Revista 10

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DIRECTORIO
Dra. Ada Esthela Rosales Morales
Directora
EDITORIAL
Dr. Enrque Meja Reyes

Coordinador de Difusin y Extensin Los sistemas e instituciones educativas se consolidad, entre otras cosas, a medida que afianzan sus procesos; y a medida que muestran resultados tangibles. Tambin, cuando tales procesos y resultados tienen una clara y significativa mejora. Si bien es verdad que alabanza en boca propia es vituperio, no menos cierto es que reconocernos tal como somos, permite ubicarnos adecuadamente, a fin de prever con atingencia, lo que hemos de enfrentar. Por eso es que nos permitimos en esta ocasin congratularnos en el Instituto, respecto con dos asuntos: la indexacin de la Revista ISCEEM en el Sistema Regional de Informacin para Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal (LATINDEX), y la conformacin del Banco de Dictaminadores Externos. Con estas acciones, se da cumplimiento a las recomendaciones del Consejo Mexicano de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) y de las Instituciones de Educacin Superior (IES). A ms de cinco aos de haber iniciado este proyecto editorial es ya una realidad consolidada, que se edita en tiempo y forma, segn programacin e intenciones que le dieron origen. Pequeos contratiempos en la publicacin, que se suscitan aqu y all, no demeritan lo antes dicho. La Revista ha mejorado, sustancial y significativamente, los procedimientos con los que se arma; se disea; se dictamina y se edita. Hoy todo escrito publicado pasa por un riguroso proceso de dictaminacin que garantiza calidad del material. Por supuesto, los resultados son manifiestos; este nmero 10, muestra material novedoso e intencionadamente acuciante, respecto con los asuntos que trata y los debates que plantean los autores de los escritos publicados. Planteamientos y debates en torno a lo que es, ha sido y puede ser el mundo educativo, en tiempos de un mundo globalizado. Todo avalado suficientemente por las ms variadas y consolidadas propuestas del mbito educativo actual.
Comit Editorial Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales Morales; Secretario, Dr. Enrique Meja Reyes; Consejeros Tcnicos, Dra. Ma. del Carmen F. Snchez Flores, Dra. Mara Eugenia Luna Garca; Vocales, Mtra. Elisa Estrada Hernndez, Mtra. Mara del Carmen Flores Ceja, Mtro. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ros, Mtra. Roco Elizabeth Salgado Escobar, Mtra. Josefa Meja Garca
Ing. Flor de Mara T. Fonseca Montes de Oca
Cuidado de la publicacin
Portada
Liborio Morn Rosales
Compilador Correccin
Lic. Agustn Ramos Durn Blanca Leonor Ocampo Bobadilla REVISTA ISCEEM, Segunda poca, No. 10, julio-diciembre 2010, es una publicacin semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de Mxico, C.P. 50030, Tel. 722 272 70 22, www.isceem.edu.mx, isceem_dif@ edomex.gob.mx. Editor responsable: Enrque Meja Reyes. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2009-061113294000-102, ISSN: en trmite. No. de Dictamen Tcnico 214060000/1976/2010, No. de Autorizacin CE: 205/5/08/11-01, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administracin Pblica Estatal del Gobierno del Estado de Mxico. Impresa por Impresiones y Maquilas Santa Brbara, Pedro Corts 402-1, Col. Santa Brbara, C.P. 50050, Toluca, Mxico, este nmero se termin de imprimir el 15 de abril de 2011 con un tiraje de 1,000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicacin. Queda estrictamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin previa autorizacin del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
Distribucin gratuita
ndice
PRESENTACIN 4 AVANCES DE INVESTIGACIN
Ser tolerante es ser laico? Araceli Rodrguez Solano El documento recepcional y la produccin de conocimiento educativo Eduardo Mercado Cruz 7 17
ENSAYOS
Reivindicar la poltica educativa hacia el bien comn Silvia Snchez Rivera 25
Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad ngel Rafael Espinosa y Montes 33
ARTCULOS
La tutora, una estrategia pedaggica para mejorar la calidad de la formacin inicial de docentes de la educacin normal Luis Bentez Galindo La educacin en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura; y TUNING). Conceptos e implicaciones Mario Snchez Valencia La funcin directiva y el perfil psicosocial en las polticas de los programas educativos de calidad Mario Ziga Marn Un breve recorrido por la pedagoga crtica a travs de Freire, McLaren y Giroux. Dilogo y libertad Juan Martnez Flores Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad Lilia Magdalena Figueroa Milln Identidad en conflicto de los supervisores escolares Fernando Flores Velzquez
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Presentacin
El nmero 10 de la Revista ISCEEM, Reflexiones en torno a la educacin, rene dos avances de investigacin; dos ensayos y seis artculos. Trabajos que dan pauta para abordar con nuevos elementos y mejor visin los temas y asuntos que tratan. En total, 10 escritos que dan cuenta del quehacer institucional en investigacin. Los escritos presentados como avances de investigacin, fruto de recientes indagaciones de sus autores, son: Ser tolerante es ser laico? de Araceli Rodrguez y El documento recepcional y la produccin de conocimiento educativo de Eduardo Mercado. Araceli da cuenta de hallazgos derivados de investigaciones efectuadas en la Entidad, a partir de la cuales se puede intentar una respuesta a la pregunta que da ttulo al escrito. Mercado Cruz adelanta algunos resultados de la investigacin que lleva a cabo actualmente, titulada la produccin del conocimiento educativo a partir de la elaboracin del documento recepcional. El texto por dems interesante y
aleccionador es la versin revisada y corregida, a decir del propio autor, de su conferencia magistral dictada en el Primer Foro Nacional Concepciones y Experiencias en torno a la construccin del documento recepcional para la formacin de docentes de educacin bsica, efectuado en la Escuela Normal Superior de Mxico en octubre de 2008. Los ensayos Reivindicar la poltica educativa hacia el bien comn de Silvia Snchez Rivera, y Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad de ngel Rafael Espinosa y Montes iluminan el horizonte que anuncian ambos temas:
hacia el bien comn, en el caso de la poltica educativa; la justicia social, en el estudio sobre Smith. En su ensayo, Silvia apuesta a un debate impostergable, referido a la poltica educativa hacia el bien social, y por supuesto, al llamado bien comn. Por su parte, ngel establece con precisin, la necesidad de conocer cmo es que se construyeron los conceptos de justicia y sociedad, pues para l, eso es fundamental para un mejor y adecuado proceder tico. Completan este nmero 10 de la Revista, seis artculos: La tutora, una estrategia pedaggica para mejorar la calidad de la formacin inicial de docentes de la educacin normal, de Luis Bentez Galindo. La educacin en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura; y TUNING). Conceptos e implicaciones, por Mario Snchez Valencia. La funcin directiva y el perfil psicosocial en las polticas de los programas educativos de calidad, de Mario Ziga Marn. Un breve recorrido por la pedagoga crtica a travs de Freire, McLaren y Giroux, Dilogo y libertad de la pluma de Juan Martnez Flores. Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad, a cargo de Lilia Magdalena Figueroa Milln. Cierra esta serie de artculos, el escrito de Fernando Flores Velzquez, Identidad en conflicto de los supervisores escolares. Como podr advertirse, tanto los artculos aqu consignados, como los avances y ensayos reunidos en este nmero 10 de la Revista ISCEEM muestran un contenido abundante y prometedor en torno a los temas que abordan, as como puntos de vista novedosos e interesantes al respecto.
El Instituto presenta estos materiales a fin de que los lectores estudiosos e interesados en asuntos de la educacin puedan aprovechar lo que de tales escritos sea benfico a sus intereses y, por supuesto, a los propsitos educativos actuales. Con ste, su nmero 10, correspondiente al periodo julio-diciembre de 2010, la Revista cumple ya ms de 5 aos de edicin ininterrumpida; en espera de continuar su vida fructfera en los asuntos de educacin en el siglo XXI, sus mltiples y variados asuntos; as como los posibles factores que la mejoren de manera permanente.
Ser tolerante es ser laico?

ARACELI ROdRIGUEZ SOLANO*
La regla de oro de la conducta humana es la mutua tolerancia, ya que nunca compartiremos todos las mismas ideas Gandhi
PRESENTACIN
A partir de los hallazgos derivados de investigaciones realizadas en el Estado de Mxico sobre los valores para la vida democrtica, en particular centradas en la formacin para la tolerancia en la escuela primaria y en la escuela de formacin inicial para profesores, comentar cmo ser laico se relaciona con ser tolerante activo. Las categoras ejes que enmarcan a la tolerancia activa en dichas investigaciones son vida democrtica, valores y educacin cvica. El documento se ha desarrollado en apartados, en primer lugar ubicar el contexto sociogeogrfico en donde se desarrollaron las investigaciones, despus abordar brevemente la poltica educativa de donde derivan las acciones de formacin valoral que supuestamente se desarrollan en las instituciones educativas y por consiguiente en las aulas; enseguida comentar lo que significa la tolerancia y ser persona tolerante; finalmente, los hallazgos obtenidos al realizar la triangulacin de la informacin obtenida de dos escuelas primarias y una formadora de docentes de la zona metropolitana de la ciudad de Toluca. Finalmente pretendo as, establecer que la actitud moral de la tolerancia activa es el nodo del que deriva la laicidad.
1. CONTEXTO SOCIOGEOGRFICO
1.1. Del Estado de Mxico Ubicado en el centro de la altiplanicie de la Repblica Mexicana. Con forma de herradura y rodeando al centro poltico y administrativo de Mxico, el Distrito Federal (D.F.), el Estado de Mxico de 21 419 kilmetros de superficie territorial cuenta con 125 municipios, 17 de ellos en colindancia directa al D.F. El Censo nacional de poblacin y vivienda del 2000, registr una poblacin global de 13 096 676 habitantes, 51.1 % de mujeres, con una taza de crecimiento de 1.6% (INEGI, 2000). La composicin ha variado de tal forma que se ubica en zonas urbanas el 76.3% y slo el 13.7% en el medio rural (Aguayo, 2000:344), este fenmeno genera desigualdad en la distribucin de los asentamientos humanos en el territorio [] 75% de su poblacin
Revista ISCEEM, 2a. poca, No. 10 (2010), pp. 7-16. ISSN en trmite
SER TOLERANTE Es sER LAICO?
Araceli Rodrguez Solano
se concentraba en tan slo 17.7% del suelo estatal, situacin que se mantiene prcticamente sin variaciones hoy en da (GEM, 2000:1). La concentracin urbana se presenta principalmente en los municipios conurbados al D.F.: Ecatepec, Nezahualcyotl, Naucalpan, Tlalnepantla y en la capital Toluca; slo estos cinco municipios concentran el 41.4% de la poblacin total. Los mexiquenses indgenas suman aproximadamente 600 mil personas (Aguayo, 2000:344). La edad promedio es de 22 aos, el 33.5% de mexiquenses corresponde al grupo desde el nacimiento a los 14 aos; del grupo 15 a 29 aos el 29.7%; el 32.9 % tiene de 30 a 64 aos y de 64 aos y ms el 3.9% restante (INEGI, 2002). Es evidente cmo los mexiquenses son jvenes, 63.3%, con demanda de servicios diversos, entre ellos, la educacin. El Estado de Mxico es considerado como uno de los tres importantes del pas por su cercana a la capital, el desarrollo econmico que ha alcanzado (P.E.A. de 64.4%), y los asentamientos humanos arraigados en su territorio. Presenta una taza de migracin de 35.4% (INEGI, 2000), de tal manera que la densidad de poblacin es de 611 habitantes por kilmetro cuadrado. Debido a su extensin territorial y diversidad poblacional se considera como un laboratorio social y poltico, puesto que algunos fenmenos que se presenten pueden ser indicativos de lo que llegara a suceder a nivel nacional. El fenmeno de crecimiento por inmigracin ha propiciado el desarrollo de uno de los sistemas
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educativos pblicos ms grande, heterogneo y complejo de Mxico. El nivel de escolaridad es de 7.2 grados, cifra menor al promedio nacional que es de 7.7%. El promedio de alfabetismo es 93.6%, en contraste con el nacional que es de 90.5% (INEGI, 2000). La matrcula general del sistema educativo estatal se distribuye en los diferentes niveles como sigue: la educacin bsica global fue en 1999 de 2 905 574, lo que representa el 12.42% de la matrcula nacional. Se distribuye en preescolar, primaria y secundaria con 313 676; 1 793 157 nios y 697 741 jvenes respectivamente, siendo la educacin primaria la que concentra el 65.16% de la matrcula estatal (INEGI, 2002). Ubicados en 5 170; 6 977 y 2 712 escuelas. La atencin a la demanda en educacin primaria y secundaria es mayor al 90% (GEM, 2000:63). La educacin media superior cuenta con 315 677 alumnos (INEGI, 2002) en 760 escuelas; no obstante la diversidad de instituciones y modalidades que se han implementado, slo se atiende a la quinta parte de la poblacin del grupo de edad de 15 a 19 aos, que son los demandantes del nivel (GEM, 2000:63). La matrcula representa el 10.91% de la nacional. En la opcin tcnica, llamada profesional tcnico, se matricularon 50 724 jvenes, en la de bachillerato el 73.94% restante. La educacin superior ofrece las opciones de licenciatura, maestra y doctorado, con 191 escuelas y 172 035 alumnos en general: 14 124 en licenciaturas de educacin normal; 149 939 en licenciaturas universitarias y tcnicas (INEGI, 2002), concentr el 77.15 %
del total y 7 972 inscritos en 57 programas de postgrado diferentes. Los diferentes niveles educativos s o n a t e n d i d o s p o r 75 000 profesores adscritos a los diferentes subsistemas educativos en el Estado: estatal, federal, tecnolgico y universitario (GEM, 2000). El sistema educativo del Estado de Mxico contempla programas de educacin no formal para atender el rezago y los grupos menos favorecidos que representan diversidad y complejidad por las caractersticas y ubicacin geogrficas de la poblacin. Un sistema educativo como ste involucra grandes recursos humanos, materiales, financieros y de infraestructura que permitan su organizacin y operacin eficientes. La capital del Estado se ubica en el municipio de Toluca al noreste del Distrito Federal a 67 Km. Muestra los problemas de las grandes ciudades por la concentracin de los asentamientos humanos, los servicios pblicos y la infraestructura con la que cuenta. 1.2. De las escuelas estudiadas La investigacin se desarroll en tres instituciones educativas: dos de educacin primaria ubicadas en una comunidad rural y otra en una urbana, de caractersticas diversas; as como una escuela de formacin inicial para docentes en una comunidad urbana. Para estas investigaciones se consideraron los criterios de caracterizacin de comunidades sugeridos por Unikel 1 (1978). La localidad urbana, considerada como colonia es de la ciudad de Toluca de Lerdo, la capital del
Estado de Mxico que tena en 19952 367476 habitantes (Snchez y Snchez, 2001:49), que se identific en este trabajo como BB, en la que se eligi a la escuela primaria B de organizacin completa, turno matutino del lugar, y la escuela normal. La localidad rural, AA cuenta con 4 193 habitantes (Snchez y Snchez, 2001:50) de la cual se escogi a la escuela primaria de organizacin completa A.
especficos ex profeso, como la comunidad escolar donde se aprendan dichos valores. As, La Constitucin Poltica Mexicana, en su Artculo Tercero, expresa estos planteamientos en los trminos siguientes:
[] La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l a la vez el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias , dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientar a dicha educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, los fanatismos y los perjuicios.
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,1999:5-6).
Derivando de este precepto, a los diferentes mbitos de gobierno y niveles de corresponsabilidad van caracterizando, definiendo y detallando el deber-hacer educativo en diferentes documentos. Es oportuno comentar que de acuerdo a los modelos de formacin ciudadana liberal, comunitario y republicano que se encuentran en debate actual, la propuesta de poltica educativa que se ha traducido en los programas de formacin diversos se inscriben en la formacin de un ciudadano con valores y actitudes del liberalismo social dira Cortina (1997) o del republicanismo Rodrguez (1998); ya que proponen principalmente el respeto y aprecio a la dignidad humana, participacin, responsabilidad, libertad, justicia, igualdad, cooperacin, tolerancia, solidaridad, multiculturalidad y el enfrentamiento del conflicto a travs del dilogo.
2. CONTEXTO dE POLTICA EdUCATIVA

Mxico pertenece a diferentes organismos internacionales que sugieren las visiones y lneas de accin para la educacin, entre ellos, los referidos a los de la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en particular el informe elaborado por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, llamado la Educacin Encierra Un Tesoro (Delors, 1996) que plantea ante la situacin global mundial de desigualdad e injusticia una serie de recomendaciones relacionadas con el papel y objetivos que deben procurar la educacin para toda la vida garantizando aprendizajes para conocer, hacer, ser y vivir juntos. Este ltimo aprendizaje pretende hacer de los espacios sociales, lugares de convivencia humana armnica basada en tolerancia, respeto, inclusin y pluralismo; que orienten hacia una mejor forma de vivir juntos a travs de un rgimen democrtico. El informe prioriza la prctica de la tolerancia y el pluralismo en la escuela. Seala la importancia de que sea a travs de espacios
Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo; [...] c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad, igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos... (Constitucin
3. SER TOLERANTE
3.1. Antecedentes La modernidad y sus consecuencias, as como el modelo socioeconmico imperante conocido como neoliberalismo ha permeado todas las reas de la sociedad, promoviendo en cierta medida la sustitucin de los valores tradicionales, que favorecan la convivencia y comunicacin humana; por otros que magnifican: competencia, elitismo, materialismo, individualismo, aislamiento y una visin de las relaciones a partir del libre comercio como mercanca. La sustitucin ha generado ya demostraciones de sujetos y grupos sociales en contra de
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Avance de Investigacin
otros, al asumir actitudes de intolerancia religiosa y racial, violencia, injusticia, autoritarismo, e x c l u s i n , d i s c r i m i n a c i n y violaciones a los derechos humanos y civiles. Estas conductas han tendido a incrementarse, debido al modelo macroeconmico que ha acentuado las desigualdades internacionales, regionales y locales. Presentndose cada vez ms lejana la pretendida condicin de desarrollo socioeconmico equitativo para los integrantes de las sociedades. Por otra parte, se ha planteado que el rgimen sociopoltico idneo es el democrtico, caracterizado por la soberana del pueblo, que conlleva condiciones de convivencia humana, basadas en el respeto a los derechos humanos individuales de libertad, igualdad, justicia, y en los derechos sociales como educacin, salud, vivienda y recreacin (Lafer, 1994). La vida democrtica que este rgimen supone, plantea contar con un individuo formado como ciudadano (Rodrguez, 1998) participativo, que promueve la libertad, que est convencido de que las personas son iguales porque tiene la posibilidad de realizar permanentemente el ejercicio de su razn (Guerrero, 1998:124), lo que les permite la autodeterminacin individual y colectiva, favorecindose el desarrollo humano y la autonoma moral con responsabilidad. La igualdad que se plantea es moral, poltica y econmica (Brcena, 1997). Bajo el supuesto de que el marco valoral personal se forma como parte del proceso de socializacin inicial en que el sujeto vive en la
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familia y en la escuela, se realizaron dos investigaciones para conocer cmo se viven los valores para la democracia, en particular; la tolerancia en la escuela primaria y en una institucin de formacin inicial para profesores. Se parti de considerar a la democracia como un sistema de vida, que implica un marco ticopoltico. Se eligi a la tolerancia, debido a que es considerada por los liberales (Bermdez, 1999; Cisneros, 2000, Cortina, 1997) y por algunos educadores (Latap, 1998; Benton, 1995 e Ibarra, 1998) como el valor bsico y fundamental de la democracia que deriva del principio de dignidad de las personas del cual surgen a su vez, los valores de autorespeto y respeto al otro cercano, y an ms al lejano. Es con esta base que se puede, como argumenta Touraine, vivir juntos con nuestras diferencias (1997:272). 3.2. Su definicin La definicin etimolgica de tolerancia, que proviene del latn tolerare, derivado a su vez de la raz tollere, se traduce como soportar, aguante o sufrimiento ante la diversidad (Prez, 1997:44). El diccionario de la Real Academia (1970) dice que deriva del latn toleranta , y la define como Respeto y consideracin hacia las opiniones o prcticas de los dems, aunque repugne a las nuestras. El concepto ha evolucionado hasta ser considerada como la actitud individual que actualmente se conoce como un modo deseable de relaciones interpersonales (Sassier, 2002:11). La tolerancia no es entonces paciencia, indiferencia o resignacin (Vzquez, 1995:158).
Sassier comenta que la definicin, entendida como soportar ha variado desde que apareci a principios del siglo XVI cuando era considerada como la actitud del prncipe respecto a la religin; a finales del siglo XVIII se manifiesta el concepto de tolerancia privada como se define ahora disposicin del espritu del individuo en relacin con los pensamientos y las acciones de otros (Sassier, 2002:10). Aclara que el objeto de la tolerancia tambin ha cambiado, en sus inicios se asociaba con ideas y comportamientos religiosos; actualmente se relaciona con ideas y actitudes en general. La tolerancia religiosa significaba abstenerse de actuar contra el que profesaba una creencia diferente, ahora se relaciona con tener la disposicin para ser tolerante en actos, al suspender los juicios contra los otros, al rechazar las ideas que niegan lo humano. Estas diferencias de significado tienen algo en comn: todos exponen las razones con que cuentan para abstenerse de pensar, actuar, en contra de lo que desaprueban (Sassier, 2002:12). Desde aqu que la tolerancia es ponerse en el lugar del otro, conducir el amor a s mismo [...] hacia el amor al prjimo (Sassier, 2002:40), se resume en la regla comn no hagas al otro lo que no quieras que te hagan a ti, conocida como regla de reciprocidad, que depende de lo que cada sujeto considera bueno y malo para s mismo. Otro aspecto que aborda es el reconocer que los seres humanos cometen errores, obliga a ser tolerante con lo que piensan y hacen los dems. Esta idea encierra
la concepcin de que el sujeto es falible y entonces debe dudar incluso de la veracidad de las creencias de s mismo. Si se acepta este principio, entonces no tiene certezas de l, ni mucho menos de las ideas u opiniones de los otros El desarrollo del concepto entonces ha evolucionado de la tolerancia a las religiones a tolerancia a las ideas, pretendiendo alcanzar la tolerancia activa hacia las personas cercanas, los otros, y aun ms, a los otros lejanos. Ortega menciona que la tolerancia es:
La disposicin decidida a prestar atencin activa con nuestro pensamiento o accin a las diferentes opiniones, creencias, valores y conductas concretas que difieren de las nuestras, desde la consideracin de que los otros pueden tener una parte de verdad, o que nosotros no poseemos toda la verdad (Ortega, Mnguez y Gil, 1996:21).
otros, cooperacin y participacin, valora al otro positivamente, enfrenta el conflicto y lo resuelve pacficamente (Mesn y Chavara, 2000:38; Escmez, 1995:253-262) adems de tener pensamiento comn con los otros, pensamiento crtico, ofrece apoyo, atencin, bromea, propicia la convivencia, informa de s mismo y del otro; regulacin, promueve el respeto. La persona tolerante se ve obligada a conocer las diferentes razones que explican la conducta de las personas. El pluralismo nace de ser tolerante y de que en la convivencia se respeten las ideas, creencias, conductas y personas que tienen los mismos derechos por encontrarse en una sociedad democrtica. La tolerancia es signo de madurez personal puntualiza Parrars (Ortega, Mnguez y Gil, 1996:21). Lleva a comprender que la diversidad, el multiculturalismo y el pluralismo que son expresiones de opiniones polticas; creencias o sensibilidades morales diferentes, son la oportunidad para que se valore y retroalimente lo propio. As entendida, es el hbitat de una sociedad plural (Ortega y Mnguez, 2001:77). Obliga a revisar la dimensin moral de las relaciones que se establecen con los dems. Frente a los otros se tiene responsabilidad, ya que toman en cuenta las acciones que les puedan afectar, porque hay que respetar su vida. Se da vigencia al universalismo moral que obliga a comprender cmo son relativas las propias creencias frente a las de los otros.
Puntualiza que una sociedad es tolerante cuando promueve la libre expresin de las ideas, valores y prcticas que favorecen el desarrollo de los sujetos y la construccin de una sociedad solidaria y justa, tomando en cuenta la diversidad de ideas de buena vida que existen en la sociedad. La educacin para la tolerancia supone que se adquieran competencias sociales que faciliten la comunicacin, el dilogo, la empata, aceptacin de las diferencias, el respeto, el dilogo interpersonal crtico y actitudes de colaboracin. Supone hacerse cargo del otro diferente (Ortega, et al., 2001:81-82). La tolerancia tiene que ejercitarse para que exista. La diversidad de tomas de postura con relacin a la tolerancia se expresa en la educacin a travs de los planes de estudio, que se traduce en una tolerancia espuria, en una educacin para la barbarie, caracterizada por mnima carga filosfica, tica y de humanidades, que plantean conflictos con la idea de vida buena. El resultado es una tolerancia por ignorancia de lo que debe ser tolerable se desdea por principio alcanzar ese plano de la universalidad que fijara el marco y los lmites de lo que hay que consentir; y una ignorancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen sus fundamentos y sus consecuencias de todo orden [] hoy ms bien tolera lo mucho que ignora e ignora cuanto tolera (Arteta, 2004:12). El docente se ocupa ms del cmo que del qu ensear; desatiende sus saberes y se centra en el dominio del mtodo didctico. Ahora, ya
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Implica que se acepte y acoja al otro diferente con sus creencias, cultura y prcticas. Cuando una persona es tolerante expresa su reconocimiento a la dignidad del otro, de su alteridad y su diversidad, por su condicin de persona. Definida as se opone al dogmatismo y fanatismo. Entonces una persona tolerante se conduce como tal en todos los mbitos en que interviene, si es profesor, en su trato formar a los alumnos a travs de su prctica tolerante en la institucin y en el aula cuando manifiesta: disposicin al dilogo, comunicacin, pensamiento crtico, habilidades lgico-argumentativas, empata, pensamiento comn con los otros, compromiso con los
nada causa asombro, todo se tolera con base en la apertura indefinida, la flexibilidad, el relativismo, la indiferencia, ser uno mismo, pensar que no se tiene toda la razn; se prohbe prohibir, dejando de lado a la autoridad. Asum el concepto de tolerancia activa como un valor que se manifiesta en una disposicin, en una actitud moral, que permite un modo de vida favorable a la convivencia, a la coexistencia y el consenso; basado en el respeto al otro bajo la ley de oro de la reciprocidad, como una estrategia para alcanzar la anhelada paz. Ms an me inscribo en el universalismo humanista o crtico (Giner, 2002:372) que reconoce la posibilidad de una verdad alcanzable. ste, admite que nadie es poseedor de la verdad, lo cual obliga ineluctablemente a la aceptacin del dilogo, de la crtica correctora y al cultivo de la tolerancia con los dems. Entonces pretend conocer si la tolerancia como valor para la democracia se ensea implcita y explcitamente, a travs de las prcticas educativas institucionales. 3.3. Lo Intolerable Los pensadores reflexionan sobre cmo la intolerancia se ejerce en contra de los hombres que tienen el valor de defender sus ideas a ultranza, obligndolos a ser hipcritas en pos de su sobrevivencia La tolerancia permite el reconocimiento de la virtud, cuando toda persona puede expresar su pensamiento libremente, y quiere demostrar su verdad como la verdad a su prjimo, con piedad,
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buenas costumbres, de ciencia y amor a la patria (Sassier, 2002:100). Bobbio distingue entre la tolerancia hacia las ideas y opiniones sobre la verdad y compatibilidad terica o prctica de verdades opuestas (Fernndez, 1996:215) de la tolerancia a los otros, diferentes por razones fsicas o sociales, que alientan al prejuicio y la discriminacin, y que producen invariablemente intolerancia. Las razones que se aluden en cada uno de los tipos de tolerancia son diferentes. Las causas de la intolerancia tambin varan, en la primera se tiene la creencia de que se posee la verdad, y en la segunda una opinin se acepta acrtica y pasivamente porque ha sido promovida por la tradicin, el hbito o la autoridad (Fernndez, 1996:215). Para Bobbio la democracia que tiene como base la igualdad ante la ley, que deba mantener vigentes los derechos ciudadanos ante cualquier discriminacin que surja; de aqu que la tolerancia tiene como fundamento el imperativo categrico de no usar la violencia en contra del disidente, en contra de quien tiene una idea diversa de la tuya (citado por Cisneros, 2000:131). La tolerancia en sentido positivo alude a la coexistencia libre y pacfica, se contrapone a la exclusin injusta del diferente, por motivos religiosos, polticos o raciales. La tolerancia negativa se opone a la firmeza de principios o exclusin justa o lcita de todo lo que puede lastimar al individuo sociedad (Fernndez, 1996:222). Las sociedades autoritarias o despticas carecen de tolerancia en sentido positivo; las sociedades democrticas padecen exceso de
tolerancia en sentido negativo: dejan pasar las cosas y ya nada provoca escndalo ni indignacin (Fernndez, 1996:222). La psicologa analiza la intolerancia y observa que ayuda a conservar la unidad del sujeto pensante, la indispensable creencia implcita para el buen funcionamiento de nuestra inteligencia (Sassier, 2002:175), es instinto de conservacin individual o colectiva. En este punto, la tolerancia encierra una paradoja: se anula a s misma cuando pretende no tener lmites, dejando en libertad a la intolerancia. La tolerancia se descompone en intolerancia de libertad sin freno, que rechaza autoridad y reglas. Giannini lo expresa claramente No se puede ser tolerante con lo que es intolerable (citado por Sassier, 2002:181). Attali va ms all ante las problemticas sociales actuales Hay que ser intolerante con la indiferencia, no slo intolerante con la intolerancia, sino intolerante con la indiferencia respecto de la intolerancia (citado por Sassier, 2002:182). Resistir a la intolerancia permitir rescatar nuestra humanidad. En la sociedad moderna [] la tolerancia por encima de las cuestiones religiosas se encuentra regulada de modo negativo en cuanto la intolerancia (v.g. la discriminacin) se encuentre prohibida o penada por las leyes (www.anit.es,VII, 2004:1), como no discriminacin. Cisneros (2001:37) menciona que una tarea pendiente de la democracia es evitar dogmatismos y discriminaciones que limitan los
derechos de libertad y -lo que es mas grave- nulifican las reglas de convivencia democrtica. El Estado Mexicano cuenta desde 2003, con el Consejo Nacional para prevenir la Discriminacin (CONAPRED), cuyo propsito es promover polticas que garanticen a toda la poblacin la inclusin y participacin en la vida poltica, econmica, cultural y social de la nacin. La Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico, fue la primera actividad realizada en el 2005 que mostr el ndice de desinformacin y analfabetismo; entre los tipos de discriminacin se encuentran los siguientes: por edad, gnero, justicia, aspecto fsico, vestido, preferencia sexual, raza, religin, discapacidad, embarazo y trabajo.
Entonces dichos valores necesitan integrarse en un ethos democrtico a partir de un referente terico filosfico y ser vivenciados, para que la formacin integral autnoma planteada en el modelo curricular se alcance, y entonces avanzar hacia un concepto ms desarrollado de democracia que permita ser el referente macro de formacin de los sujetos como ciudadanos demcratas. Se puede comentar que la vida democrtica se encuentra como concepto slo en los contenidos. De acuerdo con Walzer, (2000) la estructura vertical y centralista de las instituciones escolares, dificulta, por no decir que limita, las prcticas democrticas cotidianas (Conde, 1997); se requiere modificar su estructura (Molina y Loso, 1977) para convertirla en una comunidad equitativa en la que alumnos y docentes decidan con relacin a las normas y polticas de la vida escolar (Power, 1999), cambiando la heteronoma, que puede caracterizar a las escuelas, por su autonoma (Piaget, 1985). 4.2. Con relacin a los valores En el discurso de los docentes, en las instituciones observadas se constata la diferencia que le asignan a los valores a partir del contexto institucional, la dinmica grupal y los alumnos. 4.3. Con relacin a la tolerancia Los docentes aluden a la tolerancia en su definicin primera, como soportar o limitar; en la cultura institucional resalta el respeto, que es el primer aspecto considerado como valor pblico, y el segundo elemento procedimental de
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4. HALLAZGOS
4.1. Con relacin a la vida democrtica Los profesores de las escuelas primarias conciben y abordan a la democracia en su acepcin procedimental, slo como forma para la toma de decisiones o eleccin de candidatos. La democracia como proceso para la toma de decisiones no se encuentra presente en la cotidianeidad institucional de la escuela normal. Aqu no hay democracia (ENP, Pla:IV) comentan, porque se impone cmo hacer las actividades; se pretende excluir y no hay libertad de expresin (ENP: Pla:III). En las prcticas institucionales y los procesos de enseanza de la escuela normal se hace referencia a valores que integran a la democracia, o a ella misma, mas como no se encuentran conformados en un corpus terico integrado, claro y explcito, se desdibujan como formacin en valores para la vida democrtica.
comprensin, considerado por Puig (1996).Algunos alumnos de la Educacin Normal la refieren como respeto a la diferencia, a la diversidad, al saber que cada quien tiene un lugar. Por otra parte, en los materiales de apoyo de educacin primaria, el concepto de tolerancia se encuentra desintegrado ya que aun manejando elementos como actitud de colaboracin, comunicacin, dilogo, diversidad, diversidad cultural; no se emplea como tal la tolerancia. El atisbo a las instituciones permite comentar que en las prcticas educativas institucionales, derivadas de la cultura escolar (Barba, 2000) y el contexto espacial y sociocultural (Cole, 1977), los docentes observados son incipientes en tolerancia, la cual ensean implcitamente en su actuar cotidiano, considerando como caracterstica desfavorable la irona, en todas las relaciones observadas. Se reitera aqu la presencia del profesor como sujeto social que desarrolla su prctica educativa con base en su formacin personal, experiencia profesional y expectativas en relacin con su hacer, que se traduce en actitudes durante el proceso de formacin del alumno, aun sin que el profesor tenga claridad de la influencia que ejerce, de tal manera que puede estar formando en la tolerancia, sin saberlo. Cabe comentar, que en el caso de los grupos tanto de primaria como de normal, se alude a la tolerancia, y el docente tiene claridad en el horizonte de formacin ms all del aula; en coincidencia con Fierro y Carbajal, la prctica educativa
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que implementan, se relaciona estrechamente con la oferta valoral del docente [que] no es sino la expresin cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente (2003:293), que se traduce en cmo regula y trata a los alumnos y en los aspectos psicopedaggicos que desarrolla. En el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, se establece como aspecto transversal a considerar que el profesor novel se apropie de los valores respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. (SEP, 1997: 34); lo que supondra que el profesor lo considere en las actividades cotidianas de enseanzaaprendizaje, lo cual se enuncia; mas como no lleva una puesta en comn previa que clarifique qu son los valores, cmo se definen y cmo formarlos, se desdibujan y la intencin formativa como contenido transversal no se cumple. 4.5. CON RELACIN A LA
EdUCACIN CVICA
Honores a la Bandera con cierta periodicidad, as como en las ceremonias cvicas. En las escuelas primarias, las ceremonias cvicas no son suficientemente abordadas como contenido debido al reducido espacio escolar de media hora a la semana, insuficiente para la formacin de un ciudadano autnomo. Adems, en ambas instituciones, se realizan eventos como la pastorela, que manifiesta slo una formacin sociocultural religiosa, que pone en entredicho la pretendida educacin laica de las instituciones pblicas; pues si realmente la institucin tuviera claridad en la formacin para la tolerancia, tendra presente la heterogeneidad y diversidad cultural de los alumnos, por lo que podran existir otras orientaciones, y se optara entonces, consciente y claramente en dejar de lado estas prcticas.
A MANERA dE dESENLACE
Si consideramos los hallazgos de las investigaciones comentadas, como una muestra de lo que sucede en el Estado de Mxico, entonces podemos decir que como la laicidad no se cumple en las instituciones educativas, estamos lejanos de ser considerados tolerantes, menos tolerantes activos; es ms, me atrevera a decir que vamos en retroceso, ya que por ejemplo, hay manifestaciones callejeras, tumultuosas, de violencia contra aquellos que portan camisetas de un equipo de ftbol diferente, como sucedi en el norte; o peor an, en temas de mayor trascendencia, como las iniciativas de ley en favor del aborto en la mayora de los estados con
En la escuela formadora de docentes, el espacio est desdibujado ya que, aunque se implementen actividades como en el desfile del 16 de septiembre, concursos de escoltas y de himnos y la ceremonia cvica del cinco de febrero; no se explicitan como parte de la formacin en educacin cvica necesaria ni se fundamenta su hacer, con sentido y orientacin. Como institucin de educacin superior, de acuerdo con la ley sobre el uso del Escudo y de la Bandera y del Himno Nacional (2008), tendra que realizar los
gobiernos identificados como de derecha, en franca violacin de los derechos reproductivos de las mujeres. Por otra parte, los planteamientos vertidos tienen la intencin de mostrar cmo la perspectiva de ser una persona tolerante activa, coinciden con los principios de laicismo ampliado, que la Comisin Stasi propuso ante el conflicto que se suscit en el sistema escolar francs por el uso de velo islmico (Yturbe, 2006). Considero que el principio bsico de las personas e instituciones es defender la autonoma, de toda influencia religiosa; de ste derivan los principios entre los que destacan la neutralidad del Estado, la libertad de consciencia, reconocer la diversidad, respetar el pluralismo y la libertad de los otros con la intencin de aprender a vivir juntos con nuestras diferencias. La Comisin Stasi da un lugar privilegiado a la escuela en el combate a la discriminacin, comenta: [] La escuela pblica como instrumento del Estado laico, puede ayudar a la ciudadana en el aprendizaje del intercambio de las culturas; a un respeto a las diferencias, manteniendo el espacio escolar pblico como un espacio no contaminado por los confesionalismos [] (Yturbe, 2006:89-90), planteamiento coincidente con la argumentacin previa, y propsito an lejano. _______________
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el tema, defini como variables a considerar las siguientes: porcentaje de poblacin econmicamente activa dedicada a actividades no agrcolas; porcentaje de poblacin alfabetizada; porcentaje de poblacin que ha terminado sus estudios primarios; porcentaje de la poblacin asalariada, porcentaje de la poblacin que habla espaol, usa zapatos y vestidos no indgenas (Unikel, 1978: 341).El anlisis del desarrollo de estas variables, a partir del censo de 1940, le permiti proponer como criterios de definicin para las localidades, rangos de poblacin como sigue:
Localidades rurales: menos de 5 000 habitantes. Localidades mixtas rurales: entre 5 000 y 10 000 habitantes. Localidades mixtas urbanas: entre 10 000 y 15 000 habitantes. Localidades urbanas: mayores de 15 000 habitantes (Unikel, 1978:347).
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En el Censo General de Poblacin y Vivienda 2000 no se consider el dato por localidad, por lo que se retoma el dato del conteo de poblacin y vivienda 1995 (Snchez y Snchez, 2001).
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* Doctora en Ciencias de la Educacin. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.
NOTAS
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Con base en la informacin censal disponible en Mxico y estudios internacionales realizados sobre
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Fecha de recepcin: 9 de diciembre de 2009. Fecha de aceptacin: 21 de enero de 2010.
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El documento recepcional y la produccin de conocimiento educativo*

EdUARdO MERCAdO CRUZ**
En los ltimos aos y debido a la reforma a la educacin normal, estudiantes y maestros formadores han estado inmersos en un entramado donde el conocimiento, los saberes, la experiencia y la trayectoria profesional han estado en juego y, para bien o para mal, en tela de juicio y crtica constante. Podemos hablar de la propuesta general de formacin inicial, si es que es vlida esta aseveracin, particularmente porque los escenarios ms recientes nos han mostrado que la formacin recibida en las escuelas normales est lejos de alcanzar los propsitos y las metas encomendados poltica, administrativa, social y culturalmente. Los rasgos del perfil de egreso valorados a travs de exmenes nacionales ha llevado a considerar que algo en la formacin est faltando. No es pretensin en este escrito discutir acerca de las implicaciones, repercusiones, debates o crticas en torno a las polticas de evaluacin y certificacin de los procesos de formacin inicial en las escuelas normales, de ese aspecto hoy en da hay mucha tela de donde cortar simplemente acercndose a la web, a los diarios y a los foros de debate en torno a la alianza por la calidad de la educacin, la desaparicin o no de la escuela normal, la anunciada reforma integral, as como las movilizaciones que estudiantes y maestros han hecho al respecto. Lo que interesa hoy, a propsito de este foro nacional acerca de las Concepciones y experiencias en torno a la construccin del documento recepcional para la formacin de docentes de educacin bsica es poner a consideracin una serie de ideas derivadas de un proyecto de investigacin que lleva por ttulo la produccin del conocimiento educativo a partir de la elaboracin del documento recepcional que actualmente desarrollo y que se encuentra en su fase final de acopio de informacin y que sin duda habrn de tocar directa o indirectamente los problemas del escenario planteado. He de aclarar que las ideas aqu vertidas tratan de poner en perspectiva la manera en que se ha estado produciendo el documento recepcional, mediante algn tipo de reflexin, anlisis y explicacin que pueda sintetizar una forma particular y especfica de conocimiento educativo derivado de la experiencia en la docencia; como se podr observar, esto lleva a valorar el logro de los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes y, de manera general, el proceso de formacin inicial en su conjunto. En el marco del proyecto de investigacin que he mencionado planteamos algunas preguntas que han servido para sistematizar la informacin de las prcticas y los discursos de estudiantes y formadores del sptimo y octavo semestre de la educacin normal, particularmente en lo que respecta a la
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EL DOCUMENTO RECEPCIONAL Y LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Eduardo Mercado Cruz
reflexin, anlisis e interpretacin de la docencia convertida en objeto de estudio; as como la producccin escrita que se deriva de este proceso y la elaboracin del documento recepcional cmo y qu es lo que escriben los estudiantes acerca de la prctica?, cul es la funcin que cumple la experiencia cotidiana en la escuela de prctica y la teora en la escuela normal?, cmo se reflexiona, analiza e interpreta la prctica docente y de qu manera estas reflexiones y anlisis se traducen en un documento que da cuenta de la formacin, en particular cuando se la vincula a los rasgos del perfil de egreso, que se recibe en la escuela normal?, cules son las retos que la elaboracin del documento recepcional plantea tanto a los estudiantes como a los docentes formadores? y de qu manera la elaboracin de dicho documento permite situar al estudiante en una concepcin distinta de la formacin y la prctica docente? Con base en estas interrogantes y otras ms ha surgido contacto directo con estudiantes y maestros de las escuelas normales; por lo que proponemos exponer algunos hallazgos derivados de la investigacin y las reflexiones, anlisis e interpretaciones iniciales.
ELEGIR EL TEMA dEL dOCUMENTO RECEpCIONAL

Para muchos de nosotros es comn, cuando se inicia el ltimo ciclo escolar de la formacin en la escuela normal, comenzar a preguntarnos y preocuparnos sobre el tema del documento recepcional; en la prctica se pide a los estudiantes que recuperen algn aspecto derivado de su propia experiencia que les haya resultado relevante para tomarlo como eje para su estudio; tambin se les indica que durante las primeras jornadas de prctica elaboren diagnsticos, realicen entrevistas o levanten evidencias de la prctica a travs de los diarios, registros, evaluaciones, diagnsticos, etctera, para identificar algn aspecto que resulte de inters y que pueda convertirse en el pretexto para elaborar dicho documento. No habremos de abundar en algo que es conocido de sobra por muchos de ustedes que se dedican profesionalmente a la formacin de docentes en las escuelas normales de nuestro pas, lo que resulta interesante es plantear algunas razones e implicaciones personales y profesionales que, a decir de los estudiantes, conducen a elegir o no un tema para el documento recepcional. De la misma manera vale la pena poner a discusin que la eleccin pasa por un proceso de seleccin y discriminacin, en ocasiones no muy claro, que obedece ms a las preocupaciones individuales vinculadas con historias y trayectorias individuales, y a la necesidad de intervenir de manera inmediata para mejorar algn aspecto de la prctica, que a la identificacin de problemas educativos derivados de ejercicios de sistematizacin, anlisis, investigacin y confrontacin terica de la prctica docente. Uno de los hallazgos que arroja esta investigacin, es que la eleccin del tema es un acto que no siempre se sostiene por la va del anlisis,
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la reflexin y la sistematizacin de las diferentes experiencias vividas en las escuelas de prctica, pues ello implicara la seleccin, jerarquizacin, discriminacin de informacin recabada en las aulas de clase, para despus someterla a un tipo(s) de anlisis donde los referentes tericos, como conceptos o categoras, llevaran a plantear preguntas slidas a la forma en que se ejerce la docencia y se desarrolla la prctica en condiciones reales; contrario a esto, los estudiantes suelen elegir como tema de estudio aquello que les es significativo o les parece relevante desde su propia percepcin personal. De acuerdo con el trabajo de campo y el acercamiento que hemos tenido con los estudiantes de algunas licenciaturas de diferentes escuelas normales del Estado de Mxico y de otros Estados de la Repblica, cuando se les pregunta los intereses y motivos que los llevaron a elegir el tema del documento recepcional terminan por caer en cuenta que ste es una preocupacin personal que despus se traduce en una profesional-institucional. Para ilustrar lo anterior podemos recurrir a algunos ejemplos que hemos documentado a partir de diferentes registros de observacin:
En una exposicin del proyecto de documento recepcional una estudiante manifest su inters en preescolar por el desarrollo psicomotor en los nios y la importancia de ste para su desarrollo integral; despus de la presentacin, a ella y a otras estudiantes se les pidi que argumentaran por qu haban elegido el tema, qu es lo que las haba llevado a escoger ese tema y no otro; la respuesta de la estudiante fue que a ella le gustaba practicar deporte, jugaba bsquetbol y consideraba que a todos los nios les debera de interesar. El dilogo prosigui, entonces se le solicit que
adems de eso comentara cmo este tema se vinculaba con alguno de los campos formativos de la educacin preescolar con los temas especficos y particularmente con las actividades pedaggicas que de ah se desprendan; ella explic la importancia del juego en el aprendizaje de los nios de preescolar seal que haba elegido el juego porque a ella le gustaba mucho (Obs. O3:08). Un estudiante de la licenciatura en educacin bsica propuso como tema la enseanza de las matemticas en segundo grado a travs del mtodo de resolucin de problemas; se le pregunt la razn por la que eligi el tema y contest que a l siempre se le dificult siempre aprender matemticas cuando estaba en la escuela y que supona que todos los nios pasaban por eso, de ah que propuso como tema las matemticas (Obs. 08:08).
historia, tal y como se mostr en lo ejemplos anteriores. Un punto importante a destacar es que los estudiantes elijan el tema de acuerdo con lo que perciben y viven en el ltimo trecho de su formacin en la escuela normal, aunque pocas veces lo hagan a travs de la recuperacin de las experiencias sistematizadas y analizadas a partir del eje de acercamiento a la prctica docente. En este sentido son recurrentes las quejas y sealamientos de los docentes que acompaan durante el sptimo y octavo semestres de la licenciatura en tanto que tienen que empezar de cero o hacer un borrn y cuenta nueva con los estudiantes, pues lo trabajado de primer al sexto semestres pocas o nulas veces se utiliza como insumo para la elaboracin del documento recepcional. Esto lo podemos constatar a partir de los documentos que entregan los estudiantes para la realizacin de la rplica en el examen de grado1; en el apartado del problema es recurrente que sealen: en mis ltimas prcticas tuve esta experiencia y el problema que ubiqu fue. Por otro lado, es importante reconocer que estudiantes y maestros eligen el tema y la modalidad del estudio, en funcin de lo que les es ms familiar; de ah que el anlisis de experiencias docentes sea una, la ms socorrida al momento de elegir el tipo de documento. A qu se debe esto? Lo que hemos encontrado es que resulta muy familiar y cmodo hablar de lo que hacemos, narrar nuestra estancia en la escuela y la manera en que fuimos atendiendo los problemas que se nos fueron presentando; de entrada se presume que cualquiera
puede hablar de lo que hizo, propuso y logr en su prctica, el problema es que no slo se trata de narrar de manera anecdtica las experiencias obtenidas en las escuelas, sino que, en la lgica de la propuesta acadmica de formacin en la escuela normal, este aspecto nos obliga a dar un seguimiento, sistematizacin, reflexin y anlisis pormenorizado de las acciones que se realizan en el aula de clases. De ah se desprende una situacin ms que implica el distanciarnos metodolgica y espistemolgicamente de nuestra propia experiencia docente. En la lgica en que solemos mirar y valorar nuestra propia prctica, pensamos que nuestra misin es tratar de resolver los problemas inmediatos que ocurren dentro del aula de clase, por tanto suponemos que cualquier aspecto que vaya en contraposicin a la supuesta misin que realizamos es un problema que requiere de pronta solucin; por ejemplo, si el nio no aprende matemticas, historia o geografa entonces se requieren propuestas de solucin; ya que pocas veces nos preguntamos por qu no aprenden, cules son los mecanismos de aprendizaje que, en vnculo con el contexto escolar, estn condicionando o sobredeterminando que no accedan a los contenidos escolares; tampoco preocupa mucho reflexionar las formas en que tratamos los contenidos escolares, la didctica y las tcnicas de transmisin, las formas de evaluar, el dominio del contenido disciplinar, la articulacin entre las tcnicas, la didctica y los materiales que utilizamos, con los enfoques de las asignaturas, los objetivos y los libros de texto. A esto habremos de agregar que los maestros hemos resistido poco
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De acuerdo con lo que hemos planteado, podemos sealar que si bien existe un documento que gua y norma la elaboracin del documento recepcional y una asesora que contribuye a delimitar el tema de estudio, no siempre es el trabajo que documenta los sucesos de la prctica, el anlisis de la informacin emprica, la reflexin y el anlisis permiten sostener el inters por un tema de estudio; as, lo que se hace evidente es que los estudiantes vinculan alguna experiencia escolar personal que, a su juicio y percepcin es significativa e importante, con el tema del documento recepcional. Esta situacin da pie para preguntarse, por un lado, cmo es que perciben los estudiantes su propia prctica docente y cmo es que ubican los problemas en ella; por otro, se sugiere reflexionar con profundidad la manera en que este tema se implica con su propia
la tentacin de intervenir en la prctica, bajo el espejismo de con esta estrategia voy a cambiar y a resolver los problemas del aula, de mi prctica y de la educacin, los estudiantes se abalanzan a proponer siempre soluciones a problemas que no siempre son reales, sino que se circunscriben a su propia percepcin. Esto suena un poco fuerte, sobre todo para aquellos que creen o creemos que es necesario cambiar todo, porque todo est mal. Si los lineamientos marcan que el alumno debe partir de una experiencia concreta para desprender propuestas de solucin durante nuestras prcticas, entonces no habr uno solo que no quiera cambiar algo, que a su juicio, deba modificarse por no responder a sus concepciones y a sus intereses. Jimnez y Perales (2007:171), presentan una serie de evidencias empricas que permiten repensar el documento recepcional, la primera de ellas es que ste ocupa un lugar neurlgico en las relaciones entre estudiantes-asesores, -y agregara yo-, a partir de experiencias personales, profesionales y las demandas institucionales. Con base en un trabajo ampliamente documentado, los autores dan cuenta de la complejidad que encierra la elaboracin de dicho producto y sealan que maestros y estudiantes afirman pautas de actuacin que regulan el dominio instrumental esperado y demostrable en el que se reivindica la aplicacin de conocimientos, las tcnicas y los procedimientos para la produccin de recomendaciones, materiales instructivos y estrategias novedosas. Al respecto aparecen dos aspectos que estn estrechamente vinculados: el tema del documento, y su finalidad. Como lo hemos expuesto, la eleccin del tema tiene su origen en diferentes circunstancias, por vnculo directo con una parte de la historia de vida escolar, por indicacin de los lineamientos, por intervencin directa del asesor; por el gusto en la enseanza de alguna asignatura, mtodo o tcnica, y por los aspectos que consideramos problema en la prctica; aun cuando las razones iniciales puedan ser claramente diferentes, la finalidad parece coincidir, en muchos casos, es para intervenir y proponer estrategias expeditas y eficaces. Visto de este modo, el documento recepcional est reproduciendo un tipo o modelo de conocimiento que, combinado con los modelos de formacin nos da cuenta de la finalidad de la prctica y la formacin de los maestros. Porlan, Lesvia Rosas (1997) ubica tres modelos donde conocimiento y formacin se anudan: El modelo Tradicional, El Espontanesta y El Alternativo. En el primer caso, lo que predomina es el conocimiento que proviene de las disciplinas relacionadas con la educacin, ignorando el que proviene de la experiencia. El docente organiza su prctica mediante contenidos curriculares que debe dominar, explicar y ejercitar para evaluar a sus alumnos. En el segundo lo que predomina es el conocimiento producido por la experiencia, en ste, los maestros saben dinamizar la clase, reconocen las necesidades e intereses de los alumnos; el eje del trabajo en el aula son los
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alumnos y las actividades. Hay una valoracin del conocimiento generado desde la experiencia. Este modelo se desarrolla generalmente entre pares, el conocimiento se verifica a travs del ensayo y error, se establece sobre l un control colectivo y se comunica de manera asistemtica, fragmentaria, abierta y participativa. El ltimo modelo trata de llenar los vacos dejados en los otros dos, cerrando la brecha entre la disciplina cientfica y la experiencia docente; se organiza en torno a problemas profesionales por lo que provoca una lectura distinta del conocimiento disciplinar; este modelo presume una accin reflexiva de la docencia para arribar a una praxis pedaggica, como la refiere Mercado, (2007), donde el maestro sea capaz de pensar en su trabajo y su finalidad. Con base en lo anterior podemos afirmar parcialmente que muchos de los documentos recepcionales responden al modelo espontanesta, con sus interacciones frecuentes con el modelo tradicional pero lo que ha privado en los trabajos es la inclinacin a resolver problemas de la prctica de manera instrumental y tcnica. De ah que cuando observamos los ttulos de los documentos recepcionales encontramos: Anlisis de mi experiencia en, La importancia del juego para y mi experiencia docente, estrategias para mejorar.. Es importante aclarar que no desestimamos la importancia de arribar a propuestas concretas de atencin en el aula, incluso resaltamos la necesidad de enfrentar desde otro lugar y con otra mirada, los problemas cotidianos que enfrenta el profesor; sin embargo, lo que nos parece importante poner en perspectiva es
que no todo lo que se vive dentro del aula es problema, sino que se construyen sobre la base de la reflexin, anlisis, discriminacin y jerarquizacin de informacin que recabamos de manera emprica y terica. En este sentido, Snchez Puentes (2002), sostiene que la problematizacin anuda la experiencia personal y profesional y requiere de un acercamiento sistemtico con respecto a lo que se ha producido, tericamente y por la va de la investigacin en el campo educativo. Apoyado en Bachelard, sostiene que los problemas y los temas no existen per se, se construyen. Quiz este es uno de los puntos crticos en donde se encuentra empantanado el documento recepcional, si la eleccin del tema ha de surgir de la sistematizacin, reflexin, el anlisis e interpretacin de la experiencia vivida y acumulada en los ciclos escolares anteriores, es ne ce sari o p ote nci ar esa informacin para comenzar a construir un problema que deje de ser personal y se convierta en un ejercicio de problematizacin de la propia experiencia docente. A propsito de esto, no son pocos los estudiantes y maestros que despus de un ciclo escolar se preguntan acerca de la utilidad de los diarios, de los registros, de los diagnsticos y de las evidencias de trabajo, despus de seis semestres o cuando llegan al sptimo y octavo, toda esa informacin desaparece por arte de magia y opera la regla de borrn y cuenta nueva. Este es un punto de alerta dentro de la propuesta de formacin docente en general; el acopio de informacin de la prctica requiere ser tratado metodolgicamente y
analizado tericamente, porque si el estudiante no sabe qu hacer con la informacin de sus diferentes experiencias docentes; entonces no tendr elementos para analizar un diario, un registro de observacin, una entrevista o los datos de un diagnstico. Entonces cmo va a reflexionar y analizar un tema? Tal vez esta idea puede ser ampliamente debatida. Reconocemos que existen excepciones donde formadores y estudiantes han encontrado algunos caminos para potenciar la experiencia docente a partir del anlisis y la reflexin terica y metodolgica, incluso al inicio del proceso de formacin, un ejemplo es el trabajo realizado por los colegas de la escuela normal Manuel vila Camacho de Zacatecas quienes publicaron hace cuatro aos el texto Mi primera experiencia docente, que contiene los primeros contactos de los estudiantes de la licenciatura en Telesecundaria con las escuelas de prctica, ah se pone en perspectiva y se someten a reflexin los procesos de formacin inicial, la importancia de la teora, el trabajo individual y colectivo, las caractersticas de los alumnos, las interacciones, los aprendizajes y las estrategias de enseanza. Este ejemplo nos da pie para pensar en la posibilidad de transitar por la reflexin y el anlisis de la experiencia para generar otro tipo de explicaciones que nos permitan comprender del trabajo docente y la formacin en la Escuela Normal.
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LA FINALIdAd
dEL dOCUMENTO RECEpCIONAL ES pROdUCIR CONOCIMIENTO?
Tal y como lo hemos expuesto hasta ahora, el documento recepcional responde ms a una exigencia acadmico-administrativa y en ocasiones personal; que al inters y deseo de conocer a profundidad lo que ocurre en la docencia y sus actores. Dominados por un inters pragmtico y tcnico, nos proponemos resolver de facto los problemas educativos que todos los das se nos revelan en la prctica docente. De esta manera, los formadores de docentes constantemente interpelan a sus estudiantes de cmo resolver el problema, antes de ensear a construir el problema si es que lo hay y es posible. Como se puede apreciar, ahora no slo se trata de ver cul es el origen del tema, sino para qu habr de servir. Si hiciramos un sondeo general en nuestras escuelas y con los alumnos; nos daramos cuenta que el documento recepcional se elabora como parte de una exigencia institucional, y que el estudiante desarrolla algunas de las habilidades intelectuales y competencias didcticas especficas. De hecho, si le preguntramos al estudiante lo qu logr sobre un tema; si ha modificado sus concepciones respecto a la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, el uso de los recursos, el mtodo, entre otras; tendramos respuestas interesantes, que nos llevaran a preguntar por qu despus del trabajo de anlisis de la prctica y el documento recepcional elaborado; esos maestros estn repitiendo y haciendo justamente lo que criticaron.
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De acuerdo con lo que establecen las orientaciones para elaborar el documento recepcional, ste, es un ejercicio de carcter analtico y explicativo en el cual los estudiantes normalistas expresan una visin particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, las fundamentan y argumentan; adems de servir para valorar el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso. En relacin con este sealamiento, est claro que la elaboracin del documento tiene un propsito claro; sin embargo, valdra la pena preguntarse si eso es lo que se logra. Con base en los ejemplos de las lneas temticas por las cuales se puede inclinar el estudiante para realizarlo, y el apartado que corresponde al sentido formativo del mismo; podemos sealar que el documento habr de generar un tipo de conocimiento especfico de la prctica docente. Analizar, reflexionar, proponer, crear, intervenir, evaluar, criticar, etc., no son acciones que se posicionan para la construccin de conocimiento con respecto a lo que analizamos, criticamos, reflexionamos, creamos o intervenimos. Antes de exponer algunas reflexiones respecto a lo que hemos encontrado en los documentos recepcionales como produccin de conocimiento, vale la pena detenerse en la distincin que hace Villoro de que creer, saber y conocer puede ayudarnos a analizar desde otro punto de referencia lo que producen los estudiantes de las escuelas normales; establece en primer lugar que creer es opuesto a saber, que cuando decimos que creemos en algo no estamos seguros de su existencia, o para decirlo en sus palabras:
creer quiere decir tener algo por verdadero pero sin estar seguro de ello, ni contar con pruebas suficientes. Equivale a suponer, presumir, conjeturar, pero no a estar cierto. Por su parte saber es tener una creencia verdadera y justificada. Es el concepto epistmico aplicable a todo conocimiento justificado en razones, desde el saber del sentido comn hasta el cientfico. Finalmente conocer implica saber algo acerca de l, haber experimentado alguna de sus propiedades. La condicin para conocer algo o a alguien es captar el mismo objeto en diferentes escorzos y matices lo cual supone: Permanencia y continuidad en el espacio y el tiempo, a travs de sus variadas presentaciones, cierta regularidad de las variaciones de sus presentaciones, en relacin con las variaciones del entorno y la existencia del objeto en el mundo real, ms all de cada una de sus presentaciones, conocer es integrar en una unidad varias experiencias parciales de un objeto () a diferencia de saber, el conocimiento no es directamente transmisible, cualquier saber es compartible; nadie puede en cambio conocer por otro, cada uno debe conocer por propia cuenta (1999: 43 y s.s.).
He decidido colocar esta larga cita para ilustrar la ltima parte de este trabajo, al principio seal las preguntas que han orientado a la investigacin, he mostrado algunos hallazgos que considero importantes en cuanto a la eleccin del tema y ahora encuentro la oportunidad de exponer otros respecto a lo que puede entenderse como produccin de conocimiento educativo; siguiendo la lgica del planteamiento de Villoro: la persona que se encuentra de manera directa vinculada a su objeto de conocimiento, puede dar cuenta de sus propiedades, en este sentido podramos decir que el estudiante conoce su objeto por el simple hecho de estar en contacto directo con l; sin embargo, el contacto
no determina la totalidad, pues para conocer requerimos entender y comprender la lgica en la que opera esa realidad, es verdad que tenemos ciertos saberes y hemos interiorizado ciertas creencias que nos llevan a plantear algunas explicaciones parciales e hipotticas como producto de la experiencia; pero no podemos decir que conocemos algo hasta que no tengamos claro cmo opera, cules son sus variantes, cmo se puede mirar el hecho como unidad. Para poner algunos ejemplos, es sabido por una buena parte de los formadores, que existen diferentes mtodos y tcnicas para ensear a los alumnos a leer y escribir, que cada uno de ellos tiene un sustento terico, epistemolgico y didctico que lo hace nico, diferente con respecto al onomatopyico, de palabra generadora, global de anlisis estructural, minjares, sociocultural, creemos, que con la aplicacin correcta de las etapas y procedimientos podremos atender la enseanza de la lectoescritura en educacin bsica; sin embargo, slo podremos decir que los conocemos cuando hayamos recurrido a uno o a varios de ellos y podamos decir cmo funcionan, cules son sus limitaciones, alcances, su bondades, sus problemas, y sus vnculos con otros mtodos. Al respecto, podemos considerar que el conocimiento que tienen los estudiantes del documento recepcional es estrecho, salvo honrosas excepciones. Lo que hemos encontrado inicialmente es que el estudiante antes de construir el tema de estudio, problematiza una situacin sin saber si existe; a ello habremos de agregar que las estrategias que se plantean que despus se traducen en actividades concretas de enseanza en el aula; slo describen de manera parcial sus resultados, por lo que poco aparecen cuestiones que conducen a los estudiantes a volverse a preguntar acerca del sustento de la propuesta terica y metodolgica; tampoco se exponen los problemas, las razones por las que se eligi una actividad y un recurso didctico, el impacto que tuvo, los resultados que dio, el contexto en el que se desarroll, etc. Visto de este modo, tambin se est configurando un conocimiento parcial y fragmentado de la prctica docente que hasta ahora no sabemos qu ha aportado al estudiante para su formacin profesional. Los fines, las funciones y los alcances del documento recepcional se diversifican, podramos pensar que, como parte de la exigencia acadmicoadministrativa de egreso, el estudiante se ve obligado a contar con un documento que acredite su grado de estudios; tambin se podra sealar que ms all de esta demanda, existe un inters legtimo de muchos de los estudiantes por dar cuenta de problemas que consideran importantes porque estn vinculados con sus historias escolares, incidir de manera eficaz en el aula de clase, con una intervencin exitosa en propuestas de mejora. La elaboracin de este documento permitir valorar las habilidades, destrezas y conocimientos intelectuales, didcticos e identitarios que sirvan como objetivos para los perfiles de egreso. Considero que la moneda an est en el aire y que habr que seguir repensando, desde muchos lugares, lo que estamos produciendo y generando con este documento, y reflexionar si con ello podemos contribuir a mejorar los procesos de formacin inicial en las escuelas normales.
A MANERA dE CIERRE Y pARA

SEGUIR pREGUNTANdO
De acuerdo con lo que se ha expuesto hasta el momento es posible aventurar algunas tesis de discusin: la primera sugiere pensar en la posibillidad de sistematizacin, reconstruccin, anlisis e interpretacin de las experiencias docentes. Comnmente, el estudiante suele dar poca importancia acadmica a este proceso, valora ms lo que sinti, el cmo lo vivi y lo que le gust quedndose en el plano ms superficial, as, cuando se analizan las prcticas docentes, es frecuente escuchar: me fue bien, no hubo problemas, todo sali bien, nada qu comentar. En cierto modo lo que se privilegia es la opinin, el sentido comn por encima del anlisis y la reflexin de lo acontecido. La posibilidad est en el proceso de acompaamiento, en el ejercicio reflexivo y crtico de la docencia, en la confrontacin entre aquello que se planifica y los resultados de la puesta en operacin. Aqu es donde aparecen las preguntas que Erickson (1989) formul respecto con la prctica docente: qu es lo que est sucediendo, especficamente, en la accin social que tiene lugar en este ciontextio en particular?, qu significan estas acciones?, cmo es que estn organizados los acontecimientos? La segunda tesis de discusin sugiere una reflexin profunda entre lo que significa describir, analizar, interpretar e intervenir en la prctica docente. En sentido estricto son niveles diferenciados de acercamiento y profundizacin de la realidad; por un lado la descripcin se condensa en la enunciacin detallada de lo acontecido, el anlisis en el ejercicio de desestructuracin de lo
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enunciado y de lo vivido, as como la identificacin de las dimensiones, los niveles y categoras tericas puestas en juego; la intrepretacin puede entenderse como el ejercicio de comprensin de los referentes vivenciales del estudiante y formador y los conceptos tericos que pone en juego y las preguntas que de la docencia se haya propuesto responder. De ah que el proceso de intervencin sea una propuesta ms slida, argumentada y reflexionada que parte de lo que se conoce, terica y metodolgicamente, para mejorar y transformar la prctica docente. La ltima tesis propone que la prctica docente puede convertirse en un semillero para la generacin de conocimiento. Las escuelas debern desarrollar desde la escuela normal, contenidos escolares, que permitan el anlisis, la reflexin y teorizacin de la prctica en el aula de clase. ________________
* Versin revisada y corregida de la conferencia magistral presentada en el Primer Foro Nacional Concepciones y Experiencias en torno a la construccin del documento recepcional para la formacin de docentes de educacin bsica. Organizado y realizado por la Escuela Normal Superior de Mxico en octubre de 2008. **Doctor en Educacin. Docente Investigador del ISCEEM, Divisin Acadmica Ecatepec.
NOTAS
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El trabajo de campo implic la revisin de ms de 120 trabajos presentados como ensayos y/o documentos recepcionales por los estudiantes de diferentes Escuelas Normales del Estado de Mxico y de otros estados de la Repblica, incluido el Distrito Federal.
FUENTES dE CONSULTA
Jimnez Mara y Felipe de J. Perales (2007). Aprendices de maestros. La construccin de s, Pomares: Mxico. Erickson, Frederick. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. en: Witt rock, Merlin. La investigacin de la enseanza, II. Paids: Espaa. Mercado, Eduardo (2007). Ser maestro. Prcticas, procesos y rituales en la escuela normal , Plaza y Valds: Mxico. Ramrez, Felipe (2004). Mi primera experiencia docente, SEP-Normal de Zacatecas: Mxico. Rosas, Lesvia (1997). La relacin con el conocimiento: uno de los elementos nucleares en la concepcin pedaggica de los maestros en: El saber de los maestros en la formacin docente, 2 Seminario Internacional, UPN: Mxico. Snchez Puentes R. (2004). Ensear a Investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas, UNAM/CESU/Plaza y Valds: Mxico. SEP. (2002) Lineamientos Orientaciones para la elaboracin del documento recepcional, Mxico. Villoro, Luis (1999). Creer, saber y conocer, Siglo XXI: Mxico.
Fecha de recepcin: 15 de marzo de 2010. Fecha de aceptacin: 14 de abril de 2010.
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Reivindicar la poltica educativa hacia el bien comn

SILVIA SNChEZ RIVERA*
Resumen
En este ensayo se presentan algunos pormenores de los avances en la educacin, resultado de las polticas educativas que se han emprendido, particularmente en Amrica Latina; sus obstculos de carcter poltico, as como el contexto en el que se advierte que el tipo de polticas de expansin con elevadas tasas de matrcula han sido una tendencia seguida en pases como Brasil, Argentina y Mxico, teniendo consecuencias negativas que demandan un cambio de rumbo capaz de contrarrestar los desequilibrios generados por la desigualdad. Una propuesta es reivindicar a la educacin en el marco del bien comn, lo cual exige retos en lo pragmtico y en lo terico e implica una reivindicacin de trminos asociados con la educacin como justicia social, equidad y bien comn, entre otros. Las posibilidades para la teorizacin de la poltica educativa pueden darse en trminos de la democracia (Villoro, 2009), aprovechando momentos de reforma del Estado como el que vive Mxico en el presente. Palabras clave: poltica educativa, polticas expansionistas, sistema educativo nacional y bien comn.
INTROdUCCIN
El presente ensayo surge de la reflexin sobre la evolucin de los sistemas educativos que, de manera general, se advierte en Amrica Latina en relacin con las polticas educativas. Se parte de reconocer que hoy en da existen avances que fueron gestados entre las dcadas de1970 y 1990, y de dar cuenta de algunos de los obstculos que han soslayado la calidad por la cantidad. En la exposicin se caracteriza el contexto en el que ha tenido lugar la poltica expansionista con altas tasas de incremento en la matrcula, as como algunas de las principales consecuencias negativa; da cuenta de algunas alternativas que han sido propuestas para reorientar las tendencias con miras a fortalecer la calidad educativa, y se exponen los retos tericos con miras a reivindicar la poltica hacia el bien comn mediante la democracia. Se asume la posibilidad de teorizar sobre la poltica educativa y, en casos como el de Mxico, aprovechar el momento de reforma de Estado que se vive. En el desarrollo de Amrica Latina han predominado las polticas de expansin, en un contexto dinmico, heterogneo y problemtico, orientado hacia la mercantilizacin desde los parmetros de la estandarizacin; en esos trminos la calidad educativa es cuestionada por los bajos resultados en el aprovechamiento escolar. Se pretende argumentar que la poltica educativa como accin de gobierno es cuestionable. En trminos democrticos es un asunto de expertos e interesados o usuarios que hasta este momento han sido marginados y excluidos, tal visin implica un cambio en la propia concepcin de la poltica educativa; es importante saber
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REIVINDICAR LA POLTICA EDUCATIVA HACIA EL BIEN COMN
Silvia Snchez Rivera
dnde queda el Estado y dnde los usuarios y expertos en relacin con la poltica pblica?, dnde queda el bien comn? y hacia dnde se dirige la poltica educativa? Este documento intenta constituir un panorama que plantea el bien comn como algo factible, como un argumento vlido que puede retomarse en el debate terico para contribuir a reivindicar la poltica pblica, en el ejercicio de una democracia comunitaria, que se reduce al ejercicio de un voto, sino que va ms all e implica el ejercicio del poder. En este sentido, quiz la poltica educativa responda a las necesidades de la sociedad.
Dominio relativo de lo que funciona y no funciona, en materia de reformas educativas. La participacin en pruebas internacionales es baja, pero se ha logrado. Se muestra preocupacin por el aprendizaje y por la responsabilidad pblica de la escuela que se expresa en una cuasi universalizacin de los sistemas nacionales de medicin de rendimiento estudiantil. El nivel de la enseanza media recin comienza a reformarse. S e h a d a d o u n a l i g e r a tendencia hacia la mejora en la remuneracin docente y la profesionalizacin de su trabajo. El financiamiento presenta una tendencia hacia los niveles inicial y bsico. De acuerdo con Gajardo (1999), en Amrica Latina el escenario institucional de la descentralizacin administrativa es mucho ms favorable que en otras pocas,;como saldo positivo se ha logrado mayor equilibrio entre el nivel central de las escuelas, llegando incluso a acuerdos nacionales, lo cual se vislumbra como una posibilidad para el diseo de polticas de Estado. Entre los logros ms significativos est el consenso sobre la necesidad de introducir cambios para modernizar la gestin, mejorar la calidad y la equidad; acercar las escuelas a las demandas de la sociedad y abrir la iniciativa de los actores, con una serie de recomendaciones realizadas por las instituciones internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que recomienda cambios graduales; el Banco Mundial (BM) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) que recomiendan reformas orientadas hacia la satisfaccin del mercado. Las tendencias de las estrategias adoptadas para la innovacin y el cambio se han dado en cuatro ejes: de gestin, calidad y equidad, perfeccionamiento docente y financiamiento. Gajardo advierte que el consenso es acerca del qu reformar y cmo hacerlo, permitiendo la revitalizacin de las reformas y el fortalecimiento en la comunicacin entre los gobiernos y la sociedad civil. Como efecto de las reformas de Estado, en Amrica Latina, se han tenido transformaciones econmicas y polticas; las lecciones de mejoras de la calidad de los aprendizajes dan cuenta de resultados y logros; la universalizacin de la cobertura de la educacin bsica, avances de equidad y, a partir de los aos 90, el aumento del gasto pblico y nuevas formas de financiamiento. Son logros significativos, pero no suficientes, ni comparables a los alcanzados en los pases desarrollados. De manera paralela a los avances han existido obstculos al privilegio de la calidad como se seala en el apartado siguiente.
AVANCES
En Amrica Latina se han tenido notables avances en la universalizacin de la cobertura de la educacin bsica; en la equidad, y en menor medida en la educacin media superior y superior; no obstante, en trminos generales la educacin pblica se ha enfrentado a limitaciones presupuestarias y, en comparacin con los pases ms desarrollados, la brecha del gasto educativo es muy significativa. A manera de recuento, los avances al llegar a la dcada de los noventa han sido los siguientes: Establecimiento de acuerdos nacionales para concebir la educacin y sus reformas como una poltica de Estado. Mayor descentralizacin y ampliacin de los espacios para la toma de decisiones en las escuelas. Programas de mejora de calidad y equidad de la enseanza bsica.
OBSTCULOS
Es necesario superar las desigualdades persistentes en la distribucin de oportunidades educativas entre los grupos sociales y en el aprovechamiento escolar, lo que implica vencer el panorama de intereses polticos, redireccionando la poltica educativa que impacte y modifique el escenario en el que participan:
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El ejecutivo, que quiere tener influencia poltica y obtencin de votos. Los sindicatos que pretenden tener el control de empleos y salarios. Los actores subnacionales que buscan oportunidades para su influencia poltica. Cabe sealar que los acuerdos entre el ejecutivo y los sindicatos no cuentan con el antecedente de la rendicin de cuentas; adems se ha continuado con la exclusin de todos los dems interesados. Actores como el sindicato, el ejecutivo y los regionales no se han puesto de acuerdo en cul es la mejor orientacin para la educacin: si es la calidad o la eficiencia; no se han alcanzado acuerdos intemporales; las polticas bsicas pocas veces se cuestionan, mientras que las polticas que no son bsicas se vuelven voltiles. Mientras no se ataque a la pobreza ser difcil tener una educacin de calidad. La modernizacin de los sistemas educacionales por s sola no puede garantizar la equidad y la calidad en la educacin pblica. Obstculos como los sealados no permiten el avance hacia un progreso que conlleve a una educacin de calidad, lo cual no debe obviarse, toda vez que sus orientaciones parecen alejarse de una poltica del bien comn, ms que al de mercado. En el siguiente apartado se abordan algunos rasgos que conforman el contexto en el que se da la poltica educativa en Amrica Latina; de manera particular se hace nfasis a las polticas de expansin e incremento de tasas de escolarizacin, por ser uno de
los principales tipos de poltica educativa que ha predominado en esta zona geogrfica, con consecuencias negativas.
CONTEXTO
La escolarizacin, las polticas de expansin y el aumento en las tasas de la matrcula (Navarro; 2006) han sido uno de los tipos de poltica predominantes en Amrica Latina, con lo que se ha llegado al escenario de las reformas de la dcada de los noventa, que se plantearon para mejorar la calidad de la eficiencia, y no lo lograron. Lo que ha sucedido es el incremento de la capacidad de atencin mediante la construccin de escuelas e instalacin de muebles y equipo, contribuyendo as a la expansin y aumento de matrcula, situacin generada por los poderes ejecutivo y legislativo como una forma de entregar a los grupos resultados concretos que se traducen en mayor escolarizacin y construccin de escuelas. Advierte que estas acciones han sido apoyadas por los organismos internacionales que otorgan crditos, toda vez que su ejecucin implica grandes inversiones. Las polticas de expansin e incremento en las tasas de escolarizacin se han dado en la dcada de los 60, 70, 80, y han continuado en los noventa, sin redundar necesariamente en una mejora de la calidad, que en trminos del uso de los recursos han resultado insuficientes e ineficientes; ante dicho acontecer, Navarro seala que las lites modernizadoras realizan reformas econmicas de expansin, pero tambin de calidad. Las polticas de expansin educativa conforman un escenario que se
caracteriza entre otros aspectos por la creciente escolarizacin, con un carcter instrumental; adems de generar problemas de cobertura, atencin a la demanda e insuficiencia de oferta educativa para los niveles medio superior y superior. La mercantilizacin, se ha vuelto un bien individual, generando exclusin social, desigualdad e inequidad, el surgimiento y crecimiento de la educacin privada; el desencanto es que un diploma no asegura una fuente de trabajo. La educacin a distancia se convierte en una opcin en la que la mayora de las veces el alumno asume los costos que sta genera; mientras que el Estado deja de lado su responsabilidad. La funcin social de intercambio cultural, cohesin, socializacin y acceso al conocimiento, ha dejado de cumplirse, en tanto que los logros son individuales y dependen de las capacidades intelectuales y econmicas del alumno. El xito de la mayor escolarizacin, se debe a las clases medias y altas. Los intereses del mercado convierten a la educacin en un servicio que se compra y se vende. La pugna se genera para que el estado deje de regular, normar y financiar la educacin, y que se rija por el mercado. Otro rasgo de las polticas expansionistas en el mbito de la escolarizacin es que han pretendido, sin lograrlo, corregir las injusticias mediante las expansiones generalizadas de la matrcula, atendiendo a las poblaciones excluidas. Desde el punto de vista de Navarro es necesario
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Ensayo
redefinir las prioridades de la poltica educativa, que hasta ahora han sido de crecimiento y equidad, porque se han sesgado por la expansin y el acceso; en oposicin a la calidad y la eficiencia. Para ello es necesario el rendimiento de cuentas y que los acuerdos no slo se den entre el ejecutivo y los sindicatos, sino que incluyan a los dems interesados como escuelas, docentes, burcratas y familias. Sin duda uno de los principales rasgos de las polticas de expansin y de incremento de las tasas de escolarizacin se hace evidente en el ritmo de crecimiento de la matrcula atendida por los diferentes niveles que constituyen los sistemas educativos de pases como Mxico, Argentina, Brasil y Chile, as como del resto de los pases que constituyen la Amrica Latina, trayendo una serie de consecuencias como las que se describen a continuacin.
En Mxico como en Amrica Latina, la poltica educativa se ha caracterizado por una expansin y aumento de las tasas de matrcula, que ha procurado mejorar la calidad y eficiencia (Navarro). Las polticas de expansin han sido estimuladas y alentadas por organismos internacionales como el BID, OMC y BM, por convenir sus intereses con el uso de las tecnologas educativas donde predomina el saber hacer sobre el pensar (Peet; 2004). Las polticas orientadas a mejorar la calidad y la eficiencia se han caracterizado por ser rgidas y resistentes a todos los cambios. Son difciles de reformar porque han sido bajos los resultados en las pruebas estandarizadas internacionales (Navarro). Se ha privilegiado el incremento en la capacidad de atencin con la construccin de escuelas, instalacin de muebles y equipo, contribuyendo as a la expansin y aumento de la matrcula. La mayor escolarizacin y construccin de escuelas se han entendido como logros (Navarro). Estas polticas han sido apoyadas por los organismos internacionales que otorgan crditos, toda vez que su ejecucin implica grandes inversiones (Peet). Las lites modernizadoras realizan reformas econmicas con el objetivo de ampliar la expansin y calidad educativa, quedando al margen los actores sociales: ejecutivo, sindicatos y actores subnacionales (Navarro). Las polticas expansionistas, han pretendido corregir las injusticias mediante las expansiones generalizadas de la matrcula,
atendiendo a las poblaciones excluidas, sin lograr corregir ni dichas injusticias sociales ni las desigualdades (Navarro). En Amrica Latina las polticas se han inclinado hacia la expansin y el acceso; en lugar de la calidad y la eficiencia, lo cual responde a las preferencias de los actores principales (Navarro). Las consecuencias de la adopcin de polticas expansionistas en la educacin demandan un cambio de rumbo capaz de contrarrestar los desequilibrios generados, mediante la coparticipacin y responsabilidad de todos los actores sociales de la educacin.
ALTERNATIVAS
Es muy importante involucrar a la sociedad en estas problemticas como una de sus competencias, como un ejercicio de rendir cuentas, sobre todo si se considera que:
en los sistemas sociales eficaces requieren que el gobierno defina las reglas con las que operan los actores privados, y que las elabore para que estos actores sean responsables de sus acciones; la competencia es una de las pocas formas conocidas de hacer que ellos rindan cuentas y se responsabilicen de sus acciones (Narodowski, 2002: 92).
CONSECUENCIAS
Las consecuencias negativas de las polticas expansionistas de escolarizacin seguidas en Amrica Latina son agudizadas como una de las repercusiones del mundo globalizado, lo que ha generado la profundizacin de los desequilibrios, por la presin que ejercen los organismos internacionales como el BID, OMC y BM, siendo algunos de sus rasgos los siguientes. En lo nacional se advierte una reduccin de la accin del gobierno, entendida como resultado de planes y programas. El estado, cada vez ms dbil ante los intereses de grupos no ha logrado la calidad esperada y, por lo tanto ha sido cuestionado por sus deficiencias (Rivas, 2006).
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En la elaboracin de polticas deben ser tomadas en cuenta las condiciones sociales, polticas y econmicas, sobre todo en la formulacin de soluciones; tambin debe existir una apropiacin de teoras y tcnicas de la administracin de empresas, as como el culto a la excelencia en las instituciones del sector pblico (Ball, 2002).
El fortalecimiento de las capacidades para que los Estados puedan crear lineamientos y tomar decisiones educativas en las que prevalezca la mirada de los expertos, para tomar decisiones que tengan como referencia los resultados y en un ejercicio de comparacin se creen los espacios adecuados en los cuales se busquen consensos entre los diferentes actores que interactan en el campo de la educacin, que se incluyan los puntos de vista de los investigadores y de los actores que se desempean en la prctica, para lograr un mejoramiento estructural de las capacidades del Estado en el diseo e implementacin de las polticas educativas justas y de calidad; de este modo, las polticas expansionistas perdern su razn de ser y darn pauta aquellas que privilegien la calidad (Rivas). Crear una escuela de gobierno de la educacin en la que se tenga como propsito formar a los funcionarios pblicos, hacia un federalismo efectivo, que cree un crculo virtuoso de responsabilidades compartidas que enfrente las cuestiones de recursos, capacidades y desigualdades (Rivas). Que en el seno del aparato estatal se incluya una jerarquizacin del conocimiento como elemento central cuyos resultados se vean reflejados en la compensacin de diferencias, ejecucin eficiente de polticas, intervencin directa del gobierno, utilizacin de los resultados provenientes de las investigaciones empricas y comparaciones internacionales; compatibilizar tiempos polticos, tcnicos, burocrticos y pedaggicos; mayor pertinencia y transparencia, apertura hacia redes de instituciones educativas orientadas hacia el mejoramiento de las decisiones y construir
alternativas que permitan superar inamovilidades inconducentes, romper inercias y garantizar cierta continuidad a los funcionarios de alta capacidad tcnica (Braslavsky y Cosse, 1996). Las propuestas de buen gobierno y la del federalismo, adoptadas por la educacin en Mxico como un bien comn y pblico, permitira llevar a cabo acciones que, evidentemente, se transformaran para abatir las deficiencias que perviven en el sistema educativo nacional. Adicional a las alternativas ya sealadas es importante que se generen polticas educativas a largo plazo, con garantas legales y presupuestarias, impulsadas por los servidores pblicos que tengan vocacin, para legislar a favor del bien comn con sanciones claras para quien abandone la norma y que, en lo pragmtico, los agentes de la poltica educativa se desempeen con profesionalismo e independencia. Reivindicar la poltica educativa implica mirar todos sus aspectos, desde los estndares e indicadores, hasta sus resultados, teniendo en mente una nueva estructura que considere la participacin democrtica y la renovacin de opciones en la poltica educativa.
Ante un tipo de poltica predominante, como la de expansin e incremento en las tasas de matrcula, con consecuencias negativas, se tienen alternativas factibles de ser aplicadas para mejorar y superar el rezago en que se encuentran los sistemas educativos de pases como el nuestro. Quiz desde la teora crtica existan posibilidades de reivindicacin a partir de la accin en sus distintas dimensiones, por una parte aquella que efecta el maestro en el aula orientada al alumno crtico, pensante y trasformador, y por otra el cambio en lo social y poltico en favor del bien comn. Tambin es necesario repensar la accin de gobierno, lo que implica entrar en un debate de carcter ms terico, en el que se plantean cambios totalmente radicales, algunos de ellos, refundacionales de la sociedad misma, a favor del bien comn, reconociendo, por ejemplo, que las instituciones educativas han dejado de cumplir la funcin para la que fueron creadas y que por lo tanto han perdido su objetivo, por lo que deben cambiar y reivindicarse. A partir de casos empricos y mediante la comparacin es posible someter a prueba teoras como, por ejemplo: 1) la justicia social de Rawls, 2) el Estado benefactor de Offe y 3) el institucionalismo, en un sentido reivindicador de trminos como justicia social, desigualdad, libertad, equidad y bien comn. En lo pragmtico, la poltica educativa no puede ser reducida a una accin de gobierno, lo cual implica repensarla, asegurar el ajuste entre las necesidades sociales de educacin y las prestaciones que lleva a cabo el sistema educativo;
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RETOS EN LO TERICO
Con todo lo mencionado en los apartados anteriores, la calidad es un objetivo distante, una forma de aproximarnos a ella es cuestionar ser posible una educacin de calidad sin recurrir a la pregunta educacin para qu, y sin un fundamento filosfico y terico que redireccione el rumbo?
Ensayo
por lo tanto, su estudio se enfrenta a cuestionamientos como: cul es la naturaleza de estas intervenciones?, quin las elabora?, qu lugar ocupan en la poltica global de los poderes pblicos?, cules son sus principales medios de accin?, y cmo se manifiestan?. Ante la tendencia de la poltica educativa reduccionista a un instrumento del gobierno; la pregunta es dnde qued el Estado y dnde la comunidad a favor de la que se desarrolla el bien comn? En lo particular, responder dnde queda el sentido de pblico, al que se referan los filsofos griegos como Platn y Aristteles; los modernos como Maquiavelo; los contemporneos como Max Weber, Norberto Bobbio, Carl Smith, Nicola Abbgnano, JeanYves Calvez, entre otros? y, cules son las posibilidades de entender a la poltica educativa, alejada de su sentido instrumental?; estas interrogantes focalizan un problema que puede leerse en favor de reivindicar las poltica educativa hacia el bien comn. Pensar en la poltica educativa como un programa de gobierno solamente es negar su parte filosfica y, sobre todo, que se educa en el presente para un futuro; cmo resolver entonces su sentido de lo pblico que conlleve a reconocer las aportaciones de teorizaciones que ha surgido vinculndolas con la poltica educativa transformadora? Comprender las distintas concepciones del bien comn no es cosa sencilla, implica abandonar las visiones del bien privado; es un proceso de cambio radical en la sociedad, sobre todo, para pases en los que, como el nuestro, lo que
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priva es lo individual por encima de lo colectivo.
UNA pOSIBILIdAd pARA LA

TEORIZACIN dE LA pOLTICA EdUCATIVA
Sin duda en el desarrollo del pensamiento poltico han surgido muchas propuestas sobre cmo alcanzar el ideal del bien comn. En Mxico, Luis Villoro (2009) lo ha hecho ya, planteado en trminos de la justicia, democracia y pluralidad, los retos de la sociedad por venir. Su pensamiento es una posibilidad de entrar en la teora. Desde la perspectiva de Villoro, esto implica reconocer que existe injusticia social, que no existe democracia y que no existe pluralidad; advertir dichas manifestaciones supone realizar un ejercicio de negatividad de las mismas. Para alcanzar la justicia social se debe pensar en el cambio de la realidad latinoamericana que ahora existe; para ello es necesario utilizar el poder de accin que tienen los individuos; el cambio implica avanzar hacia la democracia comunitaria, en la cual predomine el bien comn por encima del individualismo. Cmo llevar estas ideas a la educacin?, requiere de todo un esfuerzo intelectual: en principio partir del reconocimiento que existe una realidad de injusticia porque impera la exclusin, y considerar que la democracia efectiva es desde abajo, que existe una pluralidad de culturas que no han sido reconocidas y que es necesario alcanzar para cambiar hacia el bien de todos. La democracia comunitaria implica el reconocimiento del otro y el consenso de que verdaderamente somos iguales ante la ley y que,
por tanto, los sujetos no deben ser objeto de marginalidad e injusticia real como la que viven una gran cantidad de seres humanos. Qu decir en cuanto al poder que se tiene para actuar en la realidad contra los marginados? Escapar del poder de exclusin es la tarea, pero para ello se requiere de una nueva idea de justicia que rechace la exclusin misma, en favor de un orden social ms justo, aceptando la diferencia del otro; implica disenso. Construir una nueva comunidad donde nadie quedara excluido, dar lugar al consenso de los sujetos morales y al reconocimiento de las diferencias. La conciencia de la injusticia es una va negativa que conlleva hacia la justicia (Villoro). Referirse a la democracia en los trminos de Villoro, en referencia a Amrica Latina es reconocer que existe una partidocracia, que ha conducido a la exclusin, y reconocer que el ciudadano es un titular de los derechos antes que sujeto de obligaciones hacia la colectividad, lo cual conlleva a una contradiccin; es reconocer una democracia distinta a la liberal que es la que ahora impera y que en resumen se expresa lo siguiente:
El bien personal remplaza como gua a un bien colectivo. A la cooperacin sucede la competencia, a la competencia la aceptacin de los exitosos y el descarte de quienes pueden hacer valer con la misma fuerza sus derechos. De ah la paradoja: la prioridad de los derechos individuales sobre el bien comn asegura la libertad, como principio que protege a todos los miembros de la sociedad, pero a la vez conduce a la exclusin real de muchos. Provoca entonces desigualdad social y econmica. As, la democracia liberal conduce a la exclusin de muchos (2009, 33).
Las posibilidades para la teorizacin de la poltica son otra forma de pensar, donde se persigue el beneficio de la totalidad por encima de los intereses individuales, es un cambio hacia ese estado de cosas, implica para Villoro inventar procedimientos de una democracia participativa o radical, implica rendimiento de cuentas de los mandatarios hacia los electores, mandar obedeciendo como una manera de mirar al bien comn. El cambio anterior conlleva a pensar en un sujeto moral, en una justicia como igualdad, trato imparcial y respeto a las diferencias; es as como se puede recuperar la idea del bien y los fines comunes y sociales del todo social, como el futuro de la comunidad renovada, lo cual depende de la tica y de la poltica. Para Villoro, los cambios incluyen por supuesto la pluralidad, en camino hacia un orden mundial diferente en el que se acepte que el mundo es plural, que existen identidades culturales en donde tiene lugar la amplia poblacin indgena; implica la revalorizacin de formas de vida e instituciones comunitarias en donde el poder poltico se acerque al pueblo real. En este concepto de sociedad, el Estado tendra que tomar parte a favor de la no exclusin, el gobierno podra pasar a ser una responsabilidad comunitaria y no un negocio como ahora lo es, y la sociedad un ente activo, propositivo y copartcipe de la poltica pblica.
a un sin nmero de factores y obstculos como los mencionados, existe un contexto en el que se han dado las polticas educativas, figurando aqullas de carcter expansionista con altas tasas de escolarizacin con consecuencias negativas y con alternativas factibles de analizar, lo cual no es suficiente si lo que se busca es reivindicar la poltica educativa hacia el bien comn; de lo que se trata es quiz de un cambio estructural en el que tenga lugar cambios en la forma de teorizar aspectos sustantivos de la vida
poltica; partiendo del reconocimiento de que los principales obstculos son de carcter poltico. Existen alternativas para salir de la situacin a la que se ha llegado, lo cual no es simple, convoca a retos en lo terico para tener claro hacia dnde se avanzar. En el nivel terico existen propuestas quiz utpicas, o viables pero propuestas al fin, y lo interesante de ellas es que se plantean un tipo de hombre diferente al actual, que apuesta por la democracia; pero sobre todo que trata de someter las teoras al debate. El aspecto de la teorizacin sobre las polticas pblicas y la recuperacin del sentido de stas, tiene relacin con el proyecto de nacin al que se aspire, y con nuestra Constitucin que establece en su artculo tercero el derecho a la educacin; as como que la educacin se convierta en una prioridad para nuestros gobiernos, ya que estudiosos como Latap han sealado que la educacin nunca ha sido en nuestro pas una preocupacin central del gobierno, ni del magisterio, y sin embargo existe la esperanza de un da alcanzar tales propsitos. La propuesta, de este ensayo, es que en la poltica educativa entre al debate, para que la funcin pblica tenga la posibilidad de cambiar, y de reorientarse hacia el bien social.
CONCLUSIONES
Sin duda, aun cuando no han sido los avances lo esperado en trminos de calidad, debido
Ensayo
En pases como Mxico asistimos a un importante

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proceso de transformacin en todas sus estructuras en el marco de reforma del Estado, lo cual es propicio para nuevas formas de gestin institucional, financiera, estratgica y de calidad (Del Castillo y Azuma; 2009), por lo que no se puede postergar la reivindicacin de la poltica educativa hacia el bien comn. ________________
*Maestra en Estudios Urbanos y Regionales. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.
Del Castillo Alemn Gloria y Azuma Hiruma, Alicia (2009). La reforma y las polticas educativas impacto en la supervisin escolar, FLACSO: Mxico. (2003). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Libros para Profesores, Gil Editores: Colombia. Gajardo, Marcela (1999). Reformas educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada. PREAL.http://www. arandurape.edu.py/pdf/reformas_ educativas_latam.pdf Narodowski, Mariano (comp.) (2002). Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela, Granica: Buenos Aires. Navarro, Juan Carlos (2006). Dos clases de polticas educativas, en La poltica de las polticas pblicas. Progreso econmico y social en Amrica Latina. Informe 2006, Banco Interamericano de desarrollo/Planeta: Washington D.C. Peet, Richard (2004). La maldita trinidad, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de Comercio , Laetoli: Pamplona. Rivas, Axel (2006). Alternativas de poltica educativa. Ideas para democratizar el cambio en la educacin , CIPPEC: Argentina. Villoro, Luis (2009). Tres retos de la sociedad por venir justicia democracia pluralidad, Siglo XXI: Mxico.
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Fecha de recepcin: 7 de mayo de 2010. Fecha de aceptacin: 9 de junio de 2010.
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Adam Smith y las relaciones de justicia y sociedad

NGEL RAFAEL ESpINOSA Y MONTES *
PREMBULO dE COMpRENSIN
Trabajar con Adam Smith pareciera, para algunos, estar fuera de tiempo en el sentido que comnmente se dice de autores que pertenecen al pasado; pero hablar de justicia y sociedad en un autor que puede ser mencionado como clsico, de estos tpicos, es sencillamente: recuperar la palabra. El sentido que aqu buscamos cuando decimos recuperar la palabra tiene que ver no slo con el pasado, sino para hacer lectura en el presente, y que podamos hacernos poseedores de los argumentos y las palabras, en la lectura de los acontecimientos relacionados con la justicia y la sociedad, en este catico presente. Colocarnos como poseedores de la palabra es acudir a la historia de lo humano para recrearnos en un acontecimiento eminentemente tico, y abrir el horizonte al sentido histrico de las palabras. Por ello, con este ensayo pretendemos recordar cmo se construyeron los conceptos de justicia y sociedad desde el talante histrico de Adam Smith, lo que significa recobrar la potencialidad del ser humano, que es capaz de construir su historia, en los avances y retrocesos de su devenir tico. Antes de empezar queremos advertir cmo es que entendemos ste propio devenir tico, en otras palabras: Qu estamos diciendo? cuando hacemos expresin de la tica. La tica constituye aquel modo de hacer razonamientos que destruye prejuicios, que asienta criterios crticos, que alienta la revolucin ms profunda, aquella que, comprendieron tan bien los libertarios anarquistas, slo es posible a partir de la transformacin de espritus y estructuras jurdico-polticas y sociales al propio tiempo (Guisan, 2004:16); as, para nuestro diario vivir es fundamental saber cmo se construyeron los conceptos de justicia y sociedad para un mejor y adecuado proceder tico.
UNA INTROdUCCIN. EL CONTEXTO dEL SIGLO XVIII

Antes de entrar en materia, con respecto a la justicia y la sociedad, pretendemos recrear, desde nuestro propio inters, el contexto del siglo XVIII donde Adam Smith construy sus palabras y sus conceptos en diversas obras sociales, econmicas y filosficas; pero sobre
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ADAM SMITH Y LAs RELACIONEs DE JUsTICIA Y sOCIEDAD
ngel Rafael Espinosa y Montes
todo su legado en la Teora de los sentimientos morales escrita, a mediados del siglo XVIII. Hemos pensado a este siglo en dos extremos: o se cree en un perodo pasajero, sin mayor trascendencia, despus del mpetu del renacimiento; o bien, como el resultado del llamado siglo de oro, que los literatos, sobre todo espaoles, sealan para el perodo iniciado a mediados del siglo XVII. No queriendo quedarnos en algn extremo, intentemos buscar significados para este siglo, al que pertenece nuestro autor y sus aportaciones, con respecto a la tica, busquemos las palabras y sus significados en la historia, hagamos sendas y de ser posible, rindamos homenaje a las nociones y conceptos1. Para esto, nos colocamos con Adam Smith pasando la primera mitad del siglo XVIII, recordemos que la obra que nos atae: Teora de los sentimientos morales, se pblica en 1759. Se descubre entonces una poca por dems interesante, una poca de mucho movimiento, de muchos cambios. Es probable que al final de un siglo y el comienzo de otro jams se hayan caracterizado por unos cambios tan radicales y tan ntidos como los que se dieron en los ltimos aos del siglo XVIII y los primeros del XIX (Reale, 1992:29). Basta nombrar un acontecimiento que cambi la historia. En 1789 estalla la Revolucin Francesa, con la manifestacin entusiasta de todos los intelectuales europeos y con otra serie de movimientos que tambin impactan en la propia historia.
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Hay un movimiento que antecede a la revolucin francesa y que resulta significativo para este trabajo ya que aporta nociones muy interesantes para el significado de las aportaciones ticas de Adam Smith. Antes de que estallase la revolucin en Francia, en la dcada que transcurre entre 1770 y 1780 se producan en Alemania las primeras notables modificaciones del clima cultural, que deban llevar de inmediato, en lo que quedaba del siglo, a una completa superacin de la Ilustracin. El movimiento que en los aos setenta llev a cabo tales modificaciones se conoce con el nombre Sturm und Drang, que significa en alemn Tempestad y asalto o, mejor an, Tempestad e mpetu(Reale, 1992:29). Hay diferentes lecturas de este movimiento, adems diversas crticas, sin embargo es importante sealarlo aqu porque si bien antecede a la revolucin francesa es parte de un nuevo humanismo, que trata de superar incluso el propuesto por los griegos, o cuando menos, pretende ser diferente. Es una propuesta que surge como un nuevo humanismo en la ferviente y amplia poca renacentista, por ello es importante: Los griegos, decimos fueron humanistas. Pero lo fueron de una manera distinta a como lo sern los humanismos subsiguientes que se inspiran en ello. No hay propiamente en el humanismo griego esa peculiar significacin que se tornar esencial al humanismo, como tal: el hecho de que en efecto, ste se cifre en un literal re-nacimiento que consiste en un acto histrico, no imaginario, sino de re-encuentro, de nueva forma de consciencia, la
cual implica distancia y perspectiva histricas, implica memoria e incluso nostalgia. Es movimiento de radical recuperacin, de renovacin: memoria y creacin (Gonzlez, 1997:16-17). Se dice que estas palabras, que aqu se reconocen como nociones, que nos llevarn a los conceptos ticos de Smith podrn categorizar una lectura significativa de la justicia, de la sociedad y de la dignidad humana, estas ltimas forman una hendadis, y expresan una sola nocin 2 . Significativo porque [...] su sentido sera mpetu tempestuoso, tempestad de sentimiento, catico hervor de sentimientos. Como las palabras surgen de una obra de teatro que escribi Fiedrich Maximilian Klinger (1752-1831), tambin se hace la siguiente observacin. (El ttulo original que Klinger puso a su obra fue Wirrwar, confusin catica) (Reale, 1992:30). Pues bien, este movimiento resulta interesante porque se postulan cuando menos cinco ideas presentes en las discusiones ticas de Adam Smith. La primera, se recrea a la naturaleza como fuerza omnipotente y creadora de la vida. La segunda, el genio; se propone como ligado a la naturaleza, pero no recibe reglas externas. El genio humano es regla l mismo. La tercera comprende el surgimiento del pantesmo, que se opone a la concepcin de la Divinidad. En la cuarta, surge el sentimiento patritico que se expresa mediante el odio al tirano y la exaltacin a la libertad.
Y en la ltima, se aprecian los sentimientos fuertes y las pasiones arrebatadas e impetuosas. Este movimiento del Sturm und Drang resulta de mucho inters para hacer una amplia trayectoria de lo sucedido en la segunda mitad del siglo XVIII, se nombran diversas relaciones, con diversos sujetos de esa poca: Sobre este movimiento haban influido algunos poetas ingleses, como James Macpherson (17381796), que haba publicado unos Fragmentos de poesa antigua , atribuyndolos a Ossian, un antiguo bardo. Adems de la poesa de Ossian, haba influido el redescubrimiento de Shakespeare, autor sobre el cual Lessing ya haba llamado la atencin de los alemanes. Rousseau tambin haba provocado una gran impresin con su nuevo sentimiento de la naturaleza, su nueva pedagoga y sus ideas polticas (el Estado como contrato social). Entre los escritores de lengua alemana adems de Lessing, ejerci influencia sobre los Strmer de manera especial el poeta Friedrich Gottlieb Klopstock (1724-1803), con su valoracin elevada del sentimiento (Reale, 1992:30). Se observa, entonces, un movimiento que de alguna manera anticipa lo que ms tarde surgir con la revolucin francesa, mltiples relaciones se antojan por el deseo de recrearse en la propia historia, aqu tan slo buscamos algunas relaciones que nos entrelazan la Teora de los sentimientos morales con algunos postulados educativos de Rousseau y con las caractersticas del fascinante mundo del movimiento Sturm und Drang.
Hemos de advertir que ste es considerado como un movimiento romntico y que la historia nos hace ver que Europa se debata, y lo ha hecho, con el sentido ms complejo de la modernidad. A pesar de todo, nos parece interesante participar con este movimiento, pues est inscrito en el contexto de la modernidad; pero anticipando lo que se seala en la siguiente caracterizacin de la modernidad como una sociedad insatisfecha. Se ha acuado el trmino sociedad insatisfecha a fin de iluminar un rasgo sobresaliente de la modernidad occidental, sociedad insatisfecha no es un trmino esencialista es decir no pretende designar la esencia de la modernidad. La modernidad puede ser descrita segn muchas categoras, cada una de las cuales elucida un rasgo u otro de la poca del mundo que difiere de todos los que la han precedido. El concepto de una sociedad insatisfecha aspira a la comprensin de nuestra poca desde la perspectiva de las necesidades o, en concreto, de la creacin de necesidades, la percepcin, distribucin de necesidades y la satisfaccin de las mismas. Sugiere que la forma moderna de creacin, percepcin y distribucin, aumenta la insatisfaccin independientemente de que cualquier necesidad completa se vea real mente satisfecha. Adems sugiere que una insatisfaccin general opera como potente fuerza motivadora en la reproduccin de las sociedades modernas (Heller, 1989:162). Entonces el Sturm und Drang bien puede ser tomado como un movimiento de insatisfaccin, de sociedad insatisfecha, sin duda perteneciente a la propia
modernidad, tal y como lo ha sealado Heller. Con esta advertencia, situamos la posibilidad de recuperar las aportaciones ticas de Adam Smith con respecto a la justicia y la sociabilidad, podemos ahora discernir sobre este ltimo concepto en el siguiente apartado.
EL hOMBRE Y LA
SOCIABILIdAd
Los conceptos de hombre y sociabilidad son fundamentales para llegar a la construccin de justicia, pero la propia idea de este ltimo concepto no nace de la nada, tampoco llega directamente a la obra de Adam Smith. La justicia tiene una historia, larga y sinuosa, por cierto, como aqu nos declaramos impropios para hacer todo un recorrido histrico, retomamos dos bastiones fundamentales: los que pertenecen a Platn y Aristteles, como fuentes originales que dan pauta a una compleja discusin epistemolgica, con respecto a este concepto, que hoy se hace necesario recobrar porque todos, histricamente hemos estado asignados al saber de la justicia. En la Repblica considera Platn cuatro virtudes principales o cardinales: la sabidura, el coraje o la fortaleza de nimo, la templanza y la justicia. La sabidura es la virtud de la parte racional del alma; el coraje, la de la parte irascible o vehemente; y la templanza consiste en la unin de la parte vehemente y apetitiva bajo el gobierno de la razn. La justicia es una virtud general, que consiste en que cada parte del alma cumpla su propia tarea con
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su debida armona (Copleston, 1979:226). Es importante sealar que Platn expone una nocin de justicia fundamentada sobre la naturaleza humana; as, la justicia tiene un carcter esencialmente interno al individuo, es una propiedad del alma, una recta y adecuada disposicin del alma de todos los seres humanos. Acerca de la justicia, reza el subtitulo del tratado de La Repblica y se es el tema de la discusin inicial del mismo. Entendida all primeramente la justicia como principio rector de las relaciones entre hombres y causa, por tanto, del Estado, [] la justicia consiste en que cada ser desempea la funcin que le es propia y esto se aplica tanto en las partes del alma como a las clases de la ciudad (Platn:21). De lo anterior, resulta entonces que la justicia es innegable en su relacin con la sociedad, y si bien es cierto que no nos podemos declarar seguidores de Platn, s estamos de acuerdo en esta idea en donde la filosofa poltica de La Repblica est subordinada a la filosofa moral, situacin importante para nuestro tiempo porque recordemos que el individuo es justo en la misma manera en que lo es la ciudad. Con respecto a Aristteles hemos de sealar que l tambin tena un inters fundamental por expresar la relacin, entre la sociabilidad en general y la propia naturaleza social del hombre, poniendo atencin, sobre todo, en la convivencia del ser humano con sus semejantes, en la asociacin histrica condicionada y expresada en la ciudad.
El hombre es el viviente sensitivo, el animal que vive en la ciudad y a ella pertenece; ni ms ni menos(Aristteles, 2000:VIII). Por lo anterior, hay una distincin importante entre Aristteles y Platn, el primero considera que la tradicin filosfica de Platn no ha enfocado de manera correcta lo que significa ser un animal que se mueve a s mismo; que es necesario reconocer nuestra animalidad, pero que sta no es incompatible con la aspiracin al bien. Para Platn la filosofa era la posibilidad de lograr los mayores progresos para la humanidad, Aristteles est en contra de este exceso idealista de Platn, con respecto a la filosofa: Como ilustra una y otra vez, desde que empezamos a teorizar nos encontramos en grave riesgo de incurrir en simplificaciones excesivas. [] al devolvernos a las apariencias, Aristteles nos recuerda que nuestro lenguaje y formas de vida son ms ricos y complejos de lo que est dispuesta a admitir buena parte de la reflexin filosfica. Si tales teoras en exceso simples han influido y siguen influyendo con fuerza en la vida humana, tambin el retorno a las apariencias puede ejercer su influjo benfico (Nussbaum, 1995:337). En fin, podramos seguir explorando los nexos y diferencias entre Platn y Aristteles, pero lo que aqu interesa es el sentido de ubicar al hombre dentro de una sociedad poltica, la ciudad antigua o en el Estado moderno, donde el propio hombre puede desarrollar todas sus virtudes, intelectuales y morales, y haya una necesidad de una sociedad ms amplia que la familiar, en otras palabras se requiere una sociedad
poltica como expresin de los hombres de razn, de los sujetos expresados en una sociabilidad. Por todo esto, en suma, entra el Estado como ingrediente esencial de la constitucin humana. Por esto tambin, puede Aristteles definir al hombre ya como el animal poltico, ya como el animal dotado de razn (Aristteles, 2000:X).
Ahora bien, hay bastante historia entre el legado de Platn y Aristteles para Adam Smith, sin embargo los enlaces se fortifican en esta idea de la sociabilidad, donde el hombre se expresa ya como sujeto de razn, desde ah hemos de empezar a explorar al ingls que es reconocido por su participacin tica tanto en sus aportes para la sociedad como para la justicia. El primer enlace que hemos de abordar, es la imperante relacin que existe entre el hombre como ser perfectible, pensante e individuo de razn. sta es una necesidad expresada en la teora de Adam Smith, tomando en cuenta que hombre y sociedad son indisolubles, hombre y comunicacin hacen lo social. Desde el inicio, Smith expone cmo el hombre tiene una inclinacin natural hacia la sociabilidad. La sociedad y la comunicacin, por ende, son los remedios ms poderosos para restaurar la paz de la mente, si en algn momento desgraciadamente la ha perdido; tambin constituyen la mejor salvaguardia de ese carcter uniforme y feliz que es tan necesario para la propia satisfaccin y disfrute (Smith, 1997:73). Ante los pensadores jvenes, ante los nuevos rumbos que el
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siglo XVIII impona, aparece esta intencin de colocar al sujeto de razn, ah en una sociedad que exige la convivencia, y que los sentimientos sean regulados, sta es una exigencia tica 3 que se convierte en el horizonte de Smith, que impacta desde el origen de la escuela escocesa y que se inserta en el pensamiento europeo.
La escuela escocesa pretendi para la ciencia social lo mismo que Newton haba logrado con la ciencia natural: una teora general de la moral, la poltica y la sociedad (Smith, 1997:10)4. El movimiento del Sturm und Drang propona el reconocimiento a la naturaleza, el recreo del ingenio humano aqu en el mundo, es ste el mismo pensamiento de Rousseau, tan acusado de un naturalismo trasnochado, aqu aseguramos que no, que al igual que en Smith, en Rousseau existe una preocupacin por el reconocimiento del hombre en sociedad. En el orden social en que estn todos los puestos sealados, debe ser cada uno educado para el suyo(Rousseau, 1995:12). La sociabilidad es un inters tico para la mejor vida del alumno de Rousseau y, si bien habla del estado natural, en donde l convoca la vida del hombre, a pesar de que pareciera que ya est superada la idea de mnada, que significa, fundamentalmente unidad, propuesta por el filsofo racionalista Leibniz (1646-1716), an habra que seguir trabajando a favor de la sociabilidad. Invitamos aqu a Leibniz porque l piensa que el universo est compuesto por un nmero infinito de estas mnadas que como
sustancias independientes todas son diferentes y con diferente nivel de perfeccin y grado de actividad; lo que significa que toda la naturaleza es orgnica, viva y as se conforma una sociedad. El mundo inorgnico es un conjunto de mnadas inferiores; el hombre est formado de mnadas superiores capaces de representacin y comprensin de la realidad. As, toda la naturaleza es orgnica: no hay naturaleza no viva (Rosental, 1984:278)5. Por ello Rousseau y Adam Smith, a pesar de que no son lo mismo en su obra y en su propia historia, aqu coinciden. Smith retoma de Rousseau el sentido de la naturaleza social del hombre, donde tiene que surtir efecto la razn y la justicia para vivir en sociedad, ah, esta naturaleza, se convierte en social en tanto se reconoce como vida humana, como estado del hombre, como ser social en la propia vida: Como en el estado natural todos los hombres son iguales, su comn vocacin es el estado del hombre; y aquel que para ste hubiere sido bien criado, no puede desempear mal los que con l tengan conexin. Poco me importa que destinen a mi alumno para la tropa, para la iglesia, o para el foro; que antes de la vocacin de sus padres, le llam la naturaleza a la vida humana. El oficio que ensearle quiero es vivir (Rosental, 1984:278). He aqu dos autores, con sus particularidades y diferencias, sin embargo nos interesa trabajarlos en la propia coincidencia tica y moral de la sociabilidad; por un lado, Adam Smith como representante de un pensamiento moral en donde expresa que ...en el comn de las mortales la decencia y el
buen sentido obran ya como reguladores de la conducta y como guas para sus juicios morales. [ ... ] ; decencia y buen sentido son, en resumen, los caracteres que ofrece este estudio de los sentimientos morales de Adam Smith y por los cuales puede ser considerado como representativo de las virtudes y limitaciones de una sociedad(1979:23)6. Por otro lado Rousseau propone que el hombre tambin est convocado por las emociones y los sentimientos; es decir la sociabilidad que forman los hombres est asignada por la razn, pues las emociones y los sentimientos tambin estn presentes. La relacin hombre-sociedad est presente para Rousseau. Lo importante para Smith y Rousseau es el inters que tienen por los sentimientos en diversos pensamientos y contextos culturales, veamos la siguiente expresin para Rousseau: La predominante influencia de Rousseau en la segunda mitad del siglo XVIII se explica porque no solamente acude a la razn de los lectores o de quienes de alguna manera conocieron sus ideas, sino porque va ms hacia el sentimiento y la emocin. Bien se ha sealado lo peligroso que resulta dirigirse a las emociones de los individuos, sobre todo cuando se pretende socavar un rgimen social. Sin embargo, las revoluciones y los grandes cataclismos, en todos los tiempos, han requerido del concurso emotivo y sentimental(Rousseau, 1974:XXIX). Los sentimientos se quieren atrapar por la moral, por el discurso tico y por la accin y discurso educativos; que se pretenden teorizar, y se
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deliberan como conceptos; pero, que tambin estn presentes en la vida diaria de la sociedad, ah el movimiento Sturm und Drang que da pauta para el reconocimiento de las emociones que otras formas clsicas del pensamiento no quisieron expresar. Adems, este movimiento adquiere mayor relevancia cuando da paso a la complejidad del fenmeno llamado romanticismo. [...] El adjetivo romntico aparece por primera vez en Inglaterra hacia mediados del siglo XVII, como trmino utilizado para indicar algo fabuloso, extravagante, fantstico e irreal, como se encuentra, por ejemplo, en algunas novelas caballerescas. Fue redimido de esta connotacin negativa durante el siglo siguiente, en el que se utiliz para indicar escenas y situaciones placenteras, como las que aparecan en la narrativa y en la poesa romnticas en el sentido antes indicado. Gradualmente el trmino romanticismo lleg a indicar el resurgir del instinto y de la emocin, que el racionalismo predominante en el siglo XVIII jams haba suprimido del todo... (Reale, 1992:33). As, la tica, la educacin y el romanticismo, como movimiento espiritual, ponen la atencin en el hombre que tiene vida en la sociedad, explotando la idea de los sentimientos frente a la tan connotada razn, situacin que hemos de tratar ms tarde. Veamos ahora qu sucede entre la relacin de dos conceptos: razn y virtud bastante importantes, para esta poca y tambin para nuestros das.
MORAL Y CORRECCIN. VIRTUd Y EXCELENCIA

Otro aporte tico, necesario de rescatar en el seguimiento de la teora de los sentimientos morales de Adam Smith es la relacin entre moral y virtud que supera el sentido del bien y del mal. Para Smith es fundamental el anlisis de los sentimientos pero nunca aislados de las causas que los generan, pensamos que no est en contra de las pasiones; no pretende eliminarlas sino moderarlas. Debido a que el hombre es sujeto de la sociabilidad entonces tiene que acercarse a la moral para estar en la correccin necesaria para la vida social; al mismo tiempo, que tiene que seguir buscando ese grado de excelencia que exige la virtud. Smith hace una relacin interesante por dos paralelas en primer lugar, la moral que entendida como tratamiento de las propias reglas morales se vincula con la correccin (1979:576)7, tema con el que inicia el texto de Smith, y ah que la misma correccin tiene que ver con la facultad del ser humano para acceder a ella. Cada facultad de un ser humano es la medida con la cual juzga la misma facultad en otro (Smith, 1979:66). La segunda relacin est sealada por Smith entre virtud y excelencia; adjudica la virtud al sentido de la correccin de carcter moral, pues es lo que genera virtud; adems aade dos virtudes naturales de la propia virtud: prudencia y benevolencia; [...]Es decir, si la virtud no consiste en la correccin, deber consistir en la prudencia o en la benevolencia. Aparte de estas tres, es prcticamente imposible imaginar alguna otra explicacin
de la naturaleza de la virtud (1979:478). As, entre la moral y la virtud es necesaria la correccin como advertencia para que nuestros sentimientos sean perfeccionados y moderados por el hombre de sociedad. Entonces la sociedad exige la moderacin de los sentimientos. Qu pasa con Rousseau y su Emilio ?; pues que tambin necesita de la correccin que tambin es demandada por la sociedad, porque, dice: somos hombres de dependencia, tanto natural como social, no somos hombres de formacin, somos hombres de leyes y sociedad pero, como no tenemos la fuerza de la formacin, hemos de corregir nuestra voluntad particular por una voluntad general que est en la sociedad. No pudiendo cada uno de nosotros vivir sin los dems, se torna el hombre miserable y flaco. Fuimos criados para ser hombres; las leyes y la sociedad nos han vuelto a sumir en la infancia [...]. Son muy importantes estas consideraciones, para resolver todas las contradicciones del sistema social. Hay dos especies de dependencias: la de las cosas, que nace de la naturaleza, y la de los hombres, que se debe a la sociedad. La dependencia de las cosas carece de toda moralidad, no perjudica a la libertad ni engendra vicios; la de los hombres es desordenada, los engendra todos, y por su causa se depravan recprocamente el amo y el criado. Si algn medio hay que remediar est la dolencia de la sociedad, que consiste en substituir la ley al hombre, y en
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armar las voluntades generales con una fuerza real, mayor que la accin de toda voluntad particular(Rousseau,1955:44). Se reconoce entonces a los sentimientos, pero est presente la sociedad, que con sus normas exige la correccin, ah la bsqueda de esa excelencia que se convierta en virtud, ah el papel de la educacin para moderar los vicios y actuar de acuerdo a una voluntad general que modera mis sentimientos particulares. Por lo que se refiere al romanticismo, tambin aparecen los sentimientos, que nuestros autores prefirieron llamarle la sensibilidad, que es la aspiracin de algo que no tienen y que tampoco la sociedad se los da. [...] En calidad de hecho psicolgico, el sentimiento romntico no es aquel que se afirma por encima de la razn, o un sentimiento de particular inmediatez, intensidad o violencia. Tampoco es lo llamado sentimental, es decir, melanclicocontemplativo; es ms bien un hecho de sensibilidad, un estado de excesiva o permanente impresionabilidad, irritabilidad y reactividad. En la sensibilidad romntica predomina el amor por la irresolucin y las ambivalencias, la inquietud y el desasosiego que se complacen en ellos mismos y en ellos mismos se agotan... (Reale, 1992:34)8. Lo que se estar jugando aqu, ser el consabido conflicto entre razn y sentimientos.
Parece que la razn nace con la proteccin intelectual de todos los grandes autores, pero tambin se hacen presentes los sentimientos, ser por eso que autores como Adam Smith se dan a la tarea de formular y elaborar La Teora de los sentimientos morales. ...Smith participa de la gran aportacin de la escuela escocesa de la filosofa moral, que puso el nfasis en los sentimientos y no en la razn. Cmo obtenemos esos sentimientos? Por la simpata (1997:14). Veamos, entonces, algunas relaciones de estos conceptos de razn, la fuerza humana del concepto y los sentimientos, digamos la inquietud, tambin de lo humano.
RAZN Y SENTIMIENTOS
Se dice que la obra de Adam Smith est cargada de un gran escepticismo y que junto con su amigo
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Hume, se dan a la tarea de dar un giro copernicano a la propia razn, la siguiente referencia al trabajo de Hume, vale para Smith, como lo fue su amistad: El escepticismo de Hume acerca de la razn evita as desembocar en la pasividad mediante este principio sentimental de accin surgido de lo que puede considerarse un instinto humano, al tiempo que se descarta la mera fantasa y todo entusiasmo fantico y enfatiza el papel de la opinin y los sentimientos compartidos (a su vez basados en la experiencia). Los principios de la razn han sido derrocados, pues, por los presupuestos de la psicologa y por un cierto optimismo vital. Las acciones humanas no podrn ser juzgadas ya como racionales o irracionales sino slo como encomiables o censurables desde el punto de vista de la opinin de cada momento. Los hombres se mueven por pasiones razonables, lo cual niega validez a los principios eternos pero permite calcular las consecuencias de los actos y establecer responsabilidad (Hume, 1987:XVIII)9. Ha sido derrotada la razn pero en su expresin de lo absoluto, en esa razn que haca al hombre como el animal totalmente racional por excelencia. Smith s recupera a la razn, pero sta es ms humana, a la vez que inteligente; porque, ah esten las pasiones para ello propone el autocontrol, de ah la posibilidad humana de acceder a las virtudes. En la Teora de los sentimientos morales se hace alusin a la prudencia que es el sentimiento a lograr por excelencia.
La trada que aprueba las acciones de los hombres est construida en la palabra de Smith con tres conceptos, que salen de la opinin para hacerse teora: raznautocontrol-prudencia. Las cualidades ms provechosas son, ante todo, la razn y la inteligencia en grado superior, que nos capacitan para discernir las consecuencias remotas de todos nuestros actos y para prever la ventaja o desventaja que probablemente resultar de ellos. En segundo trmino, el autocontrol, por el cual nos abstenemos del placer o soportamos el dolor del presente a fin de obtener un placer mayor en el futuro. La unin de ambas cualidades forma la virtud de la prudencia, que de todas las virtudes es la ms til para el individuo (Smith, 1992:340). Ahora bien, qu papel le otorga Rousseau a la razn y a los sentimientos. Obvio que apuesta por la razn pero, tampoco abandona los sentimientos, lo sensible para l es importante para la formacin de su Emilio: Para que un nio se acostumbre a poner cuidado y le haga mucha impresin una verdad sensible, es necesario que le cause algunos das de inquietud antes que d con ella (Rousseau, 1955:107). Sin embargo hace la advertencia, algo as como un Mandeville a la inversa, de que todas las virtudes son negativas, o ser, un seguidor de Mandeville por el lado de las virtudes y no por el egosmo de los vicios. Las virtudes sublimes son dificultosas y ah la intervencin educativa pero sobre todo la razn.
todas al revs de la razn, particularmente en lo que toca a las virtudes y las costumbres. La nica leccin de moral que a la infancia conviene, y la que ms importa en cualquier edad, es no hacer mal a nadie. El mismo precepto de hacer bien, si a ste no va subordinado, es peligroso, equivocado y contradictorio. Quin hay que no haga bien? Todo el mundo es benfico; el perverso como los otros, a costa de cien miserables, hace uno dichoso; y de aqu provienen todas nuestras calamidades (Rousseau, 1955:59). Con todo y que el mismo Rousseau, en sus Confesiones, habla de las inclinaciones que su corazn le dictaba, de sus sentimientos y pasiones, de las cosas del placer, deca: Todo esto, aunque no me agradaba me diverta, y formaba el conjunto de algo que me era particularmente grato. Nada de cuanto se haca o tena que hacer estaba de acuerdo con mis inclinaciones, pero s con mi corazn; y creo que hasta me hubiera gustado la medicina, si la aversin que le tena no hubiera provocado escenas muy cmicas de las que nos remos sin cesar: quizs sea la primera vez que este arte haya producido tales efectos (Rousseau, 1944:87).
Con todo lo anterior, su apuesta est en la educacin, que como obra maestra, forma al hombre racional y aqu aparece la distancia con Smith y con el propio romanticismo: [...]La obra maestra de una buena educacin es formar un hombre racional s, as lo seala Rousseau, lo hemos ledo as; pero, hay una advertencia que este educador seala y que es fundamental, para Profundizad todas las reglas de seguir conquistando el sentido de vuestra educacin, las hallaris educar a los nios.
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S llegar a la razn, pero: conociendo el bien y el mal, penetrarse en la razn de las obligaciones humanas no es cosa de nios. La naturaleza ordena que antes de ser hombres, sean nios. Si queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrn madurez ni gusto, y que se pudrirn muy pronto; tendremos doctores muchachos, y viejos nios (Rousseau, 1955:4748). Gran complemento para una teora de los sentimientos morales, gran va educativa para contemplar la relacin de Razn y Sentimientos. Es importante al respecto mencionar a Kant, a quien tanto se ha acusado del abuso del concepto de razn, sin tomar en cuenta sus propias palabras para advertir el sentido del propio concepto de razn, respecto con el vnculo entre experiencia e ideas, que de no ser atendidas por nosotros ...no tenemos nada que ver con la naturaleza o con los objetos determinados en general, sino simplemente con nociones que tienen su origen en nuestra razn y con seres simpres (sic.) de razn, acerca de los cuales deben ser resueltos todos los problemas que salen de sus nociones, porque la razn puede y ciertamente debe dar cuenta de su propio procedimiento (Kant, 1942:113114)10. Con respecto a los romnticos el desdn por la razn y las nociones de mltiples sentimientos se daban en la lucha diaria. El concepto de libertad, se ultrajaba en los devenires de mltiples poetas, msicos, pintores y de expositores del arte, quienes la conceban como expresin de magisterio, de posibilidad de
ejercer lo que ellos llaman la sagrada individualidad y sin embargo un grupo de filsofos como los hermanos Schlegel, Novalis y como tambin Schleiermacher y el propio poeta Hlderlin constituyen el crculo filosfico de los romnticos que intenta deliberar sobre el realce que, desde la intuicin y la fantasa, se puede hacer en algunos sistemas filosficos. Pero en la vida, en las entraas de ella, en el conflicto de la razn y los sentimientos, en la necesidad de educar a los nios y la necesidad social, la vida nos dice otra cosa. En 1770, naca uno de los ms grandes de la msica, un gran representante del romanticismo: L u dw i n g v an B e e t h ov e n , e l msico que expres ...aquellos sentimientos de dimensiones universales, como el amor, la bondad, el herosmo, el amor a la patria, a la libertad y a la verdad, as como quien exalt en forma inigualada la sublimidad de los sentimientos de confraternidad humana (Vargas, 1972:7). Gran romntico, gran expositor de los sentimientos, s pero hoy sabemos con respecto a su niez y su educacin las grandes contradicciones que este grande de la msica vivi: ...El padre, que intuy el genio de Ludwig, hizo estudiar al nio con mtodos rayanos en la crueldad, y se propuso hacer del pequeo un msico tan grande como Mozart. El 26 de mayo de 1778, el nio daba su primer concierto pblico en Bonn, sede del obispo de Colonia y de los electores, prncipes del Sacro Imperio Romano (Vargas, 1972:9).
CONCEpTOS pARA NUESTRA hERENCIA. A MANERA dE CONCLUSIN: JUSTICIA Y

SOCIEdAd
Hemos hecho un recorrido fascinante, del hombre a la sociedad, de la moral a la virtud, de la razn a los sentimientos, de las nociones a los conceptos; ahora queremos hacer algunos sealamientos sobre dos conceptos que son producto de la historia, que se hilvana en la vida misma, conceptos que pensamos son herencia de autores como Adam Smith, Juan Jacobo Rousseau o los propios romnticos, hemos querido comprender, a travs de las nociones y conceptos, las relaciones que hacen de nosotros esos sujetos de nuestra propia historia. Pensamos que estos conceptos: justicia y sociedad son decisivos para comprender una serie de relaciones ticas que se conformaron en el siglo XVIII y que son indispensables para argumentar, hoy, nuestra propia historia, porque ...el que no quiera dejarse llevar por el lenguaje sino que pretenda una autocomprensin histrica fundamentada se ve obligado a moverse incesantemente entre cuestiones de historia de las palabras y conceptos (Gadamer, 1991:38). O en otras palabras, como lo seala Limoeiro, queremos construir conceptos clave, que como categoras nos indiquen un camino en la construccin de conocimientos, pero no como punto de llegada, ...sino al contrario, como verdaderos puntos de partida (1977:11). De tal manera que hemos querido concluir con la herencia cultural de la justicia y la sociedad; as como la
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de dignidad, porque stos pueden ser llamados conceptos ticos en tanto que se acuan en la historia del siglo XVIII, un perodo donde se inicia la moralizacin del hombre en sociedad, hombre, por tanto de dignidad, segn Kant. Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilizacin, inicindose ahora el perodo de moralizacin Los hombres sentencia una Reflexin de 17831784 se hallan en el estado intermedio del progreso hacia la moralidad, es decir, estn cultivados y civilizados, pero no moralizados (Kant, 1987:XXI)11. As que un buen punto de partida para comprender este sentido tico del hombre en este tiempo de moralizacin es la justicia. Para Smith, el inters se convierte en motivo de la conquista de virtudes, stas deben ser amables
y respetables, en cambio para Mandeville el amor propio puede ser motivo virtuoso para actuar, moderar los sentimientos, a proponer a la justicia como la base fundamental de la sociedad. No todo lo que hacemos es por vanidad o egosmo, tambin en oposicin a Mandeville, aspirar a que nos estimen, o buscar la aprobacin tiene un sentido ms cercano a la justicia que a la vanidad, como tambin lo aseguraba Mandeville. La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento (Rawls, 2000:17). Como virtud la justicia es trabajada por Smith y Rousseau para todos los romnticos; pero, aqu la relacin importante de este concepto de justicia es, ante todo, su expresin en la sociedad. Adam Smith dice: La mera justicia es en la mayora de los casos una virtud negativa y slo nos impide lesionar a nuestro prjimo (1992:178). Lo anterior parece ser una contradiccin, pero no. La justicia, para estar en la vida nuestra tiene que realizarse en sociedad, esta primera relacin es una regulacin que promueve el bien de los
que en sociedad vivimos con justicia, ...digamos que una sociedad est bien ordenada no slo cuando fue organizada para promover el bien de sus miembros, sino cuando tambin est eficazmente regulada por una concepcin pblica de la justicia (Rawls, 2000:18). Ese vnculo indisoluble de justicia y sociedad conforma el entramado tico de lo que hoy son nuestras prcticas, el aporte de la relacin justicia y sociedad es la constitucin de nuestros deberes morales, deberes de cumplir en tanto la construccin de nosotros como mujeres y hombres de virtudes, destacando de todas las virtudes que nos pertenecen, por supuesto, a la prudencia. He ah la historia, he ah nuestra historia. La moral es en s misma una prctica en sentido objetivo, un conjunto de leyes incondicionalmente obligatorias segn las que debemos actuar; despus de haberle atribuido toda su autoridad a este concepto de deber es una incoherencia manifiesta querer decir que no se puede obedecer. En ese caso se saldra este concepto, por s mismo, de la moral (ultra posse nemo obligatur) [Nadie est obligado a nada ms all de lo que puede]. No puede existir, por lo tanto, ninguna disputa entre poltica, como teora del derecho aplicada, a la moral como teora del derecho, pero teortica (por consiguiente, no puede existir ningn conflicto entre la prctica y la teora): habra que entender, en ese supuesto, por moral una teora general de la prudencia (Kant: 1996:45).
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*Maestro en Sociologa. Docente Investigador del ISCEEM, Divisin Acadmica Ecatepec
NOTAS
Aspiramos, pues, con cierta presuncin a una epistemologa del concepto, como se seala: ... Una epistemologa del concepto consiste en hacer de conceptos determinados la unidad pertinente, tpica del saber cientfico, en oposicin, claro, a una epistemologa empirista, pero tambin a una epistemologa centrada en la descripcin y la discusin de teoras, (Espinosa, 2001:182). 2 Trabajamos aqu el sentido de nociones y conceptos como lo seala la Dra. Julieta Espinosa, en el Seminario de Anlisis de Teoras: Nociones y Conceptos. Las nociones estn ah en la palabra de los sujetos, pero no estn sistematizadas en una teora, cuando esto sucede hablamos de conceptos. En la historia, nociones y conceptos se enlazan pero, funcionan de diversa manera. U.A.E.M., Mxico, 2002. Por cierto endadis significa, segn la Real Academia: figura por la cual se expresa un solo concepto con dos nombres coordinados. 3 Con respecto a la tica, estamos de acuerdo con la siguiente afirmacin: Es cierto que la tica se distingue de la moral, en principio, por no atenerse a una imagen de hombre determinada, aceptada como ideal por un grupo concreto; pero tambin es cierto que el paso de la moral a la tica no supone transitar de una moral determinada a un eclecticismo, a una amalgama de modelos antropolgicos; ni tampoco pasar hegelianamente a la moral ya expresada en las instituciones: la tica no es una moral institucional. Por el contrario, el trnsito de la moral a la tica implica un cambio de nivel reflexivo, el paso de una reflexin que dirige la accin de modo inmediato a una reflexin filosfica, que slo de forma mediata puede orientar el obrar; puede y debe hacerlo. (Cortina, 2000:30). 4 Esta expresin pertenece al estudio preliminar que en la obra de Adam Smith realiza Carlos Rodrguez Braun. 5 Slo hemos consultado este diccionario para hacer referencia del sentido de las mnadas, que dentro de la sociedad, son independientes, no hay ninguna relacin directa, su accin y disposicin conjunta se debe a una armona preestablecida por el Creador, las mnadas viven en el mejor de los mundos posibles, lo que es sealado como optimismo metafsico. Interesante de conocer, pero el propio Adam Smith busca superar esta idea a
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travs de la sociabilidad compuesta por hombres de justicia y razn. 6 Nos referimos al estudio introductorio que hace E. Nicol, para este ensayo hemos de estar acudiendo a la publicacin hecha por Alianza Universidad, Op. Cit., en donde La Teora de los sentimientos morales est completa. 7 Smith en la primera publicacin se despreocupa de las definiciones de moral y de tica, l mismo seala que es a partir de la segunda publicacin donde en la parte sptima se ocupa de esto y al respecto seala: En esta forma de tratamiento de las reglas morales estriba la ciencia que con propiedad se llama tica, una ciencia que aunque, al igual que la interpretacin de textos, no admite la precisin ms exacta, es empero sumamente til y agradable. 8 Aqu mismo se hace alusin a una palabra difcil de atrapar, como difciles de atrapar son los sentimientos: ...El trmino Selonsucht se ha convertido en el ms tpico es casi un trmino tcnico- para expresar estos estado de animo y su traduccin ms apropiada es reconcomio (los sinnimos deseo ardiente, ansia,anhelo apasionado, son menos representativos). 9 El texto se refiere al Estudio preliminar hecho por Joseph M., Colomer para esta edicin. 10 Con respecto al sic., se nota que debera decir seres simples de razn, dada la crtica que est haciendo el propio Kant. Por otro lado, para completar sus propios argumentos se hace la siguiente cita: Platner en sus aforismos, dice con sagacidad: Si la razn es un criterio, no hay nocin posible que resulte incomprensible a la razn humana. Slo en lo real se verifica la incomprensibilidad y sta resulta de la insuficiencia de las ideas adquiridas. Qu les parece, un verdadero regalo para este trabajo. 11 Kant, Immanuel, Ideas para una historia universal en clave cosmopolita y otros escritos sobre Filosofa de la Historia, Ed. Tecnos, Madrid, 1987, p. XXI. Estas frases, se sealan de la obra Pedagoga de Kant y estn en el estudio preliminar realizado por Roberto Rodrguez, Aramayo a esta edicin.
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Fecha de recepcin: 13 de abril de 2010. Fecha de aceptacin: 7 de julio de 2010.
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La tutora, una estrategia pedaggica para mejorar la calidad de la formacin inicial de docentes de la educacin normal
LUIS BENTEZ GALINdO*
Ensear, formar, aprender y re-aprender requieren de pensar acertadamente y la tarea del educador que acta en coherencia con ello, es establecer un camino de dilogo con el educando, generando un entendimiento que se traduce en aprendizaje. Paulo Freire La formacin es el proceso de configuracin del sujeto en un mbito cultural determinado. Supone la aceptacin de otras cosas, de otras visiones y puntos de vista, es decir, a la disposicin de estar abierto hacia el otro y sus pensamientos Hans-Georg Gadamer
Resumen
El siguiente artculo tiene como tarea establecer un ejercicio de anlisis y reflexin acerca de la perspectiva que versa sobre La Prctica de la Tutora Acadmica en la Formacin Inicial de Docentes1 al interior de las Instituciones Normalistas del Estado de Mxico; as como la formacin de los docentes formadores de docentes, para desempearse como tutores a partir del discurso oficial normado en el Programa Estatal Indicativo de Asesora Acadmica y Tutora, y poder comprender2 las dificultades al ejercer la accin tutorial. La eficacia y eficiencia de cualquier institucin educativa de nivel superior, como es el caso de las escuelas normales, depende en gran medida de la calidad de sus docentes. El docente-tutor formador de formadores es quien debe proporcionar un acompaamiento y apoyo acadmico a los estudiantes en su proceso de formacin, campo en donde los formadores de docentes poseen un gran cmulo de saberes que le dan un toque muy particular a la tutora como estrategia de apoyo a la formacin, y por ello debe estar en continuo reciclaje3 como cualquier otro profesional. La diversidad en las necesidades del alumnado implica que la preparacin del nuevo docente en su formacin como tutor tenga un mayor esfuerzo sobre el conocimiento de un mayor nmero de reas. El resultado es el establecimiento de un ambiente de mayor cordialidad, confianza y profesionalidad por todos los miembros de la comunidad educativa con un fin comn: formacin integral de los alumnos. Investigadores como Arnaiz (2001) y Bisquerra (2002), autores espaoles, refieren a la tutora como el proceso auxiliar de la orientacin educativa y ocupacional que retoma los aspectos relacionados con el contexto escolar. Buscan formar a los profesores y alumnos con cierto potencial y con un perfil especial, con el objetivo de apoyar a los estudiantes que presenten problemas de diversa naturaleza, siempre y cuando se relacionen con su rendimiento y adaptacin al ambiente, ritmo escolar y acadmico. 45
LA TUTORA, UNA EsTRATEGIA PEDAGGICA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTEs
DE LA EDUCACIN NORMAL
Luis Bentez Galindo
En el enfoque del nuevo currculo de la educacin normal, la funcin tutorial es no slo un elemento inherente a la funcin educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular. En un afn de asentar las bases para la comprensin del proceso de la tutora acadmica, en la categora formacin de formadores y prctica docente, se recuperan los aportes tericos de Imbernn, Honor, Giroux, Ferry, Beillerot, y Filloux para dimensionar el conjunto de relaciones que establecen los actores (tutores) educativos como sujetos sociales en un contexto escolar, as como los procesos de enseanza y aprendizaje determinados desde la concepcin del currculum de la educacin normal. Tras haber realizado un primer acercamiento sobre los discursos que expresan los docentes en la comunidad acadmica normalista, hemos llegado a la conclusin de que existen un escaso nmero de cursos dirigidos a la formacin plena de los tutores; en cambio, la mayora de los cursos estn destinados a la formacin del profesorado en nuevas tecnologas, que deberan de preparar a acadmicos competentes que den seguimiento a los rasgos del perfil de egreso.
INTROdUCCIN
En Mxico, casi en todas las universidades de Amrica Latina, en los ltimos aos se han incorporado programas de tutora, como una estrategia para mejorar la calidad de la enseanza. Gran parte de las instituciones de educacin superior, pero en particular las universidades pblicas presentan altos ndices de rezago, y desercin, que implica una enorme prdida de recursos humanos y econmicos. Esto explica que las instituciones hayan incorporado la tutora como un programa estratgico para coadyuvar a mejorar la problemtica. La tutora se concibe como un eje en la educacin de los estudiantes, que enfatiza el aprendizaje auto dirigido y la formacin integral. Si se considera que el fin ltimo de todo proceso educativo es que los alumnos alcancen una formacin basada en aprendizajes significativos y socialmente responsable, entonces es claro que el logro de tan ambiciosa meta, slo ser posible con el apoyo de un conjunto de elementos entre los que destaca el programa tutorial. En algunos pases existe un modelo institucional para la tutora, en Mxico, en donde la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) ha trabajado por varios aos una propuesta amplia, integradora y flexible que pueda ser adoptada en diversas instituciones. Desde el punto de vista terico, la tutora encuentra su ubicacin dentro del marco del constructivismo, que se basa en la importancia de los aspectos sociales en el proceso de adquisicin del conocimiento. De acuerdo con la ANUIES, la tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la
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atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras de aprendizaje ms que en las de enseanza (Programas Institucionales de Tutora, 2003: 43). En este esquema, la funcin del tutor es trascendental, ya que apoya y estimula las capacidades y competencias de los estudiantes, a travs de acciones educativas que orientan su proceso de aprendizaje, dando seguimiento a su desarrollo. Para ello, la comunicacin entre maestros y alumnos resulta fundamental para lograr los objetivos del programa y elevar la calidad de la enseanza, as como mejorar la eficiencia terminal. Su relevancia consiste en que permite tener un conocimiento diagnstico, que incide en propuestas que permiten transitar hacia una formacin de calidad. El tutor se inscribe en un contexto integral retroalimentando y reforzando las acciones que considere pertinentes para el mejor desempeo acadmico del alumno. Entre los aspectos relacionados con las funciones que desarrollan los tutores, se est su contribucin a un programa de mejora a las asesoras acadmicas; diagnstico institucional; seguimiento acadmico hacia la eficiencia terminal y una bsqueda permanente en la mejora sobre el desempeo escolar y la prctica docente. En este sentido, el proyecto de tutora es un programa integral que tiene su propia especificidad y funcin, en donde la distincin es clara y la relacin entre ellos es explcita.
Luis Bentez Galindo
CONCEpTO dE TUTORA
Para abordar el proceso de definicin y construccin de un sistema institucional se hace necesario precisar, en primer lugar, el concepto de tutora. Es una estrategia pedaggica y de formacin entre el profesor y el estudiante, con el fin de apoyar y orientar en su proceso de formacin integral a este ltimo. Si en las tutoras se tomaran en cuenta aspectos relacionados con la formacin acadmica del estudiante, con su vida diaria, con aciertos y problemas que le proporcionen una formacin integral para satisfacer sus necesidades acadmicas, de desarrollo humano, social, habilidades cognitivas e interaccin entre la comunidad educativa, adems de prepararlo para la bsqueda de valores que lo lleven a una vida profesional de xito y realizacin. Por lo tanto, la tutora entendida como una modalidad de la actividad docente, que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas de carcter acadmico y personal que brinda alumno cuando este ltimo est a su cargo; en momentos de duda cuando enfrenta problemas y el tutor da a conocer diversas formas de resolverlos dentro del contexto escolar. Como parte de la prctica docente4 tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervencin; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios.
La tutora pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crtica y creadora y su rendimiento acadmico, as como perfeccionar su evolucin social y personal. Debe estar siempre atenta a la mejora de las circunstancias del aprendizaje y en su caso canalizar al alumno a las instancias en las que pueda recibir una atencin especializada, con el propsito de resolver problemas que interfieran en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interaccin entre el docente tutor y el estudiante en formacin. La relacin tutor-alumno es el encuentro entre dos personas, cada una con su propia historia de vida, con sus caractersticas, pensamientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, fracasos y temores. Es una relacin afectiva que va ms all de los lazos acadmicos, un vnculo que abre un nuevo espacio de relacin y convivencia acadmica. Esto exige, a su vez la existencia de una interlocucin fructfera entre profesores y tutores, y entre los propios tutores. En el nivel de las escuelas normales como instituciones formadoras de docentes, la misin primordial de la tutora es la de promover orientacin sistemtica al estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo para desarrollar una gran capacidad para enriquecer la prctica educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje en desempeo acadmico y profesional de sus actores: profesores y alumnos.
Para apoyar la actividad tutoral y el desarrollo de los alumnos, se requiere, adems de la tutora, de la interaccin con otras entidades acadmicas y administrativas, como son los profesores de grupo o los departamentos acadmicos, las unidades de atencin mdica o psicolgica; programas de educacin continua y talleres de formacin complementarias; instancias de asesora acadmica y programas de apoyo econmico a los estudiantes. Por lo dems, la tutora acadmica, sea como medida emergente, complementaria o como estilo institucional tiene efectos en el logro institucional para elevar la calidad y la eficiencia de los rasgos del perfil egreso. Algunas consideraciones sobre la tutora: D e b e e s t a r p l a n i f i c a d o sistemticamente a travs de las actividades acadmicas de apoyo de aprendizaje de informacin y de orientacin a los alumnos, para que aproveche al mximo los servicios que ofrece la institucin (Programa Nacional de Tutora para el Sistema de Unidades UPN, 2000: 7). La tutora es un encuentro de una hora aproximadamente de duracin, entre un profesor y un grupo no mayor de seis estudiantes, que permita la conversacin y discusin. Es un periodo de intercambio de opiniones en el cual no hay presentes ms de cuatro estudiantes y que se prolonga durante un trimestre o semestre y es dirigido por el mismo profesor. Par su mayor comprensin, Garca Crdoba (2007: 38) refiere a la
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tutora como una ocupacin que se ubica dentro de un contexto educativo, en el cual dicha labor consiste en promover tareas de atencin, ayuda y seguimiento que contribuyan a la formacin integral de los educandos, y procurar los planos cognitivos, afectivos y prcticos involucrados en el aprendizaje.
Instituciones de Educacin Superior, responsables de la formacin profesional en la docencia, se ha establecido que la tutora ser una estrategia que permita el impulso de la formacin de los alumnos durante sus estudios, con el propsito de elevar los estndares en la calidad educativa. Sin embargo, remitindome a la Declaracin Mundial Educacin para todos, aprobada en Jomtien Tailandia (UNESCO/OREALC, 1990), seala que el progreso de la educacin depende en gran medida de la formacin y de la competencia del profesorado, como tambin de las cualidades humanas, pedaggicas, profesionales y la formacin de cada educador. Al respecto, Ferry (1990) hace de la formacin de docentes un tema central del campo de la educacin. La formacin es el trabajo que despliega el sujeto sobre s mismo, es un proceso decidido libremente y deseado que se realiza gracias a los medios que l mismo se busca o procura. La formacin es entendida, por tanto, como un proceso de desarrollo individual en el que se adquieren o mejoran capacidades, se reflexiona y se trabaja para s mismo en cuanto a situaciones, sucesos o ideas. El programa sectorial de Educacin Superior considera como eje central: fomentar que las instituciones de educacin superior cuenten con programas acadmicos de atencin diferencial que coadyuven a mejorar la permanencia de los alumnos en los programas educativos, y la terminacin oportuna de sus estudios (SEP, 2001-2006: 191192). El programa de tutora en
paulatinamente las competencias y el apoyo necesario para su desempeo docente.

Esto implica priorizar la atencin individualizada y de grupo a estudiantes mediante programas institucionales de tutora, el diseo e implementacin de programas orientados a desarrollar hbitos y habilidades de estudio en los alumnos; la incorporacin de estudiantes en actividades cientficas, tecnolgicas y de vinculacin para fortalecer su formacin, y el establecimiento de programas culturales articulados a los programas educativos que contribuyan a la formacin acadmica de los alumnos6. Todas las contribuciones que se hacen al respecto, reconocen que la flexibilidad, la diversidad creciente y expansin de las acciones tutoriales promueven un importante empuje al cambio docente, en la capacidad de dilogo de los sujetos, en un movimiento dinmico y dialctico entre el hacer y el pensar, una prctica ms reflexiva y documentada. Citando a Freire (2006: 29), slo quien piensa acertadamente puede ensear a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. El profesor-tutor que piensa acertadamente deja vislumbrado a los tutorados que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres histricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Hemos sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta
LA TUTORA, UNA pREMISA

BSICA pARA LA FORMACIN dE pROFESORES
En nuestro pas las reformas educativas de los ltimos aos, tanto en los niveles bsico y superior intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento; as, el escenario educativo nacional se ha visto dominado por un nuevo discurso y nuevos enfoques en la enseanza y el aprendizaje. La construccin de sentido para las escuelas normales5 en el escenario de la contemporaneidad es una preocupacin social que se piensa y se aborda desde diferentes perspectivas, enfoques y conceptos que en la escuela se plasman en la propuesta poltico-pedaggica. Retomando la preocupacin de Morn (1999) , en cuanto a desarrollar una ciudadana adaptada al mundo contemporneo. Defiende la idea de un profesor que sea a la vez: persona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, organizador de una vida democrtica, conductor cultural e intelectual. En concordancia con el enfoque educativo para el siglo XXI, expresado en la visin del Sistema Educativo Nacional para el ao 2025, las Escuelas Normales como
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contextos situados, permitir a los estudiantes desarrollar
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ahora han impedido que los docentes asuman todo su potencial como acadmicos y profesionales activos y reflexivos. Basndome en las reflexiones de Schn (1994), lograremos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas y objetivos parciales: formar y desarrollar un docente reflexivo en la accin y en la cotidianeidad del aula de clase, vincular la teora y la prctica con el fin de buscar soluciones a problemas educativos, promover al docente como sujeto y objeto de la produccin de conocimiento prctico derivado de sus experiencias de aula. Esto implica describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervencin, y promover una imagen del docente ms compenetrada con su realidad y con su prctica, un compromiso con valores ticos. A partir de estas consideraciones, como cualquier proceso formativo, la formacin del maestro se desarrolla en un mbito de eticidad7, es decir, en un proceso en el que muchos se esfuerzan para practicar los valores que consideran relevantes para la propia profesin. El formarse como maestro y el ser maestro requiere de la realizacin de ciertos valores, es decir, apropiarse de una identidad profesional y tica; las preferencias en relacin con valores se traducen en actitudes vinculadas con los fines y funciones de la profesin. Ello se pone de manifiesto en los discursos cotidianos en los que se les pide a los estudiantes pulcritud, disciplina, obediencia, honestidad, conocimiento, lenguaje, rectitud. La relacin entre tutor y futuro profesional, mediada por la tutora, constituye un elemento del dilogo y reflexin permanentes entre ambos. Se deduce que la formacin de docentes desde la prctica reflexiva implica comprometer a los futuros docentes en la reflexin de su formacin, que implica la adquisicin de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas ntimamente asociados al campo profesional, un saber especializado y sistmico (Imbernn, 1997: 139). Esto implica segn Giroux (1990: 217) comprender la voz del estudiante es tratar de resolver la
necesidad humana, de dar vida al mundo de los smbolos, del lenguaje y del gesto. La voz del estudiante es un deseo, nacido de la biografa personal y de la historia sedimentada; la necesidad de construirse y afirmarse a s mismo dentro de un lenguaje es capaz de reconstruir y privatizar la vida, investirla de significado, es decir, sentido, y dar validez y conformar la propia presencia viva en el mundo. De ah se sigue que, cuando a un estudiante se le quita la voz, se le convierte en impotente. As pues, la incorporacin de la tutora a las actividades acadmicas en las instituciones de educacin superior, como es el caso de las Escuelas Normales del Estado de Mxico, a partir del Programa Indicativo Estatal de Asesora Acadmica y Tutora (GEM, 2007) requiere de la construccin de un sistema institucional de tutora, para este efecto, es necesario el establecimiento de precisiones en cuanto a su definicin, sus objetivos y sus modelos de intervencin. En esta lnea de pensamiento, confrontar la transformacin de los procesos acadmicos de la educacin normal como alternativa para fortalecer la calidad en la formacin inicial de los profesionales de la educacin, implica reflexionar el ejercicio de la tutora acadmica desde el mbito escolar y ulico. Al respecto, habr quien se pregunte lo siguiente, cules son las finalidades de la tutora y las finalidades de la formacin de profesores? No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no sern las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma manera. Desde esta concepcin, considero que la tutora acadmica puede ser uno de los recursos que, junto con otras lneas de accin del modelo integral para la formacin profesional y desarrollo de competencias del maestro de educacin bsica (SEP, 2009), contribuyan a lograr una inclusin escolar justa y abrir para los estudiantes normalistas otros horizontes presentes y futuros de inclusin social. No hay construccin de sentido posible si la enseanza no ancla en la experiencia de la vida de los estudiantes y los tutores por su cercana, por el vnculo profundo que se establece entre ellos. En este proceso tan particular de la vida acadmica, tienen una posicin privilegiada para articular lo que ellos traen a la escuela
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y convertirlos en conocimientos significativos, abriendo otros horizontes posibles. Para ello, la escuela normal busca fincar en su proceder un planteamiento normativo pensado,
operativo y funcional en torno a la accin tutorial para reflexionar cul es su modelo adoptado, su postura terica, su posicin tico-poltica, sus objetivos y alcances. En trminos de Jimnez Lozano (2007:136) , la tutora es acompaamiento, orientar modos de ser y hacer, aprendizaje compartido, entendimiento, empata, construccin de conocimiento y crtica8. De acuerdo al Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura (1999), la tutora se enfoca al desarrollo de las competencias profesionales, ya que representa una tarea sumamente importante en la formacin de los futuros profesores, involucrando al tutor para promover con conocimiento las estrategias de enseanza que puedan favorecer de manera relevante el proceso formativo de los estudiantes encaminadas hacia la docencia. Interpretando a La Boterf (1994), la competencia profesional se conceptualiza como el conjunto de recursos cognitivos, afectivos y motrices movilizados para hacer frente a una familia de situaciones problemticas. Ante esta nueva mirada de ayuda u orientacin personal, escolar y profesional que el profesor-tutor realiza con sus alumnos, y como una actividad que complementa el currculo, para formarlos integralmente como profesionales, constituye una de las estrategias fundamentales correspondiente a la nueva visin de la Educacin Normal en el Estado de Mxico. Este planteamiento considera la tutora como un factor clave de la calidad de enseanza. En el enfoque
del currculo de la educacin normal, la funcin tutoral es no slo un elemento inherente a la funcin educativa, sino parte esencial del desarrollo curricular. Esta funcin implica atender las dificultades de aprendizaje, ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumno para proceder a la adecuacin del currculo. Los centros educativos como las Escuelas Normales del Estado de Mxico se transforman, as, en instituciones de desarrollo profesional para los futuros docentes, donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras; el escenario adecuado para la elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin asumida de la funcin docente9. La implementacin del programa de tutora permite tener ms informacin respecto al perfil de los estudiantes, para dar seguimiento a su trayectoria y desempeo acadmico, nivel de logro y rendimiento escolar. Para que la tutora tenga xito, se requiere no slo de una buena comunicacin entre profesor tutor y alumno normalista, sino que debe complementarse con un clima de confianza entre ambos, que permita de ser necesario, traspasar la frontera acadmica e incidir de manera personal en orientaciones que generen en el estudiante mayor seguridad y mejorar su estado de nimo, sus valores, sus simpatas, intereses o sus antipatas cada vez que stos interfieran con la eficacia o con la tica del formador de docentes.
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Como argumenta Francesc Not (citado en Args y Arnaiz, 2001: 33), la accin tutorial comprende el conjunto de actividades de acogida, de orientacin personal, acadmica y profesional que se dirigen a los alumnos, y que el profesorado, mediante un plan de accin tutorial apruebe el claustro y el consejo escolar. En este sentido, se destaca la accin tutorial como una funcin educativa esencial en la aplicacin de los modelos organizativos. Es necesario, pues, que los docentestutores asuman estas funciones con el fin de garantizar una coordinacin y coherencia en sus prcticas.
valores a travs de los procesos de mediacin semitica, sociocultural e interaccional. El reconocimiento de lo social en la construccin del conocimiento, implica, por una parte, la realidad que enfrenta una persona en proceso de conocimiento y, por otra parte, su interaccin con este mundo, con esta realidad, la cual necesariamente est mediada por la interaccin con los otros. Las experiencias y los contenidos en las que participa el sujeto ocurren en una compleja trama de relaciones sociales. Bajo esta perspectiva, puede entenderse que el aprendizaje se ubica en el campo de la actividad social y las experiencias compartidas, en tanto el conocimiento no aparece por generacin espontnea ni se construye en solitario, sino gracias a la mediacin, a la interaccin con otras personas y con distintos elementos. Los directores escolares, los profesores, los tutores y los compaeros acadmicos se reconocen como mediadores del acto de aprendizaje, as como diversas instancias que se involucran en el proceso de enseanza en la vida cotidiana escolar10, como son la propia institucin educativa, el plan curricular, los medios instruccionales, las condiciones y contenidos para el aprendizaje, y todas las acciones pedaggicas a las que se tenga acceso, entre ellas, la tutora. En el contexto actual, la accin tutorial se ubica dentro de las interacciones sociales, entendidas desde la postura de Habermas (1990), como el contexto natural y legtimo de los procesos
especficamente humanos, la consideracin del hombre social y el reconocimiento de los procesos inherentes a su constitucin; a la vez, que evidencian que nuestras operaciones cognitivas estn enraizadas en la prctica de nuestro
LOS OBJETIVOS ESpECFICOS

dE LA TUTORA
La tutora en la sociedad del conocimiento implica el aceptar la participacin del aspecto social en los procesos de construccin del conocimiento. Desde este enfoque, los aprendizajes ocurren en un marco de lo social. La sociedad es un producto humano y el hombre un producto social. Todo est mediado en el hombre, pero a su vez, el hombre es un mediador. Al no existir proceso sin mediacin, se reconoce la importancia de la mediacin pedaggica como un amplio espacio de reflexin y de trabajo. Dentro de este marco, la tutora se concibe como un proceso educativo referido a la socializacin que involucra todos los elementos con los que interacta la persona: la familia, la escuela, la comunidad; as como en contextos especficos de interaccin social en donde se construyen conjuntos de significados, representaciones y
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trato cotidiano con las cosas y con las personas. La tutora, en este marco, tiene como objetivo la atencin personalizada y comprometida del tutor en su relacin con el alumno, para orientar, guiar, informar y formar al alumno en diferentes aspectos y momentos de su trayectoria acadmica, integrando las funciones administrativas, psicopedaggicas, motivacionales y de apoyo personal. Al mismo tiempo, visualizar los problemas acadmicos de los alumnos tutorados, con la finalidad de ofrecer alternativas y tomar acuerdos que lo encaminen al mejoramiento de su desempeo acadmico, as como brindar los elementos para que en el trabajo colegiado se generen las estrategias de atencin que brinden ayuda pedaggica a quienes lo requieran.
integral, regulando los procesos y los caminos de la formacin. Tomando en cuenta lo anterior, el tutor desempea un papel primordial, en su actividad acadmica, la de conducir una experiencia educativa distinta, aplicando criterios tericosmetodolgicos alternativos para favorecer el desarrollo de competencias. El tutor debe concebirse como un mediador capaz de crear condiciones que permitan que los saberes tengan sentido para los estudiantes, lo cual exige un amplio sentido de las dimensiones epistemolgicas, sociales e histricas del conocimiento. Situndonos en el contexto de la Escuela Normal, el tutor debe estar en constante proceso de formacin para generar encuentros, espacios y valores. Debe ser una persona comprometida con los procesos de aprendizaje y no pretender ser el gua indispensable sino el acompaante dispuesto a ayudar a los estudiantes a buscar lo que necesitan saber, y el gusto por aprender en su trayecto formativo. El estudiante debe ser tambin activo, comprometido, reflexivo, responsable de sus avances y sus conocimientos, y respetuoso de las opiniones e ideas de los otros. Cada estudiante determinar su compromiso, segn sea su autoconcepto acadmico y la imagen de s mismo como educando. Se trata de un acompaamiento de tipo acadmico, donde el tutor acta como coach del estudiante, ayuda a que descubra sus fortalezas y debilidades, sus intereses y aspiraciones que se
conviertan en metas alcanzables con actitudes y comportamientos de tipo participativo. En sntesis, el profesor tutor es un profesional que acompae y asesore a sus alumnos con planes de intervencin de carcter estratgico, para mejorar sus procesos educativos. Parafraseando a Stenhouse (1998), liderar planes de accin sobre la escuela que aprende a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la accin son la base para el xito profesional. Ahora bien, el perfil del tutor ideal requiere una preparacin slida en el rea de su disciplina, que le permitir resolver problemas surgidos de las asesoras individuales o grupales. La motivacin e inters para desempearse en la actividad; la capacidad para resolver dudas o problemas con creatividad; las actitudes positivas tendientes a ofrecer alternativas, que fomenten el autodidactismo para guiar y orientar el aprendizaje independiente; sugerir actividades con estrategias especficas que permitan al alumno reafirmar su conocimiento; actualizacin permanente en las reas de tecnologa y la didctica, as como de su propia disciplina; capacidad para promover el trabajo cooperativo de sus alumnos, la participacin, interaccin y responsabilidad crtica; la capacidad para identificar las dificultades de los estudiantes en la adquisicin de aprendizajes que faciliten un buen rendimiento acadmico; y la facultad para presentar situaciones didcticas que permitan a los tutorados la transferencia de lo aprendido, es decir, la vinculacin
PERFIL dEL TUTOR

Frente a las mltiples interpretaciones que se pueden otorgar a la figura del tutor, represenra al docente que promueve aprendizajes significativos para lograr ciertas competencias11. Por significativo puede ser entendido como un contenido que tiene estructuracin lgica inherente, as como tambin aquel material que potencialmente puede ser aprendido significativamente. De acuerdo con Arroyo Torres (2001), el tutor es la persona capacitada, un docente profesional12 con cualidades ticas, morales y espirituales, capaz de sintonizar con los alumnos, acompaarlos y guiarlos hacia un desarrollo
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del conocimiento al contexto de la vida real con sentido13. Surge entonces la necesidad de resaltar las capacidades que debe poseer el profesor tutor para cumplir con sus funciones, como dice Michelle Coln (1999: 131) asertividad (ser capaz de comunicar sus observaciones con claridad y honestidad); consensualidad (capaz de generar acuerdos bsicos entre todos); liderazgo (ser capaz de despertar el trabajo en equipo, el compromiso y el empeo); empata (ser capaz de convivir con el otro), y proactividad (significa hacerse responsable de sus decisiones, sentimientos y acciones). Es imprescindible aclarar que no todas las acciones y actividades que se plantean para ese tutor acadmico facilitan o se dirigen al desarrollo profesional de los alumnos que se forman al interior de las escuelas normales. Los tutores no siempre se interesan profundamente por la formacin de los alumnos, ya que suelen manifestar en lo cotidiano que no estn preparados para ofrecerles una prctica tutorial apropiada que les ayude a desarrollar las actitudes, conocimientos y destrezas pedaggicas.
oriente la seleccin y formacin de los docentes como tutores. Beillerot (1998: 72) menciona que poco se hace por identificar los obstculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto educativo eficaz o satisfacer una necesidad en atencin a las nuevas competencias del formador. En ltima instancia, la formacin y la redefinicin del docente tutor incidirn en el incremento del rendimiento escolar de los estudiantes normalistas. Cada institucin debe contar con un proyecto de formacin integral para el docente-tutor, entendiendo por integral, la conjugacin de aspectos tutoriales y de asesora psicopedaggica especficos para la modalidad y el nivel educativo de que se trate. Resulta, as, de vital importancia la capacitacin de los docentes para ejercer esta doble responsabilidad y estar en la posibilidad de lograr los objetivos que se pretenden con el programa tutorial. La propuesta entonces, es que la formacin de los tutores debe incluir al menos, los siguientes contenidos: bases terico-metodolgicas de la tutora; informacin clara y precisa del funcionamiento y organizacin del sistema o modalidad escolar; caractersticas de los alumnos, factores que inciden en el desempeo acadmico; diagnstico herramientas para hacer de la institucin educativa, el diseo de un plan institucional de tutora; formas de evaluacin y seguimiento; conformacin e integracin de un cuerpo acadmico de tutores; tambin es necesaria la promocin de cursos, talleres y encuentros acadmicos para la formacin anticipada que demanda la funcin tutorial de los docentes a la comunidad normalista. Como seala Honor (1990: 20), la formacin es la capacidad de transformar en experiencias significativas los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo. En este caso no es algo que se posee, sino una aptitud, o una virtud14 que se cultiva, y eventualmente puede desarrollarse. En este orden de ideas, el ejercicio de la tutora requiere que el docente se forme como tutor para adquirir o desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias, que le permitan ejercer la accin tutorial de manera efectiva; sin embargo, la falta de definicin del rol de tutor, la ausencia de preparacin especfica para estas tareas y desconocimiento explcito de sus funciones, entre otras, provoca estas dudas y conflictos.
LA FORMACIN dE TUTORES
La mayor parte de los docentes que ejercen la actividad tutoral son profesores de la misma institucin que deben realizar las dos actividades: la de docencia y la tutora. De all que en algunos casos se haya utilizado el trmino asesor/tutor. De igual manera, la complejidad de la funcin y los distintos contextos, vuelven difcil la definicin de un perfil que
REFLEXIONES FINALES
En este marco, la formacin docente en nuestro pas ha cambiado desde su concepcin hasta sus prcticas, cambios que responden a lo que llamamos una constatacin evidente y que los profesionales en la actualidad se deben desempear en mbitos de constante cambio, donde deben asumir roles difusos y en ocasiones tienen que resolver en la incertidumbre. En la actualidad, la dinmica de la enseanza y el aprendizaje han adquirido nuevas caractersticas, haciendo nfasis en el continuo proceso de aprender, que se ha denominado aprender a aprender.
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El desafo que se plantea en este contexto es clave porque la educacin atraviesa como describe Axel Rivas (2006), una crisis histrica, vinculada con una multiplicidad de factores que evidencian el padecimiento de un sistema que no encuentra soluciones para brindar las condiciones de equidad y calidad educativa esperada. No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo. En resumen, lo anterior obliga a poner la mirada en una orientacin de carcter formativo, en donde la tutora pretende constituirse como uno de los factores de calidad en las escuelas normales de la entidad, en donde no se puede entender como una accin remedial, ni terapeuta, ms bien, la tutora debe promover y basarse en el dilogo entre un alumno y un profesor. Aqu es necesario sealar, que el desarrollo de la tutora en la vida escolar responde a unos objetivos tan amplios15 como la complejidad del alumnado a la que se dirige, sobre todo, si se tiene presente que el alumno como persona se inserta en una sociedad caracterizada por el cambio continuo y ante la necesidad de construir nuevas
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competencias acordes a los nuevos tiempos; donde la responsabilidad del tutor es brindar apoyo, asesoramiento y acompaamiento; sin embargo, la toma de decisiones acadmicas, la cultura organizativa que priva en el entorno escolar y las expectativas de superacin personal y profesional de cada alumno, inciden en su intervencin de manera positiva o negativa. Es por eso que hay que reconstruir la cultura formativa que necesita el docente tutor de la Escuela Normal en tres dimensiones:
Cualidades humanas (el ser del tutor): la empata, la madurez intelectual y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptacin. Cualidades cientficas (el saber del tutor): conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedaggicos para conocerlos y ayudarlos. Cualidades tcnicas (el saber hacer del tutor): trabajar con eficacia y en equipo formando parte de proyectos y programas consensuados para la formacin de los alumnos.
grado de profesionalismo respecto a lo que la mayora entiende por vocacin a la tarea de educar (dialgica). _______________
*Maestro en Orientacin Educativa

y Asesora Profesional. Auxiliar del Departamento de Formacin Inicial de la Escuela Normal de Atlacomulco, Mxico.
NOTAS
La Escuela Normal constituye el espacio escolar en el que el estudiante interesado en ejercer la profesin de maestro es inicia en el modo de ser que caracteriza a la profesin. A este proceso de escolarizacin y de transito por la Escuela Normal, es al que nos referimos como formacin inicial (Expresin concreta que se encuentra planteada En: Mercado, 2007: 47). 2 Para Schleiermarcher, la comprensin es siempre interpretacin, porque constituye el horizonte hermenutico en el que se hace valer la referencia de lo que se dice o se expresa, todo comprender es interpretar, y toda interpretacin se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al sujeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intrprete; mientras que la conversacin es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo, y forma parte de toda verdadera conversacin el entender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vistas, ponerse en su lugar e intentar entender lo que dice (Citado en Gadamer, 1997, 463). 3 Es un galicismo que aparece dentro de la terminologa de la UNESCO en el glosario correspondiente a los trminos franceses, no en los restantes idiomas europeos, que hace referencia a la educacin de adultos, pero que es aceptado como sinnimo de perfeccionamiento y utilizado habitualmente en la formacin permanente del profesorado (Imbernn, 1997: 17). 4 Pero la prctica docente tambin es un proceso mediante el cual el docente tutor se constituye, se recrea cotidianamente, inventando estrategias didcticas, probando tcnicas y mtodos, o eliminando de su hacer prcticas que no resulten con el estudiante o tutorado en turno; todo ello en busca de un buen hacer (Medina, 1987: 65). 5 El objetivo general de las Escuelas Normales es formar a nivel profesional, docentes de la educacin bsica, que cuenten con una amplia gama de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser agentes responsables de la transfor1
Finalmente, no hay que olvidarnos como explicara Beuchot (2000), de encontrar lo que es alcanzable y semejante en las cosas a travs del dilogo, sin olvidar que predomina lo diferente, la diversidad respetando las diferencias sin renunciar a la semejanza que permita una universalizacin y objetivismo. En trminos epistemolgicos, una accin es dialcticamente justa si, por una parte es lo que el profesor tutor debe (objetivo) hacer y realmente quiere (subjetivo) hacer, predominando el querer sobre el deber, pero sin descuidar cierto
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macin social, a travs de procesos de creacin, de reflexin y particularmente de generacin y uso del conocimiento en el marco de la mundializacin. (Modelo Integral para la Formacin Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educacin Bsica, 2009: 13). 6 As pues, concibo la formacin de docentes como: el proceso evolutivo, sistemtico y organizado a travs del cual los estudiantes de la escuela normal, se involucran individual y colectivamente en un proyecto formativo, que de forma reflexivacrtica y creativa propicia el desarrollo de un conjunto de competencias que le permitirn ejercer profesionalmente la docencia y las actividades institucionales relacionadas con su desempeo en el nivel de educacin bsica (preescolar, primaria o secundaria). 7 La eticidad es propiamente un proceso de realizacin de valores en la sociedad y en la propia personalidad, que est guiado por un inters emancipatorio y signado por la socialidad consciente y la moralidad (Yurn, 1995: 8). 8 La crtica se refiere, ante todo, a un rechazo de la actitud dogmtica que da por sentado los conceptos sobre los cuales expone. El dogmatismo seala Kant, es el procedimiento dogmatico de la razn pura sin previa crtica de su propia capacidad (Kant, 2004: 9). 9 Es el ejercicio de una tarea de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el anlisis de los valores sociales, es decir, la funcin docente comporta un conocimiento pedaggico especifico, un compromiso tico y moral y la necesidad de corresponsabilizacin con otros agentes sociales (Imbernn, 2008: 22-23). 10 Este sentido especfico de vida cotidiana es otorgado por la inmediatez del mundo concreto que vive el sujeto particular, y que se distingue por la singularidad, el movimiento y la heterogeneidad de las situaciones. Significa, pues, que cada situacin es nica e irrepetible. En esos espacios especficos donde, siguiendo a Heller (1991), la persona se objetiva, es decir, forma su mundo, y se apropia de l. De esta manera, su mbito cotidiano no es la sociedad como abstraccin, sino el entorno local que le rodea. 11 En el marco de un currculum basado en competencias derivado de los principios tericos de la reflexin crtica sobre la prctica, el aprendizaje situado y la cognicin distribuida, la competencia la entiendo como la capacidad del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situacin autntica, en las que moviliza diversos recursos
internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos fsicos) y externos (materiales, sociales, simblicos: tales como lenguajes y cdigos), con el fin de solucionar un problema (Lozano, 2007: 200). 12 Significa que el docente como tutor mantenga una relacin implicada y crtica (comprometido con la vida poltica en calidad de ciudadano, como miembro de un grupo profesional que defiende los intereses del colectivo y que pone su conocimiento especializado al servicio del debate sobre las polticas de la educacin) sobre su propia prctica y en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad. Esto conlleva autonoma y responsabilidad (Servn, 2009: 29). 13 El sentido (Sinn) se constituye en la conciencia humana: en la conciencia del individuo, que est individualizado en un cuerpo vivo (Leib) y ha sido socializado como persona (Berger y Luckmann, 1997: 30-31). 14 Beuchot seala que la virtud es una propiedad disposicional que la persona adquiere y que la capacita para hacer bien cierta actividad, mientras que la formacin puede entenderse como el promover las virtudes en el sujeto a partir de l mismo (1999: 11). 15 Uno de estos objetivos es atender los problemas acadmicos prioritarios de los estudiantes normalistas, que permitan el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y de la prctica docente, impulsando la transformacin del servicio educativo que se ofrece para lograr un feliz trmino de los ideales del alumno (SEP. Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. El seguimiento y la evaluacin de las prcticas docentes: una estrategia para la reflexin y la mejora de las escuelas normales, 2004: 18).
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Artculo
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Fecha de recepcin: 15 de febrero de 2010. Fecha de aceptacin: 11 de marzo de 2010.
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La educacin en competencias desde tres organismos internacionales (Banco Mundial; Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura; y Tuning). Conceptos e implicaciones
MARIO SNChEZ VALENCIA*
INTROdUCCIN
La educacin basada en competencias, remite a una complejidad interpretativa. Reconocemos que slo el trmino educacin causa polmica por su polisemia, dado que su abordaje cobra significado en un tiempoespacio social y cultural. Por ello, hacemos un acercamiento conceptual de ambos trminos, sin profundizar en sus orgenes. La educacin1 ha estado presente en diferentes momentos de la vida de los individuos en su paso por los diversos centros y niveles escolares, sin que por ello signifique que haya tenido claridad del rumbo que lleva y hacia dnde se orienta, y sobre todo si considera o no la esencia del hombre en tanto ser integral. La educacin basada en competencias ha generado una serie de interpretaciones en los ltimos aos. Observamos que en la actualidad este enfoque pretende dirigir las prcticas educativas de la escuela en todos sus niveles, y esto ha generado una cultura particular en la educacin de las nuevas generaciones. Por ello, la pretensin de este artculo es ofrecer un panorama de los planteamientos que hacen tres organismos internacionales como el Banco Mundial (BM); la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Tuning, en torno a la educacin en competencias, adems de un acercamiento conceptual para comprender las implicaciones vertidas en sus recomendaciones para el nivel superior. De este modo el escrito desarrolla en dos partes, la primera trata de la delimitacin conceptual sobre los trminos educacin y competencia, la segunda sobre la educacin en competencias desde los tres organismos internacionales ya citados.
1. DELIMITACIN CONCEpTUAL dE LOS TRMINOS EdUCACIN Y COMpETENCIA

Cada sociedad que logra un cierto grado de desarrollo se encuentra naturalmente inclinada a practicar la educacin que determina al sujeto en sus diferentes manifestaciones. La educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad fsica y espiritual (Jaeger, 2004: 3), el hombre slo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado; es decir, mediante la voluntad consciente y la razn; a travs de ellas adquiere su desarrollo un determinado juego libre, del cual no tienen el resto de los seres vivos; incluso la naturaleza corporal del hombre y sus cualidades pueden cambiar mediante una educacin consciente, y elevar sus capacidades a un rango superior, tomando en cuenta lo integral del ser humano.
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LA EDUCACIN EN COMPETENCIAs DEsDE TREs ORGANIsMOs INTERNACIONALEs (BANCO MUNDIAL; ORGANIZACIN DE LAs NACIONEs UNIDAs PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA; Y TUNING). CONCEPTOs E IMPLICACIONEs
Mario Snchez Valencia
La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea condiciones especiales para el mantenimiento y la transmisin de su forma peculiar; exige organizaciones fsicas y espirituales cuyo conjunto denominamos educacin. Para Jaeger (2004:3), en la educacin tal como la practica el hombre, acta la misma fuerza vital, creadora y plstica, que impulsa espontneamente a toda especie viva al mantenimiento y propagacin de su tipo. Toda educacin es el producto de la conciencia viva de una norma que rige una sociedad humana. Segn los griegos, el principio espiritual no es el individualismo, sino el humanismo, que deviene del humanitas (Jaeger, 2004:12). Se trata entonces de concebir a la educacin del hombre como un todo, en relacin directa a todas sus facultades; la formacin del hombre es permanente, un proceso a largo plazo, y no se sabe con exactitud cundo cobra significado lo aprendido, situacin que preocupa a los utilitaristas que quieren resultados inmediatos. La educacin debe perfeccionar al hombre en todas sus dimensiones fundamentales. Del esfuerzo conjunto de los individuos resulta el movimiento del gnero humano hacia su perfeccin (Lessing, 1969. cit. en Hegel, 1998:9). Esto nos lleva a plantear que el hombre es un ser integral, por tanto la educacin no debe descuidar ninguna de sus dimensiones que lo constituyen. La educacin es una grandeza si se sabe apreciar y orientar adecuadamente, para formar 2 individuos que en lo social sepan actuar de una forma justa; el hombre slo es lo que debe ser mediante la formacin (Hegel,
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1998:15). De esto podemos afirmar que la educacin es el intento de mejorar y de superar la mera naturaleza, que se ve precisada a no perderla de vista como punto de referencia. De acuerdo con Hegel (1998:34), slo la formacin y la educacin hacen al hombre tal como debe ser, sobre todo si consideramos que es un ser incompleto y busca su completud en un proceso educativo, pero slo es posible si el individuo se reconoce en este estado para alcanzar su autntica realizacin. Precisamente la escuela es un escenario especial reservado para el proceso educativo, en tanto mediacin entre la familia y el mundo real, que tiene como misin facilitar el trnsito de los individuos desde las relaciones naturales que los vinculan con la institucin familiar hasta aquel conjunto de relaciones imperantes en el mundo real, en las que los individuos son juzgados segn criterios objetivos, segn sus conocimientos, habilidades, y competencias. La misin crtica de la escuela ha de tener como tarea cuestionar a la sociedad en que est inserta, mostrando posibilidades alternativas frente a la misma (Hegel, 1998:57). No podemos permanecer en una actitud contemplativa ante el problema educativo que prevalece en la escuela pblica, sino asumir una actitud crtica y reflexiva para seguir generando cambios en sus concepciones, procesos y resultados. La educacin es una puesta en marcha correspondiente a una concepcin del hombre y de la sociedad. Toda sociedad tiene su concepcin de hombre, sea est explcita o implcita, con una tendencia de transformacin para seguir en su perfeccionamiento. Se
trata de la bsqueda del individuo por l mismo, de sus propias formas, sin resbalar en moldes ya hechos, y saliendo de aqullos en los cuales ya ha estado metido (Honor, 1980:104). Es una accin para conducirse fuera de los esquemas establecidos, mediante la reflexin y la crtica en relacin con el entorno sociocultural que se vive y se corresponde. Honor llama a la educacin una puesta en marcha de todos los medios que permiten al hombre desarrollarse, expresar sus posibilidades en el medio cultural en que se encuentra, incluso contribuir al desarrollo y enriquecimiento de ese medio. Concebimos que la educacin del hombre debe ser un trabajo de l mismo; cuyo fin es la transformacin, atendiendo a todas sus facultades, para el desarrollo y despliegue de sus posibilidades y virtualidades; que pueda interactuar culturalmente con los otros en el tiempo y en el espacio, consciente de una sociedad evolutiva, con actitud crtica y reflexiva permanente, mostrando alternativas viables para la transformacin de la sociedad humana. Esta forma de concebir a la educacin, est muy alejada de lo que ocurre en la realidad escolar, donde se ha introducido el enfoque por competencias. En la escuela, hay una tendencia hacia lo tcnico e instrumental, que limita el desarrollo integral del individuo, para actuar en situaciones complejas e inciertas del contexto. Una de las razones es porque las competencias no tienen su origen en la educacin, por ello carecen de un sustento pedaggico que lo ligue al hecho educativo. Y la labor de la escuela en tanto escenario de individuos es construir esta
mediacin pedaggica, si se quiere seguir formando en competencias. Fue a finales del siglo pasado cuando se vincul de manera oficial el trmino competencia a la educacin, y en lo que va de ste se ha generalizado, dando un giro importante sobre su significacin; originalmente se aplic al medio laboral, pero ahora cobra importancia en la educacin que se imparte en las instituciones educativas. Cada vez aparece ms en el discurso oficial y cotidiano, su uso ha generado incertidumbres y controversias en las personas que tienen relacin con el hecho educativo. El concepto de competencia 3 , tambin es diverso, complejo y confuso en la cultura organizacional actual, segn el ngulo desde el cual se mire o el nfasis que se le otorgue. La confusin estriba en que no est claro si las competencias se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el xito en un puesto de trabajo o en una organizacin (Gil,2000, cit. Tobn, 2008:43). Encontramos que su uso es muy antiguo, proviene de dos trminos competer y competir, los cuales derivan del verbo latino competere que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir (Corominas, 1987). En la actualidad, hay una diversidad de interpretaciones respecto a la ubicacin y significado de este concepto, que es casi imposible rastrear sus orgenes. Sin embargo mencionaremos algunos datos respecto a su constitucin. A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo
competencia y el adjetivo competente, cuyo significado es apto o adecuado. Competer se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competicin, competencia, competidor, competitividad, as como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987). El trmino competencia por lo general se emplea para designar saber hacer en un contexto, en otro sentido, el saber hacer, no lo podemos entender como hacer en sentido llano, requiere de varias dimensiones: conocimiento (terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin, habilidades y actitudes ticas, expresados en el desempeo. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido del texto). Cuando un mecnico emprico arregla un vehculo (desempeo) aplica un conocimiento prctico en un contexto (situacin y condiciones en que se da el desempeo) igualmente prctico. Como se puede apreciar, las competencias reflejan el ambiente laboral, por ello se incorporan en el proceso formativo, porque buscan la articulacin entre educacin y trabajo, llegando al extremo de utilitarismo, lo cual no debe quedarse solamente en esta definicin. La formacin asume el papel de generar competencias superando el rol transmisor de conocimientos, por lo que constituye un enfoque centrado en los participantes como eje de aprendizaje, orientado al desarrollo de sus saberes y a su capacidad de movilizarlos en situaciones reales de trabajo (Mastache, 2007:29).
La educacin en competencias exige el acercamiento a las necesidades del ambiente productivo, centrado en la demanda, que se fundamenta en perfiles de competencia establecidos y validados por empresarios, instituciones gubernamentales e instituciones educativas, dirigido a los interesados en una formacin profesional que necesariamente tendrn que incursionarse en lo laboral; pero se requiere de una visin ms amplia, donde adems de un individuo productivo, permita un desarrollo humano integral y sustentable de sus potencialidades. Se cuestiona asimismo si este enfoque resulta apropiado para un mundo en el que se suceden a gran velocidad los cambios tecnolgicos y en el que los lmites entre los puestos de trabajo estn muy difuminados (Wolf, 1994:35).
2. LA EdUCACIN EN
COMpETENCIAS dESdE TRES ORGANISMOS INTERNACIONALES: BANCO MUNdIAL; ORGANIZACIN dE LAS NACIONES UNIdAS pARA LA EdUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA; Y TUNING. CONCEpTOS E IMpLICACIONES
Una vez llegado a este punto es importante esbozar entonces un anlisis sobre el panorama que ofrecen: el Banco Mundial, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, y el Proyecto Tuning respecto con la educacin en competencias, o tal vez diramos las competencias en educacin. Cada uno define un modelo educativo y est en relacin con el concepto e implicacin de hombre y sociedad que aspiran formar.
Artculo
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2.1. El Banco Mundial y las competencias cognitivas en educacin Cmo entiende el BM4 la educacin en competencias? El Banco desarrolla cada vez ms un papel significativo en la orientacin general de las polticas educativas. La funcin como organismo financiero e impulsor del desarrollo se ha incrementado con un activo desempeo en el anlisis del sistema educativo y en la elaboracin de propuestas para los pases miembros. Ha dejado de ser una institucin que atiende solamente los aspectos generales de la economa para aadir a sus funciones las propuestas sobre diversas polticas sociales que no contradigan los presupuestos econmicos el fin del Estado benefactor que se implantan en la regin (Daz Barriga, 1996:3). Coraggio (1995) seala que el Banco Mundial, ve a la educacin como una mercanca sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, donde desaparece el sujeto de la educacin el ser humano como sujeto histrico educable para imponerse la mirada que lo circunscribe al capital humano. La formacin del capital humano debe ser acorde con las exigencias de la economa, quedando reducidas las oportunidades de las clases con menos posibilidades econmicas para seguir estudios superiores. La perspectiva educativa desde siempre, ha sido en beneficio de quienes ms tienen, un proceso formativo no superado. Parece imperar la frase: a mayor nivel econmico, mejor educacin y poco se est haciendo para romper esta inercia. El BM, desde los ochenta, mantiene polticas que cancelan el financiamiento asignado a la educacin superior, porque se
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considera que slo beneficia a las clases de mayor poder econmico y poltico, cuando es la poblacin toda la que la financia (Winkler, 1994:5). Segn Winkler (1994:5), el BM pretende impulsar la educacin superior privada, para vincularla a las seales del mercado; diversifica el financiamiento de la educacin privada a travs de tres acciones: a) aportacin econmica de los beneficiarios directos por el servicio que reciben; b) que las instituciones educativas promuevan la venta de servicios acadmicos y c) el establecimiento de una poltica fiscal que permita deducir las donaciones de las industrias a este sector educativo. Lo anterior es una realidad y las empresas buscan los mejores beneficios para no pagar impuestos, buscando la deducibilidad. La fortaleza de la escuela privada estriba en las debilidades de la pblica, y gran parte de la sociedad cae en esta dinmica, porque consideran conviene a sus intereses, sin percatarse que est llevando a la escuela pblica al olvido. Las polticas educativas del BM, pretenden mejorar la calidad de la educacin, para ello se vislumbra el establecimiento de un sistema de evaluacin y acreditacin que permita certificar mejor el desempeo del servicio educativo. Segn Coraggio (1997), el principal factor del desempeo acadmico del BM y su filial OCDE es la capacidad de evaluar y vigilar la calidad de los resultados de la enseanza, las evaluaciones independientes para medir la calidad de los resultados obtenidos para mantener niveles elevados de desempeo. En cuanto al financiamiento, se apuesta a partir de los resultados de un examen nacional de ingreso,
como una forma de establecer un sistema de competencia entre las diversas instituciones educativas, y el significativo costo de la matrcula; aunado al examen que presentan los egresados para obtener un puesto laboral. En un informe presentado por Hanushek y Wmann (2007), muestra que el BM aboga por una enseanza de aptitudes cognitivas, ignorando la importancia de otros conocimientos esenciales para la vida: el deporte, aptitudes artsticas, sociales, incluida la ciudadana responsable y plena, la tolerancia, la paz, el amor y los valores democrticos. No hay duda de que las competencias cognitivas5 son importantes, pero no deben ser las nicas, porque socava el papel crucial que desempea una educacin para la vida; se aleja de lo integral en la educacin del individuo. Para el Banco Mundial, la calidad de la educacin es garantizar que los estudiantes aprendan realmente (Hanushek y Wmann, 2007:1). Los estudiantes deben aprender; las escuelas deben garantizar la eficacia de la enseanza y el aprendizaje para todos sus estudiantes. Pero, qu es lo que los estudiantes deben aprender en realidad?; segn el informe, los estudiantes deben adquirir aptitudes cognitivas, porque stas son las que contribuyen a los ingresos personales. Y por tanto, al crecimiento econmico (aprender a responder acertadamente en los exmenes). En un mundo que se caracteriza por la xenofobia, los conflictos civiles, el racismo, el terrorismo y la exaltacin de los grandes magnates de la economa que abren an ms la brecha entre ricos y pobres; esta postura nos parece muy reducida, ya que limita
el margen formativo del sujeto al ser identificado con un dato o un nmero solamente y descargar en l la responsabilidad de la competencia. Para el BM aprender es saber procesar informacin como un ordenador; el ejercicio del pensamiento, la reflexin y la crtica quedan olvidados. No podemos abogar por la formacin de seres autmatas, personas-mquina; se requieren personas que estn alertas de pensamiento con una postura crtica y reflexiva ante las condiciones reales de vida, en la idea de una ciudadana responsable. Las directrices del BM apuntan a la adquisicin de competencias tcnicas ms cercanas al mundo del trabajo, con redes flexibles de iniciativas educativas, centros de formacin diversificados y difer enc iad os , ins tituciones adaptables, giles y en situacin de fuerte competencia entre s. Un individuo competente se caracteriza por su habilidad tcnica para interactuar con su entorno, donde la calidad de vida es la rpida adaptacin al medio sin miramientos. Al respecto, la Comisin Europea del BM distingue dos tipos de competencias: slida educacin bsica que incluye lectura y clculo; y competencias que favorezcan la innovacin con aptitudes tecnolgicas, sociales y organizativas que permitan al trabajador la rpida adaptacin a todo cambio de entorno o de organizacin laboral (Dez, 2007:35). En general, las polticas educativas en torno a las competencias cognitivas, que el BM sugiere a los gobiernos de los pases miembros son limitadas; no podemos depender solamente de los resultados de los exmenes que aplican OCDE, PISA, u otro organismo evaluador como
CENEVAL6 o pensar solamente en la certificacin administrativa de las escuelas. Gran parte de los estudiantes que cursan la educacin superior tienen limitaciones econmicas por las brechas que ha creado el mundo neoliberal, y limitaciones acadmicas, debido a la baja calidad educativa de algunas instituciones educativas donde provienen. 2.2. La UNESCO. Una educacin para un futuro sostenible En la educacin se encuentra la clave para el desarrollo de los pueblos, de ah que se estn realizando esfuerzos para considerarla factor decisivo para la sociedad del conocimiento y de la cultura; factor bsico para igualar las oportunidades y propiciar la cohesin social; elemento esencial para construir comunidad, y para generar calidad de vida en los habitantes. Los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales inciden tambin en el campo de la educacin. Por ello, es importante reflexionar sobre la necesidad de fomentar una mayor responsabilidad personal en la adquisicin de nuevos conocimientos, competencias y destrezas; el desarrollo personal de los individuos, en la sociedad de la informacin; la evolucin de los conocimientos y aptitudes, especialmente las cualificaciones necesarias para el futuro; la necesidad de responder a la diversidad de la demanda en educacin; los cambios operados en el mundo del trabajo y en la sociedad en general con la aparicin tambin de nuevos tipos de trabajo; la reorganizacin de la jornada laboral y los nuevos enfoques de la educacin; la integracin
de los individuos en la sociedad; una participacin activa en el proceso democrtico de toma de decisiones y el principio de desarrollo sostenible. Los rasgos mencionados ponen de relieve cmo estamos insertos en una sociedad cambiante, donde la educacin desempea un papel relevante. Uno de los primeros trabajos de la UNESCO,7 fue el informe de Edgar Faure Aprender a ser (1973), en el que se hace saber los progresos y atolladeros en los que se encontraba la educacin; la necesidad de abordar los requerimientos de una nueva situacin social; los estragos del desarrollo cientfico y tecnolgico y de la convivencia de configurar ciudades como entes educadores y solidarios; de l sobresale el concepto de hombre inacabado. La ciencia contempornea ha aportado un elemento muy singular al conocimiento del hombre mostrando que es biolgicamente inacabado. Cabra decir de l que no deviene nunca a adulto, porque su existencia es un proceso sin fin de terminacin y aprendizaje. Su carcter incompleto es lo que le distingue esencialmente de los otros seres vivientes, toda vez que debera recibir de su entorno las tcnicas vitales que ni la naturaleza ni el instinto le proporcionan. Esta sera la razn de estar obligado a aprender constantemente para sobrevivir y devenir (Faure, 1973:238). El informe resalta la construccin del hombre inacabado al pretender revestir la educacin con las dimensiones de un proyecto universal del ms vasto y lejano alcance; contiene implcitamente finalidades de orden universal,
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Artculo
susceptibles de ser expresadas explcitamente en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. De acuerdo a Faure (1973:238), nosotros hemos encontrado estas finalidades de vocacin universal en el humanismo cientfico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad, en el espritu de responsabilidad social, en busca del equilibrio entre los componentes intelectuales, ticos, afectivos y fsicos de la personalidad; en fin, en la percepcin positiva de los destinos histricos de la humanidad. Una perspectiva similar es el informe Roma,8 Aprender, horizonte sin lmites coordinada por James Williams Botkin (1980), en el que trata de recomendar cambios sustanciales en la educacin para desarrollar un aprendizaje de calidad en los sistemas escolares, desde un enfoque concreto, donde el aprendizaje no tiene lmites. All podemos leer que: aunque muy avanzados en otras dimensiones, los hombres y mujeres modernos son, hoy por hoy, incapaces de entender plenamente el significado y consecuencias de lo que hacen (Botkin, 1979:10). Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. Lo que precisamos todos es aprender a despertar nuestro potencial dormido y a utilizarlo en lo sucesivo con inteligencia e intencionalidad; la capacidad de aprender puede estimularse e incrementarse mucho ms all de los relativamente modestos niveles actuales (Ibid:14). El reto de la educacin a lo largo de la vida consiste, entonces, en crear contextos en los que el proceso educativo tenga lugar en todas sus etapas y no solo en la inicial, debe verse de manera integral para crear
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sociedades educadoras capaces de estimular ese potencial dormido. Aprender a lo largo de la vida y no solamente para el momento. Jacques Delors (1996), tambin elabor en comisin, otro informe para la UNESCO: La educacin encierra un tesoro, en el que se trazan rasgos de un sistema ms humanizado, democrtico y solidario que combata el fracaso escolar, fundado en un aprendizaje de calidad. El informe tiene como referencia bsica la aceleracin de los intercambios econmicos, polticos y culturales en el fin de siglo, as como sus posibles consecuencias para la vida futura; la poltica educativa debe sentirse aludida y afrontar sin dilacin los nuevos retos que le plantean un mundo que se integra y diversifica a velocidades nunca vistas. Su principal preocupacin es que una globalizacin econmica, desbordada por sus propios xitos productivos termine escapando a cualquier forma de control social o poltico; nulifique la diversidad cultural del mundo y ponga en riesgo el desarrollo de los seres humanos. En tal sentido, el informe mantiene una postura de sosegada polmica con quienes suponen que la educacin puede ser regulada sin ms por el mercado y con quienes creen que puede ser relegada a la ltima de las prioridades. Delors habla de un mundo cambiante y turbulento que est naciendo ante nuestros ojos; de un nuevo mundo difcil de descifrar y predecir, de un nuevo contexto, de una cultural mundial, de una sociedad globalizada, de un mundo interdependiente y vecinal, de una aldea planetaria, de una sociedad cognoscitiva e informatizada, de una era de la comunicacin universal.
Una de las primeras funciones que incumben a la educacin es lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo; deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades. Habida cuenta del punto de vista adoptado, la educacin contribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energas sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que le permitir comprenderse mejor as mismo, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad (Delors, 1997: 82). La clave para enfrentar ese futuro es un concepto de educacin que salvaguarde su funcin de crisol cultural, abarque toda la vida y vivifique el ideal democrtico. Para ello la sociedad global demandar cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Se trata de cuatro vas del saber con puntos de contacto, coincidencias e intercambio. El primero se logra ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento; el segundo es en realidad una extensin del primero, al estar vinculado con el problema de poner en prctica los conocimientos; aprender a vivir juntos es tal vez la principal novedad del informe. Delors (1997), parte de la idea de que fomentando el conocimiento de los dems ser posible evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, tambin incluyen
el dilogo como instrumento para enfrentar las tensiones; postula dos orientaciones complementarias: el descubrimiento gradual del otro y la participacin en proyectos comunes, y por ltimo, aprender a ser , un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. La nocin de aprender a ser est tomada del informe Faure (1973) y se postula como respuesta al reto de la deshumanizacin del mundo; consiste en que cada cual adquiera fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo, desde y para consigo mismo. En ese sentido, tales aprendizajes fundamentales pueden tener una funcin prctica si logran generar convicciones colectivas y penetran en los sistemas educativos como orientaciones de cambio y, sobre todo, si sirven para introducir en las prcticas educativas la radical distincin entre aprender a conocer las cosas y aprender a convivir con los dems. La educacin ha tenido como centro, ensear, promover, estructurar, transmitir, moldear, orientar, preservar, enriquecer, impulsar, fortalecer, estimular, generar, desarrollar, fomentar, difundir o transferir acciones vinculadas al conocimiento. Ni el currculo ha pretendido con claridad el entendimiento ni el sistema escolar se han estructurado para promoverlo. El resultado es que las relaciones que gestionan los maestros, as como aquellas que establecen los alumnos entre ellos, permanecen implcitas y al servicio del conocimiento, no del entendimiento. La escuela y el aula son hegemnicamente campo del
conocimiento posible de las cosas y no de aprendizaje de la convivencia entre las personas, por tanto poco se ha reflexionado al respecto. Y para ello, lo primero es rescatar el aprender a escuchar, de construir un mundo sostenible. Desde esta mirada el objetivo de la educacin, es preparar para la vida, formando personas ntegras. La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas para transitar en un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. La tarea es compleja, porque estamos asistiendo a profundas transformaciones en el mercado de trabajo fruto de la revolucin tecnolgica a las que difcilmente est dando respuestas el sistema educativo actual, sobre enfoque de competencias. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino (Fuare, 1973:101). Edgar Morin (1999), ha contribuido a la reflexin sobre cmo educar para un futuro sostenible. Impulsado por la lucha por la libertad, la igualdad y la fraternidad universal lo llevan a sumergirse en el sendero insondeable del planeta, de la naturaleza, de la magia de la vida del hombre y la complejidad de su existencia; contina esgrimiendo el arma del pensamiento, la reflexin y el conocimiento para tratar de reencauzar y redimensionar los linderos en los que la humanidad ha frenado su visin, su evolucin y desarrollo: sigue tocando la espada de la sabidura, librando la buena
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Artculo
batalla, para estimular e inducir la metamorfosis de la humanidad, sin la cual, como l bien lo expresa, difcilmente podr superar la crisis en que se encuentra. Uno de los conceptos importantes de Edgar Morin, es el pensamiento multidimensional considerado en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Sobre ello afirma que nunca pudo, resignarse al saber parcializado, aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. Ha aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, reconoce nunca haber podido eliminar la contradiccin interior; siente que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, son complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Al mirar hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de las nuevas generaciones, pero al menos, de algo podemos estar seguros si queremos que la escuela pueda todava satisfacer las necesidades de los seres humanos, entonces la sociedad humana deber transformarse, hablamos de una educacin que contemple al hombre en el mundo, como parte de l, y considerar que de su actuar depende la vida. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un futuro viable (Morin, 1999:15). Segn el autor, la educacin debe encaminarse a curar la ceguera del conocimiento y reorientarse hacia el desarrollo sostenible. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. El desarrollo humano significa comprender al hombre como una totalidad y a la humanidad como una y diversa; la unidad y la
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diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educacin. La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Dice Morn (1999), ste ser el ncleo esencial formativo del futuro. La educacin debe considerar al ser humano en lo complejo, no se le puede reducir a una cosa, o a un objeto como mercanca; es lenguaje cargado de subjetividades, smbolos, mitos, sentimientos, etctera. Y de esa condicin humana se construyen significados. Al respecto de las competencias, la UNESCO (1995), considera unas competencias a desarrollar por la educacin, que van ms all de un sentido funcional, utilitarista e inmediato: Competencias cognitivas: aprender a conocer, aprender a comprender. Competencias tcnicas: aprender a hacer, relacionado con lo prctico, lo terico y lo cientfico. Competencias formativas: aprender a convivir y ser, relacionadas con valores, actitudes profesionales, sociales y filosficas, ticas, entre otras. Estos tres tipos de competencias constituyen lo que se ha llamado Competencias Integrales y Holsticas, vistas desde la relacin entre teora y prctica o la relacin e integracin entre atributos y tareas en un contexto determinado (Rodrguez, 2007:159). Como podemos percibir en estos informes de la UNESCO, se postula por una educacin para todos, el concepto de hombre inacabado que busca su acabamiento en la formacin continua y la promocin del desarrollo humano sostenible. La UNESCO invita a los Estados al financiamiento de la educacin superior en una perspectiva de
inversin a mediano plazo. El Banco Mundial en cambio, considera que debe resolverse con base en la inversin privada, y los exmenes con el riesgo que puede generar otros problemas como la desigualdad y el alejamiento de una formacin del hombre en todas sus dimensiones. La escuela, como institucin educativa, debe propiciar en las personas estar en sintona con el mundo, con la realidad compleja, y aprender a actuar en la incertidumbre, tomando en cuenta a los otros. Una educacin centrada en el estudiante, como lo plantea el Proyecto Tuning. 2.3. El Proyecto TUNING Amrica Latina y las competencias genricas Estamos asistiendo a una idea global, respecto con los procesos formativos en educacin en todos sus niveles, hay inquietudes, en situaciones comunes, para comprender los procesos de movilidad de estudiantes en los diferentes pases, inicialmente en Europa y posteriormente en Amrica Latina. El proyecto Tuning9 en Amrica Latina, segn Beneitone (2007), surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior, tanto regional como internacional. Hasta 2004, Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, logro de ms de 175 universidades europeas, que desde el ao 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del espacio europeo de Educacin Superior como respuesta al desafo planteado por la Declaracin de Bolonia.10 Tuning Europa permiti la creacin de un entorno de trabajo, para que acadmicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia,
comprensin y confluencia. Se gener un espacio para permitir acordar, templar y afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que stas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Busca puntos de acuerdo, convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educativas. En trminos tericos, el proyecto Tuning Amrica Latina remite implcitamente a un marco reflexivo-crtico, producto de una multireferencialidad, tanto pedaggica como disciplinaria, para compatibilizar sus lneas de accin. El proyecto no se enfoca como receta, sino como una metodologa que procede de una perspectiva, que incorpore diferentes aspectos de la diversidad de los pases que en l intervienen e interactan. En el proyecto Tuning la eleccin de las competencias como referencia de los cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas; a)Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de acuerdo con las titulaciones y los programas de estudio, y favorece un nfasis cada vez mayor en los resultados, b)Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento, c)Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organizacin del aprendizaje, d)Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadana, e) un impulso a la dimensin europea de la educacin superior, f)El suministro de un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados (Sacristn, 2008:12).
Para el autor, son muchas promesas para un programa de cambio que no cuestiona las estructuras, instituciones o la cultura que domina hoy en da en la enseanza. Dado este contexto, el proyecto Tuning Amrica Latina ve en el ncleo, la problemtica que enfrentan las universidades europeas y contrasta con la que tienen por delante las latinoamericanas. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior no es una aspiracin exclusiva de Europa. El movimiento de la globalizacin implica la movilidad de estudiantes, de profesionales, no en Amrica Latina, tambin en otras latitudes. La educacin superior, como situacin social, tiene desafos y responsabilidades, independientemente del lugar del mundo en el cual se encuentre. Las instituciones deben asumir un rol protagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de la sociedad. El adecuar la realidad universitaria latinoamericana, es redefinir sus estructuras educativas intercambiando informacin e impulsando la colaboracin entre las instituciones de formacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. El proyecto no se centra en los sistemas educativos, sino en las estructuras y los contenidos de los estudios, al igual como sucede en los pases de la Unin Europea. Los puntos comunes de referencia se han acordado en todos los pases integrados en el proyecto, en principio para las materias relativas a las Ciencias de la Educacin, Historia, Administracin de Empresas y Matemticas. Posteriormente, un gran nmero de universidades
latinoamericanas harn lo propio en las especialidades de Fsica, Qumica, Geologa, Enfermera, Medicina, Derecho, Arquitectura y las Ingenieras. De esta forma los universitarios de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela, podrn desarrollar sus estudios con criterios de aprendizaje y estudios comunes en una amplsima zona geogrfica con una lengua comn y con ciertas semejanzas con los de los pases europeos. Concretamente el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genricas y las especficas de cada disciplina de licenciatura y posgrado. Las competencias se describen como referencia para la elaboracin y evaluacin de los planes de estudio sin pretender ser moldes rgidos, aunque introduciendo un lenguaje comn para describir los objetivos de los planes. Uno de los rasgos significativos de Tuning es su compromiso por considerar los ttulos en trminos de resultados del aprendizaje de competencias genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y competencias especficas a cada rea temtica (que incluyen las destrezas y el conocimiento), que constituya las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente (Gonzlez y Wagenaar, 2003:34). Las competencias genricas 11 identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier carrera. Fomentan la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de
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estudio; enfatizan el paradigma de educacin centrada en el estudiante y las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organizacin; mayores niveles de empleabilidad y de ciudadana; as como un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados (Gonzlez y Wagenaar: 34-38). En las competencias genricas, el nfasis no se orienta al dominio de contenidos curriculares especficos sino a la habilidad para reflexionar y aplicar el conocimiento; al manejo de destrezas necesarias para conseguir objetivos personales y participar efectivamente en la vida social. Seala la importancia del vnculo entre las instituciones educativas y el sector laboral. Para Tuning la definicin del trmino competencia no es un ejercicio simple lleva un sentido integrador e implica nociones como la concepcin del modo de produccin y transmisin del conocimiento, la relacin educacin-sociedad, de la misin y valores del sistema educativo, de las prcticas de enseanza y de evaluacin de los docentes y las actividades y desempeos de los estudiantes. Por tanto, las competencias son las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida, se fundamenta en un saber profundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo (Beneitone, 2007:35). El modelo pedaggico del proyecto Tuning, que involucra la formacin por competencias propone reducir las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor
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entre el conocimiento cotidiano, el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos, plantea la formacin integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensoriomotriz), destrezas, actitudes y valores (Beneitone, 2007:36). Las iniciativas de Tuning guarda estrecha relacin con las que plantea la UNESCO: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Estamos en la postura de reconocer el valor de mltiples fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes momentos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la creatividad. Los cambios curriculares deben considerar ntegramente al sistema educativo, desde las estructuras organizacionales (autoridades), institucionales, sociales y materiales, de lo contrario pueden verse parcializados.
las instituciones educativas para el financiamiento. Por su parte Tuning recupera algunos conceptos de la UNESCO, ambos proclaman la inversin a mediano plazo, una centralidad en el estudiante del proceso formativo, atendiendo su complejidad y diversidad cultural. Promueven un desarrollo humano sustentable como formacin integral inacabado: educar en la vida y para la vida, apegado a situaciones ticas, con la eleccin de competencias como referencia de acuerdo a los cambios que presenta la sociedad actual a favor de una formacin integral. Dada la constante movilidad de estudiantes y profesionistas en el mundo, as como la complejidad del contexto en momentos de incertidumbre. Cabe decir que no es nuestra intencin quedarnos instalados en estas propuestas, debe haber ms. Queremos estar alertas y siempre en la bsqueda de otras ideas que generen las sociedades del conocimiento, a travs de una actitud analtica, reflexiva, crtica de los aportes que se dan en el campo de la formacin. A pesar de que estos organismos tratan de denunciar la insuficiencia de la educacin y los desfases del currculo con recomendaciones generales; sus propuestas no concretizan ni inciden en las prcticas escolares de manera directa; an hay vacos por atender en los procesos, y gran parte de esta tarea estriba en los intelectuales, profesores, estudiantes. Debe haber una mediacin constante entre sociedad y escuela para su renovacin; como una pretensin para implicar al individuo en la cultura, cercana a la idea de paidea y bildung, referidas al inicio de este escrito.
CONCLUSIN
Asumimos la necesidad de abrir el abanico de posibilidades que ofrece la formacin en competencias, a travs de las diversas interpretaciones que hacen el BM, la UNESCO y Tuning. Estas instituciones, en sus informes sobre educacin sugieren de manera particular la formacin en competencias como necesarias para la realizacin personal, inclusin social y empleo en una sociedad del conocimiento. Para la primera desde una perspectiva costo-beneficio a corto plazo y una intensificacin en la evaluacin de los resultados y certificacin de
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*Maestro en Ciencias de la Educacin. Responsable de la
Unidad de Planeacin, Seguimiento y Evaluacin de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, Mxico.
NOTAS
Concebimos educacin en relacin con el de formacin, entendido en su sentido ms amplio, para significar el trabajo del hombre en la cultura, en la construccin de un individuo integral, como lo mostr la tradicin griega con Paideia, y posteriormente en la alemana con Bildung. 2 Hegel, Concibe a la formacin como el trabajo referente a la ms elevada liberacin del espritu respecto a su estado de inmediatez natural la formacin es un trabajo duro, pues tiene por cometido la superacin de la mera subjetividad, la vanidad y la arbitrariedad de una subjetividad que no se ha elevado todava hasta lo universal y lo objetivo. Aquello mediante lo que el individuo adquiere aqu valor y realidad es la formacin (Bildung). 3 Adems de su utilizacin en el mbito jurdico en el siglo XVI, el trmino competencia se adopt en el mundo laboral en 1960, cuando el Gobierno de Estados Unidos llev a cabo una investigacin para determinar qu caractersticas tenan los buenos trabajadores, tanto en el servicio exterior como en la CIA, y llegaron a la conclusin de que los empleados exitosos no slo posean conocimientos, sino que manejaban habilidades y destrezas, que se plasmaban en actitudes propicias que se desprendan de sus creencias, valores, percepciones e intuiciones; y que todo esto en su conjunto constitua a la gente competente. El trmino se empez a utilizar en el mbito psicolgico desde 1980, cuando, desde un punto de vista cognitivo, la palabra competencia se empez a usar para definir la serie de capacidades que le competen a ciertas funciones cerebrales, o bien a las habilidades de cada tipo de inteligencia, tal como lo expresa Howard Gardner en su Teora de las inteligencias mltiples. En este contexto, el ltimo de los mbitos en los que se ha resignificado el trmino competencia, es el educativo, esta idea se adopt en algunas universidades a travs de lo que deben saber hacer sus egresados (Frade, 2007: 49-50). 4 Desde su creacin, el Banco Mundial ha pasado de ser una nica institucin a constituir un grupo de cinco instituciones de desarrollo estrechamente relacionadas (Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento BIRF, Asociacin Internacional de Fomento AIF, Corporacin Financiera Internacional
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IFC, Organismo Multilateral de Garanta de Inversiones OMGI y el Centro Internacional de Arreglos de Diferencias Relativas a Inversiones CIADI). Su misin fue evolucionando desde la poca en que el BIRF promova la reconstruccin de la posguerra y el desarrollo, hasta el presente, en que tiene como mandato aliviar la pobreza en todo el mundo. Cada institucin del Grupo del Banco mundial desempea un papel diferente en la misin de luchar contra la pobreza y mejorar la calidad de vida de los pases en desarrollo (incluida la educacin) http://www.worldbankgroup.org/es/ (consultado el 2 de marzo de 2009). 5 A partir de 1956, se comenz a gestar el movimiento llamado revolucin cognitiva o procesamiento de informacin, que para Lachman et al. (1979) constituy el cambio de paradigma. Bruner (1991) sostiene que la revolucin cognitiva tena como objetivo principal recuperar la mente. Segn Gardner (1987), el enfoque cognitivo est interesado en el estudio de las representaciones mentales, debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, ideas y otras formas de representacin mental. Pretende dar cuenta de cmo se realiza el procesamiento de la informacin, desde que sta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada (Hernndez, 2006: 117-125). 6 CENEVAL Institucin encargada de aplicar Exmenes Generales de Conocimientos a las Licenciaturas en educacin superior. El examen identifica el nivel de logro de las estudiantes con respecto a estndares de desempeo establecidos por el Consejo Tcnico y validados por grupos de expertos independientes, considerando cada una de las competencias cognoscitivas implicadas en el Perfil Referencial de Validez del examen. Evala dos aspectos generales y sus respectivos indicadores: Formacin bsica y Formacin tericoprctica. 7 En 1942, los gobiernos europeos aliados contra el nazismo se reunieron en Inglaterra en la Conferencia de Ministros Aliados de Educacin (CAME), se preguntaban sobre la manera en que van a reconstruir los sistemas educativos una vez restablecida la paz. Sobre esta base, se celebr en Londres del 1 al 16 de noviembre de 1945, concluida la guerra, una Conferencia de las Naciones Unidas para el establecimiento de una organizacin educativa y cultural (ECO/ CONF). Reuni a representantes de 40 Estados. Con el impulso de Francia y del Reino Unido, dos pases muy afectados por el conflicto, los delegados deciden crear una organizacin destinada a instituir una verdadera cultura de paz. Esta nueva organizacin debe establecer la solidaridad intelectual y moral de la humanidad e impedir que se desencadene una nueva guerra
mundial. Al final de la conferencia, 37 de estos firman la Constitucin que marca el nacimiento de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Entra en vigor en 1946. Actualmente son 193 Miembros y 6 Asociados, en cinco regiones. http://portal. unesco.org/es/ev.php-201.html (Consultado, Feb 2 de 2009). 8 Tres expertos de Estados Unidos, Marruecos y Rumania, J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, colaboraron en la elaboracin de One ne finit pas dapprendre. Le foss humain combler, en 1979. El libro despliega una reflexin original sobre las relaciones entre aprendizaje (lo que incluye bsicamente a la enseanza y a los medios de comunicacin) y desarrollo. El aprendizaje debe responder necesariamente (incluso preceder) a una tecnologa que avanza muy rpidamente y se globaliza. Los autores hacen hincapi en el abismo que se crea y ampla entre los hbitos heredados de las formas tradicionales del aprendizaje y esta tecnologa rpidamente globalizada. Muestran que no se trata de que los expertos den la solucin, sino que dispongan de los elementos que les permitan hallar su solucin. Y sta no ser la buena porque los elementos sean los buenos, sino porque la forma compleja de disposicin de elementos variados sea pertinente. 9 Segn la definicin que se da de Tuning en el Informe Final del proyecto europeo (2007), se entiende que: En ingls, tune significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir la afinacin de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpretes puedan interpretar la msica sin disonancias (Gonzlez y Wagenaar, 2006: 423). Para este caso es colocar en sintona algunas cuestiones genricas bsicas de la formacin, del currculum, con las que puedan contar los estudiantes, y que sean vlidas para todas las universidades europeas. Regula las titulaciones, las competencias genricas, los contenidos, la evaluacin. 10 La declaracin realizada el 19 de Junio de 1999 en la Sorbona, haca hincapi en el papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas. En ella se resaltaba la creacin del rea Europea de Educacin Superior como va clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtencin de empleo y el desarrollo general del Continente. http://magno.uab.es/fas/piune/normativa/declaracion_bolonia.pdf (consultado el 14 de enero de 2009).
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1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin 67
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5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita 7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin 9. Capacidad de investigacin 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crtica y autocrtica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autnoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso tico 27. Compromiso con la calidad (Cetina, 2007: 77-78).
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Fecha de recepcin: 20 de enero de 2010. Fecha de aceptacin: 5 de febrero de 2010.
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La funcin directiva y el perfil psicosocial en las polticas de los programas educativos de calidad
MARIO ZIGA MARN*
INTROdUCCIN
Este artculo surge del trabajo de investigacin de tesis doctoral titulado El perfil psicosocial del director en la administracin del programa escuelas de calidad1; se pretende hacer un anlisis sobre las polticas educativas acerca de los programas, normas y alianzas involucrados en la calidad de la educacin, y en las cuales existe un problema toral: se ha dejado de lado lo referente al perfil, las normas, los procesos y los mtodos para la adecuada seleccin, formacin y desarrollo de los directores escolares en el nivel bsico. Est estructurado de la siguiente manera: Antecedentes de tres propuestas para elevar la calidad en la educacin, Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), Norma Oficial Mexicana (NOM) relativa a la calidad educativa, y el Programa Escuelas de Calidad (PEC), cuya implementacin y resultados no contemplan de manera clara la manera en que deben ser seleccionados los directores de escuelas primarias, sus funciones especficas, el perfil de habilidades y actitudes requeridos de los mismos para desempear un puesto, y la manera en que debe ser formado y desarrollado un director escolar. La labor directiva en el ACE, NOM y PEC, donde se hace una revisin del papel central de los directores, y se analizan las contradicciones que existen entre las funciones que de manera oficial deben desempear en su puesto, las funciones establecidas por los programas de calidad que deben implementar, las actividades que realmente realizan, y las actividades para las cuales estn preparados. La organizacin escolar a partir del Manual de la escuela de educacin primaria, que establece el objetivo y las funciones generales del director escolar. La identificacin del perfil psicosocial, donde se presentan datos de la investigacin de campo de la tesis doctoral en proceso El perfil psicosocial del Director en el Programa Escuelas de Calidad, realizada bajo la perspectiva terica de Erik Erikson,2 y un enfoque metodolgico cuantitativo-cualitativo. Esta investigacin tiene como objetivo identificar el perfil psicosocial requerido por el
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LA FUNCIN DIRECTIVA Y EL PERFIL PsICOsOCIAL EN LAs POLTICAs DE LOs PROGRAMAs EDUCATIVOs DE CALIDAD
Mario Ziga Marn
PEC, el perfil del puesto y el perfil del director escolar, a travs del anlisis de sus objetivos y funciones, de la aplicacin de instrumentos de medicin de actitudes, y del conocimiento emprico sobre el quehacer del director, para analizar el contraste entre el ser ciclo vital de desarrollo y el deber ser del mismo, para contribuir al conocimiento de los alcances del PEC. En este anlisis, sobresalen los rasgos de personalidad de los directores escolares y su perfil de habilidades sociales, as como la manera en que conciben su propia forma de ser y actuar bajo los lineamientos del PEC. En el apartado, los sistemas educativos con mejor calidad muestran algunos datos de los pases miembros de la OCDE que han logrado hacer e implementar los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y propuestas referentes al compromiso que te nem os t odos los actores involucrados en la calidad educativa y el desarrollo de nuestro factor ms valioso: el directivo docente.
la educacin, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformacin del sistema educativo nacional. Asimismo, plantea como algo imperativo hacer de la educacin pblica un factor de justicia, y equidad, fundamento de una vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos, por lo que propone impulsar una transformacin por la calidad educativa. Convoca a gobiernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios y academia, para avanzar en la construccin de una Poltica de Estado. Para tal efecto, las acciones propuestas se dividen en 5 ejes y 10 procesos.
Eje 1. Modernizacin de los centros escolares
adecuadamente, estn debidamente formados y reciban los estmulos e incentivos que merezcan en funcin del logro educativo de nias, nios y jvenes. 4. Ingreso y promocin 5. Profesionalizacin 6. Incentivos y estmulos
Eje 3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos
La transformacin de nuestro sistema educativo descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de nias, nios y jvenes, condicin esencial para el logro educativo. 7. Salud, alimentacin y nutricin 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno
Eje 4. Formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo
ANTECEdENTES
La Alianza por la Calidad de la Educacin El 15 de mayo de 2008, el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) firmaron la Alianza por la Calidad de la Educacin, la cual se propone impulsar una transformacin por la calidad educativa3. Esta Alianza tiene como objetivo central propiciar e inducir una amplia movilizacin en torno a
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Garantizar que stos sean lugares dignos, libres de riesgos, que sirvan a su comunidad, que cuenten con la infraestructura y equipamiento necesarios y la tecnologa de vanguardia, apropiados para ensear y aprender. 1. Infraestructura y equipamiento 2. Tecnologas de la informacin y la comunicacin 3. Gestin y participacin social
Eje 2. Profesionalizacin de los maestros y las autoridades educativas
La escuela debe asegurar una formacin basada en valores y una educacin de calidad, que propicie la construccin de ciudadana, el impulso a la productividad y la promocin de la competitividad para que las personas puedan desarrollar todo su potencial. 9. Reforma curricular
Eje 5. Evaluar para mejorar
10. Evaluacin La Norma Oficial Mexicana relativa a la calidad educativa En el marco de su IV Congreso Nacional, celebrado el 21 y 22 de mayo de 2007, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) propuso la formulacin de una Norma Oficial Mexicana (NOM)4 relativa a la calidad educativa. Posteriormente, el Programa Sectorial de Educacin 200720125 incluy esa recomendacin
Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares, y quienes ensean a nuestros hijos sean seleccionados
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entre las acciones a desarrollar en el mbito de la educacin bsica. As, en mayo de 2008, el SNTE present el documento Propuesta de anteproyecto de Norma Oficial Mexicana del Servicio de Calidad en la Educacin Bsica Obligatoria. Aunque en varios puntos de ese recorrido la idea del SNTE ha sido comunicada y comentada en trminos generales, ni el contenido de la iniciativa ni sus posibles implicaciones educativas y polticas han sido objeto de debate pblico (Revista Este Pas, pp. 43-46). De acuerdo con el Observatorio Ciudadano de la Educacin6, NOM propone definir operativamente en qu consiste la calidad educativa, qu indicadores y estndares la describen, y cules son las instancias encargadas de supervisar, comprobar y certificar su cumplimiento en los centros escolares. Al incorporar la regulacin de calidad de la educacin al sistema nacional de normas oficiales, adems de interferir en una atribucin exclusiva de la SEP y las autoridades educativas de los estados; con la evaluacin de la calidad educativa, tambin se evita un posible debate en las Cmaras sobre el tema, ya que la expedicin de normas oficiales compete, en ltima instancia, a las dependencias de la administracin pblica que regulan la produccin y circulacin de los bienes y servicios, objeto de normalizacin. En el rubro de definiciones para los efectos de esta norma se proporcionan unas operativas de la mayora de los trminos empleados en el proceso de normalizacin. De los 72 trminos definidos destacan los que corresponden a cliente, proveedor, calidad, y calidad educativa, que son centrales en la operacin de la norma:
C l i e n t e : c e n t r o e d u c a t i v o , profesores y alumnos. Proveedor : la SEP, dentro de otras funciones sustantivas, es la encargada de abastecer y entregar a las escuelas pblicas programas, contenidos didcticos, recursos humanos, econmicos, materiales, servicios e informacin, necesarios para la educacin y la relacin de maestros y alumnos. Calidad : cumplimiento de los requisitos de esta norma. Calidad educativa: resultado del cumplimiento de objetivos, requisitos y acciones, por parte del Estado Federacin, Estados, Distrito Federal y municipios, escuelas y alumnos que, adecuadamente alineados, generan un servicio de educacin medido en trminos de efectividad, con los resultados individuales y sociales, previamente establecidos en los indicadores de esta norma. El Programa Escuelas de Calidad El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es un programa orientado a la superacin de diversos obstculos para el logro educativo identificados en el Programa Nacional de Educacin (PRONAE) 2001-20067. De manera general, el PEC procura transformar la poltica educativa tradicional en la cual se concentraban las decisiones a nivel central, para dar paso a proyectos generados en el seno de los propios centros escolares. Que emerjan de la escuela hacia el sistema educativo. Conforme a la SEP8, se implementa por primera vez en el ciclo escolar 2001-2002 (PEC I), periodo en el cual a nivel nacional fueron beneficiadas un total de 2 239 escuelas (732 591 alumnos).
Hasta el ciclo escolar 2006-2007 (PEC VI), las estadsticas oficiales demuestran que en la esfera nacional ha habido un crecimiento del 894%, entre PEC I y PEC VI; lo que equivale a 37 897 escuelas y 6 921 155 alumnos beneficiados en todo el pas, contando con la participacin de 294 372 docentes. En el Estado de Mxico, durante el periodo escolar 2008-2009 se encontraban registradas 5 518 escuelas en el PEC VIII, con una cobertura aproximada de 120 215 alumnos. En la siguiente tabla podemos ver el decrecimiento en nmero de escuelas que el programa ha tenido a partir del periodo 2005-2006.
Tabla 1: crecimiento anual de escuelas incorporadas al PEC 2001-2008 ETAPA PEC I PEC II PEC III PEC IV PEC V PEC VI PEC VII PEC VIII CICLO ESCOLAR 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 ESCUELAS INCORPORADAS 265 1512 2004 3422 6155 4428 5797 5518
El porcentaje de variacin entre el PEC V y el PEC VI es de un menos 28.05%; el porcentaje de variacin entre el PEC V y el PEC VII es de un menos 5.81%; y finalmente, el porcentaje de variacin entre el PEC V y el PEC VIII es un menos 10.34%. Como podemos ver, hay una disminucin considerable en el nmero de escuelas incorporadas a partir del PEC V. Sin embargo, no se ha realizado ninguna evaluacin del PEC, por parte de las autoridades educativas correspondientes en el estado de Mxico, para analizar las causas de este decrecimiento.
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LA LABOR dIRECTIVA EN LOS pROGRAMAS ACE, NOM Y pEC

En una institucin educativa, como en cualquier organizacin social, uno de los principios fundamentales para administrar escuelas de calidad es el liderazgo directivo. Los lderes escolares deben establecer unidad de propsitos, de direccin y planeacin estratgica, tctica y operativa, implementando los planteamientos tericos del programa, generando el ambiente interno adecuado en la escuela para su mejora continua. Son los directores los encargados de crear las condiciones apropiadas para involucrar a docentes, alumnos, padres de familia, sociedad, entre otros, en los propsitos de asegurar la calidad de los servicios que se ofrecen a la sociedad. Sin embargo, y pese a que los directores constituyen el motor de los programas ACE, NOM y PEC, y a que su rol marca la pauta para la innovacin y desarrollo de las escuelas que administran y supervisan, pareciera que nadie se percata de la gran cantidad de tareas que tienen que realizar de manera cotidiana; tales que no necesariamente les competen o proporcionan satisfacciones, sino que los apartan de la realizacin plena de liderazgo y gestin escolar que mayormente les corresponden, y para la cual no han sido debidamente seleccionados y preparados, ya que como podemos darnos cuenta, en ninguno de estos programas y normas se establecen perfiles y funciones para el puesto de director escolar, y tampoco describen el proceso a seguir en lo referente a seleccin y asignacin de plazas de director, ni sobre la formacin y desarrollo de directivos. Si bien es cierto que
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en el eje 2 de la Alianza por la Calidad de la Educacin se enuncia lo referente a la profesionalizacin de los maestros y las autoridades educativas, es en el campo laboral de los directores donde podemos observar que estas polticas no se estn aplicando en la realidad. En el trabajo de campo referente a la investigacin de tesis doctoral sobre el Perfil Psicosocial de los Directores en la Administracin del Programa Escuelas de Calidad, realizado con escuelas primarias del municipio de Toluca, pertenecientes al sistema educativo estatal, durante el periodo de agosto a diciembre de 2009 10, las respuestas de los directores referentes a cul haba sido la forma de llegar a ese puesto, expresaron en sus propias palabras:
Para poder llegar el puesto de direccin, incurr en el rea administrativa como subdirectora en una escuela; llegu como maestra de grupo y despus sub a la subdireccin, ganndomelo por escalafn; posteriormente al ao y medio de subdirectora, se me propone la direccin, hice el trmite correspondiente para no llegar a esa direccin compitiendo con un interino maestro no titulado; entonces en todos los derechos que me competen como maestra de grupo y de docente hice todas las gestiones hice comprobar que estaba haciendo uso un director que ni siquiera era titulado, y entonces, me la conceden o sea que la investigacin ya la traa desde entonces. Pues se da a base de apoyo de trabajo en cuestin de trabajo antes de llegar a este puesto fui docente despus fui subdirector escolar y bueno ya de acuerdo al tiempo que llevaba de subdirector se desocupo la plaza, y el puesto, ped apoyo al sindicato y ste
me recomend, y fue como hicimos la peticin y se me favoreci. Por relacin, por apoyo. Es una pregunta difcil, pero bueno, yo considero a que muchos me han cuestionado sobre el porqu a los 3 aos y medio o 4 aos de servicio se me ofreci una direccin, pero haciendo el anlisis con las personas que me han preguntado la direccin se me ofreci por el trabajo que brindaba en el grupo que era ms all de un simple trabajo de maestro de grupo, me gustaba planificar en aquel tiempo; me gustaba planear diferentes actividades fuera del saln dedicaba ms tiempo a mis alumnos; la entrada era a las 9 yo llegaba a las 8 de 8 a 9 ya tena que dar clase a mis alumnos deportivos y de conocimiento y eso lo valor el directivo que en aquel tiempo estaba a cargo de la institucin donde yo trabaj; ante esto posteriormente l tuvo un acceso de categora y tena que dejar a una persona en la direccin como director comisionado; l me coment la situacin que se iba a retirar de la institucin y qu opinaba en este aspecto y que a quin recomendaba, me permit recomendar a 2 o 3 maestros que yo consideraba que deberan de ser nombrados y al final del comentario el maestro, el director me propuso que no haba vuelta de hoja y que el que estaba designado era su servidor pero considero que fue la proyeccin de mi trabajo.
De manera tal, que podemos observar que la llegada al puesto de director escolar se da en base a criterios como son: por escalafn, por antigedad, por el sindicato, y por recomendacin.
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Ante la realidad en este contexto de los directores, surgen las siguientes interrogantes: Cul debe ser el perfil de personalidad y habilidades de los directores escolares acorde al perfil, los objetivos y funciones de su puesto?, cul debera ser el proceso de seleccin para asignar a un director escolar?, cul debera ser la formacin inicial y el desarrollo de un directivo escolar? Los resultados de la Evaluacin social y anlisis de actores involucrados del programa escuelas de calidad (2005)11, muestran que el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad escolar a conseguir las metas que la educacin se propone en cada centro escolar. La libertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta finalidad est limitada por: L o s o b j e t i v o s q u e d e b e perseguir en proyectos escolares. L o s m e c a n i s m o s d e administracin que no le son fciles de sobrellevar. El estudio realizado en el 2006 por la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard 12, nos muestra un total de 960 escuelas que se han retirado del PEC. Las escuelas que dejaron el programa lo hicieron por diversas razones, como el cambio de director, los conflictos entre administradores, maestros y padres de familia, as como el desnimo por la carga excesiva de trabajo para los directores, debido a la necesidad de llevar la contabilidad de los recursos econmicos que el programa aportaba a su escuela. En el libro blanco del PEC, se reconoce como rea de
oportunidad la sobrecarga de labores y responsabilidades en los directores de las escuelas beneficiadas 13. Sin embargo, no existe una propuesta bien definida de cambio o mejora al respecto. Bernardo Martnez (2009) 14 , comenta al respecto: la apreciacin que tienen los propios actores polticos y administrativos de la entidad, es que el PEC es un programa alejado de las necesidades de desarrollo del Estado de Mxico y su poblacin, y muy cercano a los intereses presentes y futuros de la clase gobernante en el nivel operativo que involucra a los directivos, es donde precisamente, se recrudece el encuentro con una realidad que confronta todo tipo de supuesto oficial de adecuacin e idoneidad del programa. As lo dejan sentir una mayora de los directores de educacin primaria. Sylvia Schmelkes (1996)15, enuncia: La funcin directiva constituye uno de los factores que ms influyen en el funcionamiento de las escuelas y en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Conjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajo es una responsabilidad especfica que atae a la direccin. Para los docentes las actividades se enfocan directamente al proceso de enseanza-aprendizaje, pero para los directivos las actividades alcanzan un plano tridimensional que abarca acciones de tipo docente, administrativo y de supervisin. Esto hace que la tarea se vuelva compleja y que los directores se comprometan en actividades que pueden no ser las ms apropiadas para que la misin y las metas institucionales que apuntan hacia la calidad educativa se cumplan a cabalidad y satisfaccin, hecho que debe ser analizado con seriedad y profundidad para que los pasos
que ya se han dado en la bsqueda de soluciones sean ms efectivos. Las respuestas de los directores a la pregunta cul es la razn de no seguir en el PEC en este ciclo escolar?, son:
Hubo por ah una devolucin, en tanto al sentido de que hubo un cambio de proyecto, o sea, una restructuracin de proyecto de escuelas de calidad, en este sentido, por ah tuvimos poco tiempo para desarrollar este proyecto elaborar el proyecto de escuelas de calidad los nuevos elementos que nos dieron implican que un trabajo de esta naturaleza no podemos hacer un diagnstico de un mes; se requiere de mucho tiempo en este sentido llegamos a un acuerdo con la supervisin escolar de que para no errar en el camino pospusiramos nuestras reuniones de escuelas de calidad y elaborar el diagnstico a la menor brevedad posible de este ciclo escolar y para el prximo tener una base fundamental para ya poder reintegrarnos. Esto considerando de que nos preocupa elaborar trabajos ascendentes, lo que queremos que esto s se proyecte y que sea un trabajo real apoyado por mis compaeros maestros desde luego. Invert muchsimo tiempo en andar haciendo cotizaciones, esas cotizaciones son fatales; andar viendo en un lugar a otro y es una inversin de tiempo fuera de la escuela fuera del tiempo laboral, y descuidando a la familia. Principalmente es el trabajo administrativo, es eso porque no nos dio tiempo de elaborar el PET; tal vez si lo hubiramos hecho como ahora lo estn estableciendo por la va electrnica todo se hubiera podido hacer, pero no a conciencia porque para hacerlo 73
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como lo estaban pidiendo necesitbamos tiempo, tiempo que no se nos autoriza yo recuerdo que cuando lo hicimos la primera vez nos daban el curso y entonces lo hacamos a conciencia como deba de ser y ahora que nos lo pidieron en las fechas que nos lo pidieron no lo hubiramos podido hacer o estamos con los nios o estamos atendiendo todo lo dems o nos dedicamos al PEC y tendra que haberlo hecho yo, empleando mi tiempo fuera del trabajo. Entonces, definitivamente si hubiera sido mucha la presin, yo creo que no se hubiera hecho tal y como se est pidiendo y por la escuela igual lo vamos a hacer porque tenemos los elementos pero no para este ciclo, ser para el prximo porque las encuestas a paps a los nios a maestros ya las tenemos; s las hicimos pero no nos daba tiempo entonces el apoyo en este sentido no lo hay porque tambin est prohibido suspender clases de parte de la supervisin. Pues no, no nos est autorizando la maestra supervisora; entonces no tendra caso hacerlo.
LA ORGANIZACIN ESCOLAR
El Manual de Organizacin de la escuela de educacin primaria (SEP, 1982), establece que el objetivo del cargo de director es administrar, en el plantel, la prestacin del servicio educativo de nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretara. El director:
En Materia de Planeacin En Materia de Recursos Humanos Formula las propuestas de consolidacin y ampliacin de la escuela. Autoriza el plan de trabajo de los profesores de grupo. Implanta la estructura orgnica autorizada para la escuela. Distribuye al personal docente y, en su caso, al administrativo. Autoriza permisos econmicos, hasta por tres das, al personal a su cargo. Levanta actas de abandono de empleo al personal a su cargo. Aplica las sanciones administrativas dentro de su mbito de competencia. Otorga crditos escalafonarios al personal de la escuela. Formula el cuadro de necesidades de material y equipo escolar. Realiza compras de material y equipo con los ingresos propios de la escuela, conforme al lmite autorizado. Autoriza el uso del sello, del archivo y de la documentacin oficial de la escuela. Aprueba los programas de produccin y venta del Comit Administrador de la Parcela Escolar. Administra los ingresos propios de la escuela. Autoriza la inscripcin y reinscripcin de alumnos. Valida el resultado de las evaluaciones hechas a los alumnos. Certifica la acreditacin de estudios de los alumnos del 6 grado. Propone candidatos para obtener beca.
En Materia de Recursos Materiales
En Materia de Recursos Financieros En Materia de Control Escolar En Materia de Servicios Asistenciales En Materia de Extensin Educativa
Lo anterior, nos deja entrever que la carga de trabajo y responsabilidades que acarrea la implementacin y la administracin de estos programas no estn acordes a las condiciones de tiempo e infraestructura de apoyo como gente y tecnologa-, para el director, y que esto le acarrea desajustes en sus actividades laborales y personales.
Autoriza los programas de trabajo que le presente el Comit Administrador de la Parcela Escolar y las comisiones de Ahorro y Cooperativa Escolar. Autoriza las solicitudes para que los grupos de la escuela realicen visitas a museos, exposiciones culturales y dems lugares que refuercen la prctica escolar. Evala las actividades del personal a su cargo. Integra grupos y asigna profesores a los mismos Propone modificacin de horarios y turnos de clase. Formula las propuestas de mejoramiento a la organizacin y al funcionamiento de la escuela. Formula y propone adecuaciones a las tcnicas y mtodos, para operar el plan y los programas de estudio. Orienta a los padres de los alumnos con problemas de aprendizaje, sobre la atencin que stos requieren.
En Materia de Supervisin En Materia de Organizacin Escolar En Materia TcnicoPedaggica
El Manual de Orientaciones para la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar PEC (2008), establece, de manera resumida, las siguientes actividades estndares de gestin, y responsabilidades para el director:
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FACTOR ESTNDAR A.2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativoadministrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar.
FACTORES ASOCIADOS
El director: Orienta al personal en la interpretacin de los lineamientos tcnicos del Plan y los programas de estudio Auxilia en el manejo de los libros del maestro y del alumno Sensibiliza y motiva al personal para que mejore la calidad y el rendimiento de su trabajo Acompaa a los grupos para estimular su aprovechamiento Promueve el cumplimiento de los propsitos, principios pedaggicos y el enfoque de cada uno de los campos formativos Motiva a la comunidad escolar en la realizacin del plan estratgico y el cumplimiento de los diferentes aspectos administrativos del trabajo escolar Organiza, coordina y promueve el desempeo de los rganos colegiados corresponsables del gobierno y funcionamiento de la escuela: el Consejo Tcnico Escolar, Consejo Escolar de Participacin Social, Equipo Directivo y Asociacin de Padres de Familia Asegura que las decisiones sobre la organizacin y el funcionamiento de la escuela se realicen de manera coordinada y colegiada involucrando a todo el personal, as como a los padres de familia o tutores y a la comunidad en donde se ubica la escuela Orienta la construccin colectiva de la visin sobre el desarrollo de la escuela Conduce y coordina el diseo, ejecucin y seguimiento de la planeacin del desarrollo de la escuela Propicia las condiciones para evitar la interrupcin de la enseanza y, en general, el trabajo educativo de la comunidad escolar Promueve el uso, aprovechamiento y cuidado de la infraestructura escolar, del equipamiento as como de los libros y materiales educativos de la escuela Encabeza la responsabilidad de cumplir con la misin encomendada socialmente a la escuelas Propicia y favorece en coordinacin con la supervisin escolar, el desarrollo profesional de los docentes y dems personal de la escuela Vigila el cumplimiento de la normatividad aplicable El personal directivo, docente y de apoyo: A.3. El personal directivo, docente y Participan y colaboran en las decisiones pedaggicas generadas en el Consejo Tcnico Escolar. de apoyo (maestro Desarrollan estrategias para impulsar y favorecer el proceso educativo de educacin Participan en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del PETE y PAT especial, educacin Atienden las necesidades de enseanza y aprendizaje derivadas de la evaluacin y observacin de los alumnos en el grupo fsica, educacin Definen acciones concretas relacionadas con la implementacin y desarrollo del currculo en las actividades de la escuela artstica entre otros) Atienden asuntos relacionados con la utilizacin y aprovechamiento de materiales educativos y otros de carcter pedaggico de la escuela trabaja como un Conocen, emiten su opinin y dan seguimiento a la planeacin del desarrollo de la escuela de las estrategias pedaggicas o equipo integrado, psicopedaggicas propuestas para favorecer el proceso formativo de los nios, cuidando que stas respondan a los propsitos de con intereses afines aprendizaje sealados en el programa de educacin vigente y metas comunes. Evalan los procesos pedaggicos, la organizacin y el funcionamiento de la vida cotidiana de la escuela, as como la administracin de recursos materiales y financieros disponibles Promueven el anlisis de la enseanza en el aula Participan en la definicin de las formas de relacin de la escuela con los padres de familia o tutores, as como con la comunidad y autoridades educativas, a fin de fortalecer su participacin a favor de la educacin de los nios A.4. Los directivos Realizan un diagnstico para detectar necesidades de actualizacin, capacitacin y formacin centrado en el resultado del aprendizaje y docentes de los alumnos se capacitan Participan en el diseo y desarrollo del trayecto formativo continuamente, se Se actualizan de forma permanente dentro y fuera de la escuela, a travs de programas de estudio actualizan y aplican Participan en intercambios de experiencias pedaggicas dentro y fuera de la escuela en el marco del trayecto formativo los conocimientos Solicitan a las instancias que integran el Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela asistencia para el buen funcionamiento de la obtenidos en su institucin en los mbitos curricular, pedaggico y organizacional prctica cotidiana, Participan en los cursos nacionales de actualizacin para la mejora de Participan en talleres breves promovidos por los centros de maestros los aprendizajes de Participan en actividades de asesora promovidas por los centros de maestros sus estudiantes. Participan en cursos estatales promovidos por los centros de maestros Participan en la certificacin de sus conocimientos y saberes a travs de los Exmenes Nacionales para Maestros A.5. Los directivos y Los directivos y docentes: docentes demuestran Trabajan juntos en el anlisis y diseo de una propuesta curricular del centro escolar un dominio pleno Deciden juntos cmo se van a abordar y ajustar los planes de clase de los enfoques Deciden juntos cmo evaluar el verdadero aprendizaje de los alumnos curriculares, planes, Conocen y reflexionan juntos sobre los principios educativos de la escuela pblica nacional programas y Conocen y reflexionan juntos acerca de los materiales, asignaturas, temas o contenidos del plan y programas de estudio contenidos. Conocen y reflexionan juntos sobre temas relacionados con el crecimiento y desarrollo humano Conocen la estructura de los planes y programas de estudio, identifican la metodologa, fundamentos y conceptos de cada uno de stos Preparan las actividades de enseanza de acuerdo con el enfoque de planes y programas Dirigen las actividades de acuerdo a las caractersticas de los alumnos
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A.20. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.
El director: Evala el desempeo profesional del personal docente y no docente para fines de promocin en los sistemas escalafonarios de acuerdo con la normatividad aplicable
El director y los docentes: Propician la reflexin y el intercambio de experiencias en las reuniones de Consejo Tcnico acerca de los temas de enseanza y aprendizaje Comparten estrategias de enseanza para fortalecer su quehacer docente Identifican y discuten lo que se necesita para un buen aprendizaje de los alumnos Realizan la evaluacin inicial, continua y final Analizan los resultados obtenidos para mejorar la prctica docente Comparten estrategias pedaggicas, es decir, las mejores prcticas que hagan participar a los estudiantes en las actividades de la escuela Crean y desarrollan planes detallados con lecciones y unidades Fortalecen sus competencias docentes mediante actividades de actualizacin y capacitacin con el fin de mejorar su desempeo profesional Propician la reflexin y el intercambio de experiencias en las reuniones de Consejo Tcnico Comparten estrategias de enseanza para fortalecer su quehacer docente Desarrollan una cultura de calidad y transparencia en la ejecucin de sus actividades, difundiendo informacin oportuna de los aspectos ms relevantes.
Tomando en cuenta la informacin del Manual de Organizacin de la escuela de educacin primaria16 y del Manual de Orientaciones para la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar PEC17, podemos resumir las funciones del director de una escuela primaria incorporada al PEC, de la siguiente manera:
Planeacin estratgica, tctica y operativa Administracin escolar Administracin de recursos humanos, materiales, financieros y de la calidad Anlisis y diseo de propuestas curriculares Diagnsticos para detectar necesidades de actualizacin, capacitacin y formacin Evaluacin de problemas Manejo de conflictos Relaciones humanas Relaciones pblicas Asistencia tcnico-pedaggica Vigilar el cumplimiento de las normas Supervisin Aplicar sanciones Gestin de recursos diversos Negociacin Toma de decisiones Comunicacin Formacin Capacitacin Liderazgo Sensibilizacin Motivacin Evaluacin Autoevaluacin Desarrollo de una cultura de calidad Entre otras
Si bien el puesto de director escolar, el PEC y otras propuestas para elevar la calidad de la educacin, no demandan un perfil directivo de manera formal, ste se identifica en el hacer mismo del director. Lo cual nos lleva a inferir que para alcanzar los objetivos requeridos en su puesto, un director de escuela primaria requiere contar con un adecuado un perfil de habilidades y actitudes. Sin embargo, se desconoce el perfil psicosocial de los directores escolares de nuestro sistema estatal, ya que para la asignacin de una plaza de director no se aplica ningn instrumento de valoracin y seleccin, tal como se menciona en los datos empricos de la investigacin.
IdENTIFICACIN dEL pERFIL pSICOSOCIAL

En el trabajo de campo referente a la investigacin de tesis doctoral sobre el Perfil Psicosocial de los Directores en la Administracin del Programa Escuelas de Calidad, realizado con escuelas primarias del municipio de Toluca, durante el periodo de agosto a diciembre de 2009, 18 sobresalen los siguientes rasgos de los directores evaluados tanto en actitudes como en habilidades, travs del Test 16PF 19 y Moss20. Factor A: expresividad emocional La escala nos indica que los directores escolares son personas sociables que se caracterizan por tener estabilidad en su carcter. Presentan una expresin ordenada en relacin con sus afectos, es decir,
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con los sentimientos adaptables a las actividades que realizan cotidianamente. Su participacin en eventos sociales la dirigen de acuerdo a como creen conveniente. Son personas centradas en sus relaciones interpersonales. Factor L: credibilidad La escala nos indica que son sujetos que muestran un desequilibrio en la confianza que deben tener hacia los dems, sin tener en consideracin la situacin ante cada persona. Son muy suspicaces y no aceptan condiciones. Factor Q2: certeza individual La escala nos indica que son sujetos que suelen unirse al grupo con propsitos instrumentales ms que afiliativos; son capaces de centrarse con estrechez en el problema que se tiene a la mano, incluso ignorando los aspectos interpersonales. Son personas que tienen dependencia hacia el grupo versus la autosuficiencia que parte a lo largo del ciclo de vida. Factor Q4: estado de ansiedad La escala nos indica que son sujetos con baja tolerancia a la frustracin, lo que les lleva a actuar de forma nerviosa, excitada. Son personas que siempre necesitan estar haciendo algo; aceptan ser impacientes e irascibles cuando se sienten nerviosos. Presumiblemente presentan una apariencia tranquila y fra, lo que provoca que en condiciones extraordinarias parezcan menos tensos de lo que en realidad estn. Su xito a este respecto depende de la capacidad que tienen para manejar con eficacia la realidad.
Habilidad para alcanzar objetivos de supervisin La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para la supervisin y el logro de objetivos laborales. Capacidad de decisin Rh La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para el manejo de conflictos y la toma de decisiones referentes al manejo de personal. Habilidad de comunicacin RI La escala nos indica que son sujetos con baja habilidad para establecer relaciones y para comunicarse con sus subordinados, y para manejarse dentro del contexto laboral. De manera tal que los resultados hasta esta parte de la investigacin indican: Que no existe relacin alguna entre el perfil que el PEC demanda del director de una escuela primaria y el perfil psicosocial que ste presenta. Que el perfil que demanda el PEC al director escolar le est generando desajustes en lo referente a estados de ansiedad con baja tolerancia a la frustracin, lo que les lleva a actuar de forma nerviosa y excitada. El PEC no considera el propio perfil del director ni las condiciones reales en las que desempea su labor. Aunado a lo anterior, est la escasa oportunidad que tiene el docente para formarse como directivo. Al respecto, la SEP enuncia: El director como administrador del plantel escolar en la mayora de los casos no recibe una formacin especfica para el desempeo de su puesto; y las acciones hasta ahora realizadas al respecto no son de carcter sistemtico ni continuo (SEP, 1986:7).
Al entrevistar a los directores escolares y preguntarles cul es el proceso de formacin y desarrollo que tuvieron antes de acceder al puesto de director, y cul es la formacin y el desarrollo que han tenido en el desempeo de su puesto, indicaron que ninguna, y que todo su proceso es emprico. En sus propias palabras expresaron:
Ninguna experiencia ni formacin. Bueno a este puesto a la direccin fui subdirector anteriormente pero bueno considero que fui escalando; entonces, porque fui docente lo respeto, fui luego subdirector y para llegar a la direccin, ya tena la experiencia de la subdireccin. As pues, en realidad poca pero sustanciosa en relacin a que el director escolar en turno de aquel tiempo me permiti formar parte del equipo administrativo que l tena. Era una escuela pequea pero independiente de esto, l me comparta muchas de sus acciones sus actividades inclusive cuando l estaba en reuniones etc., me dejaba a cargo y me comparta en todas las actividades y fui aprendiendo de cmo llevar la direccin de una institucin gracias a este seor. Pues realmente con toda franqueza muy poca por la razn de que era docente de grupo estaba frente al grupo y como administrador pues no slo era mi trabajo con mi grupo y hasta ah era toda la actividad que realizaba.
Por lo tanto, podemos darnos cuenta que las polticas educativas de calidad, formacin y profesionalizacin no operan en la realidad cotidiana del director escolar, y no estn acordes con los objetivos que se pretenden alcanzar en esos programas.
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El perfil psicosocial se refiere a la interaccin del proceso cognitivo y al desarrollo intelectual que dan lugar a la configuracin continua de la personalidad en respuesta a las experiencias continuas aportadas por el entorno social en lo familiar, laboral, econmico, tnico, religioso, poltico, etctera, que permiten que cada individuo tenga una personalidad nica. Para Bruno (1997), perfil es la representacin escrita de los resultados de un anlisis. Es el conjunto de rasgos psicolgicos de un individuo o interrelacin de componentes que conforman aspectos de la personalidad. De acuerdo con Allport (1960), se define actitud como un estado neutral y mental de disposicin organizada, a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directa y dinmica en el
individuo y su relacin con todos los objetos y todas las situaciones con que se encuentra relacionado. Las actitudes son creencias internas de la persona respecto con el cmo evala un determinado tema o situacin (Ajzen y Fishbein, 1989). Las actitudes son tambin inclinaciones o tendencias duraderas, enfatizando el hecho de que son aprendidas y no innatas y, por lo tanto factibles de ser modificadas. El origen de las actitudes se encuentra en la funcin de la necesidad que tiene el individuo de incorporarse o identificarse con los patrones culturales y conductuales de la sociedad y el grupo al que pertenece. Desde el punto de vista psicolgico, una actitud es una cierta tendencia mental. Representa una predisposicin a formar ciertas opiniones. En cierta forma, una actitud es un marco de referencia que influye sobre nuestra forma de ver las cosas. Por otro lado se define habilidad como el conjunto de conocimientos, experiencias y capacidades requeridas para poder desempear adecuadamente el puesto, independientemente de cmo se hayan adquirido. Este conocimiento total tiene tres aspectos: La habilidad especializada, tcnica o prctica La integracin de diferentes actividades funcionales y recursos La habilidad humana para motivar a las personas a obtener los resultados requeridos por el puesto Bsica: eficacia normal en el trato con otros Importante: es la comprensin de los dems, as como influirles y servirles con el fin de obtener
resultados que afecten a partes importantes de la organizacin. E s e n c i a l : e s d e m x i m a importancia el tener habilidades para comprender, desarrollar y motivar a las personas, con el fin de obtener resultados que afectan a toda la organizacin. Entre las habilidades que es deseable que posean los administradores destacan las capacidades analticas y de solucin de problemas. En otras palabras, los administradores deben ser capaces de identificar problemas, analizar situaciones complejas y explotar las oportunidades que se les presenten en el desarrollo mismo de la solucin a los problemas. Deben examinar las circunstancias y, a travs de un proceso racional, identificar aquellos factores que se interponen en el camino de las oportunidades (Harold Koontz, 2002:386)21. Podemos ver entonces, que el perfil psicosocial del individuo est conformado por los constructos: a) cognoscitivos, como conocimiento, inteligencia, pensamiento estratgico, atribucin personal del xito, fuerza del yo y autorregulacin; b) sociales, como liderazgo, adaptacin cultural, atmsfera de aprendizaje, supervisin, evaluacin de problemas, capacidad de decisin, sentido de pertenencia, lealtad grupal, comunicacin y red de apoyo; c) emocionales, como automotivacin, autoestima, emotividad, identidad, perseverancia, asertividad, generatividad, integridad, actitud situacional, manejo emocional y de personalidad.
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LOS SISTEMAS EdUCATIVOS

CON MEJOR CALIdAd
en el NIE (Instituto Nacional de Evaluacin). U n p e q u e o n m e r o d e candidatos que no satisface los estndares requeridos es eliminado del curso.
Barber y Mourshed (2008)22, al estudiar los Sistemas educativos en los 10 primeros puestos del Informe PISA de la OCDE, entre los que se encuentran pases como Australia, Blgica, Finlandia, Hong Kong, Japn, Holanda, Nueva Zelanda, Singapur y Corea del Sur, encontraron que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Establecen los siguientes mecanismos de seleccin y formacin de directivos. A continuacin se presentan algunos ejemplos. SINGApUR Seleccin de docentes Anlisis de curriculum vitae: Verificacin de calificaciones mnimas
Acadmicamente, los postulantes deben estar dentro del 30% superior de su promocin. Los postulantes deben haber completado la educacin escolar y universitaria pertinente. Los postulantes deben demostrar inters en los nios y en la educacin.
2 das por semana de clases y seminarios sobre tcnicas de gestin y liderazgo en la Instruccin. Los becarios perciben salario durante la capacitacin y compiten por puestos de director una vez egresados
FINLANdIA Seleccin de docentes Evaluacin nacional: Verificacin de fuertes caractersticas intrnsecas

E v a l u a c i n t i p o m l t i p l e choice de 300 preguntas sobre aritmtica, lengua y resolucin de problemas (desde 2007); antes, la primera ronda se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria y en otros factores.
Apoyo al nuevo director

Escuela de verano: programa de cinco das dirigido a preparar a los directores para sus 2-3 primeras semanas en la escuela Tutora: cada nuevo director es asignado a un tutor (director experto) con un conjunto de habilidades complementarias Apoyo central sobre aspectos administrativos, por ejemplo, presupuesto Reuniones grupales: mensuales con pares Sesiones especiales: seminarios o talleres dirigidos al grupo para abordar a peticin reas problemticas especficas
Pruebas de evaluacin en la universidad: Verificacin de conocimientos y capacidad acadmica general

Las pruebas evalan la capacidad para procesar datos, razonar y resumir informacin. Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promocin.
Desarrollo continuo
Superintendentes suplentes: Boston exige que stos dediquen gran parte de su tiempo a entrenar directores Grupos: el distrito est dividido en nueve grupos, cada uno de ellos a cargo de un lder. El lder acta como tutor y da apoyo a los dems directores del grupo sin desempear una funcin de evaluacin o supervisin directa
Entrevistas en la universidad: verificacin de aptitud para ejercer la docencia

L a s e n t r e v i s t a s e v a l a n l a motivacin para ensear y aprender, las habilidades de comunicacin y la inteligencia emocional.
P r u e b a s d e e v a l u a c i n : Verificacin de conocimientos
Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos. E s t d e m o s t r a d o q u e l o s conocimientos de los docentes inciden ms sobre los logros que cualquier otra variable.
Trabajo de grupo en universidad: verificacin de aptitud para ejercer la docencia:

Ejercicios grupales y pruebas prcticas para evaluar habilidades interpersonales y de comunicacin.
SINGApUR Formacin de directivos Programa de desarrollo de nuevos directores de seis meses Cursos de gestin y liderazgo tomados de programas lderes de capacitacin de ejecutivos Un da por semana en escuelas donde los candidatos son asignados, a fin de desarrollar enfoques innovadores para los problemas ms complicados que debe afrontar la escuela P r o y e c t o s g r u p a l e s , l o s candidatos trabajan en equipos para desarrollar nuevos enfoques educacionales
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Reclutamiento por la escuela:

Una vez completada la capacitacin docente, los candidatos son reclutados por las escuelas individualmente.
Entrevistas: Verificacin de actitud, aptitud y personalidad

Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos. Puede incluir pruebas y actividades prcticas.
BOSTON Formacin de directivos Programa de becas

3 das por semana de prctica en escuela, trabajando con un director experimentado
Monitoreo: Verificacin de actitud, aptitud y personalidad en el NIE

Los docentes son monitoreados durante su capacitacin inicial
Artculo
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Programa internacional de dos semanas en una empresa extranjera (por ejemplo: IBM, HP, Ritz Carlton), donde observan a los principales ejecutivos del sector privado para obtener una perspectiva distinta de liderazgo Evaluacin rigurosa, slo los postulantes que demuestren contar con las competencias necesarias sern designados directores Los datos de la OCDE podran dar respuesta a las interrogantes planteadas en este ensayo. Cul debe ser el perfil de personalidad y habilidades de los directores escolares acorde al perfil, los objetivos y funciones de su puesto?, cul debera ser el proceso de seleccin para asignar a un director escolar?, cul debera ser la formacin inicial y el desarrollo de un directivo escolar?
implementacin de los diversos planes y programas de calidad. Los programas de calidad, en lo referente a la labor directiva, se encuentran fuera de lugar ya que no consideran el propio perfil del director ni las condiciones reales en las que desempea su labor. Dentro del perfil requerido para un director escolar, en nuestro contexto educativo, debemos preservar y fortalecer las caractersticas de personalidad de nuestro valioso factor humano: sujetos emocionalmente estables, comprometidos con su institucin, maduros, moralistas, audaces, afectuosos, prcticos, socialmente conscientes. Estos rasgos parecen ser propios del ser y hacer de nuestros directores, y deben ser fomentados, reforzados y aprovechados al mximo. Dentro del programa de formacin y desarrollo de nuestros directores escolares, debemos incidir en elevar la habilidad para la supervisin y el logro de objetivos, la capacidad para evaluar problemas y tomar decisiones, la habilidad de comunicacin, el sentido comn y el tacto en las relaciones interpersonales. Es decir, debemos trabajar de manera planificada y sistemtica sobre el desarrollo de sus habilidades. Podemos darnos cuenta que las polticas educativas de calidad, formacin y profesionalizacin no operan en la realidad cotidiana del director escolar, y no estn acordes con los objetivos que se pretende alcanzar con esos programas. No es suficiente con establecer nuevas polticas, planes y programas educativos. Se requiere un cambio integral, donde estamos incluidos todos los actores: polticos, empresariales, sindicales, sociedad,
CONCLUSIONES
Los intentos por elevar la calidad educativa de la educacin bsica en Mxico, han sido mltiples y variados. Sin embargo, todos parecen carecer de una adecuada estrategia para incorporar seleccionar y formar de manera efectiva a los actores centrales del cambio: los directores escolares. Es evidente que el cargo de director escolar no se asigna tomando en cuenta el perfil psicosocial del docente en cuestin los candidatos al puesto no son evaluados para identificar su perfil de personalidad y habilidades sociales, lo cual repercutir en el desempeo de sus funciones y en el alcance de sus objetivos como lder acadmico y gestor de calidad, impidindoles o dificultndole establecer su unidad de propsitos, de direccin y planeacin estratgica, tctica y operativa, as como la
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docentes y directivos. Los gobiernos no pueden ni deben seguir estableciendo polticas y programas a su libre albedro. Se requiere una reforma poltica integral donde este contemplado el proyecto de nacin que urge. Los idelogos e intelectuales del pas, deben asumir su papel de lderes para creer y crear la visin de futuro de un pas con el potencial que merece: ser un pas de primer mundo con calidad material y humana. Ha sido una experiencia muy grata presenciar la reunin del PTA (Parents and Teachers Association) de Distrito Escolar de Aldine ISD en Houstn, Texas, y conocer las experiencias de algunos directores en relacin con las polticas educativas de su pas; todos coinciden en sealar la manera en que se concreta la poltica educativa regional y nacional: no child left behind, Producing the nations best. Todos estn trabajando por formar los mejores alumnos y desarrollar al mejor pas. Este me parece un ejemplo claro de proyecto de nacin. El factor econmi co no es primordial para implementar los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos, tal y como lo demuestra el PREAL poniendo como ejemplo a pases como Finlandia y Singapur. Ambos sistemas ponen fuerte nfasis en los logros acadmicos de los postulantes, sus habilidades de comunicacin y su motivacin hacia la docencia, brindando respeto y estatus por su labor y que se sientan orgullosos. Estamos ante la disyuntiva de un cambio de paradigma en la poltica educativa; la cual consiste en enfrentar los desafos desde la ptica que demanda la realidad
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competitiva mundial, sin dejar de lado lo fundamental de la cohesin social. Este es el momento. El cambio inicial debe darse incorporando nuevas disciplinas a los procesos de seleccin, formacin y desarrollo de los recursos humanos en nuestro pas, entre los que se encuentran los actores centrales: directores escolares, para incorporarlos de manera efectiva al cambio; porque, como bien lo dice Henry Brooks Adams: Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede decir dnde acaba su influencia.
especialista en administracin de recursos humanos, y de la experiencia en consultora y asesora con diferentes instituciones educativas. La administracin de recursos humanos es un enfoque estratgico hacia la consecucin, motivacin, desarrollo y direccin del recurso humano de una organizacin. Est destinada a configurar la cultura corporativa de calidad; y generar y desarrollar programas que reflejen y respalden los valores esenciales de la misma y que aseguren su xito. En este sentido necesita ser netamente proactiva ms que reactiva. ________________
PROpUESTAS
Si nuestro sistema educativo quiere tener xito en la implementacin de sus diversas polticas, planes y programas de calidad, debe empezar a poner en prctica, de la mano con otras estrategias, modelos de vanguardia en la administracin de recursos humanos, que permitan atraer, retener, formar y desarrollar a los docentes con talento directivo, e incorporarlos de manera efectiva al cambio. Existen modelos de vanguardia en la Administracin de Recursos Humanos, diseados por varios autores que bien podran servir como referencia23. Con el afn de ser propositivo y sin pretender presentar un modelo nico y acabado, considero pertinente proponer como un punto de partida y anlisis considerando el contexto y las particularidades de los actores, el siguiente esquema de Modelo Integral Administracin de Recursos Humanos24, producto del anlisis del trabajo de varios autores, de la formacin como
*Maestro en Seguridad e Higiene Ocupacional. Docente Investigador del Instituto Internacional de Investigacin para el Desarrollo A.C., Mxico.
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NOTAS
Documento en revisin por mi Comit Tutoral en el ISCEEM 2 Teora epigentica y Ciclo vital de desarrollo 3 http://www.snte42.com/NUEVA%20PAGINA%20 SEPTIEMBRE%20DE%202006/ALIANZA%20POR%20 LA%20CALIDAD%20DE%20LA%20EDUCACION/ alianza_por_la_calidad_de_la_edu.htm 4 http://www.observatorio.org/comunicados/EducDebate16_NOMago08.html 5 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/programa_sectorial 6 Ibid. 7 SEP, 2005 a. 8 Ibid. 9 Fuente: http://www.edomex.gob.mx/portal/page/ portal/escuelasdecalidad/que-es/antecedentes 10 Trabajo del autor en proceso de revisin por mi Comit Tutoral en el ISCEEM. 11 Subsecretara de Educacin Bsica, Direccin General de Desarrollo e Innovacin Educativa, Programa Escuelas de Calidad, 12 Ha contribuido el Programa Escuelas de Calidad (PEC) a mejorar la educacin Pblica en Mxico? 13 Op. Cit. 14 El Programa Escuelas de Calidad en las primarias del Estado de Mxico como Poltica Pblica, Ponencia Bienal ISCEEM 2009 15 Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico; SEP. 16 Op. cit. 17 Op. cit. 18 Trabajo del autor en proceso de revisin por mi Comit Tutoral en el ISCEEM. 19 Test 16 Factores de la Personalidad de Raymond Cattell. 20 Test de Habilidades Sociales de Moss. 21 Administracin una perspectiva global, McGraw-Hill. 22 Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos 23 Rugman y Hodgetts, 1995; Kossen 1995; Werther y Davis, 1996; Koontz, 2002; Bohlander y Snell, 2008, entre otros. 24 Fuente: Mario Ziga Marn; Administracin Integral de Recursos Humanos, 1997.
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FUENTES dE CONSULTA
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Fecha de recepcin: 20 de enero de 2010. Fecha de aceptacin: 19 de febrero de 2010.
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Un breve recorrido por la pedagoga crtica a travs de Freire, McLaren y Giroux. Dilogo y libertad
JUAN MARTNEZ FLORES*
Para construir el futuro es preciso primero soarlo, imaginarlo Paulo Freire
PRESENTACIN
La pedagoga crtica debe ser entendida no slo como el espacio de libertad acadmica donde se ensea a reflexionar y a generar una conciencia crtica contra cualquier forma de opresin, sino como parte de cualquier espacio que demande reflexin y transformacin de mentalidades. Con esta idea se aborda desde la perspectiva terica de Paulo Freire, Peter McLaren y Henry Giroux, el papel que el docente y el alumno deben asumir en la enseanza y el aprendizaje escolar a fin de generar una nueva forma de abordar los contenidos, cuestionando y discutiendo de manera activa la relacin entre la teora y la prctica, con un anlisis crtico y sentido comn, dentro de un ambiente escolar basado en el dilogo, categora que da lugar a una nueva forma de construir el conocimiento con base en el reconocimiento de la historicidad de los participantes, dejando a un lado la postura recepcionista de los alumnos y de prescripcin de conocimientos por el docente; as mismo plantea los puntos de coincidencia de los tres tericos sobre el dilogo y la libertad, a travs de cinco ideas centrales: 1) En el dilogo se educa, 2) Ningn dilogo es neutro, 3) El dilogo es participacin, 4) El dilogo es enseanza y aprendizaje y 5) La liberacin como fin de la educacin. Finalmente se presentan algunos puntos de vista sobre estas ideas centrales. Ahora bien por qu hablar de pedagoga crtica en la educacin? Esta interrogante permite situarla como una posibilidad de libertad humana, contra cualquier forma de opresin, entonces por qu en la mayora de las escuelas del sistema educativo mexicano an no se generaliza el conocimiento de la perspectiva terica de un Freire, un McLaren o un Giroux? La respuesta se encuentra en los embates del neoliberalismo, debido a que los seres pensantes no caben en un sistema capitalista, representan un riesgo para el modelo econmico al que Freire tanto rechaz en vida, pues tanto l como Giroux, enfatizan que pensar autnticamente es un peligro para los conservadores, ambos coinciden en sus dimensiones tericas de la urgente necesidad de luchar contra el neoliberalismo al considerar que niega la solidaridad y la esencia humanas y la posibilidad de un futuro mejor,
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UN BREVE RECORRIDO POR LA PEDAGOGA CRTICA A TRAVs DE FREIRE, MCLAREN Y GIROUX. DILOGO Y LIBERTAD
Juan Martnez Flores
de ah la crtica permanente que Freire siempre llev en contra de la maldad neoliberal, al cinismo de su ideologa fatalista y a su rechazo inflexible al sueo y a la utopa (2006:16), adems Giroux (2004), denuncia que el modelo neoliberal no debe ser entendido simplemente como una teora econmica, sino tambin como un conjunto de valores, ideologas y prcticas que funcionan como un campo cultural, que no slo est replanteando el poder poltico y econmico, en atropello de la democracia1, como producto de intereses privados que han carcomido a la educacin y las necesidades sociales de las clases populares. McLaren no es la excepcin al denunciar las injusticias manifiestas en el capitalismo neoliberal, menciona que vivimos en un momento precario de la historia. Las relaciones de sumisin, el sufrimiento por la desposesin y el desprecio hacia la dignidad humana, y la inviolabilidad de la vida estn en el centro de la existencia social (McLaren, 1997:17). El rechazo al modelo neoliberal se escucha al ritmo de una sola voz en los tres autores, ya que la frmula de la organizacin de la economa de mercado mundial, repercute en desigualdades a escala mundial, debido a que el paradigma da entrada a la libre empresa, propiedad privada, eficiencia, eficacia, competitividad, productividad entre otros, afectando no slo al mbito econmico; sino, de manera directa en la vida cotidiana de los sujetos del planeta en la educacin, poltica, el arte, la ciencia y tecnologa, familia, el gnero, trabajo, la religin, cultura, el medio ambiente, la salud y casi en cualquier actividad del ser humano.
No hace falta ir muy lejos para encontrar personas en estado de opresin, mujeres maltratadas y asesinadas, jvenes masacrados, nios que no asisten a las escuelas por falta de oportunidades, comunidades indgenas que luchan por preservar su cultura, sujetos que pugnan por encontrar un empleo digno, vctimas que enfrentan prejuicios raciales y tnicos, persona que viven persecuciones religiosas, naciones pobres, nios que mueren de hambre, otros a causa del sida, hombres y mujeres marginados por la homofobia etc., desafortunadamente, la lista de desigualdades y el sufrimiento humano en el planeta tierra es interminable. El sufrimiento creado por los propios sujetos en aras de la dominacin del otro, por lo tanto no tiene por qu existir y perpetuarse simbiticamente en la vida de los sujetos, debemos creer que si el mundo fue creado de esta manera, de igual forma hombres y mujeres pueden crear un mundo con mayor igualdad. Este anhelo sita a la pedagoga crtica como una respuesta contestataria al neoliberalismo, al ser una teora que considera la subjetividad de los sujetos desde la forma concreta en que viven, en un conjunto coherente de ideas, creencias y sentimientos que aportan una base para la accin, sin determinar la manera de ver el mundo, sino aportando nuevas estrategias con las cuales explorarlo, volvindose praxis autntica cuando los conocimientos son sujetos de reflexin crtica. Ante esto Freire menciona que desde el saber mismo desde la concienciacin2, de ah que sea considerada como enemiga del poder, como una especie de forajido, ese detective incmodo que se interesa en todo momento por quitarles la
mscara a las estructuras sociales, a los discursos, a las ideologas y a las epistemologas que respaldan tanto status quo, como toda una variedad de formas de privilegio (McLaren y Kincheloe, 2008:39), entonces se considera que asalta, que roba la razn de las posiciones dominantes, que conquista al mundo a travs del dilogo, motivo por el cual no se cree en frases que exponen que nada se puede hacer en contra de la realidad imperante, expuesta a travs de la pobreza, miseria, exclusin, terrorismo, guerras, narcotrfico, crmenes, racismo, discriminacin y degradacin del medio ambiente, que privan a la imaginacin de un mundo mejor e igualitario. Por eso, es importante hablar de pedagoga en las escuelas, en las aulas y en cualquier lugar donde exista la posibilidad de hacerlo, segn Gilbert (1981), la pedagoga se configur como un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo del individuo, en cualquiera de las dimensiones que ste tenga, as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. Por tanto, implica formacin del sujeto con el propsito de adquirir las bases para el desarrollo cognitivo, as, el acto de acompaar, de conducir, o de ensear a los nios (Corominas, 1981), contiene en el ncleo de su definicin, el punto neurlgico donde se encuentra la fuerza, el motor y su podero, como movimiento reaccionario para el cambio social. Bajo este contexto el educador debe desarrollar un proceso de acompaamiento en la formacin del individuo que aprende de manera individual y con los otros sujetos con los que interacta en el dilogo.
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El dilogo no admite dueos de la verdad con posturas arrogantes y con complejos de superioridad, entendido como (di, a travs) y (logos, palabra, discurso), en este sentido se tomar como el saber de la palabra, ello implica que dos o ms sujetos hablan del saber mediante la voluntad consciente, abiertos al entendimiento y a la razn, con el propsito de saber ms en este contexto el dilogo es autntico reconocimiento del otro y reconocimiento de s en el otro - es decisin y compromiso de colaborar en la construccin de un mundo comn (Freire, 2005: 26), con respeto de la vida y de las creencias de los sujetos, por ello se busca que el crecimiento intelectual se presente con nociones de crtica, concepto ampliamente tratado en la escuela de Frankfurt, (Horkheimer, Adorno y Marcuse), la teora crtica analiza la sociedad occidental capitalista, contraponindose desde su origen a la cuestin positivista, criticando lo dado, lo absoluto, negndose a ver a la humanidad como un objeto que no cuestiona. De esa forma su pensamiento crtico dot a los sujetos de la capacidad de cuestionamiento, de poner en tela de juicio lo establecido, otorgndole la capacidad de realizar otras lecturas diferentes en busca de nuevas formas de acceder al conocimiento; sin embargo, el propsito del artculo no es desarrollar un recorrido por los autores de la Escuela de Frankfurt, sino simplemente retomar el concepto de crtica para posicionar la presente argumentacin. Por tal razn, sta habr de entenderse como un rechazo de la actitud dogmtica que da por sentado los conceptos sobre los cuales expone. El dogmatismo seala Kant es el procedimiento
dogmtico de la razn pura sin previa crtica de su propia capacidad (Kant, 2004:9). Ante esta definicin y desde la visin de la pedagoga crtica, los maestros y alumnos deben tener una actitud crtica manifestada en una contradiccin consciente de las verdades que se dicen ser absolutas en el mundo, es decir, no se puede pensar en la certeza del conocimiento sin colocarlo sobre la balanza para conocer su esencia, tal como lo hiciera Descartes al no admitir como verdadera cosa alguna, que no supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin y no comprender en mis juicios nada ms que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espritu, que no hubiese ocasin de ponerlo en duda (2008:24). De ah la importancia de discernir en el dilogo el saber de los objetos y de los discursos de conocimiento. Freire al respecto menciona (2001) y (2006) quin tiene la verdad absoluta? Situndose en una posicin radical 3 , que no niegue a otros el derecho de optar, sin pretender imponer cualquier visin de verdad, sino dialogar sobre ella, capaz de reaccionar contra aquellos que pretenden imponerles el silencio, abiertos al cambio, lejos de la seguridad de las certezas que ms bien acercan a la posibilidad del dogmatismo. Acto posible y realizable a travs de la educacin verdadera, relacionada con la praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 2007:7), ya que la educacin no puede desvincularse de los problemas sociales a los cuales hoy se enfrenta la humanidad, por ejemplo: el alto grado de desempleo o el cambio climtico, fenmenos ante los
cuales la praxis nada tiene que ver con la concepcin comn de prctica, en su acepcin pragmtica sino, con la accin transformadora, donde los individuos trabajen juntos dentro de movimientos sociales para evaluar y cambiar el conocimiento y las relaciones de opresin existentes. La educacin debe constituirse en el medio para mejorar al sujeto, perfeccionando su espritu y sus habilidades, a travs del proceso pedaggico como fuera de l, de esa manera podr responder a las condiciones de su contexto, discerniendo y traspasando la barrera pasiva, por una activa que le permite objetivarse y reconocerse como un sujeto creador de cultura en el ayer, hoy y el maana. En ese sentido, la pedagoga crtica se asume como el forajido intelectual encargado de robar y de develar a travs del dilogo el verdadero rostro de las estructuras sociales, de los discursos llenos de ideologa dominante que intentan robar lo ms preciado: la libertad, que de manera personal se entiende, como la capacidad de caminar fsica y mentalmente en el dilogo con uno mismo y con los otros. Por ello se comparte a plenitud la necesidad Freiriana (2005), de rescatar la palabra viva como dilogo existencial, donde se elabora el mundo en comunicacin y colaboracin. Para ello, se hace un breve recorrido por la pedagoga crtica a travs de los autores mencionados.
PAULO FREIRE Y LA
pEdAGOGA CRTICA
Paulo Freire naci en Recife Brasil (1921), donde conoci el hambre y la pobreza, experiencias que le formaron un espritu humano a
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favor de los pobres, y le ayud a construir un discurso terico que coloca en contexto el mundo de los oprimidos. Su trabajo en el noreste brasileo, surge en los aos sesenta. Su pensamiento terico logr trascendencia internacional con la publicacin de su libro Pedagoga del oprimido en 1967, traducido al ingls tres aos ms tarde; en este contexto, la pedagoga crtica fue adaptada al mbito del primer mundo, pero no se pudo catalogar como una construccin del pueblo norteamericano sino; como una contribucin procedente de Amrica del sur que an hoy resuena y traspasa los umbrales fronterizos a travs de los escritos que acompaan su espritu en su largo caminar por el mundo. Caminar obligado debido a su destierro, sin embargo, eso le permiti renovar y dar a conocer sus teoras y prcticas a muchas personas, despertando en ellas la capacidad de asombro, en su lucha por una sociedad ms humana, menos dolorosa y ms justa. As, sus sueos, sus utopas, sus esfuerzos constantes miran hacia un universo de posibilidades de transformacin del hombre con el mundo. Fusionando ambas posturas, Freire ha producido un discurso que no slo dota de significado y coherencia terica a su obra, sino que adems proporciona la base necesaria para una teora ms comprensiva y crtica de la lucha pedaggica (Giroux, 1990: 161). Con dicha articulacin terica, Freire aporta una nueva dimensin a la teora y la prctica educativas, al conectar el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando simultneamente por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberacin. En
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este sentido sus ideas representan un discurso terico cuyos intereses subyacentes giran en torno a la lucha contra todas las formas de dominacin subjetiva y objetiva. Bajo esta perspectiva, los educadores y educandos aprenden a leer la realidad a escribir su historia, ello implica una posicin critica donde el hombre comprenda su posicin dentro del contexto. Implica su injerencia, su integracin, la representacin objetiva de la realidad (Freire, 2007: 54); en el entendido de que objetivar su mundo es historizarlo, humanizarlo, as surge el mundo de la conciencia como elaboracin humana para transformar desde el campo de accin y reflexin a travs del dilogo, bajo el argumento del carcter inacabado de los seres humanos, atmsfera que involucra el rescate del carcter humano en oposicin a la lgica universalista de las instituciones que matizan a un sujeto sin rostro ni perfil concreto. Situacin materializada hoy en da en nmeros de cuenta para el banco, nmeros para el sistema aeroportuario o para los hospitales como el ISSEMYM, sin duda, no se debe perder la mstica en la concepcin integral del sujeto, matizado en la figura del docente y del educando, creo firmemente, que el destino del hombre no es cosificarse sino humanizarse, de manera responsable con el mundo que le toc vivir, ya que en la medida en que se apropia de su tiempo y de su espacio, emerge la posibilidad de crtica y se observa as mismo, como un ser inacabado, renunciando a la postura de objeto y asumiendo la de un ser pensante de carne y hueso, es decir, como sujeto.
Paulo Freire propone una nueva dimensin de la concepcin de la relacin pedaggica. No ms la concepcin de la educacin como mera transmisin de conocimientos por parte del educador, actividad sustituida por el dilogo. Esto implica que el que educa est tambin reflexionando y aprendiendo. La pedagoga tradicional ya afirmaba esto, slo que en Freire el educador aprende del educando de la misma manera en que ste aprende de l y con l. Con esta perspectiva nadie puede ser considerado totalmente educado o formado, pues cada uno, y de acuerdo con su contexto, junto con otros, puede aprender a descubrir nuevas formas y posibilidades de ver la realidad. La pedagoga crtica de Paulo Freire como teora proporciona a los alumnos el conocimiento y las habilidades que requieren para que aprendan a reflexionar, a tomar decisiones, con el objetivo de que poco a poco adquieran un criterio personal; aspectos fundamentales para el desarrollo de una visin crtica durante el proceso de socializacin de dos o ms sujetos, abiertos a la posibilidad de aprender y de superar el aprendizaje ingenuo. La pregunta es cmo lograr aprendizajes crticos? Indudablemente, tiene que ver con la realizacin de actividades que ofrezcan la posibilidad de crecer intelectualmente, adems debe existir una proximidad del sujeto que educa y del que aprende y viceversa. Una total comunin entre el formador y el aprendiz, las condiciones del verdadero aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador,
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igualmente sujeto del proceso (Freire,2006:28), lejos de la educacin bancaria4, que deposita datos a una roca inerte que no piensa. El reto del educador consiste en desafiar al educando con quien interacta en el acto dialgico para comprender lo que le est siendo comunicado.
LA pEdAGOGA CRTICA CON PETER MCLAREN

Peter McLaren naci en Toronto, Ontario Canad, (1948), donde vivi gran parte de su vida. En 1985 se traslad a Estados Unidos donde convivi en el trabajo al lado de Henry Giroux. Se autodeclara de izquierda y sus textos contienen un potencial crtico en contra del capitalismo. Hoy en da es uno de los personajes crticos ms consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el mbito intelectual de izquierda, siendo reconocido como uno de los fundadores de la pedagoga crtica en el mundo. Defiende el derecho a la educacin de los oprimidos y la palabra de las grandes mayoras, que se ven sometidos a la exclusin educativa y cultural del contexto norteamericano. Visin que denota una armona con la filosofa de Freire, a travs de una pedagoga crtica capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, contestataria de la hegemona, como un medio para reclamar la vida pblica que se encuentra atacada implacablemente por la corporativizacin, la privatizacin y la mercantilizacin de la vida del mundo (McLaren, 2007:140).
Con este teln de fondo plantea una interrogante que engloba el sentido de la pedagoga crtica: Libertad y creatividad para qu? Para la defensa de los derechos bsicos de los sujetos, rechazando cualquier intento de homogeneizar la diversidad como el acto ms simple y burdo de una poltica neoliberal, por tanto hay que luchar por los espacios de libertad y defenderlos a costa de toda ideologa dominante en el que la esperanza sea siempre enemiga de la desesperanza. As entonces pedagoga crtica es una pedagoga de la liberacin opera echando races en la imaginacin de los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias (McLaren, 1993: 39), donde se puedan narrar, contar y escuchar las historias personales y las de los dems, luchar por la defensa de nuestro espacio de construccin histrica, y soar nuestros sueos sin miedo a sufrir pesadillas, capaces de imaginar, de no perder nunca la esperanza por un mundo mejor, donde la diferencia sea aceptada como algo natural y no como algo que hay que destruir a costa del maltrato, la xenofobia y la muerte, hay que luchar por los espacios de cambio de posibilidad y por construir un arco de sueo social (McLaren, 1993:41), entendido como la elaboracin de una poltica de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes hemos negado la condicin de otro. En el contexto estadounidense prende los focos rojos contra los mensajes que atraviesan el umbral de las fronteras no pienses demasiado, eso podra entristecerte; no pierdas el tiempo analizando o preocupndote por algo que no se puede cambiar (McLaren, 1993:
34). Al contrario, la comprensin del conocimiento genera la lucha intelectual en oposicin a la lgica neoliberal, ya que como sujetos pensantes se tiene la posibilidad de generar conocimiento que provoque cambio de actitudes, de pensamiento y no basta con asimilar contenidos escolares del saber llamado universal, se requiere dar significado y direccin al lenguaje que de alguna manera le impone estructura a la relacin del sujeto con el mundo, de ah su constante lucha por defender a las mayoras a las que se les niega el derecho de hablar y de construir sus metas tanto educativas como personales.
GIROUX Y LA pEdAGOGA
CRTICA
Henry Giroux, naci en 1943 en Estados Unidos es uno de los fundadores de la pedagoga crtica en dicho pas donde alcanza renombre internacional a partir de la dcada de los ochenta. Sus escritos denuncian las desigualdades e injusticias de la sociedad, fundamentalmente con las prcticas ideolgicas y sociales que en las escuelas suelen ser un obstculo para que todos los educandos asuman un papel activo, crtico y emprendedor de cambios sociales, en la idea de apoyar a aquellos que por la falta de oportunidades educativas se retrasaron en el camino o simplemente porque las condiciones histricas les arrebataron cruelmente la esperanza de un futuro mejor. Por tanto, la pedagoga crtica en Giroux se puede entender como una teora comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en
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beneficio de una democracia ms justa y equitativa (1990:13), con la finalidad de que sean los actores mismos los que intervengan en su propia formacin y sean capaces de transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesario los escenarios de cambio, para con las prcticas hegemnicas que reducen al silencio las voces de alumnos y profesores; y darse cuenta de manera superficial los cambios que trae el alba, un proceso que involucra la comprensin en la existencia de la vida misma del sujeto, para que ste adquiera la capacidad de analizar crticamente su mundo, y emprender el camino de la transformacin de su contexto. La mirada crtica de su corriente se observa al defender que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedaggico liberador. El pensamiento de Giroux, coloca a los sujetos como los responsables de rehacer el mundo, tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material como por medio del ejercicio de su imaginacin social. Considera a los profesores y alumnos como intelectuales, al interpretar constantemente su mundo y al tiempo que sostiene que para desarrollar una pedagoga crtica que merezca el apelativo de forma de poltica cultural es necesario que tanto profesores como estudiantes sean contemplados como intelectuales transformativos. Esta visin contempla a los docentes como profesionales reflexivos de la enseanza, capaces de hacer frente a las ideologas tecnocrticas e instrumentales que subyacen en el contexto
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educativo, por tratar de despojar al profesorado de toda autoridad, de reducir a la pedagoga crtica a una mera tarea instrumental, de eliminar la proteccin que representan los puesto fijos para la autoridad de profesores y profesoras y de suprimir de la razn crtica, cualquier vestigio de valenta cvica, de ciudadana comprometida y de responsabilidad social(Giroux, 2008:21). Los profesores deben asumir un papel responsable de tica y compromiso para generar una transformacin en los educandos, intelectuales alejados del adiestramiento, para que con elementos cognitivos defiendan una sociedad libre, pues si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales (Giroux, 1990:177). Perspectiva que permite observar la afinidad intelectual con Paulo Freire, quien consider que todos los hombres y mujeres son intelectuales, pues independientemente de la funcin social y econmica, todos los seres humanos actan como tal al interpretar constantemente el mundo y dotarlo de sentido; es decir, ambos convergen en que los sujetos no deben ser vistos como actos mecnicos y sin razonamiento, pues cualquier actividad de los sujetos implica alguna forma de pensamiento, as sea una accin rutinaria jams prescinde de la mente como componente fundamental de toda actividad humana. Mientras que la afinidad de los tres autores en mencin, queda de manifiesto en la importancia que tiene la teora para educar a los alumnos y se conviertan en
agentes crticos de su realidad concreta, capaces de unir la teora y la prctica, entre el anlisis crtico y la subjetividad, el aprendizaje y el cambio social, puesto que la pedagoga crtica tiene el potencial de proporcionar las habilidades y los conocimientos adecuados para ampliar su capacidad de cuestionamiento ante las desigualdades impuestas por los grupos que se encuentran en el poder. Adems, asumen con gran fuerza la defensa de los derechos bsicos de los sujetos y de su construccin histrica, al mismo tiempo que reconocen la importancia del compromiso pedaggico de los docentes con una praxis crtica, misma que ha de llegar hasta el
corazn, el alma y la mente de los oprimidos, situando claramente la responsabilidad del educador en la construccin de la sociedad del maana, y considerarlo pieza
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fundamental en la creacin y recreacin de la educacin. Acto posible a travs del dilogo, lo que permite visualizar los puntos de encuentro en la triloga de autores, en referencia a como toman el dilogo en el mbito educativo.
1. EN EL dILOGO SE EdUCA
El reconocimiento del otro y de su historicidad permite situar tanto en Freire, McLaren y Giroux, el respeto de la diversidad, es decir, el dilogo se hace presente en el mbito educativo, ante la necesidad de construir espacios ms justos y equitativos que provean de la fuerza necesaria a los sujetos, para que nunca se salgan del sendero de luz que provoca el entendimiento mutuo, como la esencia que
del posmodernismo (McLaren, 1994:36), contexto que abre camino a la pedagoga crtica, sustentada en la comunicacin, de no ser as, de qu me sirve escribir 100 libros, si nadie ms los lee; el acto comunicativo requiere de sujetos, de compartir, de coparticipar, reflexionar, discutir, argumentar para posicionarse desde una postura radical a la realidad concreta de los sujetos. La pasin expresada en el dilogo implica una relacin dialctica entre educador y educando. No hay quien aprenda si no hay quien ensee y no hay quien ensee si no hay quien aprenda; dentro de un espacio donde todos ensean y todos aprenden, donde no hay ignorantes absolutos ni sabios arrogantes, sino una mediacin, donde ninguno es ms que el otro, en el inters de superar la superficialidad de las fuerzas de poder que denigran a los sujetos. Por eso el dilogo en Henry Giroux se fundamenta en la importancia del otro y en la necesidad de crear una base comn para unir la nocin de diferencia a un lenguaje compartido a favor de la lucha y la justicia social. As, el saber aterrizado en el aula, significa que hay comprensin entre educadores y educandos, con contenidos acordes a sus intereses, la enseanza permite el respeto a la cultura del alumno, a la valorizacin del conocimiento que el educando trae (Freire, 1997: 95), la pregunta es cmo hacerlo? Pues bsicamente respetando sus diferencias porque a partir de stas se construye una conciencia de s mismo y del otro; as los alumnos y alumnas en sus relaciones sociales con distintos grupos socioeconmicos, raciales, tnicos, de orientacin sexual,
aprenden a respetar la integridad de la diferencia, al mismo tiempo que aprenden los unos de los otros. Entonces no hace falta decir, que la diferencia debe tolerarse como la fuerza que caracteriza al mundo, a los sujetos y a sus construcciones sociales. El papel del maestro no es criticar a los alumnos y alumnas, mucho menos suspenderlos de la clase, pues con ello se les niega la posibilidad de ser, tampoco se debe confundirlos, engaarlos o amenazarlos con sus calificaciones, al contrario habr que alentarlos en todo momento para que continen con su desarrollo acadmico, al respecto Freire dice: no puede haber camino ms tico, ms verdaderamente democrtico, que revelar a los educandos cmo pensamos, las razones por las que pensamos de tal o cual forma, nuestros sueos, los sueos por los que luchamos, dndoles al mismo tiempo pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus preferencias aunque sean opuestas a las nuestras (2001:43). Pero tambin habr que tener cuidado de hacerlo acertadamente, porque a las palabras que les falta la corporeidad del ejemplo nos dice que poco o nada valen y ms cuando los alumnos son lo bastante inteligentes para darse cuenta de ello. La convergencia de pensamiento entre: Freire, McLaren y Giroux, se da en la visin del acto pedaggico, donde el dilogo es autntico reconocimiento del otro, en rescate de las experiencias de alumnos y alumnas a tal grado que sus voces sean parte del dilogo en respeto de la diversidad de cada estudiante que ha sido formado socialmente, que ha configurado su historia, sus recuerdos y la lectura de su mundo concreto, sin importar
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orienta la existencia solidaria de la humanidad, ya que la relacin entre el yo y el otro es uno de los retos cruciales de las prcticas pedaggicas en la era
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que sean de recursos econmicos o no, lo ms relevante es que se debe tomar al educando como un ser humano, sin denigrar su color de piel o sus costumbres; lo que ms debe importar que l se sienta con un calor realmente de amigo, posiblemente de maestro enrgico pues nunca se debe perder la autoridad ante los alumnos pero ellos deben saber que cuentan con el amigo sin interesar la travesura que hayan hecho, y la manera de verlo en accin es cuando ellos te cuentan sus cosas, las ms introvertidas, las ms ocultas para que t les ayudes a dar una solucin ante los problemas, y despus de dialogar con el amigo se van con un espritu alegre con las ganas de luchar y de sacar adelante sus problemas eso, es una de las mayores satisfacciones que puede tener un formador. Por tanto, resultan fundamentales las prcticas de respeto del saber y de la diversidad, como uno de los pilares en que debe estar basada la prctica pedaggica.
la que la educacin jams prescinde (Freire, 1997:52). Su conocimiento debe ser discernido a travs del dilogo para provocar una fuerza de resistencia contra el pensamiento neoliberal, en el entendido de que el educador debe saber la razn de prctica, imaginando al mismo tiempo el tipo de sociedad que quiere construir en el maana, en cuya recreacin e invencin se encuentra participando. En el caso de McLaren, el lenguaje tiene un valor poltico, puesto que suele haber grupos que ponen en tela de juicio prcticas significativas dominantes por razones que son en alto grado de naturaleza poltica (1993: 35), debido a que el lenguaje le impone a nuestra relacin con la realidad estructura y contenido, en lugar de simplemente reflejarla. De igual manera Henry Giroux se opone al punto de vista tradicional, segn el cual la instruccin y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin connivencia con el poder, la historia y el contexto social (1990:11), coloca en entredicho el supuesto de que las escuelas funcionan de manera igualitaria para el orden social democrtico. En tal contexto se exige un esfuerzo constante en la mejora de la sociedad, desafiando al educando para que perciba las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin, hacindole saber que el acto educativo se encuentra empapado de ideologa entendida como la movilizacin de sentidos cuyos efectos pueden verse en la manera en que los individuos van clasificndose a travs de las contradicciones y complejidades de la vida de cada da (Giroux,1990:18). En ese sentido, la ideologa es una experiencia construida en el
plano de lo vivencial; observable en el bombardeo de los medios de comunicacin a travs de imgenes, gestos y expresiones lingsticas, relacionados no slo con cmo y qu se piensa, sino tambin, con cmo y qu se siente y se desea, logrando su propsito cuando es capaz de borrar la evidencia de su presencia, y con frecuencia somos conscientes de su presencia slo de forma retroactiva, cuando agota su acogida y se sustituye por otro resultado (McLaren, 2007:142). La cuestin es por qu esperar a que pase la ideologa y robotice el pensamiento de los educandos? Para que se vean fsicamente iguales a un modelo, o para que consuman determinado producto creando la necesidad de consumo y de adiccin a determinados productos. La funcin del docente se vuelve crucial, en la emancipacin ya que al no ser neutra la educacin provoca rupturas favorables o dainas para quienes dirigen la educacin. El mirar a las escuelas como algo ms que simples lugares de instruccin, y que pueden ser consideradas como arenas culturales donde ideologas y formas sociales heterogneas colisionan en una irrefrenable lucha por la dominacin (McLaren, 1994: 48), con ello los autores ponen en tela de juicio la posicin dominante de la escuela, al considerar que las prcticas educativas siempre son polticas, al involucrar proyectos que reproducen las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad, ya sea a favor de la dominacin o de la emancipacin. Entonces el dilogo crtico sirve para colocar a los educandos a tener una posicin frente a lo que ocurre en la vida cotidiana, pero tambin frente a cuestiones ms trascendentes como la ideologa y la poltica, pues la enseanza nunca es inocente y
2. NINGN
NEUTRO
dILOGO ES
La idea de dilogo se presenta en los autores en mencin, como anti neutral, es decir contiene una finalidad de su razn de existir y de ser, consideran que todo proyecto pedaggico es poltico y no basta con decir que el acto poltico es tambin educativo es preciso asumir realmente la politicidad de la educacin(Freire, 2001:52), no basta con situarse a medias en la lucha de clases es necesario entender que todo proyecto pedaggico es poltico y se encuentra empapado de ideologa, el asunto es saber en favor de qu y de quin, contra qu y contra quin se hace la poltica de
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neutral, con relaciones asimtricas infraestructura de los centros de poder. escolares y mejorar las condiciones de los docentes bajo una perspectiva global que permitiera 3. EL dILOGO ES darle una vida alegre a la escuela. pARTICIpACIN En ese contexto persigui el buen La importancia del dilogo como uso del tiempo escolar-tiempo participacin, va ms all de la para la adquisicin y produccin simplicidad de volver partcipes de conocimiento, la formacin a los involucrados en los actos permanente de los educadores, el relacionados con la mejora de los estmulo a una prctica educativa espacios escolares, dado que en su crtica, que provoque la curiosidad, carcter de secretario de educacin la pregunta, el riesgo intelectual de Sao Paulo, Freire gener una (Freire, 2007:42), aspecto de suma sinergia no slo de convencimiento importancia para el mejoramiento para hacerlos partcipes de su de los aprendizajes. realidad de manera consciente, logrando la participacin poltica de las clases populares en el mbito de las opciones, de las decisiones y no slo del hacer sin conocer, es decir, un cambio en la manera de ver lo establecido, cambiando la concepcin del acto educativo, no ms un educador del educando; no ms un educando del educador; sino un educadoreducando con un educando educador. Esto significa: que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo; que los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo (Freire, 2007:17), provocando la participacin de alumnos, funcionarios, maestros, tcnicos, padres de familia en la planificacin educativa, con la finalidad de conocer las necesidades y los deseos de la poblacin, movimiento que no cedera su lugar a la pasividad con el establecimiento de una postura reflexiva en el pueblo brasileo, crtica y transformadora, vista en la actitud que no se detiene en el dilogo como algo verbal, sino que los coloca un escaln ms arriba en el mbito de la accin. Si se reflexiona sobre estos aspectos, el Sistema Educativo Mexicano ha privilegiado lo no sustantivo: los concursos, los desfiles, los festejos, las comisiones, las reuniones escolares, obligaciones sindicales, informes etctera, actividades que consumen una parte significativa del tiempo del docente imponiendo como meta principal cubrir un programa, que no cumple con la calidad del aprendizaje de sus alumnos, y no de atenderlos individualmente, en el dilogo cuando lo requieren, aprisionados por una normatividad burocrtica y sin horizontes profesionales que motiven su accionar al interior del aula. Situacin que impide realizar la educacin a travs del dilogo, pues cmo hacerlo si al interior del aula no hay proximidad, sino, un distanciamiento.
de la transformacin crtica. Una poltica de esta ndole define a las escuelas como sitios en torno a los cuales se deben librar luchas en nombre del desarrollo de un orden social ms justo, humano y equitativo, tanto dentro como fuera de las escuelas (Giroux,1993: 275). En el entendido de que una poblacin politizada y educada, tendr mayores elementos para luchar por la justicia, la felicidad y la igualdad. Lo anterior supone mirar a las escuelas como sitios democrticos dedicados a la adquisicin individual y social de facultades crticas. La participacin se vuelve fundamental para recuperar la democracia de los sujetos, ante nuevas formas de opresin y brutalidad que desvergonzadamente atacan a la educacin, McLaren denuncia que la accin humana est siendo absorbida por la tica social del mercado, debido a que vivimos en una cultura depredadora, que funciona como un campo de invisibilidad de vctimas donde se forma el detrito sobrante de la cultura burguesa, desprendida de su arrogante pretensin de civilidad y de lirismo cultural y reemplazada por una terca obsesin por el poder alimentada por la voracidad del viaje del capitalismo global (McLaren, 1997: 18), que exige permanecer alerta ante el intento de robo de la capacidad de soar, de vivir en la esperanza por un mundo mejor, en rescate de lo social, lo cultural y lo humano que ha sido subsumido en el capital, donde la gente realmente dispara a ciegas contra cualquier ser humano, razn por la cual hay que rescatar el dilogo participativo en la enseanza dentro del aula y no colapsar la dignidad humana entre lo real y lo imaginario.
Se hace necesario tener en cuenta la posicin expresada por Giroux a lo largo de sus obras, ante la necesidad de que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedaggico liberador, Uno de los objetivos de su que coloque a los estudiantes en administracin fue ampliar el acceso mejores condiciones intelectuales y la permanencia de los estudiantes al momento de emprender el reto en la escuela pblica, mejorar la
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4. EL dILOGO ES
ENSEANZA Y ApRENdIZAJE
La verdadera educacin en Freire es dilogo; as como proponen los otros dos autores de la pedagoga crtica en mencin. Donde quien ensea tiene que aprender; es decir, el dilogo no se da en situaciones abstractas, sino en situaciones concretas, mediante una relacin dialctica entre el acto de ensear y el acto de aprender, entre formador y aprendiz, donde el primero lejos de perder su responsabilidad pedaggica y social, realiza una praxis ms cercana, ms humana. Esto implica un cambio en la relacin que se tiene con los alumnos y alumnas para generar un ambiente en el que se pueda controlar el proceso de enseanza y aprendizaje, en el que coloque al profesor y al alumno en una relacin de iguales con la mstica colaborativa que representa la construccin del conocimiento y el aprendizaje. Es decir, situados ante una prctica socializadora mediada por un objeto de conocimiento que da cierta direccin a la enseanza, como, una prctica enraizada en una visin tico-poltica que trata de llevar a los alumnos y alumnas ms all de lo que ya conocen, de un modo que no insiste en un conjunto prefijado de significados surgido de la manipulacin (Giroux, 2008:19), visin que rechaza el rol pasivo de maestros y alumnos ante conocimientos ya establecidos, de tal manera que el proceso supone tomar dos principios fundamentales en la figura docente: el primero, ensear los contenidos y el segundo, ensear a pensar correctamente a los alumnos. Cuando Freire, habla del proceso para llegar al conocimiento se refiere tanto al educador como
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al educando, dejando visible que el acto de conocer est directamente relacionado con el otro, claramente definido en la figura del educador cuando menciona que parte de su tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar correctamente (Freire, 2006: 28), y va ms all al dejar claro que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (Ibid: 25). Es decir, en la relacin educando educador, siempre hay cosas que aprender y reaprender, pero es de vital importancia que el segundo tome conciencia y gue correctamente al primero pues la enseanza debe ser para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas o sociales que son priorizadas por la lgica del mercado (McLaren, 1994:49), as, al traspasar el campo de la formacin personal se debe llegar a casa y poner en prctica lo aprendido como el momento en que en realidad tiene sentido el aprendizaje en los diferentes mbitos de nuestra cotidianeidad, es como cuando se asiste a una conferencia por dems interesante; la conferencia no empieza en el momento de estarla escuchando, sino empieza cuando acaba, all afuera en el mundo exterior, donde realmente tiene el poder de aplicacin y de cambio. La curiosidad epistemolgica entra en juego al no estar seguro de las certezas existentes; se busca la reflexin y nuevos caminos para llegar a una meta, superando el conocimiento existente, sin cerrar la puerta a lo no descubierto. Esto exige tener una determinada actitud ante el conocimiento cotidiano y universal, es decir, comprometerse con el contenido, expresando su
acuerdo o desacuerdo con l. El educador debe permitir a los educandos que busquen las fuentes que consideren acertadas, siempre y cuando tengan una posicin crtica frente a ellas. No a la manera del intelectual memorizador, que no se arriesga a hablar sin las palabras de los textos, en cuyo caso llega a recitar de memoria, sin permitirse el dilogo con sus alumnos y sin brindar una verdadera enseanza.
5. LA LIBERACIN COMO FIN

dE LA EdUCACIN
Una de las tesis centrales, de la obra de Paulo Freire es la libertadliberacin. La libertad es la categora central de su concepcin educativa a lo largo de sus obras, ah se puede analizar que la liberacin es el fin de la educacin que coadyuva a liberar a lo sujetos de la realidad opresiva y de la injusticia que rodea al mundo. As la educacin promueve la liberacin, la transformacin radical de la realidad para mejorarla para volverla ms humana, para evitar una visin cosificada de los individuos, por lo que se necesita reconocer a las personas como sujetos de su historia con sentimientos y emociones, que actan, que piensan, que hablan, que suean, que aman, que odian, que crean y recrean, que saben y que ignoran. No como objetos a los que se les puede manipular. Para ello, ubico la idea de que s somos capaces de dialogar, somos capaces de liberarnos y de liberar a los otros. Freire se opona a la siguiente afirmacin mi libertad termina cuando comienza la libertad del otro. No, deca l, mi libertad termina cuando termina la libertad del otro (Gadotti, 2008:27), o viceversa mi libertad comienza cuando comienza la libertad del otro, es decir, en el mundo de los
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oprimidos si el otro no es libre yo tampoco lo soy y slo se dar la libertad en la medida en que se sustituya el verbalismo, por el saber de la mente y del alma de quien las pronuncia, a favor de una libertad comn en beneficio de la colectividad humana. Entonces, los sujetos con mayor libertad son los que han transitado en el dilogo, por tanto, son capaces de afrontar la realidad cambiante, pero cuntos estn dispuestos a luchar por esa libertad crtica? Vale la pena emprender el camino entre profesores y alumnos, para educarse en el dilogo y convertirse en agentes crticos; que cuestionen y discutan la relacin entre la teora y la prctica, como el trnsito que permitir explorar nuevas formas de conocer el mundo. La aproximacin entre esos dos saberes exige rigor metodolgico, ante la necesidad de traspasar la estructura y la forma del objeto o del contenido cognoscible de manera superficial. Para clarificar lo mencionado daremos un ejemplo: un docente al dar una clase sobre el calentamiento global, no debe encajonar al alumno a la informacin del libro de texto, al contrario, debe explorar los conocimientos del estudiante e instigarlo a que investigue todo lo relacionado con este problema y propiciar una clase crtica que le permita construir en conjunto las siguientes interrogantes: qu es el calentamiento global? cmo se genera? cmo afecta a los seres humanos? quin o quines son los responsables de que esto ocurra? qu intereses son los que estn en juego para no detener su avance? Y muchas interrogantes ms que puedan surgir al calor de la discusin; propiciar que el alumno cambie su actitud y transforme los hbitos de tirar basura o quemar
llantas, slo as se har consciente y crtico al educando que aprende con su experiencia y su manera de vivir. Pero para transitar ese camino se necesita la curiosidad epistemolgica de traspasar lo conocido en la idea de juzgar la supuesta verdad de las cosas con las que interactan los sujetos, proceso factible ya que desde el momento del nacimiento, venimos al mundo programados genticamente para aprender, ya que ningn ser humano nace con un chip integrado con la historicidad del mundo, entonces la vida entera no alcanza para moldearse y crecer segn las expectativas y proyectos de vida, hay que agarrar martillo y cincel y esculpirse en el dilogo con los otros con fidelidad, respeto y esperanza, al no existir acto de gracia alguno que repentinamente nos indique el camino. Necesitamos un compromiso, un empeo inflexible, un esfuerzo constantemente renovado por ejercer un influjo que suscite el extraamiento en el mar de lo ordinario (McLaren, 1993: 41), arriesgarse en la disyuntiva de navegar a favor de la corriente con confort o aventurarse a navegar contra corriente y someter la realidad, a las exigencias de un mundo ms justo, es por eso que no podemos dejarnos arrastrar por el mar y avanzar en el conocimiento slo en direccin al mar, sino ir ms a fondo y transformar nuestra forma de navegar, es decir, quitar centro, forma y orientacin a las velas de la autoridad que domestican al otro y roban la libertad de los sujetos, mediante el sitio al poder de los marginados.
lo comprobable, lo universal y lo vlido, mientras que ir contra lo establecido implica reconocer la relatividad del conocimiento en la idea de cuestionar las suposiciones y los mitos fuertemente asentados que legitiman los hbitos sociales ms arcaicos y restrictivos (Giroux, 2008: 18), y con ello nuevas formas de navegacin sustentadas en el hecho de proporcionar al educando las habilidades y los conocimientos bsicos para ampliar sus horizontes y sus capacidades a travs de la gua del profesor en la teora y en la subjetividad humana de la cual hoy somos capaces de reconocer como una contribucin a esa validez que la ciencia demanda.
CONCLUSIONES
La pedagoga crtica como base epistemolgica sirve para explicar y transformar con conocimiento, nuestro mundo binario: los que sustentan el poder y los dbiles, los opresores y oprimidos; en ese sentido, informa y moviliza a los ciudadanos de manera consciente, ante las situaciones de opresin de que son objeto por parte de los discursos y las estructuras dominantes, ofreciendo las herramientas cognitivas para que los sujetos sean capaces de analizar las relaciones de poder que dan forma al mundo que les rodea.
La pedagoga crtica alienta una educacin basada en el dilogo, privilegiando el cmo en lugar del qu aprendemos, dentro de un contexto donde el que educa tambin aprende. Permite el rechazo total de un modelo nico que estandariza la diversidad, ignora las Navegar a favor de la corriente o voces y necesidades de profesores en contra tiene sus implicaciones y alumnos, sometindolos a la racionales y empricas, debido a subordinacin de conocimientos que la primera nos arrastra hacia y contenidos ideolgicos de raza,
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Juan Martnez Flores
sexo, clase social, sacrificando NOTAS su desarrollo integral por la 1 Entindase por democracia a la forma de organizaformula de mayores ganancias del cin de los grupos de personas, cuya caracterstica modelo capitalista, donde son ms esencial expone el poder en la totalidad de sus importantes los beneficios de las miembros, haciendo que la toma de decisiones personas; la distancia entre ricos responda a la voluntad colectiva y no slo de grupos particulares con fines de dominacin del otro. y pobres, pues los oprimidos del 2 Se entiende por concienciacin en Freire un desmundo aumentan cada vez ms y pertar de la conciencia, un cambio de mentalidad pareciera que se cubren con una que implica comprender realista y correctamente capa invisible que es alimentada por la ubicacin de uno en la naturaleza y en la la indiferencia de los opresores, la sociedad; la capacidad de usar crticamente sus cual les impide verlos. La pedagoga crtica, debe ser entendida no slo como el espacio de libertad acadmica, donde se ensea a reflexionar correctamente y a generar una conciencia crtica contra cualquier forma de opresin, sino como parte de cualquier espacio que demande reflexin y transformacin de mentalidades, al constituir un conjunto homogneo de ideas que pueden emerger en la lucha contra la opresin de la sociedad dominante, que busca conquistar no slo los espacios con fines mercantiles, sino el pensamiento y el alma de los sujetos. Finalmente la pedagoga crtica representa responsabilidad y compromiso con el futuro, con la idea de un mundo social ms justo, en donde los discursos de la crtica y la posibilidad coadyuven a modificar los espacios en los que vivimos, contra los embates del neoliberalismo y un frente de lucha contra los fines privatizadores, mercantiles y antidemocrticos que pretenden hacer del acto pedaggico. ________________
*Maestro en Ciencias de la Educacin. Asesor del Departamento de Planeacin y Evaluacin de Programas de la Secretara de Educacin, GEM, Mxico. 94
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Fecha de recepcin: 9 de febrero de 2010. Fecha de aceptacin: 26 de marzo de 2010.
Salud y enfermedad desde el paradigma de la transmodernidad

LILIA MAGdALENA FIGUEROA MILLN*
INTROdUCCIN
En este artculo se plantean una serie de reflexiones suscitadas desde la articulacin de dos prcticas: la primera, a travs de la incursin en el campo temtico de la salud, con el proyecto de investigacin Educacin, trabajo docente y procesos de salud y enfermedad; la segunda, desde el ejercicio docente realizado en la Especializacin Formacin educativa para la salud, que se llev a cabo en el ISCEEM, de septiembre de 2009 a julio de 2010. En este caminar, realizado en solitario en sus inicios, he encontrado a diversos compaeros preocupados por cuestiones semejantes, mismos que se han ido incorporando a este viaje, ayudndome a resistir y avanzar porque cuando se incursiona en mbitos an inexplorados, se suscitan reacciones de rechazo y descalificacin a las ideas, as que, gracias a todos ellos. De antemano, celebremos la apertura del Instituto para articular dos campos de suma importancia para el desarrollo del ser humano, el de la salud y la educacin. Ambos son pilares para que el ser humano evolucione hacia niveles superiores de concepcin de s mismo, del mundo y de sus interacciones mutuas. Para cumplir con la intencin, intentar contextualizar sobre el campo temtico, retomando algunos de los aspectos que participan en los procesos de salud y enfermedad bajo los siguientes ejes: 1. Cambios en los paradigmas: cambios en la concepcin de salud, 2. La visin mentecuerpo en la transmodernidad; y 3. Visin transmoderna y significados de la enfermedad.
1. CAMBIOS EN LOS pARAdIGMAS: CAMBIOS EN LA

CONCEpCIN dE SALUd
Los reduccionismos en el pensamiento de lo social, han propiciado que dejemos fuera aspectos importantes para entender el comportamiento de los grupos humanos. Afortunadamente siempre hay avances de diferente tipo, como el representado en el pensamiento transdisciplinario, en donde, por la inclusin de antiguas tradiciones filosficas se permiten recuperar
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SALUD Y ENFERMEDAD DEsDE EL PARADIGMA DE LA TRANsMODERNIDAD
Lilia Magdalena Figueroa Milln
aquellos aspectos trascendentales que lleven al sujeto a una vida ms plena. Si recordamos, que en la premodernidad lo que contaba era la prctica, con la modernidad se incluyen teoras y mtodos para analizar el mundo, podemos entender que durante mucho tiempo teora y prctica han sido las coordenadas idneas para organizar la produccin cientfica, aunque a veces ellas mismas limiten, impongan o excluyan ciertos saberes, cerrando la posibilidad de propiciar otras formas de pensar. La visin modernista de la ciencia como sabemos, fue establecida por Isaac Newton, Ren Descartes y Francis Bacon desde los siglos XVIXVII, reforzada en los siglos XVIII, XIX y XX, por una comunidad ms amplia de cientficos de diverso orden, propicindose en el XX los ms impresionantes desarrollos de la ciencia y la tecnologa. Al adentrarnos en el siglo XXI, asistimos a nuevas maneras de plantearnos las cosas, cuestionndonos las formas de organizacin social, el estatus de las mismas ciencias, y sobre todo el destino del planeta, por lo que podemos decir que la idea modernista de la separacin entre sujeto y objeto, ha dado paso a su integracin, para intentar detener la magnitud del peligro en que nos hallamos. Al hablar de modernidad, nos estamos refiriendo a las situaciones que resultan de la vida social, mismas que al parecer nos arrojan a una vorgine de perpetua desintegracin y renovacin, de lucha y contradiccin, de ambigedad y angustia. La modernidad bajo el modelo econmico del capitalismo y su
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ideologa neoliberal fundamentada en el mundo material, nos condujo a un creciente dominio tecnolgico del universo, pero tambin a una desconexin de las cosas que dan sentido a la vida. Los criterios para ubicar la temporalidad de la modernidad varan entre autores, pero coinciden en distinguir tres etapas1 por las que han pasado las sociedades modernas, determinndose por la dominacin poltica, el tipo de conciencia social y los ciclos econmicos que se van distinguiendo. De esta manera, se puede hablar de modernidad tarda, o tercera modernidad, como aquella que ocurre hasta la fecha, donde el fin supremo es la productividad, guiada bajo los valores de la eficacia y eficiencia, cuya concrecin en el terreno educativo, se acenta con el modelo de competencias. Si la educacin como asimilacin cultural, se lograra por la informacin que el sujeto hace, mediante los dispositivos previstos y los procesos comunicativos. Tales dispositivos deberan satisfacer a los individuos; sin embargo, son muchas las formas de advertir lo que no cumpli o ha cumplido el sistema educativo. Es tanto el vaco que la modernidad ha dejado en las vidas de muchas personas, que a los diversos modelos educativos se les ha respondido con silencio por parte de algunos sectores de la sociedad, con indiferencia de las autoridades, con corrupcin en sectores sindicales, y con una diversidad de respuestas contestatarias como la integracin de grupos de jvenes conocidos como Emos, Darks, Punks, tribus, entre otros.
En el terreno de la salud, los descubrimientos del nuevo p a r a di g m a so b r e e l c u e r p o humano y su dinmica fsica, psquica, energtica y espiritual, estn fundamentados en una visin diferente, ms holstica. La educacin, por tanto, no puede permanecer marginada de estos hallazgos. Por lo anterior, en la especializacin sobre formacin educativa para la salud, se analizaron las aportaciones de este nuevo paradigma, insertndose de manera innovadora los campos de educacin y salud, configurando una visin de mayor alcance explicativo y trascendente. Desde discutir en torno a las influencias que la modernidad y postmodernidad han dejado en la educacin y la salud. Promover la auto-reflexin y el hacerse cargo de s mismo, pasando por el anlisis de procesos patolgicos, hasta el contar con hbitos de alimentacin saludables, aunados a un estilo de vida donde se considere el ejercicio, la relajacin y meditacin, entre otras cosas, como coadyuvantes de la armona total. Los seres humanos somos algo ms que materia, no existe una relacin dual entre el cuerpo y el resto del universo, sino que ambos se mueven en un mismo campo subyacente energtico. stas son algunas de las bases de la Teora del campo unificado del fsico cuntico Ervin Laszlo, quien nos dice entre otras cosas
[]el universo informado es, probablemente, el concepto ms comprensivo del mundo que nunca ha tenido la ciencia es unin del cosmos, de la vida y de la mente[] (Laszlo, 2004:XVII).
El universo informado al tomarse como categora central, nos remite a otra forma de ver y entender el mundo; al parecer, sera ste el responsable de las funciones ms elevadas de nuestra mente, como lo afirma un reconocido mdico
[]en su estado esencial el cuerpo est compuesto de energa y de informacin, no de materia slida. Esta energa e informacin es un afloramiento de infinitos campos que abarcan el universo[] (Chopra, 2007:16)
procesos de salud-enfermedad participan muchas ms cosas.
2. LA VISIN MENTE-CUERpO
EN LA TRANSMOdERNIdAd
En este nuevo paradigma de la transmodernidad participan de manera ms directa, el modelo hologrfico de Bohm2, la ciencia aksica de Laszlo 3 , el modelo sociolgico trascendental de Ken Wilber4, y el pensamiento complejo de Morn5 entre otros, mismos que por razones de espacio no pueden ser analizados aqu. Con estos planteamientos, estamos presenciando la transicin hacia una nueva forma de concebir a la ciencia de manera ms abierta como lo sealan Moreno y Soto (2008:60), cuyo bloque epistmico considera cuatro grandes dimensiones de la realidad: fisisfera (materia), bisfera (vida orgnica), noosfera (pensamiento) y tesfera o campo cuntico, que sera la energa como fuente creadora. Cada un de estas dimensiones requiere su profundizacin, pero, en trminos generales, su estudio ha permitido arribar a una mayor comprensin sobre el ser humano y su relacin con el mundo, ya que incorpora aspectos negados o poco atendidos en el paradigma de la modernidad, como se ha estado sealando. El adentrarnos a estas nuevas concepciones, nos ha permitido entender que en los
Cuando se concibe a la conciencia como funcin derivada de lo corporal termina por ser una visin cuerpo-cuerpo, mientras que en la visin mente-cuerpo se incluyen dimensiones tanto psquicas como trascendentales. Es decir, en la transmodernidad, se contemplan mayores conexiones entre mundo fsico, social, biolgico, cultural, mental, y energtico. Los valores que se buscan fomentar: el afianzamiento del ser, en armona y equilibrio. En este paradigma en construccin, nuestro cerebro, corazn y memoria se veran como un anteproyecto del mundo, de la realidad objetiva y subjetiva. La idea de enfermedad sera mucho ms que la provocada por la interaccin con los grmenes, llmense bacterias, virus, hongos y parsitos. La enfermedad es concebida como la generacin de bloqueos de energa en la persona, misma que le producen un desequilibrio en el cuerpo electromagntico, situacin que es aprovechada por los patgenos. Al considerarse a la fuerza mental como una parte importante del retorno a la salud, se estn realizando las conexiones entre los aspectos sealados lneas atrs, es decir, se objetivan los mecanismos por los que la conciencia pierde su abstraccin para convertirse en pensamiento, percepcin y sentimiento, apareciendo como actividad elctrica o qumica en el cerebro6.
En la configuracin del nuevo paradigma transmoderno se incluye un sin fin de especialistas provenientes tanto de la fsica cuntica como pensadores y lderes espirituales de otras partes del mundo, tales como el Dalai Lama, Krisnamurti y Osho, entre otros, quienes han mostrado inters por los nuevos conocimientos cientficos, propiciando con ello una fusin del pensamiento oriental con el occidental, para plantear de otra manera el cmo se conoce:
[] el intelecto es til en el mundo y todos tus sistemas educativos son slo tcnicas para evitar el corazn y conducir tus energas directamente a tu cabezael corazn no sabe nada de lgicatiene un modo de funcionamiento distinto: la intuicin[] (Osho,2004:17) .
Lo que este autor plantea es que en trminos evolutivos el instinto es muy antiguo e infalible, mientras que el intelecto es recin llegado. El instinto es al cuerpo, lo que la conciencia a la intuicin, y es precisamente en el intelecto donde se configuran la mayor parte de los prejuicios, de ah su preocupacin, cuando advierte el intelecto sin una conciencia despierta es una de las cosas ms peligrosas del mundo (Osho, 2004:24). Si la intuicin tiene que ver con la afectividad, y ha sido poco atendida en las diversas formaciones, para contrarrestar la predominancia del intelecto, habra que fomentar el desarrollo de la inteligencia emocional, e intentar arribar a una mayor conciencia, entendiendo por ello el debilitamiento de la ilusin de la materialidad, como lo plantean representantes de la medicina cuntica como Dossey y Chopra, quienes han venido a establecer nuevos supuestos
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que desafan la visin del mundo anterior, tales como: La materia no puede existir sin una conciencia que la perciba. Tanto la materia como la conciencia pertenecen a un orden. Fuerza, materia, espacio y tiempo estn unificados. Toda persona tiene la capacidad de curarse a s mismo; es necesario identificar el significado de la salud y la enfermedad (Dossey, 2002:228-231). Lo que viene a sealar este autor es que la medicina occidental apenas comienza a utilizar el vnculo mente-cuerpo7 para curar, cuando la oriental hace aos que lo sabe. El pensamiento entraa intercambios de energa minsculos; las emociones son reacciones bioqumicas en movimiento; mente y cuerpo son inseparablemente uno (dondequiera que va un pensamiento, un elemento qumico le acompaa). Creencias, pensamientos y emociones crean las reacciones qumicas que sostienen la vida en cada clula. Tu cuerpo es nuevo a cada instante: la piel se renueva una vez al mes, el recubrimiento del estmago cada cinco das, la sangre cada 120 das, el hgado cada seis semanas, el esqueleto cada tres meses (Chopra, 2007:17-22). Adems de estos principios, que vienen a modificar la visin del mundo, es necesario como dice Morn (2005:267), hacer una revolucin planetaria, empezando por restaurar la racionalidad dominante, y abandonar dos mitos de occidente, uno sobre la conquista de la naturaleza-objeto, y el otro sobre el falso infinito del crecimiento industrial, que han sido las bases del desarrollo y progreso actual y llevado a los desajustes econmicos que se conocen en
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el mundo, principalmente entre norte y sur. Al parecer, esta comunidad de cientficos son conscientes que el conocimiento es relativo y temporal, que las teoras son estructuras que cambian y sobre todo, que la ciencia, como proceso y producto est condicionada histrica, social y polticamente. Sin embargo, su preocupacin por el alarmante deterioro de la salud de las poblaciones de las diversas sociedades, es lo que hace que adviertan la mayor paradoja del siglo: pese al progreso, con sus beneficios en la vida confortable, se observa una marcada anticipacin de las enfermedades, as como la amenaza del deterioro de la tierra. En suma, la poca actual con los ndices alarmantes del incremento de enfermedades y la aparicin de otras tantas, est demostrado que no se logra el equilibrio entre los mbitos objetivo y subjetivo, dado que al estar sometidos a presin permanente, en la lucha por la sobrevivencia, por conservar un empleo, por tener un estatus econmico, etctera, est llevando a la poblacin a una constante y resbaladiza situacin de riesgo, en donde las instituciones previstas para atender la salud no responden o resuelven el sufrimiento generado. Por ello, es preciso reconocer que la principal causa de las enfermedades es la vida misma de la persona, (precedida por etapas de sufrimiento sea fsico, anmico, emocional o existencial, o todos juntos), donde la visin mentecuerpo lleva a pensar de otra manera la vida. Es urgente que en el mbito educativo ponderemos los valores para la vida, el cuidado de la salud sera uno de los ms importantes, transitando con ello hacia una cultura del autocuidado,
que implica entre otras cosas, mayor conocimiento de uno mismo.
3. VISIN TRANSMOdERNA
Y SIGNIFICAdOS dE LA ENFERMEdAd
Por qu enfermamos? cules son sus causas?, y qu pasa con la medicina moderna? stas son slo algunas de las preguntas que toda persona se hace. Las respuestas a ellas han sido dadas desde los diversos paradigmas construidos en torno a un modelo conceptual del universo.
Si por medicina entendemos el conjunto de ideas sobre el funcionamiento del organismo acorde a determinada cosmovisin sobre el origen de la vida, el sentido de la existencia y su fin, entonces comprenderemos las diferencias que hay entre la medicina tradicional8 y la moderna, donde la finalidad de preservar la salud sigue distintos caminos. La medicina es entonces, una manifestacin de la cultura de toda comunidad, pueblo o nacin y su valor se establece por el grado de cohesin que tenga. As, el modelo dominante de la medicina determinar las causas (visin moderna), no los significados (visin transmoderna). Las diferencias entre modelos de salud son muchas, por el momento baste decir que en la visin moderna de la medicina, el concepto salud se ha reducido a lo bio-mdico, dejando de lado su complejidad socio-cultural; de igual manera la enfermedad es conceptualizada como un estado, causada por microorganismos, malos hbitos, toxicidad, y cuestiones genticas entre sus principales factores. Como es sabido, sus tratamientos parten de la sntesis qumica por
sobre el producto natural, no obstante la serie de muertes y daos colaterales que causan los frmacos9 (cuestin que no debera extraarnos si el trmino anti-bitico est construido con las voces griegas referidas a contra la vida. Otro de los aspectos que se le critican es la desproporcin entre costo y eficacia, y sobre todo, su falta de filosofa. En la visin transmoderna de la medicina, se concibe a la salud y enfermedad como una serie de procesos que participan en la generacin de bloqueos de energa en la persona, mismas que le llevan a un desequilibrio en su cuerpo electromagntico, situacin aprovechada por virus, bacterias, hongos y parsitos que complementan el desequilibrio y la definen10. Como puede advertirse, adems del conocimiento bioqumico, se agrega el energtico, y electromagntico, cuyas teraputicas procuran no causar daos colaterales. Otro aspecto relevante de la visin transmoderna, es tomar en cuenta el mundo de las creencias (a lo que se aferran las personas cuando las viven como su verdad), para que ayuden a soportar el dolor, la enfermedad y la muerte. stas se hallan documentadas por diversos especialistas11. Shinoda12, por ejemplo, cita a los pacientes que Lawrence LeShan describi en Cancer as a Turning Point, como personas que padecan un fuego creativo frustrado, quienes, al realizar cambios en su vida como el mejorar la expresin de su propia interioridad, su creatividad, entusiasmo y vitalidad, se vieron mejorados, es decir, atendieron a sus creencias. Llama la atencin en este estudio, que dentro de las cosas que limitan
la creatividad, se encuentra el hbito de anteponer las necesidades ajenas a las propias, de ah la preocupacin de la autora por las mujeres, quienes por cuestiones culturales pasan aos sin atender a sus cuerpos, sentimientos o simplemente, sus sueos. Autores como Dethlefsen, T. y Dahlke, R. 13, plantean que la enfermedad se expresa en el plano de la conciencia y el sntoma en el corporal (2002:18-24). Los sntomas vendran a ser parte de nuestra sombra, como suma de todas las facetas que el sujeto no reconoce y se corporaliza. Analizan desde el significado de las infecciones, dolores de cabeza, trastornos cardacos y quebrantos de salud ms habituales, hasta temas como el SIDA. Su planteamiento arrebata el recurso a utilizar la enfermedad a modo de coartada para rehuir problemas pendientes. Se proponen discutir que el enfermo no es vctima inocente de errores de la naturaleza, sino su propio verdugo. Sus principios se basan en la relacin mente-cuerpo, polaridad y unidad, as como las funciones predominantes de los hemisferios. El izquierdo atiende funciones de lgica, lenguaje (sintaxis, gramtica), lectura, escritura, clculo, pensamiento lineal, nocin de tiempo y anlisis. El derecho, percepcin de formas, visin de conjunto, orientacin espacial, msica, pensamiento analgico, simbolismo e intuicin (2002:36). Estos ltimos seran los necesarios en la prevencin de enfermedades, pero en el mbito educativo generalmente se fomentan ms las habilidades del hemisferio izquierdo.
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La escalada que se sigue para llegar al desequilibrio es: presin psquica (por la relacin entre pensamientos, deseos y sentimientos), que llevan a trastornos funcionales (inflamacin, heridas, infiltrados, etc.), convirtindose en afecciones crnicas o alteraciones orgnicas, hasta llegar a la muerte, sea por enfermedad o accidente. Adems de recomendar la lectura del texto original, se retoman aqu algunos ejemplos del significado de las enfermedades, dada su relevancia. En los procesos infecciosos (Dethlefsen y Dahlke, 2002:131), quien no se permite estallar psquicamente, algo le estalla en el cuerpo, un absceso, por ejemplo. Si no se indaga qu est participando, no sabr que la lucha contra Infecciones es una lucha entre conflictos. Las preguntas que tendra que hacerse qu conflicto hay en mi vida que no veo o rehuyo? Qu conflicto me niego a reconocer? Con esto, no se trata de negar la existencia de los microorganismos, sino de resaltar las significaciones que el trastorno pudiera tener para la persona, dado que si hay estados de tensin emocional prolongados, el sistema inmunolgico sufrir alteraciones14. Sobre los trastornos estomacales y digestivos, Dethlefsen y Dahlke (2002:161) plantean que si son recurrentes habra que detenerse a observar qu es lo que no puedo o quiero tragar? Cmo llevo mis sentimientos, mi agresividad?, dado que la actitud de llevar hacia dentro los sentimientos, provoca la lcera gstrica. Igual podra revisar Hay una aoranza de mi paraso infantil, donde se me quera sin que yo tuviera que abrirme paso a mordiscos? En otras palabras,
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quien padece estos trastornos est expresando una necesidad muy grande de amor y alimento, tal vez espiritual. Trastornos del hgado. Si recordamos que dentro de sus mltiples funciones destacan el almacenamiento y produccin de energa; el que metaboliza la albmina y desintoxica. Estas tareas presuponen la facultad de diferenciar y valorar, por lo que habra que preguntarse en qu rdenes he perdido la facultad de valorar con ms precisin?, cundo soy incapaz de distinguir lo que es txico para m, o tal vez, me preocupo del tema de la religin o de la filosofa? (dem:169), para guiarme en la vida. Si fuese as, nos estara mostrando que al no detenernos a valorar, podramos incurrir en excesos que hacen enfermar al hgado. Por su parte las alergias, que guardan relacin con el sistema de defensas, y a su vez con el tipo de alimentacin; su componente squico indica la presencia de diversos temores. Temor a prescindir de las ayudas cuando hay que ser autosuficiente y negar lo que se obtiene al manifestarlas: compasin, apoyo y atencin de los dems. La persona que las padece podra preguntarse qu hay en mi receptividad?, a qu tema apuntan mis alergenos?, sexualidad, instinto, agresividad, procreacin? (dem: 138). Los accidentes expresan una necesidad imperiosa de replantearse el camino que se sigue hasta ahora. Tienen que ver con la zona afectada del cuerpo. Problemas de Garganta: una realidad que no queremos asimilar, por represin de odio e ira.
El esguince: tensin mental que no se puede soportar por ms tiempo, es decir, ir en direccin equivocada. Clculos renales: por la no convivencia. Clculos biliares: agresividad petrificada. Las alteraciones del aparato locomotor y nervios como el lumbago, la citica, y el nerviosismo tienen que ver con movimiento, flexibilidad y apertura. La artritis, est significando desde el sentirse incapacitado para adaptarse y ser flexible mentalmente, hasta llegar a expresar una falta de confianza en algo o alguien y una actitud intransigente ante la vida, en otras palabras, una falta de contacto con el propio ser interior (dem: 243-251). Los trastornos psquicos ms comunes como depresin e insomnio, pasando por anorexia y bulimia, hasta llegar a las adicciones como el alcoholismo y las drogas (dem: 270-279), estn relacionados con los aspectos ms complejos del vivir. El deprimido reprime con miedo su agresividad y su responsabilidad, el ms claro ejemplo, la depresin posparto. Quien padece insomnio por un periodo ms o menos largo, tendra que preguntarse en qu medida dependo del poder, el control, el intelecto? Soy capaz de soltarme? Est desarrollada en m la capacidad de entrega y confianza? Me preocupo del lado nocturno de mi alma? Cunto temo a la muerte? En los adictos el problema central es la huda y bsqueda a la vez. Los drogadictos buscaban algo pero dejaron la bsqueda muy pronto, conformndose con un sucedneo. Cualquier cosa puede provocar adiccin cuando no la limitamos: dinero, poder, fama, comida, bebida, ascetismo,
etctera. Cae en ella quien se acobarda ante nuevas experiencias. Como podemos advertir, desde esta visin, la enfermedad es la gran oportunidad de cada ser humano, su mayor bien. La enfermedad es la maestra de cada cual. Existiendo varios caminos para resolver lo que haya que hacer. Es necesario dejar de ver el mal solamente en el cuerpo. Desde la transmodernidad, las medicinas complementarias ya estn tomando en cuenta esto, para tratar de ayudar a la persona a enfrentar y resolver en la medida que asuma su compromiso la alteracin que est sufriendo. En suma, reconocer a la experiencia de la enfermedad como un camino hacia algo que hay que descifrar. Pasamos aos sin escuchar las quejas de nuestro cuerpo y luego no sabemos por qu enfermamos; de igual manera, que el inconsciente est relacionado con lo que expresa nuestro cuerpo, pues hay muchas cosas negadas. Para llegar a la unidad hay que unificar los polos, reconciliar los contrarios, y esto se logra cuando se tiene el valor de sentir primero la separacin, antes de aventurarse a la unin. Por eso el ser humano tiene que descender primero a la polaridad del mundo material y en ello encontrar la enfermedad, para encontrar la luz del conocimiento que le permita ver el camino. Con lo anterior, podemos comprender por qu en la sociedad actual, carente de planteamientos trascendentales, haya tantas personas angustiadas y descontroladas cuando enfrentan procesos de enfermedad y muerte, si no se les ense a interrogar de manera profunda el sentido de su existencia, pareciera que el dolor y el sufrimiento tienen que ser
negados frente a la predominancia de los valores hedonistas del placer por el placer. ________________
*Maestra en Ciencias de la Educacin. Docente Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca.
NOTAS
Aintzane Artexte, Controversias de la modernidad. Para este autor, en la primera etapa (1650-1800) emergen estructuras bsicas, el capitalismo es comercial. Segunda etapa (1800-1900) clsica, capitalismo industrial. Tercera etapa (1950-2000) profundizada tras la cada del bloque socialista, capitalismo global. espanol.answers.yahoo.com/ question/index. Marshall Berman (2008:2-4) por su parte, seala que la primera modernidad se ubica de comienzos del siglo XVI a finales del XVIII, donde los valores que se impulsaron, fueron el progreso, la ciencia y el trabajo. La segunda fase de 1790 a 1945, donde se guiaron las sociedades por los principios de libertad, igualdad y fraternidad, dando como resultado la creacin de nuevos modelos como el socialismo, por ejemplo. La tercera modernidad ocurre desde 1945 hasta la fecha, donde el fin supremo es la productividad, bajo los valores de eficacia y eficiencia en el terreno educativo. 2 Colaborador de Einstein, sealaba que el mundo como lo conocemos supone slo un aspecto de la realidad, bajo la matriz del orden implicado, ha permitido hacer conexiones entre la visin cientfica y la naturaleza, y conexiones de la conciencia humana. En: Drouot,2002:179-182. 3 Uno de los cientficos que busca una visin no fragmentada del mundo. Junto con los fsicos cunticos, est desarrollando una Teora del todo que incluya algo ms que frmulas matemticas. Sostiene que la vida, la mente y la cultura son partes de la realidad del mundo que toda teora genuina debe tener en cuenta. 4 Doctor en biofsica, que mediante un anlisis de los sistemas psicolgicos del hinduismo, budismo, sufismo y de occidente, intenta conectar los mbitos de la sociologa y la trascendencia. Desde distintos modos epistemolgicos como el sensorial, intelectual y contemplativo, propone estrategias para analizar los problemas religiosos a los que se enfrenta la sociologa; en otras palabras, promueve la integracin entre ciencia, religin, arte y moral. 5 Reconocido por la UNESCO este pensador francs plantea diversas reflexiones sobre las sociedades actuales, coincidiendo con los dems citados, en
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las preocupaciones sobre el destino terrqueo. Los cientficos que indagan sobre el comportamiento neuronal sealan que al parecer hay una mente universal a la cual accedemos, en la escala de Plank, que es 10 billones de billones de veces ms pequea que un tomo de hidrgeno; estamos conectados al universo y entrelazados con todas las cosas y personas a travs de esta presencia. Esta sera la experiencia de la conciencia en el cerebro, desde el colapso en la funcin de onda de los microtubos, surgiendo la famosa sopa cuntica (Arntz, et. al. 2006:134.154). 7 En esta visin, saber sobre las emociones negativas ayuda a entender lo que sucede en dicha relacin. Las emociones negativas amplifican las consecuencias bioqumicas del estrs, descargando en diferentes rganos, clulas o tejidos, todas las secreciones hormonales, disminuyendo as las resistencias inmunolgicas (Imbert, 2006:259-261). 8 Definida por Estrada como: ciencia que estudia los conocimientos tericos y prcticos de las culturas. En: Medicina Natural, la medicina del siglo XXI, memorias del VI Congreso Latinoamericano de Medicina natural y tradicional 2008. p. 416. 9 Se estima que existen cerca de 200 mil casos de hemorragias digestivas por ao en Norteamrica, causadas por los antiinflamatorios que se prescriben, de las cuales el nmero de muertes oscila entre 10 y 20 mil (Alonso, 1998: 31). 10 Isaac Goiz, mdico mexicano que ha revolucionado la medicina alpata, al incorporar a su propuesta denominada El Par biomagntico, elementos provenientes de la fsica cuntica, del magnetismo de la fsica clsica, as como el descubrimiento de la red ferroso-frrica de magnetitas dentro del cuerpo, de transferencia electro-magntica, de la doctora Esther del Rio. 11 Neel, por ejemplo, narra la recuperacin de un seor ya mayor, cuyo diagnstico era cncer, aunque no haba pruebas, pero haba perdido 25 kilos en 6 meses. El mdico internista, utiliz las creencias del seor, sobre que estaba embrujado cambiando el procedimiento al incorporar la mente, al decirle que destruira el hechizo quemando un mechn de pelo (Dossey,2002:25-29). 12 Shinoda, Jean (2006:92-95) como psiquiatra y escritora de mitos, encuentra que la espiritualidad, la fsica cuntica y el budismo dicen lo mismo: todo y todos estamos interconectados y por tanto lo que cada uno haga influye en el mundo. 13 Psiclogo y mdico, quienes dirigen un Instituto de Psicologa Experimental en Munich, aunque se asumen como no cientficos, plantean que no hay diversidad de enfermedades, sino un
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malestar del individuo. Critican el accionar de la medicina que responde slo a criterios de funcionalidad y eficacia, su mrito radica en analizar los significados de las alteraciones. 14 Recurdese que el sistema nervioso ejerce control sobre el sistema inmunolgico, a travs del simptico y parasimptico -ejecutndose en los ganglios, bazo y todas las dems estructuras linfticas a travs de las clulas reticulares-, de ah que un gran nmero de antibiticos, antipirticos, antiinflamatorios esteroides y no esteroides alteren en diferentes sentidos los mecanismos normales de respuesta del sistema inmunolgico (Alberti, En: Estrada, 2008:83).
FUENTES dE CONSULTA
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Fecha de recepcin: 21 de junio de 2010. Fecha de aceptacin: 5 de julio de 2010.
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Identidad en conflicto de los supervisores escolares

FERNANdO FLORES VELZQUEZ*
La supervisin actual ya no es como antes en que de verdad se ejerca un verdadero poder, nosotros pagbamos, contratbamos personal, entrbamos a acuerdos de cambios con el jefe de departamento, l nos peda la opinin Supervisor escolar en activo
Resumen
Este artculo tiene el propsito de dar a conocer la dificultad manifiesta que viven quienes asumen el papel de supervisores escolares al ser representantes del gobierno, que deben justificar la aplicacin de la norma y al mismo tiempo al formar parte del gremio magisterial; en algunos casos se ven en la necesidad de defender los intereses de los maestros. Desde mi punto de vista en esta mediacin radica lo que llamo identidad en conflicto, esto es, el tener que asumir roles distintos, a veces encontrados y que tienen un punto de origen distintos, la autoridad que proviene de la organizacin del propio sistema educativo y las presiones de la comunidad escolar. Palabras clave: supervisor escolar, identidad, conflicto.
INTROdUCCIN
La supervisin escolar es una figura de mediacin dentro de la organizacin del sistema educativo del Estado de Mxico, nace de manera paralela a la fundacin del Subsistema Educativo Estatal en 1942 durante el gobierno de Isidro Fabela. La supervisin escolar para el 2010 cumple 68 aos de existencia, por lo que ha atravesado momentos histricos distintos, caracterizados por el centralismo y la modernizacin. En este ltimo momento, la modernizacin educativa ha alterado la dinmica de la supervisin escolar1 en varios sentidos, por un lado en cuanto a su estructura se ha dividido por regiones, situacin que les releg a un papel secundario en la cadena de mando, lo cual gener malestar, tensiones, y resistencias en aquellos que en la actualidad tienen ms de 20 aos en el puesto al perder la relacin directa con las autoridades superiores del sector educativo, a la que estaban acostumbrados. Por otro lado, al privilegiarse el mbito tcnico pedaggico del que se desprenden el resto de los procesos institucionales; es preciso fortalecer conocimientos y habilidades de los supervisores como lderes acadmicos. En la actualidad, existen nuevas exigencias hacia los supervisores escolares por lo que diversos especialistas se han dado a la tarea de profundizar en su comprensin al considerarla, ahora ya no como una instancia de vigilancia y control, sino como enclave estratgico, siendo una figura que puede ser decisiva para reforzar
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IDENTIDAD EN CONFLICTO DE LOs sUPERVIsOREs EsCOLAREs
Fernando Flores Velzquez
el trabajo escolar () cuando el poder escolar se descentraliza se acrecienta esta figura con la comunidad escolar.2 Es evidente que las reformas educativas al ser diseadas y aplicadas de manera mecnica sin pensar en los sujetos que las llevan a cabo, pierden de vista la historia de vida, trayectoria acadmica, experiencia laboral e identidad profesional a su tarea. Estas cuestiones se constituyen en representaciones frente a las demandas externas, promoviendo acciones diferenciadas hacia las zonas escolares, las cuales pueden dar continuidad a la poltica educativa; aunque tambin de omisin, sustitucin, resistencia e incluso de tensin y conflicto ante iniciativas inducidas desde el exterior. Esto permite reconocer la complejidad del fenmeno que se estudia en el que confluyen fuerzas en distintas direcciones que pueden ser complementarias y antagnicas. Los supervisores escolares como mediadores entre las autoridades educativas y las escuelas; as como el vnculo que mantienen con las nuevas dependencias permiten identificar las articulaciones que se establecen en mltiples direcciones. Autoras como Elizondo3, Mrquez4, Zorrilla5, Calvo6, Conde7, Tapia8, entre otras se han adentrado en el estudio de la supervisin escolar aportando resultados significativos para acceder a su comprensin. No obstante an existen vacos de informacin dentro de esta temtica, por lo que es necesario seguir profundizando en nuevos hallazgos, sobre todo en el anlisis
de la supervisin escolar del Estado de Mxico. El presente escrito tiene el propsito de reflexionar en torno a la identidad en conflicto que enfrentan los supervisores escolares no slo como sujetos biolgicos y psicolgicos, sino como sujetos en relacin con otros planos, como el administrativo, el poltico, el sindical, etctera que lo obligan, por un lado a cumplir con ciertas normatividades, pero tambin sin dejar de lado su trayectoria profesional, su experiencia, su historia de vida y la forma en que llegaron al puesto que condiciona sus procedimientos, que determina en alguna medida sus gustos e intereses.
comunes y que es del mismo gnero, del mismo tipo.9 Harrsch desde un punto de vista psicolgico considera que la identidad se hace manifiesta cuando el individuo se replantea quin es realmenteque se traduce en una experiencia de autoconocimiento.10 Julia en el terreno de la filosofa menciona que la identidad es lo que hace que una cosa sea totalmente parecida a otra.11 Foulquie en el plano de lo educativo vincula identidad con identificacin, es decir la accin de establecer que una cosa o una persona es idntica a otra o que corresponde a un tipo o a una descripcin dados.12 Lechner en poltica expone que la identidad nacional es inventada a partir de los valores afectivos como la manera de hablar y de comer, los hbitos y estilos de convivencia. Todo sirve en la bsqueda de s mismo, pero son particularmente la cultura y la historia los materiales bsicos con los cuales se elabora una memoria nacional13 En este escrito me refiero a la identidad de los supervisores escolares en el plano profesional que les lleva a identificarse en determinados momentos con las polticas y la administracin del sistema educativo y en otros con las necesidades de los maestros cuando ellos se asumen como maestros de base. Esto me lleva a reconocer que la identidad se refiere a la bsqueda de aspectos comunes que conforman al sujeto, sin embargo, esta forma ms comn de analizar los significados mediante definiciones que se agrupan por enumeracin de las cuales se hacen analogas
1. EL pROBLEMA EN EL
CONCEpTO dE IdENTIdAd
La identidad ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinarios, lo mismo en la filosofa, la psicologa, la poltica o la economa aportando cada una puntos de vista relevantes. Por lo tanto, en la actualidad no se considera patrimonio de un solo campo disciplinario, por el contrario tratar el tema de la identidad como lo menciona Morn remite a lo complejo, al estar engarzado con mltiples aristas que posibilitan su anlisis desde una visin planetaria, superando la visin reduccionista que proporciona el estudio de la identidad desde una nica perspectiva. Para argumentar a favor de este planteamiento se pueden citar las siguientes definiciones de varias disciplinas: Identidad del latn identitas. Carcter de lo que es lo mismocarcter de lo que presenta caractersticas
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como seala Serafni: es uno de los modos ms corrientes de organizar la informacin en un texto; este tipo permite presentar un listado de informaciones relacionadas entre s la asociacin por analoga permite generar, a partir de una determinada idea o informacin, otra idea parecida en algn aspecto.14 Aporta algunos elementos al entendimiento de la identidad, pero no los suficientes, sobre todo si el propsito es hacerlo desde el pensamiento complejo como seala Morn
Complexus significa lo que est tejido junto; en efecto hay complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo,el mitolgico) son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas.15
de toda educacin. En ese sentido, conocer y comprender lo humano implica comprender su relacin ambivalente con el universo; es decir, aquellos aspectos que muestran su ntima relacin con l y, al mismo tiempo, aquellos aspectos que muestran su ntima extraeza. Para tal fin, retomar las preguntas esenciales e inseparables entre s de la tradicin filosfica quines somos?, dnde estamos?, de dnde venimos?, y a dnde vamos?- a la luz de la revolucin cientfica y tecnolgica del siglo XX y el de sus errores y horrores polticos, econmicos y sociales.17
referencias sociales al ser parte de numerosas comunidades, ciudadano de algn pas, esposo, padre, profesin u oficio. Agrega que el concepto de identidad no slo es, pues, un concepto multireferencial y crtico sino tambin polmico, lo que nos retrotrae a las expresiones acerca de las personas como totalidades heterogneas e identidades en conflicto Esto obedece a que al reconocer la identidad de una persona, con frecuencia se encuentra genuinamente desgarrada entre sus significados materiales y formales. E incluso el concepto de identidad personal se halla a menudo desgarrado entre varias tradiciones.
En ese sentido la propuesta que nos hace Pereda es pertinente para profundizar en la identidad en el siguiente apartado, o como lo consigna Carrizales dependiendo del apellido es el sentido y el significado de las concepciones.
3. LOS SUpERVISORES,
IdENTIdAd EN CONFLICTO
2. IdENTIdAd EN CONFLICTO
Incorporando a Barba respecto a la necesidad de ampliar territorios en las temticas que estudian la educacin. Es factible recuperar su orientacin con relacin a la identidad y desde sta reconoce que el conflicto, no slo se da en la adolescencia como se ha credo, sino que es un estado permanente de la vida de las personas. Parafraseando a Carlos Pereda18 expone que al intentar aclarar la identidad personal, al enfrentar las preguntas quin soy yo?, quin eres tu?, las respuestas deben incluir un concepto multireferencial que incluya referencias fsico-biolgicas, psicolgicas mediante las cuales la persona va elaborando a lo largo de una historia una caracterizacin de s misma que no deja de reconsiderar mientras vive, se acompaan de
En ese sentido desde la complejidad se intenta trascender las visiones parciales de cada campo de estudio siguiendo al mismo autor:
En primer lugar, hemos perdido la ilusin de que el conocimiento cientfico sea un conocimiento acumulativo de verdades, las cuales, al irse apilando unas sobre otras provocan una acrecentamiento constante y puramente cuantitativo de la ciencia misma que constituye lo que llambamos el progreso.16
Desde esta ptica se puede pensar a la identidad en otro plano siguiendo a Morn:
conocer, comprender y experimentar la humana condicin en toda su complejidad es la tarea bsica
Noriega19 plantea que los docentes poco se analizan como sujetos que forman parte del tejido social y del ambiente socio-cultural en el que se desarrolla la escuela poeque son sometidos a las fuerzas de su entorno lleno de contradicciones. Subrayamos la eterna contradiccin entre el docente real, de carne y hueso, sujeto a los avatares de la sociedad en la que est inmerso, del sistema educativo y de la institucin particular en la que desarrolla su trabajo; con una historia personal y profesional irrenunciable, y su imagen social, conformada como centro de demandas y de frustraciones, depositaria de las esperanzas no slo para la formacin ciudadana sino para la transformacin social en su sentido ms amplio. En esta lgica tambin participan los supervisores escolares que son
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parte del sistema educativo. Arnaut seala:

es una figura hbrida que debe su puesto a las autoridades y al sindicato; al mismo tiempo, es autoridad de la Secretara y un miembro ms del sindicato: en la estructura tcnica y administrativa de la SEP el supervisor es superior al maestro y al director; en el SNTE, en cambio, es uno ms de sus miembros, con los mismos derechos y obligaciones que el resto, como los empleados, maestros y directores de educacin primaria.20
instancias educativas superiores de las que se recibe informacin, lineamientos, disposiciones que deben ser atendidas en tiempo y forma. Considero que el tipo de relaciones del supervisor escolar con los sujetos que le rodean se da en un marco de constante conflicto, en ocasiones generado por l, o viceversa, por los actores externos hacia l, al compartir percepciones distintas sobre situaciones educativas concretas, a partir de sus creencias, experiencias y expectativas. Esta situacin se ha tratado de ocultar, presentando a la supervisin escolar, como una extensin del sector central. Desde el punto de vista institucional todo es coherente, todo es bueno, todo es racional, todo es positivo. Se insiste en crear prescripciones, en explicarlas claramente y en lograr que se lleven a cabo de forma precisa. Si este circuito funciona, todo se mantiene en regla.21 No se reconoce que la supervisin escolar est inserta en relaciones poltico-sindicales en donde estn implcitas: la distribucin de recursos, el conflicto de intereses, los usos del poderde forma consciente o inconsciente, sirve para corroborar o para cuestionar el orden social vigente.22 Y desde una crtica severa se le etiqueta en un modelo autoritario, caracterizado por preferir: todo estructurado, usando amenazas, que los profesores se mantengan callados, mostrando preferidos, ejerciendo una comunicacin descendente en un solo sentido, gozando de privilegios especiales, impulsando la cantidad y no la
calidad,23 con pocas posibilidades de modificase en un plazo cercano. Este enfoque de anlisis no reconoce la identidad en conflicto de la supervisin escolar, como se seala enseguida, Zorrila:
Los supervisores juegan un doble rol con la autoridad, viven siempre con l, esto lo coment en una pltica con supervisores de Chihuahua en una jornada al inicio de un ciclo escolar, eso s les cal pero ni modo, es la verdad. Yo les deca: ustedes tienen el problema de que sirven a dos amos: por un lado la autoridad educativa con la cual establecen acuerdos de trabajo que pretenden llevar a cabo durante el ao, los formalizan y quedan convencidos; pero por el otro, si maana los convoca el Sindicato ustedes se presentan, desde luego es su derecho, y tambin establecen acuerdos, a pesar de que algunos contrapunteen lo que ustedes mismos acordaron con la autoridad oficial. Mientras esto no se quite no se puede avanzar. Esto beneficia poco a la educacin. El factor poltico que est presente en todo, es de mayor inters para los supervisores ya que ah se juegan ellos muchas cosas, el control de la zona, de los maestros, entre otras cosas.
Adems la supervisin escolar se construye socialmente en la relacin con los directivos los cuales son el filtro de informacin y retroalimentacin del sistema educativo; con los maestros de grupo a quienes se visita para valorar el avance en los planes de estudio; con los estudiantes que se apropian de los conocimientos, procedimientos, valores, actitudes y normas marcados por los planes y programas de estudio, siendo stos la esencia de un sistema educativo; con los padres de familia quienes generan la imagen de las instituciones a partir de los resultados que obtienen con sus hijos y que son los que propician siempre nuevas demandas; con las autoridades del ayuntamiento que tienen en sus manos la posibilidad de ayudar a la propia supervisin escolar con recursos materiales, humanos y financieros debido a que existen oficinas que han sido dotadas de mobiliario, gozan del pago de secretaria y en algunos casos de vales de gasolina; con autoridades civiles representantes de asociaciones, fundaciones u otro tipo de organismos que participan ofreciendo apoyos como becas, pero que tambin plantean demandas para que se trate mejor a sus hijos, entre otras; con las
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El planteamiento anterior me lleva a reconocer que la identidad en conflicto de la supervisin escolar est presente, en virtud de los dilemas que viven, por un lado la parte oficial y por otro el sindicato que deriva en la confrontacin de alternativas igualmente deseables o no deseables: seguir con la tradicin contra las nuevas directrices de la poltica educativa, atender lo inmediato que es lo administrativo frente a lo mediato que es lo acadmico, dar prioridad al currculum frente la incertidumbre,
autonoma versus control, conductismo vs contructivismo. Los sujetos de carne y hueso viven de manera permanente, sentimientos negativos a los que no es posible acostumbrarse. Esto se corrobora en el testimonio de un supervisor:
En lo histrico: Hace aos un supervisor lo era con palabras maysculas, era un autntico supervisor, porque tena una verdadera autoridad, y respeto; enseaba a los maestros; l mismo haca sus propios movimientos en la zona, intervena en donde haba problemas y los solucionaba. En lo sindical, en la actualidad, los maestros se quejan del supervisor, y el sindicato les jala las orejas. Esto a qu los ha orillado? a constituirse en supervisores sin autoridad, ya no puede llamar la atencin, no pueden hacer movimientos de personal, han perdido la decisin de intervenir. En lo oficial: en los Departamentos regionales se les cita cada quince das y se les da el recetario de lo que harn durante los quince das, planeacin, seguimientos, informes; estn invadidos de cosas administrativas, lo que tienen que entregar, todo lo tiene que informar arriba para que se le d indicaciones, todo se decide desde arriba, no puede implementar acciones pedaggicas, existen programas que enmarcan ya su trabajo como los TGA, Consejo Tcnico, entre otros como el PAREIB o el PEC. Qu sentido tiene ahora la supervisin? Se ha diluido y perdido. 24
CONCLUSIONES
Los elementos expuestos permiten reconocer que la identidad se estudia por diferentes disciplinas las cuales no reconocen el conflicto. Este concepto es relevante ya que nos permite ampliar el territorio hacia la supervisin escolar, reconociendo que estos sujetos al depender de dos lneas de mando al mismo tiempo, les genera una identidad en conflicto debido a que en uno u otro caso deben atender los lineamientos a pesar de que encierren contradicciones. Esta perspectiva nos abre un abanico de posibilidades para que desde la multireferencialidad se puedan estudiar los actos de quienes laboran en la supervisin escolar como procesos entretejidos que envuelven lo uno como lo otro; es decir lo oficial y no oficial, lo normativo y no normativo; lo administrativo y lo pedaggico; lo poltico y no poltico. Finalmente como todos los seres humanos que ejercen una profesin su complejidad dificulta la comprensin. ________________
*Doctor en Ciencias de la Educacin. Docente Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.
NOTAS
Cabe aclarar que la supervisin escolar puede ser vista como una unidad administrativa, pero tambin como la accin que realiza el sujeto responsable de la instancia y la tarea, por lo que al hablar de una y otra se piensa que se hace alusin a lo mismo, como si fueran sinnimos. Considero que la supervisin escolar es el trabajo que realiza un equipo (supervisor, auxiliar, asesor metodolgico, secretaria). 2 Guevara Niebla, Gilberto. Supervisin: enclave estratgico del sistema escolar. En revista Educacin.
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Este ltimo testimonio refleja el sentimiento de un supervisor que ve perdida su identidad lo que deriva en un conflicto, respecto a qu puede hacer y lo que ya no puede hacer.
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Fecha de recepcin: 22 de marzo de 2010. Fecha de aceptacin: 7 de junio de 2010.
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La Revista ISCEEM es el rgano de difusin e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigacin y cientficos del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: Slo se reciben para publicacin materiales inditos. Se exige a los autores no someter simultneamente sus escritos a otra publicacin. Su recepcin no implica compromiso de publicacin, ya que sern sometidos a arbitraje. Las modalidades sern: avances de investigacin, artculos, ensayos y reseas. Se contempla que los artculos y ensayos contengan ttulo, presentacin o introduccin, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografa y anexos. Para el caso de los avances de investigacin, se sugieren los siguientes apartados: introduccin, planteamiento, objetivos e hiptesis, justificacin, metodologa, referentes terico-empricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografa. Los trabajos debern ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. Debe enunciar explcitamente si el escrito corresponde a avances de investigacin, artculos, ensayos o reseas. Los ttulos y subttulos se anotarn sin punto. El ttulo aclarar, al calce, su propsito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigacin. Adems, deber coincidir con el desarrollo del documento. Todo escrito deber contener al inicio un resumen de 150 palabras y trminos clave en espaol e ingls. Se utilizarn maysculas y minsculas, teniendo pulcritud en la ortografa y en el uso de los signos de puntuacin. Desde luego que la coherencia deber estar presente. Debe ajustarse a una extensin mnima de 10 cuartillas y una mxima de 20, excepto las reseas que sern de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, vietas ni bordes. La medida de la sangra ser de cinco caracteres y slo se usar en el primer prrafo. Las citas se usarn dentro del texto bajo la notacin Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986:302). Las notas aclaratorias debern hacerse al final del documento y antes de la bibliografa (tambin pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). Por ningn motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. La bibliografa se ordenar alfabticamente al final del texto y despus de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Para el caso de artculos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). Un estudio de caso en una comunidad nhuatl, en: Participacin social en la educacin, Observatorio ciudadano de la educacin A.C., Mxico. Los vocablos extranjeros debern escribirse en letra cursiva. Se anotar el nombre completo de instituciones y organismos pblicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre parntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas. En archivo aparte, el autor incluir una ficha curricular que contenga: nombre completo, formacin acadmica, institucin y lugar donde labora, correo electrnico y telfono particular. Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos.
PROCESO DE DICTAMINACIN: La Coordinacin de Difusin y Extensin emitir un primer dictamen de orden tcnico. Todos los trabajos sern sometidos a la dictaminacin conocida como pares ciegos. Habr dos dictaminadores; en caso de empate, el comit editorial buscar un tercero. Los dictaminadores podrn aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionar un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. Cuando se descubra plagio, el escrito ser rechazado automticamente.
ENSAYO Contribucin acerca del fenmeno educativo que usa elementos terico metodolgicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tpicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crtica y sistemticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTCULO Contribucin que describe resultados originales de investigacin de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temticas y problemticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusin acerca de los fenmenos educativos. En el artculo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hiptesis). INFORME DE INVESTIGACIN Presenta de manera sistemtica y estructural los avances preeliminares o finales de una investigacin; por su carcter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hiptesis, metodologa, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo terico y, en su caso, emprico. RESEA Escrito breve que da testimonio de una temtica, evento, obra o fenmeno. Su intencin es dar a conocer la relevancia de lo reseado a partir de la clara identificacin del objeto que se da a conocer. Adems de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crtico que exige el punto de vista de quien resea.
Publicaciones ISCEEM
Disponibles en el ISCEEM Sede Toluca y sus Divisiones Acadmicas: Ecatepec, Chalco y Tejupilco
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