e i r a ea me e da A l i c e emtrou demtro do banheiro e brigou c a l i c e . 17.08.93

Ao compararmos o relato oral e a produo escrita notamos que TC no escreveu sobre o que havia relatado. Mayrink-Sabinson (1990-C) aponta para esse fato dizendo que a

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criana no escreve o que fala porque a funo de informao j teria sido cumprida. Ela j falou, j informou ao outro oralmente e portanto no encontra razes para escrever. O texto de TC cumpre a sua funo de informatividade, ao comunicar ao leitor sobre Alice, que est no banheiro (implcito) e que sua me no gostou de ver os bichos na banheira, tendo por isso brigado com ela. Se fizermos uma relao com os indcios da produo oral da histria, veremos que TC deixou claro estar Alice na banheira com os bichos, o que na produo escrita no aparece, e s se pode afirmar que Alice estava no banheiro ao verificarmos que TC informa que primeiro a me abriu a porta e, ao ver a cena, entrou 110 banheiro e brigou com a filha Alice. As pistas deixadas por TC levam a essa concluso. No entanto, no deixa claro que ela (Alice) estava na banheira com os bichos, talvez por considerar na produo do seu texto que o seu interlocutor seria o mesmo do seu relato oral, julgando, portanto, desnecessrio repetir a mesma informao na escrita. interessante observar que TC situa a sua narrativa tendo como personagem principal a me, talvez por isso no esclarea ao leitor onde Alice estava e como se sentiu, conforme relato oral. Todo o seu enfoque est voitado para as aes da me:

abre, v,

entrou

e brigou. Outro fato possvel de anlise a mudana do tempo verbal. TC inicia utilizando
verbos no presente para as aes da me, o que no se d no final do texto, quando coloca os verbos no passado. Isso ocorreu aps ter relatado as aes dos animais no gerundio. Uma suposio para tal fato que a mudana de relato das aes da me para as aes dos bichos alterou o seu modo de construir a sentena e, ao voltar a relatar as aes da me, "perdeu-se", no conseguindo manter as aes no mesmo tempo verbal do incio. Outra suposio que o interlocutor tenha solicitado a TC uma continuidade para a histria, o que teria gerado essa transio no tempo verbal

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Conforme o realo ua me para a equipe de iieuropeuiarui sobre as (rocas das ielras 'm' e 'n', no texto aparece a 'troca" em duas palavras: eintrou e demtro. Porm isso no acontece nas palavras 'mergulhando', e 'nadando - escrita duas vezes de forma correta. Uma suposio que TC ainda no tenha internalizado a regra que estabelece que s diante de 'p' e 'b' deve-se usar a letra 'm 1 . Parece ser bastante provvel que TC esteja considerando a palavra 'em' escrita isoladamente, o que o levaria a escrev-la da mesma forma em outras palavras. O que parece que TC no discriminou foi o uso que se deve fazer dos grafemas em diferentes contextos, revelando a instabilidade na internalizao da conveno ortogrfica. TC fez unia hipo-segniciilao - e a que se constitui numa "juno de duas ou
1

mais palavras" (SILVA, 1991, p. 33) e pode ter sido decorrente de urna preocupao sua com o desfecho da histria que, segundo parece, foi incentivado pelo interlocutor. TC, ao dar continuidade ao seu discurso atravs da atividade escrita, apresentou uma variao na representao de uma unidade grfica que em outra sentena j havia normalmente. O seu texto parece ter tido vrias modificaes, decorrentes das marcas deixadas ao apagar, que ficam sem possibilidade de informar se foram realizadas s por TC ou se foram feitas com a ajuda do interlocutor. Outro falo observvel com relao ao nome 'Alice 1 que aparece escrito trs vezes. Na primeira vez, TC parece ter escrito com letra minscula e, em seguida, corrigido. possvel que a conscientizao de TC tenha se dado ants ou depois de escrever pela segunda vez a palavra com inicial maiscula, o que o levou a voltar e a corrigir a palavra grafada no incio do texto. No final do texto, ao escrever c a l i c e (com a Alice), no parece ter tido preocupao com a iniciai maiscula, revelando a instabilidade quanto a esta questo. A expresso c a l i c e (com a Alice) reflete uma marca da oralidade da criana que no sofreu influncia do interlocutor, pois ela poderia ter utilizado um referente - ela. segmentado

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No ditado que o interlocutor realizou com a criana, segundo os registros (ver Anexo 4, dado 1), a criana corrigiu sozinha a inicial de Jujuba, de Alice e o "1" de salta, o que mostra bem a instabilidade do processo de construo de TC em relao aquisio da linguagem escrita.

banheira - peixes - vremelhos - j a c a r g o l f i n h o - Jujuba - A l i c e - j a r d i m convida - bricado - Tartaruga - tarde pega - sapo - quero - teimoza - dedo quente - s a l t a - balde 17.08.93

Uma outra atividade realizada com TC ocorreu no dia 01.07.99. Eu e outro pesquisador fizemos um contato com TC e outros colegas que estavam na 5a srie ou na mesma srie que a sua (6a srie). A inteno desse encontro era obter uma produo de texto partindo de uma atividade interlocutiva. A atividade que precedeu a produo do texto foi a leitura de um texto em voz alta feita por uni uos pesquisadores. O texto escolhido foi: "Quando a escola de vidro", de Ruth Rocha. Aps a leitura, os pesquisadores promoveram uma discusso com os alunos levantando algumas informaes do texto, e tambm foram estabelecidas algumas reflexes sobre o que escola, o que representa e sobre o tempo que se passa nela. Logo aps, foi pedido que fizessem uma produo escrita sobre a escola. A produo escrita de TC a que segue:

A ESCOLA eu estou me s e t i n a o muito bem na e s c o l a , des da p r i m e i r a s e r i e estou estudando a q u i , estou me sentindo muito bem dentro da e s c o l a . A e s c o l a meu segundo l a r este ano,

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estou me s e n t i d o muito bem por que estou aprendendo muito, os professores j muda ram so outro, os professores so l e g a i s e do a u l a muito bem. Estou me sentindo muito bem na esco l a eu acho que eu no gosto da d i r i t o r a porque e l a chata, Tinha que ser outra d i r e t o r a bem mais l i g a i doque e s t a . 01.07.99

TC iniciou falando de como se sente confortvel em relao escola de uma forma bem geral, ampla. No segundo pargrafo especificou a sua experincia na escola afirmando "sentir-se bem", relacionando com o fato de estar aprendendo e pareceu correlacionar a aprendizagem com o fato de ter professores legais e boas aulas. E interessante o quanto TC est preocupado em assegurar ao leitor que est se sentindo bem na escola, pois faz isso novamente no terceiro pargrafo. No entanto, expe seus sentimentos negativos em relao diretora, dizendo ser esta uma 'chata' e que deveria ser substituda por outra 'legal'. Pode-se notar que TC reassegura a lodo momento ao leitor que gosta do espao escolar, o que talvez tenha sido motivado pela leitura do livro inicial, no qual as crianas esto bastantes insatisfeitas com a escola e se rebelam contra este espao. A maneira como inicia o seu texto '', parece revelar essa contraposio, no sentido de admirao. A expresso 'Ah!', que um recurso mais utilizado na fala ou na escrita informal, por exemplo em gibis, TC a grafa acentuando-a parecendo at mostrar admirao, no sentido de que ele se sente to bem na escola que nada precisaria ser mudado. TC est preocupado em comunicar o seu bem-estar, o que sente e, ao escrever, aparecem inconstncias na escrita da palavra

sentindo. Das quatro vezes que

9 9

provavelmente quis grafar a palavra 'sentindo 1 , escreveu duas vezes de forma correta, uma vez escreveu s e t i n d o , que semnticamente no tem sentido nenhum na lngua portuguesa e uma vez sentido, o que poderia facilmente ser entendido na sua frase por lenho me sentido muito bem ou ainda poderia ser substitudo por sentindo que teria o mesmo efeito de sentido: Estou me sentindo muito bem.

TC faz ainda hipo-segmentao (doque) e hipersegmentao (des da). Alm de,


nessa ltima palavra, fazer assimilao (de + a - da). A hipeisegmentao pode ter se realizado em funo de ser possvel na lngua portuguesa escrever a palavra 'da 1

isoladamente. Quanto hipo-segmentao, parece estar mais associada imposio pelo ritmo de leitura. Na frase: Os professores

j mudaram so outro, TC no flexionou a

palavra 'outro' que se refere a: os professores. Trata-se de uma marca da oralidade de uma variante no-padro para a escrita. TC mostrou ter se apropriado da conveno da escrita, de escrever ' m ' s diante de p e b, queixa que foi relatada para a equipe de neuropediatria e que apareceu no texto do dia 17.08.93, queixa que para os no-lingistas relevante. Logo na primeira linha corrige a sua escrita ao escrever a palavra s e t i m d o , retificando a sua escrita, escrevendo a letra 'd' sobre a letra 'm' (ver Anexo 4, Texto 2). Sob o olhar do lingista isto no uni problema de escrita. Trata-se da marca de nasalidade que como pouer feita de diferentes modos na lngua, provoca instabilidades na apropriao. Ao analisar o teste de inteligncia WISC 111 de TC, percebeu-se a restrio de dados em relao ao caso. O registro incompleto das respostas da criana implicou uma limitao de pistas, sinais, que poderiam vir a ser utilizados na compreenso diagnstica do caso. O nico

i 0 0

dado considerado ento foi o resultado na parte verbal do teste, que sugeriu uma classificao limtrofe, o que justifica o estudo desse caso nessa pesquisa. Com relao sua produo escrita, percebe-se que TC faz um texto, se for considerada a definio de Geraldi (1995). TC demonstrou ter algo a dizer e levou em conta o leitor do seu texto. Ao fazer a leitura das produes de TC, percebe-se que as frases escritas por ele possibilitam construir sentidos, sendo possvel concluir que a proposta de compreenso feita pelo escritor ao produzir o texto foi cumprida. No entanto, apesar de serem observados indcios da alternncia de papis de escritor/leitor, onde o escritor, TC, ao reler o seu texto percebe situaes como as de apresentao grfica e as corrigi elas ainda no so to freqentes quanto o desejado pela escola para uma criana que freqenta a sexta srie. TC, mesmo estando nessa srie, parece no estar muito preocupado com a forma grfica apresentada ao leitor. Ele mostra no ter interiorizado determinadas formas adequadas de representao grfica ao permanecer fazendo hiper e hipo-segmentaes, assim como ao continuar exibindo no seu texto marcas de oralidade que poderiam ser facilmente resolvidas com uma leitura do prprio texto. A forma de escrever de TC revela a singularidade com que desenvolve aes com a linguagem e sobre a linguagem. TC, mesmo sendo considerado 'limtrofe 1 na parte verbal do teste de inteligncia WISC III, escreve, e as singularidades da sua fortna de representar a escrita em nada impedem de constatarmos que ele tem o que dizer, tem uma razo para dizer o que diz e tem para quem dizer, alm de fazer progressos, no seu ritmo. As particularidades na forma de escrever, inaceitveis para a maioria dos professores em funo da srie em que TC est so irrelevantes sob o ponto de vista de que no prejudicam 11a capacidade de produzir efeitos de sentido ao texto elaborado por TC. Esse ltimo contato propiciou perceber que TC precisa ainda de um interlocutor que lhe 'provoque 1

lu J

no sentido de refletir sobre o seu texto, pois ele ainda desconsidera isso at esse ltimo momento, o que pde ser constatado, quando perguntei se no gostaria de 1er o seu texto para verificar se algo precisava ser mudado ou acrescentado a que ele respondeu que isso no era necessrio. E como a atividade proposta era perceber como TC vinha se apropriando do objeto lingstico escrito, sem maiores intenes naquele momento de propiciar uma atividade de reestruturao, no foi feita uma leitura com ele do seu texto.

5.4 CASO RFPN


RFPN um menino, nascido em I 1.02.1987 e que foi encaminhado ao Projeto em outubro de 1994, com a idade de sete anos e oito meses e estando matriculado na Ia srie e em 1999 estava na 5a srie. Quanto estrutura familiar, RFPN o segundo filho do primeiro casamento da me, tendo uma irm de treze anos (na poca da avaliao). Do segundo casamento da me, RFPN tinha um irmo com trs anos, e a me tambm estava grvida de seis meses. A escolaridade dos pais era segundo grau. Quanto ao desenvolvimento de RFPN, a me informou, durante a avaliao neuropeditrica, que ele sustentou a cabea com cinco meses, sentou com nove meses e comeou a andar com um ano e sete meses, o que demonstra um desenvolvimento diferenciado em relao a outras crianas. Apresentava ainda, at o momento da avaliao, dificuldades para executar determinadas tarefas sozinho, como vestir-se, tomar banho, colocar sapatos e amarr-los. Quanto sociabilidade, a me afirmou que a criana tinha um boa relao com um primo de nove anos e com amigos da mesma idade. Em casa, concentrava-se em atividades que lhe interessavam, o que no acontecia quando as tarefas eram da escola, nas quais demonstrava ter dificuldade de raciocnio, de organizao de idias, o que comprometia na construo de histrias. A me relatou que a criana trocava algumas letras, porm no

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especificou quais eram, e que esquecia de escrever o 's 1 e o ' r \ porm no especificou o contexto. Quanto leitura, dizia que o filho era um bom leitor. Ele comeou a freqentar a pr- escola com seis anos, e as professoras dessa escola relataram que ele apresentava dificuldade em realizar atividades que exigissem a coordenao motora fina, tais como recortar, desenhar e colar. Com relao ao seu comportamento, notaram inicialmente uma certa timidez no convvio com outras crianas. RFPN foi ento matriculado na Ia srie em outra escola, e esta, 110 ms de outubro, resolveu encaminh-lo ao Projeto para avaliao pelas seguintes razes: a professora percebia que o aluno j sabia 1er, era bastante distrado, lento e, segundo ela, no sabia copiar. Quanto ao comportamento, as pedagogas da escola relataram dificuldade da criana em se adaptar e certa timidez, o que, segundo a escola anterior, j havia apresentado melhora no final do ano. A avaliao realizada pela psicloga diagnosticou a inteligncia da criana como "limtrofe" atravs do teste de inteligncia WISC III, 110 qual RFPN obteve um Ql 73 tanto 11a parte verbal, quanto na performance e um Ql total de 71, sendo todos esses resultados categorizados como inteligncia limtrofe. Conforme objetivo estabelecido para esse trabalho, que analisar crianas que obtiveram classificao "limtrofe" na parte verbal do teste WISC III, foi constatado ao analisar os subtestes dessa parte que, apenas no subteste Vocabulrio, RFPN teve um resultado mais aproximado sua idade, que era sete anos e oito meses. Nesse subteste, o nmero de respostas classificadas como corretas dessa criana seria igual ao esperado de uma criana com sete anos e dois meses, ou seja, inferior idade real. J nos subtestes Informao, Semelhanas, Aritmtica, Compreenso e Nmeros, o nmero de respostas corretas de RFPN seria comparado ao nmero de respostas corretas dadas por crianas com idade inferior a seis anos e dois meses.

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Ao procurar na folha de respostas indicios e sinais do processo de organizao do pensamento da criana para resolver as perguntas dos subtestes, foram encontrados muito poucos apontamentos. No subteste Vocabulrio, foi verificado que para a palavra 'corajoso 1 e 'ilha', o examinando no recebeu nenhuma pontuao, apesar de ter respondido para a pergunta: "O que corajoso?" "Ele bale nos ladres" e para a pergunta "O que ilha?" respondeu "Aonde tem coco". Conforme comentrios feitos em relao a esse teste, uma palavra isolada pode no ter valor lingstico e possvel que RFPN tenha relacionado a palavra corajoso com uma das palavras da pergunta anterior "O que 'ladro'?", ou seja, tentou contextual izar a palavra 'corajoso', possibilitando uessa forma, produzir um efeito de sentido palavra isolada. E quanto resposta da palavra 'ilha': "Aonde tem coco", para ela essa resposta provavelmente proveniente do esteretipo que se tem de ilha. Em muitas fotos e propagandas a forma como normalmente vem associada uma ilha a figura de um pedao de terra com um coqueiro e cocos. interessante observar que esse teste Vocabulrio tem como objetivo verificar a habilidade de aprendizagem, a riqueza de idias e de informaes, a qualidade de linguagem, o grau de pensamento abstrato, o carter dos processos de pensamento. No entanto, os efeitos de sentido construdos por RFPN foram tidos como inadequados e desconsiderados. Concluise, portanto, que ao avaliar a resposta da criana no foi levado ern conta o processo de significao a partir do mundo, o que possibilitou a ele dizer o que disse, incluindo a necessidade de contextualizar para construir sentido. No espao reservado para as respostas das outras palavras - antigo, absurdo, absorver, fbula, exato - nada foi anotado, portanto, no foi possvel verificar se ele conseguiu construir, atribuir, um significado ou se realmente no sabia nada a respeito daquelas palavras.

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Diante desse quadro clnico apresentado por RFPN o mdico prescreveu

medicamento Ritalina 26 indicou o retoro pedaggico em uma clnica especializada fora do Projeto. A criana foi matriculada na 2a srie no ano seguinte, mas foi indicado que continuasse em atendimento pedaggico. Na 3a srie, RFPN, continuava com os atendimentos, e as profissionais que o atendiam escreveram um parecer a pedido da equipe do Projeto. Abaixo segue a transcrio das impresses das profissionais sobre a criana, at aquele momento: "R. apresentava caractersticas de uma criana tmida, quieta e de difcil relacionamento. Observou-se melhoras, o menor est mais participativo e falante, se colocando mais em grupo. Quanto a aprendizagem, R. domina os contedos de sua srie no apresentando maiores dificuldades. Na linguagem oral, uma criana falante, relata os fatos com seqncia e coerncia tendo boa narrativa. A linguagem escrita est caracterizada com uma leitura lenta e silabada, porm sua interpretao oral e escrita no apresenta maiores dificuldades. Os seus textos escritos so criativos e coesos, porm esto caracterizados com vrios erros ortogrficos como: troca de letras (rr/r, p/b, l/u, s / z e m/n), omisses de letras e falta de seqncia e organizao de idias. Tendo que ser trabalhado esses aspectos. Em matemtica, R. apresenta dificuldades com relao a operaes de multiplicao e diviso e atividades correspondentes a noes de tempo. OB5: O menor possui dificuldades de coordenao motora fina, por isso sua letra ilegvel, necessitando de atendimento de psicomotricidade." Registro do parecer psicopedaggico feito quando RFPN estava na 3" srie. Sem data. Percebe-se que este parecer em determinado momento incoerente pois, no incio, a profissional o caracteriza como quieto e logo abaixo diz que ela falante. Alm do
26

Ritalin;) o nome comercial do medicamento cujo princpio ativo c o inetilfcnidato. Este frmaco classificado como estimulante e considerado eficaz no tratamento do transtorno de dficit de ateno. O rgo mximo, nos Estados Unidos, que regulamenta o uso de alimentos e medicamentos o FDA (Food and Drug Administration) com relao ao metilfenidato, aprova a administrao em crianas afirmando que a droga produz efeito de aumento da ateno e reduo da impulsividade e da atividade motora em crianas hiperativas. Considera-se que o uso em crianas melhora a performance motora e acadmica e a funo cognitiva. (CCIS MICROMEDEX. DRUG EVALUATION, vol. 103, Ed. 2000.. MICROMEDEX INTERNACIONAL HEALTHCARE SERIES, USA.)

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atendimento psicopedaggico RFPN era atendido tambm por uma psicloga. Abaixo segue o seu parecer: "Houve uma mudana significativa desde o incio do processo. R. mostra-se menos ansioso, mais atento e concentrado s tarefas que executa. Escolhe as atividades e permanece por mais tempo envolvido, no desistindo quando diante de um obstculo ou dificuldade encontrada. Apresenta-se tambm mais paciente, buscando ajuda e aceitando sugestes para a resoluo de problemas. Delimita melhor seu espao, colocando limites aos demais quando em situao de invaso de privacidade. Houve uma evidente melhora no que tange qualidade de seu contato, mostrando-se mais espontneo e expressivo. Tais aquisies so importantes para que sinta-se mais fortalecido, possibilitando estar mais consciente de suas potencialidades e limites, para que adquira Suporte para poder relacionar-se e tambm investir no meio do qual faz parte." Registro do parecer psicolgico feito quando RFPN eslava na 3"srie. Sem data. Quanto aos dados lingsticos foram encontrados arquivados 26 dados de escrita, dentre os quais foram selecionados oito textos (vide Anexo 5). Considera-se que esta primeira produo foi realizada no dia da avaliao neuropeditrica pois h sinais que permitem cogitar tal hiptese (a folha na qual foi escrito o texto tem as siglas do hospital). provvel, portanto, que o mdico enquanto conversava com a me tenha pedido que a criana escrevesse alguma coisa.

a galinha, a g a l i n h a jogo bo la a g a l i n h a pulou no galho.


26.10.94

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Este texto (ver Anexo 5, Texto 1) reflete bem com que mtodo a criana foi alfabetizada, a saber, de maneira tradicional. A repetio do elemento 'a galinha'-nos dois incios de linha, assim como o fato de escrever sentenas isoladas, sem ter conexo com a frase anteriormente escrita, demonstra a concepo de linguagem que perpassou a

alfabetizao dessa criana. A sua produo demonstra que compreendeu o engendramento das letras mas parece realmente a reunio de sentenas justapostas sem configurar uma narrativa, apesar de terem o mesmo tema 'a galinha 1 . Esta outra produo escrita de RFPN, que ser agora analisada, urna das primeiras que foram coletadas pela bolsista, aps a avaliao da equipe do Projeto. A atividade realizada com a criana tinha muito mais o intuito de verificar como RFPN tinha se apropriado da linguagem escrita, do que propriamente fazer um trabalho interventivo na sua produo. A bolsista solicitou que RFPN escolhesse um livro e que fizesse a leitura do mesmo. O livro escolhido foi "Rita, no grita!" de Flavia Muniz. A criana estava bastante tensa no momento da leitura e apresentou dificuldade na pronncia de algumas palavras. No entanto, isso parece no ter comprometido na construo de um efeito de sentido ao texto. Aps a leitura, RFPN escreveu o seguinte texto (ver Anexo 5, Texto 2):

r i t a , no g r i t a ! a vov de par r i t a deu uma caxa E na v e i da r i t a eto o balo. E a r i t a g r i t o u na fetedo aluno e na f e t e da pefessora Ela grito t r i t e eto o balo E l a derubo a gel ei a mocoto

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Ele f i z e r o um prano. tavo puado de amarelinho e e l a g r i t o todo mudo s a i u corredo. 16.11.94

Apesar de no 1er havido uma interveno direta na produo escrita pode-se perceber que houve, por parte do interlocutor, uma preocupao em favorecer, atravs da leitura da histria, a criao de um contexto de produo, ou seja, pedindo que ela escrevesse sobre o que havia sido lido. Entrando direlamenle na anlise do texto, percebe-se que as frases escritas por RFPN possibilitam construir efeitos de sentido apenas quando se sabe em que contexto o texto foi produzido. O leitor imediato, ou seja, a bolsista havia lido a histria junto com a criana. Nesse sentido a proposta de compreenso feita pelo escritor RFPN aceitvel se levarmos em conta que o interlocutor eslava ali junto com ele e sabia sobre o que ele falava. No entanto, se levarmos em considerao um contexto mais amplo, em que um outro l sem ter participado dessa forma de produo interativa e sem ter tido acesso histria norteadora desse processo, o texto de RFPN um texto que pode apresentar problemas de compreenso para leitores que tem como modelo de linguagem o aplicado na escola pois faltaria conexo entre as frases escritas impossibilitando a construo de efeitos de sentido. RFPN, nesse momento, j apresenta uma atitude reflexiva em relao ao seu texto, s palavras, linguagem, ao modificar a sentena inicial de forma a adequar o enunciado que afetava a construo de sentido do texto. Existe uma suposio que ele teria escrito "A v o v

de R i t a deu uma c a i x a " antes de modificar para "A vov de pra R i t a deu uma caixa" pois ao observar o texto percebe-se que o "pra" foi colocado depois (est
mais comprimido que as outras palavras) possivelmente para resolver um problema que para

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ele se colocou posteriormente, ou seja, no ter especificado para quem a vov teria dado a caixa. Ao tentar resolver seu 'problema' colocou o "pra" e parece no ter relido a sua frase para modificar a posio do verbo o que pode causar um certo estranhamento ao leitor. Ges (1993 B), a esse respeito, diz que a criana inicialmente no realiza esse processo, ao analisar e reescrever demonstra um aumento na atividade mental e, apesar disto acontecer em momentos apenas episdicos, revela o desenvolvimento da criana. Nesta outra produo, realizada pela criana quase um ano depois, percebe-se uma diferena bastante acentuada em relao a um dos primeiros escritos encontrados no arquivo. evidente que a criana faz um texto com um maior volume de escrita. A atividade foi realizada com uma bolsista de extenso a qual mostrou figuras em seqncia para que a criana criasse uma histria. (Ver Anexo 5, Texto 3, f' Verso).

O cochorro eo gato Era um cachorro muito bravo t i n h a gato ele tava com fome passo e podia pegar o osso do cachoro. _Ele foi pegar osso do cochorro ele tava passando pela rua e v i o um c a c l o r r o com urn osso atravesou a rua foi pegar o osso mais chegou o cachorro potou gato para corer e o gato c o r r e . I a verso - 03.08.95
Este um texto ao qual o leitor consegue atribuir significao mesmo faltando elementos nas frases. Numa tentativa de compreenso, o leitor tem que adicionar alguns itens para estabelecer uma relao com algo que faa sentido. Apesar de haver figuras que poderiam orientar na construo de um texto significativo, RFPN no usa as figuras porque o que narra no corresponde ao observvel nos desenhos (conforme registro da bolsista).

t o y

O cachorro e o gato Era um cachorro t i n h a um (todos gato) osso um gato apareceu com fome tinha (peixe) mais peixes ito f o i ver s t i n h a alguma c o i s a comer. Ele v i o um cachorro que tinha ossos costos? e o gato vio e ficou com vontade do comer osso foi na casa para comer ossos (eb) e o cachorro estava vindo e vi o gato caedo o osso (ele) e o cachorro (fi) (fl) latio para gato e o gato seassutou correu. 2a verso - 0 3 . 0 8 . 9 5

A bolsista realizou uma tentativa com RFPN de deixar seu texto mais compreensvel, mas ele parece ter mantido a postura de repetir determinadas idias e, mesmo tendo uma interiocutora que lhe interrogava sobre o seu texto, demonstrou nesse momento no ter conseguido reelabor-lo de modo a torn-lo mais significativo ao leitor. Tem-se a impresso de que a criana tinha muita clareza sobre o que gostaria de desenvolver ou sobre o que tinha a dizer sobre o cachorro e o gato mas no tinha ainda conscincia do que deveria corrigir. Apesar disso, o texto revela uma intensa atividade reflexiva da criana quanto linguagem escrita, ao escrever e colocar entre parnteses o que exclua, ou ao escrever em cima de outras letras na tentativa de corrigir a grafia das palavras (como na ltima linha em que tinha escrito coreu e reescreveu em cirna correu) possivelmente em decorrncia de um alerta da bolsista. (Ver Anexo 5, Texto 3, 2a Verso). Mesmo no segundo texto ficaram faltando elementos gramaticais, como se verifica na primeira sentena: E r a um c a c h o r r o

t i n h a um osso um gato apareceu com fome t i n h a mais p e i x e s f o i ver se t i n h a alguma c o i s a comer.

ito

I 10

Ulna outra atividade realizada com a bolsista teve o intuito de que, a partir da histria "Chapeuzinho Vermelho", ele criasse unia histria prpria sobre uni lobo que morava no bosque no qual a vov de Chapeuzinho Vermelho morava, e que ele escrevesse como era esse lobo, se era bom ou mau. (Ver Anexo 5, Texto 4).

O lobo do bem Era uma ves um lobo (muito) (bom) muito bosinho com os (pesoas) pessoas o lobo foi par casa feliz ele chegou em casa foi comer e foi dormir na cama E amanhceu mi sol bonito e o lobo saio da casa para pas iar na floresta e ncontro um lobo mau viou que ele estavam com fome e ele votou par casa deu cnida ele foi embora, lobo foi dormi. 04.09.95
RFPN inicia esta estria, de acordo com a classificao das narrativas dadas por Perroni (1995), de modo similar ao encontrado nas histrias infantis "Era urna vez ..." Neste caso, isso parece ser decorrente da prpria proposta da atividade, que evocava uma histria normalmente conhecida pelas crianas que era a histria do Chapeuzinho Vermelho. Seu texto apresenta possibilidade de criao de efeitos de sentido, apesar de deixar de escrever certas palavras que possibilitariam uma clareza maior ao leitor. Ao complicar a histria colocando o lobo mau logo em seguida usa o pronome 'ele' mas continuar se referindo ao lobo bonzinho

(E amanhceu un sol bonito e o lobo saio da casa para pasiar na floresta e ncontro um lobo mau viou que ele estavam com fome e ele votou par casa deu comida ele foi embora) e no final do texto, na penltima linha, ao escrever o
mesmo pronome dificulta ao leitor retomar a quem se refere, se ao lobo bom ou ao lobo mau,

acarretando ao leitor o papel de refletir sobre o contedo do texto. um texto que transparece as reflexes que a criana tambm faz, ao escrever sobre as condies de vida e sobre a violncia, lema esse relacionado ao lobo 'mau'. 0 fato de RFPN ter complicado a narrativa colocando um lobo bom e um lobo mau talvez seja decorrente da sugesto da interiocutora. No que tenha sido sugerido pela bolsista que houvesse dois personagens. A idia inicial parece ter sido de que escolhesse um dos personagens e discorresse sobre ele. RFPN, ao contrrio, no opla por apenas um, opla por colocar os dois na sua narrativa e ao fazer isso, ao inserir o novo personagem, atribui ao leitor a diferenciao de quais foram as atitudes de um personagem e quais foram as do outro. Em outro texto realizado 110 ano seguinte, 1996, a bolsista leu urn livro com RFPN, escolhido por ele. Aps terem conversado sobre a histria, a criana lez a seguinte produo (ver Anexo 5, Texto 5):

vaca que t i n h a medo da gua

Era uma vez uma vaca que comia capim. U m d i a e l a Estava comendo capim no morro, v e i o aquela chuva f i n a c a i u n e l a e l a s a i u patinando. Encalhou que m e m umabaleia no telhado e abriu um pedao do telhado porque vaca quebrou. A Menina si ingasgou de susto ligou para a polia e boberos e por jornalista o vaca a r t i s t a no fim o corpo de bobero t i r o u vacado telhado.
15.05.96

Nesse texto a criana escreve de forma mais aceitvel ao leitor pois ele aparece mais estruturado, com as frases completas. vlas ainda faz sentenas onde deixa de colocar alguns

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elementos gramaticais, talvez por considerar que o leitor imediato saberia do que ele escrevia, por considerar que as relaes intertextuais como, por exemplo, a estria do livro lida, garantiria a significao de alguns enunciados. Determinadas partes que poderiam ser inaceitveis ao leitor descontextualizado poderiam ser resolvidas com as informaes, por exemplo, sobre o texto lido. Quinze dias aps a narrativa acima, a criana faz uma nova produo apresentando um volume maior de escrita, mas revelando ainda problemas quanto falta de elementos na sentena. A proximidade com que os textos foram escritos mostra tambm como a criana vem construindo a sua relao com os textos. Ao iniciar os dois textos por "Era uma vez" e o pargrafo seguinte por " u m dia". O "Era uma vez" j havia sido escrito pela criana em outro texto (de setembro do ano anterior) sobre o lobo. Portanto, aqui aparece um acrscimo sua forma de construir o texto. (Ver Anexo 5, Texto ).

0 coelhos aventurado no p r a i a Era uma vez t r e i s coelhos que moravam numa f l o r e s t a . Nela e l e s comiam cenouras. um d i a de sol foram ver o mar porque e l e s nuca v i r a m . De t a r d e chegaram l e l e s aproitaram para Mergular e quando estavam com fome no tinha nada. Foram para sua casa comer cenouras gostaram de f i c a r no mar. um d i a e l e s vo denovo no mar 29.05.96

Em outra atividade realizada alguns meses depois, aps ter sido lida uma histria com a criana sobre bruxas, foi proposta a atividade de escrever uma histria com figuras dispostas

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em seqncia da Eva Furnari.( Ver Anexo 5, Texto 7). Enquanto escrevia, RFPN pediu para colocar o elemento 'sapo 1 na historia, que no existia na figura, e a bolsista permitiu.

E l a estava pasando e uma cobra muito venenosa que quase mordeu e l a . E l a tramformou cobra ei um sapo muito f e i o e depois tramformou em uma corda. f i c o u pulando de corda. 31.10.9b
A criana, nessa histria, escreve uma narrativa sem especificar o personagem, apenas referindo-se a ele como sendo uma pessoa do sexo feminino. Este texto torna-se inaceitvel ao leitor se afastado do contexto e, principalmente, das figuras. A figura o ponto de apoio para a criana e seus interlocutores, pois utiliza o pronome 'ela 7 sem especificar quem exatamente seja. Alm disso, neste texto a criana continua escrevendo frases nas quais faltam determinados elementos, segundo a viso do adulto, que possibilitem a construo ue um sentido e, por isso, lhe atribudo um dficit. No primeiro pargrafo, ao colocar o "que", o escritor d a impresso que vai acrescentar novos dados narrativa, porm ele no faz isso. Essa sua frase poderia facilmente tornar-se aceitvel se fosse excludo esse "que". Por outro lado, talvez esteja faltando um verbo (por exemplo, '"'viu") aps a aditiva 'e' (Ela

estava

pasando e viu uma cobra muito venenosa que quase mordeu e l a . )


o que tambm resolveria o problema. No prximo pargrafo tambm a criana no escreve todos os elementos, pois no coloca o artigo definido "a" antes da cobra, o que daria a idia de ser aquela cobra venenosa que havia tentado pegar 'ela 1 , que teria sido transformada.

14

Se excludo o contexto e o interlocutor direto da criana tambm ser inaceitvel o fato dele ter escrito sobre o 'sapo', porm essa insero de um novo componente histria, diferente do que a figura sugeria, foi permitida pela bolsista. A colocao desse elemento talvez seja decorrente da leitura anterior que havia sido feita com a criana sobre bruxas. Consequentemente percebe-se que quando o leitor tem outros elementos que no s o texto a atribuio de sentido fica mais fcil. Em uma atividade realizada um ano depois, aconteceram fatores semelhantes ao texto acima transcrito. A bolsista sugeriu que lessem a histria "O passeio de Leandro" e que escrevesse um final diferente para a histria. A criana, provavelmente por ter se preocupado com o contexto imediato e contando que seu leitor seria a bolsista, no se preocupou em especificar a quem o pronome 'ele' no texto se referia. possvel que a bolsista no tenha alertado a criana que era para escrever para que algum que no conhecesse a histria pudesse entender, algum que no viu a figura, no leu o texto anterior, enfim algum que desconhecesse o contexto. (A Ia verso deste texto foi registrada pela bolsista e no encontrase em anexo o texto originai por ter sido no prprio texto realizado o trabalho de reelaborao).

De repente, acordou assustado estava dando trovoadas. Ele q u i s f i c a r n a i s como e l e no s a b i a que no podia f i c a r de baixo da sombro que estava rvore e l e quase que levou uma trovoada. No fim e l e resoveu v o l t a r f i c o u todo encharcado e todos do s i t i o r i r a m . I a verso 26.09.y/

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E provvel que o 'ele' escrito pela criana seja o Leandro, nome recupervel no ttulo da historia anteriormente lida. Como lhe foi pedido que modificasse apenas o final da histria, este texto torna-se aceitvel dentro do contexto de produo. Aps uma conversa sobre a utilizao da pontuao, foram realizadas modificaes no texto. Durante a execuo desta atividade, quando a criana era questionada sobre o que poderia ser modificado em determinada sentena, ela dizia mostrando 'Aqui e s t feio.

Est errado. No pode ser assim", o que possibilita dizer que a sua preocupao era mais
com a esttica do que com o contedo do texto e que isso talvez seja decorrente de sempre dizerem que tinha uma letra ruim. (Ver Anexo 5, Texto 8).

De repente, acordou assustado porque e s t a v a dando trovoadas. E l e q u i s f i c a r mais. Como e l e no s a b i a que no podia f i c a r de baixo da sombro que e s t a v a r v o r e , e l e quase que levou uma trovoado. No fim e l e resoveu v o l t a r . E l e f i c o u todo enclareado e todos do s i t i o r i r a m . 2 a verso 26.09.97

Tanto parece ser fato a sua no preocupao com o contedo do texto que h indcios dele ter seguido muito mais a inteno do interlocutor ao reescrever do que a sua prpria. Observando a primeira verso poderia se dizer que na frase da segunda linha a criana talvez quisesse dizer "mas" ao invs do "mais" no sentido que apesar dele (Leandro) ter acordado assustado com as trovoadas ele quis ficar ali. Outro fator relevante que na prpria reestruturao o interlocutor no chamou a ateno da criana para o fato de faltarem determinados elementos gramaticais porque ele

116

estava envolvido com a histria e sabia de qual contexto a criana escrevia, portanto no sendo tambm necessrias para ele, interlocutor direto, mudanas quanto a certos elementos que para um leitor distante seriam essenciais. Concluiu-se, portanto, que essa criana (RFPN), 'limtrofe' no teste WISC. Ill (parte verbal), escreve, o que revela que compreendeu e mternalizou o mecanismo da escrita, e mostra-se capaz de escrever textos significativos conforme anlise lingstica. Seus textos apresentam volume de escrita, o que importante para a escola, mas no possui uma noo muito clara do que pode ser melhorado no seu texto. No percebe que muitas vezes deixa de escrever elementos gramaticais que so essenciais para o entendimento do texto para leitores que no saibam do contexto de produo. Conforme uma observao feita pela bolsista que realizou com ele a atividade no dia 26.09.97, a sua ateno estava muito mais voltada para a questo esttica do texto, provavelmente em funo de outras pessoas falarem da importncia de que melhorasse a sua letra. No relato feito pela psicopedagoga que o acompanhava, ela ressaltou que sua letra era ilegvel, o que no se constitui em fato verdico, sendo isso constatado nos textos acima mostrados, que foram passveis de transcrio e tambm verificvel no anexo 5. Apenas importante ressaltar que sua letra no redondinha como as letras que podem ser encontradas em cadernos de caligrafia, mas o jeito como escreve em nada impede o entendimento do seu texto, apesar de algumas vezes dificultar a leitura. Esse 'problema', pela viso da escola e da clnica que o acompanhavam, deixaria de existir se a criana escrevesse, por exemplo, no computador ou algo similar. Portanto, a anlise lingstica possibilitou visualizar com mais profundidade as reais necessidades dessa criana do que o teste WISC 111.

117

5.5 CASO AR
AR uma menina que foi avaliada pela equipe multiprofissional do Projeto DACA, a partir do dia 17.03.98, quando estava matriculada na 2a srie e sua idade era de oito anos e cinco meses, sendo a data de nascimento 12.10.89. Em 1999 estava na 3a srie. A criana j tinha freqentado a pr-escola por dois anos antes de entrar na Ia srie na escola que fez o encaminhamento para diagnstico. O fato de ter ficado dois anos na prescola foi porque estava com dificuldades em se alfabetizar. A escola freqentada por AR era uma escola particular de Curitiba e a mudana para a escola pblica, que era conveniada com o Projeto DACA, deu-se em funo de uma dificuldade da famlia em continuar custeando os estudos. Alm da dificuldade em Portugus, a me relatou que a filha tinha dificuldade de ateno e concentrao. Considerava que muitas vezes ela s ouvia o que lhe interessava. A me uisse que percebeu uma melhora no rendimento da filha depois que comeou a auxili-la nas tarefas escolares. AR tinha um bom relacionamento com os colegas da escola, apesar de preferir ficar sozinha e ser retrada, de pouco dilogo. No teste psicolgico WISC III teve um resultado abaixo da mdia tanto na parte verbal - Ql 70, classificao limtrofe, quanto na parte no-verbal - Ql 84, classificado como

inteligncia mdia inferior e o Ql total foi 75, sendo classificado tambm como limtrofe. Analisando os resultados obtidos por AR em todos os subtestes da parte verbal (Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio, Compreenso e Nmeros) percebe-se que o nmero de respostas consideradas certas foi igual ao nmero de respostas esperado de uma criana com seis anos e dois meses ou abaixo dessa idade. AR tinha oito anos e cinco

I IS

meses no momento da avaliao e portanto ficou distante do que se considera condizente com a capacidade de uma criana de sua idade responder. No subteste Informao AR no soube dizer dois tipos de moedas, quantos dias tem uma semana e quais as estaes do ano. Essas duas ltimas perguntas referentes organizao do tempo podem no fazer parte do contexto imediato da criana e no saber informaes dessa ordem no quer dizer que algum seja incapaz. Demonstra ainda no dominar o tempo pblico. Na pergunta sobre "Quantos ovos tem uma dzia?" respondeu "Dez" Essa sua

resposta nos d indcios de que a criana pensou em uma dezena, conhecimento que provavelmente est decorado em funo deste ser um conceito trabalhado na saia de aula, nas aulas de Matemtica e, posto que ela no prestou ateno suficiente pergunta - dzia - e deu uma resposta rpida, demonstrando certa impulsividade. E na pergunta "Quantas horas tem o dia?" respondeu "Meio-dia". A sua resposta foi desconsiderada porque este, como os demais subtestes, no tem o intuito de verificar o processo da criana. No subteste Semelhanas, vrias perguntas foram invalidadas pela examinadora e por isso elas sero analisadas, com o intuito de verificar o percurso lingstico realizado pela menina ao responder de tal forma. AR, na pergunta "O que tm em comum 'vela e a

lmpada 1 ?", respondeu "de enxergar". O mecanismo de pensamento de AR parece no ter sido no sentido da generalizao da resposta que, para essas palavras, poderia ser 'iluminar'. A sua resposta nos d indcios de que talvez ela tenha feito um percurso sobre a utilidade que teriam esses objetos, contextualizando quando seriam necessrios. Esses objetos so teis quando se est escuro e no se pode ver nada com clareza. Isso pode t-la feito responder 'enxergar' o que coerente. Na pergunta sobre a semelhana entre 'roda e bola', ela respondeu "Brincar". Existe uma possibilidade de que AR tenha pensado inicialmente na 'bola' e contextualizado com

i 19

brincadeira. Como a pergunta era sobre a semelhana entre as palavras, e j tendo pensado em um significado para uma delas, a outra palavra 'roda' poderia tambm ser pensada dentro dessa categoria 'brincadeira', porque existe uma antiga brincadeira que tem essa

denominao. Logo, a resposta tem a sua coerncia se analisado o provvel percurso feito pela criana e o modo como ela pode ter acionado os campos semnticos. Na pergunta sobre a semelhana entre cotovelo e joelho, ela respondeu "para andar". Aqui a resposta dada pela criana parece ter atingido apenas uma das palavras que seria o joelho, membro usado diretamente na ao citada: 'andar'. Apesar do cotovelo at poder ser movimentado, ele no estaria envolvido na ao diretamente. Ela pode ter confundido cotovelo com tornozelo, o que uma questo de conhecimento de lxico especfico, dado por informao. No teste Vocabulrio, ao ser perguntado "O que sombrinha?" AR responde ' r a r a sair - seno vai chover". A resposta foi desconsiderada e a criana recebeu uma pontuao zero. Isso implica dizer que nada foi levado em considerao do que ela respondeu. Ela conseguiu estabelecer uma relao da sombrinha com o estado de chover, mas a examinadora, seguindo instruo do manual de correo do WISC Dl, no aceitou essa construo de sentido. O sentido que AR deu para a palavra corajoso foi 'entrar numa coisa que outro no gosta'. Essa foi outra resposta que a criana recebeu zero por no ser aceito o sentido construdo para essa palavra. Analisando o teste Compreenso verificou-se que pergunta 'Torque os carros tm cintos de segurana?", ela respondeu "Para no multar". A pontuao recebida foi zero. Contudo, se a resposta for conexualizada, na poca AR deu uma resposta bastante coerente com o que provavelmente ouvia falar. AR respondeu esse teste no final do ms de maro de 1998, dois meses aps ter entrado em vigor o "Novo Cdigo de Trnsito Brasileiro". Aps a

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i ei ter sido sancionada, o tema trnsito foi intensamente discutido nos meios de comunicao: TV, rdio e jornais. O art. 65 "H obrigatrio o uso do cinto de segurana para condutor e passageiros em todas as vidas do territrio nacional, salvo em situaes regulamentadas pelo CONTRAN." foi tambm amplamente discutido, pois at ento eram poucas as pessoas que tinham o hbito de usar o cinto e alguns canos nem tinham esse equipamento considerado obrigatrio aps tai data. O descumprimento desse artigo acarreta a aplicao de muita. Essas foram as respostas dadas por AR e que algumas serem consideradas inadequadas levaram-na a ser classificada como limtrofe na parte verbal do teste WISC III. O resultado deste teste levou os profissionais do Projeto DACA a darem um diagnstico de criana com inteligncia cognitiva limtrofe. Passaremos a analisar agora as produes lingsticas dessa a fim de verificar o que essa criana pode nos revelar atravs da sua escrita. Foram encontrados nos arquivos treze dados de escrita e sero discutidos a seguir sete textos (vide Anexo o). Ao observar as datas das produes lingsticas de AR, percebe-se que o texto a seguir foi o primeiro que teria sido arquivado aps a avaliao. No entanto, a data do texto anterior ao ano em que a criana foi enviada para avaliao no Projeto porque a escola, s vezes pede que um bolsista atenda a criana antes da avaliao. Nessa poca AR ainda estava na Ia srie e esse texto foi produzido em sala de aula. Pode-se perceber que AR j havia compreendido o mecanismo da escrita, pois efetivamente escreve, mas talvez por falta de dados em relao ao contexto de produo, esse texto no produz sentido. Pode-se dizer que por faltar elementos de textuaiidade um texto considerado inaceitvel pelo leitor porque no preenche uma caracterstica essencial que escrever por ter algo a dizer. (Ver Anexo 6, Texto 1).

l i a e Luiz O menino v i u a menina e pegou umam carona e f o i a l o j a e f o i mebora pegou o caminho e f o i ebora e come laem casa.
UX.uy.y/
AI A
r\ r\ r

O ttulo da histria em nenhum momento retomado no desenvolvimento da narrativa. Na primeira linha, ao escrever "O menino", pode-se dizer que fica implcito que se trata de Luiz e "a menina" seria a Lia. Mas isso no retomado pela escritora. Ela desenvolve idias sem dar clareza ao leitor do porqu certas coisas acontecem ou por que o menino toma determinadas atitudes. Um fato que se destaca no texto de AR que a partir da metade da segunda linha, mais especificamente a partir da palavra "pegou", a criana passa a escrever a lpis. At ento ela escrevia a caneta. Se tomarmos apenas esse trecho iniciai escrito a caneta O meni no v i U

a menina e pegou umam carona e f o i a l o j a e f o i mebora podemos


dizer que ela escreveu 'algo para algum1, ela contou o que o menino fez: viu a menina, pegou uma carona, foi loja e foi embora. Ela parece elencar uma seqncia de aes, porm sem estabelecer uma reiao muito clara entre os fatos, sem desenvolver as idias. E possvel que o que ela continuou escrevendo pegou

o caminho e r o i

ebora e come

1 aem c a s a teria sido escrito em decorrncia de ter que apresentar uma certa quantidade de linhas escritas, fator bastante valorizado pela escola. Essa continuao, no entanto, a que mais provoca inaceitabilidade porque a autora no explicita nada ao leitor atravs da escrita. Este prximo texto foi produzido por AR no dia da avaliao neurolgica,

provavelmente por solicitao do mdico para que ele pudesse fazer a anamnese com a me.

cachorro e s t a v a aqui
IIC4.I I U I \

naf^Arc t a n a c anazco I nI n ? L U P U J I A> LUUL/ V

munto da f a n t a aqui na f a n t a z i a que o cachorro teim que q u a i r na a r m a d i l i a tamo aqui t a sim a q u i . 17.03.98
A criana escreveu um texto que apresenta certo volume de escrita e ao 1er o texto, o leitor consegue atribuir sentidos ao que i. AR escreveu a caneta e nos momentos em que decide mudar o percurso tomado volta e rabisca o que no quer mais deixar no texto. Esses rabiscos (ver Anexo 6, Texto 2) indiciam a reflexo sobre a escrita e demonstram seu saber de que preciso escrever de determinado modo para que seu texto seja aceito. No entanto, no h uma atitude explicita de AR demonstrando estar preocupada com o desenrolar da histria, dando continuidade ao que j escrevia. Em certo momento parece haver uma descontinuidade em relao ao assunto tratado. Essa interrupo parece sempre acontecer nas ltimas linhas do texto, o que pode ser verificado no texto de 1997 (lia e Luiz) e nesse texto tambm quando escreve a ltima frase tamo aqui t a sim aqui. Era outro texto escrito dois meses depois, antes de AR escrever o texto, ela havia feito uma leitura silenciosa e depois em voz alta da histria sobre "Os pingos". A bolsista que acompanhou AR nessa atividade, e que foi portanto interlocutora nesse momento, chega a relatar que AR mostrava-se muito mais preocupada em ver como se escreviam as palavras do que com o que o texto queria dizer. Em determinado momento comentou com a bolsista no saber porque as palavras se repetiam, o que revelou que no estava prestando ateno nos sentidos possveis de serem construdos a partir do que o autor havia escrito. A bolsista ento leu a histria para a criana realizando uma tentativa de mostrar uma das funes da escrita

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para AR. Quando terminou, pediu que AR recontasse a histria, o que havia compreendido. Aps AR ter ficado em silncio diante de tal pedido, a bolsista perguntou a ela se gostaria de escrever ao invs de contar oralmente, ao que AR aceitou. Segundo relato da bolsista, o texto foi escrito de forma reduzida e a criana inclusive adicionou novos elementos que inexistiam na histria lida. AR parece ter realmente compreendido a linguagem escrita no como sendo algo a dizer ao outro, mas sim como algo que deveria ser escrito corretamente e com certo volume, pois disse que escreveria at tal linha, ao que a bolsista tentou levantar com ela um questionamento, afinal no era importante a quantidade de linhas que escreveria, mas que o contedo que quisesse dizer fosse escrito. AR tambm pediu para desenhar, e essa ser uma marca presente nos seus prximos textos.(Ver Anexo 6, Texto 3).

Que m i s t r i o ! os PINGOS i 0 pingo d e - f l o r e s no f a l a com E l e s de maneira nem uma quemisterio. E l e f o i ver ce l na f l o r e s t a t i n h a alguma c o i z a que e l e q u e r i a era meu doce que no de dorde h a r i g a . Ele gosta de comer mel doce. E l e faz oque gosta na dei da que E l e mais l e g a l e voc i gal e l e g a l !
0/ . o d . y o
y r\ r- Art

Logo no primeiro pargrafo ele usa um pronome que no faz referncia a nada anteriormente citado, deixando o leitor sem saber a quem se referia. Na segunda linha faz uma hipersegmentao - nem urna - provavelmente escrevendo assim por j ter visto estas

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palavras escritas isoladamente e por desconhecer a

grafia

da palavra "nenhuma". A

descontinuidade da histria aqui tambm aparece nas duas ltimas linhas. Logo aps essa atividade a criana foi atendida por outro bolsista de extenso que levou histrias em quadrinhos para lerem. Aps a leitura das histrias, foi pedido que AR escrevesse uma histria baseando-se nas ilustraes da histria em quadrinhos. AR pediu para copiar os desenhos na folha e depois escreveu a histria (ver Anexo , Texto 4):

CHICO BENTO E l e t a v a cerendo pega a f r u t a da r v o r e . E l e t a v a para pegar o qui aconteceu cera. e ra o dono. I a verso - 26.05.98
Este texto parece ficar mais compreensvel ao leitor ao fazer uma interligao entre as frases com o apoio das figuras. Aps a concluso da primeira verso, o bolsista discutiu com AR alguns pontos do seu texto, como por exemplo a necessidade de serem alteradas determinadas palavras para a escrita padro, e AR reescreveu ento o texto. O qui", o

"tava" escritos so decorrncia de marcas da oralidade na escrita. Nesse texto fez uma
modificao na sua frase redigindo c o r r e n d o ao invs de q u e r e n d o (ver Anexo 6, Texto 4, 2a Verso).

i 25

E l e e s t a v a correndo pegar
a
5

i i u u a u a ai vui c . l i c
I + N I / ^ /-. I 1 O

c^Lava
F" + -I I T ^

Ljaac
I I \ RT

pegando a f r u t a . 0 queaconteceu s e r ? Era o dono da r v o r e !


-i rtn D.UD.30
rr\r-

Em outra atividade realizada no inicio de setembro, percebeu-se que AR conseguiu escrever um texto aceitvel ao leitor. Um dos fatores que podem ter ajudado nesse processo o que j foi ressaltado nos textos anteriores, que o apoio em figuras como forma de se manter no mesmo tema. Tvas, alm do apoio nas figuras, a bolsista teve um papel bastante ativo durante a produo do texto, que segue abaixo, pela criana. Durante a elaborao do
1 < . / > *i i r t i t c / * \ 1 1 i fw

lexxo a Dolsisxa ro auxmanao a criana, xazenao perguntas como: u n a e eies esiaor , u que eles esto fazendo?" e "O que aconteceu depois?". (Ver Anexo 6, Texto 5)

0 c o l g i o e asmen i nas. Certo d i a as meninas e os meninos estavam brincando no colgio. Eles estavam brincando de basquet e e as meninas estavam no b a l a n o . A b o l a c a i u em cima da cabea d e l a s . Os meninos s a i ram c o r e n do de medo que e l a s iam bater n e l e s . Dai e l a s chamaram a d i r e t o r a . Mas no eram as meninas f i n gindo que e r a a d i r e t o r a . Mas no e r a a d i r e t o r a , os meninos estavam v e s t i n d o a roupa da d i r e t o r a antes que a p r o f e s s o r a v i s s e . 01.09.98

Essa atitude ativa da interlocutora refletiu no texto de AR. Isso permite dizer que a criana precisa de elementos externos ao texto, sejam desenhos ou pessoas, para conseguir

escrever textos significativos e que as intervenes realizadas no acompanhamento feito peios bolsistas podem ter efeito. Essa forma de entender a relao de AR com a escrita parece ser pertinente, pois isso volta a acontecer em um texto escrito no ms seguinte. Aps ter sido trabalhado com "receitas culinrias", a atividade consistia em escrever uma receita de chocolate quente a partir dos desenhos que ilustravam seu modo de preparo. (Ver Anexo 6, Texto 6).

Cocol ate quente. Coloque o l e i t e napanela. Depois coloque duas col heres de c h o c o l a t e . Depois que voc c o l o c o ! os emgreaiente Coloque a c a r . Emisture tudo ne uma x c a r a e mecha 20.10.98

Nesse texto a criana mantm o tema chocolate quente provavelmente porque apoiouse nas figuras e provavelmente pela proposta de produo ser 'fechada', isso parece ser o mais relevante neste momento para anlise, porque os considerados 'erros' pelos professores so irrelevantes se pensarmos que so decorrentes de atividades reflexivas da criana no incio do processo escolar, e que a grande maioria das crianas tambm passa por essas dvidas, decorrentes do no conhecimento da conveno ortogrfica. Em um dos ltimos textos produzidos por AR, o modo peculiar como se relaciona com a escrita novamente aparece. Durante a atividade realizada por mim e mais um pesquisador, na qual inicialmente foi proposta a leitura da histria " Quando a escola de vidro" de Ruth

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Rocha, AR mostrou-se bastante quieta e atenta aos demais colegas de sala ou da escola. Durante essa atividade, estiveram presentes outras crianas, diferente do que acontecia nos trabalhos realizados com os bolsistas. Aps a leitura, foi realizado um bate-papo com as crianas a respeito do texto, do que elas haviam pensado sobre a histria lida. Em seguida foi solicitado que fizessem um texto sobre a escola, lugar conhecido por eles h algum tempo. Foi dada liberdade para que escrevessem o que quisessem, de forma a tornar a atividade significativa para cada um. Assim como havia a possibilidade de que escrevessem sobre o que havamos lido ou poderiam, por outro lado, contar sobre sua experincia neste espao. discutido,

A minha e s c o l a A minha e s c o l a muito l e g a l d e i s que eu e n t r e i na p r i m e i r a s r i e e eu tenho um amigo muito chato que chamado r o g r i o que gosta da Paula bachinha e eu tenho uma amiga chamada p a u l a que tem o dente de chupa-cabra e e l a gosta muito do r o g r i o e quando e r a d i a dos namorados e o r o g r i o p r i s i s a usar aparelho e a paula tambm o r o g r i o f i c a pe da v i d a quando a p r o f e s s o r a Ctia vem da s a l i n h a d e l a . 16.06.99

Foi percebido que AR se mostrou bastante retrada durante as atividades. Em nenhum momento falou algo sobre o que achava ou participou da conversa que seus outros colegas comearam a ter. No entanto, ela no se manteve alheia ao que acontecia. Ao contrrio, ela

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escreveu sobre os fatos da cena contextual, pois a conversa das outras crianas girava em torno das crianas que AR veio a escrever no seu texto. AR inicia escrevendo sobre a sua boa relao com a escola que est freqentando desde a primeira srie. provvel que essa sentena, na qual fala de si mesma, da sua relao com a escola, tenha sido escrita em funo de, inicialmente, os seus colegas estarem quietos. interessante notar que a narrativa evolui no sentido de relacionar os personagens Pauia e Rogrio, que se gostam e insere e quando era d i a dos namorados, AR dando continuidade ao tema que vinha escrevendo, porm apresenta fuga da unidade temtica pois no d continuidade ao tema que ine foi sugerido que escrevesse: escola (ver Anexo 6, Texto 7). Isso pode ser decorrente da desateno da criana, que a todo momento parava de escrever para prestar ateno no que os colegas falavam. No final do texto no esclarece ao leitor por que o Rogrio f i c a

pe da v i d a quando a professora

Ktia

vem da s a l i n h a d e l a ,
deveriam saber.

o que seus colegas, presentes na sala na hora da produo

Analisando longitudinalmente o caso dessa menina, percebe-se que ela inicialmente escrevia preocupando-se em faz-lo corretamente e com um certo nmero de linhas, mas apresentava dificuldade em 'dizer algo a algum1. Isso se evidenciava nos seus textos iniciais ao escrever frases que no produziam efeitos de sentido. No entanto, parece que esse processo veio se modificando ao comear a se apoiar em figuras e na interlocuo direta, o que possibilitou a ela escrever textos significativos. A me tambm relatou algo a respeito da melhora no rendimento da filha quando esta ajudada. Uma possivel explicao para tal dificuldade de AR pode ser o fato dela ser uma criana de pouco dilogo, parecendo que nem oralmente teria algo a dizer. Ento, mesmo tendo apreendido o mecanismo da escrita, apresenta dificuldades para escrever textos

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significativos. Conciuiu-se, portanto, que apesar de AR ter sido diagnosticada como limtrofe no teste WISC DI, ela demonstrou ter se desenvolvido ao comear a escrever textos significativos quando existiam contextos que lhe possibilitaram interiocuo, permitindo dizer que o olhar lingstico sobre os dados de escrita podem at revelar problemas, ivas enquanto o teste categoriza as crianas numa mesma classificao, a anlise lingstica diferencia, mostrando as especificidades da criana. A criana parece no ter mudado muito quanto sua relao com as outras pessoas, preferindo ficar quieta. No entanto, parece ter sido o processo interlocutivo muito importante para desencadear o progresso em termos dos seus textos tornarem-se significativos.

5.6 CASO RFG


RFG um menino, nascido em 12.12.89, que foi encaminhado ao Projeto DACA por apresentar lentido para a aprendizagem no ms de abril de 1997, estava na Ia srie e em 1999 estava matriculado na 2a srie. Comeou a freqentar a escola com seis anos e desde essa poca j era considerado mais lento do que as outras crianas, mas a lentido no estava associada desaeno. No momento da avaliao, a criana estava com sete anos e quatro meses, matriculado na I a srie, e segundo a me ele j conhecia as letras e escrevia algumas palavras mas no sabia 1er. A criana apresentava dores no abdmen, nas pernas e nos olhos, circunscrita apenas aos perodos que antecediam as aulas. Coincidentemente essas dores haviam comeado quando ele havia ingressado no ambiente escolar. Houve tambm uma queixa de acuidade visual diminuda.

RFG era o segundo fiino de uma famlia de dois filhos. Era com seu irmo mais velho, quatorze anos na poca, que a criana mais brincava e era o irmo quem o ajudava, muitas vezes, nas tarefas da escola quando a me ou o pai no podiam faz-lo. RFG era uma criana que tinha poucos amigos e no se relacionava muito com eles. Era o pai quem o acompanhava, regularmente, nos passeios de bicicleta. A me considerava que o pai o "mimava" demais. A me negava que o filho tivesse problemas no desenvolvimento cognitivo e afetivo, apesar de ter relatado que, quanto ao desenvolvimento motor ele s tivesse sentado com um ano e andado com dois anos. Quanto linguagem, as primeiras palavras foram ditas com um ano e seis meses e comeou a fazer as frases aos dois anos e seis meses. Os pais estavam casados h quinze anos. A me tinha quarenta anos, primeiro grau completo, trabalhava vendendo roupas, e o pai tinha 33 anos, segundo grau completo, trabalhava como autnomo, vendia revistas. A esposa o considerava muito acomodado, passivo diante das decises familiares cotidianas e essas atitudes eram constantemente foco de atritos entre o casal. Estavam passando por dificuldades financeiras e isso os impedia de terem casa prpria. Moraram em casa alugada at irem morar na casa cedida pela irm da me de RFG, h dois anos. RFG e o irmo dividiam o mesmo quarto nessa casa. Durante o perodo de frias e nos finais de semana e feriados as dores no corpo de RFG desapareciam por completo. Na avaliao com a assistente social, a me relatou que o filho inventava muitas histrias27, mas isso vinha diminuindo. A criana no se interessava por leituras e preferia ficar em casa a ir para a escola.

Mais dados a respeito das invenes exageradamente fantasiosas de RFG encontram-se no artigo de Gregolin-Guindaste (1997) que apresenta um estudo de casos singulares.

21

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Na avaliao com o teste WISC III, a criana estava com sete anos e cinco meses e obteve na parte verbal um Q 72 - limtrofe, na parte de execuo um QI 08 - deficincia menai e no total um QI 68 - deficincia mental. Ao analisar mais detalhadamente todos subtestes da parte verbal, constatou-se que a criana teve um nmero de respostas esperado para crianas com seis anos e dois meses ou acima disso. No subteste Informao, ele j no recebeu pontuao na pergunta sobre "Qual o dia que vem depois da quinta-feira?" e seguintes "O que voc precisa fazer para ferver a gua?", uiga dois npos ae moeaa. , yuai o mes que vem aepois ao mes de maro ; e quantos

dias tem uma semana?". Ressalta-se que trs das cinco perguntas no respondidas so referentes ao tempo pblico e que a menos que a criana tenha acesso a um ambiente cultural mais elevado, ela no ter domnio disso. Portanto, no dominar tais conhecimentos no quer dizer que tenha srios problemas de aprendizagem. No subteste Semelhanas, a criana no respondeu a semelhana entre 'camisa e sapato', 'roda' e 'bola' e nas quatro perguntas seguintes: 'cotovelo e joelho', 'telefone e

rdio', 'raiva e alegria' e 'famlia e tribo'. Foram encontrados registrados dezenove encontros da criana com os bolsistas de extenso do Projeto DACA. Trs registros datam do ano de 1997 e dezesseis do ano de 1998. Ser feito, a partir de agora, um percurso pelas atividades realizadas pela criana nesse perodo (vide Anexo 7). O primeiro registro escrito da criana encontrado no arquivo data do ms de outubro de 1997. Convm ressaltar que apesar de s serem encontrados registros a partir dessa data, a criana tinha tido atendimento individualizado antes disso. RFG foi encaminhado ao Projeto no ms de abril desse mesmo ano. Sabe-se atravs da coordenadora do Projeto DACA que esta criana teve outros contatos anteriores com bolsistas de extenso, mas no foram

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registrados os encontros, pois a criana se recusava a fazer quaiquer atividade de ordem escrita e a prioridade do Projeto avaliar e acompanhar o desenvolvimento lingstico da escrita da criana. Seus dilogos envolviam temas fantasiosos, nos quais contava histrias mirabolantes, envolvendo outros membros da sua famlia e em momento posterior tinha capacidade de manter o mesmo discurso. No primeiro dado de escrita da criana verifica-se que ela escreveu algo a que o leitor no consegue atribuir sentido.(Ver Anexo 7, Texto 1).

A f e r a t Mui t o a i e r t o Merao Banhaero 07.10.97

Aps RFG ter acabado de escrever, a interlocutora-bolsista, fez o registro do relato orai da criana.

"lim dia Rodolfo foi ao mercado com seu pai, foram fazer compras. Fomos comprar boiacna, eu fui comprar um refrigerante e fomos comprar Toainno, fomos comprar sabonete, fomos comprar papei higinico, fomos comprar ieite. Queria ir no banheiro. - Pai, vai rpido pra casa, pra eu ir no banheiro e o pai foi."
Registro do relato oral de RFG feito pela interiocutora.

A nica palavra escrita por RFG que sugere que ele relatou o que pretendia ter escrito "banhaero", estabelecendo uma relao entre a sua escrita e a da bolsista. A primeira

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sentena escrita peia criana parece inicialmente ser uma seqncia aleatria de letras, mas um olhar mais cuidadoso pode indicar que eia teria escrito a primeira palavra de trs para frente 'afera' tarefa. O restante do que a criana escreveu poderia ser talvez traduzido por 'muito lento' ou 'muito perto'. A letra de RFG no est clara o suficiente para afirmar uma ou outra coisa. A partir do relato de RFG, transcrito pela bolsista, podemos notar que a criana, na oralidade, ainda no faz uma diferenciao muito clara entre o 'eu', o 'tu', o 'ns' e o 'eles'. Isso fica evidente quando ele comea a complicar a estria que est narrando, inserindo um novo personagem. Inicialmente s n o personagem Rodolfo, o que implica que diga que 'ele foi'. Quando adiciona o 'pai', ele comea a se referir como sendo 'eles'. N o entanto, logo em seguida, ele coloca um ns e na seqncia um 'eu fui', o que implica que se reconhea que se trata dele e do seu pai. RFG d continuidade histria no conseguindo manter a imparcialidade que pretendeu inicialmente. Outro fator que no fica explcito no seu relato quem queria ir ao banheiro. Ele s vem a explicitar isso posteriormente ao relatar o pedido ao pai. Em outro encontro, a criana iniciou falando a respeito da mudana de casa que haviam feito e que estava muito contente com os novos amigos. Relatou detalhadamente o episdio, inclusive qual era o veculo que havia transportado a mudana - uma Kombi. A criana pediu para fazer um desenho e depois a bolsista solicitou que ele escrevesse sobre o que acabara de relatar pois parecia ter sido bastante significativo para ele. (Ver Anexo 7, Texto 2, I a Verso).

0 DIA DA EA EARH c'nH 1 IXA deal cge, I a verso - 04.11.97

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Ao ser solicitado que lesse o que havia escrito afirmou no saber 1er, mas em nenhum momento disse no saber escrever. A bolsista pediu que ele contasse o que pretendia ter escrito, e o texto a seguir foi escrito por RFG atravs da ajuda da bolsista, a qual provavelmente ditou as letras. (Ver Anexo 7, Texto 2, 2a Verso).

r\T A N A M I T N A H I R A V J UJ.M U M 1'IUUMINVj.M A

NOVA

QUE BOM! ESTAMOS NA CASA

2 a Verso - 0 4 . 1 1 . 9 7

Alguns dias depois foi realizada uma atividade com RFG e outras crianas participantes do Projeto, na qual eles deveriam inicialmente dizer o que havia na sala. Em seguida, deveriam escrever o nome dos objetos falados. RFG escreveu (ver Anexo 7, dado 3)

Caderia 28.11.97

interessante observar que ele s escreveu um objeto, sendo que havia a possibilidade de ter uma lista. Provavelmente escreve apenas um objeto por no saber como se escrevem os nomes dos outros objetos da sala. E possvel que tivesse memorizado as letras apenas desse objeto. Essa hiptese de que o que escreveu devido memorizao e no ao fato de saber escrever se d pela colocao do 'i' em lugar inadequado. E difcil, no caso de RFG, dizer que soubesse como se escrevia a palavra ou que sua escrita decorresse de uma reflexo sobre a grafia pois, vinte e quatro dias antes havia escrito no fazendo nenhuma correspondncia grafema/fonema e se tivesse nesse perodo compreendido o mecanismo da escrita talvez no

135

restringisse a sua escrita a apenas uma palavra. Percebe-se que a criana hesitou em escrever, processo evidenciado pelo apagamento que tornou indecifrvel o que escreveu antes, o que revela uma reflexo, mas uma reflexo em um nvel diferente do normalmente verificado nas produes dos aprendizes de escrita. Nesse mesmo dia aps, uma brincadeira com o domin silbico, foi pedido que escrevesse duas palavras do jogo, e RFG escreveu (ver Anexo 7, oado 3).

RATO GATO
zo.ii.y/
R -I -I N

Essas palavras escritas de forma correta sugerem uma boa memorizao da criana, afinai ela tinha acabado de 'brincar' com essas palavras. As atividades seguintes so as que foram produzidas no ano seguinte. A primeira do dia 05.05.98. Nesse dia foi proposto que escolhessem trs figuras, desenhassem e escrevessem o nome delas. RFG escolheu: carro, beb e bolo. E grafou da seguinte forma (ver Anexo 7, dado 4):

CAECA (carro)
BAEDE (beb)
BE DCA (bolo)

RFG identifica corretamente o primeiro fonema das palavras, mas ao restante atribui uma letra qualquer, parecendo ser um processo aleatrio, interessante observar que escreve as

136

trs palavras com cinco letras, o que pode ter relao com o fato delas terem duas slabas. Nesse mesmo dia, com o alfabeto mvel, a criana escreveu seu nome corretamente e o bolsista pediu que reescrevesse as palavras j escritas no papei.

RODOLFO (RODOLFO)
/A R I. / * T\ TI /"\ \

LAtLUB (LAR.K.U)

BAEDE (BEB)

BACAEDE (BOLO)
l o . LO . a o
A

Quanto criana, nota-se uma alterao em relao forma como escreve. Isso talvez possa ser atribudo presena de uma nova palavra com um nmero de slabas diferente das outras j escritas. RFG demonstrava j saber escrever seu nome e, ao escrever as outras palavras, ao invs de dispor as mesmas cinco letras, muda e coloca letras diferentes. Outro dado que talvez possa mostrar que a criana se ocupa em memorizar as letras que vo em determinada palavra que na palavra 'carro' escreveu 'caeiob' sendo essas todas as letras da palavra cabelo. Assim como fez no dia 07.10.97 ao escrever a palavra 'tarefa' de trs para frente. A partir das letras do nome da criana, o bolsista mostrou que poderiam ser formadas outras palavras como. RODO e RODA. A criana, ao formar as palavras com o alfabeto mvel, demonstrou no ter distinguido a letra 'a' da letra 'o', pois reconheceu RODO como RODA e vice-versa. No dia seguinte, a criana, ao brincar com um quebra-cabea de figuras-palavras,

comea a 'adivinhar' as palavras por ainda no saber 1er. Esse processo de adivinhar se

constata quando a criana 'l' "flor" para a figura de uma rosa. A criana de fato ieu mas leu a figura e no os grafemas. Apesar de saber nomear as letras estabeleceu com dificuldade a correspondncia das letras com as figuras, o que j aconteceu na escrita do dia anterior e aconteceu tambm nesse dia, ao escrever:

Blednc seigxa
ndif

(blusa)

(sol)
(nibus) (queijo)

Queijo

06.05.98

Nesses dados a criana continua apenas distinguindo a letra inicial e colocando uma seqncia de letras aleatoriamente, conforme atividade executada no dia anterior, com exceo da ltima palavra, escrita corretamente por ter sido copiada do papei, segundo o relatrio da bolsista. As outras palavras eram 'novas' e por isso grafou dessa maneira. Um outro dado de RFG do dia 25.08.98 quando, aps ter falado sobre o irmo, a bolsista pede que escreva o nome desse irmo. RFG no escreveu o nome completo, escreveu apenas "GUI", provavelmente por chamar assim o seu irmo. Ele escreveu corretamente e isso talvez se deva por ser algo bastante significativo para ele, parece ter memorizado por ser algo que faz parte do seu cotidiano pois todo o restante da atividade escrita foi feita com auxilio. Em outra atividade realizada dois meses depois RFG, aps ine ter sido contada a histria "A Bruxa Oniida", escreve o seguinte (ver Anexo 7, Texto 5):

US

A BBUX ONILD Codfl Veirrem, t a l c o a hacefca e dcbrho. Tfdomee


y.xu.9o
r\

-I A

r\

Em relao aos outros dados da criana parece que no se pode afirmar haver um progresso quanto aquisio da escrita e quanto ao texto do dia 04.11.97 (O dia da mudana) no qual realmente a bolsista ditou as letras. Nessa atividade novamente a criana colocou uma seqncia aleatria de letras impossveis de serem compreendidas pelo leitor. No demonstra nenhuma correspondncia com grafemas/fonemas, de modo que a criana ainda revela no ter compreendido o mecanismo da escrita e, conseqentemente, no consegue escrever algo que seja possvel ao outro de estabelecer um sentido. A criana mostrou que no decorrer do processo fez um progresso pelo menos quanto a reconhecer a primeira letra, o que indica um avano no reconhecimento tambm de como a escrita funciona. Esse fator d indcios de que a criana pode aprender, de que existem possibilidades de entrada para intervenes no seu processo de aquisio da escrita. RFG domina reconhecidamente o seu nome, assim como o 'apelido' do irmo, talvez por serem significativos para ele. O fato da criana ainda continuar contando histrias como forma de evitar o trabalho com a linguagem escrita demonstra a 'resistncia' que ela estaria tendo em compreender o mundo por um outro olhar. RFG demonstra estar resistindo a aprender a escrita e de certo modo a crescer, talvez por questes psicolgicas que precisariam ser resolvidas. Essa lentido de RFG um sinal de que ele 'psicologicamente' no se encontra preparado para desvendar esse outro mundo que o das letras. Neste captulo, os dados de escrita das crianas consideradas limtrofes no teste WISC III, parte verbal, foram analisados sob luz da concepo histrico-cultural e, principalmente,

do paradigma indicirio que possibilitou verificar a singularidade de cada caso atravs dos indcios e pistas deixados pelo sujeito na sua relao com a escrita. A anlise das produes lingsticas revelou que, em sua maioria, as crianas 'limtrofes' apreendem o mecanismo da escrita e escrevem textos significativos.

140

6. CONSIDERAES FINAIS

Os testes de inteligncia, instrumentos que visam, essencialmente, a classificao de pessoas, so filiados ao iderio eugenistu. Neles, u psicologia d visibilidade a seus alicerces no pensamento clinico, pela necessidade de abstrair o sujeito, siienciando-o, para conseguir apor sobre ele seu "olhar clnico". Discute-se a necessidade de subverter as avaliaes , abandonando a busca de defeitos para tentar encontrar a criana concreta, enquanto ser histrico. (MuiSES & COLLARES, 1997)

Durante a realizao deste trabalho, um longo caminho foi percorrido na busca de respostas questo de como seria possvel avaliar as crianas em fase de escolarizao sem estigmatizar. Entendendo que a administrao de procedimentos lerico-metodolgicos, que tm como eixo a mensurao e a quantificao limita as possibilidades de abordagem e de compreenso dos fenmenos que envolvem a linguagem, a alternativa foi distanciar-se dessa viso empobrecedora e normalizante, buscando compreender o objeto lingstico por um outro vis. Para isso adotou-se a concepo histrico-cultural de linguagem e o paradigma indicirio. O paradigma indicirio (Ginzburg, 1990) ressalta a importncia do olhar sobre os indcios, as pistas, o que, em outra abordagem, seria considerado secundrio compreender o objeto. O acompanhamento longitudinal de casos de aquisio da linguagem escrita pode apontar para uma multiplicidade de aspectos que a criana revela ao escrever; aspectos que no so abordados em toda a sua complexidade pelos modelos de avaliao classificatrios. para

141

A anlise lingstica amparada na concepo de linguagem

vygotskyana, no

paradigma indicirio e nos estudos de autores como Abaurre, Fiad & Mayrink-Sabinson (1997) permite visualizar a forma particular como cada qual se relaciona com a linguagem. Atravs da escrita, cada criana revela uma relao nica com o mundo, resultante de sua histria particular de interao com a linguagem e interlocutores. Os diferentes processos de aquisio encontram, portanto, explicao na singularidade dos indivduos. Neste trabalho objetivou-se investigar o que as crianas diagnosticadas como "limtrofes" pelo teste WISC III - parte verbal - nos revelam atravs da escrita, devido a tal escala, proveniente de um estudo norte-americano, ser um dos instrumentos mais utilizados para 'medir' o nvel cognitivo das crianas brasileiras em fase escolar. E importante, portanto, estudar crianas que receberam um mesmo "rtulo" - "imitrofes" - por uma outra viso. Por meio da anlise lingstica verificaram-se diferenas na forma de apropriao da escrita que a quantificao do WISC III no conseguiu demonstrar. O WISC III classificou de modo igual - "limtrofes" - crianas que apresentam dificuldades diferentes, conforme pode se constatar pela anlise dos seis participantes desta pesquisa. Um olhar voltado para as pistas deixadas no texto e no para a conveno ortogrfica pode revelar as peculiaridades da relao da criana com a linguagem, o que a quantificao do teste psicolgico no especifica. O objetivo aa aplicao de testes parece ser apenas o de desvendar a "doena", a patologia. E uma abordagem mecanicista, numrica e acritica, por no tratar-se de um instrumento que possibilita compreender concretamente a criana que ali est. E um reducionismo que se aplica ao sujeito, ao desrespeitar sua singularidade, sua peculiaridade e sua idiossincrasia. Certamente o conceito "limtrofe" atribudo a uma criana gerador de um auoconceito de incapacidade que pode permanecer no decorrer da vida dessa pessoa.

142

... as crianas podem ser selecionadas por critrios subjetivos ou por testes "objetivos"; podem ou no ser confinadas em salas de aulas separadas. O resultado um s: os alunos portadores dos padres culturais "adequados" vo progredir no sistema escolar, receber os diplomas que so requisitos para as disputadas posies almejadas e, principalmente, acreditaro que seu esforo individual foi o responsvel pelo sucesso; os demais, que no possuem aqueles padres, fracassaro na "corrida" pelos diplomas e interiorizaro as razes da culpa corno devidas sua prpria incapacidade e falta de motivao. (CUNHA, 1975, p. 217)

Cabe aqui questionar o porqu da utilizao de um instrumento psicomtrico, que parte de uma viso mecanicista da linguagem, desconsiderando os conhecimentos construdos pela Lingstica sobre a aquisio da escrita, conhecimentos estes mais eficazes e fidedignos para a compreenso-inerveno na relao do sujeito com a linguagem. A anlise das pistas lingsticas conforme autoriza o paradigma indicirio indica o ponto onde dever ser feita a interveno. O presente estudo aponta para a necessidade dos profissionais das reas de Psicologia e Educao estarem mais sensveis s formas como as crianas se revelam atravs da escrita, sem precisar se utilizar de testes. A maneira prpria de cada criana se relacionar com a escrita pode se revelar como problema para no-lingistas, porm do ponto de vista lingstico so situaes explicveis e passveis de (re)construo num processo de interlocuo. No preciso avaliar a escrita buscando apenas a regularidade, a conveno ortogrfica; mas, necessrio procurar compreend-la dentro de um contexto mais amplo de produo. Conclui-se portanto, que as crianas "limtrofes', segundo a parte verbal do teste WISC III, mostraram-se capazes de escrever textos "inteligentes" em sua maioria, o que denota no serem to limitadas assim.

ANEXUS

144

ANEXO 1
FOLHA DE RESPOSTA DO TESTE WISC III

Nninc _QL School l:x;tmincr ,

-,

Sc \ S_m ( l:kk Un,-

wisc-m
Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edit ion
Monlli Day I 'Itc "li'Ml'il o3 3 r I .III- ol Hirili m lo l e A m >nmy> &ay 10/ Scnri- liulex Wikil 3 3 -fo IViliinniinci- 3 6 l ull Seile V (: 18. l'O Il > i z l'S 8 3 10 Scores VIU HQ ISIQ % OmtidtMKt' ln!crv;il U^l-Uijx N A 'J L C 'A C O -M ( I

'M 1A'VAX t u f t Uu r.0.db vx|( IJ'^AJOLIU^K 11U cid) rW l\ Index Scores (Optional) VCI POI I-I l'SI
e>3

in
- -5-5i 1 To
3 C

i if- I

V . -T V -C

Jt~,c J .

Subtest Scores Verbal Inf Sim Ari Voe Onu PS lYriornianct: \x: T M PA un OA ss M.~iPlolo31iflClo7lU

ir.o ISO I '10 I 10 uu I 10 100 w

folgte

.C

fixjj i E 2 li 5
-C .C

OiftUU<
< >

S X b ~ < X

oM 6

U J O Q ^ c

n: g

so
70

a- U UJ c X < HX

f.O 50 1 0 O 9 B 0 O O 4

Behavioral Observations
R e a s o n for referral/Referral source:

Attitude toward testing (e.g., rapport, work habits, interest, m o t i v a t i o n , r e a c t i o n to success/failure):

Physical a p p e a r a n c e :

\ttcntion:

V i s u a l / A u d i t o r y / M o t o r problems:

l a n g u a g e ( d o m i n a n t language, language spoken in the h o m e , e x p r e s s i v e / r e c e p t i v e ) :

\ffcct/Mood:

Jnusual behaviors/Verbalizations:

O t h e r remarks:

.. Picture Completion (g) 2. Information


nine L i m i t : 2 0 " each item. D i s c o n t i n u e after 5 c o n s e c u e failures. For apes 8 - 1 6 , reverse s e q u e n c e o f preceding items af ter failure on c i t h e r o f first two items administered, D i s c o n t i n u e niter 5 c o n s e c u t i v e failures. items administered. 14(5 F o r a g e s 8 - 1 6 , reverse s e q u e n c e of p r e c e d i n g items after failure o n e i t h e r o f lirst t w o

Total Subtest Score (Maximum = 0)

Total Subtest Score

i a

( M a x i m u m = 10)

04

C. Coding
1

147

" s c o n t i n u c after 1 2 0 seconds. l 'art A Score incliulint; tiiiie-lnums points lor perica perloniiiiiuc. Time in Seconds Score
116-120 111-115 106-110 101-105 96-100 86-95 < 85

Time Limit

0 jP

Part A Part B

120" 120"

Complet. Total Subtest Time Score M:i\-6i Max" II 1 '

59

60

61

62

63

64

65

a. Similarities
d i s c o n t i n u e after 4 c o n s e c u t i v e failures.

Hi
I

Item

Response

Score Oc.rl

Sample: Keil-Blue
t1. +2. 3. 4. 5. *6. Milk-Water r k ^ C.'unlitl.;iimp Shirt-Shoe I'iann-Uuitar Wheel-Bal Apple-Banana C c v w i g X *7. 8. 9. 10. 11. Cat-Mouse ElkmKnee Telephone-Railio Ancer-Jov QLO i

cU s) ia-ld / i c / X a
A i i ^ V u - i X-

Mkn

I
P

IScorc O . I . o r 2

wAQfldCty^ \kty\rhuYYV

fiW
CXAX Ox A/V(

dan

I
Fanulv-Trik 6 12. r.iintiiiL S t a t u e 13. 14. 15. 16. 17. **18. IciSteam Mountain-Lake Temperature-Length I'im-L;M KuMvi-l'apet 1 lie n u m b e r s ") a n j

19.

S.h-Water

f If t h e chilil says that they are nut alike, lails lu u^ponil, or cives an incorrect response, L 'ive an e x a m p l e ol a I -poml response. * l l I lie cliikl f i v e s a I -point response, f i v e an e x a m p l e ol a 2-point respuise. ' I t tlw c l u M ivvs 1 -j^niil ivspoiisv. ask I ii>n l i v ,nr liw n m n k 1 ^
11

Total Subtest Score (Maximum = P

,m,! J 5 .ilil''

^ Picture Arrangement

^~>ntinuc after 3 c o n s e c u t i v e failures. s I and 2 are c o n s i d e r e d failed o n l y if b o t h trials are failed, jjes 9 - 1 6 , n o r m a l s e q u e n c e ol preceding items after failure o n Item 3.

(g)

148

Total Subtest Score (Maximum = 64)

* Arithmetic
j ^ - t u i t i n u c after 3 c o n s e c u t i v e failures. **j>es 7 - 1 6 , reverse s e q u e n c e ol p r e c e d i n g items alter failure o n e i t h e r o f first two items administered. Time Limit 30" 30" 30" 30" 30" 30" 30" 30" 30" 30" 30" Camlv 30" 6 0 ( 1, Complet. Corred Time Response Response Score Circle oni1. Time Limit 30" 30" 30" 30" 30" 45" 75" 75" 75" 75" 75" 75" 24.00 11 Complet Correct Time Response Response 14 Score Circle one.

Prolilcm

Prolilcm 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. jii Newspaper-. T-shirts Milk Dollars Dozen Uoxes Money Trip Pens Bicyd Cars

1.

Coinu birds Quint trees

12

. 7J r H

3 . Leave 4 4 . Leave 9

Oft

5. 6. 7. 8.

Ice Apple Hooks Crayons P, Cookies

10
40.00 8.50 45mph 3/I0, 6/20 or 30% 42.00 48 75 75 75 75 75 75 t-10 2
1-10

r b

9. 10.

t-10 2 1-10 2
1-10

11.
12.

1-10

Total Subtest Score ( M a x i m u m = 10)

r. Block Design
^ ' ' c o n t i n u e after 2 c o n s e c u t i v e failures. ( .id r C o r r e c t Design Time Limit 30" . 2. 45" Trial 1 Trial 1

(fg)
149 Complet. Correct Design Time Y Y N N Score Circle the appropriate score fur eacli design.

l"or a p e s 8 - 1 6 , n o r m a l s e q u e n c e o f p r e c e d i n g i t e m s after failure o n e i t h e r trial o f Design 3 .

incorrect Design Trial 2 Trial 2

y 0
Trial 2

wf)
1
T[i

ffl

45" 4.

Trial 1

Trial 2

rD
-4fi 4 / 11-15 5 6-10 6 7 -15 1-5

45

45"

2 f 4 5 I 16-20

6.

H
a

(v

1-10

75"

1-751 4 21-75 4 21-75 4 26-75 4

) S
ijyi ffS

16-20

-15 6 -15 6 -15 6 -15 6

1-10 7 1-10 7 1-10 7 1-10 7

10.

11-

n M
/ y

75"

75"

16-20 5 16-25 5

75"

120"

41-120 4

31-40 5

26-30 6

1-25 7

120"

56-120 4

36-55 5

31-35 6

1-30 7

12.

C/,uinincr

Item

120"

56-120 4

36-55 5

31-35 6

1-30 7

Total Suhlest Score (Maximum = 69)

L Vocabulary
l . o n t i n u e after 4 c o n s c u t i v e failures.

A3

f t r a g e s 9 - 1 6 , reverse s e q u e n c e o f p r e c e d i n g items after failure ( 0 p o i n t s ) or partial credit ( I p o i n t ) o n e i t h e r o f first two i t e m s a d m i n i s t e r e d .

Response

Score ,1,1, or 2

Clock

V^QA
2. Hat

hoflgjb 00.
C V - i i V i

VIO
c L A r v

e
Wl
..

C.cJWcpN
fli^Hnu I K 3 U C Q A X X ^ a

3.

Umbrella

4.

Micycl

5. c<
6. Alphabet

vXirA^

io>L JlncSU.J

, TP->cyJ

<
I

r J.

Vocabulary (<continued)
150

y
Response

Item ftp 7. Donkey

8.

Thief

fxjouj)>a
9. Leave

f m L M K
6

10.

Brave F A A. U c O i V U L U A C K L O - U ^ O V Q u i O L L J D VA Q

11.

Island

.
12. Ancient

/(
/

/ / / /
a

Score 0,1, or 2

13.

Nonsense

14.

Absorb

15.

Fable

/ /

16.

Precise

CO'iaj? AD

17.

Migrate

18.

Mimic

19.

Transparent

20.

Strenuous

21.

Boast

22.

Unanimous

23.

Seclude

24.

Rivalry r

25.

Amendment

26.

Compel

27.

Affliction

28.

Imminent

29.

Aberration

30.

Dilatory

Total Subtest Score (Maximum = 60) \ U

s.

' J o not discontinue. Administer all items.

Object Assembly (g)


151

>

0. Comprehension

" s c o n t i n u c after 3 consecutive failures.

Item N ^ t l . C u t finger

Response

^
<

o o W j k 0 CV o a m ^UJW v Q A W u c A x c l m -R.

S r u r x

ktimnkk^

* 2 . Smoke

c
3 . Seatbelts

u .CUJLACLOck

^LSxxx<XKA

CA

4 . Find wallet

^OAcx

Wvju^cay

L
J 5 . Lose ball

- ^ X o & W c ^
^

o-q
:

^ A a i i i q ^

ex-

vQgrciVx
|

L
I *6. Lights

J o e ,

cut

U n .

S u a o u
J * 7 . Hules

L L

^
" V
x

i i 1 ilw child does not cive a p o i n t response, illustrate with a lew Z-point answers. ] i the child's response reflects only one general concept, ask tor a second response.

D. Comprehension

{continued)

152

llcm 8. Filil

Response

M l - 9 . T e l e p h o n e book

v a S X >

A Q X

J ^ A A

b o ^ - V o

-Nga.Ojx

10. Inspcct meat

* 1 1 . License plates

- J U X

N *12.

Newspaper

13. Secret ballot

14.

Stamps

* 15. Paperback books

16.

Promise

*17.

Senators

'18.

Freedom of speech

>

It the clulil's response reflects only one general idea, ask lor a second response.

Tot ti Subtest Score ( M a x i m u m = Wi)

H I . Symbol Search 12. Digit Span


r^Oiscontinue after 120 seconds.

F o r both Digits Forward a n d Digits Backward, administer both trials of each item even j ^ passed. Discontinue after failure o f both trials of any item. Administer Digits Backward even if Digits Forward score is 0.

Part A
1 Time Limit ' Complet. I Time Number 1 Correct 1 Number Incorrect 1 Total Subtest ' Score Max. - 45

Part B 120"

Digits Forward
2-9 3-8-6

Trial 1/Response

Trial Score

Trial 2/Uesponse 4-6

Item Trial Score Score HI, or 2

120"

6-1-2
6 - 1 - 5 - 8 5 - 2 - 1 - 8 - 6 7 - 9 - 6 - 4 - 8 - 3 9 - 8 - 5 - 2 - 1 -6-3 2 - 9 - 7 - 6 - 3 - 1 - 5 - 4 4 - 2 - 6 - 9 - 1 - 7 - 8 - 3 - 5 Digits Forward S c o r e ( M a x i m u m = 16)

3 - 4 - 1 - 7 8 - 4 - 2 - 3 - 9 3 - 8 - 9 - 1 - 7 - 4 5 - 1 - 7 - 4 - 2 - 3 - 8 1 - 6 - 4 - 5 - 9 - 7 - 6 - 3 Max. - 45 5 - 3 - 8 - 7 - 1 - 2 - 4 - 6 - 9

Digits Backward
Trini 1/Response Sample 2-5 8-2

Trial Score

Trial 2/Responsc 5-6 6-3 2-5-9 8 - 4 - 9 - 3 9 - 7 - 8 - 5 - 2 3 - 6 - 7 - 1 - 9 - 4 4 - 5 - 7 - 9 - 2 - 8 - 1 3 _ ! - 7 - 9 - 5 - 4 - 8 - 2

Item Trial Score Score O, I, or 2

rs 5 T -c b" (3

1 / g cg. 5

5-7-4 7 - 2 - 9 - 6 4 - 1 - 3 - 5 - 7 1 - 6 - 5 - 2 - 9 - 8 8 - 5 - 9 - 2 - 3 - 4 - 2 7. 6 - 9 - 1 - 6 - 3 - 2 - 5 - 8

s- s
E E H * .s c
.2

Digits B a c k w a r d S c o r e ( M a x i m u m = 14) E E 5 Total Subtest S c o r e (Maximum = 3 0 )

o
-S

H
Q

c ir

II

Vc
15.
3

2 =

f l

Kc * c -f . s y l z r >

i h p.
6

.ffii

. r l~ y iV X X JJO. .H ? '--s S ~ y *s w tC- a c E V D -r

13. Mazes
Discontinue alter 2 consecutive failures. For ages 8 - 1 6 , normal sequence of Mazes I - ) aller partial credit on Maze 4; normal sequence of Sample Ma:es I - 5 alter failure on Maze 4. Time Limit Complet. Number Time of Lrrors Score Circle lhe appropriate score lut each maze.

j e III- 5H-

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THE PSYCHOLOGICAL CORPORATION H A R C O U R T BRACE JOVANOVICH, INC. Copyright 1991 by The Psychological Corporation Standards Hon edJHon copyright 1969 by The Psychological Corporation , . All rightl t n m t d . Mo part of (Kit publication may bereproducedor transmitted In any form or by any means, electronic or mechanical, Including photocopy, recording, or any Information storage and retrieval fyitem without permission in writing from lhe publisher. Thi fSyrfioloffittl Corporation and the PSI togo are registered trademarlu of The Psychological Corporation.
Printed In the United States of America., 09-979980

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RESPONSE BOOKLET

163
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Copyright (Il 1991. 1971 by The Psychological Corporation Standardization edition copyright II 1989 by The Psychological Corporation Copyright 1949 hy The Psychological tmpotilinn Copyright renewed 1976 by The Psychological Corporation All rights reserved. No pari ol this publication may be reproduced or transmitted in any (orni or hy any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any fnformalion storage and relrieval syslem. without permission in wriling from the publisher. ^ Ihr Psychological Corpmalitm and lhe P5I logo are registered trademarks of The Psychological Corporation. Printed in the United Stales ol America. ()9-')799M

THE PSYCHOLOGICAL

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H A R C O U R T BR A C E JOVANOV1C11. INC.

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CASO DAMS TEXTO 1

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TEXTO 2

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170

TEXTO 3

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TEXTO 4

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ANIXO 3
CASO AFPS TEXTO 1

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TEXTO 2

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TEXTO 4

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TEXTO 5

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ANEXO 4
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176

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TEXTO 2
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ANEXO 5
CASO RFPN

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TEXTO 3

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TEXTO 3

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TEXTO 6

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TEXTO 7

182

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TEXTO 8

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183

ANEXO 6
CASO AR

TEXTO 1

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TEXTO 2

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TEXTO 3

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TEXTO 5

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187

TEXTO 3

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TEXTO 7

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188

ANEXO 7
CASO RFC TEXTO 1

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TEXTO 2

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TEXTO 3

2 A .

40.

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