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Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais

Regiane Dias Bertolini

Regiane Dias Bertolini

METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS


Educao a Distncia

SUMRIO
APRESENTAO INTRODUO 1
1.1 1.2

HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS


O ENSINO DA HISTRIA O ENSINO DA GEOGRAFIA

2 3
3.1

PARA QUE ENSINAR/APRENDER CINCIAS SOCIAIS? O QUE ENSINAR EM HISTRIA


CONTEXTO TNICO-RACIAL

4 5
5.1

O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA COMO ENSINAR? ESCOLHAS METODOLGICAS


ANLISE DO MATERIAL DIDTICO

6 7

ORGANIZAO DO ENSINO PROCESSOS DE AVALIAO CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS

APRESENTAO

com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno, esta apostila de Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias Sociais, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltados ao aprendizado dinmico e autnomo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos alunos uma apresentao do contedo bsico da disciplina. A Unisa Digital oferece outros meios de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidisciplinares como chats, fruns, Aulas web, Material de Apoio e e-mail. Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente com as bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informao e documentao. Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo no seu estudo so o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal. A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

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INTRODUO

Entendendo as Cincias Humanas compostas por disciplinas que tm o ser humano como objeto de estudo e o homem como principal objeto cientfico, ideia surgida por volta no sculo XIX, pois anteriormente tudo que se referia ao humano era estudado pela Filosofia. Aparecem, ento, s disciplinas conhecidas como humanas e que tm como foco estudar seu objeto, empregando conceitos, mtodos e tcnicas propostas pelas Cincias Naturais, que, por terem surgido no perodo em que prevalecia a concepo empirista e determinista da cincia, tambm procuraram tratar o objeto humano usando os mesmos modelos experimentais de estilo empirista, buscavam leis causais, necessria e universal para os fenmenos humanos, onde seus resultados tornavam-se contestveis e pouco cientficos. Pretendemos neste mdulo, por meio do desenvolvimento da disciplina Metodologia de Ensino e Prtica do Ensino de Cincias Sociais, discutir as cincias humanas na perspectiva do ensino da Histria e da Geografia, resgatando um breve histrico sobre elas no pas, ou mesmo as formas de organizar tais conhecimentos, abordando-os interdisciplinarmente, percebendo que os contedos trazem questes prprias das vivncias humanas e suas interaes com a natureza, oportunizando aos envolvidos, condies para indagaes, elaboraes e compreenso dos diferentes elementos do mundo, presentes no cotidiano, relacionados diversidade de procedncias culturais, lugares e pocas. A viso integradora das aes humanas e da natureza prope eixos de estudo que podem organizar o trabalho pedaggico, respeitando as especificidades de cada rea de conhecimento e, dessa forma, articulando os contedos, considerando o cotidiano, o tempo e o espao, o contexto social, a cultura, visando problematizar a realidade e os principais conhecimentos dos distintos campos do saber ao mundo contemporneo, partindo das vivncias dos alunos, relacionando sua formao cultural, social e cientfica, favorecendo a leitura do mundo por meio da percepo e da anlise das prprias condies de vida e das famlias s quais pertencem, historicamente, seus bens materiais e culturais.
[U4] Comentrio: Conforme orientao do manual de elaborao de apostilas, enviado pela equipe pedaggica, a introduo ficaria mais adequada se fosse iniciada por este pargrafo. [U5] Comentrio: Orientaes para a introduo (Manual de Apostilas): Texto elaborado e assinado pelo professor/autor da apostila; A Introduo deve descrever sucintamente o que o aluno aprender ao longo da disciplina, deve ter como base a ementa (resumo sinttico do contedo) e que est no plano de ensino. Dever tambm explicitar a metodologia, o objetivo geral da disciplina e uma sntese do que ele aprender em cada unidade de ensino e as conexes entre estas. A proposta desta apresentao similar que o professor costuma fazer no primeiro dia de aula com os alunos que estudam presencialmente. Discorra sobre o que a disciplina tem a contribuir para a formao do aluno. Utilize na introduo uma linguagem informal e acessvel, estabelecendo um vnculo com os estudantes. Incluir na introduo informaes sobre contedo do material, plano de estudo, ementa e elementos do processo de aprendizagem (apostila, aulas web, atividades de avaliao...). [U3] Comentrio: A frase est confusa. Poderia reformul-la? [U1] Comentrio: A frase est confusa. Poderia reformul-la? [U2] Comentrio: Seria interessante dizer qual o objeto.

Regiane Dias Bertolini

A realidade humana , alm disso, tudo aquilo em que ainda no nos tornamos, ou seja, tudo aquilo que a ns mesmos projetamos como seres humanos, por intermdio dos mitos, das escolhas, das decises e das lutas A. Schmidt 1971, p.196
[U6] Comentrio: H um problema com a localizao da epgrafe. Ela colocada no incio da obra ou do captulo. Neste caso, no sei se ficaria bem iniciando a Introduo da apostila.

1 HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS

As cincias humanas formam uma teia de conhecimentos. As divisas de seu campo de constituem recursos didticos que viabilizam a abordagem ou o tratamento da realidade, pois um todo que no se pode decompor, em que o homem tenta compreender suas prprias caractersticas a servio de seu viver e do seu bem-estar. Tradicionalmente as disciplinas das cincias humanas so inseridas na educao atravs das disciplinas Histria e Geografia. Embora essas duas cincias tenham grande importncia na formao do educando, as cincias humanas no se reduzem a elas. O acesso da populao ao conhecimento produzido por essas cincias vem sendo negligenciado por razes sociais e histrica, esses conhecimentos cientficos so desmistificadores pela prpria natureza e modo de produo, tornando ameaador esse saber, j que propicia aos alunos a inquietao e a curiosidade, conduzindo-os ao ato da indagao. Durante muitos anos, a rea de estudos denominada Estudos Sociais foi considerada disciplina, tendo por objetivo a integrao espao-temporal do educando, utilizando os conceitos da Histria e da Geografia como base e outras cincias, como Antropologia; Sociologia; Poltica; Economia e outras, sendo assim destacados trs aspectos importantes: as Cincias Humanas como instrumento necessrio para a

[U7] Comentrio: O termo divisasmesmo? Est correto? [U8] Comentrio: Parece faltar uma palavra. Campo de qu?

compreenso da Histria e, consequentemente, da realidade dos educandos, de acordo com sua atuao social em consonncia ao momento histrico por eles vivido. as Cincias Humanas como instrumento de compreenso de organizao social, caracterizado por um processo contnuo de aoreao-transformao. a interdisciplinaridade das reas de Estudos como fator favorvel ao trabalho integrado.

1.1 O ENSINO DA HISTRIA

A partir da constituio do Estado brasileiro, a Histria tem sido um contedo constante do currculo da escola elementar. O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827, primeira lei sobre a instruo nacional do Imprio do Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operaes de aritmtica (...), a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo, para o ensino da leitura, a Constituio do Imprio e Histria do Brasil. O texto do decreto revelava que a escola elementar destinava-se a fornecer conhecimentos polticos rudimentares e uma formao moral crist populao. A Histria a ser ensinada compreendia Histria Civil articulada Histria Sagrada; enquanto esta se utilizava do conhecimento histrico como o da catequese, em um instrumento de aprender a moral crist, essa o utilizava para pretextos cvicos. A Histria aparecia como disciplina optativa do currculo nos programas das escolas elementares. Os planos de estudos das escolas elementares das provncias que as criaram, na maioria das vezes, instituam noes de geografia e de histria, principalmente a nacional como disciplinas permitidas pelas autoridades e consideradas facultativas ao ensino elementar. A constituio da Histria como disciplina escolar autnoma ocorreu apenas em 1837, priorizando a Histria Universal no currculo, onde se manteve a Histria Sagrada. A Histria do Brasil foi introduzida no ensino secundrio depois de 1855 e, logo aps, foram desenvolvidos programas para as escolas elementares. Mas, ao lado da Histria Nacional, a Histria Sagrada tambm aparecia como matria constitutiva do programa das escolas elementares, como contedo integrante de educao moral e religiosa. Por volta de 1870, os programas curriculares das escolas elementares foram sendo ampliadas com a incorporao das disciplinas de Cincias Fsicas, de Histria Natural, com a adoo dos preceitos metodolgicos das chamadas lies de coisas e a incluso de tpicos sobre Histria e Geografia Universal, Histria do Brasil e Histria Regional.
[U10] Comentrio: Trata-se de outra citao? [U9] Comentrio: Por ser uma citao, necessito dos dados do documento; autor, nome do documento, pg, editora, cidade... Como aparece, entre aspas, indica ser uma citao direta. Sendo assim, deve-se marcar o tamanho da fonte em 11, recuado a 4cm da margem, duas linhas abaixo do pargrafo. Caso seja uma citao indireta, s retirar as aspas.

No final dessa dcada, foram feitas novas reformulaes dos currculos das escolas primrias, visando criar um programa de Histria Profana mais extenso, a fim de eliminar a Histria Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera das discusses sobre o fim da escravido, a transformao do regime poltico do Imprio para a Repblica e a retomada dos debates sobre o ensino laico. Em geral, as salas de aula eram palco de uma prtica bastante simplificada, onde a ordem dos acontecimentos era articulada pela sucesso de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a histria culminava com os grandes eventos da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsvel pela conduo do Brasil ao destino de ser uma grande nao. Os mtodos de ensino ento aplicados nas aulas de Histria eram baseados na memorizao e na repetio oral dos textos escritos. Desse modo, ensinar Histria era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender Histria reduzia-se a saber repetir as lies recebidas. No final do sculo XIX, com a abolio da escravatura, a implantao da Repblica, a busca da racionalizao das relaes de trabalho e do processo migratrio, as propostas que apontavam a educao como forma de realizar a transformao do pas ganhou fora. O regime republicano, sob a gide de um nacionalismo patritico, buscava inserir a nao num esprito cvico. A escola elementar seria o agente da eliminao do analfabetismo, ao mesmo tempo em que efetuaria a moralizao do povo e a assimilao dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social. A Histria, ento, passou a ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico, formando, ao lado da Geografia e da Lngua Ptria, o trip da nacionalidade, cuja misso na escola elementar seria a de modelar um novo tipo de trabalhador: o cidado patritico. A Histria da Civilizao substituiu a Histria Universal, e a Histria Ptria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidado, seus contedos deveriam enfatizar as tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de clebres personagens histricos nas lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional. A moral religiosa foi substituda pelo civismo, desenvolvendo nas escolas, prticas e rituais como festas e desfiles cvicos, eventos comemorativos, celebraes de culto

aos smbolos da ptria, que deveriam envolver o conjunto da escola, demarcando o ritmo do cotidiano escolar. Nas primeiras dcadas do sculo XX, os governos republicanos realizaram sucessivas reformas, mas pouco fizeram para alterar a situao da escola pblica. Mesmo assim, o perodo constituiu-se num momento de fortalecimento do debate em torno dos problemas educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo e mtodos prprios de ensino, no qual a Histria identificasse com os principais momentos das lutas sociais, como a Revoluo Francesa, a Comuna de Paris ou a Abolio. A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de Histria era idntico em todo o Pas, dando nfase ao estudo de Histria Geral, sendo o Brasil e a Amrica apndices da civilizao ocidental. Ao mesmo tempo, refletia-se na educao a influncia das propostas do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norteamericana, que propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais, no currculo escolar, em substituio a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. Nos anos imediatos ao ps-guerra, a Histria passou a ser considerada, pela poltica internacional como uma disciplina significativa na formao de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais, tanto na organizao curricular quanto na produo dos materiais didticos, onde nos programas e livros didticos a Histria ensinada incorporou a tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, por mestios, compondo conjuntos harmnicos de convivncia dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do pas. Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre a incluso do povo brasileiro na Histria. Enquanto alguns identificavam as razes do atraso econmico do pas no predomnio de uma populao mestia, outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, suas

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especificidades culturais em relao aos outros pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da sociedade brasileira civilizao ocidental. Ao longo das dcadas de 50 e 60, sob inspirao do nacionaldesenvolvimentismo e da presena americana na vida econmica brasileira, o ensino de Histria tambm voltou-se para o espao americano. A temtica econmica ganhou espao na disciplina com o estudo dos ciclos econmicos. A Histria era entendida a partir da sucesso linear dos centros econmicos hegemnicos da cana-de-acar, minerao, caf e industrializao. Ao final da dcada de 70, caracterizado por um perodo de lutas pela especificidade da Histria e pelo avano dos Estudos Sociais no currculo escolar, identificam-se dois momentos significativos nesse processo: o primeiro ocorreu no contexto da democratizao do pas com o fim da ditadura Vargas e o segundo durante o governo militar. No plano da educao elementar, a tendncia era substituir Histria e Geografia por Estudos Sociais, onde a proposta renovava o enfoque da disciplina, que perdia o carter do projeto nacionalista cvico e moralizante, marcando a penetrao da viso norte-americana nos currculos brasileiros. A denominao da disciplina Estudos Sociais, em substituio a Histria e Geografia, ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram-se ao lado da Educao Moral e Cvica em fundamentos dos estudos histricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos, esvaziando e diluindo os contedos de Histria e Geografia. A organizao das propostas curriculares de Estudos Sociais em crculos concntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estgios de desenvolvimento psicolgico do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Assim iniciava-se o estudo do mais prximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o municpio, o estado, o pas, o mundo. Os contedos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etria do aluno, por isso a histria do mundo no deveria ser ensinada na escola primria, por ser considerada distante e abstrata. Essa viso da disciplina gerou os chamados pr-requisitos de aprendizagem, configurando-se a necessidade da aquisio de noes e de conceitos relacionados s Cincias Humanas. Para compreender a Histria, o aluno deveria dominar, em princpio, a noo de tempo histrico, por exemplo.

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No processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformaes da clientela escolar composta de vrios grupos sociais que viviam um intenso processo de migrao, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciao econmica e social, foravam mudanas no espao escolar. Nesse contexto, iniciaram-se as discusses sobre o retorno da Histria e da Geografia ao currculo escolar a partir das sries iniciais de escolarizao, que de fato retornou por volta de 1982, reforando os dilogos entre pesquisadores e docentes, ao mesmo tempo em que se assistia a uma expanso dos cursos de psgraduao em Histria, com presena significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produo foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histria e da historiografia. As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histrica tradicional. Introduziu-se a chamada Histria Crtica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias, possibilitando a anlise das manipulaes dos meios de comunicao de massas e da sociedade de consumo. Surgem, a partir dessa dimenso, desafios para o trabalho histrico que visa constituio de uma identidade social do estudante, fundada no passado comum do seu grupo de convvio, mas articulada histria da populao brasileira. Na proposta da LDB 9394/96, atravs dos PCN 1 , considera-se o ensino de Histria, envolvendo as relaes e o compromisso com o conhecimento histrico, de carter cientfico, pois o conhecimento do outro possibilita aumentar o conhecimento de si mesmo medida que conhecem outras formas de viver, as diferentes histrias vividas pelas diversas culturas, tempos e espaos diferentes. Para a sociedade brasileira atual, a questo da identidade tem se tornado um tema de dimenses abrangentes uma vez que se vive um extenso processo migratrio, podendo desarticular as formas tradicionais de relaes sociais e

Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SFE)

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culturais. Nesse processo migratrio, a perda da identidade tem apresentado situaes alarmantes, desestruturando relaes historicamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda no se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de Histria tende a desempenhar um papel mais relevante na formao da cidadania, envolvendo a reflexo sobre a atuao do indivduo em suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua participao no coletivo. importante salientar que mais recentemente a Lei 10.639/03, inaugura a possibilidade de desconstruo de um modelo educacional da histria, ancorado em prticas eurocntricas, excludentes e violentas, a fim de contemplar discusses temticas mais complexas, a exemplo de identidade racial, de gnero e sexualidade. Essa aplicao interfere e depende do papel da escola, pois sinaliza para uma instituio democrtica e transformadora, tratar a identidade racial, portanto, implica o respeito diversidade cultural presente nas salas de aula e no cotidiano.

No so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino. Plato, Fedro

[U11] Comentrio: Veja o comentrio 6. Se preferir, a frase pode ser inserida como citao.

1.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA

As primeiras tendncias da Geografia no Brasil nasceram com a fundao da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo e do Departamento de Geografia, quando, a partir da dcada de 40, a disciplina Geografia passou a ser ensinada por professores licenciados, com forte influncia da escola francesa de Vidal de La Blanche, que era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava a escola francesa de ento, foi essa escola que imprimiu ao pensamento geogrfico o mito da cincia assptica, no-politizada, com o argumento da neutralidade do discurso cientfico, pois tinha como meta abordar as relaes do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulao de leis gerais de interpretao. Essa tendncia da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas de Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histrico, propunha-se, na anlise da produo do espao geogrfico,

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estudar a relao homem-natureza sem priorizar as relaes sociais. Era baseada, de forma significativa, em estudos empricos, articulada de forma fragmentada e com forte vis naturalizante. No ensino, essa Geografia traduziu-se, pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espao vivido pela sociedade e das relaes contraditrias de produo e organizao do espao. Os procedimentos didticos adotados promoviam principalmente a descrio e a memorizao dos elementos que compem as paisagens sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem relaes, analogias ou

generalizaes. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. A partir dos anos 60, sob influncia das teorias marxistas, surge uma tendncia crtica Geografia Tradicional, cujo centro de preocupaes passa a ser as relaes entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produo do espao geogrfico. Os mtodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender essa complexidade e, principalmente, para explic-la. Era preciso realizar estudos voltados para a anlise das relaes mundiais, anlises essas tambm de ordem econmica, social, poltica e ideolgica. Por outro lado, o meio tcnico e cientfico passou a exercer forte influncia nas pesquisas realizadas no campo da Geografia. Os gegrafos procuraram estudar a sociedade por meio das relaes de trabalho e da apropriao humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessrios s condies materiais que a garantem. Critica-se a Geografia Tradicional, do Estado e das classes sociais dominantes, propondo-se uma Geografia das lutas sociais. Num processo quase militante de importantes gegrafos brasileiros, difunde-se a Geografia Marxista. Essa nova perspectiva considera que no basta explicar o mundo, preciso transform-lo. Assim a Geografia ganha contedos polticos que so significativos na formao do cidado. As transformaes tericas e metodolgicas dessa Geografia tiveram grande influncia na produo cientfica das ltimas dcadas. Nos anos 70, a escola pblica de 1 e 2 graus enfrentava problemas, pois a nova legislao poderia transformar a Geografia e a Histria em disciplinas inexpressivas no interior do currculo e fragmentar ainda mais os respectivos conhecimentos, estruturando assim os Estudos Sociais para substituir a Geografia e a Histria inspirada em modelos americanos.

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Nas escolas, o que se almejavam era um novo projeto do trabalho pedaggico em resposta inadequao das metodologias tradicionais. Aps vrios estudos e avaliaes conjuntas, foram traados os objetivos da rea de Estudos Sociais, como o desenvolvimento capacidade de compreenso da realidade social e histrica, propondo os conhecimentos essenciais sobre os vrios campos da geografia fsica e humana e dos relacionamentos entre o homem e o meio, entre outros. O planejamento das atividades curriculares da rea de Estudos Sociais estava baseado no modelo: rea-ncleo, crculos concntricos e estudo da comunidade. A partir dela, estabeleciam-se as programaes das demais disciplinas; nessa poca, houve a chamada democratizao do ensino, quando o ginsio de quatro anos e o grupo escolar de mais quatro anos passaram a ser acoplados pela lei, em uma escola de 1 grau de 8 anos. Nas dcadas de 80 e 90, uma importante produo sobre a geografia no ensino foi colocada disposio dos professores e dos formadores de professores do Pas e a dcada de 80 destacou-se pela produo de livros didticos de melhor qualidade. Enfatizou-se a discusso sobre a metodologia de ensino onde:

[] o professor dever romper com o positivismo clssico, no se limitando descrio da realidade concreta ou romper com o idealismo terico. O mtodo dialtico inquietante e agitador, pondo em cheque como ser esta realidade no futuro e refletindo sobre qual ser o futuro que queremos? Atravs desse mtodo no se transmite o conceito ao aluno, mas a partir da realidade concreta de sua vida, o conceito vai sendo construdo. (OLIVEIRA, A. U. Boletim, AGB - So Paulo, 1987, p. 19-20)

Dentro dessa perspectiva, foi realizado o 1 Encontro Nacional de Geografia, em Braslia. Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma nova forma de se interpretar as categorias de espao geogrfico, territrio e paisagem, e influenciou, a partir de ento, uma srie de propostas curriculares. Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a relao do homem e da sociedade com a natureza em sua dimenso sensvel de percepo do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginrio; o marxismo ortodoxo,

[U12] Comentrio: Todas estas informaes devem aparecer no final da apostila. Neste lugar, deve aparecer apenas sobrenome do autor, ano e pgina consultada (OLIVEIRA, 1987, P.19-20)

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por tachar de idealismo alienante qualquer explicao subjetiva e afetiva da relao da sociedade com a natureza. Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica da Geografia dessa ltima dcada justamente a definio de abordagens que considerem as dimenses subjetivas e, portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas dimenses so socialmente elaboradas fruto das experincias individuais marcadas pela cultura na qual se encontram inseridas e resultam em diferentes percepes do espao geogrfico e sua construo. , essencialmente, a busca de explicaes mais plurais, que promovam a interseo da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Cincias Polticas, por exemplo. Nessa perspectiva, os PCNs (1987) abordam o ensino de Geografia de forma a poder levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porm, preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos bsicos com os quais esse campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicaes, de modo a poder no apenas compreender as relaes socioculturais e o funcionamento da natureza s quais historicamente pertence, mas tambm conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geogrfico.

... o ambiente efetivo no exterior ao espao, nem o espao indiferente afetividade. (...) O espao suscita ou cria alguma coisa, seja o recolhimento, seja a alegria, seja a tristeza ou a submisso, enfim que o espao seja vivido. (...) a arquitetura do ambienete H. Lefbre, 1975, p.157

[U13] Comentrio: Ver comentrio 06

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2 PARA QUE ENSINAR/APRENDER CINCIAS SOCIAIS

Considerando a Histria e a Geografia no currculo do Ensino Fundamental, bem como do chamado eixo Natureza e Sociedade, tanto na Educao Infantil como na Educao de Jovens e Adultos, como cones das Cincias Scias, pretende-se garantir ao aluno a oportunidade de se apropriar do conhecimento de si mesmo e do grupo social em que est inserido, ou seja, atravs de aproximaes sucessivas, ao longo dos anos de estudo, pode, atravs dos conhecimentos histrico/geogrfico, integrados aos conhecimentos das cincias naturais. Compreendendo que a ao humana no deve ser separada de seu contexto social ou natural e que a cultura entendida como atribuio de valores s coisas que nos cercam somente pode ser interpretada pelos cdigos dos grupos que a produzem. Falando especificamente do ensino da disciplina de Histria, considerase que o saber histrico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Cincias Humanas, articulando-os de acordo com seus objetivos e na sua relao com o saber histrico. Justifica-se o ensino de Histria para a compreenso da cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, alm de desenvolver atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas. Perceber as caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas, podendo conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais.
[U17] Comentrio: Seria: Permite tambm perceber as caractersticas...? [U16] Comentrio: A frase est confusa/incompleta/ sem sentido. Seria: O ensino de Histria permite ao aluno posicionar-se de maneira crtica... ? [U15] Comentrio: Ver comentrio 14. [U14] Comentrio: A frase est confusa/incompleta/ sem sentido. ...pode oqu?

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Podendo questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. Considerando o ensino de Geografia, desde as primeiras etapas da escolaridade, objetivando concluir que a cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade na qual a relao entre a sociedade e a natureza forma um todo integrado constantemente em transformao do qual o aluno faz parte e, portanto, precisa reconhecer-se e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsvel e comprometido historicamente, pois buscando prticas pedaggicas que permitam apresentar os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreenses novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relao sociedade-natureza. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta, procurando entender que ambas sociedade e natureza constituem a base material ou fsica sobre a qual o espao geogrfico construdo. A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos anos: o espao vivido pode no ser o real imediato, pois so muitos e variados os lugares com os quais os alunos tm contato e, principalmente, sobre os quais so capazes de pensar. A compreenso de como a realidade local relaciona-se com o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente. Alm disso, o estudo da paisagem local no deve se restringir mera constatao e descrio dos fenmenos que a constituem, buscando as relaes entre a sociedade e a natureza que a se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. O conceito de natureza deve ser compreendido tanto como o de primeira natureza - os elementos biofsicos de uma paisagem - como o de segunda natureza - a natureza transformada pelo trabalho humano. O ensino de Geografia deve intensificar ainda mais a compreenso, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construo do espao geogrfico. A
[U19] Comentrio: Frase confusa/incompleta. Poderia reelaborar? [U20] Comentrio: A quem o termo eles est se referindo? A frase no deixa clara a informao. [U18] Comentrio: Esta frase faz parte do pargrafo anterior?

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territorialidade e a temporalidade dos fenmenos estudados devem ser abordadas de forma mais aprofundada, pois os alunos j podem construir compreenses e explicaes mais complexas sobre as relaes que existem entre aquilo que acontece no dia a dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e econmicos - como a degradao dos ecossistemas, o crescimento das disparidades na distribuio da riqueza entre pases e grupos sociais, por exemplo - podem ser abordados a fim de promover um estudo mais amplo de questes sociais, econmicas, polticas e ambientais relevantes na atualidade. O prprio processo de globalizao pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreenso maior das relaes de interdependncia que existem entre os lugares, bem como das noes de especialidade e territorialidade intrnsecas a esse processo. O ensino visa favorecer tambm a compreenso, de que ele prprio parte integrante do ambiente e tambm agente ativo e passivo das transformaes das paisagens terrestres, contribuindo para a formao de uma conscincia conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o ambiente no somente em seus aspectos naturais, mas tambm culturais, econmicos e polticos. Por fim, a aprendizagem no campo da Geografia busca orientar o trabalho pedaggico para que o aluno adquira conscincia espacial e capacidade de desenvolver raciocnios espaciais. A compreenso de diferentes territorialidades, os vnculos espaciais, a produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de grupos sociais e sua interao com processos da natureza so articulados a uma base conceitual da Geografia que d sustentao para a interpretao do mundo vivido.
A cidade o nico lugar em que se pode contemplar o mundo com a esperana de produzir um futuro. Milton Santos

[U21] Comentrio: Ver comentrio 6, sobre epgrafe.

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3 O QUE ENSINAR EM HISTRIA

importante que as crianas, durante os anos que passam nos espaos de educao, tenham acesso s informaes fundamentais para a construo de conhecimentos sobre a histria da cultura humana: a vida cotidiana dos homens em sociedade, as formas como os homens vm se organizando em espaos polticos e econmicos para viver e como os homens vm contando sua histria. Aprendendo que h mltiplas culturas feitas pelos homens, cada uma delas rica em elementos simblicos, em produtos artesanais, artsticos e tcnicos, podem aprender que, na histria, muitos povos foram dominados por outros e suas culturas foram praticamente destrudas ou desvalorizadas. Um exemplo disso a cultura africana trazida para o Brasil pelos escravos e outros migrantes. Hoje se busca no s conhecer mais sobre as manifestaes dessa cultura em seus mltiplos e diversos aspectos, como tambm sobre a histria das naes africanas. Com certeza, aprender sobre esses aspectos, observar suas manifestaes em nosso cotidiano e em outros contextos, poder servir para combater preconceitos, lutar contras discriminaes e dar s crianas de famlias afro-descendentes muitos motivos para se orgulhar de sua origem. O mesmo pode ser dito sobre o conhecimento de outras culturas e tantas outras etnias. Uma boa forma de ajudar os alunos a aprenderem sobre a histria dos homens pode ser pesquisar modos de viver de personagens de um tempo passado, de outra civilizao, como no caso dos estudos da Idade Mdia, do Egito ou dos ndios no perodo colonial brasileiro, utilizando, como em cincias naturais, fontes de diferentes tipos: livros, jornais e revistas, relatos de testemunhas, obras de literatura, televiso, cinema, vdeo, etc. O ensino de Histria compreende, de modo amplo, a delimitao de trs conceitos fundamentais: o de fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Assim, os fatos histricos podem ser entendidos, como sendo aqueles relacionados aos eventos polticos, s festas cvicas e s aes de heris nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histrico em que viveram os personagens e dos movimentos de que participaram ou podem ser entendidos como aes humanas significativas, escolhidas para anlises de determinados momentos

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histricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais prximo ou distante, de carter material ou mental, que destaquem mudanas ou permanncias ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didticas, podem se constituir como fatos histricos as aes realizadas pelos homens e pelas coletividades e que envolvem diferentes nveis da vida em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas de produo, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianas ou mulheres, independncias polticas de povos. A Histria pode ser estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, de aes isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe a dimenso das aes coletivas, das lutas por mudanas ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanncias nos costumes ou nas divises do trabalho. Os sujeitos histricos podem ser entendidos, por sua vez, como sendo os agentes de ao social, que se tornam significativos para estudos histricos escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais, sendo lderes de lutas para transformaes (ou permanncias) mais amplas ou de situaes mais cotidianas. O conceito de tempo histrico pode estar limitado ao estudo do tempo cronolgico (calendrios e datas), repercutindo uma compreenso dos

acontecimentos como sendo pontuais. O tempo histrico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em toda sua complexidade. O tempo pode ser apreendido a partir de vivncias pessoais, pela intuio, como no caso do tempo biolgico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicolgico interno dos indivduos (idia de sucesso, de mudana) ou como no caso do tempo cronolgico e astronmico (sucesso de dias e noites, de meses e sculos). Os diferentes conceitos de fato histrico, sujeito histrico e tempo histrico refletem distintas concepes de Histria e de como ela estruturada e constituda. A transposio dos mtodos de pesquisa da Histria para o ensino de Histria propicia situaes pedaggicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autnomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado. Tanto professor, quanto aluno podem desenvolver noes de diferena e de semelhana, de continuidade e de permanncia, no tempo e no espao, para a constituio de sua identidade social.

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Os ritmos da durao possibilitam identificar a velocidade com que as mudanas ocorrem. Assim, podem ser identificados trs tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura. O tempo do acontecimento breve aquele que representa a durao de um fato de dimenso breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independncia poltica de um pas, a exposio de uma coleo artstica, a fundao de uma cidade, o incio ou o fim de uma guerra. O tempo da conjuntura aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o perodo de uma crise econmica, a durao de uma guerra, a permanncia de um regime poltico, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei. O tempo da estrutura aquele que parece imutvel, pois as mudanas que ocorrem na sua extenso so quase imperceptveis nas vivncias

contemporneas das pessoas. a durao de um regime de trabalho como a escravido, de hbitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivncias sociais em organizaes como as cidades. Conforme sugerem os PCNs, podemos discriminar outros aspectos importantes e prprios da rea em questo, escolhendo temas de estudos a serem trabalhados, onde os conceitos abaixo estaro inseridos:

O ENSINO DO TEMPO

O tempo um dos conceitos mais complexos de entendimento. Para os estudiosos que se dedicam a entend-lo, existe uma srie de abrangncias que so consideradas, relacionadas s possibilidades de contornos que assume, tanto no campo da realidade natural e fsica como nas criaes culturais humanas. Dependendo do ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode abarcar concepes mltiplas. As diversas concepes de tempo so produtos culturais que s so compreendidas, em todas as suas complexidades, ao longo de uma variedade de estudos e acesso a conhecimentos pelos alunos durante sua escolaridade. Nesse

[U22] Comentrio: Todo o texto abaixo marcado est ipsis litteris ao dos PCNs. Quando a citao direta, h uma marcao especfica e necessrio apresentar os dados do documento consultado. Neste caso, o trecho citado muito grande, no sendo pertinente coloclo no corpo da apostila. Caso queira, insira-o como anexo, aps as Referncias.

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sentido, no deve existir uma preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma conceituao ou outra, mas trabalhar atividades didticas que envolvam essas diferentes perspectivas de tempo, tratando-o como um elemento que possibilita organizar os acontecimentos histricos no presente e no passado: estudar medies de tempo e calendrios de diferentes culturas; distinguir periodicidades, mudanas e permanncias nos hbitos e costumes de sociedades estudadas; relacionar um acontecimento com outros acontecimentos de tempos distintos; identificar os ritmos de ordenao temporal das atividades das pessoas e dos grupos, a partir de predominncias de ritmos de tempo, que mantm relaes com os padres culturais, sociais, econmicos e polticos vigentes.

O TEMPO CRONOLGICO

No estudo da Histria, considera-se que o que existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se, ento, calendrios, para possibilitar que diferentes pessoas possam compartilhar de uma mesma referncia de localizao dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem, por exemplo, que o homem chegou Lua no ano de 1969. Assim, importante que as crianas conheam o calendrio utilizado por sua cultura, para que possam compartilhar as mesmas referncias que localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro. No estudo da Histria preciso considerar, ento, que as marcaes e ordenaes do tempo, por meio de calendrios, so uma construo que pode variar de uma cultura para outra. As dataes utilizadas pela cultura ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de referncia para localizao dos acontecimentos em relao uns aos outros, permitindo que se diga a ordem em que aconteceram. Assim como as idias a ele associadas, como as de que os acontecimentos so diferentes entre si, por receberem dataes (dia, ms e ano), e so irreversveis no tempo.

O TEMPO DA DURAO

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Considera-se, tambm, a dimenso do tempo como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonial, Imperial e Repblica, tendo-se como referncia, principalmente, o tipo de regime poltico vigente em diferentes pocas. De um modo geral, dependendo das referncias de estudo sobre uma dada sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo particular e especfico de os homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem politicamente, que comeam e terminam com mudanas nesse modo de viver. A diviso da Histria em perodos, com base nas mudanas e nas permanncias, auxilia a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva, ou seja, pode-se compreender e tentar explicar quando e como um modelo de viver e de pensar sofreu grandes transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, quando foram ocorrendo aos poucos, ou ainda quando foram interrompidos. O estudo dos acontecimentos, do ponto de vista de suas duraes, permite valorizar, tambm, diferentes dimenses de tempo, como o de curta, mdia ou longa durao. No deve existir a preocupao em ensinar, formalmente, as

conceituaes de tempo histrico, mas deve existir a intencionalidade didtica de escolher temas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes duraes. Pode-se escolher trabalhar, tambm, com acontecimentos singulares, que podem ser explicados em seus limites restritos na sua relao com alguns outros acontecimentos prximos de seu tempo. E pode-se trabalhar esse mesmo acontecimento em relao sua insero em uma estrutura histrica maior, procurando distinguir a sua relao com inmeros outros acontecimentos de muitos outros tempos, extrapolando o tempo presente e revelando aspectos sociais e econmicos que perduram por dcadas ou por sculos. Nesse caso, possvel criar situaes pedaggicas que permitam revelar as dimenses histricas dos acontecimentos passados e presentes, expondo suas complexidades e sua presena emaranhada na realidade e na Histria.

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RITMOS DE TEMPO

Outro fator a ser contemplado na dimenso do tempo que predomina como ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e seqenciado, cotidianamente, as aes individuais e sociais. No caso, por exemplo, das rotinas de trabalho dos camponeses, que dependem da poca do ano para plantar e colher, o ritmo de vida, que orienta suas atividades, est mais relacionada aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar que os camponeses vivenciam, no seu trabalho, um tempo de natureza. Na produo de uma fbrica, por outro lado, onde os operrios ganham pelas horas de trabalho, o ritmo de tempo orientado, por exemplo, pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo, que pode ser chamado de tempo da fbrica, encontrado tambm em outras atividades sociais, como o caso, por exemplo, das rotinas escolares. No deve existir a preocupao em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo que predominam em uma ou em outra sociedade histrica, mas de estabelecer comparaes, nos estudos realizados, sobre a predominncia de um ou outro ritmo nas atividades das pessoas e dos grupos sociais.
[U23] Comentrio:

3.1 CONTEXTO TNICO-RACIAL

A diretriz pedaggica do contexto tnico-racial consiste em permitir que as diversas culturas que formam o homem sejam o eixo central do processo educacional, uma vez que o homem se faz pela afirmao de sua cultura, pois ao perceber e revelar a prpria cultura se faz pelo ato de conhecer e compreender o mundo e sobre o mundo, dessa forma torna-se essencial na ao educativa o reconhecimento das diferenas, de forma no excludente, considerando os homens livres e iguais. http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT21-2372--Int.pdf A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5, instituiu a discriminao racial como prtica de crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei, prticas pedaggicas discriminatrias, aliadas excluso social impedem muitos brasileiros de viverem plenamente sua cidadania.

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No que se refere especificamente Educao, o artigo 27, inciso I, da Constituio Federal atual destaca que os contedos curriculares da Educao Bsica devem observar a difuso de valores fundamentais no interesse social, aos direitos e deveres dos cidados de respeito ao bem comum e a ordem democrtica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), que pretende gerir o modelo educacional brasileiro, estabelece em colaborao com estados, distrito federal e municpios, alguns contedos colocando em pauta a discusses das questes relativas diversidade cultural e a pluralidade tnica. As indicaes expressas nos PCNs, para se trabalhar nas escolas, trazem tona o debate sobre temas que afligem a sociedade atual, como meio ambiente, sexualidade e pluralidade cultural, levantando questes para que os profissionais da educao possam se subsidiar e lidar com menos preconceito sobre esses assuntos, propondo uma postura laica das escolas, referente ao estabelecimento pleno de uma educao democrtica, voltada para o

aprimoramento e a consolidao de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana, como pode ser observado pelo fragmento abaixo:

A aplicao e o aperfeioamento da legislao so decisivos, porm insuficientes. Os direitos culturais e a criminalizao da discriminao atendem aspectos referentes proteo de pessoas e grupos pertencentes s minorias tnicas e culturais. Para contribuir nesse processo de superao da discriminao e de construo de uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo h de tratar do campo social, voltados para a formao de novos comportamentos, novos vnculos, em relao queles que historicamente foram alvos de injustias, que se manifestam no cotidiano (PCN 1997).

De acordo com essas diretrizes, a escola deve contribuir para que princpios constitucionais de igualdade sejam viabilizados, mediante aes em que a escola trabalhe com questes da diversidade cultural, indicando a necessidade de se conhecer e considerar a cultura dos diversos grupos tnicos. Torna-se ento, imprescindvel trabalhar a formao docente na perspectiva do exerccio da cidadania, valorizando a importncia do compromisso poltico pedaggico do planejamento educacional /escolar neste sentido. A publicao da Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que altera a LDB para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura afro-brasileira, viabiliza a implantao das diretrizes Curriculares

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Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e cultura afro-brasileira e africana, traz em seus apontamentos referncias as condies materiais das escolas e de formao de professores sejam indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos e outras etnias, pois todas as crianas brasileiras de todas as origens tnico-racias tm direito ao conhecimento da beleza, riqueza e dignidade das culturas pois, sem dvida, entre outras coisas, o currculo um texto racial. (Silva, 2001). Entende-se que esta temtica pode e deve ser trabalhada no contexto de todas as disciplinas, mas os contedos da rea de histria privilegiam os aspectos ligados imagem da frica e de outras etnias que compem a formao do povo brasileiro. No que se refere ao campo curricular acerca da imagem do negro, sempre foi moldada pela instituio do escravismo no Brasil e pelo colonialismo portugus. Os negros foram transformados em mercadorias e bens. Sendo assim, h a necessidade de adotar medidas que possibilitem o desenvolvimento do senso crtico do educador e a re elaborao do seu saber eurocntrico, que no contempla, em grande parte, a histria, a cultura e as experincias da maioria da clientela das escolas. Todo educador tem o desafio de lidar com questes de como lidar com a diversidade cultural em sala de aula, como alterar a forma de trabalhar o modelo monocultural de ensino, como elaborar e propor procedimentos de ensinoaprendizagem, por meio do trabalho com contedos que oportunizem aos alunos atuar em uma sociedade multicultural. Para enfrentar esses desafios se apresentam formas de propor novas metodologias para o ensino de estudos tnicos; reformulando os currculos e os ambientes escolares, articulando cultura e identidade; desempenho escolar e diversidade cultural; criando assim, aes de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, tnico/racial, religioso, poltico e de gnero, valorizando a importncia da diversidade tnica e cultural na configurao dos modos de viver de cada um e de todos. Considerando professores e alunos como produtores de cultura, ensinar e aprender os contedos escolares devem estar conjugados ao aprender a pensar e a utilizar novas ferramentas como possibilidade do aprender a ser, para que possamos integrar em um nico corpo, natureza, cultura e conhecimento, j que as
[U28] Comentrio: Relao sem conexo com orao posterior. [U27] Comentrio: Frase confusa. [U26] Comentrio: Frase confusa. [U25] Comentrio: A frase est confusa. Quem sempre foi moldada pela instituio do escravismo? O campo curricular ou a imagem do negro? [U24] Comentrio: Onde devem ser fechadas as aspas? Citaes com mais de trs linhas devem ser separadas em pargrafo parte, fonte 11, espao simples, margem de 4 centmetros.

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experincias cotidianas no so atos isolados em reas afins, mas so aes integradas e sempre articuladas. Assim, a educao para essa modalidade de ensino deve se comprometer com o resgate da identidade do aluno, a horizontalizao de saberes, para a construo de sujeitos reflexivos e crticos, possibilitando aos educandos o conhecimento e a utilizao de todas as formas da linguagem, permitindo assim o conhecimento de todas as manifestaes e representaes culturais que compem a cultura brasileira. No permitindo que cada sujeito se reconhea enquanto produtor de sua prpria histria e cultura. Dessa forma, os contedos so considerados realmente significativos quando relacionados ao contexto sociocultural dos alunos, que possam lhe propiciar o domnio do conhecimento sistematizado. A educao brasileira, indiscutivelmente, pode considerar os valores afro-brasileiros como uma forte influncia para a construo de uma escola dialgica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade, da tica. O trabalho pautado nas pedagogias de matriz africana apresenta grande possibilidade de trabalho dos contedos e saberes alicerados nesse patrimnio da humanidade. O patrimnio africano e afro-brasileiro ou afro-descendente precisa sair da subalternidade para, assim, repararmos uma lacuna na histria do Brasil e na histria da educao brasileira por meio de pedagogias de matriz africana, exemplificada abaixo:
[U30] Comentrio: O que pode lhes propiciar...? [U29] Comentrio: A ideia est incoerente. Permite ou no permite?

Mapa dos valores civilizatrios (projeto a cor da cultura) www.acoracultura.org.br

[U31] Comentrio: O link no abre.

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4 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA

As experincias do cotidiano podem oferecer aos alunos a oportunidade de identificar diferentes aspectos das relaes sociais que se estabelecem e o que lhes propicia condies de construir a viso da realidade. Nesse sentido, importante explorar de modo integrado as categorias conceituais de tempo e espao, bem como as de relaes sociais de trabalho e cultura, onde os contedos fundamentais da Geografia, tais como as categorias de nao, territrio, lugar, paisagem e at mesmo de espao geogrfico, alm do estudo dos elementos fsicos e biolgicos que se encontram a presentes. O conhecimento geogrfico tem caractersticas e importncia social, pois a Geografia estuda as relaes entre o processo histrico que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espao geogrfico e da paisagem. A diviso da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temtico de seus objetos de estudo. O conceito de territrio foi originalmente formulado nos estudos biolgicos do final do sculo XVIII. Nessa definio inicial, ele a rea de vida de uma espcie, onde ela desempenha todas as suas funes vitais ao longo do seu desenvolvimento. Portanto, para animais e plantas, o territrio o domnio que estes tm sobre pores da superfcie terrestre. Foi por meio dos estudos

comportamentais que Augusto Comte incorporou o conceito de territrio aos estudos geogrficos, como categoria fundamental para as explicaes geogrficas. O territrio para as sociedades humanas representa uma parcela do espao identificada pela posse. dominado por uma comunidade ou por um Estado. Na geopoltica, o territrio o espao nacional ou rea controlada por um Estado Nacional: um conceito poltico que serve como ponto de partida para explicar muitos fenmenos geogrficos relacionados organizao da sociedade e suas interaes com as paisagens. O territrio uma categoria importante quando se estuda a sua conceitualizao, ligada formao econmica e social de uma nao. Nesse sentido, o trabalho social que qualifica o espao, gerando o territrio. Territrio no apenas a configurao poltica de um Estado-Nao, mas sim o espao construdo pela formao social.

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Para estudar essa categoria necessrio que os alunos compreendam que os limites territoriais so variveis e dependem do fenmeno geogrfico considerado, alm disso, compreender o que territrio implica tambm compreender a complexidade da convivncia em um mesmo espao, nem sempre harmnica, da diversidade de tendncias, idias, crenas, sistemas de pensamento e tradies de diferentes povos e etnias. reconhecer que, apesar de uma convivncia comum, mltiplas identidades coexistem e por vezes se influenciam reciprocamente, definindo e redefinindo aquilo que poderia ser chamado de uma identidade nacional. No caso especfico do Brasil, o sentimento de pertinncia ao territrio nacional envolve a compreenso da diversidade de culturas que aqui convivem e, mais do nunca, buscam o reconhecimento de suas especificidades, daquilo que lhes prprio. A anlise da paisagem deve focar as dinmicas de suas transformaes e no a descrio e o estudo de um mundo esttico. A compreenso dessas dinmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os fsicos e biolgicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupao bsica abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaos geogrficos; como os fenmenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, preciso observar, buscar explicaes para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto , os elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendida mediante a anlise do processo de produo/ organizao do espao. O conceito de espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econmica e socialmente sua sociedade. A percepo espacial de cada indivduo ou sociedade tambm marcada por laos afetivos e referncias socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espao geogrfico, um homem social e cultural, situado para alm e atravs da perspectiva econmica e poltica, que imprime seus valores no processo de construo de seu espao. Assim, o estudo de uma totalidade, isto , da paisagem como sntese de mltiplos espaos e tempos deve considerar o espao topolgico o espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente como algumas das noes de espao dentre as tantas que povoam o discurso da Geografia.

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As representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes na constituio do saber geogrfico. importante considerar quais so as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relao sua faixa etria, ao momento da escolaridade em que se encontram e s capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, territrio e lugar devem tambm ser abordada, na educao infantil e nos ciclos iniciais, tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas. A categoria territrio possui uma relao bastante estreita com a de paisagem. Pode at mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites polticos e administrativos de uma cidade, estado ou pas. algo criado pelos homens, uma instituio. A categoria paisagem, porm, tem um

carter especfico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. definida como sendo uma unidade visvel, que possui uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendo espaos e tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem o velho no novo e o novo no velho! Quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu relevo, a orientao dos rios e crregos da regio, sobre os quais se implantaram suas vias expressas, o conjunto de construes humanas, a distribuio da populao que nela vive o registro das tenses, sucessos e fracassos da histria dos indivduos e grupos que nela se encontram. nela que esto expressas as marcas da histria de uma sociedade, fazendo, assim, da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinao de espaos geogrficos. A categoria paisagem, por sua vez, est relacionada categoria de lugar. Pertencer a um territrio e sua paisagem significam fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praa, onde se brinca desde menino, a janela de onde se v a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. O lugar onde esto as referncias pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espao geogrfico. Alm disso, espao geogrfico, paisagem, territrio e lugar, atualmente, esto associados fora da imagem, to explorada pela mdia. Pela imagem, a

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mdia traz tona valores a serem incorporados e posturas a serem adotadas. Retrata, por meio da paisagem, as contradies em que se vive, confundindo no imaginrio aquela que real e a que se deseja como ideal; toma para si a tarefa de impor e inculcar um modelo de mundo, de reproduzir o cotidiano por meio da imagem massificante repetida pelo bombardeamento publicitrio, sobrepondo-se s percepes e interpretaes subjetivas e/ou singulares por outras padronizadas e pretensamente universais. A Geografia estaria, ento, identificada como a cincia que busca decodificar as imagens presentes no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas representaes, numa reflexo direta e imediata sobre o espao geogrfico e o lugar. Nessa abrangncia, a Geografia contribui para que se compreenda como se estabelecem as relaes locais com as universais, como o contexto mais prximo contm e est contido em um contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicaes que essas dimenses possuem. No mundo atual, o meio tcnico-cientfico informacional adquiriu um papel fundamental e, em meio ao processo de globalizao e massificao, o mundo convive com novos conflitos e tenses, tais como o declnio dos estados-naes, a formao de blocos comerciais, as novas polticas econmicas, a desterritorialidade e outros temas que recuperam a importncia do saber geogrfico. H uma multiplicidade de questes que, para serem entendidas, necessitam de um conhecimento geogrfico bem estruturado.

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5 COMO ENSINAR? ESCOLHAS METODOLGICAS

A curiosidade e a observao so caractersticas presentes nas crianas desde a mais tenra idade. Atravs delas e dos questionamentos que fazem aos adultos prximos, as crianas buscam entender e compreender o mundo que as cerca, tanto o fsico como o social. Vivendo em um meio repleto de produtos da cincia e da tecnologia, elas manipulam objetos e experimentam aes na busca de explicaes de seu funcionamento. Da mesma forma, buscam entender o como e o por que das coisas e dos fenmenos da natureza e da sociedade em que vivem. A maneira como o aluno explica os elementos de seu mundo demonstra a variedade e riqueza de inquietaes e interpretaes que ela produz, apreendidas em sua interao cotidiana com diferentes parceiros, quando ela confrontada com explicaes historicamente elaboradas sobre uma enorme quantidade de fenmenos naturais e uma variedade igualmente grande de fatos sociais. Desta forma, na interao com as situaes e com parceiros experientes que as faam refletir, as crianas vo resignificando suas hipteses e se apropriando do conhecimento cientfico. Os espaos de convivncia social onde esse aluno se relaciona com adultos e com outras crianas, criam oportunidades para ela construir e relacionar diferentes aspectos da natureza e da cultura. A partir de sua interao com objetos e mediada pelo convvio com outras pessoas, por informaes veiculadas atravs dos meios de comunicao e por imagens que capta visualmente, elabora noes onde se misturam fantasia, algumas tentativas de formulao lgica. Quanto mais oportunidades as crianas tiverem para falar e ouvir opinies de adultos, ou de outras crianas, sobre fatos, fenmenos e situaes sociais observadas, mais elas podero pensar e elaborar idias sobre eles. Neste sentido, as escolas, de modo geral, so importantes ambientes onde as crianas podem elaborar idias acerca do mundo, transformando em conhecimento suas curiosidades sobre os animais, as plantas, a tecnologia, o comportamento humano e outros aspectos da cultura, se forem criadas condies para tal. Se tais ambientes propiciam o contato da criana com diferentes fatos e a desafiam a pensar sobre o que ela observa, eles influenciam a apropriao que ela faz de saberes e representaes do mundo que a cerca.

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No intuito de apreender o contexto em que esto inseridas, as crianas buscam estabelecer a relao do que j conhecem com os fragmentos de conhecimento que ainda no possuem. Desta forma, vo construindo observveis e teorias que, por mais elementar que sejam, supem muito mais que um simples registro perceptivo, envolve relaes, correspondncias, implicaes, etc. Para conhecer e poder ajudar as crianas nessa construo, muito importante que o professor escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os significados que elas constroem as relaes que estabelecem as comparaes que fazem. Nesse contexto, o professor deixa de ser um informante dos conhecimentos cientficos, um transmissor de contedos para que as crianas aprendam, e passa a ser um investigador do que pensam elas, na medida em que interpreta suas hipteses, considera seus argumentos e analisa suas experincias em relao aos contextos culturais. Criar espaos onde as crianas possam falar, descrever, narrar, explicar torna-se assim requisito fundamental para a construo e ampliao de saberes novos e dos j estabelecidos, situao que se articula com todo o trabalho ocorrendo em relao ao domnio da linguagem verbal e escrita. As instituies devem ser espaos onde os alunos possam, com a ajuda do professor, manipular alguns instrumentos do processo de produo de conhecimentos, tais como: construir problemas de investigao, criar explicaes hipotticas, testar essas hipteses, buscar informaes adicionais atravs da pesquisa em outras fontes bibliogrficas ou atravs da leitura de imagens e com a ajuda do professor, situar-se em relao a novas informaes, fazer previses, criar situaes experimentais, observar regularidades e discrepncias, descrever fenmenos naturais, integrar diferentes informaes, escolher critrios de

classificao, tomar decises, justificar, construir relaes entre fatos, fenmenos e leituras, construir ou completar modelos e esquemas explicativos utilizando desenhos ou tendo o professor como escriba, quando ainda no souber escrever sozinho, emitir opinies e confrontar-se com outras opinies, divulgar

conhecimentos, encontrar argumentos para defender as prprias idias, aplicar novos conhecimentos a situaes ou a problemas novos, etc. Como a meta do trabalho pedaggico o aprofundamento de um pensar crtico, autnomo, mas tambm solidrio, embora no necessariamente igual ao pensar de outras pessoas, torna-se importante para o professor ajudar as crianas a

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lidar com a heterogeneidade de explicaes que constroem, com a divergncia de suas opinies, tratando o mundo na sua complexidade. Nesse contexto, o professor assume o papel de mediador das relaes das crianas com os conhecimentos socialmente elaborados acerca da natureza e da sociedade para que desfrutem e se surpreendam com as descobertas que fazem, com suas prprias capacidades de conhecer e sintam interesse e paixo por essas atividades. Como mediador de cultura em situaes de aprendizagem, a funo do professor trazer para as crianas informaes que as alimentem na construo de conhecimento, conforme ele define o contedo, realiza o recorte temtico e estabelece os objetivos especficos do trabalho que ir desenvolver com elas. ele, tambm, quem realiza a escolha de fontes de informao e as formas de registro a serem utilizadas, assim como a forma de sistematizao e socializao dos contedos aprendidos, pois parte das situaes de aprendizagem documentar o trabalho de explorao atravs de desenhos ou modelagens e armazenar o material colhido, por exemplo, tipos diferentes de solo, folhas secas, podendo organizar um mostrurio coletivo ou individual, registrar e armazenar, etc. Nas dinmicas das atividades, prope-se valorizar, inicialmente, os saberes que os alunos j possuem sobre o tema abordado, criando momentos de trocas de informaes e opinies; avaliando essas informaes, identificando quais poderiam enriquecer seus repertrios e suas reflexes; propondo novos

questionamentos, informando sobre dados desconhecidos e organizando pesquisas e investigaes. Selecionar materiais de fontes de informao diferentes para que sejam estudados em sala de aula, promovendo visitas e pesquisas em locais ricos em informaes. Pode-se propor que os estudos realizados se materializem em produtos culturais, como Livros, murais, exposies, teatros, maquetes, quadros cronolgicos, mapas, etc. Participando e opinando, aos poucos, os alunos aprendero como proceder de modo autnomo no futuro. Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor medida que favoream a ampliao do conhecimento e das capacidades dos alunos: trocas de informaes, socializao de idias,

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autonomia de deciso, percepo de contradies, construes de relaes, atitudes de confrontamento, domnios lingsticos, escritos, orais, iconogrficos, cartogrficos e pictricos. ATIVIDADES COM O TEMPO No trabalho com os alunos, no que se refere aos domnios em relao ao conhecimento cultural e social das medies de tempo, pode-se trabalhar uma srie de atividades envolvendo calendrios: criao de rotinas dirias e semanais de atividades, organizando-as em quadros de horrio ou agendas, que possibilitem s crianas se organizar de modo autnomo em relao aos acontecimentos e estudos de cada dia e da semana; nas rotinas dirias, registro com os alunos do dia da semana e do ms, do ms e do ano, dos aniversrios, festas, feriados, dias de descanso, acontecimentos do passado e do presente que esto estudando; observao, registro e levantamento de hipteses sobre as repeties dos fenmenos naturais, como dia e noite, mudanas das fases da Lua, da posio do Sol no cu, na vegetao, mudanas na temperatura, nos ventos; criao de calendrios sustentados nessas mudanas observadas em relao aos elementos naturais, estabelecendo periodicidades de um ms para o outro, ou de ano para o outro; confeco de relgios de Sol, ampulhetas, relgios de gua (clepsidra); conhecimento do funcionamento e das histrias que envolvem os calendrios utilizados por alguns povos, como o cristo, o egpcio, o asteca; comparao entre os diferentes calendrios e sua utilizao para localizao e comparao de acontecimentos no tempo.

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Estudos do Meio

gratificante e significativo, para o professor e para os seus alunos, trabalhos que envolvam sadas da sala de aula ou mesmo da escola: visitar uma exposio em um museu, visitar um fbrica, fazer uma pesquisa no bairro, conhecer cidades histricas, etc. Essas situaes so geralmente ldicas e representam oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situaes didticas diferentes, que envolvam trabalhos especiais de acesso a outros tipos de informaes e outros tratamentos metodolgicos de pesquisa. Tanto nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracterizar estas atividades como estudo do meio, necessrio que considere uma metodologia especfica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao documental, encontradas em contextos cotidianos da vida social ou natural, que requerem tratamentos muito prximos ao que se denomina pesquisa cientfica. O estudo do meio no se relaciona simples obteno de informaes fora da sala de aula ou simples constatao de conhecimentos j elaborados, encontrados em livros didticos, enciclopdias ou jornais, que se pode verificar in loco na paisagem humana ou geogrfica, envolvem uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos saberes, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a serem investigada, seleo de informaes, observaes em campo, comparaes entre os dados levantados e os conhecimentos j organizados por outros pesquisadores, interpretao, enfim, organizao de dados e concluses. Em um estudo do meio, o estudante no depara com a composio dos contedos histricos em forma de enunciados ou j classificados a partir de conceituaes. Ao contrrio, uma atividade didtica que permite que os alunos estabeleam relaes ativas e interpretativas, relacionadas diretamente com a produo de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com documentos localizados em contextos vivos e dinmicos da realidade. Nesse sentido, os alunos deparam com o todo cultural, o presente e o passado, a parte e o todo, o particular e o geral, a diversidade e as generalizaes, as contradies e o que se pode

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estabelecer de comum no diferente. Neste caso o estudo do meio, se torna uma paisagem histrica um cenrio composto por fragmentos, suscitadores de lembranas e problemticas, que sensibiliza os estudantes sobre a participao dos antigos e modernos atores da Histria, acrescentando-lhes vivncias e concretudes para a sua imaginao. Podendo analisar as relaes entre os homens na sociedade de hoje ou como so organizados os espaos urbanos ou rurais. O estudo do meio , ento, um recurso pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo de que fazem parte. fundamental para o estudante que est comeando a ler o mundo humano conhecer a diversidade de ambientes, habitaes, modos de vida, estilos de arte ou as formas de organizao de trabalho, para compreender de modo mais crtico a sua prpria poca e o espao em seu entorno, e atravs do ensino de Histria pode alcanar a vida, e transportar o conhecimento adquirido para fora da situao escolar, construindo propostas e solues para problemas de diferentes naturezas com os quais defronta na realidade. Com a utilizao de outras metodologias de ensino significa, tambm, construir o currculo ao longo do processo, partindo de vivncias do grupo (professor e alunos), sem deixar de considerar o conhecimento historicamente constitudo. Como em outras atividades significativas que so desenvolvidas na escola, o professor no pode deixar de escrever suas reflexes sobre os procedimentos pedaggicos escolhidos, o processo de trabalho e as produes dos estudantes. Os relatrios sobre as sadas podem ser socializados com outros professores, aprofundando propostas educacionais e consolidando prticas bemsucedidas. A Geografia por sua vez trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informaes e como forma de expressar suas interpretaes, hipteses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fuso de mltiplos tempos e numa linguagem especfica, que faa da localizao e da espacializao uma referncia da leitura das paisagens e seus movimentos. Portanto recursos didticos como fotos comuns, fotos areas, filmes, gravuras e vdeos tambm podem ser utilizados como fontes de informao e de leitura do espao e da paisagem. preciso que o professor analise as imagens na

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sua totalidade e procure contextualiz-las em seu processo de produo: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como referncia na leitura de informaes mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens so produtos do trabalho humano, localizveis no tempo e no espao, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma explcita ou implcita. O estudo da linguagem cartogrfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmada sua importncia, desde o incio da escolaridade. Contribui no apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como tambm para desenvolver capacidades relativas representao do espao. A cartografia um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a prhistria at os dias de hoje. Por intermdio dessa linguagem possvel sintetizar informaes, expressar conhecimentos, estudar situaes, entre outras coisas sempre envolvendo a idia da produo do espao: sua organizao e distribuio. A construo dos conhecimentos necessrios, tanto para ler mapas como para representar o espao geogrfico requer partir da idia de que a linguagem cartogrfica um sistema de smbolos que envolvem proporcionalidade, uso de signos ordenados e tcnicas de projeo. Tambm uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que no se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) s mais especficas (como delimitar reas de plantio, compreender zonas de influncia do clima). Assim espera-se que a escola deva criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espao e como leitor das informaes expressa por ela.

5.1 ANLISE DE MATERIAL DIDTICO

Didaticamente, importante que os alunos aprendam a identificar as obras de contedo histrico (textos feitos por especialistas, livros didticos, enciclopdias e meios de comunicao de massa) como sendo construes que contemplam escolhas feitas por seus autores (influenciados em parte pelas idias de sua poca): seleo de fatos histricos, destaque feito a determinados sujeitos histrico, organizao temporal das anlises e das relaes entre acontecimentos.

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Os trabalhos desenvolvidos com Lngua Portuguesa, principalmente os que privilegiam os diferentes estilos de textos (narrativo, dissertativo, descritivo), a identificao de contextos de autores, o discernimento de construo de argumentos e os modelos textuais usualmente privilegiados, auxiliam os alunos no que se refere leitura de textos de contedo histrico ou geogrfico. Podem ser criadas situaes em que os alunos aprendam a questionar e a dialogar com os textos: em que contexto foi produzido? Quais os fatos e os sujeitos que foram privilegiados? Existiria a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e outros fatos? Como o tempo est organizado? Quais os argumentos defendidos pelo autor? Como est organizado o seu ponto de vista? Existem outras pessoas que defendem as mesmas idias? Como pensam outras pessoas? Como se pode pensar de modo diferente do autor? Qual a opinio pessoal sobre o que o autor defende? Os questionamentos sobre as obras disparam, necessariamente, trabalhos de pesquisa pelos alunos e a seleo, por parte do professor, de materiais complementares que auxiliem a identificao de contextos e discernimento dos pontos de vista dos autores. Assim, alm de promover questionamentos coletivos e individuais sobre as obras e propor pesquisas, cabe ao professor selecionar algumas produes, como recursos didticos, referentes mesma temtica estudada, mas que se diferenciam como forma ou contedo (constroem argumentos de modo diferente e defendem idias opostas), que do destaque para diferentes sujeitos histricos (para indivduos ou para determinados grupos sociais), que contam sua histria a partir da seleo de fatos diferentes (de dimenso poltica, econmica, cultural), que fazem recortes de tempos diversos (numa dimenso de curta, mdia ou longa durao). Nesse sentido, cabe ao professor ensinar como questionar uma obra, como tambm promover momentos em que seus alunos possam l-la mais criticamente, mediante comparao e confrontao com outras obras que se distinguem por enfocarem abordagens diferenciadas. Para anlise de um material didtico pode-se elencar alguns itens que contribuam para sua seleo ou elaborao. Observar os objetivos educacionais propostos, at que ponto coincide com os do professor ou da escola, dificilmente contemplar na integra, mas importante determinar as diferenas para poder preencher as supostas carncias.

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Outro item a ser analisado diz respeito aos contedos, preciso comprovar se existe correspondncia entre objetivos e contedos, importante tambm verificar de que forma as seqncias de atividades esto propostas para cada um dos contedos, verificando se cumprem os requisitos de aprendizagem que queremos alcanar em relao aos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais 2 antes estabelecidos. E por ltimo estabelecer qual o grau de adaptao ao contexto possa permitir, devendo possibilitar, se necessrio a adaptao, eliminao ou elaborao de outros materiais complementares. Desta forma entende-se que um nico material, no garante a totalidade da abordagem de ensino que se pretende, o importante saber utiliz-los de forma intencional e de acordo com o que se quer ensinar/aprender.

Classificao, segundo Csar Coll

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6 ORGANIZAO DO ENSINO

As

seqncias

didticas 3 ,

os

contedos

as

expectativas

de

aprendizagem buscam respeitar, em extenso e profundidade, o desenvolvimento e os interesses dos alunos em suas respectivas faixas etrias. Sendo necessrio estabelecer critrios para a seleo dos temas a serem trabalhados, como a possibilitar de abordagens interdisciplinares, que integrem os principais conceitos de cada disciplina. Que possa ser de interesse dos alunos e acessvel a sua compreenso (faixa etria e domnios cognitivos), favorecendo sua leitura do mundo: a cidade e o ambiente onde vivem, suas condies de vida e das famlias s quais pertencem historicamente, os bens materiais e culturais presentes em seu cotidiano. Que possa ter relevncia cientfica e social, no sentido de incluso das crianas, na sua diversidade, no mundo atual, considerando as dimenses de abrangncia domstica, social e cientfico-cultural, e salientando relaes mltiplas entre o individual e o social, o cotidiano e os contextos mais amplos onde se inserem o prximo e o distante, o presente e o passado. Que possibilite aprendizagens em diferentes domnios: da linguagem e comunicao (verbal, escrita, grfica, corporal, artstica); da compreenso de conceitos, fenmenos e processos (acerca do mundo natural e social); da ao em contexto e que promova a apropriao de contedos conceituais, procedimentos e atitudinais, alm de desenvolver valores humanos para a vida em sociedade, como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconceitos e discriminaes.

Conjunto de atividades que garantam: Levantamento de conhecimentos prvios, desenvolvimento de contedos significativos e funcionais, adequadas ao desenvolvimento dos alunos, que proponham um desafio alcanvel, provocando um conflito cognitivo, que promovam atitude favorvel, estimulante, para que possa adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender. In, A pratica Educativa Como Ensinar, Zabala, A: Ed Artmed

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7 PROCESSOS DE AVALIAO

Na perspectiva da avaliao formativa os processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em

aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualize o quanto for preciso para que se continue a aprender. Este enfoque tem um princpio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Qual dever ser ento o sentido e a finalidade da avaliao, Conhecer melhor o aluno: suas competncias, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho. A isso poderamos chamar de avaliao inicial. O professor vai recolhendo informaes, de forma contnua e com diversos procedimentos metodolgicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relao a todo grupo-classe, ora em relao a um determinado aluno em particular como forma de constatar o que est sendo aprendido, adequando o processo de ensino aos alunos que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos. Acompanhando globalmente o processo de ensino-aprendizagem, ao trmino de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e reflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e podendo rev-los de acordo com os resultados apresentados, de forma que os alunos tambm faam parte do processo de avaliao. Pois depois de terem vivenciado inmeras situaes de aprendizagem, os alunos podem dominar alguns contedos e procedimentos, se relacionarmos as suas conquistas numa perspectiva de continuidade de seus estudos. A avaliao deve ser planejada, relativamente aos conhecimentos que sero contextualizado e utilizados em estudos posteriores. Para isso necessrio estabelecer alguns critrios, como: Reconhecer algumas semelhanas e diferenas no modo de viver dos indivduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu prprio tempo e ao seu espao. Podendo-se avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa no tempo presente, reconhece diversidades e aproximaes de modo de vida, de culturas, de crenas e de relaes sociais, econmicas e culturais, pertencentes s

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localidades de seu prprio tempo e localizadas no espao mais prximo com que convive (na escola, na famlia, na coletividade e em uma comunidade). Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica da vida atual Este critrio pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua realidade estabelece laos de identidade histrica com outros tempos, que envolvem outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos. Reconhecer algumas das manifestaes da relao entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local, com este critrio avalia-se o quanto o aluno se apropriou da idia de interdependncia entre a sociedade e a natureza e se reconhece aspectos dessa relao na paisagem local e no lugar em que se encontra inserido. Tambm se deve avaliar se conhecem alguns dos processos de transformao da natureza em seu contexto mais imediato. Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local e comparlas com as de outras paisagens Com este critrio avalia-se se o aluno capaz de distinguir, por meio da observao e da descrio, alguns aspectos naturais e culturais da paisagem, percebendo nela elementos que expressam a multiplicidade de tempos e espaos que a compe e se capaz tambm de comparar algumas das diferenas e semelhanas existentes entre diferentes paisagens. Ler, interpretar e representar o espao por meio de mapas simples, assim avalia-se se o aluno sabe utilizar elementos da linguagem cartogrfica como um sistema de representao que possui convenes e funes especficas, tais como cor, smbolos, relaes de direo e orientao, funo de representar o espao e suas caractersticas, delimitar as relaes de vizinhana.

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CONSIDERAES FINAIS

J que as questes, to subjetivas ligadas ao tempo, foram fortemente abordadas em nossos trabalhos, tempo de pensar nos desafios propostos para o ensino de Cincias Sociais. Temas amplos e de suma importncia para o processo de formao do ser humano, principalmente no que diz respeito educao para o pensar, pois por meio do desenvolvimento dos contedos prprios das reas das cincias humanas, o aluno capaz de reconhecer-se como cidado, a partir de contextos a serem estudos nas disciplinas Histria e Geografia, principalmente, se for considerado sujeito do processo ensino/aprendizagem, por meio da abordagem metodolgica. No contexto da atualidade, na discusso da chamada Sociedade da Informao, onde vivemos da constante avano cientfico-tecnolgico, podemos pensar nas possibilidades de literais mergulhos na Mquina do Tempo da Internet, onde a experincia dinmica do movimento est posta, prope-se chegar a uma viso complexa da vida e do conhecimento, parece imprescindvel que tome forma primeiramente, em nosso imaginrio o fato de prepararmo-nos para comear a pensar tudo em termos dinmicos e evolutivos. Ou precisamos ainda das garantias de conceber nossas experincias por etapas e ciclos definidos. Como estabelecer em nossas maneiras de ver e sentir o mundo a continuidade da vida e os processos ininterruptos de aprendizagem? Convm a cada um de ns considerarmos a oportunidade e o compromisso de

ensinar/aprender o melhor e da melhor forma, na perspectiva da construo de uma sociedade onde caibam todos, para isto, no preciso saber tudo, mas prefervel estar aprendendo o tempo todo e com todos, entendendo a educao como um processo de interao entre pessoas, onde esperamos contribuir para o avano de tais reflexes por meio dos estudos da presente disciplina.

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REFERNCIAS

______. MEC/ SEF. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, 1998 ASSMANN, H. Reencantar a Educao, Rumo a Sociedade Aprendente: Petrpolis. RJ 1998 BRASIL. MEC/ SEF. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Histria e Geografia, 1997 CALLAI, H. C. O Ensino em Cincias Sociais - Iju, RS: Ed Uniju, 1991 CHAUI, M. Filosofia. So Paulo, SP: Ed tica. 2001 COLL, C. e TEBEROSKY, A. Aprendendo Histria e Geografia: Contedos essenciais para o Ensino Fundamental de 1 4 srie. So Paulo: tica, 2000. HOLT, J Aprendendo o tempo Como as crianas aprendem sem ser ensinadas. So Paulo: integral. So Paulo: tica, 1998. KOZEL, S. e FILIZOLA, R. Didtica da Geografia: memrias da terra: o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996 KRAMER, S. (et alli). Com a Pr Escola nas mos: uma alternativa curricular para a Educao Infantil. So Paulo: tica, 1999. NEMI, A. L. L. e Martins, J. C. Didtica de Histria: O tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996 NIDELCOFF, M. T. Cincias Sociais na Escola So Paulo: Ed Brasiliense. 1987 SANTOS, M. Pensando o espao do Homem. So Paulo: Hucitec. 1991. Versus, 2006.

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