Tipos de Item de Prueba

Verdadero o falso A continuacin se sealan algunos puntos importantes a tener en cuenta a la hora de elaborar temes tipo Verdadero o falso, adems de un ejemplo. Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar si una oracin, palabra, nmero, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas. Sugerencias: Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad. Colocar los reactivos en forma variada. No expresar en forma negativa los reactivos. El nmero recomendable de reactivos es veinte. Mantener el orden de colocacin de los reactivos al azar. Desventajas:- Permite que las respuestas de los alumnos se den al azar. Ejemplo:

1. 2. 3. 4. 5.

Trminos pareados o igualacin Conoce las ventajas y limitaciones de esta forma de evaluar. La pregunta consiste en relacionar entre s los elementos de dos columnas diferentes. Limitaciones:

Predominio de preguntas de bajo nivel taxonmico. Dificultad de lograr material homogneo para este tipo de temes. Dificultad de asignar puntuacin objetiva a estos temes.

Ventajas: Puede resultar til para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Literatura, etc., las que requieren la asociacin, clasificacin, relacin y ordenamiento, de diversos contenidos. Ejemplo:

Comparacin de las pruebas objetivas y de respuesta abierta Los siguientes criterios pueden ayudarte a decidir qu tipo de pregunta resulta ms adecuado segn la habilidad que quieres medir.

1. 2.

3.

4.

Recomendaciones generales para la correccin de preguntas abiertas Algunos puntos importantes para evitar las dificultades de la correccin en las preguntas abiertas. Evitar conocer el nombre de quin se califica durante la correccin de la pregunta. Pedir a otro(a) profesor(a), que conozca las metas y las materias, que califique los exmenes. Esto puede dar valiosa informacin acerca de los posibles sesgos personales a la hora de calificar. Revolver las pruebas despus de cada ronda de correccin, como forma de quebrar el posible contraste entre preguntas de pruebas distintas. Ej.: si la prueba de un estudiante destacado est ubicada permanentemente en una posicin, esto sin duda perjudica la calificacin de la prueba que viene. Determinar qu mtodo de calificacin de respuesta abierta es el que mejor se adecua a los objetivos de aprendizaje y a los contenidos a medir. En el caso del ejemplo, la puntuacin holstica no es el mejor mtodo para evaluar estructura de un texto argumentativo.

El tem de seleccin mltiple Otra posibilidad de evaluacin la constituyen los temes de seleccin mltiple. Sin embargo, es necesario conocer a fondo sus criterios de construccin, para que constituyan un instrumento adecuado y til. Es, posiblemente, el tipo de tem reconocido como el ms til y ms ampliamente difundido en las pruebas objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama de productos del proceso de enseanza-aprendizaje, en modelos simples o complejos, as como distintas reas de conocimiento. Su carcter objetivo los convierte en el tipo de temes que recogen con mayor precisin los objetivos de una taxonoma de aprendizaje (como la de Bloom, por ejemplo). Su constitucin general es la siguiente:

se componen de un enunciado o problema inicial; algunos consideran un estmulo (condicin variable, pues algunos temes incluyen directamente la pregunta o la afirmacin, sin necesidad de considerar un estmulo previo); presentan una pregunta o una afirmacin; muestran una lista de soluciones posibles; en el caso de la PSU, cada tem va acompaado de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; en el caso de SIMCE, cada tem presenta cuatro opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en forma de aseveracin incompleta; la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, nmeros, smbolos, frases, oraciones y se denominan opciones (1) de respuesta; los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir, no ser demasiado alejados de la solucin, pero tampoco demasiados prximos como para no poder resolver el problema.

Ejemplo:

Ejemplo de pregunta directa: Cul es la capital de Chile? A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaso. Ejemplo de pregunta incompleta: La capital de Chile es A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaso. (1) No se ocupa el trmino alternativas de respuesta, ya que una alternativa es slo la existencia de dos opciones. Sugerencias de construccin de temes Por medio de este documento, podrs conocer cul es la forma ms adecuada de construir temes de seleccin mltiple. En el caso de las pruebas PSU, cada tem elaborado deber corresponder al cruce de un Contenido Mnimo Obligatorio (CMO) del Marco Curricular de los distintos subsectores y a una habilidad cognitiva, presentes en la matriz curricular del subsector (1). Cada tem deber respetar los enfoques curriculares del subsector respectivo, as como las caractersticas tcnicas que permitan identificar explcitamente el CMO y la habilidad cognitiva a evaluar. Los temes debern redactarse en trminos claros y precisos,

considerando el lenguaje y los cdigos propios de cada ncleo temtico presentes en el currculum de cada subsector. Adems, la enunciacin debe considerar el lenguaje utilizado en el aula, as como la capacidad comprensiva de los estudiantes a quienes est destinada. La estructura del cuerpo del tem, la opcin correcta y los distractores, debern estar formulados con los mismos criterios y la misma estructura gramatical. Cuando un tem requiera transcripcin de informacin textual, esta deber entrecomillarse, indicando la fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que se ejemplifica:

a) Cita de libro: Autor, Ttulo (en negritas). Ejemplo: Federico Garca Lorca, Poema del cante jondo. b) Cita de captulos de libro, artculo de libro, poema, cuento o seccin de libro: Autor, ttulo (en cursivas). Ejemplo: Federico Garca Lorca, Paso. c) Cita de artculo de revista: Autor, ttulo (en cursivas), ttulo (en negritas). Ejemplo: Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de agona, Quimera. d) Cita de diario: Autor, ttulo (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en negritas), fecha entre parntesis (dd/mm/aa). Ejemplos: Leonel Jofr, La Bandera music hall, The Clinic (06/03/04). Enrique Lafourcade, El Mercurio (14/03/04).

Los temes deben ser independientes entre s, exhaustivos en cuanto a la informacin requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados. La respuesta a uno de los temes no puede ni debe ser condicin para la resolucin de otros temes. Se sugiere no incluir informacin contenida en los textos escolares en uso por parte de los estudiantes.

Cuerpo del tem

El cuerpo del tem deber presentar un problema o situacin elaborada, de manera tal que sin necesidad de leer las opciones de respuesta tenga sentido completo. El cuerpo del tem considerar toda la informacin necesaria para comprender la tarea requerida y seleccionar la respuesta, sin incluir ningn otro tipo de informacin adicional. Su enunciacin debe ser gramaticalmente consistente con las opciones de respuesta, y en lo posible, debe evitar

proposiciones negativas. Respuesta correcta

El tem debe incluir una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las dems opciones. La respuesta correcta debe resolver completamente el problema. Su enunciacin debe ser clara y precisa. Debe ser la mejor opcin posible. Debe desarrollar un concepto o un procedimiento coherente. Idealmente, no debera contener trminos utilizados en el cuerpo del tem.

Distractores

No deben ser parcialmente correctos. Debern mantener equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta correcta) en cuanto a: longitud, complejidad, estilo de redaccin, sintaxis, morfologa (gnero, nmero, persona, tiempo, modo). Cuando sea necesario incluir una proposicin negativa, esta deber aparecer al menos en dos distractores. Hay que tratar de evitar la repeticin y/o sinonimia de trminos o vocablos entre el cuerpo del tem y la respuesta correcta. En caso de ser necesaria la repeticin, deber incluirse en ms de un distractor.

Frmulas para enunciacin de preguntas

En trminos generales, la formulacin de la pregunta no debe agregar dificultad adicional a los contenidos a evaluar. En el caso especfico de las preguntas de comprensin de lectura, se est evaluando la habilidad cognitiva referida a un contenido curricular, razn por la cual el contenido no puede exceder el lmite impuesto por el Marco Curricular para IV ao medio. Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo de interrogacin. Por lo tanto las opciones de respuesta van en maysculas.

Ejemplo: Qu sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud conservadora con que se alude a ciertas capas populares? A) Rivalidad con la poblacin indgena.

B) Desconfianza hacia las ideas forneas. C) Conformidad con su posicin social. D) Rivalidad con la clase ilustrada. E) Conformismo con la situacin poltica imperante.

En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmacin o una proposicin que el alumno deber completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto las opciones de respuesta van en minsculas y completando el sentido gramatical y semntico del enunciado incompleto.

Ejemplo: 41. El poema ledo constituye A) un canto de alabanza. B) una descripcin. C) una leyenda religiosa. D) un retrato devoto. E) una plegaria popular.

En las preguntas de doble disyuncin, se debe emplear la siguiente frmula:

8. La norma culta del habla podra caracterizarse por I. usar preferentemente palabras abstractas. II. manifestar precisin lxica. III. utilizar oraciones simples. A) Slo I B) Slo II C) I y II D) II y III E) I, II y III

Las opciones se ordenan de menor a mayor nmero de elementos.

Ejemplo: A) Slo I B) Slo II C) Slo III D) I y III E) I, II y III

Cuando una pregunta supone una condicin previa, primero se expresa la condicin, antes que la formulacin de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogacin.

Ejemplo: 10. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materia propuesta por el profesor como tema de discusin. A indicacin de ste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusin cuando stos se salen del tema. Qu clase de actividad se desarrolla en la situacin escrita? A) Una competencia. B) Una disertacin. C) Una polmica. D) Una exposicin. E) Un debate.

Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las opciones: Todas las anteriores. Ninguna de las anteriores. Para todos los casos. Todas. Ninguna. Siempre. Jams.

(1) Corresponden a los verbos que indican acciones, y que aparecen tanto en los CMO como en los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular. Deben jerarquizarse de acuerdo con alguna taxonoma que los clasifique segn su grado de dificultad o pertinencia (Bloom, Guilford, Gardner, etc.). Ventajas y desventajas del tem de seleccin mltiple Las preguntas de seleccin mltiple han sido criticadas por algunos autores, debido a su filiacin con un modelo pedaggico conductista. Sin embargo, ello depende del uso que se d a este tipo de instrumento. Por ello, es importante que conozcas cules son las ventajas y desventajas de este tipo de ejercicios. Ventajas:

Permite medir conocimientos generales, conocimientos especializados, competencias, habilidades y destrezas pre-establecidas en una taxonoma. Elimina el factor de ambigedad (o de polisemia) propio de las respuestas abiertas. Su aplicacin necesita de menos tiempo que las preguntas de desarrollo. La cantidad de temes a utilizar depende del

grado de medicin que se vaya a utilizar: un contenido especfico, la materia de un tema general, un control trimestral o semestral, una prueba final, etc. La correccin es rpida e incluso puede mecanizarse.

Desventajas:

No evalan aspectos de produccin como los temes de respuesta de desarrollo. Presentan ciertas dificultades en su construccin, como saber determinar con precisin qu contenido se est evaluando y cmo se est haciendo (habilidad cognitiva). A veces, no es fcil elaborar distractores posibles para los problemas.

El tem de seleccin mltiple Otra posibilidad de evaluacin la constituyen los temes de seleccin mltiple. Sin embargo, es necesario conocer a fondo sus cirterios de construccin, para que constiuyan un instrumento adecuado y til. Es, posiblemente, el tipo de tem reconocido como el ms til y ms ampliamente difundido en las pruebas objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama de productos del proceso de enseanza-aprendizaje, en modelos simples o complejos, as como distintas reas de conocimiento. Su carcter objetivo los convierte en el tipo de temes que recogen con mayor precisin los objetivos de una taxonoma de aprendizaje (como la de Bloom, por ejemplo). Su constitucin general es la siguiente:

se componen de un enunciado o problema inicial; algunos consideran un estmulo (condicin variable, pues algunos temes incluyen directamente la pregunta o la afirmacin, sin necesidad de considerar un estmulo previo); presentan una pregunta o una afirmacin; muestran una lista de soluciones posibles; en el caso de la PSU, cada tem va

acompaado de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; en el caso de SIMCE, cada tem presenta cuatro opciones de respuesta, que incluyen cuatro distractores y una respuesta correcta; el enunciado puede presentarse en forma de pregunta directa o bien en forma de aseveracin incompleta; la lista de soluciones posibles puede incluir palabras, nmeros, smbolos, frases, oraciones y se denominan opciones (1) de respuesta; los distractores deben ser coherentes con el problema planteado, es decir, no ser demasiado alejados de la solucin, pero tampoco demasiados prximos como para no poder resolver el problema.

Ejemplo:

Ejemplo de pregunta directa: Cul es la capital de Chile? A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaso. Ejemplo de pregunta incompleta: La capital de Chile es

A) Santiago. B) Lima. C) Buenos Aires. D) Quito. E) Valparaso. (1) No se ocupa el trmino alternativas de respuesta, ya que una alternativa es slo la existencia de dos opciones. Evaluacin y calificacin Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una nota. Calificar es una posibilidad de la evaluacin, pero no la nica. Te invitamos a profundizar este tema en el presente artculo. La evaluacin, tal como hemos visto, forma parte de un proceso continuo, que slo es segregable desde una perspectiva metodolgica. La evaluacin, por lo tanto, es el conjunto mayor del que puede emerger la calificacin. sta es la transformacin de los criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificacin se puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente, etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PISA, etc.), en porcentajes (37%, , , etc.), o en cualquier otra escala de medicin que signifique ordenacin jerrquica de los resultados, que pueden ser interpretados de modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medicin. La tradicin consigna el rango superior de la escala a la acreditacin de la adquisicin de un contenido, habilidad, competencia, u otra conducta susceptible de ser medida y calculada mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se concentran en el rango inferior no acreditan la adquisicin del contenido, habilidad, competencia, etc. Se trata, por lo tanto de dos espacios metodolgicos firmemente interconectados: la calificacin depende del marco de evaluacin en el que est inserta. Como el marco de evaluacin es, por su parte, una interpretacin (epistemolgica y didctica) de la realidad, la calificacin es, por consiguiente, la traduccin de esa interpretacin a un cdigo de comunicacin estandarizado, presuntamente objetivo, y convencionalizado institucionalmente. As por ejemplo, en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una escala de notas de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una secuencia de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir en A + A-, o en A 1, A 2, etc. La calificacin, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos momentos de la evaluacin. Si atraemos el cuadro resumen sobre evaluacin e insertamos la calificacin en l, obtendremos la siguiente tabla:

Como un ejemplo de transformacin de evaluacin en calificacin, ver en la pgina siguiente los criterios de evaluacin del programa de estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para el IV ao medio diferenciado: 1.2.Indicadores para la evaluacin de habilidades de produccin de textos (hablar, escribir):

Proponen interpretaciones de los rasgos caracterizadores de los textos en su dimensin identitaria. Redactan textos de intencin literaria o no literaria en los que se exhiban los rasgos caracterizadores de la dimensin de comprensin del tema identitario: niveles de la identidad. Organizan mesas redondas, debates y otras actividades de carcter oral, en las que se expongan algunos de los rasgos caracterizadores de la dimensin de comprensin del tema identitario. Crean o recrean distintas situaciones orales y/o escritas en las que se aprecie explcitamente el tratamiento del tema y su vinculacin con los OFT de formacin tica y/o la persona y su entorno.

A fin de generar un conjunto de criterios homogneos y estandarizados para la evaluacin de las habilidades de expresin oral, a continuacin presentamos un cuadro que permite visualizar estas habilidades mediante una serie - susceptible de adaptacin y/o modificacin - de indicadores a observar:

Esta tabla de cotejo puede ir acompaada de la siguiente distribucin de niveles de actuacin lingstica:

Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo puede ser calificada en alguno de los tres niveles de actuacin, mediante la asignacin de una escala de puntaje que flucta entre 1 punto y 6 puntos, segn el desempeo. Por lo tanto, los rangos mnimos y mximos sern 10 puntos y 60 puntos, respectivamente. Para discriminar entre los distintos niveles de puntaje, es dable observar la ocurrencia o ausencia de las variables indicadas, o si se prefiere, las faltas o aciertos para cada una de ellas. Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a calificacin, permite asignar una "nota" al trabajo presentado: