Esta hiptesis, que yo denomin "articulacin final", marc un punto de giro en mi pensamiento.

A partir de entonces, me he centrado conscientemente en la estructura cualitativa de los contextos, ms que en la intensidad de la interaccin. Sobre todo, los fenmenos de la articulacin final mostraron que las estructuras contextales podan ser ellas mismas mensajes, importante aspecto no tomado en cuenta en el artculo de 1942. Cuando un ingls aplaude a otro, est indicando o emitiendo seales de sumisin y/o dependencia; cuando se exhibe o pide que se lo contemple, est emitiendo seales de dominio o superioridad, etctera. Todo ingls que escribe un libro se hace culpable de esto, quiralo o no. Su jactancia es slo una solicitud de aprobacin parental. La nocin de contexto reaparece en el ensayo "Estilo, gracia e informacin en el arte primitivo", pero all la idea de contexto ha evolucionado hasta encontrarse con las ideas relacionadas de "redundancia", "patrn" y "significado". Parte III FORMA Y PATOLOGA EN LA RELACIN La planificacin social y el concepto de deuteroaprendizaje 67 Permtaseme tomar como eje de este artculo el ltima punto 68 del Resumen que la doctora Mead hace de su trabajo. Para el profano que no se ha ocupado del estudio comparativo de las culturas humanas, esta recomendacin puede resultar extraa; es posible que le parezca una paradoja tica o filosfica, una sugerencia de que descartemos la finalidad consciente para lograr nuestra finalidad: hasta puede hacer pensar en algunos de los aforismos bsicos de la cristiandad y el taosmo. Estos aforismos son bastante familiares para cualquiera, pero el profano se sentir un poco sorprendido al escucharlos de un hombre de ciencia y verlos aparecer revestidos de todos los ornamentos del pensamiento analtico. Para otros antroplogos y especialistas en ciencias sociales, las recomendaciones de la doctora Mead resultarn aun ms sorprendentes, y tal vez con menos significado, dado que la instrumentalidad y los "planos de obra" son un ingrediente esencial de la estructura total de la vida, tal como la ciencia la concibe. De manera comparable, para los que actan en la vida poltica, las recomendaciones de la doctora Mead resultarn extraas, dado que ellos slo conciben las decisiones como clasificables en decisiones para formular una poltica y decisiones para ejecutar una accin. Los gobernadores y los hombres de ciencia, ambos por igual (por no hablar del mundo comercial) ven los asuntos humanos como regidos por un
Este artculo fue el comentario que prepar para el artculo de Margaret Mead "Trie Comparative Study of Culture and the Purposive Cultivation of Democratic Vales", publicado como captulo 4 de Science, Phosophy and Religin, con copyright en 1942 a favor de la Conferencia sobre Ciencia, Filosofa y Religin, Nueva York. Se lo reproduce con autorizacin de la Conferencia y de Harper & Row, Inc. Pas a bastardilla un parntesis dentro de la nota al pie 5, que prefigura el concepto de "doble vnculo". 68 La doctora Mead escribe: "Aquellos estudiosos que se han consagrado al estudio de las culturas como totalidades, como sistemas de equilibrio dinmico, pueden hacer los siguientes aportes... "4. Instrumentar planes para modificar nuestra cultura actual mediante el reconocimiento de la importancia que tiene el incluir a los especialistas en ciencias sociales dentro de su material experimental y mediante el reconocimiento de que al trabajar en funcin de fines determinados nos entregamos a la manipulacin de personas, y por consiguiente a la negacin de la democracia. Slo trabajando en trminos de valores que estn limitados a definir una direccin nos es posible utilizar mtodos cientficos para el control del proceso, sin negar con ello la autonoma moral del espritu humano". (La bastardilla es de la autora./
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patrn determinado por la finalidad consciente, los medios y los fines, el conato y la satisfaccin. Si alguien duda de que tendemos a considerar la finalidad consciente y la instrumentalidad como distintivamente humanas, har bien en reflexionar acerca del antiguo dicho sobre el comer y el vivir. La persona que "come para vivir" es la humanizada en grado mximo; el que "vive para comer" es de grado un poco ms grueso, pero sigue siendo humano; pero si alguien se limita a "comer y vivir", sin asignar instrumentalidad o una prioridad espuria en la secuencia temporal a ninguno de los dos procesos, se lo clasifica slo entre los animales, aunque otros, menos amables, lo mirarn como un vegetal. El aporte de la doctora Mead consiste en esto, en que ella, fortalecida por el estudio comparativo de otras culturas, ha logrado trascender los hbitos de pensamiento corrientes en la propia, y pudo llegar a decir virtualmente lo siguiente: "Antes de aplicar las ciencias sociales a nuestros asuntos nacionales, tenemos que reexaminar y cambiar nuestros hbitos de pensamiento en lo referente a los medios y los fines. Hemos aprendido, en nuestra insercin cultural, a clasificar las conductas en 'fines' y 'medios', y si seguimos definiendo los fines domo separados de los medios y aplicando las ciencias sociales como medios crudamente instrumentales, usando las recetas de la ciencia para manipular personas, llegaremos a un sistema de vida totalitario, no a un sistema democrtico". La solucin que ella propone es que miremos la "direccin" y los "valores" implcitos en los medios, en vez de mirar ms all de una meta definida en un plan de accin y reflexionar sobre esa meta preguntndonos si justifica o no justifica los medios empleados en la manipulacin. Tenemos que descubrir el valor de un acto planificado, valor que est implcito en el acto mismo y se realiza simultneamente con l, no por separado, en el sentido de que el acto derive su valor de la referencia a un fin o meta futura. El trabajo de la doctora Mead no es, de hecho, un sermn directo sobre los fines y los medios, ella no dice que los fines justifiquen o no justifiquen los medios. No est hablando directamente de fines y medios, sino de la manera como tendemos a pensar acerca de los fines y de los medios y sobre los peligros inherentes a nuestros hbitos de pensar. En este plano es donde el antroplogo puede contribuir en mximo grado a la resolucin de nuestros problemas. Es su tarea descubrir el mximo denominador comn implcito en una gran diversidad de fenmenos humanos, o, a la inversa, decidir si fenmenos que parecen similares no son intrnsecamente diferentes. Puede viajar a una comunidad del Pacfico sur, como los manus, y comprobar all que, aunque todo lo que los nativos hacen difiere concretamente de nuestra propia conducta, pese a ello el sistema de motivos subyacentes es estrechamente comparable con nuestro amor a la cautela y a la acumulacin de riqueza; o puede tambin trasladarse a otra sociedad como Bali y encontrar all que, a pesar de que la apariencia externa de la religin nativa es estrechamente comparable a la nuestra (se arrodillan para orar, usan el incienso, entonan salmodias puntuadas por una campana, etctera), las actitudes emocionales bsicas son fundamentalmente diferentes. En la religin balinesa encontramos la aprobacin de ciertos actos ejecutados de manera rutinaria y exenta de emocin, en vez de la insistencia en la rectitud de las actitudes, caracterstica de las iglesias cristianas. En cualquier caso, lo que interesa al antroplogo no es la mera /descripcin sino un grado ligeramente ms elevado de abstraccin, un grado ms amplio de generalizacin. Su primera tarea consiste en reunir minuciosamente masas de observaciones concretas de la vida de los

nativos, pero el paso siguiente supone no un simple resumen de tales datos sino interpretar los datos en un lenguaje abstracto que trascienda y abarque el vocabulario y los conceptos explcitos o implcitos en nuestra propia cultura. No es posible dar una descripcin de una cultura nativa empleando palabras inglesas; el antroplogo debe inventar un vocabulario ms abstracto con cuyos trminos puedan describirse por igual la propia cultura y la de los nativos. Este es, pues, el tipo de disciplina que permiti a la doctora Mead sealar que existe una discrepancia una bsica y fundamental discrepancia entre la ''ingeniera social", que consiste en manipular a la gente para crear una sociedad planificada de acuerdo con un diagrama establecido previamente, y los ideales de la democracia: "el valor supremo y la responsabilidad moral de la persona humana individual". Estos dos motivos conflictuales han estado largo tiempo implcitos en nuestra cultura; la ciencia ha tenido un empleo instrumental de sus conocimientos desde antes de la Revolucin Industrial y el acento en el valor y responsabilidad del individuo es ms antiguo aun. El peligro de un choque entre los dos motivos se ha presentado slo recientemente, con creciente conciencia e insistencia en el motivo democrtico y simultnea difusin del motivo instrumental. Finalmente, el conflicto es actualmente una lucha de vida o muerte sobre el papel que han de desempear las ciencias sociales en el ordenamiento de las relaciones humanas. Apenas es exagerado decir que esta guerra versa ideolgicamente sobre precisamente esto: el papel de las ciencias sociales. Hemos de reservar las tcnicas y el derecho de manipular a las personas como un privilegio, para algunos pocos individuos planificadores, orientados hacia los fines y hambrientos de poder? Ahora que poseemos las tcnicas, pasaremos a tratar, con toda sangre fra, a las personas como si fueran cosas? O qu vamos a hacer con esas tcnicas? El problema encierra no slo una suma dificultad sino una suma urgencia, y es doblemente difcil porque nosotros, como hombres de ciencia, estamos profundamente impregnados en hbitos de pensamiento instrumental, o por lo menos aquellos de nosotros para quienes la ciencia es una parte de la vida, adems de una bella y digna abstraccin. Intentemos superar esta fuente extra de dificultad dirigiendo las armas de la ciencia sobre este hbito de pensamiento instrumental y sobre el nuevo hbito que tiene ante la vista la doctora Mead, un hbito que busca la "direccin" y el "valor" en el acto escogido, y no en las metas definidas. Se ve claramente que ambos hbitos son maneras de mirar las secuencias temporales. Utilizando la vieja jerga de la psicologa, representan maneras diferentes de apercibir secuencias de conducta, o en la jerga ms nueva de la psicologa guestltica, podran describirse como hbitos de buscar una u otra clase de marco contexta! para la conducta. El problema que suscita la doctora Mead, que aboga por un cambio de esos hbitos, es cmo se aprenden actos de este orden de abstraccin. No se trata del tipo simple de pregunta que se plantea en la mayor parte de los laboratorios de psicologa: "En qu circunstancias aprender un perro a salivar a la vista de una campana?" o "Cules son las variables que rigen el xito en el aprendizaje memorstico?". Nuestra pregunta es de un grado ms de abstraccin, y, en un sentido, tiende un puente sobre la grieta que separa la labor experimental sobre el aprendizaje simple y el enfoque de los psiclogos de la Gestalt. Lo que nosotros preguntamos es: "Cmo adquiere un perro el hbito de puntuar o percibir la corriente extremadamente compleja de los acontecimientos (incluida su propia conducta) de manera que esta corriente parezca formada por un tipo de secuencias breves y no por otro?". O, reemplazando el perro por el cientfica, podramos preguntar: "Qu circunstancias determinan que un cientfico dado punte la corriente de los acontecimientos

de manera que llegue a la conclusin de que todo est predeterminado, en tanto que otro ver la corriente de los acontecimientos como algo tan regular que la hace susceptible de control?". O, nuevamente, en el mismo nivel de abstraccin, preguntemos y esta pregunta tiene mucho que ver con la promocin de la democracia, "Qu circunstancias promueven esa formulacin habitual del universo que llamamos 'voluntad libre' y esas otras que llamamos 'responsabilidad', 'constructividad', 'energa', 'pasividad', 'dominio' y el resto?". Porque todas esas cualidades abstractas, que son la mercadera a cuya venta se dedican los educadores, pueden verse como diferentes hbitos de puntuacin de la corriente de la experiencia, para obtener algn tipo de coherencia o de sentido. Son abstracciones que comienzan a asumir significado operacional cuando las vemos asumir su lugar en un nivel conceptual entre las formulaciones de la teora del aprendizaje simple y las de la psicologa de la Gestalt. Podemos, por ejemplo, poner nuestro dedo de manera muy sencilla en el proceso que lleva a la tragedia y a la desilusin cada vez que los hombres deciden que "el fin justifica los medios" en sus esfuerzos por establecer un cielo, o cristiano o tcnicamente planificado, en la tierra. Ignoran el hecho de que en la manipulacin social las herramientas no son martillos y destornilladores. Un destornillador no, resulta seriamente afectado cuando, en un caso de apuro, lo utilizamos como cua, ni la concepcin de la vida que tiene un martillo se ve afectada porque a veces usemos el mango como palanca. Pero en la manipulacin social nuestras herramientas son personas, y las personas aprenden y adquieren hbitos que son mucho ms sutiles y penetrantes que los trucos que el autor del plan les ensea. Con la mejor intencin del mundo, puede adiestrar a los nios para que espen a sus padres con el objeto de erradicar alguna tendencia perjudicial para el xito de su plan, pero coma los nios son personas, harn algo ms que aprender ese simple truco: incorporarn esta experiencia a su filosofa total de la vida, y sta teir todas sus actitudes futuras ante la autoridad. Cada vez que se encuentren con cierto tipo de contexto, tendern a verlo como estructurado sobre un patrn familiar anterior. El autor del plan quizs obtenga alguna ventaja inicial mediante los trucos de los nios, pero el xito final de su plan se ver contrarrestado por los hbitos mentales aprendidos junto con los trucos. (Por desgracia, no hay razn para pensar que el plan de los nazis haya de fracasar por esas razones. Es probable que las actitudes desagradables a las que nos referimos aqu se consideren bsicas a la vez para el plan mismo y para los medios para ejecutarlo. El camino al infierno puede estar tambin empedrado de malas intenciones, aunque a la gente timorata le resulte difcil creerlo.) Nos encontramos, al parecer, frente a un tipo de hbito que es un subproducto del proceso de aprendizaje. Cuando la doctora Mead nos dice que tenemos que dejar de pensar en trminos de planos de obra y que en vez de ello debemos evaluar los actos que planeamos en razn de su valor intrnseco inmediato, lo que nos est diciendo es que en la crianza y educacin de los nios tenemos que tratar de inculcarles una especie de hbito-subproducto, muy diferente del que hemos adquirido y que diariamente reforzamos en nosotros en nuestros contactos con la ciencia, la poltica, los diarios, etctera. La doctora Mead expresa con perfecta claridad que este nuevo giro en el acento o la configuracin guestltica de nuestro pensamiento significa zarpar hacia un mar no explorado. No podemos saber qu clase de seres humanos resultarn de tal viaje, ni podemos estar seguros de que nos sintamos cmodos en el mundo de 1980. Lo nico que la doctora Mead puede decirnos es que si seguimos el rumbo que nos parecera ms natural, planificando nuestras aplicaciones de las ciencias sociales como medio para obtener un fin previamente definido, con seguridad chocaremos con una roca. Ella nos ha indicado en qu

lugar se encuentra esa roca, y nos recomienda tomar un curso que vaya en una direccin en la cual no est la roca, pero esa direccin es nueva, y no existe una hoja de ruta que nos gue. Su trabajo plantea el problema de cmo hacer para trazar el mapa de ese rumbo nuevo. En realidad, la ciencia puede brindarnos algo que se asemeja a un mapa. Indiqu antes que existe un conjunto de trminos abstractos libre arbitrio, predestinacin, responsabilidad, constructividad, dominio, etctera, a todos los cuales los podemos considerar como descripciones de hbitos aperceptivos, maneras habituales de mirar la corriente de sucesos de los que nuestra conducta forma parte, y, adems, que esos hbitos pueden ser todos, en cierto sentido, subproductos del proceso de aprendizaje. Nuestra siguiente tarea si deseamos contar con determinado tipo de mapa, consiste claramente en lograr algo mejor que una lista al azar de esos hbitos posibles. Tenemos que reducir esta lista a una clasificacin que nos muestre de qu manera cada uno de estos hbitos est sistemticamente relacionado con los otros. Coincidimos todos en que es esencial para la democracia cierto sentido de la autonoma individual, un hbito mental de alguna manera relacionado con lo que he llamado "libre arbitrio", pero, an no tenemos perfectamente claro cmo definir operacionalmente esa autonoma. Cul es, por ejemplo, la relacin entre "autonoma" y negativismo compulsivo? Los surtidores de gasolina que se niegan a cumplir el toque de queda demuestran o no poseer un altivo sentimiento democrtico? Esta especie de negativismo es indudablemente del mismo grado de abstraccin que el "libre arbitrio y el "determinismo"; como ellos, constituye una manera habitual de apercibir los contextos, las secuencias de los acontecimientos y la conducta propia, pero no est claro si este negativismo es una "subespecie" de la autonoma individual o se trata ms bien de un hbito enteramente diferente. De la misma manera, necesitamos saber de qu manera el hbito de pensamiento propiciado por la doctora Mead est relacionado con los otros. Lo que necesitamos es, evidentemente, algo mejor que una lista improvisada de esos hbitos mentales. Necesitamos algn marco sistemtico de clasificacin que muestre de qu manera cada uno de estos hbitos est relacionado con los otros, y esta clasificacin podra proporcionarnos algo que se aproxime al mapa que nos falta. La doctora Mead nos dice que naveguemos en aguas an no exploradas, adoptando un nuevo hbito de pensamiento; pero si supiramos de qu manera este hbito se relaciona con otros, podramos juzgar acerca de los beneficios y peligros, de las posibles trampas que existen en esa ruta. Un mapa de estas caractersticas nos dara la respuesta a algunas de las preguntas que plantea la doctora Mead en lo referente a cmo juzgar la "direccin" y valor implcito en nuestros actos planificados. No deben ustedes esperar que el especialista en ciencias sociales presente este mapa o clasificacin no bien se le encargue, como si se tratara de sacar un conejo de la galera, pero pienso que podemos dar un primer paso en esa direccin: podemos sugerir algunos de los temas bsicos, los puntos cardinales, si ustedes quieren, sobre los que debe construirse la clasificacin final. Hemos sealado que la clase de hbitos que nos interesa son, en cierto sentido, subproductos de los procesos de aprendizaje, y es por consiguiente, natural que consideremos primero los fenmenos del aprendizaje simple, en la medida en que verosmilmente pueden proporcionarnos algn indicio. Estamos planteando problemas que tienen un grado ms de abstraccin que los que estudian en primer trmino los psiclogos experimentales, pero sus laboratorios siguen siendo el lugar hacia donde hemos de mirar para recibir nuestras respuestas.

Ahora bien; sucede que en los laboratorios de psicologa se da un fenmeno comn que tiene un grado algo ms elevado de abstraccin o generalidad que el que los experimentos, de acuerdo al plan con que se los realiza, pretenden dilucidar. Es un hecho bien conocido que el sujeto experimental, animal o ser humano, se convierte en un sujeto mejor despus de varios experimentos. No slo aprende a salivar en los momentos apropiados o a recitar slabas sin sentido adecuadas, sino que, de alguna manera, aprende a aprender. No slo resuelve los problemas que el experimentador le propone, lo que constituye una instancia de aprendizaje simple, sino, adems de ello, adquiere ms y ms habilidad en la resolucin de problemas. Utilizando una terminologa semiguestltica o semiantropolgica, podramos decir que el sujeto est aprendiendo a orientarse en ciertos tipos de contexto, o que est adquiriendo comprensin profunda (insight) del contexto de resolucin de problemas. Si preferimos emplear la jerga de este trabajo, podramos decir que el sujeto ha adquirido un hbito de buscar contextos y secuencias de determinado tipo con preferencia a otros, un hbito de "puntuar" el torrente de los sucesos para proporcionar repeticiones de cierto tipo de secuencia significativa. La lnea de argumentacin que hemos seguido nos ha llevado a un punto en el que los enunciados sobre el aprendizaje simple se encuentran con enunciados sobre la estructura guestltica y conceptual, y hemos llegado a la hiptesis de que "aprender a aprender" es sinnimo de la adquisicin de aquella clase de hbitos abstractos de pensamiento que constituyen el tema del presente trabajo; que los estados mentales que llamamos "libre arbitrio", pensamiento instrumental, dominio, pasividad, etctera, se adquieren mediante un proceso que podemos equiparar con el "aprender a aprender". Esta hiptesis es, en cierto sentido, nueva, 69 tanto para los profanos como para los psiclogos, y por consiguiente debo hacer una digresin para proporcionar a los lectores con formacin tcnica una precisin mayor del significado que asigno a este neologismo. Tengo que demostrar por lo menos mi disposicin para formular en trminos operacionales el alcance de este puente que pretendo establecer entre aprendizaje simple y Gestalt. Acuemos en primer lugar dos palabras: "protoaprendizaje" y "deuteroaprendizaje", para ahorrarnos el trabajo de definir operacionalmente todos los otros trminos del campo semntico conexo (transferencia de aprendizaje, generalizacin, etctera, etctera). Digamos que hay dos clases de gradientes discernibles en todo aprendizaje continuado. Diremos que el gradiente que se encuentra en cualquier punto de una curva de aprendizaje simple (por ejemplo, la curva del aprendizaje memorstico) representa principalmente la tasa de protoaprendizaje. Pero si infligimos a un mismo sujeto una serie de experimentos similares de aprendizaje sobre el mismo tema, comprobaremos que en cada experimento sucesivo el sujeto manifiesta un gradiente de protoaprendizaje algo ms empinado, que aprende algo
Los trabajos psicolgicos sobre problemas de las relaciones entre aprendizaje guestltco y aprendizaje simple son muy numerosos, si incluimos todos los que han trabajado sobre los conceptos de transferencia de aprendizaje, generalizacin, irradiacin, umbral de reaccin (Hull), comprensin profunda y otros semejantes. Histricamente, uno de los primeros en plantear estas cuestiones fue el seor Franlc (L. K. Frank, "The Problems of Learning", Psychological Review, 1926, 33:9 329-351); y el profesor Maier introdujo recientemente un concepto de "direccin" que est estrechamente ligado con el concepto de "deuteroaprendizaje". Dice as: "Direccin... es la fuerza que integra los recuerdos de una manera especial, sin ser ella misma un recuerdo". (N. R. F. Maier, "The Behavior Mechanisms Concerned with Problem Solving", Psychological Review, 1940, 47: 43-58) Si en lugar de fuerza ponemos "hbito" y en lugar de "recuerdo" colocamos "experiencia de la corriente de acontecimientos", el concepto de deuteroaprendizaje puede considerarse casi sinnimo con el concepto de "direccin" del profesor Maier.
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ms rpidamente. Este cambio progresivo en la tasa de protoaprendizaje lo llamaremos "deuteroaprendizaje". A partir de aqu podemos fcilmente pasar adelante y representar grficamente el deuteroaprendizaje mediante una curva cuyo gradiente representar la tasa de deuteroaprendizaje. Tal representacin grfica se puede obtener, por ejemplo, intersectando la serie de curvas de protoaprendizaje cada cierto nmero arbitrariamente elegido de ensayos y anotando la cantidad de respuestas correctas que se dio en cada experimento en esos puntos. La curva de deuteroaprendizaje se obtendr colocando el nmero de respuestas correctas sobre la ordenada y el nmero serial de los experimentos sobre la ordenada. 70

Fig. 1. Tres curvas sucesivas de aprendizaje con el mismo sujeto, que muestran un incremento de la tasa de aprendizaje en experimentos sucesivos. Fig. 2. Curva de deuteroaprendizaje derivada de los tres experimentos de aprendizaje de la figura 1. En esta definicin de proto y deuteroaprendizaje queda deliberadamente vaga una
Se observar que la definicin operacional del deuteroaprendizaje es algo ms fcil que la del protoaprendizaje. De hecho, ninguna curva de aprendizaje simple representa solamente el protoaprendizaje. Tenemos que suponer que aun durante el lapso que dura el experimento de aprendizaje simple se producir algn grado de deuteroaprendizaje, y esto har que el gradiente, medido en cualquier punto, sea algo ms empinado que el gradiente hipottico de protoaprendizaje "puro".
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expresin, la de "una serie de experimentos semejantes". Con propsitos de ilustracin, invent una serie de experimentos sobre aprendizaje memorstico, en la que cada experimento era igual al anterior, excepto en el reemplazo de las slabas sin sentido ya aprendidas por una nueva serie tambin sin sentido. En este ejemplo, la curva de deuteroaprendizaje representaba el creciente aprovechamiento en la prctica del aprendizaje memorstico, y, en cuanto hecho experimental, tal aprovechamiento puede demostrarse. 71 Aparte del aprendizaje memorstico, es mucho ms difcil definir qu queremos decir cuando afirmamos que un contexto de aprendizaje es similar a otro, a menos que nos contentemos con remitir el asunto a los psiclogos experimentales diciendo que los contextos de aprendizaje deben considerarse "similares" entre s cuando puede demostrarse experimentalmente que la experiencia del aprendizaje en un contexto promueve efectivamente la velocidad de aprendizaje en el otro y pidiendo a los psiclogos experimentales que nos encuentren una clasificacin que podamos emplear para usar este criterio. Tal vez sea lcito esperar que lo logren, pero no podemos esperar una respuesta inmediata a nuestras problemas, porque una experimentacin como sta presenta muchas dificultades. Los experimentos sobre aprendizaje simple son ya de por s suficientemente difciles de controlar y de efectuar con exactitud crtica, y los experimentos sobre deuteroaprendizaje posiblemente demuestren ser casi imposibles. Pero tenemos, sin embargo, una va alternativa que podemos seguir. Cuando equiparamos el "aprender a aprender" con la adquisicin de hbitos aperceptivos, ello no excluy 'la posibilidad de que esos hbitos pudieran adquirirse de otra manera. Pretender que el nico mtodo para adquirir uno de esos hbitos sea la experiencia repetida de contextos de aprendizaje de cierto tipo sera anlogo desde el punto de vista lgico a decir que la nica manera de asar un cerdo consiste en quemar toda la casa. Es obvio que en el curso de la educacin humana esos hbitos se adquieren de maneras muy diversas. No estamos pensando en un individuo aislado hipottico en contacto con una corriente impersonal de sucesos, sino en individuos reales que tienen complejos patrones emocionales de relacin con otros individuos. En ese mundo real, el individuo ser llevado a adquirir o rechazar hbitos aperceptivos por los fenmenos muy complejos del ejemplo personal, tono de voz, hostilidad, amor, etctera. Muchas de esos hbitos, adems le sern transmitidos no por su experiencia desnuda de la corriente de los sucesos, porque ningn ser humano (ni siquiera el hombre de ciencia) posee una experiencia desnuda en este sentido. La corriente de los sucesos les es intermediada por el lenguaje, el arte, la tecnologa y otros medios culturales que estn estructurados en cada punto por los caniles de los hbitos aperceptivos. Si, por consiguiente, el laboratorio psicolgico no constituye la nica fuente posible de conocimiento sobre estos hbitos, podemos dirigir nuestra mirada hacia los patrones contrastantes, que estn implcitos y explcitos en las diversas culturas del mundo estudiadas por los antroplogos. Podemos ensanchar nuestra lista de estos hbitos oscuros sumndoles los que se han desarrollado en culturas distintas de la nuestra. Sera sumamente provechoso, a mi juicio, combinar la visin de los psiclogos experimentales con la de los antroplogos, tomando los distintos contextos del aprendizaje en laboratorio y preguntando a cada uno qu clase de hbito aperceptivo podemos considerar asociado con ellos, y pasando luego la vista por todo el globo, para ver en qu culturas humanas se ha desarrollado ese hbito. A la inversa, podemos lograr una definicin ms precisa, ms operacional, de tales hbitos en cuanto "libre albedro" si preguntamos a
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C. Hull, Mathematico-Deductioe Theory of Rote Leorning, New Ha-ven, Yale University Press, 1940.

propsito de cada uno de aqullos: "Qu clase de contexto experimental de aprendizaje imaginaramos para inculcar este hbito?" "Cmo tendramos que armar el laberinto o la caja-problema para que la rata antropomrfica obtenga una impresin reiterada y reforzada de su propio libre albedro?" La clasificacin de los contextos de aprendizaje experimental es an muy incompleta, pero se han hecho ciertos avances indudables. 72 Es posible clasificar los principales contextos del aprendizaje positivo (en cuanto opuesto al aprendizaje negativo o inhibicin, que consiste en aprender a no hacer cosas) en cuatro tipos, que son los siguientes: 1) Contextos pavlovianos clsicos. Se caracterizan por una secuencia temporal rgida, en la que el estmulo condicionado (por ejemplo, la campanilla) precede siempre al estmulo incondicionado (por ejemplo, polvo de carne) con un intervalo fijo. Esta rgida secuencia de sucesos no se altera por nada que pueda hacer el animal. En estos contextos el animal aprende a responder al estmulo condicionado mediante conductas (por ejemplo, la salivacin) que antes eran evocadas slo por el estmulo incondicionado. 2) Contextos de recompensa instrumental o escape. Se caracterizan por una secuencia que depende de la conducta del animal. El estmulo incondicionado, en estos contextos es comnmente vago (por ejemplo, la totalidad de las circunstancias en las que se coloca al animal, la caja-problema) y puede ser interno al animal (por ejemplo, el hambre). Si y cuando, dentro de estas circunstancias, el animal lleva a cabo algn acto, que est dentro de su repertorio de conductas y que ha sido previamente seleccionado por el experimentador (por ejemplo, levanta la pata), es inmediatamente recompensado. 3) Contextos de evitacin instrumental. Se caracterizan tambin por una secuencia condicional. El estmulo incondicionado es por lo general definido (por ejemplo, una campanilla de aviso) y es seguido por una experiencia desagradable (por ejemplo, una descarga elctrica) a menos que en el intervalo el animal ejecute algn acto seleccionado (por ejemplo, levanta la pata). 4) Contextos del aprendizaje serial y memorstico. Se caracterizan porque el estmulo condicionado predominante es un acto del sujeto. Aprende, por ejemplo, a dar siempre la respuesta condicionada (slaba sin sentido B) despus que l mismo ha pronunciado el estmulo condicionado (slaba sin sentido A).
Se han inventado varias clasificaciones con fines expositivos. Seguir aqu la de Hilgard y Marquis (E. R. Hilgard y D. G. Marquis, Conditioning and Learning, Nueva York, Appleton Century Co., 1940). Estos autores someten su propia clasificacin a un brillante anlisis crtico, y a ese anlisis debo algunas de las ideas formativas sobre las que se funda este trabajo. Insisten en que cualquier contexto de aprendizaje puede describirse en trminos de cualquier teora del aprendizaje, si estamos dispuestos a recortar y a dar resalte a ciertos aspectos del contexto para nacerlo entrar en el lecho de Procusto de la teora. He tomado este concepto como piedra angular de mi pensamiento, reemplazando "teoras del aprendizaje" por "hbitos aperceptivos", y arguyendo que casi cualquier secuencia de acontecimientos se puede estirar y torcer y puntuar para adecuarla a cualquier tipo de hbitos perceptivos. (Podemos suponer que la neurosis experimental es lo que se produce cuando l sujeto no logra llevar a cabo esta asimilacin.) Estoy tambin en deuda con el anlisis topolgico de Lewin acerca de los contextos de la recompensa y el castigo. (K. Lewin, A Dynamic Theory of Personaly, Nueva York, McGraw Hill Books Co., 1936.)
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Este rudimentario comienzo de clasificacin 73 ser suficiente para ilustrar los principios que nos interesan, y podemos ahora pasar a preguntar por la aparicin de los hbitos aperceptivos adecuados en hombres de distintas culturas. El mximo inters lo presentan por ser menos familiares los patrones pavlovianos y los patrones del aprendizaje memorstico. Es un poco difcil de creer, para miembros de la civilizacin occidental, que se puedan construir sistemas completos de conducta sobre premisas distintas de nuestra mezcla de recompensa instrumental y de evitacin instrumental. Los isleos de las Trobriand, sin embargo, parecen vivir una vida cuya coherencia y sentido se funda en mirar los acontecimientos a travs de los anteojos de Pavlov, apenas teidos por la esperanza de la recompensa instrumental, en tanto que la vida de los balineses resulta sensata si aceptamos premisas que se basan sobre la combinacin del aprendizaje memorstico con la evitacin instrumental. No cabe duda de que para l pavloviano "puro" slo sera imaginable un fatalismo muy limitado. Ver todos los acontecimientos como preordenados, y se concebir a s mismo como obligado por el destino slo a buscar augurios, ya que no puede influir en el curso de los acontecimientos; como capaz tan slo, partiendo de su interpretacin de los augurios, de ponerse en un estado adecuadamente receptivo (por ejemplo, mediante la salivacin) antes de que ocurra lo inevitable. La cultura de Tro-briand no es pavloviana hasta ese punto, pero la doctora Lee, 74 al analizar las ricas observaciones del profesor Malinowski, ha mostrado que las expresiones verbales que utilizan los nativos para designar el propsito, la causa y el efecto difieren profundamente de las nuestras; y aunque la doctora Lee no emplea el tipo de clasificacin que proponemos aqu, del anlisis de la mgica trobriandesa se desprende que
Muchas personas piensan que los contextos del aprendizaje experimental estn sobresimplificados hasta tal punto, que no tienen incidencia alguna sobre los fenmenos del mundo real. En realidad, la ampliacin de esta calificacin proporcionar el medio para definir sistemticamente muchos cientos de posibles contextos de aprendizaje con sus hbitos aperceptivos asociados. El esquema puede ampliarse de la siguiente manera: a. Inclusin de contextos de aprendizaje negativo (inhibicin). b. Inclusin de tipos mixtos (por ejemplo, casos en que la salivacin, con su adecuacin fisiolgica al polvo de carne es tambin instrumental para la obtencin del polvo de carne). c. Inclusin de los casos en que el sujeto puede deducir algn tipo de pertinencia (distinta de la fisiolgica) entre dos o ms elementos de la secuencia. Para que esto sea verdad, el sujeto tiene que tener experiencia de contextos que difieran sistemticamente unos de otros, por ejemplo, contextos en los cuales algn tipo de cambio en un elemento va constantemente acompaado por un tipo constante de cambio en otro elemento. Estos casos pueden distribuirse en un enrejado de posibilidades, segn cual sea el par de elementos que el sujeto ve como interrelacionados. Existen slo cinco elementos (estmulo condicionado, respuesta condicionada, recompensa o castigo; y dos intervalo si temporales), pero los miembros de cualquier par de ellos pueden estar interrelacionados entre s, y del par de miembros interrelacionados, el sujeto puede ver a cualquiera de ellos como determinante del otro. Estas posibilidades, multiplicadas por nuestros cuatro contextos bsicos, nos dan cuarenta y ocho tipos. d. La lista de tipos bsicos puede ampliarse incluyendo aquellos casos (no investigados an en experimentos de aprendizaje, pero que son comunes en las relaciones interpersonales) en los cuales los roles del sujeto y del experimentador se invierten. En estos casos el miembro de la pareja que es sujeto del aprendizaje aporta los elementos inicial y final, mientras que alguna otra persona (o circunstancia) aporta el trmino medio. En estos tipos, consideramos la campanilla y el polvo de carne como la conducta de una persona, y preguntamos: "Qu aprende esta persona?". Una gran parte de la gama de hbitos aperceptivos asociados con la autoridad y la paternidad est basada en contextos de este tipo general.
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Dorothy Lee, "A Primitive System of Vales", Journal of Phosophy of Science, 1940, 7: 355-378.

esos nativos manifiestan continuamente un hbito de pensar basado en la suposicin de que el actuar como si una cosa fuera de determinada manera hace que sta sea as. En ese sentido, podemos describirlos como semipavlovianos que han decidido que la "salivacin" tiene eficacia instrumental para la obtencin del "polvo de carne". Malinowski, por ejemplo, nos brinda una descripcin sumamente vivida de los extremos casi fisiolgicos de rabia 75 que practican los trobriandeses cultores de la magia negra en sus encantamientos, y podemos tomar esto como una ilustracin de la estructura mental semipavloviana, en contraste con los tipos muy distintos de procedimientos mgicos empleados en otras partes del mundo, donde, por ejemplo, la eficacia de un conjuro puede ir asociada no con la intensidad sino con la extrema exactitud en la reproduccin memorstica de la frmula. Entre los balineses 76 encontramos otro patrn, que contrasta agudamente tanto con el nuestro como con el de los trobriandeses. El trato que dispensan a los nios es tal que stos aprenden no a considerar la vida como compuesta de secuencias conativas que culminan en la satisfaccin, sino como integrada por secuencias memorsticas inherentemente satisfactorias en s mismas, patrn que en cierta medida est relacionado con el que recomend la doctora Mead, y que consiste en buscar el valor en el acto mismo, en vez de considerar el acto como un medio para un fin. Existe, sin embargo, una diferencia muy importante entre el patrn aplicado en Bali y el que recomienda la doctora Mead. El patrn balines se deriva en esencia de contextos de evitacin instrumental; los nativos consideran el mundo como peligroso, y sienten que ellos mismos evitan, por medio de la interminablemente rutinaria cultura del ritual y de la cortesa, la posibilidad de un faux pas. Su vida est construida sobre el temor, si bien es verdad que en general disfrutan del temor. El valor positivo que infunden en sus actos inmediatos, el de no buscar con ellos una meta, est en cierta medida asociado con el goce que sienten en el temor. Parte del goce del acrbata consiste en la excitacin y en la propia habilidad para evitar el desastre. Estamos ya, tras una excursin un tanto prolongada y tcnica por los laboratorios de psicologa y las conductas de pueblos extranjeros, en condiciones de examinar la propuesta de la doctora Mead en trminos un poco ms concretos. Nos recomienda que cuando apliquemos las ciencias sociales busquemos la "direccin" y el "valor" en nuestros misinos actos, en vez de orientarnos hacia las metas fijadas en algn plan de accin. No nos dice que tengamos que ser como los balineses, salvo en nuestra orientacin temporal, y ella sera la primera en descalificar cualquier sugerencia de que tomemos el temor (aunque sea el temor gustoso) como fundamento para asignar valor a nuestros actos. Como yo lo entiendo, ese fundamento debera estar dado ms bien por algn tipo de esperanza, no una esperanza proyectada hacia un futuro muy remoto, pero s algn tipo de esperanza y de optimismo. De hecho, podemos resumir la actitud que nos recomienda diciendo que debera estar formalmente relacionada con la recompensa instrumental, como la actitud balinesa est orientada hacia la evitacin instrumental. Tal actitud, a mi entender, es posible. La actitud balinesa podra definirse como un hbito
Es posible que una formulacin verbal semipavloviana de la corriente de los sucesos tienda, como los experimentos que son su prototipo, a girar de manera particular sobre las reacciones autnomas; que aqullos que ven los sucesos en esos trminos tiendan a ver esas reacciones, slo parcialmente sujetas al control voluntario, como causas peculiarmente eficaces y poderosas de los sucesos externos. Tal vez haya una lgica irnica en el fatalismo pavloviano que nos predisponga a creer que podemos alterar el curso de los acontecimientos slo por medio de aquellas conductas que menos capaces somos de controlar. 76 El material balines reunido por la doctora Mead y por m no ha sido an publicado in extenso, pero he dado a conocer un breve esbozo de la doctrina. Confr. G. Bateson, "The Frustration-Aggression Hypothesis and Culture", Psychological Review, 1941, 48: 350-355.
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de secuencias rutinarias inspirada por un sentimiento inquietante de peligro siempre inminente pero indefinido, y pienso que aquello hacia lo que nos urge la doctora Mead puede definirse en trminos semejantes, como un hbito de secuencias rutinarias, inspiradas por una sensacin inquietante de recompensa siempre inminente pero indefinida. En cuanto al componente rutinario, que es casi con certeza un concomitante necesario de la orientacin temporal propiciada por la doctora Mead, yo, personalmente, estara muy de acuerdo, y creo que sera infinitamente preferible al tipo de exactitud compulsiva al que aspiramos. El cuidarse angustiosamente y la cautela automtica y de rutina son hbitos alternativos que cumplen la misma funcin. Tanto da que tengamos el hbito de mirar automticamente antes de cruzar la calle o el de recordar cuidadosamente que debemos mirar. De los dos, prefiero el automtico, y pienso que si la recomendacin de la doctora Mead supone un incremento del automatismo rutinario, tendramos que aceptarla. Desde hace tiempo, por lo dems, nuestras escuelas vienen inculcando un automatismo cada vez mayor en procesos como la lectura, la aritmtica y las lenguas. En cuanto al componente de la recompensa, tampoco l estara fuera de nuestro alcance. Si los balineses se mantienen activos y ocupados por obra de un temor innominado, informe, no situado en el espacio ni en el tiempo, nosotros podramos estar incitados por una esperanza, innominada, informe, de alcanzar logros enormes. Para que esta esperanza tenga eficacia, no es imprescindible que la necesidad de logro sea definida. Todo lo que necesitamos saber con seguridad es que, en cualquier momento, podemos encontrar el logro a la vuelta de la esquina, y, verdadera o falsa, esta suposicin nunca puede comprobarse. Tendramos que ser como aquellos escasos hombres de ciencia y artistas que trabajan bajo una especie urgente de inspiracin, la urgencia que les viene de sentir que el gran descubrimiento, la respuesta a todos nuestros problemas o la gran creacin, el soneto perfecto, est siempre cerca de nuestras manos; o como la madre de un nio que siente que, mientras le brinde suficiente atencin constante, existe una esperanza real de que su nio llegue a ser ese fenmeno infinitamente raro, una persona valiosa y feliz. Una teora del juego y de la fantasa 77 Esta investigacin fue planificada e iniciada con una hiptesis que sirviera de gua para nuestras investigaciones, puesto que la tarea de los investigadores consiste en reunir datos de observacin pertinentes y, en el curso del proceso, ampliar y modificar la hiptesis. Presentar aqu esta hiptesis tal cual fue desarrollndose en mi mente. Los primeros trabajos fundamentales de Whitehead, Russell, 78 Wittgenstein, 79 Oarnap, 80 Whorf, 81 etctera, como tambin mi propio intento 82 de emplear estos trabajos iniciales como base epistemolgica para la teora psiquitrica, llevaron a una serie de
Este ensayo fue ledo (por Jay Haley).en la Conferencia Regional sobre Investigacin de la American Psychiatric Association, realizada en Ciudad de Mxico, el 11 de marzo de 1954. Se reproduce aqu transcribindolo de A. P. A. Psychiatric Research Repotfs II, 1955, con autorizacin de la American Psychiatric Association. 78 A. N. Whitehead y B. Russell. Principia Mathematica. 3 vols 2 edicin, Cambridge, Cambridge University Press, 1910-1913. 79 L. Wittgenstein, Tractatus Logico-Phosophicus, Londres, Harcourt Brace, 1922. 80 R. Camap, The Logical Syntax of Language, Nueva York, Harcourt Brace, 1937. 81 B. L. Whorf, "Science and Linguistcs", Technology Review, 1940, 44: 229-248. 82 J. Ruesch y G. Bateson, Communication: The Social Matrbc of Psy-chiatry, Nueva York, Norton, 1951.
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