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Quest-ce que lcole active ?

Adolphe Ferrire 1922 "'L'cole active". Un terme inconnu en 1918. Ds 1920, Il tait courant. Il en est peu qui aient eu une fortune pareille. Il sert de drapeau. Il a ses partisans enthousiastes. Ses dtracteurs aussi ? C'est prvoir. Mais ils n'en mnent pas large. Va-t-on se dresser contre ce qui se rclame de la science, du progrs, de l'avenir ? On objecte : "L'cole active, n'est-ce pas la vieille cole du travail du temps de Pestalozzi ?" Non, Le terme d'cole du travail dit trop et trop peu. Trop, car il pourrait s'appliquer toutes les coles o l'on travaille, surtout aux coles professionnelles. Trop peu, car il y a nous le verrons, travail et travail : travail machinal et travail productif. C'est dans le second sens qu'il faut l'entendre ici. Une activit mcanique, impose du dehors, ne mrite pas le nom de travail. Le vrai travail est une activit spontane et intelligente qui s'exerce du dedans au dehors. Mme si l'occupation laquelle nous nous livrons n'a pas t l'objet de notre choix libre, mme si une force extrieure ou les circonstances nous en font une ncessit, cette occupation en sera un travail digne de ce nom que dans la mesure o nous y mettrons de nous-mmes, de notre clairvoyance, de notre effort, de notre cur. Celui qui, ds sa plus tendre enfance, aura appris travailler, dans le sens restreint mais suprieur que je propose de donner ce mot, celui, en d'autres
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termes, pour qui l'cole de la vie aura t l'cole pleinement active, celui-l saura marcher loin, droit devant lui, que ce soit dans le domaine des spculations dsintresses de l'esprit, ou dans celui, moins intressant et plus intress, des spculations conomiques. Il aura appris se garder de ce verbalisme creux, fils d'un intellectualisme exagr, qui est la plaie de l'colier d'hier et d'aujourd'hui. Il s'agit donc d'un mouvement de raction contre ce qui subsiste de mdival dans l'cole actuelle, contre son formalisme, contre son habitude de se faire une place en marge de la vie, contre son incomprhension radicale de qui fait le fond et l'essence de la nature de l'enfant. L'cole active n'est point antiintellectuelle, mais elle est anti-intellectualiste, s'il est permis de dsigner ainsi l'opposition cette tendance d'accorder l'intellect une place prpondrante, aux dpens du sentiment et de l'activit. Car ces lments font partie intgrante de ce qu'on nomme le caractre. On pourrait dire que le caractre est un faisceau d'habitudes nes des actions et ractions de l'enfant sur son entourage et dterminant en lui toutes ces notions de valeur qui sont, pour chacun, le capital essentiel dans la "conduite de la vie", pour parler avec merson. L'orientation de l'esprit, en face des grands problmes religieux, philosophiques, sociaux et moraux de l'existence, le choix des buts auxquels on tendra et des moyens que l'on emploiera pour y tendre, dpendent bien moins des notions apprises que des habitudes acquises. Il ne faut pas seulement rflchir, il faut vivre. Si la vie sans la rflexion est peu de chose, la rflexion sans la vie n'est rien. Est-ce dire que l'cole active soit pragmatiste ? On a us et abus de ce terme. Oui elle l'est, si par l on entend qu'elle s'attache subordonner les moyens aux fins, qu'elle ne fait pas de l'art pour l'art, de la culture pour la culture, du sport pour le sport, du latin par snobisme ou du classicisme par nationalisme. Elle l'est, si c'est tre pragmatiste que d'accrotre et d'tendre la puissance de son esprit et de soumettre cette fin toutes les valeurs de la vie.
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Mais elle ne l'est pas au sens troit du terme. Pour elle, l'activit conomique ne primera jamais sur l'activit de l'esprit, ni celle des mains sur celle de l'intelligence. Elle ne condamnera pas la raison tre la servante de la volont, ancilla voluntatis, et si elle met l'action discipline et consciente au-dessus de tout, elle n'oublie pas que la forme la plus haute de l'action est le travail de la pense. La raison ne doit consentir servir la volont qu' une condition : c'est que la volont se mette, elle, tout entire au service de l'esprit. L'activit spontane, personnelle et productive, tel est l'idal de l'cole active. Cet idal n'est point nouveau. C'est celui de Montaigne, de Locke, de J.-J. Rousseau. Pestalozzi, Fichte, Froebel en firent le centre de leur systme ducatif. C'est, en somme, celui de tous les pdagogues intuitifs et gniaux du pass, celui des grands prcurseurs. Mais ce qui fit prcisment la force de ces prcurseurs, leur intuition, fut leur faiblesse, si l'on envisage la diffusion de leur oeuvre et le progrs de la science. Ils ont devin l'enfance, ils ne l'ont pas connue, au sens que notre sicle de science donne ce mot. Avant l'avnement de la psychologie exprimentale, on n'avait que le moyen de pressentir : aujourd'hui on sait, demain on saura mieux encore. Et que sait-on? Prcisment que l'enfant crot comme une petite plante, selon des lois qui lui sont propres ; qu'il ne possde vraiment que ce qu'il a assimil par un travail personnel de digestion. Le meilleur des engrais chimiques mis en pte et tal coups de pinceau sur le tronc d'un arbre ne lui ferait aucun bien. Si l'corce ne faisait craquer ce vernis, l'arbre toufferait. Ainsi fait trop souvent l'cole traditionnelle. Qu'elle apprenne mettre l'engrais au pied de la plante, afin que pluie l'entrane vers les racines, alors on verra se faire lentement mais srement ce travail d'assimilation qui fera porter l'arbre les plus belles fleurs et les plus beaux fruits. L'intuition des grands pdagogues du pass se prolonge et s'enrichit par la connaissance. Ce qui tait subconscient devient conscient. Ce processus historique se retrouve chez l'individu. Or, n'est-ce pas l'antithse de la formule de l'ducation que nous
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proposait M. Gustave Le Bon : faire passer le conscient dans l'inconscient? Ceci me conduit une caractristique nouvelle de l'Ecole active. Faire passer le conscient dans l'inconscient est parfait tant qu'il s'agit de l'acquisition d'un savoir mcanique. Mais, somme toute, c'est la formule du dressage, plutt que de l'ducation. Certes, l'initiation et l'acquisition d'une technique quelconque sont ncessaires dans tous les mtiers, ceux de l'intelligence compris. Refaire son propre dam l'exprience de toute l'humanit passe serait une absurdit. D'autre part, pour tendre un but, quel qu'il soit, il faut en avoir les moyens, et ces moyens, quand il s'agit d'un organisme vivant, corps ou esprit, ne peuvent tre acquis que par la rptition, l'habitude, l'automatisme, conditions premires de tout progrs. L'esprit conscient n'est libr, il n'est apte embrasser des tches plus leves, il n'est capable d'aborder une activit plus complexe, que s'il n'a plus s'occuper de processus antrieurs, fixs une fois pour toutes dans l'organisme. Voil le rle de l'habitude, de l'automatisme, du pouvoir mcanique. Voil o il est bon, je dirai mme essentiel, de faire passer le conscient dans l'inconscient. Toutefois agira-t-on ainsi afin d'annihiler le conscient, de faire passer l'tre de l'tat de force vive celui de mcanique ? Il saute aux yeux que non. Cette mcanique aurait tous les moyens d'agir, mais elle n'aurait pas de fin. Le pouvoir mcanique n'a de sens que comme outil d'un pouvoir crateur, et ce pouvoir crateur, je voudrais le montrer ici, ne peut se dvelopper que si l'ducation est conue comme une closion, un panouissement, un processus o, sans cesse, et de plus en plus profondment, le conscient prend possession de l'inconscient. L'ducation devient ainsi l'art de faire passer l'inconscient dans le conscient. C'est tout juste l'inverse de la formule de G. Le Bon. Car c'est l l'une des conqutes les plus rcentes de la psychologie de l'enfant, une de celles dont la porte est la plus vaste : elle a tabli que le jeune tre franchit, ds le dbut de son
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existence et jusqu' l'ge adulte, une srie d'tapes, en principe toujours les mmes; et, dans la mesure o il aura suivi le chemin prescrit par la nature, il s'lvera vers le plus haut degr de perfection qu'il lui est possible d'atteindre. vrai dire, le mot tape n'est pas trs juste. Il ne s'agit pas d'une srie d'tats statiques, mais d'un dynamisme immanent. Comme l'a justement montr Henri Bergson, l'esprit, peu capable de concevoir un mouvement continu, aime morceler celui-ci en fragments en apparence discontinus. Les arrts, les angles, les points culminants sont perus plus facilement que ce qui les relie. Il n'en reste pas moins que la vie est un lan continu, une pousse irrgulire sans doute dans son intensit et dans sa direction, mais permanente. Connatre cet lan vital, connatre son but, connatre ses moyens, c'est l la grande tche de l'humanit. C'est aussi le devoir essentiel de l'esprit humain. Il n'en est pas de plus haut, puisqu'il embrasse la philosophie et la religion. Que l'homme fasse oeuvre de science, qu'il se voue l'action pratique, il n'chappe pas aux problmes que pose la vie. Et c'est pourquoi, si l'ducation est, dans les fins qu'elle poursuit, la petite-fille de la philosophie, elle est, dans les moyens qu'elle emploie, fille de la biologie, au sens large du terme science de la vie du corps et science de la vie de l'esprit. Nemo psychologus nisi biologus, a crit Stanley Hall, le clbre psychologue amricain, auteur de Adolescence. Nemo pedagogus nisi biologus, dirai-je mon tour. Or, nulle thorie et nulle pratique ne se sont jamais trouv s'clairer et se confirmer l'une l'autre mieux que la thorie biologique et la pratique pdagogique de l'cole active. Mais enfin, demandera-t-on peut-tre, qu'est-ce que cette cole active dont vous nous indiquez l'orientation sans en prciser les contours ? Ce qu'elle est, je ne le dirai point, pour une bonne raison : comme elle cherche raliser avant tout l'panouissement de ce qu'il y a de meilleur dans la nature propre de l'enfant - de chaque enfant - elle ne saurait adopter la dfinition a priori, de programme a priori, de mthode a priori. Elle n'est pas, elle devient.
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Ce qu'elle tait hier, elle ne le sera plus demain. Elle se transforme. Elle est, comme on dit en mathmatiques, "fonction" des individualits enfantines qui la crent. Tenter de l'enserrer dans un cadre rigide serait mconnatre ce qui, en elle, est essentiel. C'est que les principes qui la dirigent sont, diraient les lectriciens, d'ordre "dynamique" et non pas d'ordre "statique", des "courants" et non des "masses". Elle n'est donc pas le chaos inorganis ; elle n'est pas davantage un mcanisme rigide ; elle est un organisme, avec tout ce que cette conception comporte d'ordre et d'imprvu, de prcision dans l'universel et d'indfinissable dans l'individuel. Pour tout dire en un mot, l'cole active, pour la premire fois dans l'histoire, rend justice l'enfant. Mais voici qu'une nouvelle question surgit : Qu'est-ce que l'enfant? L'enfant, c'est, par dfinition, un tre dont la pense ne s'exprime pas encore, chez qui la diffrenciation des sens et de l'esprit, non moins que leur concentration, sont peu avances. Les rares notions que le petit enfant a acquises par sa courte exprience sont floues, indistinctes; sa facult de ragir manque encore de la coordination qu'elle acquerra plus tard. Mais l'enfant, on l'a dit souvent, n'est pas un adulte incomplet : il est, chaque ge, un tre sui generis, et les mthodes bonnes pour l'adulte sont mauvaises pour lui. bien des gards, il est un primitif, un involu, un quivalent du sauvage avec, en plus, tout un monde de virtualits encore enfouies au fond de son organisme physique et psychique, et qui, leur moment venu, surgiront la surface. Leur incubation, si l'on peut employer ici ce terme, sera d'autant plus sre et leur closion d'autant plus normale que l'quilibre nerveux, le calme physique et moral du jeune tre auront t plus grands. Or, cet quilibre et ce calme sont d'autant mieux sauvegards que, ct d'une vie physique saine: pleine nature, soleil, hygine, l'enfant aura pu mieux vivre sa vie, suivre ses intrts, s'initier la vie relle avec les mille actions et ractions que celle-ci entrane avec soi. Le principe des sanctions naturelles, prconis par Spencer, est juste,
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dans son essence. Mais il ne doit pas tre appliqu artificiellement ; il doit - dcouler de l'existence qui est faite l'enfant dans un milieu riche en activits varies. Ce n'est point un paradoxe que cet autre mot du psychologue amricain Stanley Hall : "Pour devenir un bon civilis, il faut avoir t pralablement, comme enfant, un bon sauvage". Notre vie complique, il faut en convenir, se prte mal la ralisation de ce desideratum. Qu'au moins on n'ajoute pas l'erreur des circonstances cette autre erreur, si facile viter, de faire vivre l'enfant une vie en dehors de ses besoins psychiques, au-dessus de sa porte, donc tous gards pernicieuse. On comprendra ce que je veux dire par l, quand on aura compar mentalement le genre de vie de nos lves des coles maternelles ou enfantines et celui des primitifs, de nos premiers anctres troglodytes ou lacustres, pour autant que nous pouvons nous la reprsenter. Un fait, surtout, saute aux yeux: nos anctres vivaient dans le concret, leur raison tait en rapport troit avec les choses, se nourrissait d'exprience exprience videmment encore mal assimile, mal concentre, toute "empirique", au sens tymologique du terme. Ne du contact des choses, leur raison ragissait son tour troitement sur les choses. L'activit de ces primitifs tait toute corporelle, manuelle, pratique. La conscience spontane - celle qu'ont les animaux, les tres aux prises avec l'action - a prcd de loin la conscience rflchie, celle qui fait retour sur elle-mme, et, au travers du monde des perceptions, s'lve aux ides abstraites. Faire rflchir l'enfant est bien, mais une condition: que cette rflexion soit immdiatement ne du concret et ragisse immdiatement sur le concret. Le divorce entre les choses et l'ide des choses ne peut amener que le naufrage du bon sens. Il est la consquence de l'intellectualisme, plaie de l'cole traditionnelle. Priver le jeune tre du contact avec les choses est un crime de lse-enfance. Conclusion : que les enfants vivent au sein de la ralit visible et palpable, que leur action porte sur cette ralit et que leur exprience s'en nourrisse. Il
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sera temps qu'ils s'lvent aux abstractions le jour o leur esprit sera mr pour cela. Pour les uns, ce sera plus tt ; pour les autres, ce sera plus tard. Peu importe, pourvu que cette mancipation de l'ide, ce passage de la pense empirique la pense rationnelle, se fasse spontanment. La dmarche est trop grave pour que la responsabilit en soit confie un magister quelconque. Il y a lieu, d'ailleurs, de s'tonner du non-sens des mthodes actuelles. Il est avr que l'enfant a en gnral une mmoire remarquable des faits concrets, sans qu'il soit cependant capable de s'lever aux ides abstraites. L'adolescent, de son ct, surtout aux alentours de la treizime anne, voit s'panouir sa raison, sa facult de rflchir sur les choses et les gens, de coordonner, d'abstraire, de gnraliser. Or, l'cole actuelle s'acharne encore trop souvent bourrer les jeunes cervelles de raisonnements et d'abstractions verbales, loin au-dessus de leur porte, tandis que l'adolescent a son essor intellectuel coup net par l'obligation de mmoriser sans cesse et haute dose ce qui fait l'objet des programmes et fera celui des examens. C'est le monde renvers. Il est donc ncessaire de faire vivre l'enfant au sein du concret, de rveiller lentement sa raison par un contact de tous les instants avec les choses, de le faire ragir sans cesse sur des objets visibles et palpables. Son besoin d'activit trouvera s'y satisfaire. Et cette activit entranera les actions et ractions d'o naissent les sanctions naturelles, seules formatrices de l'esprit, seules gnratrices de progrs. La conclusion vidente tirer de ce qui prcde est donc celle-ci : il faut fournir aux enfants l'occasion de travailler de leur corps et de leurs mains. Ce fut l'ide premire des crateurs de l'cole active. Ce fut l'ide exclusive de quelquesuns d'entre eux. Et ce fut l'origine du malentendu qui se perptue encore aujourd'hui selon lequel l'cole active serait une cole o l'on utilise les "mthodes actives", une cole de travail exclusivement manuel, ou pis une cole o l'on s'lverait de parti pris contre la culture de l'esprit.
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Il n'en reste pas moins que le travail manuel doit demeurer, surtout chez les enfants de sept douze ans, la pierre d'angle de l'ducation. S'il est conforme aux besoins ancestraux de l'enfant, il rpond galement au desideratum de la psychologie : faire passer l'esprit du concret l'abstrait par un processus de longue haleine et sans intervention intempestive et prmature de la pense rflchie de l'adulte. Ai-je russi montrer l'importance considrable de la rforme qui se concentre autour du terme "cole active"? C'est plus qu'une rforme, c'est une transformation. Un esprit nouveau souffle sur le monde. La vieille cole traditionaliste, avec son fondement de routine, ses parois de prjugs et son toit de conformisme social, ne lui rsistera pas. Une science avertie viendra reconstruire la place un difice plus baste, une "cole au soleil" sa faon, et peut-tre verra-t-on un jour des hommes qui ne haront plus l'cole de leur enfance, parce qu'ils auront connu la sant du corps, l'harmonie de l'me et l'panouissement de leur esprit. L'cole active est l'cole de demain. Elle l'est, bien entendu l'tat embryonnaire. Immense est le travail qui consiste la dgager des erreurs du pass : programmes, mthodes didactiques, horaires, examens en ce qu'ils ont de prim, parce qu'irrespectueux des lois de la croissance individuelle. Immense est et sera longtemps encore le travail d'adaptation aux mthodes nouvelles des principes que dcouvre jour aprs jour la psychologie gntique, celle des Dewey, des Kilpatrick, des Edouard Claparde, des Pierre Bovet, des Jean Piaget, des Henri Wallon et de tant d'autres explorateurs de l'me enfantine. Mais enfin, l'cole nouvelle est en route. Il appartient aux hommes et aux femmes clairvoyants de l'aider vaincre les difficults. Non multa sed multum. Pas d'enthousiasmes irrflchis, pas d'applications gnrales prmatures qui aboutiraient des checs. Non, mais vision claire du but, croissance lente et "organique" des institutions, formation des instituteurs et professeurs pour l'Ecole active, classes exprimentales ou de "diffrenciation
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didactique". Certes, le poussin fait une rvolution quand il brise sa coquille, mais cette rvolution est le terme d'une volution qui a prcd, qui l'a pourvu de pattes, de plumes et de bec et l'a rendu viable. On l'oublie un peu trop dans certains milieux pdagogiques o le mot "rvolution" revt une signification quasi magique! L'Ecole d'hier tait l'cole du potier - de l'homo faber comme l'appelle Henri Bergson, dans L'Evolution cratrice - l'cole de demain sera celle du bon jardinier, selon le prcepte de Pestalozzi et le mot de Froebel. cet gard, il faut craindre l'automatisme qui tend s'implanter l'cole d'aujourd'hui. Il faut rpter que l'action spirituelle du bon matre d'cole ne sera jamais rendue superflue et inutile. Les tests ne remplaceront jamais, pour dtailler les nuances d'un caractre, le contact direct, dans l'activit quotidienne, avec un psychologue clairvoyant ; le cinma, ni la T.S.F. ne remplaceront pas l'exprience de la vie ; le matriel auto-ducatif ne sera jamais qu'un moyen de s'assimiler certaines techniques et d'en rgler l'apprentissage au tempo - lent ou rapide - de chaque individualit; mme les techniques auto-ducatives de Washburne Winnetka, que je considre comme ouvrant la porte des recherches et des procds essentiels au bon fonctionnement de l'Ecole active, ne se substitueront jamais au rayonnement spirituel d'un matre de valeur, le fonctionnement mme de la project method Winnetka prouve que Washburne le comprend bien ainsi. Mais entre le danger de l'automatisme de demain et celui, bien autrement actuel, de l'automatisme d'hier qui se survit lui-mme, je pense aux lois scolaires, aux programmes rigides, aux mthodes brutalement collectives, aux horaires inflexibles et aux examens craseurs de toute individualit de la plupart de nos Etats modernes - il y a un autre danger qu'il me faut dnoncer ici. C'est celui des "mthodes actives" prnes dans les revues pdagogiques comme le nec plus ultra du modernisme. Au premier rang, je signalerai le trop fameux Plan de Dalton des pays anglo-saxons, lorsqu'il consiste en une simple
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transformation des devoirs domicile - devoirs qu'on fait dsormais l'cole mme et dans un dlai de quinze jours ou d'un mois mais en conservant les vieux manuels, les vieilles mthodes verbales et mmorisatrices, les vieux programmes, bref, tous les vieux errements, auxquels vient s'ajouter - circonstance aggravante - la carence de tout enseignement collectif. J'ai visit des coles qui appliquent ainsi le Plan de Dalton ; j'en connais d'autres o, aprs essai, on a heureusement renonc l'appliquer. Je considre cette pratique comme un danger public. laborer un programme conforme aux besoins de la grande majorit des enfants et aux lois de leur croissance, voil certes une solution meilleure. Mais appliquer ce programme sans souplesse, sans participation spontane et imprvue de l'activit des, lves est un nouveau danger, un nouvel obstacle l'application des principes de l'Ecole active. C'est un danger auquel n'a pas chapp toujours le programme par ailleurs si judicieux du Docteur O. Decroly. Quand un matre croit appliquer la mthode Decroly, mais sait l'avance qu' telle heure, il traitera cote que cote tel sujet et fera telle "leon" ses lves - leon ni suggre par lui, ni accueillie par eux avec joie, moins encore demande par eux comme rponse un besoin, comme venant combler une lacune nettement ressentie l'action de ce matre n'est pas conforme la psychologie gntique, donc l'Ecole active. Je le dclare avec d'autant plus d'assurance que je sais le Docteur Decroly d'accord avec moi. La mthode Montessori chappe ce danger : les enfants choisissent leur matriel, le prennent, le quittent leur gr. Mais ici les dfauts sont autres : chez les petits, les disciples de la maestra s'attachent souvent trop - et plus qu'elle ne le dsire - au matriel technique, ngligeant les activits mnagres, le contact avec les plantes et les animaux, le jeu libre avec ou sans matriel, imagin par les petits, toutes activits que recommande Mme Montessori ou qu'elle admet comme allant de soi hors d'cole. Chez les plus grands, la disproportion entre les ressources de la vie et la pauvret
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relative d'un matriel trop abstrait va croissant. Contre les dtracteurs de la mthode, je soutiens que ce matriel est bon, comme le sont les jeux ducatifs du matriel Decroly avec lesquels ils concident sur tant de points ; comme sont bons galement les nombreux exercices prconiss par les Frres de la Charit de Gand, tous inspirs d'ailleurs par Itard, Seguin et Bourneville. Mais il faut en user en connexion avec la vie vraie, les faire aimer comme venant combler une lacune et satisfaire le besoin de vaincre une difficult et d'accrotre la fois la puissance du moi sur le monde et de la raison sur le moi. Certes, l'enfant est inapte concevoir cette philosophie. Mais, chez lui, les instincts sont tout puissants : ils engendrent des besoins, des dsirs, des tendances, des actions qui vont la rencontre du monde extrieur, qui le palpent, le ptrissent, s'y blessent parfois, recommencent, cherchent, s'obstinent, choisissent, comme l'animal cherche et choisit la nourriture dont il a besoin pour calmer sa faim, instinct fondamental en relation intime avec l'instinct de vivre et d'accrotre sa puissance. Mais, de mme que le petit mammifre, en ttonnant, trouve le sein de sa mre, de mme l'enfant, tout petit, ouvre ses yeux pour capter le regard de sa mre ou de l'institutrice et, s'il trouve ce besoin de protection et de guide la satisfaction intime qu'il en attendait obscurment, il prend l'habitude de jouir du contact spirituel de l'adulte, de venir lui, de lui apporter ses dcouvertes, de le questionner, de croire en lui. Pestalozzi - surtout dans ses lettres Graves - a mis en lumire ce rle incommensurable et bni de la mre. L'cole actuelle en a abus d'une faon antibiologique et antipsychologique par la leon collective impose mme des petits de quatre six ans, par l'enseignement prmatur et systmatique de la lecture, de l'criture, du calcul, de la grammaire, comme si l'gocentrisme adulte, qui avait dj, par son naf anthropomorphisme, ramen Dieu son image, voulait y modeler aussi l'me divine du petit enfant ! Mais, ct de l'usage et de l'abus positif, que dire de l'abus ngatif de tant d'institutrices qui n'ont pas compris la pense profonde de Mme Montessori, de leur carence de tout enseignement, de la nonAdolphe Ferrire Quest-ce que lEcole active ?

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intervention systmatique de tant d'adultes ? Si j'tais un bambino de six ans, les Contes de ma Mre l'Oie feraient bien mieux mon affaire que les encastres les plus perfectionns du matriel didactique. C'est vers 1905 1908 que sont nes les mthodes Montessori et Decroly. C'est en 1900 que l'on a appliqu pour la premire fois les mthodes de l'Ecole active. Et pourtant, on parle beaucoup plus de celles-l que de celle-ci. Pourquoi ? Pour la mme raison qui veut que des millions d'coliers soient encore victimes des mthodes primes de l'empirisme didactique d'hier ; que des milliers d'coliers soient soumis aux bienfaits problmatiques du Plan de Dalton ; que quelques centaines d'coles peine appliquent, en les dformant, en les simplifiant et en les strilisant, les mthodes Montessori et Decroly, en soi conformes au vritable esprit de l'Ecole active ; que peu de dizaines, sans doute, dans le monde, les appliquent la pleine satisfaction des deux matres qui les ont cres; le moindre effort! L'Ecole active exige une connaissance thorique et pratique approfondie de la psychologie gntique, la comprhension des phnomnes subtils du subconscient ; elle exige en outre de l'intuition, non seulement dans le domaine des ides abstraites, des thories qui sont l'ossature invisible de la ralit multiple, mais aussi et surtout dans le monde du concret, du vivant: mes enfantines et monde au sein duquel elles sont plonges; enfin, souplesse, sens de l'adaptation, sens de l'opportunisme, dans la signification favorable du mot, prvision des ractions de l'enfant, prvision aussi des moyens de satisfaire ses besoins spirituels, ces moyens tant tirs du monde ambiant tel qu'on le trouve et non tel qu'on le rve et tel que - estime-t-on - il "devrait" tre. Nul n'est ducateur s'il n'associe en soi la fermet dans la clairvoyance et la souplesse de l'imagination. Ajoutons-y l'amour, sans quoi rien ne russit; car le rayonnement spirituel fait des miracles l o tout le talent, toute l'intelligence, toute la science du monde, sans amour, n'aboutiraient rien de constructif.
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C'est assez dire que les vritables Ecoles actives sont et seront toujours rares. On pourra prciser le rle de l'ducateur, afin que le matre fatigu ou malade y fasse le moins de mal possible; on pourra slectionner ds l'cole primaire les tempraments paternels et maternels qui promettent de futurs ducateurs et ducatrices par vocation; on pourra prciser et perfectionner le matriel scolaire auto-ducatif permettant le travail individuel ou par petits groupes librement forms. Tout cela n'empchera pas que des "vulgarisateurs" bien intentionns de l'Ecole active - pareils au brave pdant Ziller l'gard de la mthode trop subtile de son matre Herbart - se proposeront de mettre en papier musique et en procds commodes les desiderata les plus simplistes de la psychologie gntique, et qu'une foule d'imitateurs sans imagination, soulags de n'avoir pas comprendre ce que leur raison ni leur intuition ne leur permet de saisir dans l'me de l'enfant et dans les lois qui la gouvernent, se targueront de faire de lEcole active, alors qu'ils n'en auront tout au plus appliqu ce que certains procds: travail manuel, collections d'chantillons ou jeux ducatifs. Appeler Ecole active les "mthodes actives", compromis nfaste avec les exigences de lois scolaires absurdes, voil le danger, voil le pige dans lequel le got du moindre effort fait choir tous les jours nombre d'instituteurs. Les "mthodes actives" sont un procd de plus, un procd entre beaucoup d'autres, pour faire assimiler aux lves un programme fix l'avance et ce qu'on appelle de faon parlante "la matire des examens". Pauvres estomacs... pauvres cerveaux, veux-je dire ! Et comme on comprend qu'ils manquent d'apptit! Ils demandent du pain et on leur donne des pierres. Et comme les "mthodes actives" sont loin de l'Ecole active authentique, o l'esprit tout entier de l'enfant - affectivit, intellectualit et volont - est prise en considration ; o son vouloir-vivre, son lan vital spirituel, son intrt spontan forment la base des programmes et des mthodes ; o rien n'est prconu, sinon ce qui ressortit la psychologie de l'enfant et aux intrts dominants de chaque ge ; o le travail individuel est au premier
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plan, chacun avanant son pas, et o le travail collectif runit ceux qui en sont au mme point et au mme sujet, du fait de leurs progrs et de leurs intrts! Si l'Ecole active, prpare par J.-J. Rousseau, par Pestalozzi, par la biologie et la psychologie modernes et par le cadre incomparable des coles nouvelles la campagne, a pu natre en 1900 ; si, depuis lors, elle est en voie de conqurir le monde; si elle s'est annex - en intention plus qu'en ralit, confessons-le - des Etats aussi vastes que l'Autriche d'avant la dictature, la Russie, dans ses premires coles exprimentales, la Turquie ou le Chili ; si, pure et grandie, elle devient l'cole de demain, on ne le devra ni un homme, ni un groupe, ni une nation, mais la vrit qu'elle porte en soi, sa conformit avec les grandes lois de la vie et de l'esprit que l'homme, dans sa marche ttonnante vers la lumire, arrache, jour aprs jour, l'Inconnu.

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