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C. S. M. A. scar Espl Trabajo de Investigacin Fin de Carrera

La Influencia del Violonchelo y de la Msica en alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Rafael Lucas-Vaquero Lebrato

Francisco Pastor Sempere

4 Grado Superior Violonchelo.

ndice
Pg. Introduccin Qu son las N.E.E.? Trastornos generalizados del desarrollo. Trastorno autista: Deficientes visuales. Deficiencia auditiva. Deficiencia psquica. Sndrome de Down. Inteligencia msical. Estimulacin precoz. El cerebro musical. El odo y la estimulacin musical. El gen musical. Mtodo Suzuki. Mtodo Aschero. Mtodo Dalcroze. Mtodo Orff. Mtodo Kodly. Mtodo Willems. Metodo Tomatis. Cmo poner en prctica la estimulacin musical. Coincidencia con los biorritmos. Efectos de la estimulacin musical. El violonchelo: tcnica de ejecucin. Golpes de arco a la cuerda y saltados. Trmolo. Principios fsicos para la produccin del sonido en instrumentos de cuerda. Peculiaridades derivadas. Armnicos naturales. Armnicos artificiales. Control de sonido. Digitacin. Posiciones. Vibrato. Extensin. Extensiones. Posicin de pulgar. Dobles cuerdas y bariolajes. Trinos. Staccato. Pizzicato. Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos con N.E.E. Visitas a posibles centros: Academia Asociacin Msica y Discapacidad en Alcal de Henares (Madrid) y el Conservatorio Profesional de Msica de Torrent (Valencia). Asociacin Msica y Discapacidad. Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y guitarra y la directora de la academia. Conservatorio Profesional de Msica de Torrent (Valencia). Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos, material y fotografas. Conclusiones tras las visitas y viabilidad de un proyecto profesional con base a los objetivos de esta investigacin. Conclusiones finales del trabajo. Agradecimientos. Bibliografa. 3 4 5 5 12 14 17 20 20 21 21 23 23 24 25 25 25 26 26 28 30 30 31 32 32 33 33 34 34 35 35 36 37 38 38 38 39 40 40 41 41

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Trabajo de investigacin fin de carrera: La Influencia del Violonchelo y de la Msica en alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Introduccin

El tema en cuestin a tratar en este trabajo de investigacin es la influencia de la educacin musical y del violonchelo en alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Mi predileccin por este tema viene porque en mi parecer es una rama muy poco desarrollada y creo que tiene muchas posibilidades. Siempre me ha parecido muy interesante la influencia que la msica puede llegar a tener para poder ayudar a resolver ciertas dificultades propias de determinado tipo de personas con diversas discapacidades o minusvalas. Al haber estudiado Magisterio musical, tengo algo de informacin sobre Educacin Especial que implementara la primera parte de este trabajo. Pero mi inters fundamental es porque personalmente estoy convencido de que la msica en s misma es capaz de ayudar. Tiene esa propiedad sin que sea ese su objetivo principal. Esto es debido a lo que en las culturas antiguas, los pitagricos llamaban catarsis (experiencia interior renovadora de gran sentimiento interior provocada por un estmulo externo). La eleccin del violonchelo como instrumento a tratar en este trabajo es principalmente por ser mi especialidad. Aunque de todos los instrumentos me parece el ms humano en el sentido del tamao en s. Es mucho ms ergonmico que otros de su familia como el violn y la viola. Se podra casi abrazar cuando se toca y es tremendamente expresivo. Su tesitura lo hace muy agradable al estar en un registro propio casi de la voz humana no demasiado chilln ni demasiado grave. Sus melodas son fcilmente cantbiles siempre y cuando no sean demasiado virtuosas. Los objetivos a tratar en este trabajo son: Averiguar si se est llevando a cabo actualmente algn proyecto parecido en algn centro de enseanza. Plantear la educacin musical como apta y propia para los discapacitados. Visitar diferentes centros donde se est realizando este tipo de educacin si es que se da. Diferenciar entre musicoterapia y educacin musical a discapacitados. Recopilar informacin sobre la forma ms adecuada de transmitir los contenidos a este tipo de alumnos (programaciones curriculares). Averiguar si esta educacin proporciona algn beneficio a estos alumnos para superar sus dificultades sin que el objetivo de dicha educacin sea la rehabilitacin.

4 La metodologa a emplear ser la recopilacin de informacin y documentacin inicial sobre las Necesidades Educativas Especiales y los diversos tipos de discapacidades, as como de la forma en que la msica ayuda o beneficia a la superacin de dificultades. Tras este paso se llegara a investigar si existen centros e intentar poder llegar a visitarlos para poder presenciar su manera de impartir clases a sus alumnos. Poder entrevistarse con los diversos especialistas, especialmente de violonchelo, si lo hubiere. Las fuentes de informacin sern citadas en la bibliografa al final del trabajo. Inicialmente los apuntes de la asignatura de Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial impartida en magisterio musical servirn para explicar la primera parte del trabajo. Tras esto habr varios libros a consultar para comenzar a hablar sobre msica y violonchelo y lo que puedan aportar las visitas a los centros: tanto las experiencias presenciales en aulas como entrevistas con especialistas, posibles fotografas o videos, informacin que all se me pueda aportar, programaciones curriculares,

Qu son las N.E.E.?

Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Un alumno tiene N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) cuando: Presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad: (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.

N.E.E. Vs deficiente. Hablar de alumnos deficientes: Es algo negativo. Es algo confuso que propicia error. Etiqueta de por vida. Hace pensar que las dificultades de aprendizaje se deben slo al alumno y a sus deficiencias. Sirve de poco a la hora de planificar las intervenciones educativas de los profesionales que trabajan con estos alumnos. Hace pensar que lo que necesitan son escuelas especiales.

5 Lleva a proporcionar recursos especiales exclusivos de los alumnos especiales o deficientes. Hablar de alumnos con N.E.E.: Resalta la preocupacin educativa. Pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo (dependen del entorno). Subraya el carcter relativo de las necesidades educativas. Nos sita en un continuo de necesidades educativas. Ayuda a guiar la intervencin educativa. Nos remite al currculo escolar y a los recursos que permiten acceder al mismo. Obliga a la escuela ordinaria a dar respuesta a la diversidad de los alumnos y a dotarse de recursos para esa diversidad.

Trastornos generalizados del desarrollo:

Son el trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno de Asperger. Nos centraremos en el autismo.

Trastorno autista:

Bibliografa: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Autismo. Comprensin y explicacin actual. El nio pequeo con autismo Autores: ngel Riviere y Juan Martos. Editorial: A.P.N.A. (Asociacin de Padres y Nios Autistas). Introduccin: Espectro Autista: Ver lo que casos tan diferentes tienen en comn. Las dimensiones forman el espectro autista (rasgos autistas). Ms que ser una categora diagnstica, es un continuo en el que se tienen afectadas una serie de caractersticas o dimensiones en mayor o menor grado. Etiologa: no se ha encontrado una nica causa, pero la base es una causa orgnica, biolgica. Definicin:

6 Leo Kaner: fue un psiquiatra austriaco que en 1945 define el sndrome autista en trminos de conducta. Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Hoy se habla de dificultad, no incapacidad. Retraso y alteraciones en la adquisicin y el uso del habla y del lenguaje. Tendencia al lenguaje no comunicativo (ecolalias). Insistencia en mantener el ambiente sin cambios. No entienden el espacio ni el tiempo. Aparicin de habilidades especiales, especialmente buena memoria mecnica. Aspecto fsico normal y fisionoma inteligente. Aparicin de sntomas desde el nacimiento. N.S.A.C. (Sociedad Nacional de Nios Autistas) americana: Alteraciones de las secuencias y ritmos del desarrollo. Perturbaciones de las respuestas a los estmulos sensoriales. Perturbaciones del habla, del lenguaje, cognicin y de la comunicacin no verbal. Alteraciones de la capacidad de relacionarse con objetos y personas. Primeros indicios: evolucin sintomatolgica. Comienzan antes de los tres aos y en ocasiones desde el nacimiento. Lo primero que se suele observar es una pasividad del nio. Tiende a permanecer ajeno al medio e insensible a las personas y cosas que tienen alrededor. Suelen pensar los padres que el nio es sordo. Se suele acompaar de movimientos repetitivos y extraos. Se acompaa con problemas de alimentacin y del sueo. Miedo a las personas y lugares extraos. Indiferencia a mimos y abrazos. Muestra resistencia a los cambios. Evolucin sintomatolgica: A partir del ao y medio a dos aos las dificultades se manifiestan con mayor claridad. Entre 18 meses y 4 aos se da una etapa ms difcil y alterada de los autistas (nuevos problemas de conducta, aumentan las estereotipias, pueden aparecer autolesiones). Entre los 5 aos y la adolescencia la evolucin suele ser positiva con una escolarizacin adecuada, tratamiento y ayuda psicolgica y o mdica. En la edad adulta la mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia y ayuda profesional. Raras veces llegan a desarrollar una vida independiente. Diagnstico: deteccin temprana, DSM IV.

7 Deteccin temprana: Es muy importante hacer un diagnstico temprano. No se hace antes de los tres aos en la mayora de los casos. Por qu es tan difcil la deteccin temprana? Por la baja incidencia: Hay muy poca cantidad de autistas. Con autismo puro hay 4 o 5 de cada 10.000 personas. En personas con trastorno autista, la incidencia sera mucho mayor, uno de cada mil aproximadamente. Dificultad de los padres de deteccin. Es ms difcil si es el primer hijo. Son sntomas sutiles. Falta de informacin de los pediatras. Inadecuacin de instrumentos de evaluacin. Dificultad de evaluar alteraciones sociales. Diferentes formas de aparicin. Quin debe hacer la deteccin temprana? Tendran que ser los pediatras, porque son los que ven a todos los nios. Qu evaluar para poder detectar el autismo? En qu reas nos deberamos fijar: Juego simblico: los nios con autismo tienen mucha dificultad. La interaccin social: no disfrutan con ella. Imitacin de conductas: son incapaces de imitar. Conductas repetitivas: rapidez mental. Poca comprensin de las emociones ajenas. Tienen afectadas las reas que nos hacen ms humanos. Cundo se puede detectar el autismo? Antes del primer ao es difcil. Con ao y medio o dos aos ya se puede. Cmo detectar el autismo? Baron Cohen en 1992 elabora una prueba (chat) para detectar fcilmente el autismo. El espectro autista y sus dimensiones:

Es lo que antiguamente se entenda como rasgos autistas. Son las funciones que tienen alteradas. Est formado por doce dimensiones. Es la nica forma de tener una comprensin psicolgica. Factores que intervienen en la expresin concreta, individual de cada una de las dimensiones: Nivel intelectual: Si es alto, se podr llevar una vida normal. De cada 4, uno tiene retraso mental. Gravedad del trastorno.

8 Edad (momento evolutivo). Del ao y medio a cuatro aos el trastorno es mayor. Sexo (mujeres menos frecuencia pero ms alteracin) Eficiencia de los tratamientos utilizados. Compromiso y apoyo de la familia. Lo que aprenden en un contexto, no lo pueden generalizar en otro. Se trabaja siempre en contextos naturales.

Dimensiones: Trastornos cualitativos de la relacin social. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas). Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Trastornos de las funciones comunicativas. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Trastornos cualitativos de las competencias de anticipacin. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Trastornos del sentido de la actividad propia. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin. Trastornos de la imitacin. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes). Trastornos cualitativos de la relacin social: Dificultad para relacionarse con los dems. El ms afectado tiene aislamiento completo, profunda soledad, no hay apego, no diferencian personas y cosas. Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta: Dificultad en la calidad de relacin con otros. Dificultad para compartir una experiencia. El peor de los casos no tiene acciones conjuntas e ignoran las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. El mejor de los casos, siguiendo unas pautas, puede tener atencin y acciones conjuntas con otras personas. An as, no comparten preocupaciones conjuntas. Trastornos de las capacidades Intersubjetivas y mentalistas: No entienden qu tipo de seres son las personas. No entienden que son seres dotados de mente y de subjetividad. Tienen mucha dificultad para empatizar con las personas y sentir con ellas. Incapacidad para verse afectados por las expresiones de las emociones ajenas. Mecanismo cognitivo responsable de esta dificultad: Teora de la mente.

9 Definicin: capacidad de atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos y anticipar su conducta en funcin de tales inferencias. Trastornos de las funciones comunicativas: Dificultad que tienen los autistas para comunicarse. El peor de los casos carece de comunicacin entendida como cualquier actividad con intencin comunicativa. (Para que una conducta de relacin se considere comunicacin hay 3 condiciones: 1 una actividad intencionada. 2 Se puede referir a algo, un tema. 3 Se realiza mediante significantes, signos). En el mejor de los casos es capaz de declarar y comentar. La comunicacin no es algo profundo, fluido ni emptico con las otras personas. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo: Extremada dificultad para el desarrollo del lenguaje. El peor de los casos, ausencia total del lenguaje expresivo. 50% mutismo. Carecen de lenguaje funcional. En el mejor de los casos: lenguaje oracional y discursivo. El lenguaje no es espontaneo, ni funcional. En ocasiones tiene algunas alteraciones como ecolalias. Trastornos cualitativos del lenguaje reflexivo: Dificultad para comprender el lenguaje. Si se acta sin tener esto en cuenta, les obstaculizamos la comprensin. En el peor de los casos sordera central e ignorancia del mensaje. En el mejor de los casos comprende rdenes sencillas, conversaciones, entender un discurso. No comprenden el doble sentido ni el lenguaje figurado. Trastornos de las competencias de anticipacin: Hace referencia a la dificultad que tienen para ver los procesos de anticipacin o formacin de esquemas. Tienen una percepcin de la realidad fragmentada, no entienden las relaciones temporales ni especiales. Todo es inconexo. Hay que formar rutinas que les den seguridad. En el peor de los casos: resistencia absoluta a los cambios y rgida adherencia a rutinas. En el mejor de los casos prefiere un orden claro y predictible. Puede haber reacciones catastrficas puntuales ante cambios ambientales imprevistos. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental: Relacionada con dficit de anticipacin. Dificultad que tienen para ser flexibles tanto a nivel de comportamiento como a nivel cognitivo. En el peor de los casos predominan las estrategias motoras simples. En el mejor de los casos contenidos obsesivos y limitados comportamientos.

10 Trastornos del sentido de la actividad propia: Realizan acciones sin motivo. En el peor de los casos acciones sin propsito. En el mejor de los casos realizan carreras de ciclo largo (carrera universitaria) pero tienen dificultad para proyectarse en la vida. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin: En el peor de los casos ausencia completa de actividades que sugieren el juego simblico y funcional. En el mejor de los casos pueden crear ficciones elaboradas pero poco flexibles. Trastornos de la imitacin: Dificultad para imitar conductas ajenas. En el peor de los casos ausencia completa de conductas de imitacin. En el mejor de los casos dificultad para guiarse por modelos personales internos. Trastornos de la suspensin: La suspensin es un mecanismo que consiste en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otras personas.

Intervencin en: Estrategias de intervencin en autismo: Los procedimientos de enseanza deben cumplir ciertas condiciones: Considerar el autismo como trastorno del desarrollo. Objetivos funcionales e intervencin en contextos naturales. Estructurados y basados en la modificacin de conducta. Evolutivos y adaptados a cada nio. Funcionales y con definicin explcita de sistemas de generalizacin. Implicar a la familia y a la comunidad educativa. Precoces e intensivos. Desarrollar objetivos positivos. Disponer cuidadosamente condiciones ambientales. Comprender el autismo desde dentro, no tecnologa fra. Intervencin en alteraciones sociales. Estructurar y fomentar interacciones de manera que sean recprocas y sociales en lugar de solitarias. Sabemos que cuando las experiencias sociales estn estructuradas el beneficio para los nios autistas es mayor. Se obtienen ms y mejores resultados cuando las otras personas son directivas y persistentes con ellos.

11 La intervencin se tiene que dar en tres niveles: Entorno Terapeuta Nio Dentro del ambiente estructurado: Entorno: Hay que restablecer un horario fijo. Establecer espacios fijos para determinadas actividades. Se les puede avisar de cambios de actividad con dibujos o pictogramas. Para avisar de cambio de actividad, utilizar claves estimulares. Terapeuta: Es muy importante que el nio perciba que todas sus conductas dan lugar a respuestas por parte del terapeuta. El terapeuta puede establecer rituales a base de frases y canciones simples que siempre ocurran en el mismo momento del da. Nio: Aprende haciendo. Debe hacer cosas. Slo de esta manera sabremos si el aprendizaje es positivo o no. Se consigue a travs de la investigacin, siendo directivos. Al principio conseguiremos que haga cosas que no tienen sentido para l, pero una vez que formen parte de su repertorio de conductas, acabarn teniendo sentido. Le ayudar a entender el tiempo. Despus habr que flexibilizar la rutina. Tcnicas: La tcnica que ms se utiliza es el reforzamiento positivo: estmulo gratificante para el sujeto tras una conducta adecuada. Moldeado y modelado: modelado, se usa un modelo para que el alumno imite a ese modelo. El moldeado es el moldeo del cuerpo del nio para que sea capaz de ejecutar determinadas conductas. Comunicacin y lenguaje: Objetivo principal: Que los nios autistas experimenten el lenguaje en cualquiera de sus formas. Que vean el lenguaje como u medio de comunicacin placentero. 1.- Fomentar la espontaneidad: 1.1.- Reestructuracin de contextos: Rodear al nio de osas interesantes para l. Entrenarle en pautas de comunicacin que le permitan conseguir cosas. 1.2.- Desvanecimiento de ayudas: Se van quitando las ayudas hasta que l solo es capaz de tener un gesto comunicativo. 2.- Asegurar la generalizacin: Ser capaz de aplicar lo que ha aprendido en otros contextos. Trabajar en contextos naturales. Implicar a todos los profesionales del centro. 3.- Incluir objetivos que sean funcionalmente relevantes: que le sirvan para algo y que tengan un reforzamiento inmediato.

12 4.- Construir una competencia lingstica: no slo hay que entrenar al nio en adquisiciones concretas, sino que entienda el lenguaje.

Deficientes visuales:

Introduccin: Segn estudios realizados, hasta los 12 aos, el 83 % de lo que aprendemos es por va visual frente a un 17 % restante. Cuando el beb nace, los ojos captan unos juegos de luces y sombras, activa una zona e el cerebro que permite que se den respuestas motrices. Esta ser la clave del desarrollo del nio. Lo que el ojo ve, la mano lo quiere tocar. En el terreno educativo se divide en: Ciegos o invidentes. Alumnos con hipovisin. El tratamiento es muy diferente. Lectoescritura en tinta o en braille. Conceptos generales: Definicin: Ceguera: prdida de uno de los sentidos, la vista. Hay muy pocos que tengan una prdida absoluta. Parmetros bsicos: Agudeza visual. Campo visual. Agudeza visual: grado de resolucin del ojo. Capacidad para discriminar entre estmulos distintos. La medida: escala Wecker. Se presenta como la visin normal es igual a la distancia a la que se distingue un objeto entre la distancia terica. Segn la O.M.S. Un ciego debe tener un cociente de 0,1=1/5 Campo visual: El grado mximo de visin que puede abarcar el ojo humano en cada direccin. Criterio legal y funcional:

O.M.S. (Organizacin Mundial de la Salud). Ciego es quien no sobrepasa con un ojo mejor la agudeza visual de 0,1 segn la escala de wecker o que sobrepasndola padece una reduccin del campo visual por debajo de 35 grados. O.N.C.E.: Es ciego el que no conserve con ninguno de sus ojos 0,2 segn la escala de Wecker y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25m con correccin de cristales. Amblope: se llama a quien sea ciego desde el punto de vista legal, pero no son ciegos desde el punto de vista funcional, puesto que tienen un resto visual til.

13 Desde el punto de vista educativo, es importante diferenciar entre ciego y amblope para poder trabajar con ello. Clasificacin: Clasificacin deficientes visuales: (funcional). Ciegos: Carecen totalmente de visin o, e el mejor de los casos, percibe un poquito de luz. Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos, contornos, algunos matices de olor, etc. Los sujetos de baja visin: mantienen un resto visual til que pueden y deben mantener para realizar unos aprendizajes siempre que tengan el apoyo material y personal necesario. Sujetos limitados visuales: quien tiene problemas de visin que se corrige con lentes. Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la ceguera o a la ambliopa. Desarrollo evolutivo del ciego y deficiente visual: Principales escollos en el desarrollo emocional. En la vinculacin afectiva misma. El primer vnculo del beb es la madre a travs de la mirada. El beb ciego no puede establecer ese vnculo mutuo y la madre se siete rechazada, triste, frustrada. En la expresin de las emociones: A partir del segundo mes. A travs de la mirada, el beb normal expresa rechazo, alegra, El beb ciego no cuenta con la mirada para expresar esas emociones y los padres se sienten desorientados. En la regulacin de la interaccin: a travs de la mirada, el beb indica si quiere interactuar contigo o no. La distancia a la que se establece la interaccin, tambin se da con la mirada. En la comunicacin de las demandas: el beb normal tambin a travs de la mirada, puede indicar lo que quiere en un momento determinado. El ciego est en desventaja con la consiguiente frustracin de la madre. En los intercambios con el exterior: la visin acta de estmulo para relacionarse con el exterior. El beb ciego no va a tener estmulo. En el aula es importante tenerlo en cuenta. En la diferenciacin yo-no yo: el beb normal cuando nace, no sabe diferenciarlo, poco a poco va viendo que l es algo diferenciado. A los ciegos les cuesta mucho diferenciarlo. En el proceso de separacin de las figuras materas: en el ciego se da un dficit en el grado de independencia con las figuras de apego. 2 patologas:

14 Una excesiva dependencia que perdura ms all de lo razonable. Megalomana: decir Yo puedo con todo. Principales obstculos en el desarrollo cognitivo:

Integracin e interpretacin coherente de la informacin. Adquisicin de la nocin de permanencia del objeto. Comprensin de los procesos de causalidad: dificultades para establecer conexiones entre causa y efecto. El profesor tienen que guiarle por el proceso causaefecto. Comprensin de estructuras espacio-temporales: les cuesta comprender el espacio y el tiempo. Les cuesta la anticipacin de fenmenos. Contrastacin de fenmenos con la realidad. Se les puede engaar fcilmente. Control del entorno: no pueden controlar el entorno tano como los videntes. Acceso a los procesos de simbolizacin: se ve claro con el juego simblico. El profesor debe inducirles al juego simblico. Conocimiento experiencial de la realidad: por ejemplo, sin paisaje. Principales obstculos en algunas reas conductuales: Motricidad fina: la base de la coordinacin viso-motora. La coordinacin pasa a ser para un ciego, odo-mano. Usan siempre las dos manos. Motricidad gruesa: tienen retraso en andar, moverse, El gateo y la marcha autnoma: a los 19 meses algunos no gatean, lo normal es a los 12 y 14 meses. Lenguaje: van a tener un lenguaje menos rico que los dems nios.

Deficiencia auditiva:

1.- Introduccin: la sordera es un trmino que se utiliza para describir todos los tipos y grados de prdida auditiva. Sordo e hipoacsico se usan como sinnimos cuando no lo son. Sordo: es el que no oye. Hipoacsico es el que tiene un resto auditivo. Las repercusiones de la prdida auditiva en el desarrollo integral del nio van a ser muy distintas e funcin de unos factores: La etiologa o causa de la prdida de audicin. El tipo y grado de prdida auditiva. El nivel intelectual del sujeto. La presencia/ausencia de hndicaps adicionales.

15 En los que tienen una prdida profunda: La presencia a ausencia de personas sordas con conocimiento del lenguaje de signos o de sistemas de comunicacin visivo-gestuales e los contextos educativos ms prximos (familiar, escolar). 2.- Etiologa (Moglor 1988) (causas): En el 50% de los casos la causa es gentica. Enfermedades infecciosas: meningitis, rubeola, varicela, Problemas del desarrollo fetal: por ejemplo el desarrollo incompleto del pabelln auditivo interno. Prematuridad, nios con un peso natal muy bajo. Causas metablicas. Causas tericas: por ejemplo si la madre ingiere drogas durante el embarazo o como reaccin a una vacuna. Causas genticas: ms o menos el 50%. 3.- Clasificaciones: 1.- En funcin de la zona donde se localiza la lesin: 1.1.- Sordera conductiva o de transmisin: Est localizado el problema en el odo externo o en el odo medio. Puede ser una malformacin en el odo externo, un tapn de cera, Se obstruye la conduccin del sonido hasta el odo interno. Hay que detectarlo a tiempo, es un problema temporal. 1.2.- Sordera neurosensorial o de percepcin: El origen est en lesiones cocleares que afectan desde el odo interno hasta el lbulo temporal en el cerebro. La cclea es el rgano responsable de que nosotros podamos or. Es estable y no tiene tratamiento excepto el implante coclear, que hoy en da est siendo revolucionario porque devuelve la audicin a personas con sordera profunda. Si est afectado el nervio auditivo, este implante no es efectivo. 1.3.- Sordera mixta: coexisten componentes neurosensoriales y de transmisin. 2.- Segn la edad de la prdida auditiva: 2.1.- Prelocutiva: se da antes de completar la etapa inicial del desarrollo del lenguaje oral. 2.2.- Sordera postloutiva: se adquiere hacia los 3 aos, despus de tener un conocimiento del lenguaje. 3.- En funcin de los grados de prdida auditiva (normal, deficiencia auditiva media, severa, profunda). - Normal: se captan sonidos de intensidad menor a 20 decibelios (dB). - Deficiencia auditiva leve o ligera, intensidad entre 20 y 40 dB.

16 - Media 40-70 dB. - Severa 70-90 dB. - Profunda superior a 90 dB. - Cofosis: prdida del 100% de la audicin. 4.- Basadas en criterios educativos: 4.1.- Hipoacsicos: son los que tienen audicin deficiente, pero suficiente para seguir el ritmo escolar con prtesis o sin ellas. Pueden adquirir el lenguaje oral por va auditiva. 4.2.- Sordos profundos: no poseen audicin funcional para la vida diaria. No pueden adquirir el lenguaje oral por va auditiva, pero si por va visual. 4.- Desarrollo evolutivo: 4.1.- Deteccin temprana. a) En los primeros meses: - Ausencia de reaccin a los ruidos. - Sueo demasiado tranquilo. - Reacciones muy positivas a las vibraciones y al tacto. b) de 2 a 13 meses: - Sonidos emitidos no meldicos. - Ausencia de articulacin. - Instalacin de comunicacin gestual. c) De 12 a 14 meses: - Ausencia de palabra articulada. - Nio inatento a lo que no cae dentro de su campo visual. - Emisiones vocales incontroladas. 4.2.- Desarrollo de las distintas reas: Los bebs clasifican los sonidos en familiares y no familiares. Esto les ayuda a entender el mundo. Les permite adquirir una seguridad. Se da causa y efecto. El beb sordo vive los acontecimientos como novedades porque no puede percibir los antecedentes. Va a dejar un sustrato de inseguridad que no tiene el beb. Desarrollo motor: En el desarrollo de los hitos del desplazamiento no difiere mucho de los nios oyentes. Va a tener dificultad en el equilibrio. Esto puede afectar a la coordinacin general de movimientos. Desarrollo perceptivo: Son mucho ms expresivos corporalmente que los oyentes. Expresan con todo el cuerpo. Desarrollo cognitivo: Hay resultados contradictorios segn las investigaciones. Es muy difcil evaluar el nivel cognitivo de una persona sorda. Para los sordos tienen dificultad en

17 autorregulacin y planificacin de la conducta; en adquirir conocimientos y elaborarlos y en formulacin de hiptesis y razonamiento que tiene como base el lenguaje. Desarrollo de la comunicacin: Es distinto el nio sordo de padres sordos del nio sordo de padres oyentes. El primer caso no tiene problemas de comunicacin. En el segundo caso, los padres no conocen el lenguaje de signos. Va a tener muchos problemas. Estrategias para desarrollar la comunicacin: Utilizar todas las posibilidades sensoriales del nio (estimulacin de los sentidos). Ensear al nio a que juegue a juegos simblicos. Hay que dar ms importancia a la funcin pragmtica del lenguaje. Entender nosotros que para el nio es ms importante que el nio se comunique y exprese correctamente. Hay que facilitar la expresin espontnea partiendo de los intereses del nio. Necesitan atencin individual. Desarrollo social: La comunicacin es el soporte de la interaccin social. Los nios que no tienen adquiridas habilidades comunicativas van a tener dificultades en la interaccin social.

Deficiencia psquica:

1.- Introduccin: El trmino deficiencia mental es muy polmico. Las personas con deficiencia mental han recibido muchas denominaciones: retrasados, subnormales, monglicos,nios con disfuncin cerebral mnima, Es difcil escoger un nombre porque es un grupo muy heterogneo. Hoy en da los dos trminos son: retraso mental o deficiencia mental. Cuando se habla de retraso mental, el nio tiene su edad mental por detrs de su edad cronolgica, est en un estadio evolutivo anterior. Al hablar de deficiencia, se habla de un dficit psquico en el procesamiento de la informacin, en el proceso cognitivo y conductual. Esto tiene repercusiones de cara a la intervencin psicoeducativa. A estos nios habra que ensearle objetivos desde su edad mental para que progresen. Con el deficiente habra que reestructurar el dficit a la hora de procesar la informacin. Reeducar su funcionamiento cognitivo.

18 Este dilema est mal planteado porque quien tiene un dficit cognitivo, tiene un retraso cronolgico y viceversa. No son trminos contrapuestos. Da igual el trmino que utilicemos porque usando uno, se presupone el otro. Estn interrelacionados. El trmino que ms le gusta a la Asociacin Americana de Retraso Mental es discapacitado psquico. Segn el DSM IV: (manual diagnstico) deficiencia mental es: 3 criterios adaptativa. Capacidad general muy por debajo del promedio. Esta capacidad baja va asociada a un dficit o deterioro de la conducta El comienzo es antes de los 18 aos.

Por capacidad general se refiere al C.I. (Cociente Intelectual). Muy por debajo del promedio es 70 o por debajo. La puntuacin es obtenida por un test administrado de forma individual para evitar un mal diagnstico en una prueba colectiva. 2.- Clasificacin segn la O.M.S. - Deficiencia mental profunda C.I. menor de 25. - Deficiencia mental severa C.I. menor de 40. - Deficiencia mental moderada C.I. menor de 55. - Deficiencia mental ligera C.I. menor de 70. - Inteligencia lmite C.I. menor de 85. Esta clasificacin que se sigue utilizando es ms de tipo burocrtico que educativo. A nivel educativo sirve muy poco porque cada individuo es distinto. Los de inteligencia lmite tienen dificultades y salen adelante con ayudas y adaptaciones. Los deficientes mentales ligeros tienen dificultades que se 3escapan a los recursos de un centro ordinario. Los deficientes mentales moderados aprenden ciertas habilidades acadmicas con gran dificultad. Los severos tienen un desarrollo motor muy pobre. Difcilmente aprenden habilidades acadmicas, pueden aprender algo de lenguaje y algo en habilidades de autonoma. Los nios con deficiencia mental profunda no aprenden lenguaje oral, las relaciones personales son deficitarias y tiene carencia de todas las habilidades. El C. I. se empez a usar a principios de siglo para ubicar a los alumnos en centros especiales y retirarles de las aulas ordinarias. Se empieza con las escala de

19 Binet. Hoy se usa para clasificar a los sujetos y su valor es ms de tipo burocrtico que pedaggico. 3.- Etiologa: Bueno (1990): 1.- Causas predisponentes: Son las que por si solas no originan deficiencia mental, pero al coincidir con otras circunstancias, pueden determinar la aparicin de factores determinantes. 1.1.- Edad parental: las mujeres a partir de los 35 aos al quedarse embarazadas tienen ms probabilidad de tener nios con deficiencia mental. 1.2.- Consanguineidad: entre primos. 1.3.- Padres portadores de reagrupamientos cromosmicos equilibrados: parejas que siendo sanas presentan un riesgo para su dependencia. Sndrome X frgil. 1.4.- Factores socioeconmicos desfavorables. 1.5.- Factores nutricionales. 1.6.- Sexo: hay ms casos en el sexo masculino que en el femenino. 2.- Causas determinantes: infeccin, agentes txicos, traumatismos, tumores, desrdenes metablicos, aberraciones cromosmicas, influencias prenatales desconocidas, causas desconocidas con o sin signos neurolgicos y ms de una causa probable. 4.- Sintomatologa: 4.1.- Procesamiento de la informacin: el funcionamiento cognitivo de los nios con retraso mental es inferior al de los nios normales. En utilizacin de estrategias, razonamiento y memorizacin, tambin tienen desventaja. 4.2.- Las dificultades del habla: la mayora suelen tener problemas de comunicacin y articulacin. Desrdenes de voz, prosodia, entonacin,.. 4.3.- dificultades del lenguaje: Utilizan mal las reglas morfosintcticas, tienen menos vocabulario. Ms desorden en el lenguaje por la relacin con el pensamiento. 4.4.- Trastornos de la personalidad: No hay un patrn. Son ms desinhibidos. La autoconfianza en el aprendizaje: las personas con deficiencia mental atribuyen sus xitos a la suerte y sus fracasos a su poca habilidad. La curiosidad hacia lo nuevo: las personas con deficiencia mental tienen menos inters por tareas desafiantes. El auto concepto: tienen una imagen de s mismos bastante ms baja.

20 5.- Desarrollo cognitivo: Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.). Podemos ensear a los nios a utilizar de forma adecuada sus habilidades cognitivas. Hay parte de las habilidades cognitivas que se pueden aprender. Empezamos de una ms fcil a ms difcil. El individuo ve su progreso y mejora en autoestima. Tenemos obligacin de mejorar el desarrollo cognitivo de los nios.

Sndrome de Down:

1. Conceptos generales: Es una alteracin gentica nicamente humana. Tienen un cromosoma de ms. Todas las personas tienen 23 pares de cromosomas. El sndrome se da cuando el par 21 tiene un cromosoma de ms, tres cromosomas 21. Trisoma 21. Hay 3 tipos: Libre o simple, por traslacin o por mosaicismo. El ms comn es el tipo simple en el que todas las clulas tienen un cromosoma extra. El mosaico es un 1%. Tienen pocas clulas afectadas. Por traslacin se rompe un cromosoma y se adhiere a otro. Se aaden genes a nuestro conjunto y se rompe la armona en nuestra estructura gentica.

Inteligencia musical:

La msica es siempre una experiencia agradable y por eso la relacionamos con algo ldico. Aunque no suele ser considerada una disciplina imprescindible en el aprendizaje de los nios, es unos de los mtodos educativos ms completos. La msica tiene mucha influencia en los nios: aumenta la capacidad de concentracin, desarrolla la sensibilidad y la memoria, ayuda a expresar sentimientos, a desarrollar el habla y estimula la expresin corporal. Se ha demostrado que existe una estrecha relacin entre la msica y la facilidad para aprender matemticas y otros idiomas, favorece la actividad cerebral completa, fomenta habilidades de lectura y escritura, La msica activa el funcionamiento multisensorial de nuestro cerebro y en el inicio de su desarrollo esto es clave. El origen de la inteligencia es sensoriomotriz, el cerebro organiza la informacin que recibe a travs de los sentidos. Desde un punto de vista pedaggico, favorece el aprendizaje del esfuerzo. Ensayar hasta conseguir un ptimo resultado es un incentivo muy gratificante y una metfora de la vida.

21 Estimulacin precoz:

Los nios constituyen un campo muy bueno para desarrollar esta estimulacin. Sus neuronas an estn por conectar y son muy receptivos y sensibles al aprendizaje. El desarrollo del cerebro se basa en tres ejes bsicos: el eje sensoriomotriz, semilla del desarrollo intelectual; el eje social afectivo o motivacional y el eje personal gentico. Si se consigue estimular los tres ejes de forma armnica se potenciarn al mximo las posibilidades de cualquier nio. A travs de la msica es posible desarrollar su inteligencia, despertar su sensibilidad y acrecentar sus vnculos afectivos. J. Piaget, psiclogo suizo de gran prestigio, confirma en sus teoras que el aprendizaje y las bases del desarrollo intelectual en la primera infancia son sensoriales y motrices. La estimulacin temprana surgi para atender adecuadamente a aquellos nios que padecan alguna deficiencia o que a causa del parto requeran unos cuidados preferentes. Dentro de loa atencin temprana, la estimulacin musical infantil produce grandes beneficios. Ello ha llevado a plantearse el trabajo con estos estmulos antes incluso del nacimiento, pues el sentido del odo es uno de los que se desarrolla ms rpido. En el cuarto mes de gestacin, el feto percibe sonoridades internas del organismo de la madre, como la reverberacin de la voz materna. A travs de la membrana que cubre el vientre hasta el lquido amnitico, llegan los sonidos y la msica provocando distintas respuestas motrices. Los nios estn preparados para conocer el mundo a travs de los sentidos, los sentimientos y el intelecto. Las clases de msica impartidas desde la edad infantil contribuirn de forma decisiva a su desarrollo general. Los efectos ms destacados son: Mejora la calidad del sistema auditivo. Facilita la expresin de sus sentimientos afectivos. Fomenta el desarrollo de la memoria, visual y auditiva. Aumenta las capacidades motrices. Potencia las habilidades artstico-creativas. Favorece la socializacin. Amplia y mejora las posibilidades lingsticas. El cerebro musical:

El cerebro es el rgano ms complejo del cuerpo. Posee 30 billones de neuronas y a su vez hay cien billones de conexiones entre ellas. Est dividido en dos

22 hemisferios unidos por el cuerpo calloso. El izquierdo es el que controla los movimientos de la parte derecha del cuerpo y el derecho de la parte izquierda. Los diestros tienen localizada el rea del lenguaje en el lbulo temporal izquierdo y viceversa. El hemisferio derecho es responsable del pensamiento espaciotemporal, emocional y creativo y el izquierdo del pensamiento racional, verbal y lgico. Los distintos tipos de msica activan una zona u otra del crtex cerebral. La msica impresionista estimula la creatividad y el clasicismo, los procesos lgicos y analticos del pensamiento. Existe una interrelacin entre ambos hemisferios cerebrales como parte del proceso mental necesario para solucionar determinada tarea. Hay que estimular los dos modos de pensar, de tal manera que ambas se complementen. La especializacin que necesita un nio zurdo para adaptarse a un mundo de diestros le proporciona una especial habilidad, que no poseen los diestros. Tambin hay casos de nios ambidiestros, o los que practican un instrumento musical, que utilizan indistintamente ambas manos para tocar. Lo cual les posibilita un mayor nmero de conexiones neuronales. En el futuro sern ms listos, ya que su aprendizaje depender de la motivacin y de que quieran utilizar o no ese mayor nmero de conexiones. Actualmente slo se utiliza un 30 % de nuestra capacidad cerebral. La parte creativa del cerebro es el centro de los colores, formas y vivencias musicales. Aqu residen nuestras imgenes interiores, fantasas y sueos. No hay leyes y es de donde nacen las ideas espontneas y se crean imgenes repletas de fantasa. Gracias a esta capacidad creativa los nios inventan historias, juegos, canciones y soluciones creativas. Por otro lado, la lgica es el organizador del cerebro. El modo racional es el predominante. Es el centro de los clculos, anlisis y donde se procesa la informacin lgica y racional. La parte lgica debe procesar paso a paso informaciones que contienen muchos detalles. Es la que los nios utilizan en la escuela, ya que los contenidos acadmicos como el clculo y la escritura, los anlisis y resolucin de problemas se elaboran en su mayor parte desde la lgica del cerebro. Todos los nios son nicos. Unos tienen talento musical, otros aprenden a contar con gran facilidad y otros desarrollan una gran sensibilidad artstica. Las habilidades de cada uno corresponden a su personalidad. Durante los tres primeros aos de vida ms de 125 millones de clulas nerviosas se activan con cada estmulo externo.

23 Cada informacin que llega a sus neuronas sensoriales apoya y refuerza la unin de las jvenes clulas nerviosas entre ellas. Cuanto ms experimente el nio a esta edad, ms uniones nerviosas se formarn. Las conexiones de los primeros tres aos de vida del nio se mantienen en su desarrollo y estimulan su inteligencia. Uno de los cientficos que ms ha estudiado este tema es el doctor Glen Doman. Se le considera el padre de la estimulacin precoz. El doctor Doman ha comprobado como todo lo que se realiza en la vida infantil, recoge frutos aos despus. Si el nio aprende a usar pronto las dos partes del cerebro, sabr desarrollar la armona necesaria que forma parte de los atributos de la inteligencia. Confirindole al beb las herramientas necesarias y sin descuidar la parte emocional podr triunfar acadmica y profesionalmente y ser un nio feliz. El odo y la estimulacin musical:

La ciencia confirma las ventajas de la estimulacin a travs de la msica. Nuestro principal aliado en esta tarea es el sentido auditivo, l es el responsable de que lleguen hasta el cerebro los estmulos que se proporcionan al nio. Para llevar a cabo la estimulacin musical es preferible la utilizacin de msica sinfnica de calidad, en lugar de delicadas melodas interpretadas por un solo instrumento como el violn, la flauta o el piano, puesto que el objetivo de dicha estimulacin no es la relajacin del beb sino el desarrollo de sus capacidades globales a travs de la msica. Esto no es posible si no se reciben los estmulos correspondientes a toda gama, ya que el odo interno est dotado de 20.000 clulas filiares y 50.000 neuronas especializadas respectivamente en la percepcin de algunas frecuencias de sonidos y en su transmisin al cerebro. As pues, la msica orquestal siempre en bajas frecuencias y ajustando el volumen a una intensidad no superior a los 90 decibelios, producida por instrumentos que emiten una gama muy variada de sonidos es, en consecuencia, la ms adecuada para estimular, no unas cuantas clulas, sino al conjunto de ellas y favorecer de esta manera el pleno desarrollo de la inteligencia auditiva. El gen musical:

No todos nacemos con las mismas dotaciones genticas, es decir, con los mismos dones, cada uno puede ser ms hbil en un campo diferente; por esto es vital para el desarrollo de cualquier persona que en su tierna infancia estimule el trabajo y esfuerzo de las diferentes tcnicas. Cuando el aprendizaje tiene lugar durante el periodo de mxima absorcin de conocimientos y del establecimiento de las conexiones neuronales, es decir, en los primeros aos de vida, el adiestramiento suple en muchas ocasiones al virtuosismo. El tener odo musical sin haberlo trabajado, supone en muchas ocasiones distraerse con facilidad. La tcnica y la motivacin dan ms oportunidades de lograr objetivos

24 educativos. Empezar a edades tempranas tiene varias ventajas, el nio se acostumbra y se adapta a la disciplina del ensayo diario de tal manera que lo hace de forma automtica. Y cuando llega a la edad en la que se revelan y ya no estn dispuestos a sacrificarse, dominan la tcnica lo suficiente como para no dejarlo. Esto supone un esfuerzo para los padres, pero las ventajas a largo plazo para el nio son incalculables. Mtodos de aprendizaje musical: Suzuki, Aschero, Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems, Tomatis: Mtodo Suzuki:

Este mtodo basa su filosofa en la creencia de que todos los nios tienen talento para hacer aquello que se propongan. Si todos los nios son capaces de aprender correctamente su lengua materna, tambin son capaces de aprender el lenguaje musical. sta es la idea principal de Shinichi Suzuki, gran maestro en pedagoga musical proveniente de Japn. Su mtodo lleva ms de cuarenta aos de experiencia con unos resultados inmejorables. A menudo se le achaca la excesiva precocidad, los nios aprenden a tocar el violn casi en paales, pero lo hacen con una extrema facilidad y con el soporte emocional de sus padres. Con este mtodo, los nios empiezan a hacer msica con dos o tres aos. Se les pone msica para escuchar, se les da un instrumento para investigar, para descubrir, y cuando consiguen hacer un pequeo paso para imitar un sonido, se les motiva a continuar por ese camino. El mtodo Suzuki concede una gran importancia al papel de los padres en el aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el nio es muy pequeo, el padre o la madre estn en clase con su hijo y el profesor, formando de esta manera el llamado tringulo Suzuki. Este mtodo exige una dedicacin continua y sistemtica. Un alumno que empieza debera tocar cada da acompaado de uno de sus padres durante diez minutos aproximadamente. El nio sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la leccin individual se trabajan los elementos tcnicos como la postura del cuerpo, el movimiento del arco, la colocacin de las manos. En las clases en grupo, el alumno comparte la msica con otros alumnos reforzando todo aquello que ha aprendido en la clase individual. Las canciones que los nios aprenden con este mtodo son muy atractivas, de forma que les motivan a aprender otras nuevas y cada vez ms difciles.

25 Mtodo Aschero:

No utiliza notas musicales sino sonocolores. Este mtodo parte de la relacin entre imagen y sonido, de la vinculacin entre los dos sentidos ms potentes: la vista y el odo. Es un mtodo muy utilizado en nios con discapacidades ya que es muy fcil. Prescinde de los pentagramas y las corcheas y asocia cada nota a un color diferente. Los colores vivos representan los sonidos agudos y los fros y oscuros, las notas graves. De esta manera el aprendizaje es tan fcil, que abre un canal de comunicacin nuevo hacia los dems, para nios con problemas tanto de aprendizaje como emocionales. En este sistema no se habla de teoras, todo es prctico: no se utilizan siete sonidos, sino doce, y solo existe una clave. Es un nico idioma coherente y sin contradicciones. Su eficacia suscita mucho inters, el problema es que no hay muchas obras escritas con este sistema. Mtodo Dalcroze:

Est basado en la idea de que el alumno debe experimentar la msica fsica, mental y espiritualmente. Persigue el desarrollo del odo interno as como el establecimiento de una relacin consciente entre mente y cuerpo. El Profesor estructura su clase sobre la escucha; primero los nios escuchan msica y se mueven al ritmo de la msica para interiorizarla; en la clase prctica los alumnos trabajan y experimentan el solfeo sobre una serie de ejercicios degradados que van desde los que conoce hasta los que le son desconocidos, siempre acompaados de movimiento; y por ltimo, este mtodo da mucha importancia a la improvisacin, que en primer lugar lleva a cabo el profesor, y en segundo, los estudiantes con el piano. De esta manera se comprueba cmo evoluciona cada alumno al salirse de las partituras. Este mtodo es muy prctico para los que quieran aprender a tocar un instrumento, pero los resultados son a largo plazo. Mtodo Orff:

Con el Mtodo de Carl Orff se pretende ensear elementos musicales en su estado ms primitivo. Los instrumentos utilizados en este mtodo no requieren una tcnica especial (como el violn o el piano). Se basa en los juegos de los nios y aquello que el nio comprende y utiliza normalmente. As hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos bsicos como el tambor o el tringulo. Este mtodo est muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan muchas veces con palabras. De ah se deduce que tambin las palabras se pueden trabajar con ritmos, y por lo tanto encontramos en este mtodo una gran ayuda para el habla.

26 Un aspecto muy desarrollado por el mtodo Orff es el del movimiento, pero se trata de un movimiento corporal bsico, no de ballet, como puede ser caminar, saltar o trotar al ritmo de la msica. Mtodo Kodly:

Con este mtodo se ensea msica a travs de las canciones. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la msica en algo til y prctico para el nio. Kodly cree que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento ms accesible para todos. Las principales ideas de Zoltan Kodly son: La msica es una necesidad primaria de la vida. Slo la msica de la mejor calidad es buena para la educacin de los nios. La educacin musical empieza nueve meses antes del nacimiento del nio. La instruccin musical debe ser una parte de la educacin general. El odo, el ojo, la mano y el corazn deben ser educados a la vez. Se ensea msica a travs de las canciones por una razn: las canciones infantiles acostumbran a los nios a las mismas notas y los mismos ritmos. Se parte de la experiencia prctica para llegar despus a la teora. Pretende que el aprendizaje musical vaya paralelo al aprendizaje de la lengua y los conocimientos generales. Por eso es importante empezar cuando los nios son muy pequeos, alrededor de los tres aos. Mtodo Willems:

Edgar Willems presenta un sistema pedaggico en el que destaca: ...el concepto de educacin musical y no el de instruccin o de enseanza musical, por entender que la educacin musical es, en su naturaleza, esencialmente humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas. Contribuye as a una mejor armona del hombre consigo mismo al unir los elementos esenciales de la msica con los propios de la mentalidad humana. Para ello muestra la msica como un lenguaje, como una progresin, desarrollando el odo o inteligencia auditiva y el sentido rtmico, que sientan las bases para la prctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas tcnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con los ms pequeos.

27 El pedagogo musical belga J. Wuytack introdujo el concepto y prctica de musicograma, entendindolo como una plasmacin grfica de la parte formal e instrumental de la partitura cuya audicin se trabaja. Se trata del empleo de una serie de elementos con distintos colores y tamaos en funcin de los ritmos, timbres, compases o frases que se desean remarcar y con los que los nios encuentran una representacin material (distinta pero complementaria al pentagrama) de los elementos abstractos del solfeo, de manera que su iniciacin musical resulta ms ldica y placentera, desarrollando desde edades tempranas el amor por la msica incluso en sus aspectos ms tericos. El mtodo Willems se orienta a la educacin de los nios, tratando de que cualesquiera que sean sus dones musicales puedan desarrollar a travs de la msica sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas. Abre tambin la puerta a las familias, apostando por una educacin activa y creativa en la que el entrenamiento trascienda del recinto escolar, cobre vida e impregne toda la expresin del ser. La actividad musical se entiende como un campo abierto y plural que favorece el desarrollo artstico y cultural en el que se combina el modo de hacer, el saber y el ser para mejorar la inteligencia musical y la sensibilidad esttica del alumno, como individualidad y como ser social. Entre los objetivos que Edgar Willems se marca con sus discentes, con los que trata de hacer ms humana y ldica la educacin musical enfocndola especialmente a la educacin infantil, destacan tres: Musicales: con los que pretende que amen la msica desarrollando todas sus posibilidades y abrindose a las manifestaciones de las diversas pocas y culturas. Humanos: trata de que mediante la msica se desarrollen armnicamente todas las facultades del individuo, haciendo hincapi en las intuitivas y creativas. Sociales: enfoca su mtodo a todo tipo de alumnado, poniendo gran nfasis en el beneficioso trabajo en grupo y en su prolongacin al mbito familiar. Para concluir decir que para despertar en los nios el gusto por la msica no basta con ponerles msica para que la escuchen; hay que crear situaciones de escucha activa. Mezclar sonido, texto y grficos de una sola vez limita las explicaciones tericas, que en la educacin infantil pueden resultar aburridas, y permite adems

28 trabajar con instrumentos y expresin corporal. El musicograma es la plasmacin de esta forma de entender la msica. Por otra parte, el musicomovigrama se revela como la nueva tendencia para la que dibujar la msica ya no es suficiente, sino que se deben plasmar los sentimientos e imgenes mentales que nos produce orla. Y una vez escaneados esos trazos, verlos en movimiento mientras se escucha la msica sobre la que se ha trabajado. En definitiva, como afirma K. Swanwick, todos somos potencialmente musicales, como todos somos potencialmente seres capaces de adquirir el lenguaje; pero eso no significa que el desarrollo musical pueda darse sin estimulacin y sin nutricin, al igual que ocurre con la adquisicin del lenguaje. Mtodo Tomatis:

No es un mtodo para aprender msica sino un mtodo que se sirve de la msica y de algunos sonidos primordiales (la voz de la madre distorsionada a travs del agua, tal como el nio la escucha mientras est en el claustro materno) para llevar a cabo un proceso de maduracin que permitir a la persona que escucha entrar de lleno en el lenguaje y la comunicacin. Uno de los planteamientos bsicos de Alfred Tomatis, mdico cirujano, foniatra y otorrinolaringlogo francs, fue la distincin entre or y escuchar, definiendo la escucha como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen, mientras que el hecho de or queda definido como un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Es necesaria la integracin de lo que omos y escuchamos para lograr una buena comunicacin. Segn Tomatis, podemos aprender a escuchar, y basndose en este principio elabor una pedagoga de la escucha que trabaja con msica de Mozart, msica gregoriana o la propia voz de la madre. Otro descubrimiento importante que realiz el doctor Tomatis fue darse cuenta de que el odo es el primer rgano sensorial que se constituye plenamente a lo largo del desarrollo del feto. El sonido es un estmulo que nos acompaa toda la vida, puesto que desde los cuatro meses y medio de gestacin ya empezamos a or en el medio acutico. El universo uterino tiene una gran riqueza sonora. Entre los sonidos rtmicos de la respiracin, del pulso cardiaco y de la digestin, destaca la voz de la madre que resuena a travs de la columna vertebral y la pelvis. En el tero materno se inicia la organizacin de la futura comunicacin del individuo con su entorno, su deseo de vivir, su desarrollo psicoemocional. En consecuencia, las condiciones psicolgicas del embarazo son muy importantes. Por esta razn, en los casos donde se observa que el embarazo pudo ser conflictivo y que

29 el nio no pudo establecer correctamente la relacin con su madre, se realiza un tratamiento con la voz materna y a veces tambin con su participacin activa en el tratamiento. Ms tarde, cuando se restablece la comunicacin afectiva con la madre se pide tambin la participacin del padre, ya que es la figura fundamental para ayudar al nio a consolidar su lenguaje social. El mtodo Tomatis ha ayudado a muchos nios con problemas de: Procesamiento auditivo (otitis,). Dificultades del habla. Dislexia (lectura-escritura). Dificultades de aprendizaje. Dficit de atencin y concentracin. Dificultades motoras y de integracin sensorial (hiperactivos, hiperquinticos, hipotnicos, etc.). Integracin de la msica. Problemas afectivos (celos, pesadillas, adaptacin escolar, etc.). Problemas psicosomticos. Retraso madurativo. Como podemos observar, el mtodo Tomatis abarca un amplio espectro del desarrollo infantil. Cuando el nio no escucha tampoco integra el lenguaje. Es como si viviera en un pas extranjero sin conocimiento del idioma pero con la necesidad de comunicacin. Tiene que hacer grandes esfuerzos, muchas veces intiles o como mnimo muy arduos, para poder comprender y descodificar el mensaje que se le transmite. Esto le provoca mucho cansancio y estrs, as como el deseo de desconectar debido a la dificultad que supone para l el seguimiento de, por ejemplo, las clases del colegio. Las dificultades a las que se enfrentan estos alumnos diariamente son muchas, tanto las que tienen que ver con la expresin oral como con la expresin escrita, ya que las letras son sonidos que se reproducen grficamente. A medida que se multiplican los intentos de correccin por parte de los padres y profesores, el cansancio, la frustracin y el sentimiento de fracaso van aumentando y acaban por llevar al alumno a una desmotivacin total hacia el aprendizaje general. Es entonces cuando aparecen las dificultades para mantener la atencin y, por lo tanto, para memorizar o mecanizar aprendizajes. Si adems existen anomalas en la percepcin de ciertas frecuencias o sonidos, el desarrollo del lenguaje y de la relacin del nio con el mundo exterior puede verse todava perjudicado.

30 El mtodo audio-psico-fonolgico o mtodo Tomatis aborda los problemas de integracin escolar, enseando al nio a escuchar y ayudndole a reencontrar la confianza en s mismo y en sus propias posibilidades. Dicho mtodo trabaja con sonidos de diferentes frecuencias para desbloquear y potenciar las capacidades del nio. Este tipo de terapia permite llegar directamente a la raz de las dificultades de cada nio y superar los retrasos del habla que posteriormente podran ocasionar otras dificultades en el aprendizaje, dificultades que tanto pueden detectarse en la etapa preescolar como en primaria, secundaria, bachillerato e incluso en la etapa universitaria. La aplicacin de este mtodo tiene resultados muy positivos en nios con dificultades de comunicacin, lenguaje, falta de motivacin ante el aprendizaje y dificultades o trastornos motores, aunque para ciertas problemticas es necesario el trabajo conjunto con otros profesionales como logopedas, optometristas, psiclogos, etctera. Cmo poner en prctica la estimulacin musical.

En todos los casos, la implicacin de los padres es necesaria y obligada, pues aunque el nio consiga abrirse al mundo de la comunicacin y el lenguaje, si su entorno ms cercano y su familia en particular se encuentran cerrados y no le permiten la entrada, el nio volver a cerrarse y ser an ms difcil que quiera abrirse al mundo otra vez. Las claves de la estimulacin musical son: Implicacin paterna. Sintona emocional. Empata afectiva. Coincidencia con los biorritmos.

Estas cuatro caractersticas son las claves para que la estimulacin musical surta efecto. La motivacin que lleva a los padres a embarcarse en proyecto de este tipo es la llave del xito. Si lo que se quiere es fomentar su inteligencia deseando que el nio sea el ms listo, seguramente no vamos a conseguir nuestro objetivo. Este tipo de mensajes subliminales en lenguaje no verbal llegan a los nios, por pequeos que sean y bloquean su desarrollo. Hay que tener en cuenta cul es el objetivo de esta estimulacin. Ayuda a que su cerebro establezca el mximo nmero de conexiones neuronales. Estos mtodos sirven para que los nios codifiquen la mxima cantidad de sonidos, ritmos, frecuencias y tonos en un momento en el que es sensible a ellos y no

31 le cuesta ningn esfuerzo, para que ms adelante los pueda no utilizar; para aprender otro idioma o aprender un instrumento o simplemente a desarrollar sus capacidades mentales. Efectos de la estimulacin musical:

La msica afecta a las capacidades de aprendizaje de los nios menores de tres aos, puesto que viven una etapa en la que el rpido desarrollo que experimentan necesita toda clase de estmulos positivos. Escuchar msica clsica les aporta armona, favorece la concentracin y la relajacin. Sus ondas sonoras ayudan a compensar la presin sangunea, alivian tensiones musculares y benefician de forma evidente el funcionamiento del sistema inmunitario. Para procesar la msica no es necesario slo un buen odo. La msica constituye un estmulo multisensorial que precisa de diferentes procesos que afectan al conjunto del sistema nervioso: motores, cognitivos, sensoriomotrices y emocionales. Requiere, asimismo, la capacidad de apreciar las notas, el ritmo, los tonos, las secuencias, silencios, espacios que hay que escuchar y recordar con atencin. Precisa el despliegue de la memoria musical, motriz y verbal. Incide directamente sobre las emociones, la atencin, el aprendizaje y el pensamiento. Su efecto en los nios es espectacular, ya que aumenta su capacidad de concentracin, despliega la sensibilidad y la memoria auditiva, contribuye a expresar sentimientos, estimula el habla y la expresin corporal. La emocin y la msica comparten las mismas vibraciones. En la Universidad de Darmmouth han comprobado, analizado los cerebros de ocho msicos y han llegado a la conclusin de que la msica y la emocin comparten el crtex prefrontal de nuestro cerebro. Todos hemos experimentado cmo la msica contagia el entusiasmo, la alegra, nos emociona o nos hace llorar. Est demostrado su efecto en la actividad cerebral y la estrecha relacin causal entre la msica y la facilidad para aprender idiomas o matemticas.

32

El violonchelo: tcnica de ejecucin:

Golpes de arco a la cuerda y saltados:

Si no hay ninguna ligadura, cada nota requiere un cambio en la direccin del arco. Los cambios de direccin del arco, dados por un buen ejecutante, no suponen prcticamente una ruptura del sonido, gracias a una coordinacin de todos los movimientos musculares. Cuando hay ligaduras, todas las notas bajo una ligadura se ejecutarn en una sola arcada, es decir, sin cambiar la direccin del arco. En un ataque vigoroso sobre una nota larga, seguido de un acorde o acento con arco abajo, se aconseja comenzar con el arco abajo, cambiando inmediatamente el arco arriba. Este cambio de arco, si se ejecuta adecuadamente, no ser percibido por el odo y permitir el uso de arcos abajo ms enrgicos para ambos ataques. Hay una tendencia natural hacia el crescendo en el arco arriba, debida a la mayor facilidad de transmisin del peso del brazo al acercarse hacia el taln del arco. Del mismo modo hay una tendencia al diminuendo en el arco abajo. Es evidente que el arco debe moverse tanto hacia arriba como hacia abajo. Pero si los movimientos hacia arriba o hacia abajo son de diferente duracin, significa que el arco debe moverse a una velocidad desigual y dificulta el mantenimiento de un nivel dinmico constante. En una frase ligada, los cambios de direccin del arco estn determinados por diferentes factores de intensidad, nivel dinmico, tempo, longitud e arco, digitacin, etc. Toda meloda puede ser arqueada con eficacia de muchas maneras posibles. Puede que la arcada ms comn sea la que cambia de direccin para cada nota. El cambio puede ser realizado sin que se produzca una ruptura sonora. Pero este golpe, conocido por el trmino francs dtach, se realiza de tal manera que se aprecia como vara la articulacin del arco. Las notas no estn tan separadas unas de otras como para que el efecto pudiera llamarse staccato. El detach puede ser considerado como un non legato. Habitualmente se ejecuta hacia la mitad o en el tercio superior del arco. Esta arcada non legato se utiliza, a veces, en la punta del arco para aprovechar la extrema ligereza de esta zona; tambin se utiliza en el taln para obtener un peso adicional.

33 Para obtener un mayor nfasis y una tensin constante, se puede utilizar una serie de arcos hacia abajo, cerca del taln del arco, levantndolo con un ligero movimiento de arco arriba entre nota y nota recuperando el arco. Se conoce como lour el tipo de arcada que resulta de la combinacin de legato y non legato y se indica con un guin encima de cada nota con ligaduras para indicar cada cambio de arco. Trmolo:

Llamamos trmolo a la sucesin rpida de sonidos producidos sobre una misma nota y con la misma duracin. Este efecto se consigue mediante la ejecucin de rpidos golpes de arco arriba y abajo sin separar el arco de la cuerda y en un pequeo espacio del arco, generalmente en la punta. Principios fsicos para la produccin del sonido en instrumentos de cuerda. Peculiaridades derivadas: Cuando omos un sonido musical, lo que en realidad percibimos es la nota fundamental de una superposicin de sonidos secundarios denominados armnicos. Estos sonidos parciales que acompaan y suenan conjuntamente con la nota principal, le dan cuerpo y coloracin, pero son tan dbiles que raramente pueden ser percibidos aisladamente por el odo. El timbre caracterstico de cada clase de instrumento depende del nmero de armnicos que formen el sonido, y de las intensidades relativas con que se manifiesten dentro del mismo, o sea que responde a un conjunto de distintos sonidos armnicos, y a la relacin existente entre sus respectivas intensidades. No obstante, cada instrumento aisladamente considerado emite un sonido particular dentro del timbre propio de su clase, y as, diferentes violonchelos suenan distintamente como resultado de las caractersticas de la caja, de la aptitud que sus maderas tengan para vibrar, de los espesores de las tapas y medidas de la barra armnica, de las dimensiones y grosor del puente, situacin del ala, cuerdas empleadas, etc., sin olvidar el importante papel del arco. Cuando vemos tocar un instrumento de arco, lo ms normal es que cause la impresin de que las notas emitidas responden a la frecuenta dada por la extensin de la cuerda vibrante, desde la cejilla hasta la parte superior del puente, pero tambin puede acortarse pisando la cuerda con los dedos en algn punto del batedor. Los dos puntos extremos de la cuerda toman el nombre de nodos y la longitud oscilante el de vientre de la oscilacin.

34 Los armnicos son un efecto de las ondas estacionarias que se originan cuando la longitud de la cuerda produce la reflexin de dos ondas de la misma amplitud y frecuencia, en los nodos terminales de ambos extremos. Al retroceder, estas ondas se interfieren mutuamente, a causa del desplazamiento igual, pero
Proporcin de las divisiones de la cuerda

opuesto, de la segunda de ellas. Esto genera la relacin de otros nodos en determinados puntos situados en posiciones de media longitud de onda, en donde la cuerda deja de virar durante la interferencia; a su vez, y en medio de cada nodo, se forma un vientre en el que la onda estacionaria alcanza su mxima amplitud. Armnicos naturales:

Se pueden aprovechar los armnicos del violonchelo por el instrumentista para ejecutar pasajes muy complicados o para dar un efecto de color. Por ejemplo la nota que da el pulgar en sptima posicin se puede tocar como armnico haciendo que el dedo no presione la cuerda sino que quede ligeramente apoyado sobre sta. De esta forma la nota correspondiente ser la separacin de uno de los armnicos que producen la nota de la cuerda al aire de entre todos los dems armnicos. De tal manera que la nota resultante estar siempre afinada. El armnico en particular que da el pulgar en sptima posicin es una octava superior a la nota correspondiente a la cuerda al aire que estemos tocando. En esta posicin, el cuarto dedo en extensin puede dar en armnico una quinta por encima del armnico del pulgar. Hay muchos ms armnicos situados a lo largo de cada cuerda, como por ejemplo el del primer dedo en cuarta posicin que corresponde a una octava justa de la nota tocada con ese dedo y en esa posicin en la misma cuerda, pero sin tocarla como armnico. Es decir, el armnico del pulgar en sptima posicin, que muchas veces se ejecuta con el tercer dedo en cuarta posicin en una gran extensin de la mano, es la misma nota que el armnico del primer dedo en cuarta posicin de la cuerda afinada una quinta justa por debajo. Armnicos artificiales:

Es posible pisar una cuerda con el primer dedo y al mismo tiempo rozar un nodo o el cuarto o usando el pulgar y el tercer dedo. El nodo que puede ser usado con ms seguridad es el del cuarto armnico, un cuarto de la nueva longitud de la cuerda,

35 en un punto representado en la notacin por un intervalo de la cuarta justa sobre la nota pisada por el primer dedo. El sonido resultante es dos octavas ms agudo que el sonido pisado. Estos sonidos se diferencian de los armnicos naturales en que estos tienen como sonido fundamental las cuerdas al aire. Los armnicos artificiales se indican por un pequeo crculo sobre la nota que debe orse como armnico, o escribiendo la nota fundamental de modo que sea pisada por el primer dedo como una nota corriente, y el nodo una cuarta superior con una nota romboidal. A menudo se indica tambin el sonido resultante arriba. Control de sonido:

El arco se sostiene con firmeza, aunque suavemente, entre el pulgar y los otros dedos de la mano derecha. El primer dedo puede ejercer diversas presiones sobre el Posicin de los dedos de la mano derecha arco, mientras que el meique se utiliza principalmente para nivelarlo de acuerdo con su posicin en la cuerda.

El arco se utiliza en ngulo recto con respeto a la cuerda, normalmente a mitad de camino entre el puente y el taste. Para conseguir un sonido ms fuerte y ms brillante, as como para la obtencin normal de notas agudas, el aro se coloca ms cerca del puente. Para notas ms delicadas se colocar ms cerca del mstil. Las cerdas se sitan de tal forma que todas ellas entren en contacto con las cuerdas. En caso de haber inclinacin, debe ser hacia adentro.

Desplazamiento de la mano izquierda. Uso de extensiones. Empleo del pulgar. Racionalizacin y bsqueda de la digitacin por parte del alumno: Digitacin:

La primera cuerda tocada al aire, es decir, sin que ningn dedo de la mano izquierda pulse la
Digitacin en la cuarta cuerda

cuerda, solamente siendo frotada con el arco en la

36 mano derecha, emite la nota la 2 de la quinta lnea del pentagrama en clave de fa en cuarta lnea. Si en esa misma cuerda se toca con el primer dedo de la mano izquierda, el ndice, presionando sobre la cuerda en primera posicin, es decir, a unos 67 mm de la cejilla, el instrumento emite la nota si 2, una segunda mayor por encima de la nota anterior. Si segn tenemos colocada la mano, aplicamos a la cuerda el segundo dedo, el corazn, el violonchelo emite la nota do 3. Si aplicamos el tercero, la nota resultante es do sostenido, medio tono por encima. Si tocamos con el cuarto dedo en esa posicin sobre la misma cuerda, la nota emitida ser re 3. Se pueden realizar extensiones con el primer dedo para tocar el si bemol o el la sostenido y con el cuarto dedo para el re sostenido o mi bemol. En cualquier posicin, la distancia de un dedo con respecto al siguiente es de medio tono, y en la primera posicin, el primer dedo se sita a un tono por encima de la nota emitida por la cuerda al aire, excepto si realizamos la media posicin para alterar todas las notas de una posicin, o si realizamos extensin para alterar una nota. Con los parmetros antes mencionados, si nos situamos en la segunda cuerda, tocada al aire, el sonido emitido corresponde a la nota re 2. Con el primer dedo mi 2; con el segundo fa 2; con el tercero fa sostenido; con el cuarto sol 2; con el primer dedo en extensin mi bemol o re sostenido; y con el cuarto en extensin sol sostenido o la bemol (a un semitono de el la al aire de la primera cuerda).

La tercera cuerda al aire corresponde a la nota sol 1; con el primer dedo la 1; con el segundo la sostenido; con el tercero si 1; con el cuarto do 2; con el primero en extensin sol sostenido o la bemol y con el cuarto en extensin do sostenido o re bemol (a medio tono del re al aire de la segunda cuerda). La cuarta cuerda al aire corresponde a la nota do 1; con el primer dedo re 1; con el segundo re sostenido; con el tercero mi 1; con el cuarto fa 1; con el primero en extensin do sostenido o re bemol y con el cuarto dedo en extensi n fa sostenido o sol bemol (situado a medio tono de la nota sol emitida al tocar la tercera cuerda al aire). Posiciones:

Posiciones en la cuarta cuerda

En el apartado anterior, se ha descrito la digitacin de la primera posicin, pero hay muchas otras que

sern ahora expuestas.

37 En la primera cuerda, si recordamos el apartado anterior, en primera posicin el si se tocaba con el primer dedo y el do con el segundo. La segunda posicin consistira en dar la nota do sustituyendo el primer dedo por el segundo. De esta manera quedara: do con primer dedo; do sostenido o re bemol con el segundo; re con el tercero; re sostenido o mi bemol con el cuarto. Esto sera en posicin cerrada, de forma que queda un semitono entre cada dedo, pero en posicin abierta sera: do con primero; re con segundo en extensin; re sostenido o mi bemol con tercero y mi natural con el cuarto. La tercera posicin sera colocando el primer dedo en la nota re y dependiendo de si tenemos la posicin cerrada, con un semitono entre cada dedo, o abierta, con un tono entre primer y segundo dedo y un semitono entre el resto, quedara de la siguiente manera: re con primero; re sostenido o mi bemol con segundo, mi becuadro con tercero en posicin cerrada y con segundo en posicin abierta; fa con cuarto en posicin cerrada y con tercero en posicin abierta; fa sostenido o sol bemol con cuarto en posicin abierta. En cuarta posicin se tocara el mi con el primer dedo. Hay que aclarar que en esta cuerda entre segunda y tercera y entre tercera y cuarta posicin, as como entre primera posicin y cuerda al aire, habra una media posicin situando el primer dedo en una nota alterada, puesto que consideramos las posiciones, con el primer dedo en notas naturales y las medias posiciones aquellas que sitan el primer dedo entre las posiciones en las cuales hay un tono de distancia, por lo tanto, el primer dedo quedara sobre una nota alterada. En cuarta posicin quedara mi con primer dedo; fa con segundo dedo; fa sostenido o sol bemol con tercer dedo en posicin cerrada y con segundo en posicin abierta; sol natural con cuarto en posicin cerrada y con tercero en posicin abierta; sol sostenido o la bemol con cuarto en posicin abierta. Habra que mencionar que el violonchelo no es un instrumento temperado, por lo que las enarmonas no quedaran exactamente en un punto fijo de la cuerda. Habra que desplazar muy ligeramente el dedo segn sea una nota sostenido o la siguiente bemol, en caso de haber un tono de distancia entre dichas notas naturales.

Con respecto al patrn mencionado de colocar el primer dedo en notas naturales, la posicin cerrada y abierta, las medias posiciones, los desplazamientos enarmnicos y las sustituciones de dedos entre diferentes posiciones, se podran ya deducir la quinta y sexta posicin en esta cuerda y todas las dems posiciones de las otras tres cuerdas. Vibrato:

Se puede potenciar el color y la calidad del instrumento utilizando el vibrato en la mano izquierda. Es una combinacin de impulsos que involucra lo msculos de la mano, la mueca y el brazo, y el resultado en las puntas de los dedos es una oscilacin casi imperceptible en la altura del sonido. El vibrato se emplea en todas las notas

38 excepto en las de muy corta duracin y no necesita ninguna indicacin especial. Sin embargo, cuando se busca la peculiar calidad del sonido que solamente se obtiene suprimiendo el vibrato, se dar la indicacin sin vibrato (italiano senza vibrato). Extensin:

Las partes orquestales pueden alcanzar hasta dos octavas sobre la cuerda al aire la, sin tener que recurrir a los armnicos; este lmite agudo se puede sobrepasar una cuarta o una quinta en las partes para violonchelo solo. Extensiones:

Hay dos tipos de posiciones bsicas en cuanto a la abertura de la mano: posicin abierta y posicin cerrada. La posicin cerrada es la que se emplea cuando teniendo los cuatro dedos sobre la cuerda, entre cada uno de ellos hay un semitono de distancia. La posicin abierta se emplea cuando entre dos dedos hay una distancia de un tono sin cambiar de posicin. Normalmente suele ser entre el primer y el segundo dedo. A esta posicin tambin se le denomina extensin de la mano. Puede verse un ejemplo de esto en la ilustracin 12 digitaciones en la cuarta cuerda (al pisar el mi con el segundo dedo, se puede realizar el fa sostenido con el cuarto dedo). Posicin de pulgar:

La mano izquierda del violonchelista tiene la ventaja de tener una gran libertad de movimientos. Todas las partes del diapasn son fcilmente alcanzables, y como el peso del violonchelo descansa sobre la pica, la mano izquierda no tiene que ayudar a sostenerlo. Cuando la mano avanza hacia la sptima posicin, una octava sobre la cuerda al aire, alcanza el cuerpo del instrumento y el pulgar debe dejar su posicin debajo del mstil. El lado externo del pulgar puede tambin situarse sobre una cuerda funcionando como una especie de cejilla mvil. Con la mano en esta posicin, el tercer dedo alcanzar una distancia mayor que el cuarto, y como consecuencia, este ltimo dedo se utilizar poco en posiciones de pulgar. Ocasionalmente la posicin de pulgar se emplea en alturas muy graves cuando se necesita el mayor estiramiento del tercer dedo. Las notas del pulgar no pueden ser introducidas rpidamente en un pasaje de ejecucin normal. Se necesita bastante tiempo para ubicar el pulgar en su nueva posicin. Es importante recordar que la longitud de la cuerda de un intervalo dado disminuye a medida que la mano se mueve a posiciones ms agudas. En el violonchelo la distancia alcanzada entre el pulgar y el tercer dedo es igual a un cuarto de la longitud total de la cuerda, que equivale a una quinta disminuida en la posicin media,

39 mientras que en la sptima posicin alcanza la octava. Son numerosas las posibilidades con los dedos extendidos en las posiciones ms agudas. Dobles cuerdas y bariolajes:

Es posible oprimir dos cuerdas adyacentes de tal manera que el arco puede hacer sonar dos notas a la vez. A esto se llama dobles cuerdas. Tambin son posibles triples y cudruples cuerdas aunque hay que tener presente que el arco no puede prolongar
Ejemplo de bariolaje

simultneamente el sonido de cuatro cuerdas, si se produce el sonido de un acorde de tres notas simultneas, entonces el acorde es placado si las tres o cuatro notas no son simultaneas se realiza de dos en dos cuerdas.

Excepto las segundas, todos los intervalos dentro de la octava se pueden Ejemplo de acordes y dobles cuerdas tocar como dobles cuerdas en las posiciones ms graves, sin utilizar el pulgar. Los acordes que tienen una o dos cuerdas al aire son los que ms suenan. El pulgar, como los otros dedos, puede dar una quinta justa pisando dos cuerdas adyacentes. Los acordes de tres partes se usan ms frecuentemente que los de cuatro.

Los bariolajes se ejecutan de forma similar a los acordes, suelen ser ascendentes y descendentes pero no son dobles cuerdas, suelen ser pasajes en los que se pasa de una cuerda a otra en cada cambio de nota ligando el arco al ascender o descender.

40 Trinos:

Llamamos trino cuando el dedo que da la nota inferior se mantiene a lo largo del pasaje y el que da la superior se mueve alternativa y rpidamente. Todos los trinos son buenos, tanto los de segundas mayores, como los de segundas menores en todos los registros, tan slo exceptuamos los producidos sobre la nota ms grave del instrumento, en cuyo caso la alternancia de cuerda al aire y cuerda pisada no produce un trino tan efectivo como aquellos entre notas pisadas. Staccato:

El staccato es de dos tipos, al aire y sobre la cuerda. En un moderato y con un nivel dinmico de piano a mezzo forte, el arco se deja caer sobre su parte media, con una especie de movimiento semicircular. El arco rebota, aunque es parcialmente levantado por la mueca. La palabra italiana spiccato (separado) es utilizado por los ejecutantes de cuerda para designar la arcada con el rebote o el salto del arco. Tambin se llama en italiano saltando. Existe una gran disparidad de opiniones sobre la exacta aplicacin de estos trminos. Pero afortunadamente el compositor o el orquestador slo tiene que indicarlo mediante unos puntos que se ponen sobre las notas. Interpretar el staccato en tiempo rpido no supone levantar el arco, sino tan slo golpear breve y rpidamente, arriba y abajo, y por el punto central, con la ayuda de la mueca esto ocasiona el rebote del arco cuyas cerdas se comban a cada golpe. Otro ejemplo de arcada es la llamada usualmente en francs jet (arrojado). Se ejecuta cerca de la punta, y el arco no es arrojado slo dejado caer sobre la cuerda con un movimiento suave de arco abajo, que le permite rebotar sobre s mismo. De esta manera se pueden interpretar desde dos hasta seis notas, poniendo puntos debajo de la ligadura, especificando a veces con la palabra saltando, o saltato, para asegurar el efecto del rebote. El arco llamado martellato es un staccato sobre la cuerda (en francs martel). Se trata de que el arco no abandone la cuerda y el golpe resultante sea muy vivo y seco. El sonido de la nota lo imaginamos oblongo con bordes cuadrados. Aunque normalmente se toca con la parte superior del arco, el martellato se puede hacer con el taln porque el peso adicional del arco contribuye a la fuerza del staccato. El arco se puede girar de forma tal que las cuerdas sean golpeadas con la madera (en italiano col legno) en vez de con las cerdas. As se consiguen efectos de staccato seco, ya que el arco golpea suavemente con una especie de staccato al aire. Obviamente, se puede obtener poco sonido del golpear la madera contra la cuerda, porque es muy poca la friccin.

41 Pizzicato:

A menudo las cuerdas son punteadas, en vez de utilizar el arco. La palabra pizzicato (abreviado: pizz.) indica que las cuerdas han de ser punteadas, hasta que aparezca la palabra arco. El dedo ndice de la mano derecha pulsa la cuerda sobre el mstil, y los otros tres dedos sostienen el arco contra la palma de la mano. El pulgar descansa sobre el borde del mstil para fijar la mano, aunque esta posicin no es siempre prctica ni necesaria. La posicin de tocar el violonchelo permite utilizar el pulgar en el pizzicato, especialmente en el caso de arpegios de abajo arriba. El cambio de arco a pizzicato requiere un cierto espacio de tiempo, que vara de acuerdo con la posicin del arco en cada momento. Hay que darle al intrprete un margen de tiempo mayor si el pizzicato viene tras un arco abajo a la punta mientras que tras un arco arriba al taln, el cambio puede ser prcticamente instantneo. La vuelta al arco despus del pizzicato es un poco ms incmoda, porque requiere un rpido ajuste del arco a la posicin de tocar. El pizzicato tambin puede ser ejecutado con los dedos de la mano izquierda si las notas estn dispuestas de tal manera que un dedo quede libre para pulsar la cuerda, o cuando un dedo est ubicado de tal manera que puede pulsar tras pisar una cuerda. El pizzicato en el violonchelo es especialmente sonoro y vibrante

Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos con N.E.E.:

El violonchelo es un instrumento musical y, como tal, es bastante beneficioso para poder ayudar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales a que superen sus capacidades, puesto que la msica en si es bastante beneficiosa, como ya se ha expuesto en los apartados anteriores. Pero el violonchelo en concreto tiene sus propias particularidades como instrumento musical, y estas mismas le definen como un instrumento ptimo para trabajar con este tipo de personas. El violonchelo es un instrumento con un timbre y unas caractersticas sonoras que se parecen mucho a las de la voz humana. Nuestro odo est acostumbrado al timbre de la voz humana desde antes de nacer, especialmente al de la voz de la madre. Por lo tanto, el timbre del violonchelo puede resultarles bastante parecido a nuestros odos al del sonido con el que ms familiarizados pueden estar. Esto es ptimo para trabajar con personas con trastornos del desarrollo como el autismo o el sndrome de

42 Asperger. Esto es as porque estas personas son muy reacias a trabajar con cosas que les son nuevas en su rutina o que no estn familiarizadas con ellas. Pero al ser el violonchelo un instrumento con estas caractersticas tmbricas, es el instrumento que ms apropiado puede resultar para empezar a trabajar con ellos. Esto es posible que les ayude a superar sus problemas de relacin social y de falta de empata y de querer relacionarse con los dems. Tambin, como todo instrumento musical, puede ayudar a estas personas en cuanto a que se sientan mucho ms motivados, aunque es un instrumento muy costoso de hacer sonar correctamente, sobre todo al principio. Esto puede hacer que resulta frustrante si no se ensea de una manera adecuada y se le deja al alumno a su libre albedro, debido a que no lograr hacerlo sonar de una manera eficiente. Lo mejor es que al principio y siempre que est con el instrumento haya alguien que le vaya orientando para poder sacar un sonido mnimamente lleno y redondo. De esta manera, se ayudar a que la motivacin de estos alumnos aumente considerablemente al verse capaces de hacer algo como tocar un instrumento y puedan sentirse realizados. Otra caracterstica que hace especial a este instrumento es que cada mano cumple una funcin bien distinta a la hora de ejecutar una meloda. Mientras que la mano derecha es la que produce el sonido mediante el arco con sus diferentes golpes y tipo de ataque o mediante el pizzicato, la izquierda es la que hace que el sonido resulte a una determinada frecuencia o a otra, que emita diferentes notas dependiendo de donde se site segn qu dedo en segn qu posicin a lo largo del diapasn pegado al mstil. Esta circunstancia define al violonchelo como un instrumento bastante apropiado para trabajar la lateralidad, puesto que podran identificarse cada una de las manos y cada uno de los lados con la funcin que cumplen con respecto al instrumento. Tambin puede que ayude a superar trastornos como la dislexia habiendo superado correctamente la lateralidad. La forma de trabajar delante de un espejo con el instrumento facilita que el alumno se reconozca a s mismo con su violonchelo haciendo que mejoren en cuanto a la disociacin o que personas con trastornos disociativos puedan ser capaces de superarlos. Si trabajamos con el instrumento haciendo que la mano derecha articule contundentemente sobre el diapasn a la hora de producir las diferentes notas y que queden bien marcadas, o con golpes de arco que hagan separar las notas como un staccato; sobre todo si vamos acompaando las notas con diferentes slabas de palabras o canciones, podra ser una gran ayuda para superar la dislalia o diversos problemas que pueden ser tratados con ayuda de un logopeda.

43 La dificultad a la hora de la afinacin de las notas es precisamente una caracterstica que, si se trabaja bien, es bastante buena para ayudar a discriminar los sonidos que no estn dentro de las frecuencias adecuadas. Esto hace al alumno ms preciso y selectivo a la hora de ir evolucionando con su instrumento y le ayudar a ser ms perfeccionista y a superarse a s mismo para mejorar todas sus capacidades. Precisamente por ser un instrumento de cuerda es muy adecuado para trabajar con personas que tengan problemas respiratorios de algn tipo, puesto que no dependen de la respiracin para producir el sonido. Sin embargo, si la produccin del sonido se acompaa de una respiracin sincronizada con este o si se realizan ejercicios como inspiraciones a la hora de introducir una nueva frase de una meloda que vamos a tocar, se puede ayudar a la relajacin, a la mayor expresin o a una mucho mejor diccin. Es un instrumento que dentro de su familia, es el ms ergonmico. No hay que tocarlo sobre el filo de una alta banqueta ni hay que retorcer el brazo izquierdo en una postura prcticamente imposible para muchos de estos alumnos. No hay que sostener el instrumento con el cuello o soportar su peso en el brazo. La posicin que hay que adoptar al tocarlo es sobre una silla y es bastante natural, esto ayuda a que personas con algn tipo de distrofia o algn problema de movilidad leve, puedan trabajar con este instrumento, puesto que la postura y los movimientos que hay que hacer al ejecutarlo son bastante intuitivos y naturales. El violonchelo tiene un tamao bastante similar al cuerpo y esto hace que se pueda trabajar con l de una forma amigable y que haya que poner todo el cuerpo en disposicin de lo que se est haciendo mientras se toca, pero solo intuitivamente. La forma en que estn afinadas las cuatro cuerdas, por quintas, hace que el ejecutante tenga que identificar un sonido con un determinado espacio muy concreto a lo largo de las cuatro cuerdas y que tenga que situarse en un punto exacto y de ah vaya a otro para cambiar de nota. Esto hace que la percepcin espacial y auditiva vayan juntas y se sincronicen de una forma perfecta. La forma de tocar el instrumento hace que quede sujeto entre las rodillas y apoyado en el pecho, de manera que transmite mucho mejor las vibraciones al cuerpo que otros instrumentos y lo hace muy adecuado para trabajar con personas que tengan algn tipo de problema auditivo leve. Las personas con ceguera no van a sentir mejoras en cuanto a su falta de visin, pero si que el violonchelo es bastante apropiado para estos alumnos al ser un instrumento que, como ya hemos dicho con anterioridad, sincroniza muy bien la percepcin espacial y auditiva, aunque el ritual inicial de colocacin en la silla con el instrumento y la pica sobre la correa o tablilla, puede que les cueste ms, pero poco a poco lo irn haciendo solos.

44

Visitas a posibles centros: Academia Asociacin Msica y Discapacidad en Alcal de Henares (Madrid) y el Conservatorio Profesional de Msica de Torrent (Valencia):
Academia Msica y Discapacidad: Esta academia que imparte sus clases los jueves por la tarde en los bajos de un colegio pblico de la zona consta de tres profesionales: la directora y coordinadora de la academia, Anabel Izquierdo, que tom el relevo de la fundadora pionera Alicia Zipilivn tras su fallecimiento. Un profesor de lenguaje musical y guitarra y una profesora de piano y musicoterapia. La primera clase a la que asist fue la de una nia llamada C. que padeca el Sndrome de Down y que estaba progresando muchsimo en muy poco tiempo, segn el profesor. Comenzaron la clase moviendo las articulaciones: muecas y falanges de los dedos. Acto seguido el profesor afin las guitarras y comenzaron a tocar acordes a pulsos de negras en principio. Tocaron Mi Mayor, La Mayor y Re Mayor. Para las negras utilizaban la slaba ta, que iban entonando con los acordes. Despus pasaron a corcheas con las slabas titi. Esto es tpico del mtodo de enseanza de Zoltan Kodly en el que se aprenden las figuras rtmicas utilizando diferentes slabas. Con las mencionadas tambin estn tirtiri para semicorcheas y tan para las blancas. Despus. Iban combinando los ritmos con silencios siguiendo unas fichas que enseaba el profesor. Despus de esto, el profesor cant una cancin con el intervalo de tercera menor: Hola, Cmo ests. Lo siguiente fue coger un cuaderno con pegatinas de instrumentos para identificar las familias. El profesor enseaba qu instrumento era y a qu familia perteneca. La alumna peg la pegatina en su lugar y escribi su nombre. Despus bailaron una danza siguiendo una secuencia de diferentes golpes de palmadas entre el profesor y la alumna que se iba repitiendo y acelerando con una msica folclrica. La siguiente actividad fue una muy conocida dentro de la didctica musical. Se trata de una serie de ocho campanas afinadas con las ocho notas de la escala de Do Mayor pintadas con colores cromticos. El profesor enseaba los sonidos de las campanas. Despus se quedaba con las tres campanas del acorde de Do Mayor, y sentados uno frente al otro, el profesor tocaba las tres campanas y luego tocaba una sola. La alumna tena que adivinar cul estaba sonando. Despus se haca lo mismo, pero tena que identificarla sin mirar.

45 Lo siguiente fue emplear un pentagrama con pegatinas en las que la alumna tena que pegar las notas donde corresponda segn el profesor la iba preguntando. Este uso de pentagramas grandes con notas de quita y pon son muy tpicos del Mtodo Willems de enseanza musical. Despus hicieron lectura de ritmos con fichas de corcheas, blancas, negras y silencios, usando las slabas anteriormente mencionadas. Lo siguiente fue una audicin de la Danza del Sable de Katchaturian. Siguiendo con los dedos un musicograma que estaba desplegado en la mesa y que indicaba las diferentes intervenciones de los instrumentos y sus lneas meldicas. La despedida de la clase fue con una cancin nombrando las notas mientras se haca la solmizacin usando diferentes gestos con las manos para identificar las notas. Esto tambin es tpico del Mtodo Kodly. Despus asist a una clase de piano con un alumno llamado A. que padeca falta de visin en un ojo y sordera parcial. El alumno interpret diferentes melodas en la mano derecha y acompaamientos de intervalos en la izquierda. Era increble la soltura y desenvoltura del alumno teniendo en cuenta la aparente dificultad que en l podra entraar la interpretacin. Pero pareca no costarle ningn trabajo. Despus los profesores y varios alumnos me estuvieron escuchando interpretar con el violonchelo el Segundo Movimiento del Concierto de Dvrak Op. 104. Los profesores estuvieron atentos a las diferentes reacciones de los alumnos mientras escuchaban y lo curioso era la diversidad de reacciones que en ellos se daban. En A., el nio con discapacidad visual y auditiva haba diferentes reacciones dependiendo del pasaje. Lo llamativo en l fue la crispacin que le produjeron sonidos muy concretos como los armnicos. Esto puede ser debido a su parcial sordera. Es posible, segn me dijeron los profesores, que determinadas frecuencias no le resulten del todo agradables. C., la nia con Sndrome de Down pareca haberse cansado al rato y estar aburrindose queriendo intentar distraerse con cualquier cosa y se mostraba impaciente y nerviosa al cabo de unos minutos de estar escuchando. Sin embargo hubo otra alumna que padeca una discapacidad psquica que se puso tremendamente sentimental mientras escuchaba y agarraba melosamente a la profesora que tena al lado. Luego, estuve a punto de poder realizar una experiencia con un nio con sndrome Autista tocando una sencilla meloda de cello mientras realizaba una sesin con la especialista de musicoterapia, pero al final no fue posible puesto que el alumno ya se dispona a salir del aula y estos nios lo tienen todo muy programado, puesto que no pueden salirse de su rutina habitual. Tampoco es recomendable incorporar a alguien extrao en su entorno, puesto que las novedades no son muy beneficiosas para este tipo de trastorno del desarrollo. Adems este nio con determinadas

46 actividades podra llegar a ponerse violento, segn la especialista y podra peligrar mi instrumento. No obstante, incorporando el instrumento poco a poco en las sesiones y haciendo que forme parte de su rutina, podra resultar bastante beneficioso. El violonchelo es un instrumento muy beneficioso para este tipo de alumnos aunque a priori no sea muy agradecido a la hora de interpretar, si que creo que para la audicin es muy propio. Tiene un timbre muy agradable y su tesitura es media con unas frecuencias cmodas para el odo, puesto que no es ni demasiado agudo, ni demasiado grave. Es el que tiene el timbre ms parecido al de la voz humana, y esto facilita bastante la familiarizacin con el instrumento desde muy temprana edad. Adems por su morfologa y su forma de interpretacin, se pueden sentir las vibraciones en el pecho mientras se toca al mantenerse en contacto con esta zona. Tambin se podra casi abrazar al instrumento debido a la posicin en la que se encuentra. Esto genera un vnculo muy fuerte con el intrprete. Adems de los beneficios de la mejora en la lateralidad al ejecutar las diferentes funciones de cada mano. La agudizacin de la percepcin auditiva al ser capaz de afinar las notas es muy destacable. La disposicin corporal a la hora de interpretar con l es muy buena, puesto que es muchsimo ms natural y ergonmico que otros instrumentos de la misma familia como el violn o la viola, para los que hay que retorcer el brazo para poder llegar al batedor. Adems favorece la incrementacin del entusiasmo por ser un instrumento que resulta bastante agradecido cuando ya se es capaz de poder obtener una sonoridad redonda y llena de armnicos.

Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y guitarra y la directora de la academia Msica y Discapacidad: Realic esta entrevista y me plante una serie de preguntas iniciales que les realic a los diferentes especialistas en un cuestionario que es el siguiente: Cules son los trastornos ms habituales que se dan en el centro? De qu manera se puede ensear msica a nios dependiendo de su tipo de discapacidad? Cul es su especialidad en el centro? Qu materias se dan? Cmo se realizan las adaptaciones curriculares para este tipo de nios? Cree que la enseanza de la msica puede ayudar a estos nios a mejorar en sus discapacidades sin que este sea el objetivo de dicha enseanza? En qu se diferencia la enseanza musical a discapacitados con la musicoterapia?

47 Cree en la msica como medio de expresin para este tipo de nios en caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o alguna discapacidad que le dificulte la comunicacin? Qu cree que es lo ms importante en los beneficios que puede aportar la msica a este tipo de alumnos en concreto?

La entrevista fue textualmente de la siguiente manera: -Cules son los trastornos ms habituales que se dan en el centro? Los trastornos ms habituales, antes haba ms chicos con sndrome de Down y ahora los alumnos y alumnas que ms tenemos son con rasgos autistas.- Dice el profesor de guitarra y lenguaje musical. - De qu manera se puede ensear msica a nios dependiendo de su tipo de discapacidad?, pregunt, a lo que me respondi.- Pues lo primero es partir de las capacidades, qu pueden hacer ellos, qu son capaces de hacer, cules son sus capacidades; entonces, a partir de ah, tu ya ves cosas que pueden hacer muy despacito, trabajando poco a poco. Subiendo un escaln, bajas cinco, pero vuelves a subir dos y as poco a poco. Y tu ya ves cosas que no van a poder hacer nunca o cosas que si van a poder hacer, encima en pocas clases! Eso ya lo vas viendo, pero claro, cosas que hace C. (una de las alumnas, la primera que vi) no puede hacerlas a lo mejor A. (el alumno con deficiencia visual) y al revs. En este caso, sobre todo al revs. Pero que, partiendo de las capacidades que ellos tienen, pues explotarlas al mximo. -Cul es su especialidad en el centro?, pregunt, y me respondi. Profesor de lenguaje musical sobre todo y guitarra. Al preguntarle Qu materias se dan? Me dijo. En la escuela damos guitarra, piano, damos lenguaje musical y musicoterapia. Despus le pregunt si hacan algn tipo de adaptacin curricular a este tipo de nios y cmo la hacan, a lo que dijo. Claro, es una adaptacin curricular desde el primer da. Desde que haces una evaluacin inicial ms o menos para, dentro de sus capacidades, las capacidades que tienen, como te deca. Pero est todo con adaptaciones curriculares: desde el propio lenguaje que utilizamos, hasta los instrumentos, cosas que hago con ejercicios o cosas que hago con A., no las puedo hacer con C. y al revs. Hay que tenerlo todo adaptado individualmente. Formul posteriormente la siguiente pregunta Cree que la enseanza de la msica puede ayudar a estos nios a mejorar en sus discapacidades sin que este sea el objetivo de dicha enseanza? A lo que respondi. Bueno, mejorar su discapacidad, pues puede que no, en musicoterapia si; el lenguaje musical est ms destinado a lo que es ensear. En musicoterapia los resultados son muy sorprendentes. De chicos que se hagan entrar con su madre a, en tres sesiones, entrar sonriendo, con sonrisa,

48 comunicndose con su musicoteraputa y adems con los instrumentos. A lo que enseguida aparece Ana, la directora de la academia, que estaba escuchando la entrevista y se une a ella respondiendo a esta pregunta argumentando lo siguiente. Yo s que creo que puede ayudar a mejorar las discapacidades a nivel de que organiza el cerebro. La msica organiza bastante el cerebro. A lo que el profesor responde. Eso a todos, tengan discapacidad o no. Ana, la directora contina. Y a ellos que suelen tener falta de atencin y suelen estar un poco dispersos, les ayuda un poquito a centrarse. Intento formular la pregunta de otra manera, para que sigan argumentando sobre este punto que me parece bastante importante. Cmo, lo que es ensear msica, sin ser musicoterapia, a alumnos con Necesidades Educativas Especiales puede ayudar a que se superen a s mismos. La respuesta del profesor fue. La rigidez de una mano se puede trabajar tocando un instrumento. Se puede trabajar percepcin espacial, temporal, Todas estas capacidades si las trabajamos a travs de instrumentos o de la propia msica; la audicin: el pasar de una audicin afectiva, podramos decir, simplemente lo que entra por los sentidos, a una audicin mental de a vale, ahora ha pasado a otra parte a un nivel pequeito pero ahora ha pasado a otra parte, un tema A un tema B y ahora los instrumentos que antes no estaban o al revs. O relacionado con las cualidades del sonido de intensidad, duracin, timbre y altura. Y la autoestima creo que tambin, dije yo. Si por supuesto. Dijo l. A lo que ella continu diciendo. La autoestima? Mira, el ao pasado una chica, M., Cuando sali de all, lo primero que fue a sus padres es decirles: Os sents orgullosos de m? Y al da siguiente estaba deseando tocar en su colegio, cosa que no se le haba ocurrido. Tocar delante de sus compaeros. Porque de repente se senta mucho ms segura de s misma y quera mostrrselo a sus compaeros. Segura de s misma con compaeros que no tienen ningn tipo de discapacidad. Estn en una escuela normalizada, como integracin; y ella se senta que tena algo diferente a ellos que poda mostrarles y eso le dio seguridad en s misma. Y luego aparte, es en la expresin a travs de la msica, La expresin interior. Que muchas veces estos chavales estn muy limitados a la hora de poder expresarse porque les falta el lenguaje o por muchos motivos. El Profesor continu. Libres es poco. Estn en un ambiente, un clima de libertad total el que les damos. Dirigido, pero libertad total. Formul la siguiente pregunta: En qu se diferencia la enseanza musical a discapacitados con la musicoterapia? Lo que haces t (dirigindome al profesor de lenguaje musical) con lo que puede hacer ella (sealando al aula de musicoterapia). A lo que el profesor me respondi.-Bsicamente yo doy lenguaje musical y enseo msica. El lenguaje de la msica. En musicoterapia ese no es el objetivo. El objetivo es

49 que un chaval que a lo mejor no puede comunicarse se comunique con su musicoterapeuta a travs de la msica. Y luego que lo extrapole de ah, que no solo sea en ese cuarto, sino que ya sea en su vida cotidiana. Que sea capaz de comunicarse de otra forma. A travs de la msica, de los instrumentos, de audiciones, -La directora intervino diciendo. La musicoterapia trata ms eso. A nivel teraputico un problema que pueda tener el chaval. Pero incluso no un discapacitado. Se trabaja con la musicoterapia en muchas personas. Se trabaja ms a travs de la improvisacin tambin. Formul despus la siguiente pregunta: Cree en la msica como medio de expresin para este tipo de nios en caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o alguna discapacidad que le dificulte la comunicacin? l respondi. S, totalmente. Y ella dijo. Tenemos a A. verdad? A. ahora ha empezado a cantar, que antes no cantaba y sin embargo ahora ha empezado a cantar y a expresarse a travs de su propia voz. Continu l diciendo. Si si, al principio era incapaz de articular cualquier sonido y ahora ya canta. A lo mejor es acompaando con gemidos las notas que hace su profesora. Pero eso ya es canto. Ya es fantstico claro. Contina ella. Aparte, por ejemplo J. trabaja mucho la escucha a travs de eso, del ritmo. La profesora le marca un sonido (dando una palmada) y tiene l que contestar. Y entonces, un nio que normalmente no se comunica, a travs de la msica, se provoca eso: el que responda, que escuche, que se comunique. La musicoterapia trabaja especficamente eso, ese tipo de cosas. La msica, yo creo que el lenguaje musical tambin, pero no es tan dirigido -Contina l. De otra forma, si, est un poquito ms encorsetado lo que hago yo, pero, sobre todo la diferencia es que yo doy contenidos musicales. Enfatizando ms la pregunta l me contest. A travs de las audiciones lo solemos hacer. Hoy por ejemplo, hemos tenido una audicin. Era una audicin dirigida por una partitura no convencional. Pero a veces cogemos simplemente audiciones en plan silencio, y ver los resultados, ver emocionalmente lo que ha supuesto esta msica en ese alumno. Hoy no lo he hecho, pero es increble ver como, por ejemplo, pones El Carnaval de los Animales (El Cisne) de piano y chelo creo que es. Y es un tema que es dulce y elegante a ms no poder. Entonces es ver cmo reaccionan si les pones la que he puesto hoy, La Danza del Sable de Khachaturian, que es potencia, es fuerza, es ritmo. Entonces ver como ellos reciben esa msica es espectacular. Continu la directora de la academia diciendo. Yo tengo un hijo con discapacidad. Y yo siempre pienso que, chicos que no pueden expresarse verbalmente bien, que estn limitados en el movimiento; muchos de ellos no se pueden mover, estn en una silla. Yo siempre me pongo a imaginar cmo un chico con una discapacidad de estas se siente limitado siempre fsicamente y que tiene muchas

50 dificultades diariamente; para expresarse, para moverse, para, T puedes ponerte a correr si tienes necesidad o ests nervioso. Los chicos que no De qu otra manera se pueden expresar? Yo creo que a travs de la msica. T lo sabes, cuando tocas o cuando escuchas la msica. Es una va de comunicacin y de expresin y de salir de esa barrera que tienen muchas veces. Para m la msica es importantsima. Yo lo he visto en mi hijo. El profesor contina. Cada uno reacciona yo por ejemplo, cuando estabas tocando, no me fij ni en A., ni en M.. Yo estaba ah disfrutando de la msica y no me paraba a pensar cmo lo estaba recibiendo A. o como lo estaba recibiendo M. o C. Simplemente he sido egosta y he disfrutado de la msica. La directora contina. Porque te vas, te vas t con lo tuyo. (Risas). Yo creo que la msica es una manera de salir de s mismo de una manera que no lo pueden hacer habitualmente. Porque nosotros somos muy libres a nivel de movimiento y de todo, pero ellos -Les formul la ltima pregunta de mi cuestionario: Qu cree que es lo ms importante en los beneficios que puede aportar la msica a este tipo de alumnos en concreto? A lo que el profesor me respondi. Es otra forma de expresarse, otro medio de expresin. Otro lenguaje ms que puedan conocer. La msica es un lenguaje igual que el lenguaje verbal o el lenguaje gestual, pues, otro tipo de lenguaje con todo lo que ello conlleva: capacidad de expresin y de expresin de ideas musicales. Eso es lo bsico, yo creo. Ella continu. Y luego a nivel de estructuracin del cerebro, de organizacin mental. Porque tienden a ser muy desorganizados mentalmente. Entonces la msica les estructura mucho. El hecho de seguir los ritmos hace que se organicen y se trabaja generalmente mucho eso. Y aparte el cuerpo. Lo que l ha trabajado sensitivamente del cuerpo; la coordinacin. A lo que l contina. Motricidad fina, motricidad gruesa, coordinacin, coordinacin viso-digital en caso de la guitarra, lateralidad, esquema corporal, simetra, Es que motrizmente trabajas muchsimas cosas aunque no te levantes de la silla en ocasiones. A veces s, no me gusta estar toda la clase sentado. Hay que levantarse un poquito y moverse. Pero aunque estuvieras la media hora o los tres cuartos de hora sentado, todas esas cosas motrizmente las puedes trabajar. Ella sigue diciendo. Y fsicamente para l fjate; un nio que tiene una hemipleja (trastorno en el que la mitad del cuerpo est paralizada) hasta para andar, marcndole el ritmo. Como l es muy musical, tu le marcas el ritmo y le vas diciendo un, dos y entonces de repente se organiza andando. l tiende a desorganizarse (da pasos irregulares). Va as y nosotros, todos necesitamos un ritmo para andar. Pues hasta en ese sentido la msica le organiza para fsicamente andar mejor. Despus hablando el profesor de un experimento dijo. Hay una prueba que a m me gust mucho. Hicieron un examen un mismo tipo de alumnado en dos clases diferentes. Las preguntas las mismas. Las capacidades de los chicos ms o menos parecidas. En una estaban haciendo el examen escuchando Mozart y en otra no. Y la

51 diferencia de puntuacin de los chicos que estaban escuchando Mozart era sensiblemente superior a los que no lo hacan. Y luego hay en especial una sonata para flauta de Mozart en la que dicen que se usa una frecuencia muy determinada que es como mgica para muchsimas personas. Ella dice. Si eso lo he odo y no s cul es. Yo tengo un libro del efecto Mozart. Hay un par de libros sobre el efecto Mozart. Pero si nos impacta a cualquiera, a ellos yo creo que ms. Porque es una va de comunicacin y de escape que no tenemos el resto de otra manera. Hasta mi hijo, el otro da se lo contaba a Raquel (otra profesora). Mi hijo naci prematuro. Naci con seis meses de embarazo y novecientos gramos. Estuvo en incubadora cuatro meses. Respiraba un respirador por l al principio. Y yo me acuerdo cuando yo lo sacaba y cantaba. Yo me lo pona en el pecho porque entonces te dejan que te lo pongas en el pecho como experiencia para que el nio sienta el corazn, el ritmo del corazn. Es que ah ya est la msica. Y yo le cantaba y cuando yo le cantaba, el nivel de saturacin de oxgeno en la sangre estaba al cien por cien cuando estaba conmigo y yo le iba cantando, que cuando estaba en la mquina, estaba constantemente bajndole la saturacin. Tenan que estar todo el tiempo los enfermeros encima porque, no s si conoces lo de la saturacin pero bueno. Respiraba mal, dejaba de respirar. Respiraba mal o en momentos no respiraba. Sin embargo cuando estaba conmigo estaba tres horas con l cantndole. Y estaba al cien por cien. Las enfermeras pasaban por ah y no se lo podan creer. O sea t fjate hasta que punto afecta. Aparte que estaba con su madre y eso tambin, pero yo lo haca desde la msica. Y le mostr imgenes mentalmente desde la msica. Porque era la nica forma en la que yo me poda comunicar con l aparte de mi respiracin. Yo s creo, porque adems lo he vivido. La experiencia de la msica, lo curativa que es a veces. Conservatorio Profesional de Msica de Torrent (Valencia).

En este conservatorio tienen un proyecto que llevan a cabo llamado "tots msics, tots diferents", en el cual, se proponen impartir clases de msica a alumnos con discapacidades con todas las materias e instrumentos que podran darle a un alumno sin ningn tipo de discapacidad. As que despus de ser yo informado de lo que se haca en este centro gracias a mi profesora pianista acompaante M Eugenia Palomares, que ya haba trabajado all anteriormente, consult su pgina web. A travs de ella me puse en contacto con el director del centro por mail y l me dio la direccin de correo del organizador del proyecto David Antich con quien concert una cita para poder entrevistarnos. La entrevista fue por la maana, cuando me cit y por eso mismo no pude ver ninguna clase presencial. Pero pude hablar con l y con la profesora de violonchelo

52 Fani Blanch Piqueras, que fue bastante amable al explicarme cmo estuvo trabajando con un alumno ciego durante un ao con el violonchelo. Este alumno lo dej porque el piano le resultaba ms atractivo desde el principio y le hicieron un cambio de instrumento. Pero todo lo que trabaj con el chelo fue muy enriquecedor y Fani me lo detall en la entrevista. Dicha entrevista fue intercalada entre David y Fani porque tenan que atender otras cosas mientras hablaban conmigo y por esto fue as. l me fue explicando en qu consista el proyecto mientras que ella me contaba su experiencia con este alumno con el chelo. Adems de proporcionarme fotocopias con informacin sobre la transcripcin de partituras al sistema Braille y de regalarme un tomo con todo el libro de Suzuki ntegramente en Braille, cosa que le agradec enormemente. De tal manera que yo llegu con el mismo cuestionario que haba ido a la visita de Alcal y la entrevista en Torrent fue textualmente de la siguiente manera: Comenz David Antich diciendo. A diferencia de otras escuelas de msica, nosotros tenemos que funcionar de una manera reglada. No podemos saltarnos ningn paso. Entonces cuando empezamos a trabajar con nios con discapacidad, ya antes de empezar nos dimos cuenta de que la relacin que haba entre conservatorios de msica y discapacidad era nula. Haba muy poquita cosa. Haba una referencia en el currculum, ya anterior. En el decreto 159/96 de antes de la L.O.E. Haba una pequea referencia. Y ahora gracias al nuevo decreto de septiembre pasado, ya aparece este centro. Te digo lo que hacemos aqu. Aqu lo que hacemos, bsicamente es: mediante una resolucin del director general de educacin reservamos unas plazas directamente para nios con discapacidad. Cada ao, segn las necesidades que tenemos y de alumnado y la disponibilidad de profesores, sacamos ms o menos. Empezamos por cuatro plazas. Este es el quinto ao que lleva el proyecto. Y ahora ya tenemos catorce nios estudiando y este ao habr dos ms. Hacemos esta reserva de plazas; abrimos un periodo de preinscripcin; se llama a los padres; hablamos con ellos; les contamos lo que vamos a hacer aqu. Tenemos una primera entrevista con el nio, para ver en qu estado est, qu discapacidad presenta y despus hacemos unas pruebas de acceso que adaptamos segn su discapacidad. Por ejemplo: si viene un nio autista pues ya no le hacemos la prueba de acceso con ms gente porque sabemos que funcionan peor. Ese tipo de cosas. Como es una prueba de aptitud, que no es una prueba de paso de grado, ellos no necesitan escribir ni necesitan hacer nada que sea conceptual, sino solo procedimental: repeticiones de fragmentos de ritmo, etctera. Muy sencillo. Adaptamos un poco las pruebas y ah empieza un poco el proceso de escolarizacin del

53 nano. La gran diferencia que este centro presenta respecto a otros conservatorios que quiz tengan algn discapacitado es que aqu lo hacemos de forma integrada. Tenemos, mediante la resolucin que te comentaba antes, se nos autoriza tener un profesor de pedagoga teraputica y tenemos un psiclogo en el centro tambin. Hay tres vas de escolarizacin. La mixta en la que el alumno tiene su hora de instrumento, tiene su clase de lenguaje musical y tambin tiene clase con la chica de pedagoga teraputica. Esa es la forma mixta. Estn casi todos as excepto algunos casos. Despus tenemos la segunda va que es que no asisten a clase de pedagoga teraputica y tienen refuerzos puntuales cuando son necesarios. Y despus hay otra serie de nios que generalmente son los que tienen discapacidad mental que no asisten a clase de lenguaje musical, o asisten espordicamente y tienen la clase con la profesora esta. Ms cosas que hemos hecho en este proyecto; desde el principio hay un grupo de investigacin que lo formamos todos los profesores que estamos involucrados en el aprendizaje de estos chavales, que nos reunimos cada 15 das o un mes, depende. Y analizamos caso por caso y vamos tomando decisiones para favorecer su escolarizacin. Los del primer ao, si el instrumento es el adecuado para ellos, si presentan algn problema de conducta y mil causas. Buscamos soluciones pedaggicas nuevas, materiales nuevos, Eso es un poco cmo se estructura el proyecto. Te podra hablar mucho ms de cmo lo evaluamos, es bastante largo. Pero lo que creo que te puede interesar a ti es cmo se conforma el proyecto. Las tres partes troncales son estas. Despus a tu pregunta de la influencia de la msica en los nios, bueno, pues nosotros tenemos entrevistas con los colegios y con los padres constantemente. Con los colegios me refiero a los colegios ordinarios. Porque uno de los condicionantes que tienen los chavales para entrar aqu es: por una parte que tengan su certificado de discapacidad y por otra que estn escolarizados en centros de escolarizacin normal porque aqu tienen que estar con otros nanos y es indispensable que sea Con estos centros tenemos cada pocos meses una entrevista y vamos haciendo el seguimiento del nano. Las conclusiones que hemos extrado es que prcticamente la totalidad de estos chavales la msica ejerce una influencia positiva, no solo porque aprenden una cosa nueva sino porque se refleja en prcticamente todas las situaciones en las que necesitan la socializacin en su vida. La autoestima sube un montn. En muchos casos el rendimiento escolar tambin aumenta, son mejor aceptados en su entorno escolar por el resto de alumnos. Porque claro, hacen cosas que muchos nios no pueden hacer. Entonces esto crea como una especie, digamos de respeto. Y bueno, un poco es esto. Est clarsimo que en todas las discapacidades que tenemos, que tenemos discapacidad auditiva, nios

54 ciegos, tenemos con discapacidad intelectual, discapacidad motora, sndrome de Asperger, sndrome de Down tenemos dos y despus algunos sndromes que estn an por evaluar y por determinar, parecidos al Asperger. Y esto es un poco bsicamente lo que estamos haciendo aqu. Bueno pregntame alguna cosa a ver si podemos ir aclarando algo, -me dijo, a lo que respond. Bueno hay muchas cosas que ya me las has contestado. Una era cules son los trastornos que se dan en el centro, que me los has dicho ahora mismo. Luego de qu manera se puede ensear msica a los nios dependiendo de tipo de discapacidad que tengan. A lo que me respondi. Vale, pues es que eso es muy importante porque efectivamente, si cada uno tiene sus caractersticas, en estos nios se acenta, se acenta un montn. Por ejemplo, te hablo a grandes rasgos lo que hacemos segn su discapacidad. Con los nios ciegos, estn tocando el piano. La profesora que ya tena un nio ciego desde el principio del proyecto, lo que hacemos es que lo derivamos a ella ya porque tiene mucha experiencia si nos llega algn invidente. Entonces nos lleg uno el ao pasado, hace dos aos, disculpa. Y entonces pas por violonchelo. Fue bien, pero l prefera el piano porque se senta ms cmodo, entonces lo cambiamos a piano. Y bueno, aqu con estos chavales tenemos el tema del Braille musical, que tenemos una profesora de apoyo que viene todos los viernes a ensearles Braille musical; y est el apoyo de la O.N.C.E. incondicional con nosotros para apoyo tanto logstico a la hora de traducir partituras, como el aprendizaje del Braille musical y tambin apoyo tcnico. Tenemos unos ordenadores que transforman la msica en los dos sentidos. T le metes la msica en un programa de edicin musical y la impresora lo pasa a Braille y al contrario tambin. Problemas con estos nios, pues suelen ser nios muy disciplinados que tienen una alta capacidad de concentracin. El problema es la lectura. Bsicamente te digo cmo trabaja ella. Primero una mano, leyendo con una. Despus otra mano, leyendo la otra y despus juntamos las dos. Evidentemente la memoria en ellos es sper importante, pero de todas maneras la tienen sper desarrollada. De hecho es ms difcil que aprendan leyendo que escuchando. Porque muchas veces escuchando es suficiente. As trabajamos con ellos. Entonces ella est atendiendo el baile musical tambin y la adaptacin que le damos en el centro es permitirle media hora de clase ms. O sea ella da una hora y media de clase. Los nios con discapacidad auditiva, pues, tenemos un alumno que tiene un implante coclear, Mira espera porque he visto a la profesora de chelo y ahora te atiende. Me dijo mientras sala del despacho a buscarla. Qued en otro despacho contiguo para hablar con ella que me dijo. Pasa, sintate, a ver, pues t dirs. A lo que le contest.

55 Bueno, dejo esto grabando, refirindome a la grabadora, claro. Soy Rafa y estoy haciendo cuarto de superior de chelo en Alicante. Y estoy haciendo el trabajo de investigacin sobre la influencia del violonchelo y de la msica en alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Y quera, pues eso, saber, A lo que continu ella diciendo. Mi experiencia con el alumno que tuve, que me ha comentado ya David esto no? A lo que respond afirmativamente. Continu la profesora diciendo. Si quieres t me vas preguntando si tienes alguna cosa y sino yo te voy contando la experiencia que tuve el ao pasado con l. Solamente lo he tenido un ao en clase, porque l quiso desde el primer momento eligi el piano y como ocurre en los conservatorios que tienen m ucho que ver las plazas vacantes y no pudo acceder a piano porque no haba vacante en ese momento. Entonces se le ofertan una serie de instrumentos que l visit en cada aula ya en las clases y, pues nada, le gust el chelo. Vio una de las clases que estbamos dando con otro alumno y me dijo que s que estaba dispuesto a venir a chelo. Para m esa noticia al principio fue un reto, porque, tenamos aqu en el conservatorio, no s si te habr contado David, pero hemos tenido unos cursos de formacin porque llevamos un proyecto delante de Tts musics tts diferents. Entonces habamos tenidos clases de formacin para el profesorado. Ah ya conocamos las distintas opciones que nos iban a venir al conservatorio, en este caso era un invidente y lo que supone una primera vez en un caso como este. Pero bueno, como dice el director de este conservatorio, el que mejor sabe ensear siempre un instrumento es el propio profesor, aunque no sepa las caractersticas que puede tener una persona con esta deficiencia. Pero que yo empec con mucha ilusin. Y nada, empezamos en clase y aparte de que este alumno que te digo, que ahora s que est en el centro escolarizado en piano. Es un alumno muy dotado, muy dotado. Es una persona dotada para la msica, como persona excelente, con unas ganas de aprender increbles, que es lo ms importante. Porque lo ms importante no es que tenga unas dotes para la msica excepcionales, sino que quiera aprender y quiera hacerlo bien. Con l yo me encontr con ese tipo de personas de las que estn necesitadas de saber. Con unas ganas que bueno, el triunfo era ese. Ya la clase en el conservatorio ya era, primero nada, pues que conociera el espacio en donde se mova. Un anlisis, que no visual, pero ya reconociendo dnde estamos ubicados, qu tipo de aula tenamos, qu haba en la sala. Que haba un piano, haba un mobiliario; y ah ya se familiariz un poco con el entorno y ya empez. Bueno, le compraron un violonchelo, bueno, mejor dicho, se lo prest el conservatorio, porque claro, como tambin era un momento en el que l, encontrbamos a ver qu tal encontramos, porque, ya sabes que as como en el piano conocemos en la historia de la msica muchos pianistas que son ciegos, en violonchelo yo no conozco a nadie

56 que Y la referencia visual ya sabes que para empezar a tocar es importante porque incluso les ponemos pegatinas para que sepan desplazarse y encuentren un objetivo a la hora de cambiar de posicin y eso no? Ah, claro, yo pensaba: cmo voy a empezar con esto si no tengo esos elementos ah de ayuda? En fin que empezamos y yo ya lo vi el primer da empezando a colocarle el chelo y ver cmo se desenvolva ya con el instrumento. Cmo coga el arco. Que, por cierto, la posicin del chelo era fenomenal, excelente. Desde los primeros das yo lo vea y deca: huy, este nio como Eso que te encuentras al principio, que bueno, que empiezan los nios que tienes que estar continuamente retocando, rectificando posicin l, fue una cosa como si formara parte de l. Y eso que para los ciegos, la movilidad, y adems con un instrumento como el nuestro que es grande y que ya sabes que tienes que poner la cinta, sacar la pica, ponerla en el agujerito. Que son muchas cosas que al principio yo le ayudaba pero que luego ya l lo iba haciendo solo. Los comienzos; cada da que vena a clase yo estaba ms impresionada de ver cmo funcionaba todo. Pero es que despus cuando empieza a tocar con un odo muy bueno y empieza a hacer unos cambios tan naturales y una manera de tocar tan natural, yo ah si ya deca: este nio Y bueno nada, estuvimos haciendo, as como con otros alumnos empiezo con un material didctico de estructuras rtmicas en donde ellos leen, interpretan y tal, pues claro, al no disponer al principio, luego ya s, pero al principio al no disponer de material traducido al Braille, lo que hacamos en clase era prcticamente imitacin. Yo le tocaba estructuras rtmicas que l repeta. Luego ya, cualquier estructura meldica que tambin repeta. No tena problema, pero claro yo ah me encontraba tambin con el hndicap de decir haber qu le ponemos como que pueda ir leyendo. Entonces, ya me puse en contacto con una persona que viene aqu al centro a ayudar tambin a otro alumno de piano. Haba traducido al Braille el primero de Suzuki. Cuando llevbamos la leccin seis o siete ya recuperamos esto. Pero el problema que tenamos con este alumno es que l estaba aprendiendo a leer porque se qued ciego a los trece aos y era prcticamente dos aos los que llevaba leyendo en Braille. O sea que leer el abecedario y leer como nosotros leemos ya le costaba. O sea que la msica, que es mucho ms complicada, pues empezaba recin a aprender. Entonces claro, no poda leer todava el Suzuki porque era difcil. An as la profesora me deca: aprende muy rpido, o sea que con esto ya podemos ir haciendo. Y entonces ya lo ltimo que hicimos ya a final de curso ya fue ir leyendo y tocando. Que claro, l en un piano, por ejemplo, piensa que las manos las tiene libres y lee y toca, pero en el chelo, con el arco, el chelo, leer y luego tocar es ms complicado pero lo haca. Y al principio era todo de memoria. Como hay una grabacin del Suzuki, se la llevaba a casa. Trabajbamos antes de irse prcticamente todo el ejercicio los dos

57 y repitiendo, analizando las frases y cuando ya tena claro ms o menos; ya cuando se iba a casa ya tena prcticamente la leccin aprendida. Luego lo escuchaba en el CD. Lo repeta varias veces y luego vena a clase y tocaba perfectamente la leccin. Claro que, el problema estaba en que aparte de eso, leer ms cosas, pues estaba empezando y eso es con lo que me encontr que bamos Luego despus al final de curso tuvimos la opcin de presentarle el cambio de instrumento, porque en ese momento si que pensamos que habra plaza. Y entonces yo le dije: Qu, que quieres. Y l me coment, igual que su madre, pero l, que es una persona, lo ves joven, pero muy muy adulta. Que estaba muy contento con el chelo y que le gustara seguir pero que prefera el piano. Porque, despus l vena muchas veces a clase y antes de tocar el chelo se pona a improvisar cosas en piano y me deca: Mira lo que he compuesto. Mira Fani, que he hecho esto. Qu te parece? Yo lo vea que l viva el piano ms. Adems que tambin yo consideraba que era un instrumento ms apropiado para l. En fin que al final acabamos este curso, el primero con una calificacin buensima. Porque incluso acab tocando mejor que otros nios de ocho aos que empiezan tocando por primera vez. O sea que yo qued muy contenta, pero bueno ya pas a primero de piano, que por cierto, ha promocionado a segundo de piano porque como estoy en el equipo directivo, tambin he visto en el consejo escolar que se le ha pedido la promocin y se le ha hecho a segundo. Es un buen alumno. Y nada, y esa fue mi experiencia. Si quieres preguntarme alguna cosa. A lo que yo pregunt. Y qu edad tena? Y Fani respondi. l tena en ese momento catorce aos. Bueno te he dicho antes que cuando vino a mi clase ya llevaba dos aos y algo que ya no vea. Cuando vino a mi clase tena catorce, ahora tendr quince y algo ms. Pregunt. Y era primero de Elemental no? Y dijo ella. Si l empez primero de Elemental, con mayor edad, pero los nios que empiezan en el programa de Tots msics tienen opcin de empezar un poquito ms tarde. Pregunt despus. Y para tocar con el Braille, es que no conozco?- Pues mira, creo que tengo por aqu un libro de Braille del Suzuki. Incluso hacer fotos del material. Y si no te lo puedo -Mientras buscaba me deca. Pues el Braille musical es complicadsimo. En el curso de formacin. Una sesin de ellas fue Braille. Y luego otros profesores y yo estuvimos dando clase con la profesora que les ensea a ellos que viene aqu cada semana. Pues complicado complicado. No te puedes imaginar hasta dnde se puede complicar la msica escrita. Ellos claro, tienen mucha costumbre de leer con los dedos y para ellos no era tan difcil como para nosotros. Ensendome unas fotocopias me dijo. Esto seran las primeras nociones de lo que es la msica en Braille. Ya sabes que el Braille son puntitos que se

58 realzan en la partitura, en el papel y las notas tienen tambin un sistema en donde el do son tres puntitos ah, el re es de esta otra forma y ellos van leyendo. Pero claro imagnate una clave de sol. Porque ellos no tienen pentagrama. Imagnate mostrar la clave de sol, las octavas, el cambio de clave, los silencios, -Y las alteraciones y el ritmo y todo. Es que lo que yo quera ensearte era un papel fsico para que vieras cmo se realza y cmo se lee. Que est muy complicado. Estos son los apuntes que nos dio la profesora para que empezramos a leer. Mira aqu tienes. Esto es el alfabeto. Aqu pone alfabeto, aqu Braille, aqu las letras, aqu las notaciones de puntos. Y lo de la msica pues es lo mismo pero con sus signos. Pues mira no tengo aqu lo del Suzuki seguramente porque se lo diera a l. Se lo qued l. Pero si quisieras ver alguna partitura en Braille eso te lo envo donde quieras. Pero bueno el sistema es este. Llvate esto si quieres. Si quieres lo de la msica pues ya te envo yo alguna partitura. Lo del libro de Suzuki, no se si podr conseguirlo, pero alguna partitura querras ver no? La pregunt si me poda fotocopiar los apuntes de Braille y me dijo que s. Despus le pregunt cmo era a la hora de pasar el arco, a lo que me respondi. Lo de pasar el arco era complicado, porque claro, lo que te deca antes. Si no tiene ayuda visual para ver que el arco pasa recto pero ellos memorizan los movimientos. Por ejemplo en el piano igual. Si no ven cmo se van a una octava sin ver porque; igual que hacemos nosotros cuando cambiamos de posicin, que no miramos donde cambiamos, el movimiento se memoriza. Se interioriza y luego pasa a ser algo que no tienes que mirar dnde vas a ir a parar para parar ah. Entonces en el arco pasaba lo mismo. Tuvimos la suerte de que l desde el principio coloc bien. Siempre con las correcciones pertinentes porque cuando empez a pasar el arco, a lo mejor sin abrir el brazo se iba un poco atrs. Yo le ayudaba abrir el brazo. Entonces le mostraba cul era el camino y l repeta. Mucho contacto no? Mucho contacto. Siempre le ayudaba a pasar el arco. Porque hubo unas clases que se le iba el arco y se le caa por el puente. Pero despus le deca yo: mira, sabes por qu te pasa esto?, abres demasiado, ests haciendo esto, fjate, date cuenta que el movimiento es este. Y repitiendo con l y cogindole el arco y ayudndole y hacindole ver que el movimiento era el que era, entonces a partir de ah rectificaba. O se a que mucha paciencia, mucho repetir, mucho estar ah. Con ganas del que quiere aprender. Eso es fundamental. Yo destacara siempre eso. Que si el que quiere aprender no tiene ganas es difcil. En este caso no? Hacindoselo muy atractivo, repitiendo cosas. l se cansaba enseguida. Ms que otro alumno porque al no tener la ayuda visual, una clase de una hora se puede hacer interminable. Entonces era cambiar de ejercicios: ahora vamos a hacer este ritmo. Ahora vamos a hacer un ritmo con nuestro cuerpo. Vamos a hacer un movimiento. Mucho sentir el movimiento en su

59 cuerpo. Mucho levantarse, sentarse. Ejercicios de relajacin con el chelo en la mano para encontrar la posicin de sentado. Colocar y sacar el chelo. Todos los ejercicios que hacemos con los dems alumnos pero con l un poco ms diverso porque si no puede llegar a ser una clase pesada en una hora. Y as estbamos una hora y a veces decamos: Huy, ya nos tenemos que ir. Luego le enseabas distintos golpes de arco como el spicatto o, -No porque en primero no empezamos con el spicatto. Pero de todas formas, fjate, aunque fuera spicatto Por qu no empezamos en primero con el spicatto? A lo mejor porque el spicatto es un golpe que viene del aire y tienes que tener mucho ms control del brazo para hacerlo. Porque no descansa el arco en la cuerda. Entonces siempre guardamos ese golpe de arco para un poquito ms adelante cuando ya hay una posicin un poco ms controlada para saber que es el brazo el que va a actuar de palanca en la cuerda y entonces por eso lo dejamos para ms adelante. Pero an as digo que cualquier movimiento nuevo, cualquier cosa nueva siempre hacindole ver. Porque imagnate, yo le tengo que decir que el arco en el spicatto salta no? Pues yo cogindole el arco y saltando con l Yo le coga a veces su arco y le haca que l me pusiera la mano encima para que se diera cuenta de lo que quera, de lo que estaba haciendo. O sea que, en ese sentido, cualquier cosa nueva era bienvenida. Empec haciendo cambios de posicin cuando en primero ya tienen que tener una primera posicin bastante clara para empezar ya a moverse. Aunque yo empiezo pronto ya a hacer los cambios. Con l empec muy pronto porque l quera. Adems como le gustaba el piano y le gustaba improvisar. Me deca: A ver esto qu es. Te suena? Se pona a tocar en tercera posicin pero l mismo. Entonces le deca: Es lo mismo tocar aqu que tocar aqu. Lo que pasa es que nos desplazamos, nos movemos. Mira, cualquier nota se puede tocar con cualquier dedo. Y a l eso le pareca curioso. Igual que el piano. Cambibamos de posicin y tena un cambio de posicin muy natural, nada forzado. Porque cuando los ves andar por ejemplo para correr les cuesta porque claro, imagnate. En los cursos de formacin hicimos un da una actividad que era movernos por todo el conservatorio con los ojos cerrados. Y eso no te lo imaginas. Al principio te tapas los ojos y dices: Huy! Pues imagnate correr. Aunque a este chico yo lo vea a veces bajar del primer piso donde daba clase de Braille. Bajar las escaleras corriendo. Porque claro estn en una edad que tambin necesitan buscar nuevas sensaciones y para ellos correr es importante y moverse de esa manera. Entonces moverse le gustaba mucho y empezaba a hacer cambios de posicin. Pero lo haca todo intuitivamente? Si si. Tena buen odo y buscaba las notas. Como los que tocan de odo y no saben msica, no saben solfeo. Y l buscaba las notas y se inventaba Y

60 claro, le pareca curioso que se pudiera tocar en la segunda cuerda lo mismo que se toca en la primera. Y deca: Ah, esto tambin lo puedo hacer aqu igual que aqu! Siempre con estos nios no puedes ir a un programa determinado. Un programa siempre tienes que tener, eso est claro. No puedes improvisar. No puedes llegar y decir haber hoy que hacemos. Pero, incluso teniendo claro lo que vas a hacer hoy te surgen cosas nuevas que tienes que seguir llevando adelante. Y eso nos pasa con todos los alumnos, pero con alumnos que tienen alguna discapacidad ms an. Porque no sabes cmo van a reaccionar con las cosas nuevas. Y con l siempre era: Hoy vamos a hacer este trabajo. Hoy vamos a aplicar esta unidad didctica. Pero con l de repente nos vamos a otra cosa. l llegaba a clase y me deca: Me he dado cuenta que si hago te te ta ta ti ti ta (re re la la si si la: tarareando el Campanitas del Lugar) y aqu es lo mismo pisando. Y le deca: Pues s, mira. Ah estamos tocando en la cuarta posicin y aqu en la primera. Las notas son las mismas. Porque utilizamos un color diferente para cada cosa, pero bueno, vamos a hacer esto. Y entonces tocbamos lo que l me haba preguntado. Y a lo mejor hacamos la clase en funcin de esa pregunta. Y muy bien. Con unos resultados my satisfactorios. Pero tienes hechas programaciones que yo pudiera ver? Para l no. Fue el primer ao y yo segu con la programacin que yo tengo para mi clase; y fue aplicar lo que yo estaba dando con los otros alumnos a l. Pero no tengo nada escrito. Entonces claro, fue el primer ao y fue un momento de ver cmo funcionaba porque al final sabamos que iba a acabar en el piano. Pero sera muy interesante tener un alumno en todas las enseanzas elementales para poder hacer una programacin acorde a esta discapacidad, que sera fenomenal, pero yo no lo hice en un ao. Me pidi parar un momento para continuar en unos minutos porque tena que salir y as lo hicimos. De manera que continu con David Antich donde lo habamos dejado y luego volvera con Fani. Le pregunt a David: De qu manera se puede ensear msica dependiendo del tipo de discapacidad? Y respondi. Depende muchsimo tanto de la discapacidad como del nio. Por ejemplo, tenemos tres nios con discapacidad auditiva y cada uno es un mundo. Uno lleva implante coclear y oye estupendamente. Una nia lleva audfonos extra auditivos y tambin oye bastante bien. Y la otra que es alumna ma pues oye peor, pero hay frecuencias que oye mejor y frecuencias que oye peor. Entonces nos centramos en las frecuencias que oye mejor para despus mecnicamente las que no oye tan bien, pues eso, forzarlas por mecnica. O sea, si soplo de esta manera obtengo este sonido, entonces as aprendi. Poco a poco. Ahora de rasgos, ya hay mas cosas. Utilizo metrnomos visuales. Mucha tecnologa con el ordenador. Muchas partituras en pantalla. As es ms o menos como funciono yo. Quiz haya otras maneras, pero yo como nadie nos ha enseado. O sea que hemos

61 tenido que formarnos nosotros poco a poco, pues hemos descubierto que de esta manera funciona bastante bien. Luego, en otras discapacidades -Ah en otras discapacidades, pues eso, mira da a da vas aprendiendo mucho. Como sabes la educacin no es una ciencia exacta como sabes. Nos equivocamos bastante. Pero eso pasa en estos nios y pasa con cualquier otro nio. Como no hay un manual de aprendizaje de nios con, no se, con Asperger, lo que hacemos es formarnos lo mximo que podemos en cmo tratar diferentes discapacidades. Tanto a nivel estratgico para las otras metodologas, como a nivel de cmo se tratan nios con discapacidad de forma genrica. Por ejemplo, el nio de Asperger, sabemos que no le podemos decir cosas con doble sentido, necesitan un orden extremo. Primero tienes que hacer esto. Primero tienes que hacer esto, despus tienes que hacer lo siguiente, despus, cuando hayas terminado esto En este caso el sndrome de Asperger funciona muy bien as. Adems como son tan tozudos y tienen tanta memoria pues hay que aprovechar eso. Hay que aprovechar las facilidades que la discapacidad te presenta en cierta manera. El sndrome de Down, pues lo mismo. Utilizando las cosas que mejor les funcionan. Por ejemplo, ellos trabajan con bastante dificultad todo lo que sea las fracciones. Por ejemplo, l toca el trombn de varas y para las posiciones de las notas en lugar de decir primera, segunda, tercera, cuarta, quinta, sexta y sptima posicin; utilizan como si fuesen estaciones de tren. Por ejemplo. Este tipo de cosas. Para la lectura, pues como suelen ver bastante mal porque tienen problemas visuales, pues hacemos partituras enormes, muy grandes, con proyectores tambin y despus con muchsima paciencia, porque los resultados puede que se vean a largo plazo, no a medio. Cuando empiezas a trabajar con nios sabes que tienes un proceso muy largo que puede que termine bien o que no termine bien. Pero por ahora tenemos bastante xito en el sentido de que hay pocos nios que abandonan los estudios. Slo uno ha abandonado en todo este tiempo y esperamos que todos terminen el Grado Elemental con las capacidades que toca. Con todos los objetivos cumplidos. La mayor parte de objetivos cumplidos. Todos los que puedan ser, porque por ejemplo, el objetivo de leer a primera vista los ciegos no lo van a cumplir, pero eso se adapta. Lo adaptamos. Cul es tu especialidad en el centro? Yo soy profesor de flauta de pico. Y qu materias se dan? Supongo que todas. Todas incluidas canto, flauta de pico y clave que son las tres ms habituales. Las dems todas. Arpa tambin. Las dems todas. -Y cmo se realizan adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos? Pues como te he dicho, la adaptacin curricular que puede tener un nio ciego es todo lo que tenga que ver con la visin. Nosotros partimos de la premisa de que en realidad

62 adaptaciones curriculares hacemos para cada alumno que tenemos. Yo tengo cuatro alumnos en segundo de Grado Medio y cada uno lleva una marcha diferente porque cada uno tiene unas caractersticas diferentes. Pues en estos nios es lo mismo, pero si lo comparramos con una A.C.I., con una adaptacin curricular individualizada, que es aquella que gira a partir del currculum para adquirir los objetivos generales, pues en el caso de los nios ciegos sera la adaptacin visual. En caso de los nios con discapacidad auditiva, pues aquella que hace referencia al lenguaje musical, a la entonacin. Se tiene menos en cuenta la entonacin como ms en cuenta la teora musical y el ritmo. Hay otros chavales que la cuestin terica se les tiene menos en cuenta, por ejemplo los nios que tienen alguna discapacidad intelectual. A estos nios les cuesta mucho el lenguaje musical porque es tan abstracto que les cuesta un montn. Aprenden porque la profesora de pedagoga teraputica se monta su forma de trabajar con ellos y su material que lo hace ella o procede de otros materiales que no son propios de un conservatorio. Pero da igual, la cuestin es que aprendan lenguaje musical. Nos da igual un poco como. En este sentido van las adaptaciones curriculares. Intentamos salvar aquellas cosas que nos parecen insalvables respecto a una enseanza normal de los otros chavales. Es que claro, yo no se exactamente cada profesor qu parte del currculum se deja por dar. Aunque por ejemplo, mi alumna sorda no hay ninguna parte que no haga en el instrumento, incluso la afinacin. Con mucha ms dificultad, pero con mucha paciencia y mucho trabajo se puede hacer bastante bien. Y adems ella y otro nio ciego han pasado la prueba de grado y estn en Grado Medio. Que esto si que es bastante inaudito. No hay mucha gente que lo haya hecho. -Crees que la enseanza de msica puede ayudar a que estos nios puedan mejorar sus discapacidades sin que este sea el objetivo de esta enseanza? Si, es lo que te he dicho al principio del todo. En la autoestima y la capacidad de comunicacin, la ayuda que hace la msica es incuestionable. O sea, yo creo que todos los nios tienen que hacer msica solo por eso. Esto es independiente totalmente de su nivel musical. El hecho de que estn hacindolo favorece muchsimo el hecho de que se socialicen de una forma totalmente diferente. Es como el deporte o como otro tipo de actividad. Quiz la msica, como hay un componente intelectual, pues es muy recomendable. Para todos los tipos de discapacidad que tenemos. No hay ninguna que se haya visto perjudicada o mermada por el hecho de que est estudiando msica, al contrario, todas ellas. Y en la mayora de planos de la vida. El estudio de la msica les confiere una forma de organizar las cosas diferente; les confiere seguridad en s mismos, les confiere tambin relacionarse de forma diferente con sus compaeros.

63 Esto sera interesante que si conoces a algn chaval que est estudiando en un conservatorio hables con los profesores, porque su mbito de socializacin mayor es en el centro donde estn estudiando. Es que claro, por la maana aqu no hay nadie. A partir de las cinco se pone esto que es un hervidero, pero ahora. Yo te podra dar el mail de algn compaero si quieres hablar ms concretamente de esta cuestin, porque hay alguno que es interesante. -En qu se diferencia la enseanza musical a discapacitados con la musicoterapia? Huy yo creo que en muchsimo. La musicoterapia la finalidad que tiene es completamente diferente a la finalidad que tenemos nosotros. O sea nosotros no pensamos en la msica como una terapia sino en la msica como una fuente de muchsimas otras cosas. Aunque con esto quiero decir que la musicoterapia nos parece porque tenemos un curso aqu de formacin de musicoterapia. Nos parece sper interesante y totalmente necesaria. Pero la musicoterapia lo que pretende es mediante la msica efectuar la curacin o la mejora de algunos sntomas o algunos procesos asociados a la discapacidad. La enseanza de la msica que tenemos aqu es una enseanza reglada. No pretendemos hacer ninguna terapia con nuestros nios. Lo que pasa es que vienen asociados otros factores como te he dicho, que son inherentes al estudio de la msica. Por ejemplo, la disciplina. Es fundamental, por ejemplo en nios con sndrome de Down. Y si quieres hacer msica es lo que trabajas constantemente. Entonces esto se ve reflejado en otras facetas de su vida. Pero en principio no buscamos hacer terapia con la enseanza en el conservatorio. Entre otras cosas porque es algo muy difcil que se tiene que hacer muy bien con gente muy especializada. Pero an as se consiguen logros en sus discapacidades. Si claro naturalmente, esta es un rea de discusin interesante. Yo se que se estn haciendo cosas en Albacete. Hemos tenido la experiencia con un nio autista que s que su madre le llevaba a una escuela de msica en la que se haca musicoterapia y en la que l tocaba la guitarra y tal, pero la forma de trabajo era muy diferente. Se utilizaban, en este caso la guitarra, o el canto o la percusin corporal como mtodo de que el nio se fuera desinhibiendo cada vez ms. En nuestro caso es diferente. Nosotros buscamos un aprendizaje musical entre comillas ms clsico aunque esto despus, evidentemente le favorece. Por supuesto que le favorece. Entonces me dijo Fani que cuando quisiera que poda volver y David respondi que en cuanto terminramos. Entr otro profesor, Miguel, y David le dijo que me contara su experiencia con su alumno, a lo que respondi. l sobre todo donde ha experimentado un gran cambio es en la asignatura de msica. Es un nio que est haciendo sexto de enseanzas primarias y tiene un nivel de primero o segundo ms o menos. Sobre todo es muy lento trabajando. No es que no tenga capacidades. S que tiene capacidades, pero le cuesta mucho. Es muy lento trabajando y tal. Pero donde

64 realmente l se ha sentido ms realizado ha sido en la asignatura de msica. Porque no es que est a la misma altura que sus compaeros, sino que en eso, l domina ms la materia que los dems. Entonces claro, por medio de eso los profesores han sabido potenciarlo y subir su autoestima. Es un chico que va mucho a temporadas. Hay temporadas que est ms cansado o menos y ya te digo, que fundamentalmente se gana en autoestima y sobre todo, dijramos que sus compaeros a partir de ah lo ven de otra forma. Al haber un aspecto en el que l sobresale, no es que se gane el respeto, pero no est tan marginado. De todas formas, es un chiquillo que es difcil a nivel de relaciones. Se relaciona con el resto con dificultad. Pero el ya aparte del retraso madurativo tiene problemas fsicos, motores, de movimiento no? Entonces l no puede moverse a la misma velocidad que lo otros. No puede jugar al ftbol, no puede Entonces claro est tambin muy limitado en este sentido. Pero l sobre todo es un chiquillo que le gusta mucho la msica. Yo creo que en su casa No me acuerdo la prueba que hizo y lo que cant, pero vamos de pera. Le gusta en general la msica. Y si que lo ves que est realizado en la msica. No es algo forzado ni nada, sino que es natural. Evidentemente el estudio de la msica le supone un sobreesfuerzo y muchas veces no tiene ganas. O sea que todo no es Pero l tiene el apoyo de sus padres, sobre todo de su madre que est muy volcada y estn siempre encima. Yo creo que su madre adems est aprendiendo al mismo nivel que l. La est siguiendo mucho. Y l por otra parte al tener tanto apoyo yo creo que est cumpliendo bien. Nosotros el primer ao que empez a tocar hicimos una audicin. l fue y yo le acompa. En el colegio hizo la audicin y yo creo que nadie se esperaba que tuviera ese rendimiento. Y no es muy normal, porque los nios de Grado Elemental si de algo carecen o algo les falta es sensibilidad musical. A lo mejor adquieren una buena tcnica pero bueno, a la hora de hacer msica pues les cuesta. Les cuesta mucho. Tocan y ya est no? Y l en cambio si en algo supera al resto es en ese punto de sensibilidad musical. Despus hasta donde y cundo llegan las limitaciones ser l el que diga no puedo ms o tal, pero nosotros lo que hacemos es ayudarlo todo lo que podemos y ya est. Pero realmente en su rendimiento escolar tampoco influye mucho. Tampoco le ha molestado, pero l tiene que hacer un sobreesfuerzo porque, ya te digo, es un chiquillo que comprende las cosas y tal, pero es muy lento, muy lento. Entonces Miguel se despidi y le dije a David que era muy interesante, y l me dijo. Si hombre si, claro que es interesante y adems es apasionante desde el punto de vista del centro. Ahora, se necesitan ms centros. Hay una comisin de Consellera que evala este proyecto todos los aos dos veces. Y nosotros ya hemos hecho una

65 peticin para que haya otros centros de referencia en Alicante y en Castelln porque aqu tenemos mucha gente que viene de Alicante y de Castelln que quiere pero claro, tiene que dirigirse al conservatorio y es muy difcil. Entonces hace falta un centro, como este es difcil porque este es un centro nuevo y est muy bien dotado, pero ms que nada es que el claustro quiera admitir a estos nios y trabajar con ellos. Que al principio es muy difcil, muy duro. Al cabo de los aos vas aprendiendo y nosotros tenemos ahora veintisis ya, que en una poblacin escolar de quinientos y pico pues es una buena No hay muchos coles que tengan esa cifra de alumnos con discapacidad con quinientos alumnos. Y as estamos. Si tienes alguna cosa ms. Si, crees en la msica como medio de expresin para este tipo de nios en caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el asperger? si, bueno en el caso de los autistas esto es sper evidente. Tenemos una propuesta para el ao que viene de un nio autista. Claro, por supuesto. Especialmente con un nio que tiene una discapacidad que les impide, pues eso, civilizacin, como es el caso de asperger o los autistas. Yo tampoco te puedo yo no so y un experto. Yo solo te puedo decir la experiencia que tenemos aqu. Por ejemplo, el nio de que te ha hablado Miguel, si no es as es mucho ms difcil que se relacionen si no hay una actividad en que ellos se hagan protagonistas. Entonces claro, en estos casos es sper evidente, yo lo veo as. De todas maneras, esta pregunta deberas hacrsela a un profesional que trabaje con nios autistas. Autistas todava no tenis aqu me has dicho. No no, el ao que viene posiblemente. Pero depende de las plazas que haya que no lo sabemos an. Y bueno, la ltima pregunta yo creo que ya est contestada. Qu crees que es lo ms importante que puede aportar la msica a este tipo de alumnos? Yo si tuviese que hablar de un beneficio que fuera general a todos sera la capacidad de comunicarse mejor y de sociabilizarse mejor con gente del entorno. Cuando hacen msica ms que si no la hacen. En resumen, para m eso es lo ms importante. Sera para m incluso ms importante que el estudio de la msica en si mismo. Esto es una opinin personal, pero por lo que he visto, por la experiencia que hemos tenido aqu, si. La capacidad de poderse comunicar mejor con otros chavales si desarrollan una actividad en la que ellos puedan sentirse al mismo nivel que los dems, que generalmente en otros mbitos de la vida no es as. Te quera preguntar si podra ver algn tipo de material didctico o las aulas. Las aulas si, pero son aulas normales y corrientes. -No tenis nada? Simplemente los ordenadores. Yo tengo archivos de Finale con material didctico. Lo ms que puedo ensearte ahora es lo de la P.T. pero no est. No te puedo ensear eso ahora si no est

66 ella. Pero te puedo enviar un correo electrnico y puedes hablar con ella si quieres. Despus le agradec lo que me aport y seguimos la entrevista con Fani que me dijo. Mira, he encontrado el libro que te dije de Suzuki traducido al Braille, lo tena en mi aula. Ah qu curioso! Y te he fotocopiado esto (fotocopias sobre la musicografa Braille). Pues al libro no se si le pudiera hacer fotos por si sale el relieve. Yo te lo regalara. -Si? Me lo regalaron a m, pero bueno. Hombre, no se, si solo tienes ese. Solo tengo este, pero bueno Bah te lo regalo. -Seguro? Seguro. Me da un poco de reparo. Nada, es que es muy difcil que salga la foto ah. Llvatelo, llvatelo, no te preocupes. Seguro. Que s. Pues muchsimas gracias. No se por dnde bamos es que me he perdido un poco. Bueno tengo aqu un cuestionario, aunque es un poco genrico, no es sobre el chelo en concreto, pero bueno. Pues dime. Bueno, ya me lo ha contestado todo David pero quera ver un poco tu opinin sobre todo esto. Cules son los trastornos ms habituales del centro?, bueno, eso ya me lo ha dicho l. Si porque adems David es el coordinador y es el que ms te puede informar de todo. Luego de qu manera se puede ensear msica a nios dependiendo de su tipo de discapacidad? Eso se resumira en lo que te he dicho al principio. Nosotros como profesionales de como profesores de msica, en nuestra especialidad somos los mejores que podemos ensear a un alumno. Sea de los que tenemos escolarizados normalmente aqu, o bien los que tienen alguna discapacidad. Somos los idneos a la hora de ensear. Que despus nosotros tengamos que formarnos para saber cmo podemos llegar a ellos de manera ms fcil, pero nadie, aunque sea un psiclogo o un especialista en estos nios o una persona que los conozca ms de cerca y tenga una formacin, nunca podr ensear a tocar el violonchelo a ningn nio. O sea que somos nosotros los que dentro del conservatorio tendremos que aprender de qu manera podemos llegar a ellos, pero claro, partiendo de nosotros mismos que somos los que sabemos tocar el chelo, la flauta, la guitarra, lo que sea. Y eso sera yo creo, una de las ideas ms importante no? El que estamos capacitados para ensear a tocar a nios. Estamos capacitados para ensear a tocar el violonchelo en nuestro caso. Y si son nios que tienen cualquier caracterstica especial tendremos que aprenderla nosotros para poder llegar a ellos ms fcilmente. Y eso sera lo ms importante de esto. Bueno, esta ya lo se, tu especialidad en el centro, el violonchelo y qu materias se dan, que eso ya me lo ha comentado l. Luego Cmo se realizan adaptaciones curriculares para este tipo de nios? Pues David y el resto de mis compaeros que tienen alumnos desde primero y ya hay algunos que estn en cuarto. Incluso algunos que hicieron la prueba el ao pasado o har dos aos. En concreto un

67 alumno de piano que es ciego tambin hizo ya la prueba y est en primero o en segundo de profesional, no te lo digo con seguridad. Pues ellos si que ya tienen una programacin adaptada a sus caractersticas hecha ya para los alumnos que tienen delante. -Crees que la enseanza de msica puede ayudar a este tipo de nios a mejorar en sus discapacidades sin que este sea el objetivo de la enseanza? Si, como decimos siempre nosotros. Esto no es un ejercicio de musicoterapia, que vienen aqu para estar mejor, no. Lo que pasa es que si que hemos comprobado en los aos que llevamos en este proyecto que si que les ha servido para mejorar incluso en el colegio. Porque, te lo habr comentado David seguro, llevamos reuniones peridicas con sus profesores de la enseanza obligatoria y ellos nos confirman que los nios han mejorado en autoestima, empezando por ah. Y ellos ven que son capaces de hacer cosas que siempre sus compaeros de colegio lo hacan mejor que ellos y ahora resulta que en msica por ejemplo ellos lo hacen mejor que sus compaeros. Eso les da una valoracin de ellos mismos que es importante. Y si que les ayuda a mejorar. Aqu en el conservatorio son uno ms. No son nadie especial. Nadie dira que hay aqu algn nio escolarizado ellos vienen a clase como uno ms. Particip ando en las clases colectivas. Tienen refuerzo en el lenguaje musical, pero bueno, otros nios tambin lo tienen. Esto no es una opinin ma. Esto est corroborado por el tiempo que llevamos en el proyecto y lo dicen sus profesores. -En qu se diferencia la enseanza musical a discapacitados con la musicoterapia? Bueno en la musicoterapia no se trata de aprender, no hay unos objetivos a cumplir en cada curso. Nosotros, tu ya sabes que en nuestra programacin hay unos objetivos marcados que al acabar primero, segundo, tercero, cuarto, tenemos que haber superado para pasar de curso. En la musicoterapia no se pretende esto. La musicoterapia es nicamente una serie de sesiones en donde la persona que acude disfruta de la msica. Puede aplicarla para cualquier estado de nimo que le pueda ayudar para incluso mejorar, nos dicen en prensa continuamente que para mejorar las enfermedades incluso. Se aplica mucho ahora. Tuvimos una sesin de formacin que vena un especialista en musicoterapia y los avances que hay en este terreno son importantes porque incluso mejoran en las enfermedades si es una cosa leve. Pero nuestros alumnos no hacen musicoterapia. Vienen a clase con unos objetivos marcados que tienen que cumplir. -Crees en la msica como medio de expresin para este tipo de nios en caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el Asperger o alguna discapacidad que le dificulte la comunicacin? Bueno tenemos ahora en el centro un nio que tiente un sndrome, casi como si fuera un autista. Pero s les ayuda a

68 comunicarse a travs de la msica, claro que si. Es como que no se sienten encajonados ah en el tema del habla, por ejemplo que es lo que tienen un poco ms, que les cuesta ms. Y la msica les ayuda a comunicarse. La msica siempre va a favorecer a las personas, tengan cualquier tipo de discapacidad o no la tengan, pero en el caso de la discapacidad mucho ms. Porque yo se que algunos de los nios se basan en la msica que es algo que no est al alcance de todo el mundo a la hora de interpretar un instrumento, si no para comunicarse, si para sentirse y tener una autoestima mucho ms elevada. -Qu crees que es lo ms importante en los beneficios que puede aportar la msica a este tipo de alumnos? Bueno, sera un resumen de lo que te he dicho. Tanto sus familias nos lo dicen cada da: mi hijo es otro desde que viene al conservatorio. La msica, ya no la msica sino las vivencias que tienen aqu en el centro en cuanto a compaeros, a cmo estn sociabilizados aqu en el conservatorio. Y cmo de ah haciendo msica se sienten que son otras personas. Ellos mismos se ven como que son capaces de hacer cosas que hasta entonces no haban hecho. Las familias nos lo comentan siempre, que han cambiado. Tenemos un alumno de percusin que viene al conservatorio y ha tocado en los conciertos que se organizan aqu cada ao. Y l se considera como una persona importante en el mundo de la msica y que puede tocar en un grupo de compaeros. Se siente protagonista y ha cambiado cmo se ve l, cmo se valora y cmo lo ven sus padres en casa. Que dicen: Tiene una ilusin por venir al conservatorio. Es que el conservatorio es lo ms de ahora de su vida. Est centrado en el conservatorio. Claro que a estos nios tambin los tienes que, si no a los nios, si a los padres. Decirles cul es la realidad de lo que tenemos. Porque este en concreto, este alumno de percusin que te digo. Sus expectativas son que va a dedicarse al mundo de la msica. Su futuro es este, va a tocar en un grupo de msica. Va a tocar la batera, va a tocar Entonces siguiendo lo que l te pide pero sin darles falsas expectativas y hacindole ver tambin un poco la realidad de lo que hay. Si que hay un cambio muy sustancial en su vida. Y nos lo dice todo el mundo, los padres, los profesores de los colegios, nosotros mismos aqu, que siempre empezamos con una idea, con unas reservas y luego vemos que los nios van tocando y estos nios son uno ms. Claro que si que nos tenemos que adaptar a ellos. Pero aqu nadie somos iguales. Ni ellos ni nosotros mismos aunque no tengamos ningn tipo de discapacidad. O sea que s que la msica les ha cambiado sus vidas. Te quiero hacer una pregunta a ti ms en concreto, que creo que es la ms importante del trabajo, vamos. En qu crees que el violonchelo por las propias caractersticas del instrumento puede beneficiar a este tipo de alumnos? -En concreto por ser el violonchelo? Si. Pues no sabra decirte si por ser el violonchelo uno va a

69 sentir cosas diferentes a lo que sentira el que toca la flauta o el piano. Yo creo que la msica es un todo. La msica se puede hacer desde distintas formas: desde el violonchelo o desde el piano o desde la voz. La msica es algo ms que el mero instrumento. Aunque para m el violonchelo es tan importante. Claro que si que vemos nuestro instrumento como el que Por eso lo has elegido porque te parece que es el que ms puede llegar. Adems el chelo que todo el mundo que toque otro instrumento dice: Ah el violonchelo, bueno bueno. Como que es algo ms que otros. No por qu. No se si sera por la tesitura que tiene el chelo, el color del sonido. No s qu ser que parece que atraiga mucho incluso a nuestros compaeros que tocan otro instrumento. Entonces que particularmente por ser el violonchelo aporte ms que no aportara otro, no sabra decirte. La msica es algo ms que todo eso. Lo que pasa es que enfocamos todo a lo que nosotros conocemos. Yo es que creo que el violonchelo quiz por su tesitura, su tipo de timbre, su ergonoma. Quiz si que sea un instrumento ms natural de tocar que el violn con el que tienes que estar ms retorcido. El chelo es un instrumento mucho ms natural tu lo dices, por la posicin porque todo cae. El violn es que parece que todo es antinatural. Yo estoy de acuerdo. Lo que pasa es que para un invidente por ejemplo, el violonchelo, yo tena mis reservas porque es un instrumento muy aparatoso. Y es que tu tienes muy cerca de ti se me ocurre, el piano. T llegas al piano y levantas la tapa y ya est disponible. Pero para el chelo, el sacarlo de la funda, montar la pica, que ya vemos que para un nio pequeo de ocho aos aunque el chelo es pequeo y adecuado a su tamao ya es aparatoso el tema de la cinta, la pica, el arco. As como un violn es mucho ms fcil para, lo que te digo, los preparativos. Los preparativos en el chelo son fatales. Y luego la silla a la altura o no. A veces tenemos que tener sillas ms pequeas para que lleguen. O sea que en el chelo tenemos ese hndicap de los comienzos, de encontrar ese punto de encuentro, valga la redundancia. Para estos nios que necesitan tener las cosas un poco ms claras. Que les dejes ms claro En el caso de un invidente no. Pero el no ver, pues dnde mete la pica en el agujero. Tiene que ser algo que se multiplica. Al principio cuando este alumno empez en el chelo dije: Hay es que el chelo precisamente. Porque claro, l poda elegir entre saxo, entre otros instrumentos. Y yo pens que el saxofn sera un instrumento que estara muy bien para un invidente. Que la posicin la tiene ah. Pero fue a la clase de saxo y luego vino a la de chelo y le gust ms la de chelo. Y yo me alegr pero siempre con esas reservas. Despus vimos que todo fenomenal porque tambin vimos que este alumno era una persona que tena muchas ganas. Pero bueno, yo creo que con cualquier nio Hay nios que les cuesta estudiar. l estudiar en casa estudiaba muy poco. Porque los nios lo quieren todo ya. Y si los resultados no son ya, si les cuesta sacarlo

70 un poco tardan ms. Pero bueno, con ganas de tocar que es lo importante. Con ganas de hacer msica que es lo importante. Lo importante no es que uno estudie ms o menos horas sino que tenga ganas. Que cuando se ponga a tocar que le guste la msica y que la haga con ganas. Y eso es trabajo de los profesores. Nosotros tenemos que darles material atractivo. Hacer que las clases tengan un aliciente para ellos. Porque si todo es venir ah y ponerles ah a sufrir. A pasar el arco a hacer notas tenidas y no hay ningn resultado musical ni atractivo para ellos. Pues eso es seguro que fracasa. Pues eso que lo importante es hacer msica. El instrumento que es el que tengamos delante y nos permita eso, pues bienvenido. Tras esta conclusin le ped una tarjeta de contacto y le di las gracias y nos despedimos.

Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos, material y fotografas.

En la visita a la Academia Msica y discapacidad de Alcal de Henares pude tomar fotografas de los diversos materiales que empleaban all:

Estas son la serie de ocho campanas afinadas para el reconocimiento de las notas que fueron mencionadas en el apartado referente a la asistencia en las clases de esta academia.

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Aqu tenemos un pentagrama con pegatinas tpico en el mtodo Willems de enseanza musical.

Esto son las pegatinas que se pegaban en el pentagrama anterior.

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Musicograma con La Danza del Sable de Kachaturian.

Detalle del musicograma.

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Detalle del musicograma.

Detalle del musicograma.

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Detalle del musicograma.

Otro Musicograma.

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Detalle de musicograma.

Campanas afinadas: Do, Mi y Sol.

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Ejercicio de Solmizacin.

Ejercicio de solmizacin.

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Ejercicio de solmizacin.

Ejercicio de solmizacin.

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Cartulina con smbolos.

Cartulina con figuras rtmicas.

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Cartulina con figuras rtmicas.

Cartulina con figuras rtmicas.

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Cartulina con las notas Sol y Mi.

81 En El Conservatorio de Torrent, Fani, la profesora de chelo me facilit unas fotocopias con el alfabeto Braille y un documento sobre la musicografa Braille que adjuntar a continuacin, adems de obsequiarme con un ejemplar en Braille del libro de Suzuki para chelo.

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Conclusiones tras las visitas y viabilidad de un proyecto profesional con base a los objetivos de esta investigacin.
Creo que una cosa que se puede observar y que se est echando mucho en falta, puesto que no se ha dedicado el tiempo y la inversin suficientes a este tema sera la posibilidad de crear ms centros como estos a expensas de poder recibir subvenciones para poder llevar a cabo los diferentes proyectos que se puedan realizar. Una idea que tengo en mente desde hace tiempo sera la posibilidad de realizar en un centro de educacin musical conservatorio o academia, una educacin especialmente programada para este tipo de alumnos teniendo en cuenta lo visto en las visitas a estos centros. Adems de ser un hbrido de estos centros en los cuales, en el primero se realizaba una enseanza musical especialmente dirigida a estos alumnos incluyendo la musicoterapia y en el segundo centro se daba una enseanza reglada y programada incluyendo a estos alumnos entre todos los dems en una especie de rgimen de integracin. Deberan incluirse en este centro otras especialidades adems de las propias de una enseanza musical reglada como son todos los instrumentos, como el violonchelo, las clases colectivas, msica de cmara y si procede orquesta. Adems de las materias tericas con refuerzos como el lenguaje musical, etctera. La danza tambin estara incluida. Pero a parte de todo esto sera bastante ptimo incluir a algn especialista en psicologa y adems especialistas en psicomotricidad, grafoterapia y logopedia de la manera siguiente. En las Primeras reuniones del consejo escolar del centro se debera disear el proyecto educativo con vistas a un diseo y a unas adaptaciones curriculares para estos alumnos teniendo en cuenta que se podran asociar o emparejar a los diversos especialistas tanto de msica como de las diversas especialidades teraputicas o de rehabilitacin de una manera coherente e integrada. Por ejemplo, los especialistas de instrumento y de danza deberan disear sus programaciones junto con el especialista en psicomotricidad, puesto que el movimiento es bastante importante en estas materias. El especialista en lenguaje musical debera realizar su programacin junto al especialista en grafoterapia, ya que la motricidad fina a la hora de escribir msica puede ser trabajada con apoyo de esta materia para ayudar a quien pudiera ser menester. La especialidad de coro debera trabajar junto con un especialista en logopedia, puesto que la articulacin y la vocalizacin a la hora de cantar son muy importantes. Con esta base inicial se podra empezar a trabajar msica para estos alumnos de una forma programada y reglada con la ayuda suficiente de otros especialistas en diferentes materias para una mejor comprensin de los contenidos y poder hacer que

98 estos alumnos lleguen a superar los objetivos que se les pueden llegar a plantear a la hora de realizar algo tan gratificante como hacer msica tocando un instrumento como el violonchelo.

Conclusiones finales del trabajo:

Realizar este trabajo de investigacin fue una idea que me vino a priori hace ya un ao y pico con la finalidad de saber si la msica siendo enseada sin ningn tipo de orientacin hacia unos objetivos teraputicos podra ayudar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales a poder superarse en sus capacidades. Este era mi planteamiento inicial. Pero claro, al estar yo estudiando una especialidad instrumental. Decidimos entre mi profesor y yo que lo ms ptimo sera hablar del violonchelo, como la especialidad que estoy estudiando. De esta forma reestructur los objetivos iniciales de este trabajo y los divid en dos partes. Una que hablara sobre los beneficios de la msica en general y otra que hablara sobre el violonchelo y cmo ayudara a estos nios. Adems de hacer una Introduccin sobre las diversas Necesidades Educativas Especiales y ayudarme de visitas a centros y entrevistas con especialistas. Pues bien. Despus de haber realizado toda esta investigacin de la manera anteriormente citada he llegado a diversas conclusiones. Est claro que la msica por s misma es muy beneficiosa para poder hacer que estos alumnos sean capaces de desarrollar unas aptitudes que les hagan superarse en sus dificultades propias dependiendo de la discapacidad que cada uno tenga. Especialmente es ptima para mejorar en cuanto a la comunicacin y todo lo que tenga que ver con la socializacin, puesto que los alumnos con algn tipo de discapacidad que estudian msica tienen grandes mejoras en cuanto a la relacin con sus propios compaeros. Su comportamiento con los padres es mucho mejor y la autoestima les hace sentirse especiales. Con lo cual es correcta la hiptesis inicial del trabajo en cuanto a la msica en general. Al hablar del violonchelo en particular y crear una serie suposiciones sobre qu es lo que podra hacer a este instrumento tan magnficamente especial para poder trabajar con este tipo de alumnos llegu a unas conclusiones iniciales expuestas en este trabajo en la seccin de los beneficios del violonchelo a este tipo de alumnos. Pero mi planteamiento a priori con respecto al violonchelo era errneo, puesto que al planterselo de esta manera, podra uno llegar a la falsa deliberacin que hiciera pensar en este instrumento como el mejor sobre todos los dems para trabajar con estos alumnos.

99 Tras la entrevista con Fani, la especialista en violonchelo del conservatorio de Torrent mi percepcin sobre este punto en concreto ha cambiado de tal manera que he recapacitado sobre esto. El violonchelo en concreto tiene sus propias caractersticas que pueden hacer que estos alumnos mejoren en cuanto a la superacin de sus capacidades. Estas caractersticas son las suposiciones iniciales que me plante al principio y que, como ya he dicho antes, estn detalladas en el punto del trabajo que habla sobre los beneficios que aporta a estos alumnos el violonchelo. Pero estas propiedades del instrumento no hacen que ste aventaje a los dems para poder realizar lo que se me plante como pregunta al principio del trabajo. No es el violonchelo superior a los otros instrumentos para poder trabajar con discapacitados. Tiene sus propias caractersticas que pueden resultar beneficiosas a estos alumnos, al igual que cualquier otro instrumento puede tener otras caractersticas. Lo esencial a la hora de poder trabajar con estos alumnos es que la msica es el medio a travs del cual y con su aprendizaje pueden llegar a experimentar todas estas mejoras. Y cualquier forma de realizar msica es igual de buena para ellos. Tocar un instrumento es una estupenda manera de trabajar, comunicar y aprender la msica y un magnfico instrumento para poder llevar la msica a cabo y poder sentir toda su belleza y expresividad es el violonchelo.

Agradecimientos:

Agradezco el poder haber realizado este trabajo a mucha gente. Comenzando por todos los que me han ayudado en mi carrera desde los inicios de Grado Elemental hasta aqu para poder haber llegado a este punto. A mi profesor Francisco Pastor por toda la paciencia que ha tenido a la hora de esperar algo que le llamara la atencin y que hablara sobre el violonchelo en las sucesivas correcciones del trabajo y sus orientaciones al realizar el mismo. A Ana Izquierdo y todo su equipo de profesores de la Academia Msica y Discapacidad en Alcal de Henares (Madrid). Por Haberme permitido presenciar sus clases, haber tocado para ellos y sus alumnos y haber podido realizarles una entrevista muy interesante. A Mara Eugenia Palomares por haberme informado de la existencia del Conservatorio de Torrent cuando le dije que me haca falta mucha ms informacin al no encontrar exactamente lo que buscaba. A todo el Conservatorio de Torrent por todo el trabajo que estn haciendo con sus alumnos y en especial a David Antich por explicarme todo el magnfico proyecto

100 que llevan a cabo y responder a mis preguntas y a Fani Blanch por haberme permitido saber cmo fue su experiencia con su alumno invidente con el chelo y su opinin sobre el tema del trabajo y poder as, no solo completar el trabajo, sino contar con una experiencia y un caso real de lo que, en un principio, yo ni siquiera saba si iba a encontrar cuando me plante esta investigacin.

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Bibliografa:

Apuntes de la asignatura Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial de Magisterio Musical obtenidos en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Madrid) entre 2001 y 2004. Easton, Carol. Jaqueline du Pr (biografa) Javier Vergara Editor 1990 Buenos Aires (Argentina).

Prieto, Carlos Las Aventuras de un Violonchelo Fondo de Cultura Econmica 1998 Mxico D. F. (Mxico). Ferrers, Mara. Luisa Inteligencia Musical Scycla editores, S. A. 2008 Barcelona (Espaa).

(Espaa).

Hoppenot, Dominique El violn interior Real Musical 1991 Madrid

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Piston, Walter Orquestacin Real Musical 1984 Madrid (Espaa).