UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

APRENDENDO A SER PROFESSOR:

relaes entre contexto de trabalho e formao
inicial.



DANIELA ERANI MONTEIRO WILL






Florianpolis
2003






1 INTRODUO

1.1 Tema e delimitao do tema

Tema: Ingresso na carreira docente e aprendizagem da docncia.

Delimitao do tema: A pesquisa pretende elucidar e analisar alguns aspectos
relacionados ao constituir-se professor na sociedade atual, diante das dificuldades do
contexto de trabalho, das abordagens polticas de sucateamento da educao pblica em
geral e, principalmente, da formao de professores. Para isso, pretendemos analisar o
ingresso na carreira docente de pedagogos formados pelo Curso de Pedagogia da UFSC
no ano de 2001.


1.2 Problematizao
A questo da formao de professores esteve sempre presente em minha
trajetria acadmica, seja por ter sido estudante de Pedagogia, seja pela experincia que
desenvolvi como bolsista/pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq) na UFSC. Com base nesta experincia, tenho
refletido sobre diversos aspectos relacionados formao e prtica profissional de
professores, especialmente nesse momento de reformulao curricular dos cursos de
Pedagogia e de discusses especficas acerca do trabalho docente frente s exigncias
educacionais e sociais mais amplas.
Dentre os aspectos investigados na pesquisa da qual participei
1
, o que mais me
instigou foram as falas dos alunos do curso de Pedagogia quando se referiam a relao
entre teoria e prtica durante as disciplinas de formao, onde as discusses tericas no
teriam sido relacionadas com os problemas vividos na prtica escolar concreta. Os
estudantes criticaram, principalmente, o excesso de estudo de teorias em detrimento

1
A pesquisa intitulada Fala Pedagogia: educao, sociedade e mudana foi desenvolvida no perodo de maro de
1998 a julho de 2001, no Centro de Cincias da Educao da UFSC, sob orientao da prof Silvia Zanatta Da Ros e
participao de Roseli Zen Cerny.
das atividades prticas, onde pudessem exercer, durante o curso, sua futura profisso. O
receio em relao iniciao na atividade docente ficou claramente evidenciado.
Das concluses desencadeadas pelo desenvolvimento desse estudo, focalizo dois
pontos principais que me conduziram a propor este projeto de pesquisa:
1) A formao inicial, muitas vezes, no tem tematizado questes especficas do
trabalho docente, procurando desvelar o que e como realizado este trabalho, dentro
da multiplicidade de atividades com as quais se defronta o professor na escola. 2) Os
futuros professores expressaram a necessidade de adquirir mais saberes didtico-
pedaggicos, baseados em tcnicas metodolgicas, considerando estes como saberes
especficos da docncia. Os estudantes evidenciaram que a formao recebida no os
estava preparando suficientemente para a atuao na sala de aula.
Percebeu-se que os futuros professores evidenciaram demasiadamente a
preocupao com a atuao na sala de aula, ou seja, com o processo de fazer com que os
alunos aprendam. Nesse sentido, acabaram expressando uma concepo restrita do que
seja o trabalho do professor, quando apontam apenas a sala de aula como local de
desenvolvimento de seu trabalho.
Com a inteno de distanciar-se da perspectiva tcnica, a formao de
professores acabou ficando direcionada ao estudo das teorias que envolvem a
problemtica educacional, o que extremamente importante, porm, muitas vezes,
torna-se estril se no houver a preocupao de fazer a devida referncia s prticas
docentes desenvolvidas nas escolas.
Por outro lado, a perspectiva tcnica enraizada historicamente nos futuros
professores fez com que a formao recebida na universidade fosse concebida como um
conjunto de conhecimentos prticos aplicveis e pontuais.
A discusso acerca da formao de professores nas universidades, especialmente
a de professores das sries iniciais, passa por um momento de reformulao e
reafirmao, tendo como princpio uma formao terica consistente, para que o futuro
professor consiga compreender a sociedade em que est inserido e o papel da educao
escolar neste contexto. Essa base curricular proposta diferente, principalmente, da
estrutura dos cursos de magistrio, por exemplo, onde as tcnicas metodolgicas foram
por muito tempo exacerbadas em detrimento de estudos mais aprofundados sobre a
realidade social e educacional.
[DMW1] Comentrio:
importante apresentar, em um ou
dois pargrafos, as motivaes
pessoais/profissionais que o
conduziram escolha do tema de
pesquisa.
[DMW2] Comentrio: Aqui
o autor apresenta o contexto onde
o tema est inserido.
Ao encontrarmos indcios da perspectiva tcnica na fala dos futuros professores,
alunos de um curso de formao que tem como princpio a superao dessa perspectiva,
nos cabe questionar sobre como ser a atuao profissional desses docentes.
Permeados nessa configurao, cheios de dvidas em relao ao futuro
profissional, qualidade da formao inicial que receberam e ao contexto escolar que os
espera que ingressaro na profisso os recm-formados.
Pesquisas j realizadas (Guarnieri, 2000; Silva, 2000; Lara, Mosquera e Ramos,
1998; Monteiro, 1999; Azzi, 1999), apontam que os professores consideram que os
saberes adquiridos na prtica constituem os fundamentos de sua competncia
profissional e a partir deles que julgam sua formao anterior ou sua formao ao
longo da carreira (Tardif, Lessard, Lahaye, 1991).
Mizukami et al. (2002) tambm apontam o perodo de iniciao docncia como
um momento de consolidao de um determinado conhecimento profissional,
considerando-se esquemas, pautas e rotinas da profisso.
Desta forma, a prtica aparece como um processo de aprendizagem no qual os
professores reconfiguram os saberes adquiridos durante a formao acadmica e,
conforme Tardif (2002),

no incio da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que
parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem rpida tem valor de
confirmao: mergulhados na prtica, tendo que aprender fazendo, os
professores devem provar a si prprios e aos outros que so capazes de
ensinar (p. 51).

Sarmento (apud Silva, 2000), afirma que o jovem professor, contaminado de ideais
pedaggicos construdos durante a formao acadmica e cheio de perspectivas para a
transformao da escola, ao ingressar na profisso, encontra uma escola fechada,
dominada por hbitos e regras que se perpetuam e, nesse contexto, sofre um choque com
a realidade. Esse choque, segundo o autor, se d normalmente quando o professor
iniciante enfrenta problemas dentro de sala de aula, no conflito entre aprendizagem e
disciplina dos alunos. No entanto, questionamos se esse choque mesmo mais
predominante dentro da sala de aula. Que lugar a sala de aula ocupa, para o professor,
na sua constituio enquanto profissional da educao? na sala de aula que se
localizam os principais problemas enfrentados pelo professor iniciante?
necessrio compreender como os professores constroem e reformulam seus
saberes diante dessa situao de embate. O que eles pensam? Quais so suas
[DMW3] Comentrio: Import
ante, na problematizao,
relacionar o objeto de estudo da
sua pesquisa com outras pesquisas
j realizadas sobre o tema.
[DMW4] Comentrio: Aqui
trata-se de um exemplo de
contextualizao do tema a ser
investigado.
expectativas em relao ao ingresso na profisso? Como buscam as sadas para os
problemas enfrentados? Como os docentes em incio de carreira elaboram seu prprio
saber? Que saberes so mobilizados no enfrentamento das dificuldades cotidianas?
Como os diferentes saberes se articulam durante os primeiros anos de experincia
profissional?
Estas questes me levaram a refletir sobre a necessidade de analisar mais
profundamente como se constitui o incio da trajetria docente de pedagogos recm-
formados, considerando suas trajetrias de formao e o contexto de trabalho, nas
particularidades e totalidades que constituem o real.



1.3 Justificativa
Em meio discusso sobre quais conhecimentos so mais importantes para
preparao ao exerccio docente, encontram-se estudos recentes que apontam que os
professores possuem determinados saberes que servem de base para a atividade que
desenvolvem. Tardif et al. (1991), aps estudo exaustivo, categorizaram os saberes
docentes com base em sua origem e utilidade. So eles: saberes da formao
profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), saberes das
disciplinas (correspondem aos campos de conhecimento), saberes curriculares (saberes
sociais organizados pela escola) e saberes da experincia (desenvolvidos no exerccio da
profisso).
A experincia cultural acumulada do professor enquanto sujeito social ,
portanto, determinante no processo de ensinar e aprender. necessrio destacar que as
dimenses culturais e pessoais interferem nas relaes desencadeadas na prtica
pedaggica, no contexto da sala de aula e da instituio de ensino. Destaca-se que essas
dimenses, presentes na prtica dos professores, contribuem significativamente para
compreender sua constituio enquanto profissional da educao, na medida em que so
expresso e fundamento desta sociedade.
Sendo assim, estabelecer relaes entre contexto de trabalho e formao
acadmica dos docentes em incio de carreira, permite a compreenso da situao dos
professores enquanto profissionais da educao, e est presente como elemento que nos
[DMW5] Comentrio: Aps a
problematizao e a
contextualizao do tema, pode-se
terminar o item apresentando a(s)
pergunta(s) a ser(em)
respondida(s) pela pesquisa.
[DMW6] Comentrio:
Conclua o item problematizao
com uma sntese do que se
pretende investigar.
[DMW7] Comentrio: Antes
de apresentar os argumentos, o
autor contextualiza mais uma vez
o tema.
ajuda a entender a configurao do processo de desenvolvimento profissional dos
professores, no decorrer da formao e exerccio da atividade docente.
Conhecer o trabalho dos professores iniciantes levando em considerao seus
saberes e prticas cotidianas permite repensar nossa concepo a respeito da sua
formao, sua identidade e atividade profissional.
Nesse sentido, a investigao sobre a atuao inicial dos professores,
concebendo formao e profisso como constituintes dos saberes especficos da
docncia, valorizam-nos como sujeitos integrantes das transformaes que se fazem
necessrias no sistema educacional e na sociedade, alm de contribuir para discusses
to antigas, mas ainda necessrias, sobre a complexidade da formao e
profissionalizao dos professores.

[DMW8] Comentrio: Argum
entos que justificam a realizao
da pesquisa e sua importncia
social e acadmcia.
2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral
Na nsia de encontrar possveis respostas s questes apresentadas,
pretendemos, como objetivo geral, analisar a fala de licenciados em Pedagogia em suas
primeiras experincias profissionais de docncia.

2.2 Objetivos Especficos

Para tanto, traou-se como objetivos especficos:
1. analisar as condies
2
do ingresso do professor na escola e na carreira
profissional;
2. compreender a influncia da formao inicial na prtica do professor;
3. caracterizar e identificar as atividades realizadas pelo professor, na sala de
aula e fora dela;
4. analisar de que maneira a trajetria escolar e profissional influencia a prtica
do professor em incio de carreira;
5. analisar a relao entre os saberes das cincias pedaggicas e os saberes da
experincia.





2
Por condies de ingresso na profisso entende-se: contrato de trabalho (efetivo ou ACT), escolha da escola,
escolha da turma, chegada na escola (como foi recebido), remunerao recebida.
3 FUNDAMENTAO TERICA

3.1. A formao inicial de professores: o curso de pedagogia e a aprendizagem da
docncia

Estudos recentes na rea da formao de professores tm apontado para uma
perspectiva terica que busca compreender as funes do professor e os processos de
sua formao e desenvolvimento profissional, contrapondo-se perspectiva tcnica,
muito difundida e atrelada aos princpios do Positivismo.
Na perspectiva tcnica, o professor considerado como um tcnico que domina
as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em
regras de atuao. o que Shn (1993) denomina de racionalidade tcnica, perspectiva
herdada do Positivismo que prevaleceu ao longo do sculo XX e ainda permanece
presente no sculo XXI.
O professor considerado como tcnico, aquele que deve aprender [somente]
conhecimentos e desenvolver competncias e atitudes adequadas sua interveno
prtica, apoiando-se no conhecimento que os cientistas elaboram (PREZ GMEZ,
1998). Para Schn (1993), essa racionalidade fortalece a hierarquia tanto dos saberes,
como das profisses em geral.
Na formao de professores com base no modelo da perspectiva tcnica, as
disciplinas de contedos especficos so ministradas antes daquelas de cunho
pedaggico e a parte prtica se localiza, geralmente, no final do curso, quando a maioria
dos contedos tericos j foi estudado. Entende-se que, compreendendo a parte terica,
o indivduo pode melhor aprender a tcnica para utiliz-la na soluo de problemas e no
desempenho de sua funo profissional (GONALVES e GONALVES, 1998).
Muitos autores analisaram e teceram suas consideraes sobre a perspectiva
tcnica. Mizukami (2002), por exemplo, faz crticas a esta perspectiva, pois seu modelo
de formao inicial de professores apia-se na idia de acmulo de conhecimentos ditos
tericos para posterior aplicao ao domnio da prtica. A atividade profissional
consiste em resoluo de problemas instrumentais por intermdio da aplicao da teoria
e da tcnica cientfica, desconsiderando a singularidade e complexidade das prticas
pedaggicas.
A partir dos anos 90, surgem em diferentes pases os primeiros movimentos de
valorizao da formao e profissionalizao de professores, nos quais se desenvolve o
conceito de professor reflexivo, procurando opor-se aos preceitos da racionalidade
tcnica. Esta concepo, denominada de racionalidade prtica, que tem como um dos
seus principais formuladores o professor norte-americano Donald Schn, busca
valorizar a experincia, a reflexo na experincia e o conhecimento tcito do professor.
Neste sentido, Schn prope uma formao profissional baseada na valorizao
da prtica como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e
problematizao desta. Nesta perspectiva, a formao inicial toma um lugar importante,
pois compreendida como um dos momentos de aprendizado da profisso e no como o
nico.
Para Pimenta (2002), as idias de Schn foram rapidamente apropriadas e
ampliadas em diferentes pases, pois colocaram novamente em discusso variadas
questes referentes autonomia dos professores e da escola, s condies de trabalho e
da identidade profissional, entre outras. Alm disso, apontaram para a valorizao dos
processos de produo do saber docente a partir da prtica e situaram a pesquisa como
instrumento de formao de professores.
Nessa perspectiva, o professor considerado como sujeito do seu fazer
profissional, algum que aprende, ensina e reconstri seus saberes mediante as situaes
com as quais se defronta na prtica (reflexo na ao) e em relao com os saberes
apreendidos durante a trajetria de formao.
Mesmo com a origem e desenvolvimento desse outro pressuposto terico, vrias
pesquisas j demonstraram que os princpios da racionalidade tcnica permanecem
presentes, tanto na formao dos professores, quanto no desenvolvimento de suas
atividades na escola ou outro campo educacional qualquer. H tentativas de se romper
com a perspectiva da racionalidade tcnica no mbito terico, entre os pesquisadores
universitrios e tericos da rea educacional em geral. Tem-se conscincia de que a
formao baseada na racionalidade tcnica no permite uma prtica docente crtica e
transformadora, j que o professor tomado como mero reprodutor de aes,
preocupado somente com o saber fazer.
Por que motivo, mesmo com vrias discusses tericas a respeito da necessidade
de formao de professores crticos e reflexivos, na prtica, o que permanece o
princpio da racionalidade tcnica? Os professores tm conseguido realizar a reflexo
to teorizada? Que condies de trabalho os professores tm para refletir? Por que os
professores continuam atuando sob a tica da racionalidade tcnica, presente na prtica
e formao dos docentes? Mesmo nas universidades, locus da produo cientfica e
acadmica, espao dos grandes pesquisadores e estudiosos da rea, a formao
permanece atrelada aos princpios da racionalidade tcnica?
Na teoria e no discurso perceptvel a busca pela mudana, por formar
professores reflexivos, que reflitam criticamente sobre seu prprio processo de trabalho
e atividades especficas da docncia. No entanto, no o que vemos ser concretizado.
Os pressupostos da perspectiva prtica so muito atraentes e contriburam para o
desencadeamento de discusses acerca da pesquisa no processo de formao de
professores e da articulao de um projeto de formao inicial e contnua que valorize
os professores enquanto sujeitos de sua prpria prtica. O entendimento do professor
como prtico reflexivo, entretanto, permanece atrelado realizao de um esforo
individual, j que como apontado anteriormente os professores enquanto categoria
profissional no dispem, ainda, de condies objetivas mnimas necessrias ao
desenvolvimento de seu trabalho.
Pesquisas j apontaram (SERRO, 2002; PIMENTA, 2002; GHEDIN, 2002) -
reconhecendo algumas contribuies de Schn - que a teoria proposta pode
supervalorizar a atuao do professor com indivduo, tomando a perspectiva da reflexo
como suficiente para a resoluo de problemas da prtica (PIMENTA, 2002).
Nesse sentido, para Liston e Zeichner (citados por PIMENTA, 2002),

s a reflexo no basta, necessrio que o professor seja capaz de tomar
posies concretas para reduzir tais problemas. Os professores no
conseguem refletir concretamente sobre mudanas porque eles prprios so
condicionados ao contexto que atuam (p. 23).


A perspectiva prtica traz importantes contribuies para anlise da formao e
prtica profissional dos professores, desde que o processo de reflexo no seja tomado
como uma atitude individual e isolada, independente das concretas condies do
trabalho existentes na sociedade capitalista.
Gimeno Sacristn (1998) aponta que o processo de reflexo na ao proposto
por Schn seria valioso para definir a entidade da competncia profissional, mas que, na
realidade, o professor no consegue investir meia hora em definir a situao do caso
nico que cada aluno lhe apresenta, cada propsito curricular, cada aula, cada momento
[DMW9] Comentrio: Note
que a citao visa
reforar/complementar a ideia
apresentada no pargrafo anterior.
ou jornada escolar, pelas condies da situao de trabalho e no porque no possui
competncia profissional para tal.
Nesse sentido, a prtica reflexiva no aborda a compreenso crtica do contexto
social em que o ensino ocorre e desvaloriza o conhecimento terico, sem o qual,
segundo a teoria crtica, na viso de Libneo (2002, p. 57), no podemos desvendar as
condies que produzem a alienao, as injustias e as relaes de dominao. No
queremos professores que reflitam somente sobre sua prtica, mas tambm sobre outras
prticas, principalmente sobre as polticas e sociais mais amplas.
No se trata de fazer uma anlise determinista, ou mesmo pessimista. No
entanto, necessrio compreender o movimento que nos constitui como sujeitos, sem
esquecer que, enquanto sujeitos, tambm fundamentamos e constitumos esse mesmo
movimento.
Por isso, acreditamos que a situao inversa tambm possvel. Assim como os
professores esto subordinados lgica do capital, explorao capitalista e
alienao, eles tambm produzem mecanismos de insubordinao, porque so, ao
mesmo tempo, produtos e produtores dessa realidade.
Diante disso, alertamos para uma questo importante na formao de
professores, que est relacionada aos contedos e disciplinas que so priorizados e
participao da escola junto aos cursos de formao.
Tardif (2001) destaca que a formao de professores ainda bastante dominada
por contedos e lgicas disciplinares que se distanciam ou no se relacionam com os
contedos profissionais.


Na formao de professores, ensinam-se teorias sociolgicas,
docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas
etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao
com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio do professor. Alm
do mais, essas teorias so muitas vezes professadas por professores que
nunca colocaram os ps numa escola ou, o que pior, que no demonstram
interesse pelas realidades escolares e pedaggicas, as quais consideram
demasiado triviais ou demasiado tcnicas. Assim, normal que essas teorias
e aqueles que a professam no tenham, para os futuros professores e para os
professores de profisso, nenhuma eficcia nem valor simblico e prtico
(Ibidem, p. 125).

Com a inteno de distanciar-se da perspectiva tcnica, a formao de
professores acabou ficando direcionada ao estudo das teorias que envolvem a
problemtica educacional, o que extremamente importante, porm, muitas vezes,
torna-se estril se no houver a preocupao de fazer a devida referncia e interlocuo
com as prticas docentes desenvolvidas nas escolas.
Pimenta (2002) tambm aponta nessa direo quando afirma que,

os cursos de formao de professores permanecem numa lgica curricular
que nem sempre consegue tomar a profisso e a profissionalidade docente
como tema e objetivo da formao. Muitas vezes, seus professores
desconhecem o campo educacional, valendo-se do aporte das cincias da
educao e mesmo das reas de conhecimentos especficos desvinculados da
problemtica e da importncia do ensino, campo de atuao dos futuros
professores (p. 37).

No se trata de desconsiderar ou desvalorizar o conhecimento das teorias, sejam
elas sociolgicas, pedaggicas ou filosficas. Trata-se de abord-las, na formao, como
elementos de anlise da prtica e contexto profissional dos professores. Os saberes
tericos devem se articular, ao mesmo tempo, aos saberes da prtica, resignificando-os e
sendo por eles resignificados.
Gimeno Sacristn (2002) afirma que podemos pensar atravs da cincia e alerta
que transmitir cincia aos futuros professores no equivale a faz-los pensar de maneira
diferente. Nessa questo residiria o fracasso da formao de professores, pois a cincia
que passada no ajuda os futuros professores a pensarem. Alm disso, aponta que para
educar necessrio que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia e que esses
itens tm sido um captulo ausente nos cursos de formao do professorado.
S a teoria pode oferecer aos professores perspectivas de anlise para que se
compreenda os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos
como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir,
transformando-os. Nesse processo, (...) fundamental o permanente exerccio da
crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas mesmas
condies so produzidos os fatores de negao da aprendizagem (PIMENTA, 2002, p.
26).
A reflexo sobre a prtica, neste sentido, exige um distanciamento e certo
estranhamento da prpria prtica, alm da apropriao e produo de teorias, para que
se possa analisa-la criticamente. Desta maneira, a teoria
8
e sua utilizao para analisar
a atividade de ensino - e no a prtica, se apresenta como possibilidade de superao do
praticismo da racionalidade tcnica e mesmo da racionalidade prtica.

8
Compreende-se a teoria como uma cultura objetivada elaborada coletivamente para alm da sala de aula e da
escola.


3.2. A aprendizagem da docncia: algumas referncias

Aprender a ensinar e a tornar-se professor um processo pautado em diversas
experincias e conhecimentos histrico-culturais que vo constituindo o sujeito antes
mesmo da sua preparao formal e prosseguem ao longo da carreira, permeando toda
sua prtica profissional. Essa maneira de conceber a aprendizagem da docncia tem sido
abordada nas pesquisas mais recentes que investigam a prtica e o pensamento dos
professores (MIZUKAMI et al, 2002; TARDIF, 2002; GUARNIERI, 2000; entre
outros).
A aprendizagem da docncia ocorre durante toda a vida, devido natureza do
trabalho docente, que compreende trs aspectos fundamentais. O primeiro, refere-se a
provisoriedade dos conhecimentos, porque so socialmente produzidos. O segundo
aspecto refere-se considerao de que o professor lida com sujeitos, o fundamento do
seu trabalho a educao de sujeitos, portanto, histricos e em permanente movimento.
O terceiro e ltimo aspecto refere-se s mudanas nas relaes sociais e interpessoais
em desenvolvimento. Tais aspectos, que configuram a atividade docente, fazem com
que o professor esteja em constante desenvolvimento profissional.
Este pressuposto no significa, portanto, considerar que a formao dos
professores dever ser restrita ou simplificada j que a aprendizagem ocorrer ao longo
da vida. Pelo contrrio, para iniciar o trabalho docente necessrio que o futuro
professor tenha passado por um slido aprofundamento terico e prtico sobre a
realidade social e educacional em que se insere para que consiga analisar e planejar sua
ao. A formao profissional, principalmente a inicial, deve proporcionar ao futuro
professor todos os fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e
metodolgicos que orientaro sua ao no campo educacional.
Por outro lado, na atual fase do desenvolvimento do capitalismo, a diviso entre
trabalho intelectual e trabalho manual esfacela e divide, tambm, o saber do ensino
e da pesquisa, acentuando a ilusria diviso entre prtica e teoria.
Para Pessanha (1997),

proporo que aumenta a diviso do trabalho e se acentua a especializao
de tarefas, o trabalho se simplifica, e o trabalhador vai pouco a pouco
perdendo a habilidade e a destreza que s existem quando se domina o
processo de trabalho desde a sua concepo at sua realizao. A diviso
social do trabalho vai destruindo a unidade entre concepo e execuo,
dessa forma o que foi pensado por uns passa a ser executado por outros:
separa-se os homens entre os que sabem e os que no sabem, alienando o
trabalhador no s do produto do seu trabalho como tambm do
conhecimento a respeito do seu prprio trabalho (p. 21).

Os debates que vm sendo desenvolvidos em torno da valorizao dos
conhecimentos dos professores pretendem romper com o modelo tecnicista trazido pela
tradicional diviso do trabalho produzida pela sociedade capitalista.
Nesse contexto, ocorre a descaracterizao dos professores como produtores de
saberes e reduz-se sua funo somente reproduo dos conhecimentos cientficos
desenvolvidos pelos pesquisadores na academia.
Segundo Nvoa (1999), historicamente, o saber especfico dos professores tende
a ser desvalorizado em favor de um saber cientfico (das cincias pedaggicas ou das
outras disciplinas). O saber da pedagogia se faz em detrimento do saber da experincia
dos professores, deslegitimando-os como produtores de saber.
Tardif et al (1991) tambm defendem esta posio, quando apontam que a
relao dos professores com os saberes tem sido a de agente de transmisso , ou de
objeto de saberes, mas no de produtores de um saber ou de saberes que poderiam
impor como instncia de legitimao social de sua funo, e como espao de verdade de
sua prtica.
Os professores dominam um saber que produzido com base na sua experincia,
mas geralmente, no tm conscincia da produo desse saber, pois se percebem como
aplicadores de teorias elaborados por outros, por conta de uma percepo alienada.
Como vem sendo abordado durante todo esse texto, essa situao decorrncia do
modelo de trabalho atualmente vigente.
Gimeno Sacristn (1998) tambm avana nessa direo ao apontar que a viso
do professor como executor tem sido reforada ao conceber as competncias docentes
como agregao de habilidades submetidas a controles de padres especficos de
comportamento. Alm disso, afirma que a concepo de professor como executor de
diretrizes contribui para sua desprofissionalizao.
Estudos sobre os docentes e seus saberes tm sido realizados nas duas ltimas
dcadas em todo o mundo. Sob pontos de vista diversos, o que parece manter-se
presente a valorizao da prtica cotidiana como constituidora de saberes.
Tardif et al (1991), aps estudo exaustivo, categorizaram os conhecimentos dos
professores em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da
ideologia pedaggica), saberes das disciplinas (correspondem aos campos de
conhecimento), saberes curriculares (saberes sociais organizados pela escola) e saberes
da experincia (desenvolvidos no exerccio da profisso).
Tardif (2002), nesse sentido, afirma que os professores so portadores e
produtores de um saber que social, por ser adquirido no contexto de uma socializao
profissional. Nesse contexto os saberes so incorporados, modificados, adaptados em
funo dos momentos e dos aspectos de uma carreira, ao longo de uma histria
profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho.
Guarnieri (2000) tambm acredita que a aprendizagem profissional no finaliza
no curso de formao. Segundo a autora a aprendizagem profissional ocorre medida
que o professor vai efetivando a articulao entre o conhecimento terico-acadmico, o
contexto escolar e a prtica docente (p. 13).
Percebe-se, neste sentido, que o saber docente no se define somente no
momento da formao acadmica, ele vai se articulando com outros saberes adquiridos
pelo professor durante sua trajetria de vida e, principalmente, com os saberes
adquiridos durante a experincia profissional. Tardif, Lessard, Lahaye (1991), definem
o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos
currculos e da experincia (p. 218).
Nessa perspectiva, a centralidade colocada nos professores - e em seus saberes -
tem se estabelecido como uma tendncia significativa nas pesquisas em educao,
apontando a valorizao dos professores e afirmando que eles produzem, sim, um saber,
que legitimado pela prtica. Essa concepo busca a afirmao do conhecimento
produzido pelos professores na experincia profissional.
Para Pimenta (apud Contreras, 2002) a valorizao do pensamento dos
professores, do seu sentir, de suas crenas e de seus valores so aspectos importantes
para se compreender o seu fazer, no apenas na sala de aula, pois os professores no se
limitam a executar currculos, mas tambm os elaboram, os definem e os reinterpretam.
Gimeno Sacristn (1998) nos alerta que esse modelo que d nfase ao
pensamento e tomada de conscincia do professor no pode perder de vista que tanto
os contedos como os processos desse pensamento so fenmenos sociais,
desenvolvidos dentro do quadro de um cargo configurado por variveis institucionais,
sociais, polticas e histricas.
A considerao de que os professores mobilizam saberes profissionais e
constroem e reconstroem seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos, tem
sido o foco de vrias pesquisas recentemente realizadas que se preocupam em analisar a
elaborao e constituio desses conhecimentos.
Moltalvo e Mizukami (2002), por exemplo, estudaram as concepes de ensino,
aprendizagem e avaliao de futuras professoras das sries inicias e perceberam que o
rol de saberes nas quais elas se baseiam so marcados, principalmente, pelo senso
comum, desvinculado das teorias aprendidas no curso de magistrio. Para as
pesquisadoras, tais saberes [senso comum] constituram a base principal na qual as
participantes se apoiaram para analisar as situaes de sala de aula propostas na
pesquisa (p. 123).
Portanto, os professores no so meros executores de tarefas ou transmissores
ingnuos de conhecimentos cientficos, pois so sujeitos histricos e pensantes, mesmo
submetidos condies de trabalho alienantes.


Possibilidades autnomas e competncias do professor interagem
dialeticamente com as condies da realidade que para o que ensina vm
dadas na hora de configurar um determinado tipo de prtica por meio da
prpria representao que se faz desses condicionamentos (Ibidem, p. 167).

O professor no apenas um tcnico-especialista cuja atividade se define como
meramente instrumental, nem tampouco um profissional totalmente autnomo, que
reflete continuamente sobre sua ao. Acredita-se que a ao do professor oscila nesses
dois mbitos, pois a atividade docente est em constante movimento dialtico,
influenciada pelas condies sociais existentes.


3.3. Formao de professores para as sries iniciais: em questo, os cursos de
Pedagogia

Percorrendo a literatura especfica em busca de referncias sobre a formao e
atividade profissional de professores das sries iniciais, encontra-se, em sua maioria,
pesquisas e reflexes realizadas com base na formao em nvel mdio - o curso de
Magistrio (Oliveira, 1994; Pimenta, 1998; Mizukami, 1998; Nono e Mizukami, 2001;
Moltalvo e Mizukami, 2002). Tal fato se deve, supostamente, por razo dos cursos de
Pedagogia serem relativamente iniciantes nesse tipo de formao, visto que at o final
da dcada de 196o eles formavam o licenciado com atuao restrita ao curso de
magistrio de 2
o
grau e o bacharel, que costumava atuar nos rgos gestores da
educao.
Em 1969 foram criadas as habilitaes, e os cursos de pedagogia passam,
ento, a formar o pedagogo especialista que pode atuar na administrao, superviso
escolar, orientao educacional, educao especial, ou ainda, como professor no curso
normal.
Nos ltimos anos, discutiu-se, entretanto, sobre a atuao dos pedagogos na
educao infantil e nas sries inicias, pois se questionava: se eles poderiam dar aulas
para futuros professores, porque no poderiam, tambm, dar aulas no ensino bsico?
(Scheibe e Aguiar, 1999). Desse embate, desencadearam-se reflexes acerca da
identidade e, por conseqncia, da estrutura curricular dos cursos de pedagogia entre os
educadores brasileiros.
Para Scheibe e Aguiar (1999), essas reflexes giraram em torno da temtica da
base comum nacional para todas as licenciaturas, e no Encontro Nacional para a
Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao,
realizado em Belo Horizonte, em 1983, foi firmado o princpio de que a docncia
constitui a base da identidade profissional de todo educador. Da em diante, vrios
outros debates e encontros foram realizados e as perspectivas para nova mudana nos
cursos de pedagogia foram se estabelecendo.
Atualmente, grande parte das universidades brasileiras, especialmente as
pblicas, redirecionaram a estrutura curricular de seus cursos de pedagogia
estabelecendo a docncia como base da identidade profissional do educador e formam
professores para as sries inicias e educao infantil, ainda que alguns tambm
permaneam com as outras habilitaes.
As diretrizes elaboradas pela Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia
da Secretaria de Educao Superior3 do MEC - Ceep (2001), estabelecendo a docncia

3
Essa comisso integrada por profissionais que possuem um inquestionvel domnio espistemolgico, acadmico,
didtico e prtico para decidir, com o conjunto de profissionais atuantes nas faculdades de educao e similares,
como base da identidade profissional de todo educador, reforaram o movimento real
que vm assumindo os cursos de Pedagogia atualmente.
Segundo Scheibe e Aguiar (1999),

a trajetria peculiar que assumiu o curso de Pedagogia no Brasil, como
espao tambm de formao de professores para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental, no apenas tem o papel de vincular esta
formao ao ensino universitrio, mas principalmente e ainda o de superar a
dicotomia que desvincula teoria e prtica, pensar e fazer, contedo e forma
na rea do conhecimento e das prticas educacionais (p. 227).

As propostas curriculares dos cursos de pedagogia principalmente os das
universidades pblicas - assumem a inteno de distanciar-se da perspectiva tcnica,
procurando superar a dicotomia entre teoria e prtica e entre aqueles que pensam e os
que executam, considerando que os professores so tambm produtores de
conhecimento, ainda que presos, em certa medida, pelas condies em que
realizado seu trabalho (Freitas, 1999; Pimenta, 2002).
Diante das reformulaes que envolvem a formao de professores, o curso de
pedagogia da UFSC, a partir de 1995, seguindo as diretrizes acima citadas, organizou
seu currculo com a formao do professor para as sries iniciais como eixo central
para a formao do pedagogo, mas permaneceu com as habilitaes especficas nos
dois ltimos semestres do curso.
Desta forma, o currculo do curso de pedagogia da UFSC possui como base a
formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental. At a 6
a
fase,
o curso levado nesta direo. Durante as 7
a
e 8
a
fases o aluno cursa a habilitao
especfica, de acordo com sua escolha e demanda de vagas, que pode ser: orientao
educacional, superviso escolar, magistrio para o ensino mdio, educao infantil
ou educao especial. Sendo assim, todos os pedagogos egressos desse curso tm
duas possibilidades pontuais de ingresso na profisso, podendo atuar nas sries
iniciais do ensino fundamental, assim como na rea de sua habilitao especfica.

quem, o que e como se forma no curso de pedagogia. Os integrantes do Ceep so legtimos representantes do mundo
vivido. So professores-pesquisadores nas faculdades e nos centro de educao e desenvolvem projetos que os
vinculam organicamente s escolas da educao bsica. Portanto, eles conhecem as diversas instncias formadoras,
porque nelas esto inseridos (Brzezinski, 1999, p. 96).
Por um lado, nos cursos de pedagogia da maior parte das universidades pblicas
brasileiras, discute-se a formao de professores para as sries iniciais e educao
infantil, reestrutura-se o currculo em busca de formao qualificada e reafirma-se a
universidade como espao formativo da docncia, por excelncia. Por outro, as
reformas poltico-educativas que ocupam o cenrio brasileiro nos ltimos anos
apontam para a desvalorizao da profisso e da formao desses docentes. Regidas,
principalmente, pelo Banco Mundial, as reformas introduzidas no mbito da
formao de professores se apresentam como um modo de regulao social e de
formao voltada para atender o mercado, em detrimento de aes educativas que
deveriam assumir uma atitude de transformao, autonomia e emancipao.
No quadro dessas reformas, pode-se dizer que a mais importante delas se
materializou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicada em
dezembro de 1996, pelo menos no que se refere formao dos professores para as
sries iniciais e educao infantil. Vrios textos foram produzidos aps a aprovao
da LDB denunciando o enxugamento da formao, assim como a retomada de
aspectos tcnicos e prticos da profisso, descaracterizando os aspectos tericos,
polticos e filosficos
4
.
A referida Lei aponta para os Institutos Superiores de Educao como instituio
destinada formao de profissionais da educao e no mais as universidades. A
questo que se coloca que os Institutos Superiores no necessitariam ter as mesmas
exigncias das universidades porque s atuariam no mbito do ensino; pesquisa e
extenso so seriam requisitos obrigatrios. Alm disso, a separao da formao de
professores da formao dos demais profissionais causaria um certo desprestgio e
rebaixamento profissionais.
O Normal Superior, tambm institudo pela LDB, seria o curso dentro dos
Institutos Superiores destinado formao de professores para as quatro primeiras
sries do ensino fundamental e educao infantil.
Freitas (1999) e Scheibe e Aguiar (1999) alertam, ainda, que a diminuio das
exigncias, aliadas s presses dos rgos de ensino estaduais e municipais para a

4
Um nmero especial da revista Educao e Sociedade foi publicado em dezembro 1999, por exemplo, para discutir
as polticas e tendncias da formao dos profissionais da educao logo aps a publicao da LDB. Educao &
Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), n. 69,
1999.
qualificao superior de seus docentes at o ano de 2007
5
e na ausncia de poltica
de expanso qualificada do ensino superior pblico, tm causado a proliferao de
cursos curtos e a criao de inmeras instituies privadas que se beneficiam dessas
condies.
Grande parte das disposies da Lei foram norteadas por princpios e presses
de organismos externos e multilaterais como o Banco Mundial, em direo contrria
ao que vem sendo preconizado pelo movimento dos educadores brasileiros nos
ltimos anos. Alm disso, outros documentos, leis, pareceres e decretos foram
publicados visando esses mesmos objetivos.
Arce (2001) analisou o documento Referencial Pedaggico-Curricular para a
Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental verso preliminar, onde o MEC define um currculo mnimo para a
formao destes profissionais. Em uma das concluses provenientes da anlise a
autora aponta que

antigos preceitos provindos do liberalismo clssico esto extremamente
fortalecidos nas polticas neo-liberais atuais para a formao de professores,
sendo o principal deles a exacerbao do processo de individualizao, que
traz danos irreparveis para o professor, que pode perder seu status
profissional; para as crianas que recebero um ensino de baixssima
qualidade capaz de afund-las na mediocridade (Ibidem, p. 278).

Todas essas propostas e mudanas trazem importantes implicaes para os
cursos de pedagogia, principalmente no que se refere ao debate sobre suas diretrizes. A
criao do Curso Normal Superior no extinguiu os cursos de pedagogia e nem os
proibiu de continuar formando professores para as sries inicias e educao infantil. No
entanto, a LDB no apresenta, ainda, as bases que fundamentam a educao nacional.
A organizao curricular dos cursos de formao de professores vem sendo
bastante discutida nos ltimos anos com nfase, principalmente, na relao entre teoria e
prtica pedaggica. Neste mbito, encontram-se alguns estudos (BRZEZINSKI, 1998 e
1999; por exemplo) que apresentam e discutem as vertentes curriculares que marcaram
e marcam a formao de professores no Brasil. Para a autora (1998), encontram-se trs
vertentes: na primeira, o currculo marcado por uma viso dicotmica, em que a

5
O Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu pargrafo 4 afirma que: At o fim da Dcada da
Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
prtica e a teoria so componentes isolados e at opostos. Na segunda vertente o
currculo marcado pela viso associativa, em que a teoria e a prtica so plos
separados, mas no opostos. A prtica concebida como uma aplicao da teoria. Essa
segunda vertente est fortemente atrelada aos princpios da racionalidade tcnica. Na
terceira, a teoria e a prtica so consideradas o ncleo articulador e que d unidade ao
currculo. Nessa viso, a teoria cumpre o papel de desveladora e orientadora da prtica
social e da ao que possa transformar o j existente.
Percebe-se, assim, que h entre os educadores que discutem a formao de
professores no Brasil o entendimento de que o eixo teoria e prtica deve perpassar todas
as disciplinas do currculo e no se restringir a um momento particular da formao.


4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Ao analisarmos, portanto, a prtica profissional dos docentes temos como
pressuposto que o desenvolvimento desta prtica no depende unicamente deles, pois a
ao dos homens determinada por condies materiais de produo de sua existncia
enquanto seres humanos.
Conforme Gimeno Sacristn (1999), preciso compreender as ligaes entre os
professores e a prtica, bem como estabelecer o princpio da relativa
irresponsabilidade dos professores em relao prtica (p. 64). Esta
irresponsabilidade a que se refere o autor deve ser compreendida tendo por base os
pressupostos do materialismo histrico, em que o sujeito determina, mas tambm
determinado pelas condies sociais existentes, numa relao dialtica.
Para o autor, os estudos sobre como os professores atuam, em muitos casos, no
levam em conta o fato de que as possibilidades de escolha esto prefiguradas de algum
modo dentro do campo de atuao.
As normas de funcionamento da sociedade capitalista esto presentes em todas
as esferas escolares, inclusive nos prprios sujeitos; pois o homem ser social e ser
individual ao mesmo tempo. Um indivduo, em particular, tambm totalidade,
expresso e fundamento da sociedade em que ele vive.
Para Marx (1980),

embora se revele como indivduo particular, e exatamente esta
peculiaridade que dele faz um indivduo e um ser comunal individual, o
homem igualmente a totalidade, a totalidade ideal, a existncia subjetiva
da sociedade como pensada e sentida. (p. 141).

Tendo por base os princpios do materialismo histrico e dialtico, considera-se
o desenvolvimento humano como um processo de apropriao pelo homem da
experincia histrica e cultural. O que ocorre uma interao dialtica, que se d desde
o nascimento, entre o ser humano e o meio cultural e social em que ele est inserido.
Portanto, o vemos como algum que transforma e transformado nas relaes
produzidas em uma determinada sociedade, atravs de trocas recprocas que se
estabelecem durante toda a vida, entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o
outro.
[d10] Comentrio: Trata-se
do fundamento epistemolgico da
pesquisa.
Essas idias fornecem o fundamento para uma abordagem qualitativa de anlise
das informaes que sero fornecidas pela pesquisa, para a compreenso de importantes
questes relativas prtica pedaggica dos professores em incio de carreira e a
aprendizagem da docncia. Dessa maneira, o pressuposto terico-metodolgico desta
investigao est pautado na compreenso de que a aprendizagem humana composta
por uma multiplicidade de fatores que advm do contexto social, cultural e econmico
mais amplos.
Sero sujeitos desta pesquisa 8 egressos do curso de pedagogia da Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC, que esto atuando como docentes nas sries iniciais
do ensino fundamental em escola regular e pblica nos municpios de Florianpolis e
So Jos. Os egressos da UFSC foram escolhidos pelo fato da pesquisadora j possuir
experincia de pesquisa com esses sujeitos quando eram estudantes do curso de
Pedagogia. Dessa forma, possvel acompanhar um momento comum da formao
inicial, sendo possvel perceber como cada um dos alunos interpretou e reelaborou as
questes coletivas vividas por todos.
Optou-se pelas cidades de Florianpolis e So Jos por sua localizao e,
tambm, por terem sido palco, nos ltimos trs anos, de quatro concursos pblicos para
provimento do quadro de professores efetivos, inclusive para sries iniciais do ensino
fundamental.
A opo pela atuao nas sries iniciais se deu pelo fato dessa formao ser
recente na organizao curricular curso de pedagogia da UFSC. Da sua criao at o
ano de 1995, o curso formava somente bacharis/especialistas em educao
(supervisores, orientadores, administradores,...) ou docentes para atuar no curso de
magistrio do antigo 2
o
grau
6
. A formao para a docncia nas sries iniciais, portanto,
relativamente recente, sendo que os primeiros pedagogos formados pela UFSC com
essa possibilidade de atuao profissional concluram o curso no final do ano de 1998.
Como se pretende trabalhar com professores que no possuem nenhum tipo de
experincia docente antes do ingresso ao curso de Pedagogia, estabeleceu-se como outro
critrio para escolha dos sujeitos da amostra que eles no tenham realizado curso de
magistrio ou curso normal. Assim, os sujeitos tm como caracterstica possuir menos
de 5 anos de experincia profissional. Dessa forma, a influncia da formao inicial na
atuao do professor ser analisada com base no curso de graduao/licenciatura.

6
Cabe ressaltar, portanto, que essa mudana curricular no ocorreu somente no curso de Pedagogia da UFSC, um
movimento que se configura na maioria dos cursos oferecidos pelas universidades pblicas brasileiras.
[d11] Comentrio: Classifica
o da pesquisa quanto
abordagem do problema.
[DMW12] Comentrio: Trata
-se do campo da pesquisa.
[DMW13] Comentrio: Justif
ica a escolha dos sujeitos da
pesquisa.
[d14] Comentrio: Trata-se
da definio e apresentao dos
sujeitos da pesquisa (quando for o
caso).
[d15] Comentrio: Justificati
va quanto escolha do campo de
pesquisa.
[d16] Comentrio: Justificati
va para a escolha dos sujeitos.
Sero utilizadas, como instrumento de coleta de informaes, entrevistas
estruturadas com questes fechadas para captao dos dados scio-econmicos-culturais
e questes abertas mais especficas sobre o trabalho docente para os professores
responderem oralmente. As falas sero anotadas e/ou armazenas em gravador de udio,
conforme autorizao dos sujeitos que sero entrevistados.
Os seguintes passos esto previstos para o desenvolvimento da investigao, que
buscar a insero na realidade do professor iniciante:
1) Coleta de dados inicial dos pedagogos egressos na coordenadoria do curso de
Pedagogia da UFSC.
2) Levantamento de informaes junto a Prefeitura Municipal de So Jos
(PMSJ), Prefeitura Municipal de Florianpolis (PMF) e Secretaria Estadual
de Educao de Santa Catarina (SEE/SC) para traar o quadro de professores
efetivos e ACTs atuando nas sries iniciais do ensino fundamental no ano
de 2003, em Florianpolis e So Jos. Por meio desse levantamento, ser
possvel traar um quadro atual da forma de contratao dos professores das
sries iniciais, que uma das condies objetivas do trabalho docente, objeto
de estudo deste trabalho.
3) Contato telefnico com os egressos para identificao de sua ocupao
profissional atual.
4) Seleo dos egressos com base nos critrios j citados.
5) Elaborao do roteiro de entrevista, considerando os objetivos citados neste
projeto.
6) Aplicao do roteiro de entrevista.
7) Anlise das entrevistas.

O contedo das entrevistas ser focalizado buscando-se alcanar categorias de
anlise, que sero estabelecidas de acordo com as questes tratadas pelos entrevistados.
No entanto, alguns pontos gerais de reflexo sero levados em considerao:

Trmino do curso de pedagogia e incio da trajetria profissional
(ingresso no mercado de trabalho, locais de atuao aps concluso do
curso).
Ingresso na escola onde trabalha (como foi, o que mais causou impacto).
[d17] Comentrio: Apresenta
os instrumentos utilizados para a
coleta dos dados.
[d18] Comentrio: Se
possvel, definir previamente
como se pretende analisar os
dados coletados.
Caracterizao das atividades realizadas pelos professores (na escola e
fora dela).
Dificuldades enfrentadas pelos professores iniciante.
Recursos utilizados para resoluo dos problemas enfrentados.
Socializao profissional (relaes interpessoais no local de trabalho:
equipe pedaggica, direo, outros professores, alunos, familiares dos
alunos, etc.).
Relao dos saberes das cincias pedaggicas com os saberes da
experincia.
Influncia da formao inicial em sua prtica docente.
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[d19] Comentrio: Devem
ser apresentadas em acordo com
as normas da ABNT (citada no
Guia Unisul para Trabalhos
Acadmicos).
[d20] Comentrio: Note que
as referncias so apresentadas
em ordem alfabtica.