Você está na página 1de 143

Raymond Quivy

Luc Van Campenhoudt


MANUAL DE
INVESTIGAcAO
,
EMCIENCIAS
SOCIAlS
TRA]ECTOS
I. ANTES DE S6CRATES-INTRODU<;AO
AOESTUDO DA FILOSOFIA GREGA
Jose Trindade Santos
2. HIST6RIA DA FIWSOFIA - PERiODO
CRISTAO.
Fernnnd Van Steenberghen
3. A CONDU;Ao P6S-MODERNA
Jean-Fran'<ois Lyotard
4. MEfADIALOGOS
Gregory Bateson
5. ELEMENTOS DEFILOSOFIA DA CIEN"CIA
Ludovic Geymonat
6. DO MUNDO FECHADO AO UNlVERSO
INFINITO
Alexandre Koyre
7. GEOGRAFIA TEORIAS
ESUAS APLICA<;OES
M.G. Bradford e W, A. Kent
8. OSGREGOSEOIRRACIONAL
E. R. Dodds
9. OCREPlJSCULODAIDADEMEDIA
EM PORTUGAL
AntOnio Jose Saraiva
10. 0 NASCIMENTO DE UMANOVA FiSICA
I. Bernard Cohen
II. AS DEMOCRACIAS CONTEMPORANEAS
Arend Lijphart
\2, ARAZAONASCOISASHUMANAS
Herbert Simon
13. PRE-fi.MBULOS- OS PRTMEIROS
PASSOS DO HOMEM
Yves Coppens
14. OTOMISMO
F. Van Steenberghen
15, OLUGARDADESORDEM
Raymond Boudon
16. CONSENSO ECONFLlTO
Seymour Martin Lipset
17. MANUALDEINVESTIGAC::AO
EM CIENCIAS SOCIAlS
Raymond Quivy e Luc Van Campcnhoudt
18. NAC,::6ESENACIONALISMO
Ernest Gellner
19. ANGUSTIA ECOL6GICA EO FUTURO
Eurico Figueiredo
20. REFLEX6ES SOBREAREVOLUC,::AO
NAEUROPA
Ralf Dahrendorf
21. ASOMBRA-ESTUDOSOBRE
ACLANDESTINIDADECOMUNISTA
Jose Pacheco Pereira
22. DO SABER AO PORQUE
ORGANIZAR A CIENCIA
Joiio Caraya
23
. PARA UMA HIST6RIA CULTURAL
E. H. Gombricb
24. A IDENTIDADEROUBADA
Jose Carlos Gomes da Silva
25. AMEfODOLOGIADAECONOMIA
Mark Blaug
26. A VELHAEUROPAEANOSSA
Jacques Le Goff
27. ACULTURADASUBTILEZA- ,
ASPECfOS DA FILOSOFIA ANALITICA
M. S, Lourenyo
28, COND1C,::6ES DA LIBERDADE
Ernest Gellner
29. TELEVISi\0, UM PERIGO PARA
ADEMOCRACIA
Karl Popper e John Condry
30. RAWLS, UMA }EO RIA DA JUSTIC::A
E OS SEUS CRITICOS
Chandran Kukathas e Philip Pellit
31. DEMOGRAFIA E DESENVOLVIMENTO:
ELEMENTOS BASICOS
Ade\ino Torres
'32. 0 REGRESSO DO POLiTICO
Chantal Mouffe
33. A MUSA APRENDE A ESCREVER
Eric A. Havelock
34. NOVASREGRASDOMfrrODO
SOCIOL6aiCO
Anthony Giddens
35. AS POLiTICAS SOCIAlS EM PORTUGAL
Henrique Medina Caneira
36. A ECONOMTA PORTUGUESA DESDE 1960
Jose da Silva l<Jpes
37. IDENTIDADENACIONAL
Anthony D. Smith
38. COMO REALIZAR UM PROJECfO
DE INVESTIGAC,::AO
Judith Bell
39. ARQUEOLOGIA- UMA BREVE
INTRODUC,::AO
Paul Bahn
40. PRA TICAS E METODOS DE
INVESTIGAc;Ao EM CIENCIAS SOCIAlS
Luc Albarello, Franyoise Digneffe, Jean-Pierre
Hiemaux, Christian Maroy, Danielle Ruquoy
c Pierre de Saint-Georges
41. A REPUBLICA VELHA (1910-1917)
ENSAIO
Vasco Pulido Valente
42. OS NOVOS MEDIAE 0 ESPA<;O pfJBLICO
Rogerio Santos
RAYMOND QUIVY
LUC VAN CAMPENHOUDT
,.,
MANUAL DE INVESTIGA<;AO
EM CIENCIAS SOCIAlS
TRAouc;:Ao
JOAO MINHOTO MARQUES, MARIA AMALIA MENDES
E MARIA CARVALHO
REVISAO CJENTfFICA
RUJ SANTOS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA DA UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
grad iva
T
, 1 1 france's Manuel de recherche en sciences sociales
1tu o ongma .
Dunod, Paris, 1995
Joiio Minhoto Marques, Maria Amcllia Mendes
e Maria Carvalho
Revisao cientifica: Rui Santos
Capa: Armando Lopes
Fotocomposigffo: Gradiva
Impressao e acabamt:nto: Manuel Barbosa & Filhos, L"a
Reservados os direitos para Portugal par:
Gradiva- L.d
Rua Almeida e Sousa, 21, ric, esq. -1399-041 Lisboa
Telefs. 21 397 40 67/8-21 397 13 57-21 395 34 70
Fax 21 395 34 71- Email: geral@gradiva.mail.pt
URL: http://www.gradiva.pt
4.' edi<;ao: Outubro de 2005
Deposito legal n." 233 090/2005
grad iva
Editor: Guilherme Valente
Visite-nosnaln.ternet
http:lfw..ww;gradiva.pt
;:_ . ;-: _.,
'
Indice
Pref:icio a 2.' . . . . .. .. .. ... .. . . . . . .. ...... .. . . . . . .. .. .. ...... .. .. . . . . . . . . . . .. .. ... II
OBJECTIVOS E PROCEDIMENTO
I. Os objectivos ......................................................................... . I5
1.1. Objectivos gerais .......................................................................... 15
1.2. Concepyao d1d<ictica ..................................................................... 17
1.3. lnvestigayiio em ciencias>> sociais? ....................................... 19
2. 0 procedimento ....................................................................... 20
2.1.Problemas de metoda (o caos original. .. ou tres maneiras de
comel'ar mal) ................................................................................ 20
2.2. As etapas do procedimento ......................................................... 24
Primeira etapa
A PERGUNTA DE PARTIDA
Objectivos ..................................................................................... 31
I. Uma boa forma de actuar ..................................................... 32
2. Os criterios de uma boa pergunta de partida .................... 34
2.1. As qualidades de clareza ............................................................. 35
2.2. As qualidades de exequibilidade ................................................. 37
2.3.As qualidades de pertinencia ...................................................... 38
Resumo da primeira etapa . . .......................... ... ...................... 44
Trabalho de aplicm;ao n.
0
1: formula(fiio de uma pergunta de par-
tida .................................................................................... 45
3. E se ainda tiver reticencias... ............................................... 45
Segunda etapa
A EXPLORA(:AO
Objectivos .................................................................................... .
1. A Ieitura .................................. .....
l.l.A escolha e a organiza9iio das leituras ..................................... .
Trabalho de aplicaf;iio n. a 2: escolha das primeiras leituras ....... .
1.2. Como ler? .................................................................................... .
Trabalho de n." 3: leitura de urn texto com a ajuda de
uma grelha de leitura ..................................................................... .
Trabalho de n." 4: resumos de textos ..........................
Trabalho de n." 5: comparayiio de textos .................... .
2. As entrevistas explorat6rias ...........................
2 1 Com quem e Util ter uma entrevista? ........................................ .
2:2: Em que consistem as e realiz<i-las? ............. .
2.3. A explora-;iio das entrevtstas exploratonas ............................... .
Trabalho de n." 6: realizayiio e anAlise de entrevistas
explorat6rias ................................................................................... .
3. Mt\todos explorat6rios complementares .............................. .
Resunzo da segunda etapa ...................... ................ .. ...
Trabalho de n!' 7: reformulaciio da pergunta de par-
tida ................................................................................................. ..
Terceira etapa
A PROBLEMATICA
Objectivos .................................................................................... .
1. Dois exemplos de de uma problematica
1.1. 0 suicidio ................................................................... ..... .... ..... .
1.2.0 ensino ............................................ : .......................................... .
2. Os dois momeutos de uma problematica ........................... .
2.1. 0 primeiro momento: fazer o balan90 e elucidar as problem8.ticas
possiveis ....................................................................................... .
2.2. 0 segundo momento: atribuir-se uma problem8.tica ............... ..
Resumo da terce ira etapa ............................................................
Trabalho de n." 8: a escolha e a explicitayiio de urn a
problem3.tica .......................................................................
49
49
51
57
57
58
67 "
67
69
71
72
79
82
83
85
86
89
90
90
92
96
96
100
104
105
Quarta etapa
A CONS1RUC;:Ao DO MODELO DE ANALISE
Objectivos .................................................................................... .
1. Do is exemplos de do modelo de analise ......... .
1.1. 0 suicidio .................................................................................... ..
1.2. Marginalidade e delinquencia ..................................................... .
2. Porque as bip6teses? ............................................................. .
3. Como proceder concretamente? .......................................... .
3 .1. A constru-;iio dos conceitos ........................................................ .
3.2. A constru-;iio das hip6teses ....................................................... ..
Resumo da quarta etapa ............................................................... .
Trabalho de n. o 9: definiyiio dos conceitos de base e
fonnula91'i.0 das principais hip6teses da investiga9iio .................. ..
Trabalho de aplicar;ao n. a 10: explicitayiio do modelo de ana-
lise ........................... , ...................................................................... .
Quinta etapa
A OBSERVA(:AO
I09
110
110
115
119
120
121
135
150
151
151
Objectivos ..................................................................................... I 55
1. Observar o que? A dos dados pertinentes .......... I 55
2. Observar em quem? 0 campo de analise e a das
unidades de ......................................................... !57
2.1.0 campo de analise...................................................................... 157
2.2.A amostra...................................................................................... 159
3. Observar como? Os instrumentos de observat;io e a reco-
lba dos dados ........................................................................... I 63
3.l.A elabora-;iio dos instrumentos de observa-;iio .......................... 163
3.2.As tres opera-;Oes da observac;iio ................................................ 181
4. Panorama dos principais metodos de recolba das informa-
........................................................................................... 186
4.1. 0 inqu6rito por questiomlrio ....................................................... 188
4.2. A entrevista ................................................................................... 191
4.3. A observa-;ao directa .................................................................... 196
4.4. A reco1ha de dados preexistentes: dados secundfu"ios e dados
documentais ........... ....... ........ ... . ......... ... ... . ....... ........ ... .. . ...... ... ... . .. . 20 1
Resutno da quinta etapa ........................................ ........................ 205
Trabalho de aplicw;ao n.a 11: concepyiio da observac;iio ............. 207
Sexta elapa
A ANALISE DAS INFORMA<;:OES
Objectivos .................................................................................... .
1. Urn exemplo: o fen6meno religioso ..................................... .
2. As tres da analise das .................. .
2.1. A prepara9iio dos dados: descrever e agregar ............................ .
2.2.A analise das relay5es entre as varillveis ................................. ..
2.3. A comparayiio dos resultados observados com os resultados espe-
rados e a interpretac;iio das diferen9as ...................................... .
211
212
216
216
218
219
3. Panorama dos principais metodos de amilise das informa-
........................................................................................... 222
3.1. A analise estatistica dos dados .................................................. .
3.2. A analise de conteUdo ............................................................... ..
3.3. Limites e comp1ementaridade dos metodos especificos: o exem-
plo da field research .................................................................. ..
3.4. Urn cemlrio de investigac;iio niio linear .................................... ..
3.5. Exemplos de investigac;Oes que aplicam OS metodos apresenta-
dos ............................................................................................... ..
Resun1o da sexta etapa ................................................................. .
Trabalho de aplicayao n.a 12: analise das informayOes .............. .
Selima elapa
AS CONCLUS6ES
222
226
233
235
237
238
239
Objectivos ..................................................................................... 243
1. Retrospectiva das grandes linhas do procedimento ........... 243
2. Novos contribntos para os conhecimentos .......................... 244
2.1. Novas conhecimentos relatives ao objecto de analise .............. 244
2.2. Novas conhecimentos te6ricos .................................................... 245
3. Perspectivas praticas .............................................................. 247
UMA APLICA<;:AO DO PROCEDIMENTO
Objectivos ..................................... .
1. A pergunta de partida ............ ::::::::::::: ..
2. A explorarao .....................
......................................................
2.l.As leituras ...................................................... ..
2.2. As entrevistas explorat6rias ........................... ..
3. A problematica .....
.........................................................
................................. ..................................
3.1. Fazer o balanc;o .......................................................................... ..
3.2. Conceber uma problematica ........................................................
4. A construrao do modelo de analise .....................................
4. 1. Modelo e hip6tese: os crit6rios de racionalidade.
4 2 0 . d" d .................... .
. . s In tea ores ............................................................................ ..
4.3. As relac;Oes entre construc;iio e verificac;ao .............................. ..
4.4. A selecc;ao das unidades de observac;iio ................................... ..
251
251
252
252
253
257
257
258
259
260
261
262
263
5. A observarao ........................................................................... 264
observac;ao .................................................... ..
OS ............ ,,,,,, ..............................
6. A analise das informa"iies y ................................................... ..

6. 3 das relac;Oes entre a taxa de presenya e as razOes para
Ir as aulas .................................................................................... ..
6.4. A dos observados com os resultados espe-
rados a partrr da hipotese e o exame das diferenc;as .............. ..
7. As conclusiies ............... . ...........................................................
264
267
267
268
268
270
271
274
A hip6tese esquecida .......................................................................... 275
Recapitularao das operariies ..................................................... 277
Bibliografia geral ........................................................................ 281
I
I
I
II
Prefacio a 2.a edic;iio
Nesta 2.' edis:ao esfors:amo-nos por nao alterar a conceps:ao
didactica da obra. 0 Manual de Investigariio em Cii!ncias Sociais
permanece resolutamente pratico. Foram feitas muitas correcs:oes e
modificas:oes locais em todas as partes do livro. Algumas foram
transformadas de alto a baixo. As principais alteras:oes sao as se-
guintes:
Primeira etapa: a pergunta de partida- snpressao de algu-
mas passagens que podiam conduzir a mal-entendidos e
nova redacs:ao dos comentarios de determinadas quest5es
(relayOes entre a investigac;ao em ci6ncias sociais e a 6tica,
entre a descric;ao e a compreensao dos fen6menos sociais ... );
Terceira etapa: a problematica- capitulo quase inteira-
mente recomposto tendo em conta os contributos de obras
recentes sobre os modos de explicas:ao dos fen6menos sociais;
Quarta etapa: a construs:ao do modelo de analise- refor-
mulas:ao das dimensoes do conceito de actor social a partir
de investigac;Oes recentes;
Sexta etapa: a analise das informas:oes- acrescentos sobre
a tipologia, a field research, a complementaridade entre
metodos diferentes e urn cem1rio de investigas:i'io ni'io li-
near;
,i
II
11'1
!I
I'
Actualizayao das diferentes bibliografias e integravao das
bibliografias especializadas nas apresentay5es dos metodos
de recolha e de analise das informay5es.
Estas altera96es devem muito a varias pessoas, a quem queria-
mos assegurar o nosso reconhecimento: Monique Tavernier, pela
sua ajuda competente e eficaz na preparayao desta 2.' edivao;
Michel Hubert, Jean-Marie Lacrosse, Christian Maroy e Jean
Nizet, pelas suas criticas e sugestoes profissionais e amigaveis;
Casimiro Marques Balsa, seus colegas da Universidade Nova de
Lisboa e, em particular, Rui Santos, pelo seu exame pormenoriza-
do da obra e pelo acolhimento que !he foi dado em Portugal; os
muitos professores, estudantes e investigadores de Franya, Suiya,
Quebeque, Senegal, Belgica e de outros paises que nos deram a
conhecer as suas reacc;5es e estimulos.
OBJECTIVOS E PROCEDIMENTO
1. OS OBJECTIVOS
1.1. OBJECTIVOS GERAIS
A investiga9ao em ciencias sociais segue urn procedimento
amilogo ao do pesquisador de petr6Ieo. Nao e perfurando ao acaso
que este encontrara o que procura. Pelo contrario, o sucesso de urn
programa de pesquisa petrolifera depende do procedimento segui-
do. Primeiro o estudo dos terrenos, depois a perfura9iio. Este pro-
cedimento implica a participayiio de numerosas competencias dife-
rentes. Os ge6logos irao determinar as zonas geograficas onde e
maior a probabilidade de encontrar petr6Ieo; os engenheiros irao
conceber processos de perfurayao apropriados, que 'irao ser aplica-
dos pelos tecnicos.
Nao pode exigir-se ao responsavel do projecto que domine
minuciosamente todas as tecnicas necessarias. 0 seu papel espe-
cifico sera o de conceber o conjunto do projecto e coordenar as
operac;Oes com 0 maximo de coerencia e eficH.cia. E sobre ele que
recain\ a responsabilidade de Ievar a born termo o dispositivo
global de investiga9ao.
No que respeita a investigayaO social, 0 processo e companivel.
Importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber
e de p6r em pn\tica urn dispositivo para a elucidayao do real, isto
e, no seu sentido mais Jato, urn metoda de trabalho. Este nunca se
apresentani como uma simples soma de tecnicas que se trataria de
aplicar tal e qual se apresentam, mas sim como urn percurso global
do espirito que exige ser reinventado para cada trabalho.
i
I
.!I
i,l
.II
I,
:I
I
'I I
i I I
Quando, no decorrer de urn trabalho de investigayao social, o sen
autor se ve confrontado com problemas graves que comprometem o
prosseguimento do projecto, _raramente isso acontece razoe;; de
ordem estritamente tecnica. E possivel aprender vanad!ss1mas teem-
cas de urn modo bastante n\pido, assim como, de qualquer forma,
solicitar a colaborayao on, pelo menos, os conselhos de urn especia-
lista. Quando urn investigador, profissional on principiante, sente gran-
des dificuldades no sen trabalho, as raz5es sao quase sempre de onkm
metodol6gica, no sentido que damos ao termo. Ouvimos entao expres-
soes invariavelmente identicas: <da nao sei em que ponto estom>,
<<tenho a impressao de ja nem saber o que procurO)), <mao fa9o a
minima ideia do que hei-de fazer para continuar>>, tenho mmtos
dados ... mas nao sei o que fazer com eles, on ate mesmo, logo de
inicio, nlio sei bern por onde comeyar. .
Porem, e paradoxahnente, as numerosas obras que se d1zem ,
dol6gicas nao se preocnpam muito com ... o metoda, no s.eu sen!ldo
mais Jato. Longe de contribuirem para formar os seus le1tores num
procedimento global de investigayao, apn:sentarn-se frequ:nten;ente
como exposi9oes de tecnicas particulares, 1soladas da reflexao teonca
e da concep
9
ao de conjnnto, sem as quais e impossivel justificar a sua
escolha e dar-lhes urn sentido. Estas obras tern, bern entend1do, a sua
utilidade para o investigador, mas s6 depois da constru9ao metodol6-
gica, ap6s esta ter sido validamente encetada. .
Esta obra foi concebida para ajudar todos os que, no amb1to dos
seus estudos, das suas responsabilidades profissionais on sociais,
desejem formar-se em investiga9ao social on, mais precisamente,
empreender com exito um trabalho de fim de curso on uma tese,
trabalhos analises on investigayoes cujo objectivo seja compreen-
, '
der mais profundamente e interpretar mais accrtadamente os eno-
menos da vida colectiva com que se confrontam on que, por qual-
quer razilo, os interpelam.
Pelos motivos acima expostos, pareceu-nos que esta obra s6 pode-
ria desempenhar esta fun91io se fosse inteiramente concebida como um
suporte de forma9ao metodol6gica, em sentido Jato, isto e, como uma
formayao para conceber e aplicar urn dispositivo de elucidayao do real.
Siguifica isto que abordaremos nurna ordem 16gica temas como a
formulayao de urn projecto de investigayao, o trabalho explorat6no, a
construyi'io de urn plano de pesquisa on os criterios para a escolha das
tecnicas recolha, tratamento e analise dos dados. Deste modo, cada
urn podera, chegado o momenta e com plena conhecimento de causa
fazer sensatamente apelo a urn ou a outro dos nurnerosos metodos
tecnicas de investigayao, em sentido restrito, para elaborar por si mes-
mo, a partir deles, procedimentos de trabalho correctamente adaptados
ao seu proJecto.
1.2. CONCEP9AO DIDACTJCA
No plano didactico, esta obra e directamente utilizavel. Isto
que o leitor que o deseje podera, logo a partir das primei-
ras pagmas, aphcar ao sen trabalho as recomenday5es que !he
serao propostas. Apresenta-se, pois, como urn manual cujas dife-
partes podem ser experimentadas, seja por iuvestigadores
pnnc1p1antes 1solados, seja em grupo on na sala de aula, com
0
enquadramento critico de urn docente formado em ciencias sociais.
No entanto, recomenda-se uma primeira leitura integral antes de
l!llc!ar os trabalhos de aplicayao, de modo que a coerencia global
do proced1mento SeJa bern apreendida e as sugest5es sejam aplica-
das de forma flexivel, critica e inventiva.
Uma tal ambiyao pode parecer uma aposta impassive!: como e
possivel propor urn manual metodol6gico nurn campo de investigayao
onde, como e sabido, os dispositivos de pesquisa variain consideravel-
mente com as investigac;Oes? Nao existe aqui urn enorme risco de
impor uma imagem simplista e muito arbitrilria da investigayao social?
Por vclrias raz5es, pensamos que este risco s6 poderia resultar de uma
leitura extremamente superficial on parcial deste livro.
Embora o contelldo desta obra seja dircctamente aplic3.vel, nao
se apresenta, no entanto, como uma simples colecc;ao de receitas,
mas como uma trama geral e muito aberta, no ambito da qual ( e
fora da qual!) podem p6r-se em pratica os mais variados procedi-
mentos concretos. Se e verdade que conti'm numerosas sugestiles
praticas e exercicios de aplicayao, nem aquelas nem estes arrasta-
rao o leitor para urna via metodol6gica precisa e irrevogavel. Este
livro foi inteiramente redigido para ajudar o lei tor a conceber por
Sl propno Uill processo de trabaJho, e nao para Jhe impor urn
determmado processo a titulo de ciinone universal. Nao se trata,
I \:,
i {,
I
i
,I
I
pois, de um <<modo de emprego que implique qualquer aplica9iio
mecanica das suas diferentes etapas. Prop6e pontos de referencia
tao po!ivalentes quanto possivel para que cada um possa elaborar
com lucidez dispositivos metodol6gicos pr6prios em dos
seus objectives.
Com este prop6sito - e trata-se de uma segunda -,
as piiginas desta obra convidam constantemente ao recuo critico, de
modo que o leitor seja reguhumente levado a reflectil" com lucidez
sobre o sentido do seu trabalho, a medida que for progrediudo. As
reflex6es que propomos ao leitor fundam-se ua nossa experiencia de
investigadores em sociologia, de fmmadores de adultos e de docentes.
Sao, portanto, subjectivas e inacabadas. Partimos do
pressuposto de que o leitor seguiu ou segue paralelamente uma fmma-
te6rica e goza da possibilidade de discutir e ser avaliado por um
investigador ou um docente fmmado em ciencias sociais. Veremos,
por outro lado, no decurso desta obra, onde e como os recursos
te6ricos intervem na do dispositivo metodol6gico.
Uma investigac;ilo social nao 6, pais, uma sucessiio de m6todos
e tecnicas estereotipadas que bastaria aplicar tale qual se apresen-
tam, numa ordem imutavel. A escolha, a e a organiza-
dos processos de trabalho variam com cada especi-
fica. Por isso- e trata-se de uma terceira precauyao -, a obra estU
elaborada com base em numerosos exemplos reais. Alguns deles
serlio vftrias vezes referidos, de modo a realc;.arem a coerencia glo-
bal de uma investiga9ao. Nao constituem ideais a atingir, mas sim
balizas, a partir das quais cada um podera distanciar-se e situar-se.
Finalmente -ultima -, este livro apresenta-se,
explicitamente, como um manual de Esta construido em
funyao de uma ideia de progressao na aprcndizagem. Par conse-
guinte, imediatamente que o significado e o inte-
resse destas diferentes etapas nilo podem ser conectamente avalia-
dos se forem retiradas do seu contexto global. Umas sao mais
t6cnicas, outras mais criticas. Algumas ideias, pouco aprofundadas
no inicio da obra, sao retomadas e desenvolvidas posteriormente
noutros contextos. Certas passagens contem recomenda96es fun-
damentadas; outras apresentam simples sugestoes ou um leque de
possibilidades. Nenhuma delas da, por si s6, uma imagem do dis-
positive global, mas cada uma ocupa nele um Iugar necessaria.
1.3. INVESTIGM;AO>> EM CIENCIAS>> SOCIAlS?
No domlnio que aqui nos ocupa utiliza fi
somas fon;ados a incluir-nos n t m-se equentemente - e
es e se - as palavras
ou cincia com uma certa 1' .
Fala-se, par exemplo de e mais elasticos.
sondagens de opiniao os estud dga,ao cwnti ca>> para qualificar as
b
. ' os e mercado ou os dia ; ti .
anats s6 porque foram efectuad . gnos cos mats
de inves;iga9ao universitario. dcentro
met.ro mvel d? ensino superior, e mesmo aos dos ultimos o pn-
que as suas aulas de metodos e tecnicas dan?s do
tlga,ao soctal os tomarao aptos a adoptar um d. e. mves-
co>> e desde Jog oct . proce llllento ctentffi-
na e quando,
e com experiencia produzk h pma um mvesttgador profissional
progredir a ectmento verdadeiramente novo que
0 e que,, na melhor das hip6teses, se aprende de fact
geralmente qualificado como trabalho de
ctenctas soctms? A compreender melhor . 'fi
dos de um aconteciment d os stgm tea-
mente o ponto d .t o _ou e uma conduta, a fazer inteligente-
a SI ua9ao a captar co _.
I, . d f . m mawr persptcacJa as
ogtcas e uncmnamento de . . -
mente sabre . r - uma mgamza,ao, a reflectir acertada-
as Imp tca9oes de uma decisao politica . d
compreender com mais nitidez como determinad ' ou am a a
dem urn probl as pessoas apreen-
e a tmnar visiveis alguns dos fundamentos das
suas
Tudo isto merece que nos d t h
forma,ao; e principalmente a essa


d T q eptums das ctenctas sociais os seus modelos
de ou os seus dtspositivos metodol6gicos.' Trata-se de estu-
a ou ou menos bern realizados. consoante
. e a tmagma,ao do investigadon> e as precau,6es de
se to eta para levar a cabo as suas investiga96es. Este uabalho
po .e. ser precwso e contribuir muito para a lucidez dos t .
_rrllticas de que sao autores, ou sobre os


buir-lhe urn nao se deve atri-
Esta obra, embora possa apoiar determinados leitores empenha-
dos em investiga9oes de uma certa envergadura, visa sobretudo
ajudar os que tern ambi9oes mais modestas, mas que, pelo menos,
esti'io decididos a estudar os fenomenos sociais com uma preocu-
payao de autenticidade, de compreensao e de rigor
Em ciencias sociais temos de nos proteger de dms defettos
opostos: urn cientismo ingenuo que consiste em crer na possi?ili-
dade de estabelecer verdades definitivas e de adoptar urn ngor
am'llogo ao dos fisicos ou dos biologos, ou, inversamente, urn
cepticismo que negaria a propria possibilidade de conhectmento
cientifico. Sabemos simultaneamente mais e menos do que por
vezes deixamos entender. Os nossos conhecimentos constroem-se
com o apoio de quadros teoricos e metodologicos explicitos, len-
tamente elaborados, que constituem urn campo pelo menos par-
cialmente estruturado, e esses conhecimentos sao apoiados por
uma observa9ao dos factos concretos.
E. a estas qualidades de autenticidade, de curiosidade e de rigor
que queremos dar relevo nesta obra. Se utilizamos os termos <<m-
vestigayao, <<investigador e <<ciencias sociais para falar tanto
dos trabalhos mais modestos como dos mais ambiciosos, e por uma
questao de facilidade, porque nao vemos outros mais convenientes,
mas e tambem com a consciencia de que sao frequentemente exces-
sivos.
2. 0 PROCEDIMENTO
2.1. PROBLEMAS DE METODO (o caos original... au tres
maneiras de come9ar mal)
No inicio de uma investigayaO ou de um trabalho, 0 cenario e
quase sempre identico. Sabemos vagamente que queremos estudar
tal ou tal problema - por exemplo, o desenvolvimento da nossa
propria regiao, o funcionamento de uma empresa, a introdu9i'io das
novas tecnologias na escola, a emigra9i'io ou as actividades de uma
associa9i'io que frequentamos -, mas nao sabemos muito hem
como abordar a questao. Desejamos que este trabalho seja uti! e
resulte em proposi9oes concretas, mas temos a sensa9ao de nos
perde:mos nele ainda antes de o termos realmente come9ado. Eis
aproxtmadamente a forma como come9a a maior parte dos traba-
lhos estudantes, mas tambem, por vezes, de investigadores, nos
dommms que dtzem respeito aquila a que costumamos chamar as
ciencias sociais.
original ni'io deve ser motivo de inquieta9i'io; pelo
e a marca de urn espirito que nao se alimenta de
stmpltsmos e de certezas estabelecidas.
0 problema consiste em sair dele sem demorar demasiado e em
faze-lo em nosso proveito.
Para o conseguirmos, vejamos primeiro aquila que nao deve-
mos de forma alguma fazer. .. mas que, infelizmente fazemos com
frequencia: a fuga para a frente. Esta pode tamar formas
das quais so iremos aqui abordar as mais frequentes: a gula
ou estatistica, a <<passagem>> as hipoteses e a enfase que obscurece.
nos detemos aqui sabre 0 que nao devemos fazer, e por termos
vtsto demasmdos estudantes e investigadores principiantes precipi-
tru;em-se desde o inicio para os piores caminhos. Ao dedicar alguns
mmutos a ler estas primeiras paginas, o leitor poupara talvez algu-
mas semanas, ou mesmo alguns meses, de trabalho extenuante e,
em grande parte, inutil.
a) A gula livresca ou estatistica
Como o nome indica, a gula livresca ou estatistica consiste em
<<encher a cabe9a com uma grande quantidade de livros, artigos
ou dados numericos, esperando encontrar ai, ao virar de urn parA-
grafo ou de uma curva, a luz; permitini enfim precisar, correc-
tamente e de forma satisfatoria, o objectivo e o tema do trabalho
que se deseja efectuar. Esta atitude conduz invariavelmente ao
desalento, dado que a abundilncia de informa9i'ies mal integradas
acaba por confundir as ideias.
Sera entao necessaria voltar atnls, reaprender a reflectir, em vez
de devorar, a ler em profundidade poucos textos cuidadosamente
escolhidos e a interpretar judiciosamente alguns dados estatisticos
particularmente eloquentes. A fuga para a frente nao so e inutil,
mas tambem prejudicial. Muitos estudantes abandonam os seus
I
I
,I
q
11\
projectos de trabalho de fim de curso ou de tese par os terem
iniciado desse modo.
E muito mais gratificante ver as coisas de outra forma e consi-
derar que, bern compreendida, a lei do menor esforvo e uma regra
essencial do trabalho de investiga9ao. Consiste em procurar sempre
tamar o caminho mais curta e mais simples para o melhor resul-
tadu, o que implica, nomeadamente, que nunca se inicie urn traba-
lho importante sem antes reflectir sabre o que se procma saber e
a forma de o conseguir.
Quem se sentir visado por estas observa96es nao deve deses-
perar. Bastar-lhe-a simplesmente descongestionar o cerebra e dese-
maranhar a meada de numeros ou de palavras que o asfixia e
impede de funcionar de f01ma ordenada e criativa. Pare de acumu-
lar sem metoda inf01mav6es mal assimiladas e preocupe-se pdmei-
ro com o seu procedimento.
b) A passagem>> as hip6teses
Aqui estl. uma outra f01ma diferente de fuga para a frente. Os
jogadores de bridege sabem bern o que e uma <<passagern>>. Em
vez de jogar primeiro o as e assegurar assim a vaza, o terceiro
jogador tenta ganhar o ponto com a dama, esperando que o
quarto nao tenha o rei. Se a jogada resultar, o jogador ganha a
vaza e conserva o as. Uma tal aposta nao se justifica em investi-
ga,ao, onde e absolutamente necessaria assegurar cada ponto e
realizar cuidadosamente as primeiras etapas antes de pensar nas
seguintes.
A passagem as hip6teses consiste precisamente em precipi-
tar-se sabre a recolha dos dados antes de ter formulado hip6teses
de investiga9ao - voltaremos adiante a esta no9ao- e em preo-
cupar-se com a escolha e a aplica,ao priitica das tecnicas de inves-
tiga,ao antes mesmo de saber exactamente aquila que se procura
e, portanto, para o que irao servir.
Nao e raro ouvir urn estudante declarar que tenciona fazer um
inquedto par questioniirio junto de uma dada popula9ao quando
nao tern nenhuma hip6tese de trabalho e, para dizer a verdade, nem
sequer sabe o que procura. S6 e passive! escolher uma tecnica de
pesquisa quando se tern uma ideia da natureza dos dados a re-
colher, o que implica que se comece por definir bern 0 projecto.
Esta forma de fuga para a frente e corrente, sendo encorajada
pela cren9a segundo a qual a utiliza91io de tecnicas de investiga
9
ao
consagradas determina o valor intelectual e o cariicter cientifico de
urn trabalho. Mas que utilidade tern a apllca,ao correcta de tecni-
cas expenmentadas se estas estiverem ao servivo de urn projecto
e detinido? Outros pensam que basta acumular um ma-
Xlmo de mformay5es sabre urn assunto e submet-las a v3.rias
tecnicas de analise estatistica para descobrir a resposta as suas
Afund_am-se, numa mmadilha cujas consequen-
Cias podem cohn-los de ndiCulo. Por exemplo, num trabalho de
fim_ de curso urn estudante tentava descobrir quais os argumentos
mms frequente_mente empregues por urn conselho de turma para
avahar a capac1dade dos estudantes. Tinha gravado todas as discus-
sees dos docentes durante o conselho de turma de fim de ana e
ap6s ter introduzido tudo num ficheiro de computador,
a urn programa de analise de contelidoaltamente sofis-
ticado. Os resultados foram inesperados. Segundo o computador,
os termos mats empregues para julgar os alunos eram palavras
como e ... de ... heim ... capaz ... mas ... etc.!
c) A enfase que obscurece
. Este terceiro defeito e frequente nos investigadores princi-
pmntes que estao impressionados e intimidados pela sua recente
passagem pela frequencia das universidades e par aquila que
pensam a Para assegurarem a sua credibilidade jul-
gam ser uti! expnm1rem-se de forma pomposa e ininteligivel e, na
mmor parte das vezes, nao conseguem evitar raciocinar da mesma
maneira.
Duas seus projectos de investiga
9
ao
ou de trabalho: a ambH;ao desmed1da e a mais completa confusao.
Umas parece estar em causa a industrial da
sua regmo; outras, o futuro do ensino; outras ainda e nada menos
do que a destino do Terceiro Mundo que parece jogar-se nos seus
poderosos cerebros.
Estas declarayoes de intenyao exprimem-se numa giria, tao oca
quanta enfatica, que mal esconde a ausencia de um projecto de
investiga9ao claro e interessante. A primeira tarefa do orientador
deste tipo de trabalho sera ajudar o seu autor a assentar os pes na
terra e a mostrar mais simplicidade e clareza. Para veneer as suas
eventuais reticencias e necessaria pedir-lhe sistematicamente que
defrna todas as palavras que emprega e que explique todas as frases
que formula, de modo que rapidamente se de conta de que ele
proprio nao percebe nada da sua algaraviada.
Se pensa que estas considerayiies se !he aplicam, esta tomada de
consciencia, par si s6, pO-lo-a no hom caminho, dado que uma
terlstica essencial- e rara - de uma boa investigayao e a autentiCl-
dade. Neste dominio que nos ocupa, mais do que em qualquer outro,
nao ha born trabalho que nao seja uma procura sincera da verdade. Nao
a verdade absoluta, estabelecida de uma vez por todas pelos dogmas,
mas aquela que se repiie sempre em questao e se aprofunda incessan-
1emente devido ao desejo de compreender com mais justeza a reali-
dade em que vivemos e para cuja produyao contribuimos.
Se, pelo contrario, pensa que nada disto !he diz respeito, fa9a-
-se, mesmo assim, o pequeno favor de explicar claramente as
palavras e as frases que ja tenha eventualmente redigido sobre urn
trabalho que inicia. Pode honestamente afirmar que se compreende
bern a si mesmo e que os seus textos nao contem express5es imi-
tadas e declarayiies ocas e presun9osas? Se assim e, se possui a
autenticidade e o sentido das proporyiies, entao, e s6 entao, e pas-
sive! que o seu trabalho venha a servir para alguma coisa.
Ap6s tennos examinado ve:lrias maneiras de comeyar muito mal,
vejamos agora como e passive! proceder de forma valida a urn
trabalho de investigayao e assegurar-lhe urn born comeyo. Com a
ajuda de esquemas, referiremos primeiro os principios mais impor-
tantes do procedimento cientifico e apresentaremos as etapas da
sua aplicayao pratica.
2.2. AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Fundamentalmente, o problema do conhecimento cientifico
p5e-se da mesma maneira para os fen6menos sociais e para os
fen6menos naturais: em ambos os casos ha hip6teses te6ricas que
devem ser confrontadas com dados de observayao ou de experi-
mentayao. Toda a investigayao deve, portanto, responder a alguns
pnncipios estaveis e identicos, ainda que varios percursos diferen-
tes conduzam ao conhecimento cientifico.
. Urn procedimento e uma forma de progredir em direc9ao a urn
Objectivo. Expor o procedimento cientifico consiste, portanto em
descrever os fundamentais a por em pratica em
trabalho d_e mvestJgayaO. Os metodos nao sao mais do que
formahzayoes partiCu!ares do procedimento, percursos diferentes
concebidos para estarem mais adaptados aos fen6menos ou domi-
nios estudados.
Mas e_sta adapta9ao nao dispensa a fidelidade do investigador
aos pnnc1p10s fundamentais do procedimento cientifico.
. Ao dar mais relevo ao procedimento do que aos metodos par-
a nossa fo':"'ulayao tern, assim, urn alcance geral e pode
aphcar-se a todo o l!po de trabalho cientifico em ciencias sociais.
Mas quais sao esses principios fundamentais que toda a investiga-
yao deve respeitar?
Gaston Bachelard resumiu o processo cientifico em algwnas
palavras: 0 facto cientifico e conquistado, constrnido e verifi-
cadm>:
- Conquistado sabre as preconceitos;
- Construido pela raza:o;
- Verificado nos factos.
A ideia estrutura toda a obra Le metier de sociologue,
deP. Bourdwu, J. C. Chamboredon e J. C. Passeron (Paris, Mouton,
Bordas, 1968). Nela os autores descrevem o procecimento como
urn processo em tres aetas cuja ordem deve ser respeitada. E. aquila
a que chamam <<hierarquia dos aetas epistemol6gicos>>. Estes tres
aetas sao a ruptura, a construyao e a verificayao ( ou experimenta-
yao ).
0 deste manual e o de apresentar estes principios do
procedimento cientifico em ciencias sociais sob a forma de sete
etapas a percorrer. Em cada uma delas sao descritas as operayiies
a empreender para atingir a seguinte e progredir de um acto para
I'
'
il
'
' I
o outro. Ou seja, este manual apresenta-se como uma pe9a de
teatro classica, em tres aetas e sete cenas.
0 esquema da pligina seguinte mostra a conespondencia entre
a etapa e os actos do procedimento. Por raz5es didlicticas, os actos
e as etapas sao apresentados como opera96es separadas e numa
ordem sequencia!. Na realidade, uma investiga9iio cientifica niio e
tao mecanica, pelo que introduzimos no esquema drcuitos de
retroac\'iio para simbolizar as interac96es que realmente existem
entre as diferentes fases da investiga9iio.
a) Os tres actos do procedimento
Para compreender a articula9ao das etapas de uma investiga9iio
COm OS tres actOS do procedimento cientifico e necessaria dizer
primeiro algumas palavras sobre os principios que estes tres actos
enceJTam e sabre a 16gica que os une.
A ruptura
Em ciencias sodais, a nossa bagagem supostamente te6rica
comporta numerosas mmadilhas, dado que uma grande parte das
nossas ideias se inspiram nas aparencias imediatas ou em posi96es
parciais. Frequentemente, nao mais do que ilus5es e preconceitos.
Construir sabre tais premissas equivale a construir sobre areia. Dai
a importi\ncia da ruptura, que consiste precisamente em romper
com os preconceitos e as falsas evidencias, que somente nos dao a
ilusao de comprcendetmos as coisas. A tuptura e, portanto, o pri-
meiro acto constitutivo do procedimento cientifico.
A construo;ao
Esta ruptura s6 pode ser efectuada a partir de urn sistema
conceptual organizado, susceptive! de exprimir a 16gica que o in-
vestigador sup5e estar na base do fen6meno. E gra9as a esta teoria
que ele pode erguer as proposi96es explicativas do fen6meno a
estudar e prever qual o plano de pesquisa a definir, as opera96es
a aplicar e as consequencias que logicamente devem esperar-se no
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
..
I
Etapa 2 - A explora\=8.0
RUPTURA

As leituras

As entrevistas
explorat6rias
I
Etapa 3 - A problem<ltica

I
Etapa 4 - A constru>iio do modelq de analise
1
.I

1
Etapa 5 - A
1

Etapa 6- A analise das informal'oes :
I
Etapa 7 - As conclusoes l
termo da observac;ao. Sem esta construc;ao te6rica nao haveria
experimentac;ao vitlida. Nao pode haver, em ciencias sociais, veri-
ficac;ao frutuosa sem construc;ao de urn quadro te6rico de referen-
da. Nao se submete uma proposic;ao qualquer ao teste dos factos.
As proposic;oes devem ser o produto de urn trabalho racional,
fundamentado na 16gica e numa bagagem conceptual validamente
constituida (J.-M. Berthelot, L'Intelligence du social, Paris, PUF,
1990, p. 39).
A
Uma proposic;ao s6 tern diniito ao estatuto cientifico na medida
em que pode ser verificada pelos factos. Este teste pelos factos e
designado por verificac;ao ou experimentac;ao. Corresponde ao ter-
ceiro acto do processo.
b) As sete etapas do procedimento
Os tres actos do procedimento cientifico nao sao independentes
uns dos outros. Pelo contritrio, constituem-se mutuamente. Assim,
por exemplo, a ruptura nao se realiza apenas no inicio da investi-
gac;iio; completa-se na e pela construc;ao. Esta nao pode, em contra-
partida, passar sem as etapas iniciais, principalmente consagradas
a ruptura. Por seu turno, a verificac;ao vai buscar o seu valor a
qualidade da construc;iio.
No desenvolvimento concreto de uma investigac;ao, os tres actos
do procedilnento cientifico sao realizados ao longu uma
sao de operac;oes, que aqui sao reagrupadas em sete etapas. Por
razoes didacticas, o esquema anterior distingue de forma precisa as
etapas umas das outras. No entanto, circuitos de retroacc;ao lem-
bram-nos que estas diferentes etapas estao, na realidade, em perma-
nente interacc;iio. Niio deixaremos, alias, de mostra-lo sempre que
possivel, uma vez que este manual dara especial relevo ao encadea-
mento das operac;oes e a 16gica que as liga.
PRJMEIRA ETAP A
A PERGUNTA DE PARTIDA
I
I
I,
r
I
..
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 2 - A explora,ao
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 3- A problematica
Etapa
4
_A do modelo de analise
Etapa 5 - A observar;5o
Etapa 6- A analise das informa'Y5es !-
OBJECTIVOS
0 primeiro problema que se poe ao investigador e muito sim-
plesmente o de saber como bern o seu De facto,
nao e fiicil conseguir traduzir 0 que vulgarmente se apresenta como
urn foco de interesse ou uma relativamente vaga num
projecto de operacional. 0 receio de iniciar mal o
trabalho pode levar algumas pessoas a andarem as voltas durante
bastante tempo, a procurarem uma ilus6ria numa das
formas de fuga para a frente que abordiimos, ou ainda a renun-
ciarem pura e simplesmente ao projecto. Ao Iongo desta etapa
mostraremos que existe uma outra para este problema do
arranque do trabalho.
A dificuldade de de fotma valida urn trabalho tern,
frequentemente, otigem numa de faze-lo demasiado
bern e de fommlar desde logo urn projecto de de
fotma totalmente satisfat6ria. E urn erro. Uma e, por
alga que se procura. E urn caminhar para urn melhor
conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesita-
qoes, desvios e incettezas que isso implica. Muitos vivem esta
realidade como uma angustia paralisante; outros, pelo contrario,
reconhecem-na como urn fen6meno normal e, numa palavra, esti-
mulante.
Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapi-
damente urn primeiro flo condutor tao claro quanta possivel, de
2. OS CRITERIOS DE UMA BOA PERGUNTA
DE PARTIDA
Traduzir urn projecto de investiga9ao sob a fotma de uma per-
gunta de partida SO sera Uti! Se essa pergunta for CO!Tectamente
formulada. Isto nao e necessariamente facil, pois uma boa per-
gunta de partida.deve preencher varias condic;6es. Em vez de apre-
sentar imediatamente estas condi,6es de forma abstracta, e prefe-
rivel partir de exemplos concretes. Procederemos, assim, ao exame
critico de uma serie de perguntas de partida, insatisfat6rias, mas
com formas cmTentes. Este exame petmitir-nos-3. reflectir sabre os
crit6rios de uma boa pet-gunta e o significado profundo desses
criterios. 0 enunciado de cada pergunta sera seguido de urn co-
menuirio crltico, mas seria preferivel que cada urn discutisse par si
mesmo estas perguntas, se possivel em grupo, antes de ler, mais ou
menos passivamente, os nossos comentiirios.
Ainda que os exemplos de pet-guntas apresentados lhe pare9am
muito claros, ate mesmo demasiado claros, e que as recomenda96es
propostas lhe pare,am evidentes e elementares, nao deixe de levar
a serio esta primeira etapa. Aquilo que pode ser facil quando urn
criteria e apresentado isoladamente se-lo-a muito menos quando se
tratar de respeitar o con junto destes crit6rios para uma (mica per-
gunta de partida: a sua. Acrescentemos que estes exemplos nao sao
puras inven96es da nossa parte. Ouvimo-los todos, por vezes sob
fmmas muito ligeiramente diferentes, da boca de estudantes. Se,
das centenas de perguntas insatisfat6rias sobre as quais trabalhitmos
com eles, acabamos por reter aqui apenas sete, e porque elas sao
bastante representativas das falhas mais cotTentes e porque, juntas,
cobrem bern os objectivos pretendidos.
Veremos progressivamente a que ponto este trabalho, longe de
ser estritamente tecnico e fmmal, obriga o investigador a uma cla-
rifical'iio, frequentemente muito uti!, das suas inten96es e perspec-
tivas espontaneas. Neste sentido, a pergunta de partida constitui
nmmalmente urn primeiro meio p_ara pOr em pr3tica uma das dimen-
s5es essenciais do processo cientifico: a mptura com os preconceitos
e as no96es previas. Voltaremos a este ponto no fim do exercicio.
0 conjunto das qualidades requeridas pode resumir-se em algu-
mas palavras: uma boa pergunta de partida deve poder ser tratada.
Isto significa se deve poder trabalhar eficazmente a partir
dela e, em particular, deve ser possfvel fomecer elementos para
lhe responder. Estas qualidades tern de ser pmmenorizadas. Para
esse efeito, procedamos ao exame crltico de sete exemplos de
perguntas.
2.1. AS QUALIDADES DE CLAREZA
. _As de clareza dizem essencialmente respeito a pre-
Cisao e il conctsao do modo de formular a pergunta de partida.
Pergunta 1
Qual e o impacto das mudan9as na organiza9ao do espa9o
urbano sabre a vida dos habitantes?
Comenttirio
Esta pergunta e demasiado vaga. Em que tipos de mudan9as se
pensa? 0 que se entende por <<vida dos habitantes>>? Trata-se da
sua vida profissional, familiar, social, cultural? Alude-se as suas
facilidades de desloca9ao? As suas disposi96es psicol6gicas? Po-
deriamos facilmente alongar a lista das interpreta96es possiveis
desta pergunta demasiado vaga, que informa muito pouco acerca
das inten,aes precisas do seu autor, se e que estas 0 sao.
Convin\, portanto, formular uma pergunta precisa cujo sentido
nffo se preste a confusOes. Sera rnuitas vezes indispensavel definir
OS termos da pergunta de partida, mas e preciso pri-
m:Iro esfor9ar-se por ser o mais limpido possivel na formula9iio da
propna pergunta.
Existe urn meio muito simples de se assegurar de que uma
pergunta e bastante precisa. Consiste em fmmula-la diante de urn
grupo de pessoas, evitando coment&-la ou expor o seu
sen!Ido. Cada pessoa do grupo e depois convidada a explicar como
compreendeu a pergunta. A pergunta sera precisa se as interpreta-
1'6es convergirem e corresponderem a inten9iio do seu autor.
Ao proceder a este pequeno teste em rela9iio a varias perguntas
diferentes, depressa observara que uma pergunta pode ser precisa
e compreendida da mesma forma por todos sem estar por isso
limitada a urn problema insignificante ou muito marginal. Consi-
deremos a seguinte pergunta: Quais sao as causas da diminui9iio
dos empregos na industria vala' no decurso dos anos 80?>> Esta
pergunta e precisa no sentido de que cada urn a compreendera da
mesma forma, mas cobre, no entanto, urn campo de amilise muito
vasto(o que, como veremos mais it frente, colocani outros proble-
mas).
Uma pergunta precisa nao e, assim, o contnirio de uma pergunta
ampla ou muito aberta, mas sim de uma pergunta vaga ou impre-
cisa. Nao encerra imediatamente o trabalho numa perspectiva
restritiva e sem possibilidades de generalizayao. Permite-nos sim-
plesmente saber aonde nos dirigimos e comunica-lo aos outros.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
tera de ser precisa.
Pergunta 2
Em que medida o aumento das perdas de empregos no sector da
construyao explica a manutenyao de grandes projectos de trabalhos
pUblicos, destinados nao s6 a manter este sector, mas tambem a
diminuir os riscos de conflitos sociais inerentes a esta situayao?
Comenttirio
Esta pergunta e demasiado longa e desordenada. Contem ~
siyoes e desdobra-se no fim, de tal forma que e dificil perceber hem
o que se procura compreender prioritariamente. E preferivel formu-
lar a pergunta de partida de uma forma univoca e concisa para que
possa ser compreendida sem dificuldade e ajudar o seu autor a
perceber claramente o objectivo que persegue.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
teni de ser univoca e tao concisa quanta possivel.
1
Da ValOnia, regi1io franc6fona da B6lgica. (N. do T.)
2.2. AS QUALIDADES DE EXEQUIBILIDADE
As qualidades de exequibilidade estao essencialmente ligadas
ao caracter realista ou irrealista do trabalho que a pergunta deixa
entrever.
Pergunta 3
Os dirigentes empresariais dos diferentes paises da Comunidade
Europeia tern uma percepyao identica da concorrencia econ6mica
dos Estados Unidos e do Japiio?
Comenttirio
Se puder dedicar pelo menos dais anos inteiros a esta investi-
gayao, se dispuser de urn oryamento de varios milh5es e de colabo-
radores competentes, eficazes e poliglotas, ten\, sem duvida, algu-
mas hip6teses de realizar este tipo de projecto e de obter resultados
suficientemente pormenorizados para terem alguma utilidade. Se
nao, 6 preferivel restringir as suas ambic;Oes.
Ao fmmular uma pergunta de partida, urn investigador deve
assegurar-se de que os seus conhecimentos, mas tambem os seus
recursos em tempo, dinheiro e meios logisticos, lhe pennitidio
obter elementos de resposta validos. 0 que e concebivel para urn
centro de investigayao hem equipado e para investigadores com
experiencia nao 0 e foryosamente para quem nao dispoe de recur-
80S companlveis.
Os investigadores principiantes, mas por vezes tambem os pro-
fissionais, subt:stimam quase sempre as restric;Oes materiais, parti-
cularmente as de tempo, que os seus projectos de investigayao
implicam. Realizar as iniciativas pr6vias a urn inqu6rito ou a entre-
vistas, constituir uma amostra, decidir as pessoas-chave que podem
dar apoio, organizar reuni5es, encontrar documentos Uteis, etc.,
podem devorar it partida uma grande parte do tempo e dos meios
consagrados it investigayao. Em consequencia, uma boa parte das
informa96es recolhidas e subexplorada e a investiga9ao termina
num sprint angustiante, durante o qual nos expomos a erros e
negligencias.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
deve ser realista, isto e, adequada aos recursos pessoais, materiais
e teCnicos, em cuja necessidade podemos imediatamente pensm e
com que podemos razoavelmente contar.
2.3. AS QUALIDADES DE PERTJNENCJA
As qualidades de pertinencia dizem respeito ao registo (expli-
cative, nmmativo, preditivo ... ) em que se enquadra a pergunta de
partida.
Procedamos, tambem aqui, ao exame ctitico de exemplos de
perguntas semelhantes as que encontramos frequentemente no ini-
cio de trabalhos de estudantes.
Pergunta 4
A fmma como o lisco esta organizado no nosso pais e social-
mente justa?
Coment6rio
Esta pergunta nao tern, evidenternente, como objectivo analisar
o funcionamento do sistema fiscal ou o impacto da maneira como
ele e concebido ou levado a cabo, mas sim julga-lo no plano moral,
o que constitui urn procedimento completamente diferente, que
nao diz respeito as ciencias sociais. A confusao entre a analise e
0 juizo de valor e muito usual e nem sempre e facil de detectar.
De ur.1a maneira geral, podemos dizer que uma pergunta e
moralizadora quando a resposta que !he damos s6 tern sentido em
rela9ao ao sistema de valores de quem a fmmula. Assim, a res-
pasta sera radicalmente diferente consoante a pessoa que responde
ache que a justi10a consiste em fazer cada um pagar uma quota-
-parte igual a dos OUtros, sejam quais forem OS seus rendimentos
(como e o caso dos impastos indirectos), uma quota-parte propor-
cional aos seus rendimentos ou uma quota-parte proporcional-
mente mais importante a medida que forem aumentando os seus
rendimentos (a taxa progressiva aplicada nos impastos directos).
Esta ultima f6tmula, que alguns considerarao justa por contribuir
para atenuar as desigualdades econ6micas, sera julgada absoluta-
mente injusta por quem considere que, assim, o fisco !he extorque
bastante mais do que aos outros do fruto do sen trabalho ou da sua
habilidade.
Os laqos entre a social e o julgamento moral sao,
evidentemente, mais estreitos e mais complexos do que este sim-
ples exemplo deixa supor, mas nao e este o Iugar para os aprofundar.
0 facto de urn projecto responder a uma de
caracter etico e politico (como contribuir para resolver problemas
sociais, para instaurar mais e menos desigualdades, para
lutar contra a marginalidade ou contra a violencia, para aumentar
a motiva,ao do pessoal de uma empresa, para ajudar a conceber urn
plano de urbana ... ) nao e, em si, urn problema. Longe de
dever ser evitada, esta preocupa10ao de pertinencia pratica com uma
inten10ilo etica deve ser encorajada, sob pena de produzir investiga-
y5es desprovidas de sentido e que constituiriam Hio-somente exer-
cicios de estilo mais au menos brilhantes. Tal nffo iinpede a inves-
tiga,ao de ser conduzida com rigor, pelo menos desde que o
investigador saiba clarificar as subjacentes e controlar as
possiveis. Esse problema nao e, alias, proprio das
ciencias sociais, que, habitualmente, tern 0 merito de 0 colocarem
e de o enfrentarem mais explicitamente do que outras disciplinas.
Acresce que uma realizada com tigor e cu ja problema-
tica e constmida com inventividade (v. qmuta etapa) evidencia OS
desafios eticos e nmmativos dos fen6menos estudados, de maneira
aniiloga aos trabalhos dos bi6logos, que podem revelar desafios eco-
16gicos. Deste modo, a investiga,ao social cumpre o seu verdadeiro
papel e o conhecimento por ela produzido pode inscrever-se no proces-
so mais englobante de urn verdadeiro pensamento.
Enfim, tal como foi bern demonstrado por Marx (L' Jdeologie
allemande), Durkheim (Les formes e/ementaires de Ia vie
religieuse) oo Weber (L' Ethique prole stante et l' esprit du
capitalisme ), os sistemas de valores e de normas fazem parte dos
objectos privilegiados das ciencias sociais, porquanto a vida colec-
tiva e incompreensivel fora deles.
Resumindo, se o investigador deve por pensar nos
lal'os entre o conhecimento, o etico e o politico, tambem deve
evitar as confusoes entre os registos e, durante o trabalho de inves-
tiga<;iio, abordar 0 real em termos de analise, e nao de julgamento
moral. Trata-se, alias, de uma condi<;ao da sua credibilidade e, por
conseguinte, em ultima analise, do impacto etico e politico dos
seus trabalhos.
Tal nao e for<;osamente simples, pais, tanto na vida COrrente
como em determinadas aulas do ensino secundario, esses registos
sao regularmente confundidos. Considera-se, por vezes, de born
tom terminar os trabalhos ou as disserta<;oes com urn pequeno
toque moralizador, destinado tanto it edifica<;ao etica dos leitores
como a convence-los de que se tern born cora<;ao. Tambem aqui a
ruptura com os preconceitos e os valores pessoais e fundamental.
Resumindo, uma boa pergunta de partida nao devera ser mora-
lizadora. Nao procurara julgar, mas sim compreender.
Pergunta 5
Sera que os patroes exploram os trabalhadores?
Comenttirio
Esta pergunta e, na realidade, uma <<falsa pergw;ta>>, ou, por outras
palavras, uma afirma<;ao disfar<;ada de pergunta. E evidente que, na
mente de quem a fez, a resposta e, a priori, <<sim>> (ou <<naO>>). Sera,
alias, sempre passive! responder-lhe afmnativamente, como tambem e
passive! <<provaD> que, inversamente, os trabalhadores exploram os
patroes. Basta para isso seleccionar cuidadosamente os criterios e os
dados adequados e apresenta-los da forma que convem.
As mas perguntas de partida deste tipo sao abundantes. A que
se segue e urn exemplo suplementar, ainda que menos nitido: <<Sera
a fraude fiscal uma das causas do defice or<;amental do Estado?>>
Tambem aqui e facil imaginar que o autor tern, it partida, uma ideia
bastante precisa da resposta que, custe o que custar, tenciona dar a
esta pergunta.
0 exame de uma pergunta de partida deve, portanto, incluir uma
reflexao sabre a motivayao e as inteny5es do au tor, ainda que nao
possam ser detectadas no enunciado da pergunta, como e o caso do
nosso exemplo. Convira, nomeadamente, definir se o seu objectivo e
de conhecimento ou, pelo contn\rio, de demonstra<;ao. 0 esfor<;o a
des pender para evitar formula<;oes tendenciosas da pergunta de partida,
tal como os debates que poder ter sabre este assunto, podem contribuir
de urn modo eficaz para urn recuo das ideias preconcebidas.
Uma boa pergunta de partida sera, portanto, uma <<verdadeira
pergunta>>, ou seja, uma pergunta <<aberta>>, o que significa que
devem poder ser encaradas a priori varias respostas diferentes e
que nao se tern a certeza de uma resposta preconcebida.
Pergunta 6
Que mudan<;as afectarao a organiza<;ao do ensino nos pr6ximos
vinte anos?
Comentdrio
0 autor de uma pergunta como esta tern, na realidade, como
projecto proceder a urn conjunto de previsoes sabre a evolu<;ao de
urn sector da vida social. Alimenta, assim, as mais ingenuas ilus6es
sabre o alcance de urn trabalho de investiga<;ao social. Urn astr6-
nomo pode prever com muita antecedencia a pass,gem de urn
cometa nas proximidades do sistema solar, porque a sua traject6ria
responde a leis estaveis, its quais nao pode furtar-se por si proprio.
Isto nao acontece no que respeita its actividades humanas, cujas
orientay5es nunca podem ser previstas com certeza.
Podemos, sem duvida, afirmar, sem grande risco de nos enga-
narmos, que as novas tecnologias ocupadio urn Iugar carla vez
maior na organiza<;ao das escolas e no conteudo dos programas,
mas somas incapazes de formular previsoes seguras que transcen-
dam este tipo de banalidades.
Alguns cientistas particularmente clarividentes e informados
conseguem antecipar os acontecimentos e pressagiar o senti do pro-
vavel de transforma<;oes pr6ximas melhor do que o faria o comum
dos mortais. Mas estes pressentimentos raramente se referem a
acontecimentos precisos e apenas sao concebidos como eventua-
lidades. Baseiam-se no seu profunda conhecimento da sociedade,
tal como hoje funciona, e nao em progn6sticos fantasistas que
nunca se verificam, a nao ser por acaso.
Significar3. isto que a investigavao em ci8ncias sociais nada tern
a dizer quant6 ao futuro? Certamente que nao, mas o que ela tern
a dizer depende de outro registo. Com efeito, uma investiga9ao
bern conduzida permite captar os constrangimentos e as 16gicas
que detenninam uma situac;ao ou urn problema, assim como dis-
cetnir a margem de manobra dos actores sociais, e evidencia os
desafios das suas decis6es e rela96es sociais. E nisso que ela
interpela directamente o futuro e adquire uma dimensao prospec-
tiva, embora nao se trate de previsao no sentido estrito do termo.
Essa dimensao prospectiva emaiza-se no exame rigoroso do
que existe e funciona aqui e agora e, em particular, das tendencias
perceptiveis quando se observa o presente a luz do passado. Fora
desta perspectiva, as previs6es feitas com ligeireza arriscam-se
fortemente a ter pouco interesse e consistencia. Deixam os seus
autores desarmados perante interlocutores que, por seu !ado, nao
sonham mas conhecem os seus dossiers.
Resumindo, uma boa pergunta de pattida abordara o estudo do que
existe ou existiu, e nao o daquilo que ainda nao existe. Nao estudrua
a mudan('a sem se apoiar no exame do funcionamento. Nao visa prever
o futuro, mas captru urn campo de constrangimentos e de possibilida-
des, bern como os desafios que esse campo define.
Pergunta 7
Os jovens sao mais afectados pelo desemprego do que os adultos?
Comentario
Em primeiro Iugar, podemos temer que esta pergunta exija apenas
uma resposta puramente descritiva, que teria como (mico objectivo
conhecer melbor os dados de uma situa9ao. Se a inten9ao de quem a
f01mula se limita, com efeito, a juntru e a exibir os dados - oficiais
ou produzidos pelo pr6p1io, pouco imp01ta neste caso- , sem procu-
rar compreender melbor, a pattir deles, o fen6meno do desemprego e
as 16gicas da sua disuibui9ao nas diferentes categorias da popula9ilo,
teremos de reconhecer que 6 Uffi pouco cmta.
. EU:. questOes que se apresentam, a
pnmeua ;1sta, como descnhvas nem por isso deixam de implicar
uma finahdade de compreensao dos fen6menos sociais estudados.
as rela(06e_s. de poder numa organiza
9
ao, ou situa
9
6es
probJematJCaS que mostrem precisatnente em que sao
problemal!cas, ou a evo!u(Oao das condi96es de vida de uma
parte da populavao, ou os modos de ocupa9ao de urn espa
90
pu-
blico e as actiVIdades nele desenvolvidas ... implica uma ref!exao
acerca do que e essencial salientar, uma selecvao das informa
10
6es
a recolher, .un:a classtficac;iio dessas com o objectivo
de hnhas de for9a e ensinamentos pertinentes.
. A despello ?s aparencias, trata-se de alga diferente de uma
stmph;s descrwao, ou seja, no minimo, de uma
consl:!uida:> que tern. o seu Iugar na investigayao social e que requer
a e a reahza,ao de urn verdadeiro dispositivo conceptual
e <<descril'iiO>> assim concebida pode constituir
uma excelente em cincias sociais e uma boa maneira
de a iniciar. Alias, muitas investiga96es conhecidas apresentam-se,
de certo modo, como descli96es consl:!uidas a pmtir de c
1
itedos
que rompem com as categorias de pensamento geralmente admiti-
das e que, por isso, conduzem a reconsiderar os fen6menos estu-
sob urn. olhar novo. La critique social du
;ugement, de Bourdieu (Paris, Editions de Minuit, 1979), e
urn born exemplo: a descn,ao de priiticas e disposivoes culturais e
reahzada a partir do ponto de vista do habito e de urn sistema de
desvios entre as diferentes classes sociais.
muito Ionge de uma simples inten9ao de agm-
pamento nao e de informav6es existentes ou pro-
duzidas }'do propuo. E desepvel que essa mten10iio de ultrapassar
esse estad10 transpare9a na pergunta de partida.
Resumindo, uma boa pergunta de partida visara urn melhor
dos fen6menos estudados e do apenas a sua des-
cn9ao.
No fn_ndo, estas boas perguntas de partida sao, portanto, aque-
las ,"!raves 9uais o investigador tenta destacar os processus
soctats, economtcos, politicos ou culturais que petmitem com-
preender melhor os fen6menos e os acontecimentos observaveis e
interpretii-los mais acertadamente. Estas perguntas requerem res-
postas em tennos de estrategias, de modos de funcionamento, _de
rela
9
oes e de conflitos sociais, de rela91ies de poder, de mvengao,
de difusao ou de integragao cultural, para c1tar apenas alguns
exemplos classicos de pontos de vista, entre muitos perti-
nentes para a analise em ciencias sociais, e aos quats teremos
ocasiao de voltar.
Poderiarnos ainda discutir muitos outros casos exemplares e
salientar outros defeitos e qualidades, mas o que foi dito ate aqm
e mais do que suficiente para fazer perceber c\aramente OS tres
niveis de exigencia que uma boa pergunta de partida deve
primeiro, exigencias de clareza; segundo, exigencms de exequ.tblli-
dade; terceiro, exigencias de pertinencia, a serv1r
primeiro fio condutor a urn trabalho do domm10 da mvesl!ga9ao
em ciencias sociais.
RESUMO DA PRIMEIRA ETAPA
A PERGUNTA DE PARTIDA
A melhor forma de comeyar urn trabalho de investigay3o em cien-
cias sociais consiste em esforyar-se por enunciar o projecto sob a
forma de uma pergunta de partida. Com esta pergunta, o investigador
tenta exprimir o mais exactamente possivel que s_abe:,
elucidar, compreender melhor. A pergunta de parttda servrra de pnmei-
ro flo condutor da investigay3o. .
Para desempenhar correctamente a sua funyao, a pergunta de parhda
deve apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinencia:
As qualidades de clareza:
- ser precisa;
- ser concisa e univoca;
As qualidades de exequibilidade:
- ser realista;
As qualidades de pertinencia:
ser uma verdadeira pergunta;
abordar o estudo do que existe, basear o estudo da mudanya
no do funcionamento;
ter uma intenyao de compreensao dos fen6menos estudados.
TRABALHO DE APLICA<;AO N,
0
1
FORMULA(:AO DE UMA PERGUNTA DE PARTIDA
Se vai iniciar urn trabalho de investiga980 social sozinho ou em
grupo, ou se tenciona come9A-lo_ em breve, pode considerar este
cicio a primeira etapa desse trabalho. Mesmo no caso de o seu estudo
jci estar iniciado, este exercicio pode ajudci-lo a enfocar melhor as suas
preocupa<;5es.
Para quem eome<;a uma investiga<;Bo seria muito imprudente cumprir
atabalhoadamente esta etapa. Dedique-lhe uma hora, um dia ou uma
semana de trabalho. Realize este exercicio sozinho ou em grupo, com
a ajuda critica de colegas, amigos, professores ou formadores. va tra-
balhando a sua pergunta de partida ate obter uma fonnulagao satisfat6ria
e correcta. Efectue este exercicio com todo o cuidado que merece.
Despachar rapidamente esta etapa do trabalho seria o seu primeiro erro,
e o mais caro, pais nenhum trabalho pode ser bern sucedido se for
incapaz de decidir a partida_ e com clareza, mesmo que provisoria-
mente, aquila que deseja conhecer melhor.
0 resultado deste precioso exercicio nao ocupar:i mais,de duas a
linhas numa folha de papel, mas constituira o verdadeiro ponto de
partida do seu trabalho.
Para levar este a born tenno pode proceder do seguinte modo:
Fonnule urn projecto de pergunta de partida;
Teste esta pergunta de partida junto das pessoas que o rodeiam,
de modo a assegurar-se de que ela e clara e e, portanto,
compreendida da mesma fonna por todas;
Verifique se ela possui igualmente as outras qualidades acima
recordadas;
Reformule-a, caso nao seja satisfat6ria, e recomece todo o pro-
cesso.
3. E SE AINDA TIVER RETICENCIAS ...
Talvez ainda tenha reticencias. Conhecemos as mais frequentes.
0 meu projecto ainda nao esta suficientemente afinado para
proceder a este exercicio.
Neste caso, ele convem-lhe perfeitarnente, porque tern precisa-
mente como objectivo ajuda-lo - e obriga-lo- a tomar o seu
projecto mais preciso.
A problematica ainda s6 esta no inicio. Apenas poderia
formular uma pergunta banal.
Isto nao tern importancia porque a pergunta nao e definitiva. Por
outro !ado, que pretende <<problematizar, see incapaz de formular
claramente o seu objectivo de partida? Pelo contrario, este exerci-
cio ajuda-lo-a a organizar melhor as suas reflexoes, que de mo-
menta se dispersam em demasiadas direc96es diferentes.
Uma formular;iio tao lac6nica do meu projecto de trabalho
niio passaria de uma grosseira reduriio das minhas
interrogar;oes e das minhas reflexoes te6ricas.
Sem duvida, mas as suas reflex6es nao se perderao por isso. Irao
reaparecer mais tarde e serao exploradas mais depressa do que pensa.
0 que e necessfuio neste momenta e uma primeira chave que permita
canalizar o seu trabalho e evite dispersar as suas preciosas reflex6es.
Niio me interessa apenas uma coisa. Desejo abordar vdrias
facetas do meu objecto de estudo.
Se e essa a sua inten9ao, ela e respeitavel, mas jii esta a pensar
em problemiitica>>. Passou por cima da pergunta de partida.
0 exercicio de tentar precisar o que poderia constituir a pergunta
central do seu trabalho vai fazer-lhe muito bern, porque qualquer
coerente possui uma pergunta que !he assegura unidade.
Se insistimos na pergunta de partida, e porque a evitamos com
demasiada frequencia, seja porque parece evidente (implicita-
mente!) ao investigador, seja porque este pensa que vera mais clara
a medida que E urn e!To. Ao desempenhar as fun96es de
primeiro fio condutor, a pergunta de partida deve ajuda-lo a progre-
dir nas suas leituras e nas suas entrevistas explorat6rias. Quanto
mais preciso for este guia>>, melhor progredira o investigador.
Alem disso, e moldando>> a sua pergunta de pattida que o inves-
tigador inicia a ruptura com os preconceitos e com a ilusao da
transparencia. Finalmente, existe uma ultima razao decisiva para
efectuar cuidadosamente este exercicio: as hip6teses de trabalho,
que constituem os eixos centrais de uma apresentam-
-se como proposi96es que respondem a pergunta de partida.
SEGUNDA ETAPA
A EXPLORA<;AO
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2- A
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 3- A problematica
Etapa 4 - A constru9ao do modelo de anAlise
Etapa 6 - A analise das informayOes ..
OBJECTIVOS
Ao Iongo do capitulo anterior aprendemos a formular urn pro-
jecto de investiga9ao sob a forma de uma pet:gunta de partida
apropriada. Ate nova ordem, esta constitui o fio condiltor do traba-
lho. 0 problema e agora o de saber como proceder para conseguir
uma certa qualidade de infonnavao; como exylorar o teLTeno para
conceber uma problematica de investiga9ao. E este o objecto deste
capitulo. A explora9iio comporta as opera96es de leitura, as entre-
vistas explorat6rias e alguns metodos de explora9ao complementa-
res. As opera96es de leitura visam essencialmente assegurar a qua-
lidade da probJematiZa\'aO, ao passo que as entrevistas e OS metodos
complementares ajudam especialmente o investigador a ter urn
contacto com a realidade vivida pelos actores sociais.
Iremos aqui estudar metodos de trabalho precisos e directa-
mente aplicaveis por todos, qualquer que seja o tipo de trabalho em
que se empenhem. Estes metodos sao concebidos para ajudarem o
investigador a adoptar uma abordagem penetrante do seu objecto
de estudo e, assim, encontrar ideias e pistas de reflexao esclare-
cedoras.
1. A LEITURA
0 que e valido para a sociologia deveria se-lo para qualquer
trabalho intelectual: ultrapassar as interpreta96es estabelecidas, que
contribuem para reproduzir a ordem das coisas, a fim de fazer
aparecer novas significac;Oes dos fen6menos mais
esclarecedoras e mais perspicazes do que as precedentes. E sabre
este ponto que queriamos comec;ar par insistir.
Esta capacidade de ultrapassagem nao cai do ceu. Depende, em
certa medida, da formac;ao te6rica do investigador e, de uma ma-
neira mais ampla, daquilo a que pocleriamos chamar a sua cultura
intelectual, seja ela principalmente sociol6gica, econ6mica, poli-
tica, hist6rica ou outra. Um Iongo convivio com o pensamento
socio16gico antigo e actual, par exemplo, cont:ribui consideravel-
mente para alargar o campo das ideias e ultrapassar as intetpreta-
1'6es ja gastas. Predispoe a colocar boas questoes, a adivinhar o que
nao e evidente e a produzir ideias inconcebiveis para urn investi-
gador que se contente com os magros conhecimentos te6ricos que
adquiriu no passado.
Muitos pensadores sao investigadores mediocres, mas em cien-
cias sociais niio existe urn Unico investigador que nao seja tambem
urn pensador. Desiludam-se, pais, OS que creem poderem aprender
a fazer social contentando-se com o estudo das t6cni-
cas de terao tamb6m de explorar as teorias, de ler e
reler as exemplares (sera proposta uma lista no segui-
mento deste livro) e de adquirir o habito de reflectir antes de se
precipitarem sabre o teneno ou sabre os dados, ainda que seja com
as t6cnicas de analise mais sofisticadas.
Quando urn investigador inicia urn trabalho, e pouco provavel
que o assunto tratado nunca tenha sido abordado por outra pessoa,
pelo menos em parte ou de fmma indirecta. Tem-se frequentemente
a impressao de que nao hti nada sabre o assunto, mas esta opi-
niao resulta, em regra, de uma ma informa9ao. Todo o trabalho de
investiga9ao se inscreve num continuum e pode ser situado dentro
de, ou em a, correntes de pensamento que o precedem e
int1uenciam. E, portanto, normal que urn investigador tome conhe-
cimento dos trabalhos anteriores que se debm10am sabre objectos
comparaveis e que explicite o que ou distingue o seu
trabalho destas correntes de pensamento. E importante insistir
desde o inicio na exigencia de situar claramente o trabalho em
rela,ao a quadros conceptuais reconbeciclos. Esta exigencia tem
urn nome que exprime bern aquila que deve exprimir: a validade
exte1na. Fa1aremos novamente disto no ambito da etapa intitulada
Problemcltica.
Ainda que a sua na:o seja fazer investiga9ffo cien-
tifica em Sentido estrito, mas slrn apresentar urn estudo honesto
sabre uma questao particular, continua a ser indispensavel tamar
conbecimento de urn minima de trabalhos de referencia sabre o
mesmo tema ou, de modo mais geral, sobre problemtiticas que lhe
estao ligadas. Seria ao mesmo tempo absurdo e presun,oso acredi-
tar que podemos pura e simplesmente passar sem esses contributes,
como se estiv6ssemos em condiyOes de reinventar tudo por n6s
pr6p1ios. Na maior parte dos casas, porem, o estudante que inicia
uma disserta10ilo de fim de curso, o trabalhador que deseja realizar
urn trabalho de dimensao modesta au o investigador a quem e
pedida uma analise rcipida nao disp5em do tempo necessaria para
abordarem a leitura de dezenas de obras diferentes. Al6m disso,
como ja vimos, a bulimia 1ivresca e uma forma muito rna de iniciar
uma investigayao. Como proceder nestas situay6es?
Tratar-se-3, concretizando, de seleccionar muito cuidadosamen-
te urn pequeno nUmero de leituras e de se organizar para delas
retirar 0 maximo proveito, 0 que implica urn metoda de trabalho
conectarnente elaborado. E, portanto, urn m6todo de organizayao,
de realizal'ao e de tratamento das leituras que come,aremos par
estudar. Este e indicado para qualquer tipo de trabalho, seja qual
for o seu nivel. Ja foi experimentado com sucesso em multiplas
ocasi6es por dezenas de esludantes que nele confiaram. Inscreve-
-se na nossa politica geral do menor esforyo, que visa obter os
melhores resultados com o menor custo em meios de todo o tipo,
a come9ar pelo nosso precioso tempo.
1.1. A ESCOLHA E A ORGANIZA(:AO DAS LEITURAS
a) Os criterios de escolha
A escolha das leituras deve ser realizada com muito cuidado.
Qualquer que seja o tipo e a amplitude do trabalho, urn investigador
disp5e sempre de urn tempo de leitura limitado. Hii quem s6 possa
consagrar-lhe algumas dezenas de horas, outros vftrias centenas,
mas, para uns como para outros, este tempo sera sempre de certa
forma demasiado curta em rela<;ao iis suas ambi<;oes. Nao hit entao
nada mais desesperante do que verificar, ap6s varias semanas de
leitura, que nao se esta muito mais avanyado do que no inicio.
0 objectivo e, pmtanto, fazer o ponto da situa<;ao acerca dos co-
nhccimentos que interessam para a pergunta de partida, exploran-
do ao maximo cada minuto de leitura.
Como proceder? Que criterios reter? S6 podemos aqui propor,
bern entendido, princlpios e critetios gerais, que cada urn devera
adaptar com flexibilidade e pettinencia.
Primeiro principia: come<;ar pela pergunta de partida. A melhor
forma de nao se perder na escolha das leituras e, com efeito, ter
uma boa pergunta de partida. Todo o trabalho deve ter urn fio
condutor e, ate nova ordem, e a pergunta de partida que desem-
penha esta fun<;ao. Sera, sem di\vida, levado a modifica-la no fim
do trabalho exp1orat6rio e ten tara la de uma mane ira rna is
judiciosa, mas, par enquanto, e dela que deve partir.
Segundo princfpio: evitar sobrecarregar o programa, seleccio-
nando as leituras. Nao e necessaria - nem, aliti.s, na maior parte
das vezes, possivel - ler tudo sabre urn assunto, pais, em certa
medida, as obras e os artigos de referenda repetem-se mutuamente
e urn leitor assiduo depressa se d8. conta destas repetiy5es. Assim,
num primeiro momenta, o mais possivel comeyar logo
a ler calhamayos enormes e indigestos antes de se ter a certeza de
nao poder passar sem eles. Orientar-nos-emos mais para as obras
que aprcscntam uma reflexao de slntese, ou para artigos de algumas
dezenas de paginas. E preferlvel, com efeito, ler de modo aprofun-
dado e critico alguns textos bern escolhidos a ler superficialmente
milhares de paginas.
Terceiro principia: procurar, na medida do passive!, documen-
tos cujos autores nao se limitem a apresentar dados, mas inc1uam
tambem elementos de analise e de interpretayao. sao textos que
levam a reflectir e que nao se apresentam simplesmente como
insipidas descriy6es pretensamente objectivas do fen6meno
dado. Abordaremos muito em breve a analise de um texto de Emile
T'"\ . rlP. n Suiddin. Veremos que este texto inclui
dados que, neste caso, ate sao dados estatlsticos. No entanto, nao
sao apresentados isoladamente. A analise de Durkheim da-lhes
sentido e petmite ao leitor apreciar melhor o seu significado.
Ainda que estudemos um problema que, a priori, exigira a
utiliza<;ao de abundantes dados estatisticos, tal como as causas do
aumento do desemprego ou a evolu<;ao demografica de uma regiao,
e, mesmo assim, preferivel procurar textos de analise, em vez de
listas de n6meros, que nunca querem dizer grande coisa por si
mesmos. A maior pm1e dos textos que incitam a reflexao contem
dados suficientes, numericos ou nao, para nos pennitirem tamar
consciencia da amplitude, da distribui<;ao ou da evolu<;ao do
fen6meno a que se referem. Mas, alem disso, pennitem len>
inteligentemente estes dados e estimulam a reflexao critica e a
imagina<;ao do investigador. No estado presente do trabalho, isto
chega perfeitamente. Se for i\til uma grande quantidade de dados,
havera sempre oportunidade de os recolher mais tarde, quando o
investigador tiver delimitado pistas mais precisas.
Quarto prindpio: ter o cuidado de recolher textos que apresen-
tem abordagens diversificadas do fen6meno estudado. Nao s6 nao
serve de nada ler dez vezes a mesma coisa, como, alem disso, a
preocupa<;iio de abordar o objecto de estudo de um ponto de vista
esclarecedor implica que possam confrontar-se perspectivas dife-
rentes. Esta preocupaf.(1iO deve incluir, pelo menos nas investiga-
y6es de urn certo nivel, a consideraf.(ffo de textos mais te6ricos que,
nao se debm<;ando necessariamente, de fmma directa, sabre o
fen6meno estudado, apresentem modelos de analise susceptiveis
de inspirarem hip6teses patticularmente interessantes. (Voltaremos
a frente aos modelos de analise e as hip6teses.)
Quinto prindpio: oferecer-se, a intervalos regulares, periodos
de tempo consagrados a reflexao pessoal e as trocas de pontos de
vista com colegas ou com pessoas experientes. Urn esplrito atu-
lhado nunca e criativo.
As sugestoes anteriores dizem principalmente respeito i\s primeiras
fases do trabalho de leitura. A medida que for avan<;ando, impor-se-ao
progressivamente por si mesmos criterios mais precisos e especificos,
na condi<;ao, precisamente, de que a leitura seja entrecmtada de perio-
dos de reflexao e, se posslvel, de debate e discussoes.
Uma fmma de se organizar consiste em ler levas>> sucessivas
de dois ou tres textos (obras ou artigos) de cada vez. Ap6s cada
leva, piira-se de ler durante algum tempo para reflectir, tamar notas
e falar com pessoas conhecidas que se julga poderem ajudar-nos a
progredir. E s6 ap6s esta pausa nas leituras que se decidirii o
contetldo exacto da leva seguinte, estando as orientay6es gerais que
se tinham fixado no in!cio sempre sujeitas a conec96es.
Decidir de uma s6 vez o contelido preciso de um programa de
leitura importante e geralmente um etTO: a amplitude do traba\ho
depressa desencoraja; a rigidez do programa presta-se mal a sua
fungao explorat6tia e os eventuais enos iniciais de orientagao se-
riam mais dificeis de cotTigir. Por outro !ado, este dispositive por
levas sucessivas adequa-se tanto aos trabalhos modestos como as
invesfiga96es de grande envergadura: os primeiros porao fim ao
trabalho de leitura preparat6ria ap6s duas ou tres levas; as segun-
das, ap6s uma dezena ou mais.
Em suma, re">peite os seguintes crit6rios de escolha:
- com a pergunta de partida;
- Dimensa:o razoavel do programa de leitura;
- Elementos de analise e de interpretayl\o;
- Abordagens diversificadas.
Leia por salvas sucessivas, entrecortadas por pausas consa-
gradas a reflexao pessoal e as trocas de pontos de vista.
b) Onde encontrar estes textos?
Antes de se pt-ecipitar para as bibliotecas e necessfuio saber o que
se procura As bibliotecas de ciencias sociais dignas deste nome
possuem milhares de obras. E iniitil esperar descobrir por acaso, ao
sabor de um passeio por entre as estantes ou de uma olhadela pelos
ficheiros, o livro ideal que responde exactamente as nossas expecta-
tivas. Tambem aqui e preciso um metodo de trabalho, cuja primeira
etapa consiste em precisar claramente o tipo de textos procurado.
Neste dominio, como em outros, a precipitagao pode custar muito
caro. Por ter querido poupar algumas horas de reflexao, hii muita
n-Qt'\t<). cienois varios dias, ate v3.rias semanas de trabalho.
. Nao aqui ? trabalho de pesquisa bibliografica pro-
pnamente dtto, VLSto que !SSO nos levaria demasiado Ionge e nao
far!amos mais do que repetir o que qualquer um pode ler em viirias
obras especializadas neste dom!nio. Eis, no entanto, algumas ideias
que podem ajudar a encontrar facilmente os textos adequados sem
gastar demasiado tempo:
Pe9a conselhos a especialistas que conhe9am bem o seu
campo de pesquisa: investigadores, docentes, responsiiveis
de organizagoes, etc. Antes de se lhes dirigir, prepare com
precisao o seu pedido de infmmagiio, de fonna que o com-
preendam imediatamente e possam recomendar-lhe o que,
segundo eles, mais !he convem. Compare as sugestoes de
uns e de outros e fa9a, finalmente, a sua escolha em fun9iio
dos criterios que tiver definido;
Niio negligencie os artigos de t-evistas, os dossiers de sintese
e as entrevistas de especialistas publicadas na imprensa para
um grande publico insttU!do, as publica96es de organismos
especializados e muitos outros documentos que, nao sendo
relat6rios cientificos em sentido est:rito, niio deixam por isso
de canter elementos de reflexao e informa91io que podem ser
preciosos para si;
As revistas especializadas no seu campo de in':'estiga9ao sao
particulannente interessantes, por duas razoes. Primeiro,
porque o seu conteudo traz os conhecimentos mais recentes
na materia ou um olhar critico sabre os conhecimentos ante-
rimmente adquiridos. Num e noutro caso, os artigos fazem
frequentemente o balango da questao que tratam e, assim,
citam pu blica96es a ter em consideragao. A segunda razao
e que as revistas publicam comentiirios bibliograficos sabre
as obras mais recentes, gra9as aos quais poderii fazer uma
escolha acertada de leituras;
As bibliotecas cientificas comportam repett6rios especiali-
zados, como a Bibliographie internationale des sciences
sociales (Londres e Nova Iorque, Routledge) e o Bulletin
signalhique do Centro de Documentagao do CNRS (Paris).
Nestes repert6rios encontra-se uma grande quantidade de
publicay5es cientificas (obras e/ou artigos), organizada se-

gundo urn lndice temiitico e muitas vezes resumida em pou-
cas linhas;
As obras comportam sempre uma bibliografia final que re-
toma os textos a que os autores se referem. Como nela s6 se
encontram forr;osamente referencias anteriores il propria
obra, essa fonte so tera interesse se a obra for recente.
Se consultar estas diferentes fontes, cobrira rapidamente
um campo de publicar;oes bastante vasto e podera conside-
rar que abarcou o problema a partir do momenta em que
volte sistematicamente a referencias ja conhecidas;
Ni'io se assuste demasiado depressa com a espessura de al-
guns livros. Nem sempre e indispensavelle-los integralmen-
te. Alias, muitos sao obras colectivas que retomam os
contributes de v8.rios autores diferentes sabre urn mesmo
tema. Outros sao apenas meras misceHlneas de textos relati-
vamente diferentes que o autor reuniu para fazer uma obra
a qual se empenha em dar uma aparencia de unidade. Con-
suite os indices e os sumHrios, quando existam. Na sua
ausencia, leia as primeiras e as ultimas linhas de cada capi-
tulo para ver de que tratam as obras. E, mais uma vez, se
tiver duvidas, nada o impede de pedir conselhos;
Tenba ainda em conta que as bibliotecas se modernizam e
oferecem aos seus utilizadores tecnicas de pesquisa biblio-
griifica cada vez mais eficazes: classificar;ao par palavras-
-chave (que, no melhor dos casas, podem tomar-se duas a
duas e, portanto, cruzar-se), mas tambem catalogar;ao sistema-
tica do conteUdo das principais revistas, listas infmmatizadas
de bibliografias especializadas, catalogos em CD-Rom, etc.
Tambem neste caso, antes de procurar as obras, e muitas vezes
rendivel consagrar algumas horas a infmmar-se cmrectamente
acerca do modo de utilizayiio de uma biblioteca e dos servi9os
que oferece. Muitas pessoas que quiseram queimar esta etapa
enaram horas a fio, sem encontrarem aquila que procuravam,
em. bibliotecas petfeitamente equipadas para satisfazerem rapi-
damente os utilizadores informados.
A regra e sempre a mesma: antes de se lan9ar num tra-
balho, ganba-se muito em questionar-se o que dele se espera
exactamente e qual a melhor fmma de proceder.
1.2. COMO LER?
0 ptincipal objective da leitura e retirar deJa ideias para o nosso
proprio trabalho. Isto implica que o leiter seja capaz de fazer surgir
essas ideias, de as compreender em profundidade e de as articular
entre si de fmma coerente. Com a expetiencia, isto nao levanta geral-
mente muitos problemas. Mas este exercicio pode cplocar gtandes
dificuldades ilqueles cuja fmma9ao tecnica seja fraca e que nao este-
jam habituados ao vocabuliirio (hli quem diga il giria) das ciencias
sociais. E a eles que sao destinadas as paginas que se seguem.
Ler urn texto e uma coisa, compreende-lo e reter o essencial e
outra. Saber encurtar urn texto nao e urn dam do ceu, mas uma
capacidade que s6 se adquire com o exerclcio. Para ser totahnente
rendivel, esta aprendizagem precisa de ser sustentada par um me-
toda de leitura. Infelizmente, poucas vezes e este o caso. Os ne6fi-
tos sao geralmente abandonados a si mesmos e leem muitas vezes
de qualquer maneira, isto e, com prejuizo. 0 resultado e invariavel-
mente o desanimo, acompanbado de um sentimento de incapacidade.
Com a finalidade de progredir na aprendizagem da leitura e
deJa retirar 0 maximo proveito, propomos que seja adoptado, de
inicio, um metoda de leitura muito tigoroso e preciso, mas que
cada um podera depois tamar mais flexivel durante a sua fmma9iio
e em fun('ao das suas exigencias. Este metoda e composto por duas
etapas indissociaveis: o emprego de uma grelha de leitura (para ler
em profundidade e com ordem) e a redac('ao de uw resumo (para
destacar as ideias principais que merecem ser retidas).
a) A grelha de leitura
Para tomar consciencia do seu modo de utilizayao, propomos-
lhe que a aplique desde ja a urn texto de Durkheim sobre o sui-
cldio e compare o seu trabalho como que n6s pr6prios realizamos.
As indica('6es para o uso desta grelha de leitura sao apresentadas
no trabalho de aplica('ao que se segue.
TRABALHO DE APLICA(:AO N.
0
3
LEITURA DE UM TEXTO COM A AJUDA DE UMA GRELHA DE LEITURA
Diyidayma folha de papel em duas co lunas: dois ter10os ilesq4"rda,
difeit?. ___a9)1una ___ e a
a es!rutur_a d?- texto_>>:-
Leia-_:o-::texto -Ae.: Durkheim -- -sec9ad; e---'-um
panigrafoou um con junto de frases que constituem um todo coerente.
/;p<)s a leitura de cada sec('iiO, escreva na co luna da esq!lerda da sua
folhaa do textooriginal. De-)he o ordem da
sec<;aq I ida. C<)ntinue secl'ilo e!l)ses;l'ilO; sem sepreocupar
com a coluna da direita,
Conpiuiclo. est" traba,lho,ctispoe,na colunada esquerda, das pJ:inci-
pais,id"ias do(exto original. Releia-a de forma aapreenderas suas
articula>oes e a discernir a estrutura global do pensamento doa
0
tor: as
suas ideias nlestras, a!.etapasdoraciocinio ea.
entre as partes. Saoestas articula>5es que devem aparecer
direita, T6picos para a estrutura do texto, em frente das ideias reu-
nidas -na-da esquerda::
Chegado ao termo d9 exercicio, compare o sell trabidho com a grelha
_que--s_egue_ o--'textg _cde---Durkheim.
que tenha escrito as mesmas[rases que n6s, mas
sin1 que tenha apreendido asideias principais e,a ,sua estrutura.Mul-
tiplicando os .exercicios deste \ipo, meihorara .. sua
... , que pritneiratep!atiya pao seja
muit_o ___ FPil_Y.in_cente.
TEXTO DE DURKHEIM (EXTRACTOS*)
<D Se dermos uma vista de olhos pelo mapa dos suicidios europeus,
notaremos imediatamente que nos paises puramente cat61icos, como a
Espanha, Portugal, a Itaiia, o suicfdio se encontra muito puuco desen-
volvido, ao passo que atinge o seu maximo nos paises protestantes,
como a PrUssia, a Sax6nia, a Dinamarca [ ... ]
@ No entanto, esta primeira comparas:ao e ainda demasiado suma-
ria Apesar de incontestaveis semelhan('as, os meios sociais em que
vivem os habitantes destes diferentes paises nao sao exactamente os
mesmos. A civilizal'ao da Espanha e a de Portugal sao muito inferio-
res a da Alemanha; entao talvez esta inferioridade seja a razao daqnela
que acabamos de veriticar no desenvolvimento do suicidio. Se quiser-
mos evitar esta causa de erro e determinar com maior precisao a
intluencia do catolicismo e do protestantismo na tendencia para o
suicidio, e preciso comparar as duas religioes no seio de uma mesma
sociedade.
De todos os grandes estados da Alemanha, e a Baviera que soma,
de Ionge, o menor numero de suicidios. Nao ha anualmente, desde
1874, mais de 90 por cad a milhao de habitantes, enquanto a Prussia tem
133 (1871-1875), o Ducado de Bade 156, Vurtemberga 162, a Sax6nia
300. Ora e tambem ai que os cat6Jicos sao mais numerosos: sao 713,2
por cad a I 000 habitantes. Se, por outro !ado, compararmos as diferen-
tes provincias deste reino, observamos que os suicidios estao na razao
directa do numero de protestantes e na razao inversa do numero de
cat61icos. Nao sao apenas as rela('6es entre as medias que confirmam
a lei; todos os numeros da primeira coluna sao superiores aos da
segunda, e os da segunda aos da terceira, sem que haja qualquer
irreguladdade. 0 mesmo acontece na PrUssia [ ... ]
Prov!ncias com ld Suicf<.lio
minoria cm61ica por mi1Mo
de 50%) de habirantes
Provincia> com J Suicfdio Provfncias com /, Suicldio
maioria Cal61ica, por milhao mais de 90% por milhtio
(50% a 90%) de de cat61icos de
Polat;n,do do R'"o ....... 187 Bn;xa Frnnc6n;, ........... 157 Alto P'lat;nodo ...... 64
Fmnc6n;, contml ........... 207 Sna,;, .......................... 1 !8 Alta Boviem ................. 114
Alto Frnnc6n;, .............. 204 Ba;xa Bnv;em ............... 49
Media ........................... 192 Medio ......................... 135 Media ......................... 75
Provfncias bcirbaras (1867-1875)
*E. Durkheim, Le suicide, PuP, coil. Quadrige>>, 1983 )
ponuguesa: 0 Suick
@ Contra semelhante unanimidade de factos concordantes e im1til
invocar, como o faz Mayr, o caso Unico da Noruega e da Suecia, que,
apesar de protestantes, nao ultrapassam urn nU.mero media de suicidios.
Em prirneiro Iugar, tal como observamos no inicio deste capitulo, estas
cornparay6es internacionais niio silo dernonstrativas, a niio ser que
tenham par objecto urn nU.mero bastante elevado de paises, e mesmo
neste caso nao sao concludentes. Ha diferenyas suficientemente grandes
entre as populm;Oes Ua peninsula escandinava e as da Europa central
para podermos compreender que o protestantismo nao produz
exaCtamente os mesmos efeitos numas e noutras. Mas, alem disso, se,
tomada isoladamente, a taxa de suicidios nao e multo considenlvel
nestes dois palses, torna-se relativamente elevada se tivermos em conta
o Iugar modesto que ocupam entre os povos civilizados da Europa. Niio
ha raziio para crermos que tenham alcanyado urn nivel intelectual
superior ao da Italia, lange disso, e, no entanto, as pessoas matam-se
Ia duas a tres vezes mais (de 90 a 100 suicidios por rnilhiio de habi-
tantes, em vez de 40). Niio sera o protestantismo a causa deste agra-
vamento relative? Assim, nao s6 o facto nao infirma a lei que acaba de
ser estabelecida sabre urn tao grande nllmero de observayOes, como
tende antes a confirma-la.
@ No que diz respeito aos judeus, a sua tendencia para o suiddio
e sempre menor do que a dos protestantes: de uma maneira muito
geral, e tambem inferior, ainda que em menor proporyiio, dos cat6-
licos. Contudo, acontece que esta Ultima relayao se e sobretudo
em tempos mais recentes que se encontram estes casos de inversao [ ... ]
Se pensarmos que, em todo o lado, os judeus sao urn nU.mero infima
e que na maier parte das sociedades onde foram feitas as anteriores
observayOes os cat6licos estiio em minoria, seremos tentados a ver
neste facto a causa que explica a relativa raridade das mortes volun-
Ulrias nestes dois cultQs. Com efeito, e perfeitamente concebivel que as
confiss/Jes menus numerosas, tendo de lutar contra a hostilidnde das
populayOes envolventes, sejam obrigadas, para se manterem, a exercer
sobre si mesmas urn controle severo e a sujeitar-se a uma disciplina
particularmente rigorosa. Para justificarem a tolerllncia, sempre precaw
ria, que lhes e concedida sao obrigadas a uma maior moralidade. Para
alem destas considerayOes, alguns factos parecem realmente implicar
que este factor especlfico tern alguma influencia [ ... ]
Mas, de qualquer forma, esta nao bastaria para dar
conta da situayao respectiva dos protestantes e dos cat6licos. Porque,
ainda que na Austria e na Baviera, onde o catolicismo e maioriuirio, a
sua influencia preservadora seja menor, ela e ainda bastante conside-
ravel. Nao e, portanto, a pen as a sua situayiio minoritiria que ele a deve.
De uma maneira mais geral, seja qual for a proporyao destes dais
cu!tos "?con junto da populayao, verificou-se em todos os lugares onde
fm poss1vel compara-.los do .ponto de vista do suicldio que os protes-
tantes se matam mmto ma1s do que os cat6licos. Existem rnesmo
paises, como o Alto Palatinado e a Alta Baviera, onde quase toda a
populayao e cat6lica (92% e 96%) e, no entanto, hR 300 e 423 suicfdios
protestantes para cada 100 cat61icos. A relagao e1eva-se mesmo a 528%
na Baixa Baviera, onde a religiao reformada niio chega a con tar urn fiel
habitantes. Assim, mesmo que a prudencia obrigat6ria das
mmonas possa ter alga a ver com a diferem;a tao consideravel que
apresentam estas duas religiOes, a maior parte desta e certamente de-
vida a outras causas.
E na natureza destes dais sistemas religiosos que as encontrare-
mos. No entanto, ambos proibem o suicldio com a mesma clareza; niio
s6 o castigam com penas marais extremamente severas como ensinam
igualmente que alem-tdmulo comeya uma vida nova os homens
serao castigados pelas suas mfis acyOes, e o protestantismo tal como 0
catolicismo, inclui nestas o suicidio. Finalmente, num culto
estas proibiy5es tern urn cankter divino: nao sao apresentadas como a
conclusao l6gica de urn raciocinio bern conduzido, mas a sua autoridade
6 a do pr6prio Deus. Portanto, se o protestantismo favorece o desen-
volvimento do suicidio, nao e por trata-lo de forma diferente da do cato-
licismo. Mas :ntao, se, nesta questao particular, as duas religi5es tern os
mesmos prece1tos, a sua acyao desigual sabre o suicidio deverft ter como
causa alguma das caracteristicas mais gerais que as distingiiem.
@ Ora a Unica diferenya essencial entre o catolicismo e o protestan-
r:side n.o facto de o segundo aclmitir o livre exame numa propor-
mmto mats elevada do que o primeiro. Sem dUvida, o catolicismo,
pelo simples facto de ser uma religiao idealista, cta ao pensamento e a
reflexao urn Iugar muito maior do que o politeismo greco-latino ou o
monoteismo judaico. Jfi ntlo se contenta com aetas maquinais, sendo
.sobre as consciencias que aspira a reinar. E, portanto, a elas que
dtnge; e, mesmo quando pede a razao uma submissao cega, fR-Iona
lmguagem da razao. Nem por isso deixa de ser verdade que o cat6lico
recebe a sua fe ja feita, sem exame. Nem mesmo pode submete-la a urn
controle hist6rico, dado que os textos originais sabre que ela se apoia
lhe sao interditos. Ha todo urn sistema hierArquico de autoridades,
organizado com maravilhosa pericia, para tamar a tradiyao invariavel.
0 cat6lico tern horror a tudo o que seja varia{:iio. 0 pro-
testante e mats autor da crenya. A Biblia 6-lhe posta nas maos e
nenhuma interpreta<;ao deJa !he e imposta. A pr6pria estrutura do culto
reformado revela este estado de individualismo religiose. Em lado
nenhum, excepto em Inglaterra, o clero protestante est<i hierarquizado;
tal como o fie!, o padre depende apenas de si pr6prio e da sua cons-
ciencia. :E urn guia mais instruido do que o comum dos crentes, mas
sem autoridade especial para fixar o dogma. Mas o que melhor atesta
que esta liberdade de exame, proclamada pelos fundadores da Reform a,
nao ficou no estado de afirmar;ao plat6nica e essa crescente multiplici-
dade de seitas de todo o tipo, que contrasta tao energicamente com a
unidade indivisivel da Igreja cat6lica [ ... ]
Assim, se e verdade que o livre exame, uma vez proclamado,
multiplica as cismas, e precise acrescentar que as supOe e que deles
deriva, dado que, see reclamado e instimido como urn principia, e. para
permitir que cismas latentes ou semideclarados se desenvolvam mais
livremente. Par conseguinte, se o protestantismo atribui urn lugar mais
importante ao pensamento individual do que 0 catolicismo, e porque
contem menos e pnlticas comuns. Ora uma sociedade religiosa
nao existe sem urn credo colectivo e e tanto rna is una e tanto mais forte
quanta mais amplo for esse credo. Isto porque ela nao une os homens
pela troca e pela reciprocidade dos temporal que contem
e sup6e mesmo mas que ela e incapaz de criar. S6 os
socializa, ligando-os todos a um mesmo corpo de doutrina, e socializa-
-os tanto melhor quanta mais vasto e mais solidamente constituido for
este corpo de doutrinas. Quantas mais maneiras houver de agir e de
pensar marcadas par urn caracter religiose e, par conseguinte, subtrai-
das ao livre exame, mais a ideia de Deus estanl presente em todos as
pormenores da existSncia e fanl convergir para urn s6 e mesmo objec-
tive as vontades individuais. Inversamente, quanta mais urn grupo con-
fessional se abandonar ao julgamento dos particu\ares, mais ausente
estani das suas vidas, menores serao a sua coesao e a sua vitalidade.
Chegamos, portanto, a conclusao de que a superioridade do protestan-
tismo do ponto de vista do suicldio resulta do facto de ele ser uma igreja
menos fortemente integrada do que a Igreja cat61ica.
b) 0 resumo
Fazer o resumo de urn texto consiste em destacar as suas princi-
pais ideias e articula(06es, de modo a fazer surgir a unidade do
pensamento do autor. E o objectivo principal das leituras explora-
t6rias, sendo, portanto, o resultado normal do trabalho de leitura. L
Ouve-se par vezes dizer que ha quem tenha de sin-
lese>>, como se se tratasse de uma qualidade inata. E, evidentemente,
absurdo. A capacidade para redigir bans resumes e, tambem ela,
uma questao de e de trabalho e, uma vez mais, esta
aprendizagem pode ser muito facilitada e acelerada par urn bam
enquadramento e par conselhos adequados. A qualidade de urn
resume esta directamente ligada a qualidade da leitura que o pre-
cedeu. E, o que e mais importante, o metoda de de urn
resumo deveria constituir a sequencia 16gica do metoda de leitura.
Sera desta fmma que iremos aqui proceder.
Voltemos entao a nossa grelha de leitura e voltemos a ler o
conteudo da coluna da esquerda, que se refere as ideias do texto.
Pastas em sequencia, estes nove pequenos textos fmmam urn
resumo fiel do texto de Durkheim. Mas, neste resumo, as ideias
centrais do texto nao se distinguem das outras. Qualquer que
seja a sua importancia relativa, cada uma beneficia, par assim dizer,
do mesmo estatuto que as suas vizinhas. Alem disso, as articu-
que Durkheim estabelece entre elas nao aparecem clara-
mente. Em suma, falta uma das ideias, imprescindivel
para reconstituir a unidade do pensamento do autor e a coerencia
do seu raciocinio. 0 verdadeiro trabalho de resume consiste preci-
samente em restituir esta unidade, acentuando as ideias mais im-
portantes e mostrando as principais que o au tor estabelece
entre elas.
Para o conseguir 6 preciso considerar igualmente o conteUdo da
coluna da direita, onde anotamos explicitamente infmma96es rela-
tivas a import3.ncia e a articulac;ao das ideias, como, par exemplo:
Projecto: ... ; Estabelecimento dos factos; Primeira explica<;3.o
possivel; etc. A partir destas estamos em condiy6cs de
distinguir imediatamente as do texto onde se encontram as
ideias centrais das que contem as ideias secundarias, os dados
ilustrativos ou os desenvolvimentos da Alem disso,
essas ideias podem ser facihnente encontradas e ordenadas
ao conteUdo da coluna da esquerda, onele sao retomadas numa
forma condensada.
Qualquer urn pode fazer este trabalho par si pr6prio sem gran-
des diticuldades, vista que a grelha de leitura fornece os meios
para tanto e obriga, ao mesmo tempo, a assimilar verdadeiramente
o texto estudado. Falta apenas redigir o resumo de forma suticien-
temente clara para que alguem que nao tenha lido 0 texto de
Durkheim possa ter dele uma boa ideia global pela simples leitura
do resultado do seu trabalho. Mesmo que nao tenha qualquer inten-
de o comunicar, este de clareza e importante. Constitui
simultaneamente urn exercicio e urn teste de compreensao, dado
que, se nao conseguir tornar o seu texto compreensivel para as
outros, e muito provavel que ainda nao 0 seja totalmente para si.
Eis urn exemplo de resumo deste texto, redigido no seguimento
do exercicio de leitura:
Neste texto, Durkheim analisa a influ6ncia das religi6es sobre o
suicidio. Grayas ao exame de dados estatisticos que se referem princi-
palmente a taxa de suicidio de diferentes populay6es europeias de re-
ligiffo protestante ou cat6lica, chega a conc1usffo de que, quanta mais
fraca e a coesao religiosa, mais forte e a tend6ncia para o suic.idio.
De facto, uma religiao fortemente integrada, como o catoHcismo,
cujos fiis partilham numerosas pnlticas e crenyas protege-as
mais do suicfdio do que uma religHio fracamente iritegrada, como o
protestantismo, que d8. grande importfincia ao livre exame.
Uma tal sintese literaria pode ser vantajosamente comple-
tada par urn esquema que, neste caso, representa as relat;Oes cau-
sais que Durkheim estabelece entre os diferentes fen6menos con-
siderados:
Livre exame
I
Enfraquecimento
das crenyas
tradicionais
------j Enfraquecimento
da coesao
/
da religiiio
Au men to
da tendencia
para o suicidio
No tim deste exemplo de trabalho de leitura e de resume aper-
cebemo-nos, sem ?t:ivida, mais facilmente do proveito que dele
podemos esperar. E clara que quem leva ate ao tim este trabalho
melhora as suas aptid6es para a leitura, para a compreensao dos
textos e para a de resumes, 0 que e t:itil para qualquer
trabalho intelectual. Mas o mais impmtante e que, pelo seu traba-
lho activo, inscreve profundamente as ideias do texto no seu espi-
rito. Grayas ao resumo, podera comparar muito mais facilmente
dais textos diferentes e salientar as suas convergencias e as suas
divergencias. 0 que !he parecia uma tarefa impassive! toma-se urn
trabalho de facto serio, ate mesmo dificil, mas, no fim de contas,
acessivel.
E claro que o modelo de grelha de leitura apresentado e parti-
cularmente preciso e rigoroso. Exige que se lhe consagre tempo e,
portanto, que os textos nao sejam demasiado longos nem dema-
siado nurnerosos. Por conseguinte, em muitos casos devem poder
ser imaginadas outras grelhas de leitura mais flexiveis e mais
adaptadas a cada projecto particular. No entanto, e necessaria
desconfiar das falsas economias de tempo. Ler mal 2000 paginas
nao serve rigorosamente para nada; ler bern urn born texto de I 0
paginas pode ajudar a fazer anancar verdadeiramente uma inves-
tigayao ou urn trabalho. Aqui, mais do que em qualquer outro caso,
e verdade que devagar se vai ao Ionge, e nao devemos deixar-nos
iludir pelas interminitveis bibliografias que encontramos no fim de
algumas obras.
Sem diivida, urn Iongo hitbito de trabalho intelectual convida a
dispensa de uma grelha de leitura explicita, ainda que os leitores
experimentados raramente leiam ao acaso. Quando as suas leituras
se enquadram numa investiga9ao, tern sempre uma ideia clara dos
seus objectivos e leem, de facto, com metoda, ainda que isso nao
seja fmmalmente viavel. Em compensayao, estamos convencidos
de que muitos leitores menos fmmados tern todo o interesse em
modificar os seus habitos e em ler melhor textos mais cuidadosa-
mente escolhidos.
Sera o metoda acima apresentado para extractos tambem indi-
cado para obras inteiras? Sim, com ligeiras adapta96es. Por urn
!ado, as sec96es de leitura podem ser muito mais longas quando o
texto esta diluido>> e inclui numerosos dados e miiltiplos exem-
plos. Por outro !ado, raramente e necessaria proceder a uma leitura
sistematica de todos os capitulos do livro. Tendo em conta os seus
objectivos precisos, e muito provavel que s6 algumas partes tenham
de ser aprofundadas e que uma simples leitura atenta chegue para
o resto.
2 AS ENTREVISTAS EXPLORATORIAS
Leituras e entrevistas explorat6rias devem ajudar a constituir a
problemlitica de investiga(Oi!O. As leituras ajudam a J'azer o balan(Oo
dos conhecimentos relativos ao problema de partida; as entrevistas
contribuem para descobrir os aspectos a ter em conta e alargam ou
rectificam o campo de investiga(Oao das leituras. Umas e outras sao
complementares e enriquecem-se mutuamente. As leituras dao urn
enquadramento as entrevistas explorat6rias e estas esclarecem-nos
quanta a pertinencia desse enquadramento. A entrev,ista explorat6-
ria visa economizar perdas inUteis de energia e de tempo na leitura,
na constru(Oao de hip6teses e na observal'fio. Trata-se, de certa
fonna, de urn a primeira <<VOlta a pista>>, antes de par em jogo meios
mais importantes.
As entrevistas e?Cplorat6rias tern, portanto, como funsrao princi-
pal revelar determinados aspectos do fen6meno estudado em
que 0 investige.dor nao teria espontaneamente pensado por si
mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas
suas leituras. Por esta razao, 6 essencial que a entrevista decmn
de uma forma muito aberta e flexivel e que o investigador evite
fazer perguntas demasiado numerosas e demasiado precisas. Como
proceder?
De uma maneira geral, os metodos muito formais e estrutura-
dos, como os inqu6ritos por questionftrio ou certas t6cnicas sofisti-
cadas de analise de conteudo, nao sao tiio adequados ao trabalho
-- ' .- I --v = - ---;--:_ _
explorat6rio como os que apresentam uma grande maleabilidade de
como, por exemplo, as entrevistas pouco directivas on os
metodos de observa,ao que deixam urn elevado gran de liberdade
ao observador. A razao e muito simples: as entrevistas explorat6rias
servem para encontrar pistas de reflexao, ideias e hip6teses de
trabalho, e nao para verificar hip6teses preestabelecidas. Trata-se,
portanto, de abrir o esplrito, de ouvir, e nao de fazer perguntas
precisas, de descobrir novas maneiras de colocar o problema, e nao
de testar a validade dos nossos esquemas.
A entrevista explorat6ria e uma tecnica surpreendentemente
preciosa para uma grande variedade de trabalhos de investiga9iio
social. No entanto, os investigadores utilizam-na pouco e mal.
Teremos, pois, aqui oportunidade de a reabilitar, dado que, bern
utilizada, pode prestar inestimaveis. Cada vez que, pressio-
nados pelo tempo, julgamos dever saltar esta etapa explorat6ria
arrependemo-nos depois amargamente. Petmite sempre ganho de
tempo e economia de meios. Alem disso, e nao e o menor dos seus
atractivos, constitui, para n6s, uma das fases mais agradaveis da
investiga9iio: a da descoberta, a das ideias que surgem e dos
contactos humanos mais ricos para o investigador.
Fase interessante e i\til, portanto, mas tambem muito perigosa,
se 0 investigador principiante a empreender a laia de turista.
0 contacto com o teneno, a expressao do vivido e a aparente con-
vergencia dos discursos (produtos dos estere6tipos s6cio-culturais)
leva-lo-ao, muito provavelmente, a acreditar que percebe tudo
muito melhor assim do que com as suas leituras e que as ideias
mais au menos inconscientes que tinha da questa.o correspondem
de facto aquilo que descobre no teneno. E uma tenta,ao frequente.
Muitos principiantes nao !he resistem, negligenciam as leituras e
orientam o seguimento da sua investiga9iio por impressoes seme-
lhantes as de urn turista que passou alguns dias num pals estran-
geiro. Levado pela ilusiio da transparencia, afunC:a-se na armadilha
da confirmal'iio superficial de ideias preconcebidas. A sua inves-
tiga,ao nao poderit deixar de fracassar, dado que a explora,ao foi
desviada da sua fun9iio primordial- a tuptura com a especula,ao
gratuita e com os preconceitos. Urn exemplo concreto de
investiga9iio, apresentado no final da obra, permitir:i uma melhor
Para desempenharem esta fun,ao de ruptura, as entrevistas
explorat6rias devem preencher certas condi9oes, que sao apresen-
tadas sob a fmma de respostas as Ires perguntas seguintes:



Com quem e uti! ter uma entrevista?
Em que consistem as entrevistas e como realiza-Ias?
Como explora-las para que permitam uma verdadeira rup-
tura com os preconceitos, as pre-no,oes e as ilusoes de
transparencia?
2.1. COM QUEM E UTIL TER UMA ENTREVISTA?
Hi\ tres categorias de pessoas que podem ser interlocutores
validos.
Primeiro, docentes, investigadores especializados e peritos no
domlnio de investiga9iio implicado pela pergunta .de partida. J:i
evocamos a sua utilidade a prop6sito da escolha das leituras. Po-
dem tamb6m ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento do ter-
reno, expondo-nos nao s6 os resultados dos seus trabalhos, mas
tambem os procedimentos que utilizaram, os problemas que
encontraram e os escolhos a evitar. Este tipo de eutrevista nao exige
uma tecnica espedfica, mas sera tanto mais quanto mais
bern fmmulada estiver a pergunta de partida, permitindo ao seu
interlocutor delimitar com precisao o que lhe interessa.
Para aquele cuja pergunta de partida esteja ainda hesitante,
este tipo de entrevista tambem pode ajudar a clarificit-la, na condi-
de 0 interlocutor estar disposto a ajudit-lo, 0 que nao e frequente.
A segunda categoria de interlocutores recomendados para as
entrevistas explorat6rias e a das testemunhas privilegiadas. Trata-
-se de pessoas que, pela sua posi9iio, ac9iio ou responsabilidades,
tern urn born conhecimento do problema. Essas testemunhas po-
dem pertencer ao publico sobre que incide o estudo ou ser-lhe
exteriores, mas muito relacionadas com esse pUblico. Assim, num
estudo sobre os valores dos jovens tanto podemos encontrar jovens
responsaveis por organiza96es de juventude como adultos (educa-
dores, docentes, padres, trabalhadores sociais, julzes de menores)
cuja actividade profissional os poe directamente em contacto com
. h !':. '1 tl
Finalmente, terceira categoria de interlocutores uteis: OS que
constituem o publico a que o estudo diz directamente respeito, ou
seja, no exemplo anterior, os pr6prios jovens. Neste caso e impor-
tante que as entrevistas cubram a diversidade do publico envolvido.
As entrevistas com os interlocutores da segunda e da terceira
categorias sao as que oferecem os maiores riscos de desvio devido
a ilusao de transparencia. Directamente envolvidos na tanto
uns como outros sao geralmente levados a explicar as suas
justificando-as. A subjectividade, a falta de distancia, a, visao par-
celar e parcial, sao inerentes a este tipo de entrevista. E indispen-
savel uma boa dose de esplrito crltico e urn mlnimo de tecnica para
evitar as atmadilhas que encemtm.
2.2. EM QUE CONS/STEM AS ENTREVISTAS
E COMO REALIZA-LAS?
Os fundamentos metodol6gicos da entrevista explorat6ria de-
vern ser procurados principalmente na obra de Carl Rogers sobre
psicoterapia. Come9aremos por dizer algumas palavras acerca
dela, para apreendermos bern OS princlpiOS e 0 esplrito des.e me-
toda, e depois abordaremos apenas os problemas da sua aplica9ao
a social.
0 que se segue aplica-se principalmente lis entrevistas com as
duas i\ltimas categorias de interlocutores acima apresentadas.
a) Os fundamentos do metodo
Rogers e urn psicoterapeuta. 0 seu objectivo pratico e, portanto,
ajudar as pessoas que se lhe dirigem a resolver os seus problemas
de ordem psicologica. No entanto, o metodo proposto por Rogers
distancia-se de todos os que atribuem ao terapeuta urn papel mais
ou menos importante na analise do problema. Para Rogers, a ana-
lise s6 pode dar todos os seus fmtos se for inteiramente dirigida
pelo proprio <<cliente>>. Ao aprender a reconhecer-se a si proprio
auaves da analise das suas dificuldades, ele adquire, segundo
Rogers, uma maturidade e uma autonomia pessoal que o beneficiam
muito para a16m do problema mais ou menos especifico devido ao
qual se dirigiu ao terapeuta. Para atingir este objectivo, Rogers
concebeu e experimentou urn metoda terapeutico centrado na nao-
-directividade, que o tornou famoso e que aplicou depois ao ensino.
0 ptinclpio deste processo consiste em deixar ao cliente a escolha
do tema das entrevistas, tal como o dom1nio do seu desenvolvimento.
A tarefa do terapeuta ou do ajudante nao e, no entanto, simples.
Consiste esta em ajudar o cliente a aceder a urn melhor conheci-
mento e a uma melhor aceita9ao de si pr6ptio, fnncionando de certa
fotma como urn espelho que lhe reenvia sem parar a sua pr6ptia
imagem e lhe pennite, assim, aprofnnda-la e assumi-la. Este metodo e
explicado de forma muito pormenorizada por Rogers em La relation
d' aide et [a psychotherapie (Paris, ESF, 1980; 1.' inglesa, 1942).
Esta versao francesa apresenta-se em dois volumes. 0 ptimeiro descre-
ve o metodo e o segundo apresenta uma aplica9ao real deste com o
exame sistematico das do ajudante e do seu cliente.
Depois da de Rogers foram publicadas numerosas obras sobre
a entrevista de ajuda, tentando cada autor trazer urn ou outro
melhoramento sugerido pela sua priitica ou adaptar o metodo a
campos de analise e de interven9ao mais vastos. No entanto, refe-
rem-se todos a Rogers e ao proprio fnndamento do seu processo:
a nao-directividade. Porem, e paradoxalmente, e este princlpio que
constitui tanto o interesse como a ambiguidade da utilizac;ao deste
metoda em investigayao social. .
b) A em social
No seu livro L' Orientation non-directive en psychotherapie et
en psychologie sociale (Paris, Dunod, 1970, p. 112), Max Pages
explica <<a contradi9ao entre a orienta9ao nao directiva e o emprego
de entrevistas nao directivas como instrumento de
social da seguinte fmma: <<E fiicil revela-la. Num caso, o objec-
tivo da entrevista e fixado pelo proprio cliente e 0 terapeuta nao
procma influenciii-lo. No outro 6 o entrevistador que fixa o objec-
tivo, seja ele qual for: fomecer a urn determinado
grupo, cooperar numa investigac;ao, favorecer o desenvolvimento
comercial de uma empresa, a propaganda de urn governo, etc.
..........
Neste sentido, nunca podemos dizer que as entrevistas explo-
rat6rias em investiga9iio social sao rigorosamente nao directivas. Com
efeito, a entrevista e sempre pedida pelo investigador, e nao pelo
interlocutor. Refere-se mais ou menos directamente ao lema impasto
pelo investigador, e niio ilquilo de que o interlocutor deseja falar.
Finalmente, o seu objectivo estit Iigado aos objectivos da investigayiio,
e nao ao desenvolvimento pessoal da pessoa entrevistada. Thdo isto
muitas diferen
9
as, e nao sao pequenas. E por isso que se fala
cada vez mais de entrevista sernidirectiva ou semiestmturada.
No entanto, e sem se iludir quanto ao caracter nao directivo das
entrevistas explorat6rias que solicita, o investigador em ciencias
sociais pode, com grande proveito, inspirar-se em certas caracteris-
ticas fundamentais do metodo de Rogers e, sob alguns pontos de
vista, copiar o comportamento do psicoterapeuta niio directivo. De
facto, il parte evitar que o seu interlocutor fale durante muito tempo
sobre assuntos que niio Ulm qualquer rela9ao com o tema inicial-
mente previsto, esforyar-se-a por adoptar uma atitude tao pouco
directiva e tao facilitante quanto passive!. Na pratica, os principais
trayOS desta atitude sao OS seguintes:
'7A
1. 0 entrevistador deve esfor9ar-se por fazer o menor numero
possfvel de perguntas. A entrevista nao e urn interrogat6rio
nem urn inquerito por questionario. 0 excesso de perguntas
conduz sempre ao mesmo resultado: o entrevistado depressa
adquire a impressao de que !he e simplesmente pedido que
responda a uma serie de perguntas precisas e dispensar-
-se-ii de comunicar o mais fundo do seu pensamento e da
sua experiencia. As respostas tornar-se-iio cada vez mais
breves e menos interessantes, Ap6s ter sumariamente res-
pondido il anterior, esperarii pura e simplesmente a seguinte
como se esperasse uma nova instruyiio. Uma breve exposi-
yao introdut6ria acerca dos objectivos da entrevista e do que
dela se espera basta geralmente para !he dar o tom geral da
conversa, livre e muito aberta;
2. Na medida em que urn minima de interven9iles e, contudo,
necessiuio para reconduzir a entrevista aos seus objectivos,
para recuperar a sua dinilmica ou para incitar o entrevistado a
aprofundar certos aspectos particulrumente importantes do
lema abordado, o entrevistador deve esforyar-se por formu-
lar as suas intervenroes da forma mais aberta passive!. Ao
Iongo das entrevistas explorat6rias e importante que o entre-
vistado possa exprimir a propria <<realidade>> na sua lingua-
gem, com as suas caracteristicas conceptuais e os seus qua-
dros de referencia. Com interven96es demasiado precisas e
auturit&rias, o entrevistador imp6e as suas categorias men-
tais. A entrevista deixa entao de cumprir a sua funyao explo-
rat6ria, dado que o interlocutor ja nao tern outra escolha
senao responder no interior dessas categorias, ou seja, con-
firmar ou infirmar as ideias em que o investigador jii tinha
previamente pensado. Com efeito, e raro o interlocutor rejei-
tar a fotma como 0 problema !he e proposto, seja porque nele
retlecte pela primeira vez, seja porque fica impressionado com
o estatuto do investigador ou com a situayao de entrevista.
Eis alguns exemplos de feitas qe maneira a
facilitarem a livre expressao do entrevistado. Par esta razao,
designam-se frequentemente por <<empurr6eS>>:
Se bern percebo, quer dizer que ...
Hum ... sim ... (para manifestar a e o inte-
resse pelo que diz o entrevistado).
Dizia hit pouco que ... <<Pode especitlcar... ? (para
retomar urn ponto que merece ser aprofundado).
0 que quer exactamente dizer com ... ?
<<Referiu a existencia de dois aspectos (raz6es) deste
problema. Desenvolveu o primeiro. Qual e o segun-
do? (para voltar a urn esquecimento).
<<Ainda niio faliimos de ... ; pode dizer-me como ve ... ?>>
(para abordar urn outro aspecto do assunto ).
Na mesma ordem de ideias, nao devem temer-se os silen-
cios. Estes assustam sempre o entrevistador principiante.
Algumas pequenas pausas numa entrevista podem permitir
ao entrevistado reflectir mais calmamente, reunir as suas
recorda96es e, sobretudo, aperceber-se de que dispoe de
uma importante margem de liberdade. Querer frenetica-
mente preencher o mais pequeno e urn reflexo rlP.
medo e uma tenta<;ao tao frequente como perigosa, pais
incita a multiplicar as perguntas e a abafar a livre expressao.
Ao Iongo destes silencios passam-se muitas coisas na cabe<;a
da pessoa que inte1mgamos. Muitas vezes hesita em dizer mais.
Encoraje-a entiio com urn smriso, ou qualquer outra atitude
muito receptiva, porque o que ela dira pode ser fundamental;
3. Par maioria de razao, o entrevistador deve abster-se de se
implicar no conteUdo da entrevista, nomeadamente envol-
vendo-se em debates de ideias ou tomando posi<;ao sabre
afirma<;oes do entrevistado. Mesmo a aquiescencia deve ser
evitada, dado que, se o interlocutor se habitua a ela e lhe
toma o gosto, interpretan\ depois qualquer atitude de reserva
como um sinal de desaprova<;ao;
4. Par outro !ado, e preciso procurar que a entrevista se de-
senrole num ambiente e num contexto adequados. E inutil
esperar uma entrevista aprofundada e autentica se esta se
desenrolar na presenya de outras pessoas, num ambiente
bamlhento e desconfortavel, onde o telefone toea todos os
cinco minutes, au ainda quando o entrevistado esta sempre
a consultar o rel6gio para nao faltar a outro encontro.
0 entrevistado deve ser avisado da dura<;ao provavel da
entrevista (geralmente cerca de uma hora), sem prejuizo de,
na altura, apaixonado pelo assunto, ele poder aceitar ou
manifestar directamente o seu desejo de prolonga-la para
alem do limite combinado. Esta hip6tese favoravel e, na
realidade, muito frequente e obriga o entrevistador a prever
uma margem de seguram;a rclativamente grande;
5. Finalmente, do ponto de vista tecnico, e indispenslivel gra-
var a entrevista. Existem actualmente pequenos gravadores
com microfone incorporado, que trabalham a pilhas e podem
facilmente ser introduzidos no balsa de um casaco. Estes
aparelhos discretos impressionam pouco os entrevistados,
que, ap6s alguns minutos, deixam geralmente de lhes prestar
atenvao. E clara que a gravavao esta subordinada a autoriza-
<;iio previa dos interlocutores. Mas esta e geralmente dada
sem reticencias quando os objectivos da entrevista sao cla-
ramente a resentados e o entrevistador se compromete, pri-
proprio as fitas magneticas e, terceiro, a apagar as grava96es
logo que tenham sido analisadas.
Tomar sistematicamente notas durante a entrevista parece-nos, pelo
contrfuio, ser de evitar tanto quanta possivel. Distraem nfto s6 o
entrevistador, como o entrevistado, que nfto pode deixar de considerar
a intensidade da anota<;ao como um indicador do interesse que o
interlocutor atribui as suas palavras. Pelo contrliiio, e muito uti! e nao
apresenta inconvenientes anotar, de tempos a tempos, algumas palavras
destinadas simplesmente a estmturar a entrevista: pontos a esclarecer,
questoes a que e preciso voltar, temas que falta abordar, etc.
Resumindo, os principais trayos da atitude a adoptar ao longo
de uma entrevista explorat6ria sao os seguintes:
- Fazer o minima de perguntas posslvel;
- Intervir da forma mais aberta posslvel;
- Abster-se de se implicar a si mesmo no conte6do;
- Procurar que a entrevista se desenrole num ambiente e num
contexte adequados;
- Gravar as entrevistas.
Trata-se, portanto, de um metoda que nao tern rigorosamente nada
aver quer com a troca de pontos de vista entre duas pessoas, quer com
a sondagem de opiniao. 0 investigador fixa simplesmente, com ante-
cedencia, os temas sabre os quais deseja que o seu interlocutor expri-
ma, o mais livremente possivel, a riqueza da sua experiencia au o
fundo do seu pensamento e dos seus sentimentos. Para ajudar o inves-
tigador a utilizar conecta e fmtuosamente este metoda nfto existe
nenhum tmque, nenhum dispositivo preciso que bastasse aplicar
como uma receita. 0 sucesso e aqui uma questao de experiencia.
c) A aprendizagem da entrevista explorat6ria
A aprendizagem da tecnica da entrevista explorat6ria deve, com
efeito, passar obrigatoriamente pela experiencia concreta. Se e sua
inten<;ao utilizar esta tecnica e nela adquirir forma<;ao, a melhor
maneira 6 analisar minuciosamente as suas primeiras entrevistas,
A
0
n cole as ue terao sobre 0 seu trabalho
urn olhar menos parcial do que o seu. Eis uma fmma de proceder
a esta auto-avaliavao:
Oiva a grava9ao e interrompa-a ap6s cada uma das suas

Anote cada interven9ao e analise-a. Era indispensavel? Nao
tera inte!1'ompido o seu interlocutor sem qualquer rnotivo
importante quando este estava bastanle animado com a en-
trevista? Nao tera procurado pi'ir termo urn pouco depressa
de mais a urn silencio de apenas alguns segundos?
Ap6s ter discutido cada intervenvao, prossiga a audi9ao da
fita para examinar a forma como o seu interlocutor reagiu a
cada urna das suas intervenvi'ies. Terao estas contribuido
para ele aprofundar as suas reflex6es ou o seu testemunho,
ou levaram, pelo contriirio, a uma resposta curta e tecnica?
As suas interven96es nao terao suscitado urn debate de ideias
entre o seu interlocutor e voce rnesmo e, assim, comprome-
tido as hip6teses de uma reflexao e de urn testernunho auten-
ticos da parte do seu interlocutor?
No fim da audi9ao avalie o seu cornportamento geral. As
suas interven96es nao terao sido dernasiado frequentes ou
demasiado estruturantes? Fica com a impressao de urna
entrevista flexivel, abe!ta e rica de conteudo? Qual e, final-
mente, o seu balan9o global e quais sao, na pratica, os
pontos fracas que e preciso C011'igir?
Depressa observara que o rnesrno compmtamento da sua parte
perante interlocutores diferentes nao conduz ao mesmo
resultado. 0 sucesso de uma entrevista depende da maneira como
funciona a interacyao entre os dais parceiros. Num dia, o seu
interlocutor sera muito reservado; no dia seguinte sera pmticulrumente
falador e ser-lhe-a extremarnente dificil irnpedi-lo de falar sabre tudo
e mais alguma coisa. Noutro dia tera muita sorte e, talvez sem raziio,
pensara que a entrevista explorat6ria e uma tecnica que domina bern.
Seja como for, nao se apresse a atribuir ao seu interlocutor a respon-
sabilidade do sucesso ou do fracasso da entievista.
As recomendav5es anteriores sao regras gerais que deve esfor-
var-se por respeitar. Mas cada entrevista nao deixa por isso de ser
urn caso especifico e, enquanto deco!1'e, o entrevistador deve adap-
tar o seu comportamento com flexibilidade e pertinencia. S6 a
priitica pode trazer o faro>> e a sensibilidade que fazem o born
entrevistador. Finalmente, deve sublinhar-se que uma atitude de
bloqueamento sistematico ou selectivo por parte do seu interlocutor
frequentemente, em si mesma, uma indicayiio que deve
ser mterpretada como tal.
2.3. A EXPLORA(:ii.O DAS ENTREVISTAS EXPLORAT6RIAS
Devem ser aqui tidos em consideraviio dois pontos de vista: o
discurso enquanto dado, fonte de informavilo, e o discurso enquan-
to processo.
a) 0 discurso enquanto fonte de
As entrevistas explorat6rias nao tern como funviio veriflcar hip6te-
ses nem recolher ou analisar dados especificos, mas sim abrir pistas de
reflexao, alargar e precisa.r os hmizontes de leitura, tamar conscincia
das dimens5es e dos aspectos de urn dado problema, nos quais o
mvestigador nao teria decetto pensado espontaneamente. Pe11'nitem
tambem nao nos lanvrumos em falsos problemas, produtos inconscien-
tes dos nossos pressupostos e pre-no9i'ies. As divergencias de pontos
de vista entre OS interlocutores sao faceis de detectar. Podem fazer
surgir questi'ies insuspeitadas no inlcio e, portanto, ajudar o investiga-
dor a almgar o seu horizonte e a colocar o problema da fmma mais
conecta possivel As divergencias e imp5em-se-nos
como dados objectivos. Nao somos n6s que as inventamos.
Por conseguinte, compreender-se-a que a exploravao das entre-
vistas explorat6rias possa ser conduzida de fmma muito aberta
sem utiliza9ao de uma grelha de analise precis a. A melhor fmma
actuar 6, sem dllvida, ouvir repetidamente as grava96es, umas ap6s
outras, anotar as pistas e as ideias, pOr em evidncia as contra-
div6es internas e as divergencias de pontos de vista e reflectir sabre
o que podem revelar. Ao Iongo deste trabalho e preciso estar atento
ao mais pequeno pmmenor que, relacionado com outros, possa
revelar aspectos ocultos, mas impmtantes, do problema.
b) 0 discurso enquanto processo
A entrevista nao directiva visa levar o interlocutor a exprimir a
sua vivencia ou a percep9ao que tern do problema que interessa ao
investigador. Frequentemente, e a primeira vez que e levado a
exprimir-se acerca desse assunto. Tera, portanto, de reflectir, de
reunir as suas ideias, de as pfir em ordem e de encontrar as pala-
vras (maio ou menos) adequadas para, finalmente, exprimir o seu
ponto de vista. Hii quem consiga faze-lo com bastante facilidade,
por estar habituado a este tipo de exercicio; para outros sera mais
dificil. Come9arao frases que ficarao incompletas por multiplas
raz6es: falta de vocabul:irio, pontos de vista contradit6rios que se
confrontam no seu espirito, cuja julgam ser
perigosa, etc. Neste caso, a resposta sera ca6tica, desconexa e, por
vezes, marcada por viragens que a 16gica tern dificuldade em se-
guir, mas que podem ser reveladoras. Isto leva-nos a considerar a
comunica<;ao resultante da entrevista como urn processo (mais ou
menos penoso) de elabora<;ao de urn pensamento e nao como urn
simples dado.
<<0 discurso nao e a transposi<;ao transparente de opinioes, de
atitudes, de representa<;oes existentes de maneira acabada antes de
a linguagem lhes dar fmma. 0 discurso e urn momenta num pro-
cesso de elabora9ao, com tudo o que isso implica de contradi96es,
incoerencias e lacunas. 0 discurso e a palavra em acto ... Em qual-
quer comunica9ao (entrevista nao directiva) a produ<;ao da palavra
ordena-se a partir de tres p6los: o locutor, o seu objecto de refe-
renda e 0 terceiro, que poe a pergunta-problema. 0 locutor expri-
me-se com toda a sua ambivalencia, os seus conflitos, a incoeren-
cia do seu inconsciente, mas, na presenya de urn terceiro, a sua
palavra deve submeter-se a exigencia da 16gica socia!izada. Torna-
-se discurso 'melhor ou pi or'' e e a partir dos esfor,os de dominio
da palavra, das suas lacunas e das suas doutrinas que o analista
pode reconstruir os investimentos, as atitudes, as representa96es
reais. (L. Bardin, L'Analyse de contenu, Paris, PUF, <<Collection
Le Psychologue>>, 1983, p. 172*.)
1 Trad. portuguesa: A AIUi!ise de Colltelldo, Lisboa, 70, 1991, p. 171.
(N. do R. C.)
Por conseguinte, mesmo na fase explorat6ria de uma investi-
ga<;ao, pode ser uti! completar a analise muito abelta do <<discurso
enquanto infmmas;8.o com urn exame do discurso enquanto pro-
cesso. Tal exame recorre enUio a urn metoda mais penetrante do
que o precedente, que se limitava a urn simples inventario do
conteudo.
Na fase explorat6ria de uma investiga<;ao, a analise de conteudo
tern, portanto, uma essencialmente heuristica, isto e, serve
para a descoberta de ideias e de pistas de trabalho (que virao a ser
concretizadas pelas hip6teses). Ajuda o investigador a evitar as
armadilhas da ilusao de transparSncia e a descobrir o que se diz por
das palavras, entre as linhas e para lit dos estere6tipos. Per-
nute ultrapassar, pelo menos em certa medida, a subjectividade das
nossas
Nem todas as investiga<;iies explorat6rias necessitam de uma
analise de conteudo, Ionge disso. Para mais, nao hit nenhum
de analise de conteudo adequado a todos. os tipos de
mvestiga9ao. Dependendo do objecto de estudo, a entrevista pro-
duzira discursos ou comunica<;iies cu jos conteudos podem ser de
tal modo diferentes que a sua explora<;ao exigirit metodos igual-
mente diferentes. 0 essencial aqui e nao esquecer que propomos as
entrevistas como meio de ruptura, mas que estas tambem podem
conduzir ao refor9o das ilus6es e dos preconceitqs, se forem
_efectuadas <di turista e exploradas superficialmente. E, portanto,
vital para a investiga9ao fecundar as entrevistas com leituras, e
vice-versa, dado que e da sua interac<;ao que resultara a problemii-
tica de investiga<;iio.
A titulo de indica<;ao, M. C. d 'Unrug propoe urn metodo de
analise de conteudo (analise da enuncia9ao) que tern a vantagem
de ser operat6rio, flexivel a maleftvel e que e acessivel sem grande
forma<;iio especifica. Aplica-se especialmente bern a entrevista nao
(M. C. d 'Uruug, Analyse de contenu, Paris, Delarge,
1975. E igualmente apresentado em L. Bardin, A Analise de Con-
teUdo, cit., pp. 169-184.)
Por outro !ado, os leitores que desejem familiarizar-se com o
metoda da entrevista de investiga<;ao lerao com proveito a obra de
A. Blanchet et al., L' Entretien dans les sciences sociales (Paris,
Dunod, 1985). Uma outra obra de A. Blanchet, R. Ghiglione, J.
Massonat e A. Trognon, Les techniques d' enquCte en sciences
sociales, inclui, alem disso, uma slntese das principais quest5es
Ievantadas pela prfitica da entrevista de investiga9ao, sob o titulo
<<Interviewer>>, por A. Blanchet.
TRABALHO DE APLICAt;:AO N.O 6 .

Este- exerciciO- coilsiste _em preparar, realizar e_ explofar algumas
enfrevistas exp1orilt6rhis ligadas aO seu pr6priri projecto.
1;- PreparafiiO,--
befma claramente -oS objectivoS ctas entreVistas. L6mbramos -'que ria a
setrata tanto de reunir precisas coino de fazer sObfesSair
os'aspe_cto!nmportante's do problema, alargar--as perspectivas te6ricas,
encontfar idei(\S, dar-se contada forma como-a problema e viVidOretc.
Estabe!el'a os aspectos priiticos do trabalho: as pessoas ou tipos de
pessqas- a enco_ntrar, ,:_o setr n_Umero (muito_ pouco __ eievado' para'- U[ll,a-
(ase; ent,re,tres e cinco, par exemplo), a maneir(l de se
tar,_p de campo, gravador,_fltas magnCticas . .-.).
_ -_,_Prepare,_p contetid?- do trabalho: _as centrais das entre-
viStas e a mane ira de as iniciar e de apresentar _os -seus objectivos As
PeSSOas que encontfaia.
2.' Realiza'ftlo
Efectue o trabalho,- tendo o cui dado de conservar as en1_
boas e cle ariOtar o mais rapiclamente posslvel as suas-
tuais __ complement ares.
3. -: Explorafi16
Oi_',._ __ _todas as_ grava96es, __ ,r(Jift_,-
in_crivel o ,que- ira __ ein cada}_l! __
___ cte ___a- ()ilvir as,suas un!_ Outro col ega. Conte:.
-lhe-, as _Suas -'experiCncias e peya-Ihe- que as ideias.
EsJude ___a possibilidacte de p'Or" em- 'de -contetldo
daS entrevistas-''eriquanto, proCeSso,-e, "eventualmente, realize-a.
cqncluir; ideias, umas-"CQJTl,:
.. aS- ,principais. -as ideias ,s;ornple-
}_rtentar_es.::Efn _ _sum a, estnt_ture os restiltados d() _ _.:seu .tral;ml_-9?
3. METODOS EXPLORATORIOS COMPLEMENTARES
Na pratica, e raro as entrevistas exp1orat6das nao serem acompa-
nhadas por urn trabalho de observa,ao ou de analise de documentos.
Por exemplo, por ocasiiio de urn trabalho sabre a situac;iio dos museus
em Bruxelas e na ValOnia, urn de n6s teve Cc se encontrar com varios
conservadores. Como as entrevistas decorriam gera1mente nos pr6-
prios museus, nao !he faltou, evidentemente, ensejo de os visitar e,
por vezes, de Iii vo!tar para se dar conta pessoalmente da respectiva
atmosfera, da sua concep9fio didiictica ou da maneira como os visitan-
tes lii se comportavam. Alem disso, os seus interlocutores entregavam-
-lhe quase sempre urn ou outro documento sobre os seus pr6prios
museus ou sobre os problemas gerais que os preocupavam.
Resumindo: entrevistas, observar;oes e consultas de documentos
diversos coexistem frequentemente durante o trabalho explorat6rio.
Nos tres casos, os principios metodol6gicos sao fundamentalmente os
mesmos; deixar can-er o olhar sem se fixar s6 numa pista, escutar tudo
em rector sem se contentar s6 com uma mensagem, apreender os
ambientes e, finalmente, procurar discemir as dimens6es essenciais do
problema estudado, as suas facetas mais reveladoras e, a partir dai, os
modos de abordagem mais esclarecedores.
Para levar este trabalho a cabo, o investigador nao se perturbarii,
pmtanto, com uma grelha de observa9ao ou de analise de documentos
precisa e pormenorizada. A melhor forma de proceder consiste, muito
simplesmente, sem dllvida, em anotar sistematicamente, e tfio depress a
quanta possivel, num diario de campo todos os fen6menos e aconte-
cimentos observados, bern como todas as infmma96es recolhidas que
este jam ligadas ao tema. Thmbem aqui e impmtante nao deixar de
observar e de anotar os fen6menos, acontecimentos e infmmac;Oes
aparentemente an6dinos, mas que, relacionados com outros, podem
revelar-se da maior impmtfulcia. Nesse cadetno poder-se-ci igualmente
tomar nota das afirma9oes mais esclarecedoras que tenham sido ou-
vidas ao Iongo das entrevistas.
A explora9iiO deste trabalho consiste entilo em !er e reler estas
notas para destacar as pistas de investigac;ao mais interessantes.
Uma priitica cmTente consiste, aliiis, em anotar estas reflex6es
mais te6ricas nas paginas da esquerda do cademo, em frente dos
dados de observa9ao que as inspiram.

I
I
I I
OpOe-se frequentemente a observac;ao em que o
tigador participa na vida do grupo como o fazem,_ em p;ln-
cipio, os etn6logos, a obseiva9ao nao partlctpante, em que o mvestlga-
dor observa do exterior os comportamentos dos actores em questfto.
A distinyao nem sempre e nltida em investiga(:i!O social. Existem
diferentes graus de patticipa('ao na vida de urn grupo, sendo raro urn
investigador participar totalmente nela. No entanto, a observa9ilo pm-
ticipantc, sem diivida mais rica e mais profunda, p6e, em
contrapattida, problemas praticos que o investigador deve prever.
Antes de mais, ha que ser aceite pelo grupo. A menos que tenba
sido o proprio gmpo a solicitm a presen9a do investigador, este ultimo
deve-lhe, desde o inlcio, uma explica('ao sabre as raz6es da sua presen-
,a. sabre a natureza do trabalho que deseja empreender e sabre o que
fara com os resultados. Mesmo que estejamos cheios das melhores
intenc;Oes, nao e nada fUcil explicar a urn gmpo os objectives de urn
traba!ho ou de uma investiga,ao. Duas preocupa(:iies dominam, geral-
mente, os sentimentos dos interlocutores do investigador: o receio de
servirem de cobaias e o de verem as suas condutas avaliadas e, par-
tanto, julgadas pela investigayao. Durante a fase explorat6da de uma
investigayao sabre as praticas culturais, urn de n6s teve diti-
culdades pma convencer alguns responsaveis locais de que nao estava
a fazer urn relat6do sabre a gestao dos subsidies anuais que a cidade
recebia. Felizmente, nem sempre a situa('ao e tiio ambigua do ponto
de vista institucional.
Em todo o caso, e qualquer que seja a diversidade das condi-
c;6es concretas, impmta sobretudo nao fazer batota com os inter-
Iocutores. A sua suspeita e legitima e, se se confirmar que e. fun-
dada, s6 restara ao investigador fazer as malas. Finalmente, e
precise saber que o aco!himento de que o investigador beneficiara
estii directamente relacionado com a forma como ele proprio aceita
e respeita os seus interlocutores pelo que sao e evita julga-los ou
comportar-se com indiscri('ao. Urn investigador nao e urn jornalista
de escandalos; nao procura OS pequenOS mexericos e as bisbi-
lhotices picantes. Tenta apreender as dinamicas sociais. Em si
mesmos, os indicadores com os quais alimenta a sua _reflexao sao
frequentemente banais e conhecidos de toda a gente. E antes a sua
fmma de os dispor e de os compreender>> (tamar em conjunto)
que caracteriza o seu trabalho e !he da interesse. A compreensao
que faculta nao prov6m dos novos factos que revela, mas sim das
novas relayiies que estabelece entre os factos e que da a factos
conhecidos urn significado mais esclarecedor.
Depois, uma longa participa('ao na vida de urn gmpo pode
desgastar a lucidez do investigador. Deixa de notar o que deveria
surpreende-lo e os sentimentos que o ligam a alguns membros do
grupo podem comprometer o seu espirito critico. Para evitar estes
inconvenientes, a melhor solu9ao e ler as suas uutas de
e contar regulannente as suas experiencias etnol6gicas a alguns
colegas que nao participem no traba!ho sabre o terrene. Para alem
do facto de serem muito uteis para o distanciamento do investiga-
dor em rela,ao ao seu proprio trabalho, estas reuniiies podem ser
lugares donde brotam ideias que o trabalho do investigador toma
passive], mas que, por si s6, nao teria podido produzir.
~ ~
TERCEIRA ETAPA
A PROBLEMATICA
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 -A pergunta de partida
Etapa 2 -A
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 4 - A construc;ao do modelo de analise
Etapa 5 - A
Etapa 6- A analise das informar;Oes ..
OBJECTIVOS
No capitulo anterior vimos como proceder a Trata-
-se agora de nos distancimmos au libertatmos das
recolhidas e de dominarmos as ideias reunidas para precismmos as
grandes da investigayiio e defininnos uma problemati-
ca relacionada com a pergunta de partida.
A problematica e a abordagem au a perspectiva te6rica que
decidimos adoptar para tratarmos o problema formulado pela per-
gunta de partida. E uma maneira de intenogar as fen6menos estu-
dados. Constitui uma etapa-chameira da investiga9IT0, entre a rup-
tura e a construc;ao.
A elaborayao de uma problematica e uma opera9ao frequente-
mente realizada em dais momentos.
Num primeiro momenta trata-se de explorar as leituras e as
diversas entrevistas e de fazer o dos diferentes aspectos do
problema que foram evidenciados. Este trabalho comparative ja foi
amplamente encetado no decurso da etapa anterior. Com efeito, a
medida das <<Salvas>> de leitura, foram sendo comparados as con-
teudos de diferentes textos e os pontos de vista por eles defeudidos.
As entrevistas completaram as leituras, permitindo que o investiga-
dor tomasse consciencia de aspectos do problema a que nao era
for9osamente sensivel a partida. Agora trata-se de prosseguir este
trabalho de maneira mais sistematica e aprofundada. Na verdade,
as diversos aspectos do problema deconem frequentemente de
pontos de vista ou de orienta<;oes teoricas diferentes que devem ser
clarificados. E por urn autor adoptar urn detetminado ponto de
vista acerca do fenomeno estudado (por exemplo, encarar o suici-
dio como urn fenomeno social) que evidencia determinado aspecto
desse fenomeno (por exemplo, a rela<;iio entre a religiao e a taxa
de suicidio). 0 primeiro momenta da elabora<;iio de uma proble-
m8.tica - ou da problematizayau- consiste, pois, em o
balan<;o das diferentes problematicas possiveis, em eluctdar os
seus pressupostos, em compara-los e em reflectir nas suas tmpli-
ca<;iies metodologicas.
:E nesta base que, num segundo momenta, podemos escolher e
constrnir a nossa propria problematica. Esta op<;ao nao e semelhan-
te a escolha de uma lata de ervilhas entre quatro marcas expostas
na prateleira de uma loja. em fun<;ao
da dinamica propria do trabalho de mvesttga<;ao, apmando-se nesse
confronto critico das diversas perspectivas que se afiguram possi-
veis. Na pratica, consi!Uir a sua problematica a forn:ular
os principais pontos de referenda te6ricos da sua mve.sttga<;ao: a
pergunta que estrutura finalmente o trabalho, os concettos funda-
mentais e as ideias gerais que inspirarao a analise.
Para compreender bern do que se trata concretamente, come<;a-
remos por estudar dois exemplos de elabora<;iio de uma proble-
matica. 0 primeiro e tirado do estudo de Durkheim, 0 Suicidio.
0 segundo incide sobre o ensino. So depois descreveremos de
fmma mais sistematica as operac;5es a realizar em cada uma das
duas fases que distinguimos.
1. DOIS EXEMPLOS DE CONCEP<;:AO
DE UMA PROBLEMATICA
1.1. 0 SUJCfDJO
Neste trabalho Durkeim consegue encarar o seu objecto de
investiga<;ao de fmma que sai decididamente dos caminhos ja
percorridos. Onde se concebia o suicidio como o de urn
processo de desesi!Utura<;iio psicologi:a, que pode est.ar ltgado a
urn sentimento opressivo de culpa, ve Durkhe1m o smtoma e o
produto de urn enfraquecimento da coesiio da sociedade, cujos
membros se tornaram menos solidarios e mais individualistas. Na
realidade, Durkheim nao escolhe como objecto de investiga<;iio o
suicidio concebido, nfio como a infeliz conclusao de urn processo
de desespero, mas sim como urn <<facto social>> especifico. Do seu
ponto de vista, a taxa social dos sdcidios nao pode ser explicada
pela soma dos suicidios individuais, que derivam, cada urn deles,
de motiva<;oes pr6prias, mas sim pelo que constitui o seu substrata
social profundo: o estado da sociedade, cuja coesao e influenciada
pelo sistema religioso que a anima.
E claro que isto nao significa que o suicidio nilo possa ser vali-
damente estudado sob uma perspectiva psicol6gica, mas e a essa
forma inedita de colocar o problema que Durkheim vai dedicar-se.
Ao letmos a obra de Durkheim, reencontramos os dois tempos
da elabora<;ao de uma problematica, ainda que OS dois ultimoS
possam confundir-se.
Fazendo o balan<;o das informa<;oes obtidas pela sua explora<;iio
das estatisticas, Durkheim verifica a existencia de regularidades
acerca das quais intui que o suicidio tern nao so uma dimensao
individual, como tarubem uma dimensiio social. As regularidades
estatisticas observadas estao Ia para o sugerirem. Num primeiro
momento, portanto, toma em considera<;iio varias abordagens pos-
siveis do suicidio, uma das quais e uma nova problem8.tica: o
suicidio como fen6meno social.
Optando por esta problematica, o autor, num segundo momen-
to, toma em miios a conceptualiza<;ao desta abordagem social do
suicidio. Ele vai colocar o suicidio em rela<;iio com a coesiio social
e, assim, estahelecer os fundamentos te6ricos da sua abordagem.
Admitimos que a no<;iio de problematica e aqui apresentada de
uma forma bastante grosseira, cmTespondendo praticamente (para
Durkheim pelo menos) a abordagem especifica de uma disciplina
(a sociologia) por oposi<;iio a uma outra (a psicologia). Este exem-
plo do suicidio tern, no entanto, a vantagem de revelar claramente
que a concep<;iio de uma problematica equivale a elaborar uma
nova forma de encarar urn problema e a propor uma resposta
original a pergunta de pattida. 0 segundo exemplo mostra-nos que
podem ser definidas problematicas muito diferentes no interior de
uma mesma disciplina.
1.2. 0 ENSINO
Este segundo exemplo foi aqui usado par a forma de o abordar
ter evoluido consideravelmente ao Iongo destas ultimas decadas.
Nao pretendemos dar aqui a conhecer a totalidade das abordagens
do ensino feitas pelos investigadores, mas apenas algumas delas,
suficientes para ficarmos com uma ideia da sua diversidade e das
diferentes problematicas que contem.
Suponhamos que a nossa pergunta de partida se debruva sabre
a causa dos insucessos escolares e que ainda nffo esta bern definida.
E evidente que isto niio e recomend{tvel, mas permitir-nos-a mos-
trar melhor a interacviio entre a pergunta de partida, as leituras e a
problematica.
Se perguntatmos a uma pessoa escolhida ii. sorte o que repre-
senta o ensino para ela, sem duvida, referir-se-a espontaneamente
ii. sua funvao de aprendizagem ou de formaviio. E nisto que todos
pensam em primeiro Iugar quando se fala de ensino. Os alunos
estao Ia para aprenderem uma profissao e para se educarem, en-
quanta os professores sao pagos para lhes transmitirem os seus
conhecimentos. Poi tambem assim que os investigadores
ram por abordar o ensino, especialmente como objecto de estudos
pedag6gicos. Estes dedicam-se, em grande medida, a analisar os
processos de aprendizagem escolar, nomeadamente comparando
varios metodos de ensino. Nesta perspectiva, podem ser estudados
os insucessos escolares em relavao com as aptid6es das crianvas,
mas tambem em relaviio com o processo de aprendizagem e,
nomeadamente, com OS varios metodos pedag6gicos.
Porem, alguns investigadores, entre os quais se contam muitos
docentes, foram-se interessando progressivamente pelos conteudos
implicitos do ensino. Deram-se conta de que, a pretexto de exerci-
cios de gramatica, de aulas de hist6ria ou ate de ciencias naturais,
todo urn contelido ideol6gico era insensivelmente comunicado aos
alunos. Por meio dessas aulas, nao sao apenas as llnguas ou as
ciencias que sao ensinadas, mas tambem da natureza
humana, dos papeis masculinos e femininos, do Iugar das crianvas
na sociedade, do sucesso social ou profissional ou da vida politica
que sao inculcados aos alunos sem o seu conhecimento e, em
grande medida, sem o conhecimento dos pr6prios professores.
A partir desta tomada de consciencia, varios investigadores estu-
daram aquila a que se chamou a funviio de reproduviio ideol6gica
do ensino, isto e, a maneira como ele contribui para assegurar uma
certa ordem social, transmitindo ii.s novas gerav6es as concepv6es
dominantes da vida em sociedade. Para os professores sensiveis a
estas aniilises, jii nao se tratava apenas de dar aulas de uma forma
viva e eficaz de urn ponto de vista pedag6gico, mas tambem de
estar atento ao alcance ideol6gico dos conteudos da aula e de
desenvolver correlativamente o espirito critico dos alunos.
Mas hoje (mais ainda do que ontem) a escola deixou de deter
o monop6lio da difusao dos conhecimentos. A televisao e os jomais
intrometeram-se nele. Discute-se o programa da vespera em familia
ou entre amigos e as pessoas infmmam-se mutuamente. Por conse-
guinte, ja nao podemos contentar-nos com o estudo da funvao
ideol6gica da escola, como se nenhum conhecimento fosse difun-
dido fora dela. Aparecem entao novas projectos de investigavao
que abordam este problema, tendo em conta as complementarida-
des e colisoes entre a influencia da escola e a de outras fontes de
infmmavao.
Nesta perspectiva, o insucesso escolar pode muito bern con-
ceber-se como o resultado desta multiplicidade das fontes de
fmmavao, da incompatibilidade de algumas mensagens e da difi-
culdade em integra-las. Nesta problemiitica nao estao apenas em
causa as aptidoes do a! uno ( quociente intelectual, bagagem cultu-
ral...). 0 sistema educativo tambem e interpelado. Poderiamos, por
exemplo, perguntar-nos se os insucessos escolares n8o esUio rela-
cionados com a passive! distancia entre as normas culturais e
ideol6gicas da familia e as da escola.
De outro ponto de vista, o ensino faz-se atraves de um conjunto
de organizay5es cujo financiamento esta condicionado por nmmas,
pap6is, estatutos e uma hierarquia. Para certos autores, a burocracia
e a rigidez dai decorrentes tornariam as educativas
incapazes de responder adequadamente ii.s necessidades de uma
juventude e de uma sociedade em riipida evoluviio. 0 insucesso
escolar torna-se aqui o resultado do sistema educativo.
0 olhar tambem pode ser dirigido pam urn plano mais local e
analisar os insucessos num estabelecimento escolar do mesmo
modo que nos intetTogamos acerca das dificuldades numa em-
presa. A abordagem e aqui tipicamente <<organizacionab>. Trata-se
de saber se a e boa, se os comportamentos se confor-
mam com as normas, se os docentes sao escolhidos segundo cri-
t6rios de competencia, se os programas sao respeitados, etc. Resu-
mindo, interrogar-nos-emos sabre tudo o que condiciona a eficficia
da organiza9ao.
Se voltarmos a inte1rogar o nosso interlocutor, mas desta vez
acerca da fun9ao do ensino relativamente a organiza9ao da socie-
dade e da produ9ao, provavelmente, responder-nos-a que a escola
tern uma fun9ao de selec9ao profissional e social. Uma vez que
nem toda a gente pode ser notario, arquitecto, executivo, padeiro
ou canalizador, e preciso que haja algures uma selec9iio baseada,
tanto quanta passive!, nas competencias e qualidades marais indis-
pensaveis. Essa selec9ao seria assegurada pela escola.
Sob este prisma, OS insucessos escolares estariam ligados a
inevitavel fun9ao de selec9ao e de reorienta9ao dos individuos no
xadrez social. Elaborar esta problematica equivaleria a formular o
quadro te6rico e os conceitos que permitem conceber os resultados
escolares, jii nao como insucessos pessoais, mas como informa96es
Uteis sabre as aptidOes, isto e, como indicadores que contribuem
para uma redistribui9ao objectiva e 6ptima dos jovens por fun96es
uteis e que lhes estejam adequadas.
Nao foi preciso esperar pela crise e pelas filas de desemprega-
dos dos anos 1975-1980 para tornar evidente o caracter simplista
desta visao das coisas. Muitos autores tinham ja verificado que esta
nao era neutra nem objectiva e que contribula sobretudo
para reproduzir os privil6gios das classes dominantes.
Numerosos estudos mostraram, de facto, que o sucesso escolar
resulta muitas vezes de privil6gios econ6micos e culturais reserva-
dos a uma parte da popula9ao. Tendo em conta a mediocridade
global dos resultados das crian9as do meio popular, haveria que
admitir, ou que estas eram congenitamente preguirrosas e estllpidas,
ou, 0 que e infinitamente mais provavel, que as oportunidades, a
partida, nao sao tao iguais como se quer fazer crer.
A problemlitica consiste aqui em nos intetmgmmos acerca dos
criterios explicitos e implicitos, conscientes e inconscientes, que inter-
vern na escolar. Serli que esta se baseia sirnplesmente na
medida da capacidade 16gica do aluno e da sua competencia numa
fun9ao pmticular? Ou sera que tambem se baseia, simultaneamente
na confonnidade dos jovens com os modelos culturais dominantes?'
Finalmente, outros autores insistem no canicter din.mico do
que nao e uma enmmem3quina de reprodurrao das
E por urn conjunto de organiza-
I'Oes, a propostto das quats alguns autores sublinham o jogo dos
actores. Os actores de uma organizarrao nao sao inteiramente deter-
minados pelas nmmas, estatutos e papeis que a estruturam. Diri-
gentes e dispoem de uma margem de liberdade, que po-
dem aprovettar para corrigir as deficiencias do sistema e as
desigualdades que ele produz.
. Paralelamente, os jovens tambem disp5em de uma margem de
hberdade que utilizam a sua maneira, no quadro de projectos ou de
estrat6gias pessoais. 0 perlodo dos estudos e para eles uma fase da
vida feita de mUltiplas experiencias, mais ou menos marcantes.
Experiencias de solidariedade e de conflito, de submissao ii auto-
ridade e de contesta,ao, de respeito e de questionamento das regras
e dos principios da escola.
Resumindo, o jovem ja nao e considerado o sujeito passivo de
uma fmma9ao concebida e inteiramente dominada pelos adultos.
Manifesta-se cada vez mais como urn sujeito activo, com o seu
pr6prio sistema de valores e capaz de fazer escolhas diferentes das
dos mais velhos e mesmo de se lhes opor. Aquila que e urn
msucesso para o adulto pode nao ser mais do que uina experiencia
para o jovem. 0 insucesso escolar tmna-se aqui rela-
hvo. ArtiCula-se sabre uma outra problem:itica, a do actor social e
da sua estrat6gia. 0 insucesso pode ser quer uma experincia inte-
ressante numa estrategia ou num projecto pessoal, quer a manifes-
tac;ao recusa de urn sistema autorit3.rio e ultrapassado, no qual
os repettdos fracassos constituem a estrategia mais racional para se
ser rejeitado.
Esta breve exposi9ao e suficiente para mostrar a diversidade de
maneiras de colocar a questao do insucesso escolar, ou seja, as
problemliticas possiveis. Essas problemliticas nao caem do ceu,
estao ligadas a contextos s6cio-hist6ricos e ideol6gicos especificos.
A sensibilidade aos processos de reprodu9ao ideol6gica e social foi
particularmente aguda no decmso dos anos 60 e 70, ou seja, durante
urn petiodo de contesta9ao do modelo da sociedade liberal e capi-
talista. Em contrapmtida, a visao empresarial da escola concebida
como organizayao relativamente incapaz de atingir os seus
objectivos fez-se ouvir sobretudo nos anos 80, que cocrespondem
ao peliodo de racionalizayao economica e de questimamento da
generosidade do Estado-providencia. Par fim, as abordagens do
insucesso escolar que concedem urn estatuto forte aos projectos e
estrategias dos actores correspondem a uma sensibilidade social e
politica mais recente e mais ampla, que visa promover a autonomia
do actor relativamente aos sistemas.
A escolha de uma problematica nao depende, por conseguinte,
do acaso ou da simples inspirayao pessoal do investigador. Ele
proprio faz parte de uma epoca, com os seus problemas, as seus
acontecimentos marcantes, os seus debates, sensibilidades e cor-
rentes de pensamento em evolu9ao. A investigayao em ciencias
sociais contribui pma produzir esses diferentes elementos de con-
texto, sendo, por sua vez, influenciada por eles. E da responsabi-
lidade do investigador elucidar o melhor possivel tudo o que se
relaciona com as possibilidades que se !he oferecem. Alias, e con-
diyao de uma verdadeira criatividade.
2. OS DOIS MOMENTOS DE UMA PROBLEMATICA
2.1. 0 PRIMEIRO MOMENTO: FAZER 0 BALAN90
E ELUCIDAR AS PROBLEMATJCAS POSSfvEIS
Trata-se, por conseguinte, de comeyar par fazer o balanyo das
diversas abordagens do problema e de elucidar as suas caracteris-
ticas de base essenciais. Como vimos no caso do insucesso escolar,
existem efectivamente varias maneiras de pensar o real e de estudar
os fenomenos sociais. As diferentes perspectivas podem ser defini-
das e distinguidas umas das outras a partir de uma serie de crite-
rios, como a imagem da sociedade e do individuo que as subtende,
os conceitos-chave que estmturam o olhar lanyado sobre os feno-
menos, os enunciados centrais a partir dos quais a reflexao se
organiza, etc. A partir desta elucidayiio e passive! escolher e definir
melhor o seu proprio ponto de vista com conhecimento de causa e
situii-lo no campo teorico da disciplina de que depende.
Para realizar conectamente este trabalho de elucidayao e neces-
saria dispor de alguns pontos de referenda sem OS quais e dificiJ
por ordem no campo de analise com que se !ida e, finalmente,
tomar decisoes. Para apreender o alcance da sua escolha de proble-
matica tambem e necessaria saber a que outras perspectivas se
renuncia e quais os motivos. 0 campo das possibilidades te6ricas
de uma disciplina como a sociologia, a ciencia politica, a antropo-
logia ou a economia e muito extenso e nenhum investigador pode
domina-lo inteiramente. Porem, e passive! pedir a todos OS que
estao empenhados num trabalho de analise que saibam situar os
limites da sua abordagem. A caracterlstica de urn cientista, que se
tera fmmado na sistematica e nos fundamentos da sua disciplina,
niio e saber tudo dessa disciplina, mas antes, como afitma Pierre
Bourdieu, Saber 0 que nao sabe.
Para dispor de tais pontos de referencia, o estudante recorrenl as
suas aulas te6ricas. Por outro !ado, dispomos hoje em dia de exce-
lentes obras directamente consagradas a essa elucidayao das dife-
rentes maneiras de estudar o social. Com a sua ajuda, e passive!
elucidar com facilidade as diferentes problematicas que se desta-
cam do trabalho explorat6rio. Pensamos, nomeadamente, na obra
de Jean-Marie Berthelot, L'lntelligence du social (Paris, PUF,
1990), sobretudo nas pp. 62 a 85, nas quais o autor apresenta uma
tipologia dos esquemas de inteligibilidade>>: o esquema causal, o
esquema funcional, o esquema estmtural, o esquema hermeneutico,
o esquema actancial e o esquema dialectico. Grayas a semelhante
tipo!ogia, e passive! apreender meJhor OS fundamentos das diferen-
tes abordagens e compma-los com outros.
Assim, a abordagem do suicidio par Durkheim decmre de urn
esquema causal onde um fen6meno (a taxa de suicidio) e concebi-
do COmO funyiiO de DUtro fen6meno (a coesao social) que !he e
logicamente anterior. Os estudos que questionam os criterios reais
da selec98.0 escolar e mostram que esta favorece as classes econo-
micamente dominantes ocorrem num esquema de causalidade es-
trutural- a nao confundir com o esquema estrutural- segundo o
qual urn sistema ( escolar) est a sob a dependencia de outro sistema
(econ6mico) que e mais fundmnental. Os autores que explicam o
insucesso escolar pela sua funyao de selecyiio e de orientayiio dos
jovens no mundo profissional inscrevem os seus trabalhos num
esquema funcional segundo o qual as exigencias de funcionamento
do sistema social exigem que o fen6meno estudado ( o insucesso
escolar) cumpra uma ou mais fun96es uteis a esse sistema. As
investiga96es que veem no insucesso escolar a marca dos projectos
e estrategias dos actores (alunos, professores, direcyao ... ) adoptam
0 esquema actancial segundo 0 qual 0 fen6meno estudado e 0
resultado do comportamento dos actores implicados. Para o esque-
ma hennen6ulicu, urn fen6meno ou urn comportamento e a expres-
sao de urn sentido que e necessario elucidar. Por exemplo, o aban-
dono escolar seria a expressao de uma inadequa9iio profunda entre
as aspira96es dos jovens e aquilo que a escola Ihes propoe. Para o
esquema dialectico, a realidade e atravessada por contradi96es que
requerem a sua supera('aO para que ela esteja sempre em devir.
Qualquer fen6meno (como a deteriora(OiiO das condi96es de vida
nas escolas) ocorre num processo dialectico (as contradi96es do
sistema escolar ou da sociedade capitalista avan9ada) e, portanto,
temporal (a evolu('iio da sociedade e do ensino), constituindo urn
momenta desse processo, incompreensivel fora do conjunto que
ele representa.
Cada urn destes esquemas constitui, com efeito, urn modo de
no sentido amplo do termo, quer dizer, uma maneira de
estabe!ecer uma relayao entre urn fen6meno social (como a taxa de
insucesso escolar ou de suicldio) e outra coisa: urn ou mais fen6-
menos, urn sistema do qual ele depende, urn contexto, uma tenden-
cia, urn sentido que ele ocu!ta, estrategias ou urn sistema de ac,ao,
urn jogo dialectico no qual e apanbado ... , resumindo, uma maneira
de <<O fazer sair do seu imediatismo e do isolamento que implica>>
(J. Ladriere, <<La causalite dans les sciences de Ia nature et dans Ies
sciences humaines, in R. Frank (dir.), Faut-il chercher aux causes
une raison? L' Explication causale dans les sciences humaines,
Paris, Vrin, pp. 248-274). E este relacionamento que torna o fen6-
meno inteliglvel. Sob este angulo, elaborar uma problematica equi-
vale a definir conjuntamente tres elementos: o que pretendemos
explicar, aquilo com o qual o relacionaremos e o tipo de relayao
que perspectivamos entre os dois primeiros elementos.
Geralmente, esta rela9iio e pensada em tetmos de causa. A ideia
de causalidade suscita muitas reticencias em ciencias sociais. Em
primeiro Iugar, sao temidas as explica96es detetministas que expli-
cam os fen6menos sociais por condi96es e factores externos aos
pr6prios actores sociais, como no esquema causal sumariamente
apresentado mais atriis. As explica\=5es simplistas e lineares provo-
cam apreens5es. Porem, sao igualmente temidas as am8.lgamas e as
confus5es. Nas conversas correntes, a palavra causa e efectiva-
mente utilizada, se assim pode dizer-se, <<a torto e a direito, para
significar nomeadamente favorecer, provocar, tamar conce-
bivel, constituir uma condi9iio de ... , etc.
Para evitar essas amalgamas e posslvel chegar a urn entendi-
mento acerca de duas concep96es diferentes da palavra <<Causa.
Ou ela e entendida no sentido restrito de antecedente exterior ao
seu efeito, que !he esta Iigado por uma rela('ao necessaria. Neste
caso, referimo-nos ao esquema causal no sentido estrito, tal como
e ilustrado por 0 Suicidio de Durkheirn. Ainda que as rela96es
causais possam ser complexas e afastar-se de urn modele de deter-
mina9ao linear entre dais ou mais fen6menos, lidamos com urn
modo de explica('ao, entre outros. Ou entendemos a palavra causa
no sentido amplo, como o principio de produ(Oao do fen6meno que
exige a explica(OiiO. A causa e entao concebida como <<O que, de
uma maneira ou de outra, pertence a constitui9ao do fen6meno,
ou, por outras palavras, faz parte do processo por meio do qual o
fen6meno e produzido (Ladriere, op. cit.). Neste caso, e posslvel
falar de causa!idade sistemica, funcional, estmtural, actancial, her-
meneutica, dialectica, etc. Sendo assim, a ideia de causa e muito
aberta e pode afastar-se muito de urn esquema determinista e linear.
Nada decidiremos aqui sobre estas distin96es epistemol6gicas
(quer dizer, que incidem nas condi96es de produ9iio e de validade
dos conhecimentos cientlficos). Desejamos apenas mostrar que,
scja qual for o ponto de vista, mais vale, para evitar os mal-enten-
didos e os falsos debates, dizer com simplicidade e clareza aquilo
de que se fala e explicitar o sentido das palavras utilizadas.
Afinal, no entender de Berthelot, attaves destes diferentes es-
quemas de inteligibilidade esbo9am-se tres abordagens comple-
mentares do social. A primeira acentua a estrutura de que o fen6-
meno constitui urn elemento em interac9iio com outros. A segunda
ve o fen6meno como uma realidade em devir, produzida pela
ac9ao dos seres humanos e pelas contradi96es intemas nos siste-
mas por eles construldos. A terceira encma o fen6meno como a
expressao de urn sentido a descobrir, aquele que os indivlduos e os
grupos atribuem as suas experiencias (ao qual a sociologia com-
preensiva de Max Weber se esfor9a por aceder) ou aquele que uma
investiga9ao pode revelar.
As diferentes perspectivas te6ricas conservadas nas investiga-
concretas nao se enquadram, de maneira univoca, numa ou
noutra destas abordagens, mas conjugam geralmente diferentes tra-
90S delas. Com efeito, o social e, ao mesmo tempo, estrutura91io,
ac9ao transfmmadora e sentido, de modo que a compreensao de urn
fen6meno pode exigir que essas tres dimensoes sejam tomadas em
considera9ao conjuntamente.
Uma boa investiga9ao s6 pode ser realizacla se atribuirmos uma
prioridade ao objecto e se encarmmos os recursos te6ricos como
aquila que sao: meros instrumentos, ainda que indispensaveis, para
tornarem inteligivel a realidade, mas instrumentos em primeiro
Iugar. 0 trabalho te6rico nao e desvalorizado, pelo contrano. Con-
siste essencialmente em fomecer os pontos de refer'ilncia e as Iinhas
de for9a do trabalho de elucida9iio e esta em permanente recom-
posi9ao no decmso deste processo. E: por isso que e possivei afirmar
que e born investigador quem, possuindo urn salida cultura te6rica,
sabe a teoria no decurso do seu trabalho para explorar
os seus recursos no momenta preciso em que eles se impoem por si.
2.2. 0 SEGUNDO MOMENTO: ATRIBUIR-SE
UMA PROBLEMATICA
0 segundo momenta consiste na atribuiyao de uma problemU-
tica. Esta fase da investigayiio e crucial. A problemc'itica
efectivamente o principio de orienta9iio te6rica da investiga9iio,
cujas Iinhas de for9a define. Da a investiga9iiO a sua coerencia e
potencial de descoberta. Permite estruturar as analises sem as en-
cerrar num ponto de vista rigido.
Conceber uma problematica e escolher uma mienta9ao te6rica,
uma rela9ao com o objecto de estudo, o que implica a inscri9ao
num esquema de inteligibilidade, como os descritos por Berthelot.
Esta decisao na<> pode ser tomada em abstracto; deve relacionar-
-se com a pergunta de partida e o seu objecto. Este objecto de
analise e hist6rica e sacialmente situacto. E. par exemplo, o suid-
dio, o insucesso escolar, o funcionamento de uma empresa, proble-
mas sociais, priiticas ou comportamentos, modifica96es de ordem
cultural ou normativa, como se apresentam numa ou em varias
sociedades determinadas (geralmente a do investigador), num mo-
m en to deterrninado (geralmente o presente) ou no decmso de urn
periodo detenninado. A problematiza9ao consistira entao em for-
mular o seu projecto de investiga9ao, articulando duas dimensoes
que se constituem mutuamente nele: uma perspectiva te6rica e urn
objecto de investigas;ao concreto, ou ainda, indissociavelmente, urn
olhar e o objecto desse olhar.
Conceber uma problematica e igualmente explicitar o quadro
conceptual da sua investiga9ao, quer dizer, descrever o quadro
te6rico em que se inscreve a metodologia pessoal do investigador,
precisar os conceitos fundamentais e as rela9oes que eles tern entre
si, construir urn sistema conceptual adaptado ao objecto da inves-
tiga9ao.
Concretamente, existem duas maneiras de realiza-Io.
A primeira consiste em conservar urn quadro te6rico existente,
adaptado ao problema estudado e cujos conceitos e ideias prin-
cipais tenham sido bern apreendidos. Par exemplo, e possivel
estudar problemas encontrados em organizas;Oes ou empresas a
partir do quadro te6rico proposto por Crozier e Fviedberg em
L' Acteur et le systi!me (Paris, Seuil, 1977) e estruturar as analises
em tmno de alguns conceitos-chave dessa abordagem, como os
conceitos de racionalidade limitada, de poder, de estrategia e de
zona de incerteza. Outro exemplo: para estudar as potencialidades
de circuJa9a0 do virus da sida numa determinada popuJayiiO, e
possfvel centrar as analises em torno do conceito de rede social, a
exemplo do que fizeram Laumann e outros nos Estados Unidos
(The Social Organization of Sexuality, Chicago, University of Chi-
cago Press, 1994). Ou ainda, para estudar as condutas de revolta
nos bairros populares, e possivel trabalhar directamente a partir da
abordagem de actor social desenvolvida por Dubet em La gali!re.
leunes en survie (Faris, Seuil, 1987). Este primeiro cen3rio consis-
te em explorar o melhor possivel uma problematica e instrumentos
te6ricos que j8. deram provas, eventualmente adaptando-os ou cor-
rigindo-os para os tomar mais apropriados ao objecto de estudo.
No fim desta obra, uma aplica9ao da nossa abordagem incide sobre
o absentismo dos estudantes. Nela o leitor encontrara urn exemplo
de constru9ao da problemlitica e a maneira de Ia chegar.
A segunda maneira de constmir a sua problemlitica consiste em
tomar como pontos de referencia varias abordagens te6ricas dife-
rentes. Esta possibilidade s6 deverii ser explorada por investigado-
res experientes. E. evidente que nao se trata de conservar todas
essas abordagens te6ricas na sua totalidade nem, sobretudo, de
construir uma megateoria na qual todas as outras se baseariam,
perdendo, assim, o seu poder de elucida9ao respectivo.
Explicitar a sua problematica e tambem a ocasiao de reformular
a pergunta de pattida.
Essa reformula9ao cumpre duas fun96es que constituem ao
mesmo tempo duas vantagens.
Urn erro conente e inconsciente dos investigadores principian-
tes consiste em pretenderem fazer demasiado, recolher o maximo
de elementos inconendo no risco de ultrapassmem o objecto da inves-
tigavao. A explicita9ao da problemiitica permite tomar consciencia
das ambi96es iniciais e limitii-las, reformulando a pergunta de par-
tida. Essa limitayao deve incidir ao mesmo tempo no objecto, na
abordagem te6rica e no dispositivo metodol6gico no sentido restrito.
A segunda fun9ao da reformula9ao da pergunta de partida con-
siste em explicitii-la mais nos tetmos da op9ao te6rica desenvolvida
na problematica. Por exemplo, a pergunta formulada par Alain
Touraine a prop6sito da !uta estudant;l (v. primeira etapa) estii
ligada a sua abordagem te6rica accional, centrada no conceito de
movimento social.
Par meio destas clarifica96es e aprofundamentos sucessivos, a
pergunta de partida tomar-se-ii verdadeiramente a pergunta central
da investiga9ao, na qual se resumira o objectivo do trabalho. Par
exemplo, em vez de questionar, de uma maneira bastante geral,
como explicar a importfincia inabitual dos insucessos numa deter-
minada escola, a problematiza9ao poderii conduzir a questionar de
uma maneira mais precisa quais sao as fun90es desses insucessos
para essa escola ( conservar a sua reputa9ilo, colocar obstaculos a
sua democratiza9ao ... ) ou de que forma esses insucessos resultam
de rela-;ifes de for-;a entre diferentes categorias de actores dotados
de recursos e estrategias diferentes.
r
Quando se explicita a problematica, nem sempre se dispiie de
todos os recursos te6ricos necessaries e, provavelmente, sera pre-
cise proceder a algumas leituras suplementares com uma orienta-
viio bern precisa. Assim, sera possivel apreender em profundidade
as ideias centrais da abordagem pretendida e definir o mais judi-
ciosamente possivel os conceitos centrais.
Como se verifica, a formula9ao da pergunta de partida, as leitu-
ras e as entrevistas explorat6rias e, finalmente, a da
sua problematica interagem intimamente. Estas etapas estao sem-
pre a reflectir-se umas nas outras num processo que e mais circular
ou em espiral do que estritamente linear. 0 processo s6 foi decom-
posto em etapas distintas por uma questao de clareza da exposiyao
e de progressividade da fmmayao, e nao porque as etapas fossem
realmente aut6nomas. Os circuitos de retroacyao que, no esquema
seguinte, retrocedem de uma etapa para a anterior representam
esse processo circular.
Etapa 1 - A pergunta de partida

l
Etapa 2 -A explora,ao
....
f--'J
As entrevistas
As leituras

explorat6rias
I
Etapa 3- A problematica
A interacviio que se manifesta entre estas tres etapas encontra-
-se tambem nas etapas seguintes. Assim, a montante, a problema-
tica s6 chega realmente ao fim com a constmgao do modelo de
anilise ( quarta etapa). A constmgao distingue-se da problemati-
zagao pelo seu caracter operacional, porquanto a construgao deve
servir de guia a observagao (quinta etapa).
A importfincia da problematica para a construgao das etapas
seguintes e claramente estabelecida por Jean-Marie Berthelot (op.
cit., pp. 39 e segs.) quando organiza a formula de Popper nos
termos do esquema seguinte e afitma que <<qualquer discurso de
conhecimento com pretensiies cientificas deve poder ser recondu-
zido a este esquema:
T-7{p}={e}
onde:
T designa urn <<sistema conceptual organizado>> que
corresponde a nossa problematica;
{p} e urn conjunto de enunciados explicativos a que chama-
mos hip6teses e modelo de analise na quarta etapa;
{e} constitui urn a classe de enunciados empiricos que sao
efectivamente as verificac;Oes observadas e as rela96es
empiricas cuja chave (op. cit., p. 41) e fornecida pelos
enunciados explicativos {p }. Na nossa abordagem, esses
enunciados empiricos sao 0 produto da analise de infotma-
giies (sexta etapa).
Esta passagem mostra bern as implicagiies metodol6gicas da
exigSncia cientifica operacionalizada pelas etapas segulntes.
QUARTA ETAPA
A CONSTRU<;AO DO MODELO
/
DE ANALISE
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa I - A pergunta de partida
Etapa 2- A
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 3- A problem!ltica
Etapa 5- A observas:ao
Etapa 6- A analise das informas:Oes ..
Etapa 7 - As conclus6es
r
OBJECTIVOS
0 trabalho explorat6rio tern como fun9ao alargar a perspectiva
de analise, travar conhecimento como pensamento de autores cujas
investiga96es e reflex5es podem inspirar as do investigador, revelar
facetas do problema nas quais nao teria certamente pensado por si
proprio e, por fim, optar por uma problemiitica apropriada.
Porem, estas perspectivas e estas ideias novas devem poder ser
exploradas o melhor possivel para compreender e estuda< de forma
precisa os fen6menos concretos que preocupam o investigador, sem
o que nao servem para grande coisa. :E necessaria, pmtanto, tradu-
zi-las numa linguagem e em fmmas que as habilitem a conduzir o
trabalho sistematico de recolha e analise de dados de observa9ao
ou experimenta9ao que deve seguir-se. E este o objecto desta fase
de constru9ao do modelo de analise. Constitui a chameira entre a
problematica fixada pelo investigador, por urn !ado, e o seu traba-
lho de sabre urn campo de analise restrito
e preciso, por outro.
Tal como a anterior, esta quarta etapa sera aqui desenvolvida
a partir de dois exemplos: uma vez mais 0 Suicfdio, de Durkheim
-de forma a mostrar a continuidade entre as etapas de urn pro-
cesso metodol6gico -, e urn trabalho conceptual preparat6rio de
uma investiga9ao sobre a marginalidade. A partir destes dois exem-
plos poderemos mostrar e sistematizar melhor os principios de
elaborayao e as caractelisticas fundamentais dos modelos de ana-
lise.
1. DOIS EXEMPLOS DE CONSTRU(::AO
DO MODELO DE ANALISE
1.1. 0 SUICIDJO
Como vimos acima, Durkheim ve no suic:idio urn fen6meno social
ligado, nomeadamente, ao estado de coesao da sociedade. Segundo ele,
carla sociedade predispOe em maior ou menor grau os seus membros
para o suicidio, ainda que este ultimo nao deixe de ser urn acto volun-
tario e, a maior prute das vezes, individual. Par mais genial que seja,
esta tern de ser desenvolvida e confrontada com a realidade.
Isto implica, primeiro, que as de suicidio e de taxa de
suicidio sejam definidas de forma precisa. E o que Durkheim faz
na da sua obra: <<Chama-se suicidio a todo o caso de
mmte que resulte directa ou indirectamente de urn acto positivo ou
negativo realizado pela propria vitima e que esta sabia que deveria
produzir esse resultado.
Atraves desta precisa, Durkheim pretende evitar as
confus6es que levariam a incluir o que nao deve ser incluido - por
exemplo, os casas de pessoas que se matam acidentalmente - e a
omitir aquila que deve ser incluido - por exemplo, os casas de
pessoas que procuram e aceitam a sua mo11e sem a provocarem
materialmente elas pr6prias, como o soldado que se sacrifica vo-
luntariamente num campo de batalha ou o martir que, ja na arena,
recusa abjurar a sua fe. Ao reduzir ao maximo os riscos de confu-
sao, esta da de suicidio permitira a Durkheim, em
principia, comparar validamente as taxas de suicidio de v.rias re-
gioes da Europa. Quanta ii taxa de suicidio, e igual ao numero de
casas que conespondem a esta ocorridos ao Iongo de urn
determinado periodo, numa detetminada sociedade, por cada mi-
lhiio ou 100 000 habitantes.
Estas duas noc;:Oes representam mais do que simples definicr6es
do tipo que podemos encontrar aos milhares nos dicionarios. Ins-
piram-se numa ideia te6rica (a dimensao social do suicidio ), tradu-
zindo-a numa linguagem precisa e operacional que permite, no
caso presente, reunir e comparar os dados estatisticos. Estando
ligadas a mesma ideia central, estas duas sao, alem disso,
complementares. Juntas, delimitam claramente o objecto da inves-
Alem disso, a ideia de taxa de suicidio faculta a unidade
de analise dos dados recolhidos dentro desses limites. Estas qua-
lidades de de uma ideia te6rica, de complementaridade e
de operacionalidade, que estas possuem justificam o facto
de as distinguirmos nitidamente das simples atribuindo-
-lbes o estatuto de conceitos.
A elaborayao dos conceitos chama-se concephializac;ao. Cons-
titui uma das dimensoes principais da do modelo de
analise. De facto, sem ela e impassive! imaginar urn trabalho que
nao se tmne vago, impreciso e arbitrArio.
aos conceitos de suicidio e de taxa de suicidio, Dur-
kheim sabe que categorias de fen6menos toma em
Mas, em si mesmos, estes conceitos nao lhe dizem nada sobre a
maneira de estudar estes fen6menos. Esta importante e
assegurada pelas hip6teses. Estas apresentam-se sob a forma de
de resposta iis perguntas pastas pelo investigador.
Constituem, de algum modo, respostas provis6rias e relativamente
sumarias que guiarao o trabalho de recolha e analise dos dados e
que terao, par sua vez, de ser testadas, corrigidas e aprofundadas
por ele. Para entendermos bern o que sao e para que servem,
comecemos por voltar ao nosso exemplo.
Num primeiro momenta Durkbeim levanta a questao das causas
do suicidio e exprime a sua segundo a qual fen6meno
esta ligado ao funcionamento da propria sociedade. Procurara,
portanto, as causas sociais do suicidio. Ao fazer isto, define a
problematica da sua
Num segundo momenta poe a hip6tese de a taxa de suicfdio de
uma sociedade estar ligada ao grau de coesao dessa sociedade:
quanta menos forte for a coesao social, mais elevada devera ser a
taxa de suicidio. Esta proposi9ao constitui uma hip6tese, porque se
apresenta sob a fmma de uma de resposta a pergunta
sabre as causas sociais do suicidio. Esta hip6tese inspirara a
e a analise dos dados estatisticos e, reciprocamente, estas
ultimas petmitirao aprofunda-la e matiza-la.
Mas, antes de chegatmos a esse ponto, verificamos que esta
hip6tese estabelece uma entre dois conceitos: ci de taxa
social de suicidio, que ja foi definido, e o de coesao social, que
deve ser precisado.
0 grau de coesao de uma sociedade pode, com efeito, ser estu-
dado sob viirios iingulos e avaliado em fun9ao de multiplos crite-
rios. Num tal nivel de ainda niio se ve exactamente
que tipos de dados podem ser considerados para testar uma tal
hip6tese.
Como criteria para avaliar o grau de coesao de uma sociedade,
Durkheim toma primeiro a religiao. A fun9ao da religiao relativa-
mente a coesao social parece-lhe, de facto, incontestavel ao Iongo
do sOCulo XIX. Dir-se-a, portanto, que a coesiio reEgiosa constitui
uma dimensffo da coesao social. Durkheim usara igualmente
uma outra dimensao: a coesao familiar. Mas, para o que aqui nos
interessa, limitar-nos-emos a coesiio religiosa.
Esta pode ser medida de modo relativamente fiicil com a ajuda
daquilo a que chamamos <<indicadores. Com efeito, a importancia
relativa da solidariedade ou, pelo cont:ririo, do individualismo dos
fi6is manifesta-se concretamente, segundo Durkheim, pela impor-
tftncia dada ao livre exame na religHlo considerada, pela impor-
tftncia num6rica do clero, pelo facto de numerosas prescri'rOes re-
ligiosas terem ou nao urn caracter legal, pela influencia da religiao
na vida quotidiana, au ainda pela pratica em comum de numerosos
ritos.
Gra9as a estes indicadores, que sao tra9os facilmente obser-
vaveis, Durkheim torna operacional o conceito de coesao social.
A sua hip6tese poderii, em seguida, ser confrontada com dados de
observa9i'io.
As rela96es entre os elementos que tern vindo a ser tratados sao
representadas esquematicamente na pagina seguinte.
Neste primeiro exemplo observamos que:
I. Esta hip6tese estabelece uma rela9i'io entre dais concei-
tos, cada urn dos quais conesponde a urn fen6meno con-
creto: par urn !ado, o conceito de taxa de suicidio, que
conesponde ao facto de os suiddios existirem e serem mais
ou menos numerosos proporcionalmente ao conjunto da
sociedade considerada; par outro !ado, o conceito de coesao
social, que corresponde ao facto de os membros de uma
sociedade serem mais ou menos solidiirios ou indivi-
dualistas;
r
I
I
c
0
N
c
E
I
T
0
s
D
I
M
E
N
s
0
E
s
I
N
D
I
c
A
D
0
R
E
s
Coesao social __ t.::es:.;e_ _, ..
Taxa de suicldio
como facto social
Coesao religiosa
Importil.ncia
dada ao livre
exame
Importfincia
numerica
do clero
Influncia da
religiao na vida
quotidiana
Coesao familiar
Cankter legal ou
nao de numerosas
prescril;5es religiosas
Pnltica em comum
de numerosos ritos
Taxa de suicfdio
como dado
estatfstico
2. Urna vez associados aos respectivos indicadores, os dais con-
ceitos que constituem a hip6tese sao apresentados de tal forma
que percebemos facilmente o tipo de que sera
preciso recolher para a testar. Com efeito, a taxa de suicidio e
o seu proprio indicador, ao passo que a coesao social podera ser
medida aos cinco indicadores definidos;
3. aos indicadores e ao relacionamento dos dois con-
ceitos atraves de uma hip6tese, sera possivel observar se as
taxas de suicidio de diferentes sociedades variam, de facto,
com o seu grau de coesao social. Por estarem assim relacio-
nadas e operacionalizadas, poderemos designar a taxa de
suicidio e a coesao social como variaveis.
A coesao social, cujas supomos, por hip6tese, que
explicam as da taxa de suicidio, chamar-se-a varhivel
explicativa
1
, enquanto a taxa de suicidio, cujas varia96es, par
hip6tese, dependem das da coesao social, se chamara
variavel dependente. Esta e simbolizada por uma seta no
esquema anterior.
Nos capitulos seguintes da sua obra, Durkheim formula uma
outra hip6tese. Alem do suicidio ligado a uma fraca coesao social,
a que chama suicidio egoista, considera que, inversamente, uma
coesao social muito forte pode igualmente favorecer o suicidio.
E este o caso quando, animados por urn sentimento agudo do seu
dever, os soldados se sacrificam pela honra do seu regimento e da
sua patria, ou ainda quando, em certas sociedades, os velhos se
abandonam a morte ou se matam para nao sobrecanegarem os seus
descendentes com urn peso inutile para, segundo pensam, termina-
rem assim a sua vida com dignidade. Durkheim falara entao de
suicidio altru1sta.
Considera, finalmente, uma terceira fmma, o suicidio an6mico,
que resultaria de urn enfraquecimento da consciencia moral que
acompanha frequentemente as grandes crises sociais, econ6micas
ou politicas.
Quando as regras marais deixam de funcionar como indica96es
validas para estruturar as condutas dos individuos, os seus desejos
tornam-se ilimitados e nao podem ser satisfeitos com os recursos
de que disp6em. Este desequilibrio entre as desenfreadas
e _as n:eios para as satisfazer provoca inevitavelmente graves con-
flitos mtenos que podem levar ao suicidio.
Assim, o sistema de hip6teses de Durkheim pode, finalmente,
ser representado da seguinte forma:
Hip. 1: Fraca
coesa:o J}.,..rC-
social "00
<ff>o -
"'.rl'q
Hip. 2: Coesao
Suicidio altruista
social Suicldio
muito forte
cO
b'"\\

.
Hip.:): Anomia
s'"
Este con junto estruturado e coerente, composto por conceitos e
hip6teses articulados enhe si, constitui aqdlo a que se chama
0
modelo de anilise de uma Construi-lo. equivale, par-
tanto, a elaborar urn sistema coerente de conceitos e de hip6teses
operacionais.
1.2. MARGINALIDADE E DELINQVbNC/A
Um de n6s teve de apresentar um modelo de analise sociol6gica
da delinque.ncia como introdut6ria a uma
plundJsc!plmar sobre este tema. Esta foi realizada por
uma equipa composta por animadores em meio popular e por
investigadores universitarios. Os resultados da primeira fase, essen-
cialmente explorat6ria, foram publicados em Animation en milieu
populaire? Vers une approche pluridisciplinaire de Ia marginalite
(Bruxelas, Federation des Maisons de Jeunes en Milieu Populaire,
1981). A contribui ao de Luc Van Cam enhoudt <<La ctelin u c
sociaux: reperes sociologiques
1
, constitui a base do exemplo que
aqui propomos. No entanto, o texto original foi refeito para desta-
car a de
0 modelo de analise proposto inspira-se na perspectiva geral da
sociologia da tal como foi concebida par Alain Tburaine em
Production de la societe (Paris, Seuil, 1973). Assenta em dais
conceitos complementares: o de social e o de actor social.
A delinquencia e considerada, par urn !ado, o efeito de uma
exclusao social e, por outro, urn processo de resposta a essa
axclus3.o. Uma vez excluldo, o delinquente cultivanl a sua exclusao
e a sua delinquencia, porque e por meio desta que procura
reconstituir-se como actor social.
Atraves deste processo, o delinquente tenta reconstituir com
outros urn universo social no qual seja admitido, reconhecido, acei-
te, e dentro do qual possa ter uma imagem gratificante de si mesmo,
porque desempenha urn papel. No universo do banda, os aetas de
desvio que assume e o papel que desempenha conferem-lhe de
facto uma identidade, reconstituem-no enquanto actor social activo,
valorizado, podendo exprimir-se e fazer-se ouvir.
Nesta problemittica nao se trata de explicar a delinquencia pelas
caracteristicas pessoais (psicol6gicas, familiares, s6cio-econ6-
micas ... ) do indivlduo nem pelo funcionamento da sociedade glo-
bal (que produziria os delinquentes como outras tantas vitimas
passivas de urn sistema a que seriam, afinal, exteriores), mas sim de
tentar compreender melhor este fen6rneno atraves da forma como
sao estmturadas (au desestmturadas) as relavoes sociais, em que os
jovens delinquentes sao parte interessada e atraves das quais se
constituem como actores sociais.
Esla problem&tlca sugere num primeiro momenta duas hip6-
teses:
1. Os jovens delinquentes sao actores socials cujas
sociais estiio fortemente decompostas. A violencia e a rejei-
9ao das normas da sociedade sao a sua resposta a exclusao
social de que sao objecto;
1 A delinquencia como processo de adaptayao a uma decomposiryiio das
relaryOes sociais: orientaryOes sociol6gicas,}> (N. do T.)
r
I
I
2. A delinquencia enceJTa urn processo de a esta
decomposic;ao; constitui uma tentativa fora das normas
ou desviante, de se reestmturar como actor social. '
Estas hip6teses poem essencialmente em relavao dais grupos
principais de conceitos: par urn !ado, os de social e de actor
social; por outro, o de delinquencia enquanto conrll9iim> (de
excluido) e enquanto processo de Vejamos como
foi constmldo o conceito de actor social e o modelo que dele
decorre.
0 actor social define-se pela natureza da social em
que esta envolvido. Este actor pode ser individual ou colectivo.
Por exemplo, numa empresa, a direcc;ao e o pessoal constituem,
cada qual, urn actor social que vive a experiencia de uma rela-
vilo social com o outro. 0 mesmo se passa com o professor e
seus alunos, ou com as autoridades pliblicas e os seus adminis-
trados.
Seja qual foro caso, uma social apresenta-se como uma
cooperac;ffo conflitual entre actores que cooperam numa produc;ao
(entendida no seu sentido mais Jato, par exemplo, de bens ou
servic;os, de uma fmmac;ao geral ou profissional, da organizac;ao
da vida colectiva ... ), mas que entram inevitavelmente em conflito
devido as suas desiguais na ou, o que equi-
vale ao mesmo, devido a sua influencia desigual sabre aquila que
a sua poe em jogo (a dos objectivos ou a
retribuivao dos desempenhos, par exemplo).
Cad a indivlduo e, com efeito, parte interessada num conjnnto de
relavoes sociais devido as suas coordenadas sociais. Segundo o
local onde se encontra, o mesmo individuo tanto pode ser director
de empresa como pai, simples membra de uma associac;iio ou
presidente de uma outra. Pode ser simultaneamente executante,
oficial na reserva e presidente da camara do seu concelho. Em
cada uma das suas relac;Oes sociais pode ser urn actor forte ou
debilmente eshuturado, consoante coopera ou nao na produyao e
e ou nao capaz de inflectir as suas orientavoes, as suas modalida-
des e os seus resultados, consoante, por outras palavras, e ou niio
capaz de encontrar urn Iugar na cooperaviio e de se defender numa
de conflito.
Por conseguinte, podemos distinguir quatro tipos abstractos de
actor social, definidos pela fonna de praticar uma relayiio social,
representados pelos quatro eixos do esquema seguinte:
Conflito
Marginal submisso
Submissao
As situay6es reais raramente cmTespondem a tipos tao definidos
e devem ordinariamente ser representadas par eixos interm6dios,
como, por exemplo, a linha tracejada. E que, na realidade, os tipos
nao constituem propriamente categorias, mas pontos de referenda
aos quais podemos captar e comparar as situa96es interme-
dias, mais matizadas.
A construyiio deste sistema conceptual niio s6 define os concei-
tos de relayiio social e de actor social, como tambem contribui para
clarificar as hip6teses. A primeira sugere uma liga9iio entre os
comportamentos caracteristicos da delinquencia e uma fraca
estrutura9ao das rela96es sociais dos individuos em questao; a se-
gunda supoe que a reestrutura9iio da rela9iio social se faz por meio
dos aetas de violencia caracteristicos da delinquencia.
Neste segundo exemplo observamos que:
1. Mais uma vez, o modelo de analise e composto por concei-
tos e hip6teses que estao estreitamente articulados entre si
para, em conjunto, fonnarem urn quadro de amllise coerente
e unificado. Sem este esfor9o de coerencia, a investigayiio
dispersar-se-ia em varias direcy6es e 0 investigador depressa
se veria incapaz de estmturar o seu trabalho;
2. Tal como na pesquisa de Durkheim, este segundo modelo de
analise inclui muito poucos conceitos de base e hip6teses.
r
Para alem disso, encontramos quase sempre uma hip6tese
central que estmtura o con junto da investigayiio, do mesmo
modo que, no in1cio, o trabalho se apoiou numa unica per-
gunta central, ainda que esta tenha sido reformulada varias
vezes. fl claro que sera quase sempre necessaria definir cla-
ramente outros conceitos auxiliares, ou formular algumas
hip6teses complementares. Mas e preciso evitar que a ri-
queza e a subtileza do pensamento comprometam a unidade
de conjunto do trabalho. Estas q11alidades devem comple-
mentar-se, tendo em vista o esforyo de estmturayao e de
hierarquizayiio dos conceitos e das hip6teses.
Por outro !ado, e preciso nao confundir os conceitos constituti-
vos de urn modelo de analise com aqueles que nos limitamos a
utilizar no corpo do trabalho e que fazem parte do vocabulario
conente das ciencias sociais. Se o sentido que lhes damos se afasta
do sentido mais geralmente admitido, sera sempre possivel defini-
-los no momenta em que os utilizamos pela primeira vez.
2. PORQuE AS HIPOTESES?
A organizayiio de uma investigayao em tomo de hip6teses de tra-
balho constitui a melhor f01ma de a conduzir com ordem e rigor, sem
por isso sactificar o espirito de descobetta e de cmiosidade que carac-
teriza qualquer esforyo intelectual digno deste nome. Alem disso, urn
trabalho niio pode ser considerado uma verdadeira investigayiio se niio
se estmtura em tomo de uma ou de vfuias hip6teses. Porque?
Em primeiro Iugar, porque a hip6tese traduz, por definiyiio, este
espirito de descoberta que caracteriza qualquer trabalho cientifico.
Alicen;;ada numa reflexao te6rica e num conhecimento preparat6rio
do fen6meno estudado (fase explorat6ria), representa como q11e
uma pressuposiyiio, que niio e gratuita, sobre o comportamento dos
objectos reais estudados. 0 investigador que a fmmula diz, de
facto; <<Penso que e nesta direcyao que e necessaria procurar, que
esta pista sera a mais fecunda.
Mas, ao mesmo tempo, a hip6tese fornece a investigayao urn fio
condutor particulannente eficaz que, a partir do momento em que
ela e fmmulada, substitui nessa funyao a questao da pesquisa,
mesmo que esta deva pe1manecer presente na nossa mente. 0 se-
guimento do trabalho consistira, de facto, em testar as hip6teses,
confrontando-as com dados da observayao. A hip6tese fornece o
criteria para seleccionar, de entre a infinidade de dados que urn
investigador pode, em principia, recolher sabre urn detetminado
assunto, os dados ditos pertinentes. Esse criteria e a sua utilidade
para testar a hip6tese. Assim, Durkheim niio se embaraya com
estatisticas intetmin8veis sabre o suicidio. Contenta-se com as que
lhe parecem indispensftveis para testar e matizar as suas hip6teses,
0 que, no caso, ja niio e pouco.
Apresentando-se como criteria de selecyiio dos dados, as hip6teses
sao, por isso mesmo, confrontadas com estes dados. 0 modelo de
analise que exp1imem pode assim ser testado. Ainda que se inspire no
compmtamento dos objectos reais, deve, par seu tmno, ser confrontado
com esse comportamento. Se e verdade que as hip6teses contribuem
para uma melhor compreensao dos fen6menos obsetv<iveis, devem,
por sua vez, concordar com o que deles podemos apreender pela
observayiio ou pela experimentayiio. 0 trabalbo empirico nao se limi-
ta, pmtanto, a constituir uma analise do real a partir de urn modelo de
an:llise; fmnece ao mesmo tempo o meio de o conigir, de o matizar e
de decidir, por fun, se convem aprofunda-lo no futuro, ou se, pelo
contr<irio, vale mais renunciar a ele.
Sob as fmmas e processes mais variados, as investigayoes apre-
sentam-se sempre como movimentos de vaivem entre uma reflexao
te6rica e urn trabalho empirico. As hip6teses constituem as
chameiras deste movimento; diio-lhe a amplitude e asseguram a
coerencia entre as partes do trabalho.
3. COMO PROCEDER CONCRETAMENTE?
Resta saber como proceder para elaborar concretamente urn
modelo de analise. Existem, evidentemente, numerosas vias dife-
rentes. Cada investigayaO e uma experiencia unica, que utiliza
caminhos pr6prios, cuja escolha esta ligada a numerosos criterios,
como sejam a interrogayiio de partida, a formayao do investigador,
os meios de que dispoe ou o contexte institucional em que se
r
I
I
I
I
inscreve o seu trabalho. Julgamos, porem, uma vez mais, que e
possivel fazer sugest6es simultaneamente abertas e precisas a quem
inicia esta importante e dificil etapa da investigayiio.
Antes de mais, e precise lembrar que uma hip6tese se apresenta
como uma resposta provis6ria a uma pergunta. Portanto, antes de
estabelecer 0 modelo de analise, e sempre uti! precisar de novo, uma
ultima vez, a pergunta central da investigayao. Este exerdcio constitui
uma garantia de estruturayao coerente das hip6teses.
Em seguida, e situando-nos ainda a montante do modelo de
analise propriamente dito, a qualidade do l:rabalho explorat6rio tern
uma enorme importancia. Se os diferentes textos estudados foram
objecto de leituras aprofundadas e de sinteses cuidadas, se estas
foram confrontadas com atenc;fio umas com as outras, se as entre-
vistas e as observa<;5es explorat6rias foram devidamente explora-
das, entiio o investigador dispoe normalmente de abundantes notas
de trabalho que o aludarao consideravelmente na elabora<;iio do
modelo de analise. A medida que for avan9ando qo trabalho de
expJorayiiO, irao sobressaindo progressivamente conceitos-chave e
hip6teses importantes, bern como as relayoes que seria interessante
estabelecer entre eles. 0 modelo de analise prepara-se, na realida-
de, ao Iongo de toda a fase explorat6ria.
Para construir o modelo, o investigador pode, enfim, proceder
de duas formas diferentes, embora nao exista uma separayiio rigida
entre elas: ou poe principalmente a tonica nas hip6teses e se preo-
cupa com as conceitos de fonna secundiiria, au faz o inverso. Por
razoes pedag6gicas, comeyaremos pela construl'iio dos conceitos.
Trata-se agora, no fundo, de sistematizar aquila que ate aqui s6
abordiimos de fmma essencialmente intuitiva e com a ajuda dos
dais precedentes para ensinar efectivamente a conslluir
urn modelo de analise.
3.1. A CONSTRU9AO DOS CONCEITOS
A conceptualizayao e '!'ais do que uma simples definiyao ou
convenyao te1minol6gica. E uma constmyao abstracta que visa dar
conta do real. Para isso nao retem todos os aspectos da realidade
em questfio, mas somente o que exprime o essencial dessa reali-
dade, do ponto de vista do investigador. Trata-se, portanto, de uma
COnSllU91iO-Se]ec91iO.
Como vimos, construir urn conceito consiste primeiro em deter-
minar as dimensoes que o constituem, atraves das quais da conta do
real. Assim, para retomar uma analogia bastante conhecida, os
conceitos <<triangulo e rectangulo>> designam realidades a duas
dimensoes, do tipo superficie, enquanto o conceito cubo remete
para uma realidade a tres dimensoes, do tipo volume.
Construir urn conceito e, em seguida, precisar os indicadores gra9as
aos quais as dimensoes poderao ser medidas. Muitas vezes, em cien-
cias sociais, os conceitos e suas dimens6es nao sao expresses em
termos directamente observaveis. Ora, no trabalho de investiga\=-ao, a
constru9a0 nao e pura especula9a0. 0 seu objectivo e conduzir-nos ao
real e confrontar-nos com ele. E este o papel dos indicadores.
Os indicadores sao manifesta90eS objectivamente observaveis e
mensuriiveis das dimensoes do conceito. Assim, os cabelos brancos e
pouco frequentes, o mau estado da dentadura e a pele rugosa sao
indicadores de velhice. Mas, nos paises que tern urn registo civil, a data
de nascimento e urn indicador mais pertinente, dado que petmite uma
medida mais precisa do estado de velhice, que sera obtido pela dife-
ren9a entre a data da investiga9ao e a do nascimento.
No entanto, existem conceitos para os quais os indicadores sao
menos evidentes. A no9ao de indicador toma-se entao muito mais
imprecisa. Este pode ser apenas uma marca, urn sinal, uma expres-
sao, uma opiniao ou qualquer fen6meno que nos infmme acerca do
objecto da nossa constm9ao.
Existem conceitos simples (velhice) que tern apenas uma dimensao
(cronol6gica) e urn indicador (idade). Outros sao muito complexos,
obrigando mesmo a decompor algumas dimens6es em componentes
antes de chegar aos indicadores. 0 numero de dimens6es, componen-
tes e indicadores varia, assim, confmme os conceitos. No seu tetmo,
a decomposi9ao do conceito poderii apresentar, por exemplo, uma
fmma semelhante a que se ve na pagina seguinte.
(Em vez do termo <<indicadon>, alguns autores utilizam o tetmo
atributo; outros falam ainda de caracteristica. Estes diferentes
tetmos sao equivalentes.)
Existem duas maneiras de. construir urn conceito. Cada uma
delas corresponde a urn nivel diferente de conceptualiza9ao. Uma
r
I
e indutiva e produz conceitos operat6rios isolados; a outra e
dedutiva e cria conceitos sistemAticos (P. Bourdieu, J.-C.
Chamboredon e J.-C. Passeron, op. cit.).
Dimensiio 1 indicador 111
componenle 21 <
indicador 211
c
0
indicador 212
N
c
Dimensiio 2 componente 22 -- indicador 221
E
I
componenle 23
indicador 231
T indicador 232
0 indicador 233
<
componente 31 -- indicador 311
Dimensiio 3
componenle 32
indicador 321
indicador 322
indicaoor 323
a) 0 conceito operatorio isolado
Urn conceito operat6rio isolado (COl) e urn conceito cons-
Imido empiricamente, a partir de observa96es directas ou de infor-
ma96es reunidas por outros. E atraves das leituras e da
fase explorat6ria que podem ser recolhidos os elementos necessa-
rios a esta constru9ao. Eis urn exemplo aplicado ao estudo do fen6-
meno religioso, retirado de uma investiga9ao de Charles Y. Glock.
(Este exemplo esta exposto em R. Boudon e P. Lazarsfield, Le vo-
cabulaire des sciences sociales, Paris, Mouton, 1965, pp. 49-59.)
Vedficando que os estudos sobre a religiao levavam a resultados
contradit6dos e que cada autor concebia a religiao il sua maneira,
Glock dedicou-se il consttu9ao do conceito de religiao de fmma pre-
cisa e matizada. Retirou dos t:rabalhos dos out:ros autores os diversos
aspectos da religiao que podem ser considerados. Reagmpou-os em
tomo de quatro eixos e compos urn cor com quatro dimensoes:
I. A dimensao experiencial recobre experiencias de vida es-
piritual intensa, que ctao aos que a elas acedem o sentimento
de entrarem em comunicayao com Deus ou com uma essen-
cia divina. Na sua forma extrema, a visita do Esplrito Santo
ou a apari,ao sao indicadores desta dimensao;
2. A dimensao ideol6gica recobre as cren9as relativas il reali-
dade divina e a tudo o que !he estli associado: Deus, o diabo,
o inferno, o paralso, etc.;
3. A dimensao ritualista visa os aetas realizados no fimbito da
vida religiosa: oraQ30, missa, sacramentos, peregrinaQiio ... ;
4. A dimensao consequencial diz respeito il aplica9iio dos prin-
clpios religiosos na vida quotidiana: perdoar, em vez de
pagar na mesma moeda, ser honesto com o fisco e nos
neg6cios, em vez de tentar tirar 0 maximo proveito da igno-
rancia do outro. etc.
0 quadro que se segue retoma o con junto das dimensiies retidas,
bern como alguns exemplos de indicadores para cada dimensao.
DimensOes lndicadorcs
- apariyao
- sentimento de ter estado em comunicaM
Experiencial yao com Deus
- sentimento de intervenyiio de Deus na sua
vida
- crenya em Deus
- crenya no diabo
Ideo16gica
- crenya no inferno
- na Triridade
- orac;ao
- missa
Ritualista
- sacramentos
- peregrinac;ao
- perdoar aos que fazem mal
- declarar todos os seus rendimentos ao fisco
Consequencial - os defeitos de urn carro usado
para conseguir urn born preyo
-etc.
r
I
Se e bastante fiicil atribuir indicadores il dimensao ritualista, e
muito menos evidente seleccionii-los para qualquer das outras di-
mensiies. A medida do grau de religiosidade nao e, portanto, inde-
pendente dos indicadores recolhidos.
Apesar disso, construir urn COl para observar o fen6meno reli-
giose constitui urn verdadeiro progresso. Ainda que haja divergencia
acerca do peso a atribuir a cada elemento, as quatro dimens5es e os
seus indicadores permitem constituir urn quadro de referencias comum
e dar maior validade il medi9ao do fen6meno religiose.
b) 0 conceito sistemico
Conceito induzido, emplrico, o conceito operat6rio isolado <<re-
ligiiio permanece, no entanto, uma construQiio imperfeita. As suas
relayiies com outros conceitos, como os de ideologia, valores ou
consciencia colectiva, nao estao definidas.
0 rigor analitico e indutivo caracteriza os conceit6s operat6rios
iso1ados, enquanto o rigor dedutivo e sintetico caractedza os con-
ceitos sistemicos. A sua constru9ao assenta na 16gica das relayiies
entre os elementos de urn sistema.
0 conceito sistemico nao e induzido pela experiencia; e cons-
Imido por racioclnio abstracto - dedu9ao, analogia, oposi9iio, im-
plicayiio, etc. -, ainda que se inspire for9osamente ho comporta-
mento dos objectos reais e nos conhecimentos anteriormente
adquiridos acerca destes objectos. Na maior parte dos casas, este
trabalho abstracto articula-se com urn ou outro guadro de pensa-
mento mais geral, a que chamamos paradigma. E o caso do con-
ceito de actor social, jci apresentado, que se enquadra no paradigma
da sociologia da ac9ao.
Como vimos, este conceito de actor social e deduzido do de rela9iio
social. 0 actor social e, com efeito, urn dos p6los -individual ou
colectivo- de uma relayao social, definida como rela9ao de coope-
ra,ao conflitual. Por conseguinte, o conceito de actor social ganha
necessariamente duas dimensiies; sao definidas, uma, pela capacidade
de cooperar do actor e, a outra, pela sua capacidade de inflectir a gestao
da produ9ao no contexto de uma rela9iio conflitual. Como o represen-
tam os eixos do esquema antetimmente apresentado, diferentes tipos
de actores podem, assim, ser constmldos a pattir das
logicamente conceblveis com base nessas duas dimens5es. Retomare-
mos aqui este exemplo para mostrarmos como se elabora urn conceito
sist6mico, com as suas dimens6es e indicadores.
A dimensiio cooperatiio: componentes e indicadores
Para poder caracterizar, com a ajuda do conceito de actor social,
actores que existem na realidade hi'i que poder atribuir-lhes carac-
teristicas que correspondam aos indicadores deste conceito. Para
encontrar bans indicadores da dimensiio e necessa-
ria, antes de mais, precisar as suas componentes.
A e uma de troca caracterizada par uma
certa mas tambem pela desigualdade entre as partes.
0 que as actcj_es trocam entre si sao recursos e tnmfos que cada
urn possui e de que os outros precisam para realizarem o seu
projecto colectivo ou individual. Como esta troca 6 durftvel, 6
regida par regras formais e informais constrangedoras. Mas esta
troca petmanece desigual, porque os tmnfos, recursos e meios de
que cada urn disp5e sao diferentes e desiguais. Urn opedrio sem
tern menos para oferecer na troca do que urn tecnico
altamente especializado. Urn tera de aceitar o que !he prop5em em
materia de emprego e de salado; o outro poderi'i negociar e, se as
suas competencias forem raras, poderi\ ate pressionar o pauao para
obter uma das regras em seu proveito.
Dada a desigualdade dos meios e das de cada urn, as
regras que regulam a troca fazem-se quase sempre com vantagem
para quem disp6e dos melhores tmnfos. Este desequilibrio engen-
dra o conflito e torna, assim, conflitual qualquer Yolta-
remos mais a frente a esta de conflito, que e, pais, inerente
a cooperayao. Para ja 6 necessaria comeyar par precisar as com-
ponentes da
Primeira componente: os recursos
Para cooperarem, os actores devem dispor de recursos, trunfos
ou meios de troca. Na realidade, isto pode corresponder a indicado-
res como os capitais ou outros meios materiais, as os
diplomas, as competencias ou as capacidades pessoais, o titulo, a
experiencia, etc.
Segunda componente: a pertinincia dos recursos
Estes trunfos ou recursos devem ser pertinentes, isto 6, Uteis
para a outra parte. A natureza da a sua raridade no
mercado de emprego, o nlvel de estudos e a experiencia adquirida
sao indicadores da pertinencia dos recursos.
Terceira componente: o reconhecimento do valor de troca
Nao basta dispor de trunfos pertinentes. Estes tern ainda de ser
reconhecidos como tais pelos actores da Se uma quali-
dade nao e validada ou reconhecida par urn diploma e garantida par
uma instfincia oficial ou com prestfgio, perde o seu valor; nao 6
mobilizavel nem negociavel na troca cooperativa. Esta componente
esti\ estreitamente associada a precedente e OS indicadores podem,
em parte, ser os mesmos: diplomas, certificados ou cartas de reco-
sao indicadores do reconhecimento, ao mesmo tempo
que da pertinencia. Hi'i outros, menos formais, como o facto de
pertencer a uma familia prestigiada ou ter saido de uma faculdade
particulmmente reputada. A segunda e a terceira componentes sao
de validade da primeira (trunfos ou recursos).
Quarta componente: a integrariio nas normas ou o respeito
pelas regras do jogo
Para realizar os objectivos da colectiva na qual cooperam
os actores, estes devem mobilizar os seus recursos e po-los em
prttica em conformidade com as normas que organizam a coope-
ra9ao nessa ac9ao colectiva. 0 respeito pela hierarquia, principios,
normas e costumes sao indicadores desta quarta componente. Pelo
contrftrio, o desacordo com a direcyao, o nao respeito pelas normas
e costumes, sao indicadores da dimensiio conflitual, de que falare-
mos mais adiante.
Quinta componente: o grau de implicar;iio, de investimento
na acr;iio colectiva
Existem v3rias maneiras de respeitar as normas e valores do
sistema com o qual se coopera. Os extremos sao a conformidade
passiva, par urn lado, e a coopera9ao zelosa, par outro.
A confmmidade passiva consiste na submissao as regras, nor-
mas e costumes sem questionar a sua pertinencia; e a caso do
ritualista de Merton. No extrema oposto, na coopera9ao activa,
encontra-se urn actor zeloso que da o maximo de si proprio a fim
de cumprir o melhor passive! os objectivos da acvilo colectiva.
Os indicadores desta componente variam de uma organizavilo
para outra, bern como de uma posiyao para outra no interior de
cada uma delas. Assim, para urn engenbeiro, quadro numa empresa
siderurgica, urn indicador desta componente seria o facto de fazer
horas extraordin3.rias sem receber, ao passo que, para urn empre-
gado banc3rio, consistiria em manter a calma e o sorriso mesmo
quando 0 cliente e desagrad3vel e provocador.
Muitas vezes a cooperayao maxima e facilitada quando OS
actores partilham os mesmos valores au estao de acordo com as
finalidades do projecto em que cooperam. Deste modo, o conhe-
cimento da escala de valores dos actores e a sua compatibilidade
com os do sistema tambem podem constituir urn indicador uti! da
implicaviio na cooperaviio.
E combinando as informaviies obtidas atraves dos indicado-
res destas cinco componentes que o investigador pode avaliar a
capacidade de urn actor para cooperar e situar essa capacidade num
eixo:
Capacidade de coopcrm;fio
Fraca Forte
Dependendo da precisiio da informaviio (qualitativa ou quanti-
tativa) obtida attaves dos indicadores, seremos levados, quer a
contentar-nos com uma simples classificavilo entre forte e fraca
r
I
I
I
I
I
I
capacidade de cooperaviio, quer a calcular niveis ou, melhor ainda,
urn indice de cooperavao
A dimensiio conflito: componentes e indicadores
Vimos que a inter-relaciona actores desigualmente
providos de trunfos e que as condiy6es e as regras que regem as
trocas de coopera9ao sao o produto de uma relavao de forva. de
uma negociavao em que o mais fraco, seja em trunfos, seja em
habilidade para negociar, e fmyosamente obrigado a aceitar as
condiviies dos mais fortes. 0 conflito e, portanto, inerente a coope-
ravilo, porque e gerado pela desigualdade entre as partes e ins-
tituido pelas regras que organizam esta participaviio. Dai que,
enquanto segunda dimensiio do conceito de relavao social, o con-
flito deva ser concebido como o processo pelo qual cada actor
tenta melhorar a sua posivao e a seu dominic sabre o que esta em
jogo, ao mesmo tempo que assegura a cooperavao necessaria.
0 conflito nao e, assim, sin6nimo de 1uptura e niio implica for-
vosamente urn elevado grau de violencia fisica, econ6mica ou mo-
ral. A dimensiio conflitual da relavao social apresenta-se como urn
sistema de dominio e de contradominio sabre o que estit em jogo
na relavilo. A conduta conflitual e, portanto, uma conduta de pres-
sao sabre o outto actor, quaisquer que sejam os meios usados,
destinada a modificar uma situavao que ni\o se julgue satisfat6ria.
Esta pressi\o pode ser mantida e ter momentos fortes, mas nao
pode comprometer o minima de participavao necessaria para o
funcionamento da organizavao em que os actores cooperam.
Se deixam de cooperar, os actores rompem. de facto, a relac;fio de
ttoca e perdem qualquer possibilidade de retirarem dela qualquer tipo
de lucro: salfu'io ou rendimento, satisfavOes e vantagens diversas. Ape-
nas na sua fmma extrema o conflito se toma ruptura, como no caso
da gue!Ta civil ao nivel de uma sociedade global. De facto, a mptura
da relavao social s6 pode dm-se quando urn dos dais actores considera
que ja nao ganba nada com a cooperavao tal como ela funciona, ou,
pelo menos, que tern mais a ganhar saindo do que petmanecendo nela.
Sendo o produto da desigualdade entte as pat1es e das suas relaviies
de fmp, as regras nao sao neutras. E par isso que sao fonte de conflito.
Mas, alem disso, alimentam continuamente o conflito, porque as regras
fmmais nao sao necessariamente resultado da sabedoria universal,
mas s.m de uma nova rela,ao de for('a. Como Crozier e Ftiedberg
explicam (L' Acteur et le systeme, cit.), elas sao a codifica(:OO parcial,
provis6ria e contingente das regras do jogo:
Parcial, porque as regras nao podem prever tudo e os actores
fazem sempre questao de guardar uma mmgem de liberda-
de, evitando fechar-se num sistema demasiado constran-
gedor;
Provis6ria, porque os trunfos, circunstfincias e situac;6es
podem mudar e modificar a rela,ao de for('a entre os par-
ceiros;
Contingente, porque esta estreitamente dependente daquilo
que a precede, bern como das percep(:6es e antecipa('6es
que cada uma das partes elabora em rela,ao a outra.
Dadas as caracteristicas das regras da compreende-
-se melhor por que motivo o actor social se define tanto pela dimensao
<<conflito como pela dimensao <<Coopera('iio da rela(:iiO sociaL
Articulando-se com base na troca, o conflito incide, em primei-
ro Iugar, sobre o objecto de disputa central, constituido pelos resul-
tados da troca, sabre o que cada urn pode retirar para si. Incide,
depois, sabre as regras do jogo, porque e atraves da gestao destas
que cada um pode melhorar ou consolidar os ganhos que retira da
coopera,ao.
A partir do que foi dito podemos especificar as componentes do
conflito e os seus indicadores, que permitirao situar o actor social
na dimensffo conflitual.
Primeira componente: a capacidade de identificar os actores
e o que esta em jogo na sua relafliO social
A posi(:iiO do actor social depende da sua capacidade de entender
a coopera(:iiO como um processo conflitual. Isto implica a percep('iio
de dais fen6menos indissociltveis: os actores e o que cada um deles
tern em jogo. Pma se estmturm como actor social numa dada rela,ao,
T
I
um individuo deve ser capaz de identificar, ele proprio, os actores em
conflito, isto e, conhecer, por um !ado, 0 actor social em que e parte
interessada e, por outro, o actor antagonista com quem mantem n'la-
\'Oes ao mesmo tempo de coopera('iio e de conflito.
Dado que e atraves do que esta em jogo na sua rela('iio que os
actores se constituem como tal, a capacidade de o discemir e defi-
nir e indispensavel para a identifica('iiO dos actores. Para apreender
o grau de estmturavao de um actor social e preciso, portanto, ter em
conta a sua capacidade de descobrir o que esta em jogo no conflito,
isto e, 0 que uns e outros podem perder ou ganhar em fun,ao das
regras do jogo da sua coopera('iio. Estes objectos de disputa podem
ser econ6micos (seguran('a no emprego, rendimentos ... ), politicos
(modifica('iio das pr6prias regras do jogo ... ), sociais (o sistema
hierarquico, os respectivos estatutos ... ) ou culturais (as finalidades,
as op(:6es ideo!6gicas .. .).
Os indicadores que permitem visualizar esta componente
conflitual variam com o quadro da acvao social na qual estiio
implicados os actores: empresa, escola, hospital, prisao, possuirao
indicadores especificos. Surgem geralmente no discurso dos actores
implicados, quer sob a fmma de reivindica,ao ou de oposi,ao a
ideias, quer sob a forma de ac('iio, por exemplo: abrandamento do
ritmo, paragem de trabalho ou manifesta('iio.
Segunda componente: a capacidade de perceber as regras
do jogo e de as questionar
Trata-se de avaliar a lucidez e a capacidade critica do actor no
que respeita as nonnas, escritas e na:o escritas, aos costumes e inter-
ditos que circunscrevem o que estfl em jogo e que geram conflitos.
Trata-se igualmente de identificar o grau de desacordo do actor
com as nmmas e praticas em vigor, bern como a sua maneira de
o manifestar: concerta('iio, debate contradit6rio, peti('iio ou greve.
Terceira componente: servir-se da sua margem de liberdade
Esta mmgem de liberdade e indispensiivel para poder exprimir
o seu desacordo e assumir uma atitude conflitual. Em principia,
esta margem nunca e nula, mas e n:cessario 0 actor
e ouse servir-se dela. A preocupayao com o ex1to na cane1ra ou o
medo de contrariar a ao exprimir a sua opiniao sao indi-
cadores da capacidade conflitual do actor.
Quarta componente: a propensiio para utilizar os seus trunfos
a Jim de fazer valer o seu ponto de vista
Para situar a posiyao do actor na dimensao conflitual nao basta
que ele seja suficientemente Iucido para as regras do
jogo, identificar o que esta em jogo e descobnr os actores antago-
nistas tambem e necessaria que possua trunfos e Seja Capaz de OS
para se fazer ouvir ou levar o outro a negociar. Assim,
um quadro de empresa, o facto de conhecer bern as regras do Jogo
e de formular contrapropostas construtivas que se inscrevem na
16gica do sistema e indicador de uma forte conflitual.
Alem disso, a' experiencia de conflitos antenores, o facto de ser
apoiado pelos colegas com interesses :onvergentes e o fac:o de ter
apoios exteriores poderosos sao tambem exemplos de md1cadores
possiveis desta componente. . .
Recordemos, no entanto, que a escolha de md1cadores de com-
ponentes desta dimensao conflitual depende do tipo de em
que o actor esta empenhado, nao podendo, por consegumte, ser
dados antecipadamente, de uma vez por todas. _ .
Por conseguinte, podemos representar a constru9ao do conce1to
de actor social (v. quadro que se segue).
Assim constmido, o conceito de actor social pode ser objecto de
uma observac;ao sistematica. St:.,, para cada indicador, pud6ssemos
expdmir os atributos do actor por 1 ou 0, confmme fosse ou nao ?m;:a-
dor do atributo designado pelo indicador, podedamos calcular urn md1ce
de capacidade de cooperayao e um indice de capacidade .de confhto
que nos pennitiriam situar o actor social num espa9o soc1al defm1do
pelas duas dimens6es da rela9ao social que constituem o ac!or ..
Nesse griifico, as coordenadas (x, y) defmem os mve1s de
coopera
9
ao e de conflito que estruturam o actor. Cada actor con-
creto pode entao ser representado por um ponto s1tuado no mte-
. p n tr etecHiveis de actor
Conceito
ACTOR
SOCIAL
DlmensOes Componentes lndicadores
Cooperacrao
Trunfos, recursos l
Utilidade, pertin@ncia
Reconhecimento
Respeito pelas regras do
jogo
Grau de implica9Ro
ldentificar os actores e o
que esui ern jogo
Conflito f--- Manifestar desacordo- com
as regras do jogo
Usar a sua margem de li-
berdade
Capacidade de u tilizar as
seus trunfos
\
{ -
{ -
{ -
{ -
{ -
{ -
social: o marginal submisso (0, 0), o associado submisso (I, 0), o
marginal contestatario (0, I) e o associado contestatiirio (1, 1).
Toma-se assim possivel comparar viirios actores e medir as suas
diferenyas, ou ainda medir as modificayoes que afecta'll o grau de
estruturayao de um mesfi1o actor, ao Iongo de um determinado
periodo, atraves das distncias entre as sucessivas posiy5es deste
actor (figura da pagina seguinte).
c) Conceitos sistemicos, conceitos operat6rios isolados
e
Quer se trate do conceito operat6rio isolado, quer do conceito
sistemico, a constru ao implica necessariamente a elaoorayao de
y
(1, 1)

I
_ Actor A
u ----, I
I I
I I
: :
X
0
dimens5es, componentes e indicadores. Mas nem todos os concei-
tos tern uma composi9ao tao elaborada como a de actor social.
Alguns conceitos podem ter apenas uma dimensao ou uma compo-
nente, cmTespondendo a urn s6 indicador, como, por exemplo, a
velhice e a data de nascimento.
0 conceito operat6rio isolado e o conceito sistemico nao se
distinguem apenas pelo metoda de constru9ao, indutivo para o
primeiro e dedutivo para o seguP.do, mas tambem pelo grau de
tuptura com as
Urn conceito operat6rio isolado e urn conceito induzido. E du-
plamente vulneravel pelo facto de ser construido empiricamente.
Primeiro, porque na indu9ao se parte do que se apreende com os
olhos e os ouvidos do homem comum. Constr6i-se o conceito a
partir de observa96es parciais e de informa9i'ies muitas vezes
truncadas ou alteradas que se nos apresentam. Alem disso, mesmo
quando baseada na compara9iio, na confronta9iio ou na analise
critica, a petmanece sujeita as influSncias mais ou
menos inconscientes de preconceitos e esquemas mentais precon-
cebidos.
Para construirmos o conceito operat6rio isolado partimos dos
o real apresenta,
- s s
e Comecramos por raciocinar a partir de para-
digmas desenvolv1dos pelos grandes autores e cuja eficiicia jii pOde
ser testada empiricamente. Situamos o conceito em relacrao a ou-
tros e, depois, por meio de dedu96es em cadeia, isolamos
as d1mensi'ies, as componentes e os indicadores.
Neste segundo caso, o indicador e, ele proprio, uma constmviio
do espirito, uma consequencia 16gica de urn raciocinio anterior. Ja
nao representa um estado de coisas, designa uma categoria mental
a qual poderia em-responder urn facto, urn vestigia ou urn sinal que
esUi por descobrir e cuja ausencia ou presenya terfl urn significado
particular.
Quer se proceda pelo metoda indutivo, quer pelo dedutivo, a
constru9iio leva-nos sempre a uma opera9ao de selec9ao no real.
0 problema cmcial de toda a constm9ao conceptual e, portanto, o
da qualidade desta selec9ao. Assim, para o conceito sistemico, a
selec,ao e 0 produto de uma 16gica dedutiva e abstracta, que e
cons1derada a forma mais apta para romper com os preconceitos.
Para o conceito operat6rio, a selec98o reside tambem numa cons-
mas o empirismo do procedimento indutivo torna-o mais
vulneriivel aos preconceitos. 0 conceito operat6rio isolado situa-se,
pmtanto, a meio caminho entre o conceito sist6mico e as pr6-noy6es.
Em vez de representar os conceitos operat6rios isolados e os
conceitos sistemicos segundo o esquema linear de uma rela9ao
hierflrquica, seria, sem dllvida, mais pertinente apresentfl-los numa
rela9iio dialectica, na qual se esclarecem e se desafiam mutuamen-
te, para fazer progredir o conhecimento cientlfico. Porque, afinal,
o que dfl valor a urn conceito e tambem a sua capacidade heuristica,
isto e, aquila que nos ajuda a descobrir e a compreender. E esse o
progresso que ele traz ii elabora9iio do conhecimento.
3.2. A CONSTRU(:AO DAS HIPOTESES
Nao hfl observacrao ou experimentacrao que nao assente em hi-
p6teses. Quando nao sao explicitas, sao impllcitas ou, pior ainda,
inconscientes. E, quando nao sao explicitamente construidas, con-
duzem a becos sem saida; as informa96es recolhidas sao fragmen-
t3rias, parciais, ou muito simplesmente inex lorflveis, e nao adem
confirmar senao os preconceitos inconscientes que conduziram a
recolha dos dados.
a) As diferentes formas de hipoteses
Uma hip6tese e uma proposic;:ao que preve uma relac;:ao entre dais
termos, que, segundo os casos, podem ser conceitos ou fen6menos.
Uma hip6tese e, portanto, uma proposiyaO provis6tia, uma pressupo-
sic;:ao que deve ser verificada. Pode ter duas fmmas diferentes.
Primeira forma
A hip6tese apresenta-se como a antecipac;:ao de uma relayao
entre urn fen6meno e urn conceito capaz de o explicar.
A hip6tese que Pasteur formulou acerca da existencia dos
microorganismos e deste tipo, tal como a apresentada pelos fisicos
sobre a composic;:ao do atomo na epoca em que era considerado a
unidade mais pequena e il1'edutivel da materia. Quando o soci6logo
Alain Touraine poe a hip6tese de que a agitac;:ao estudantil em
cont6m em si urn movimento social capaz de lutar, em
nome de objectivos gerais, contra uma social (Lutte
hudiante, Paris, Seuil, 1978), pressup6e uma relac;:ao entre o fen6-
meno da agitac;:ao estudantil e o conceito de movimento social, que
definiu no seu modelo de analise. 0 confronto da forma como
militantes estudantis entendem e vivem a sua luta com as caracte-
risticas te6ricas do conceito de movimento social petmitirii testar a
hip6tcsc e, assim, compreender melhor a natureza profunda da
acc;:ao dos estudantes. Estes exemplos mostram tambem os estreitos
lac;:os existentes entre a construc;:ao dos conceitos e a das hip6teses,
visto que a construc;:ao de urn conceito se apresenta jii como a
fmmulac;:ao impl1cita de uma hip6tese sobre o real.
Segunda forma
Esta segunda fmma e certamente a mais frequente em investi-
ga('ao social. A hip6tese apresenta-se como a antecipac;:ao de uma
I
I
I
I
I
I
I
I
relac;:ao entre dois conceitos ou, o que equivale ao mesmo, entre os
dois tipos de fen6menos que designam.
A rela(:iiO presumida entre a presenc;:a do bacilo de Koch e a
doenc;:a dos tuberculoses e uma hip6tese deste tipo. Em investiga-
c;:ao social, os dais exemplos estudados acima co!1'espondem igual-
mente a esta fmma. A hip6tese formulada por Durkheim, segundo
a qual a taxa de suicldio depende do grau de coesao da sociedade,
antecipa de facto uma relac;:ao entre dais conceitos e, por
consequencia, entre os dois tipos de fen6menos que cobrem.
0 mesmo se passa com a hip6tese que estabelece uma relac;:ao
entre a delinquencia e o grau de estrutura,ao dos individuos como
actores sociais.
Sob estas duas fmmas, a hip6tese apresenta-se como uma res-
pasta provis6ria a pergunta de partida da investigac;:ao (progressiva-
mente revista e conigida ao Iongo do trabalho explorat6rio e da
elaborac;:ao da problemiitica). Para conhecer o valor desta resposta
e necessaria confrontii-la com dados de observac;:ao ou, 0 que e
mais raro em ciencias sociais, de E preciso, de
alguma fmma, submete-la ao teste dos factos.
Na sua fmmulac;:ao, a hip6tese deve, pais, ser expressa sob uma
forma observiivel. Isto significa que deve indicar, directa ou
indirectamente, o tipo de observac;:oes a recolher, bern como as
relac;:oes a verificar entre estas observac;:oes, para averiguar em que
medida a hip6tese e confirmada ou infmnada pelos factos. Esta fase
de confrontac;:ao da hip6tese e dos dados de observac;:ao chama-se
verificar;iio empfrica. E atraves da construc;:ao dos conceitos e dos
seus indicadores que a hip6tese se lorna observavel. Voltaremos
brevemente, e de uma forma mais precisa, as exigSncias formais
que a formulac;:ao de uma hip6tese deve respeitar.
Quando se !rata de hip6teses, encontramos os mesmos obstiicu-
los que na conceptualizac;:ao. Algumas hip6teses nao sao mais do
que relac;:oes baseadas em preconceitos ou estere6tipos da cultura
ambiente. Assim, hip6teses como <<o absentismo nas empresas
aumenta com o crescimento do nUmero de mulheres empregadas,
a taxa de criminalidade numa cidade estii ligada a taxa de imigran-
tes que nela vivem ou O nfvel do ensino esta a baixan> sao hip6-
teses baseadas em preconceitos. Ainda que seja possivel reunir esta-
tisticas que lhes deem uma aparencia de confumac;:ao, estas hip6teses
conespondem ao nivel zero da constru91io e conduzem, assim, a
uma compreensao mediocre e deformada da realidade social. Alem
disso, sao im1teis e perigosas. Im1teis, porque sao geralmente
desmentidas logo que sejam efectuadas amilises sistematicas e
correctamente construidas. Produtos inconscientes de preconceitos,
nao trazem elementos novas de compreensao e de conhecimento.
Perigosas, porque podem encontrar confirma91io nas aparencias e
dar ao erro urn aspecto de verdade cientifica. Consolidam entao as
ideias mais simplistas e mais deformadas e refor9am artificialmente
algumas clivagens sociais com base em etms de analise.
b) Hip6teses e modelos
Construir uma hip6tese nao consiste sir,1plesmente em imaginar
uma relavao entre duas vari8.veis ou dais termos isolados. Essa
operayao deve inscrever-se na 16gica te6rica da problematica. Alias,
e raro que nos fiquemos por uma hip6tese. Geralmente, construi-
mos urn corpo de hip6teses, hip6teses essas que devem, portanto,
articular-se umas com as outras e integrar-se logicamente na pro-
blematica. Par isso e dificil falar de hip6teses sem tratar ao mesmo
tempo do modelo implicado pela problematica.
Problematica, modelo, conceitos e hip6teses sao indissociaveis.
0 modelo e urn sistema de hip6teses articuladas logicamente entre
si. Ora a hip6tese e a precisao de uma rela91io entre conceitos;
portanto, o modelo e tambem urn conjunto de conceitos logica-
mente articulados entre si par rela96es presumidas. Par conse-
guinte, o que escrevemos a prop6sito da constmc;ao dos conceitos
e aplic3.vel as hip6teses e aos modelos. A sua construc;ao assenta,
seja num processo indutivo semelhante ao do conceito operat6rio
isolado, seja num raciodnio de tipo dedutivo analogo ao do concei-
to sistematico.
0 quadro da pagina seguinte esquematiza grosseiramente as
correspondencias entre os processos de consttul'iio. 0 metoda hi-
potetico-indutivo produz conceitos operat6rios, hip6teses empiricas
e urn modelo que Pierre Bourdieu qualifica de mimetico. 0 metoda
hipotetico-dedutivo constr6i conceitos sistemicos, hip6teses
deduzidas e urn modelo te6rico no verdadeiro sentido do termo.
r
I
I
I
I
Conceito Hip6tcsc Modelo
sist6mico te6rica ou te6rico
deduzida
operat6rio induzida ou
empirica
-
(scm interesse (sem objecto)
e perigosa)
Para P. Bourdieu, o modelo te6rico e o unico que, par efeito da
consttul'iio, possui urn poder explicative. 0 modelo mimetico e
puramente descritivo e a sua qualidade cientifica depende da dis-
tancia que estabelece em rela9ao as pre-no96es (Bourdieu,
Chamboredon et Passeron, op. cit.).
ConstrufiiO de hipoteses e modelos induzidos
Raramente e suficiente uma unica hip6tese para responder il
pergunta de partida. A hip6tese e, frequentemente, apenas uma
resposta parcial ao problema posto. Dai a utilidade de conjugar
varios conceitos e hip6teses para cobrir os diversos aspectos do
problema. Este conjunto de conceitos e de logicamente
articulados entre si constitui, portanto, o modelo de analise.
Quer seja complexo e ambicioso, quer se limite a relay6es sim-
ples entre alguns conceitos, a construyao do modelo deve satisfazer
duas condi96es: constituir urn sistema de rela96es e ser racional ou
logicamente constmido. Para o mostrar, pattamos de urn exemplo
que trata dos factores de sucesso escolar na escola primfiria.
A pergunta de partida e entao a seguinte: Quais sao OS factores de
sucesso na escola primflria?>>
Ap6s a leitura de algumas obras sabre o assunto podemos for-
mular varias hip6teses. 0 sucesso seria mais frequente nos meios
favorecidos, isto 6, nas familias com rendimentos elevados, ou
quando o pai ocupa uma posi9ao social elevada. Outros autores
sublinham a importancia da disponibilic;ade des pais para com a
crian9a. Se ambos tern uma ocupayiio profissional que nao lhes
deixa muito tempo para darem aten91io its crian9as, os resultados
escolares podem sofrer com isso. Finalmente, outras investiga96es
real9am a importancia do nlvel de educa9ao dos pais. Quanta mais
elevado e este nlvel, mais os pais esUio conscientes do papel que
tern de desempenhar e mais o contexto cultural ( conversas, leituras,
jogos, filmes ... ) e favoravel ao desenvolvimento intelectual da
crian(_fa.
Todas estas ideias podem produzir hip6teses que poderiam ser
confrontadas com a observa9ao, mas, tratadas independentemente
umas das outras, como no esquema seguinte, estas hip6teses, ainda
que fossem confirmadas, nao permitidam compreender a interac-
91iO dos factores do sucesso escolar.
Rendimento
EstudJs

Interesse ___ __,,..
Profissao
!
Contexto
Sucesso 44(1------ cultural
Neste caso nao podemos falar de urn modelo. Se, pelo contririo,
raciocinmmos urn pouco a partir dos resultados de investiga96es
anteriores de urn trabalho explorat6rio, (\ posslvel construir urn
sistema de rela96es muito mais esclarecedor.
Quanta mais elevado for o nlvel de escolaridade dos pais, mais
a sua posi9ao profissional sera importante (HI) e mais elevados
serao os seus rendimentos (H5). Ao mesmo tempo, o nlvel de
associado ao nivel de escolaridade, deveria aumentar a
consciencia das necessidades da crian9a, bern como o interesse que
!he (\ prestado (H2). Alem disso, deveria fornecer urn contexto
cultural proplcio ao desenvolvimento intelectual da crian9a (H3).
Por conseguinte, quando o rendimento (H6), o interesse (H7) e
o contexto cultural (H8) sao realmente elevados nas famllias em
questao, a taxa de sucesso das crian9as deveria ser mais elevada do
que noutras famllias que nao apresentem estas (v.
figura da piigina seguinte).
Mas isto nao e tudo. A hip6tese (H4) introduz uma outra
condi9ao. Podemos sur?r que uma profissao sujeita
p
I
I
I
I
I
I
I
Nivel de estudos do pai e da mae
H3
Contexto
cultural
H8
interessar pelo trabalho escolar das crianyaS. Finalmente, e ainda
preciso conceber hip6teses alternativas para as famllias em que os
nlveis de escolaridade dos pais sao diferentes.
Para que o modelo fosse confnmado seria necess3.rio, para alem da
confuma<;ao de cada uma das hip6teses, que os resultados das obser-
va96es mostrassem que a taxa de sucesso escolar atinge o maximo
quando estao presentes todas as rela<;6es associadas a um nlvel de
estudos superior e o mlnimo quando o nlvel de escolaridade dos pais
nao ultrapassa o rnlnimo obrigat6tio. Setia igualmente necessatio que
os casas inte1mf:dios apresentassem taxas de sucesso significativamen-
te diferentes das dos precedentes. Se nao, o modelo seria nulo. Tratar-
-se-ia, na realidade, de outros processos nao previstos pelo modelo,
quer no que diz respeito as vari8.veis utilizadas, quer nas suas relay5es,
quer nos dois pianos ao mesmo tempo.
0 interesse da constm<;ao de um modelo deste tipo (\ duplo. Primei-
ro, tmna todo o sistema vulnenivel pela deficiencia de apenas urn dos
seus elementos e s6 aceita como verdadeiro aquila que estii totalmente
confumado. Em cont:rapartida, e relativamente f!icillocalizar as falhas
do modelo e rever a sua constm<;ao ii luz dos resultados obtidos. Este
duplo interesse desaparece quando as hip6teses sao concebidas sepa-
radamente e testadas sem atticula<;ao entre si.
A construr;fio por dedur;fio
Suponhamos uma pergunta de partida sobre a delinquencia ju-
venil. A teoria da rela<;ao social e do actor social pode ajudar-nos
a compreender o fen6meno. E a partir desta problematica que
formularemos as hip6teses e o modelo de analise. Por alto, a pro-
blematica pode resumir-se da fotma que se segue.
Socializado desde o nascimento, o individuo e parte interessada
em v8.rios sistemas de sociais. Na experi8ncia destas
constitui-se como actor social, cooperando e negociando
(de modo conflitual) os frutos e as modalidades desta coopera9ao.
A auto-imagem, o equilibria e a estrutura da personalidade estao
ligados a fotma como esta estruturado enquanto actor social e sao
afectados e sofrem assim que a sua participa9ao na coopera9ao e na
negocia9ao tende para zero.
Se se encontra fora do jogo e nao pode intetvir para modificar as
suas regras, tera tendencia (reac9ao de defesa do eu) para procurar ou
inventar outros jogos em que possa estabelecer novas rela(:5eS sociais
que o instituam como actor social v8.lido aos seus pr6prios olhos.
Esta problematica levou a formular as seguintes hip6teses:
social decomposta
Hipotese I
Delinquencia enquanto
viol@ncia e ruptura
Delinquencia enquanto
processo de reestruturayao
do actor social
Os jovens delinquentes sao actores sociais que, relativamente a
sociedade, se_ caracterizam par uma cooperac;ao minima ( desempre-
go, exclusao soCial) e uma propensao conflitual elevada (vandalis-
mo e violencia como rejeiyao da sociedade).
E urn exemplo de hip6tese concebida como a antecipa9ao de
uma rela(:iio entre urn fen6meno e urn conceito capaz de explica-
-lo. Alem disso, esta hip6tese oferece a particularidade de relacio-
nar as duas dimens6es do actor social. Com efeito, a delinquencia
e concebida como uma rela9ao entre a coopera,ao e a dimensao
conflitual.
T
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Esta hip6tese pode ser representada pelo diagrama que se segue.
A hip6tese sera confirmada se os factos revelarem que, efectiva-
mente, os delinquentes se situam em torno do ponto X, cujas coor-
denadas cotTespondem a uma cooperacrao fraca e a uma propensao
conflitual elevada.


. .
1--X






0
Hipotese 2
Paralelamente, estes comportamentos violentos constituem uma
tentativa fora das normas, ou desviante, para se reestmturar como
actor social. Ou seja, estas accrOes violentas e outras condutas
marginais sao os novas jogos nos quais os indivlduos se recons-
tituem como actores pelo facto de, por urn !ado, neles cooperarem
activamente e, par outro, podcrcm ncgociar as suas rcgras c papCis.
Neste exemplo, as hip6teses nao sao o produto emplrico de uma
observacrao anterior; sao o produto te6rico de urn racioclnio funda-
do num postulado- neste caso, o conceito de rela9ao social, ele
proprio ligado ao paradigma da sociologia da ac9ao. Este postulado
nao cai, evidentemente, do ceu; resulta, ele prOprio, de urn confron-
to critico dos diferentes paradigmas sociol6gicos. Este confronto
procma nomeadamente averiguar se estes convem ou nao ao estudo
do objecto considerado (aqui a delinquencia) e se sao susceptlveis
de conduzirem a novas cbnhecimentos sobre esse objecto. E neste
ponto, em particular, que a fmma<;iio metodol6gica se articula com
a fmmac;ao te6rica que constitui o substrata indispensavel de todo
o trabalho de investiga<;iio com qualidade.
Alem disso, este modelo e mais do que um conjunto de hip6-
teses separadas umas das outras, como no primeiro exemplo de
modele de analise do sucesso escolar. Hip6teses e conceitos impli-
cam-se aqui mutuamente e sao indissociaveis. Nesta sobreposi<;iio
encontramos, al6m disso, urn caso frequente em
social, em que um conceito (neste caso, o de rela<;iio social) cons-
titui, par si, s6 um modelo que gera as suas hip6teses.
Resumindo, as opera<;6es de constm<;iio e os dais metodos con-
siderados podem ser resumidos no quadro e no esquema seguida-
mente apresentados.
Ml!todo MHodo
hipotetico-dedutivo
A parte da observa- A parte de urn postulado
ou conceito postulado como modelo
0 indicador e de natureza em- de interpretac;ao do fen6meno estu-
plrica. dado.
A partir dele constroem-se no- Este modele gera, atraves de urn tra-
vos conceitos, novas hip6- balho l6gico, hip6teses, ccnceitos e
teses e, consequentemente, o indicadores para os quais se terao
modelo que senl. submetido de procurar correspondentes no
ao teste dos factos. real.
Quando os investigadores dao os primeiros passos num teneno que
descobrem pela primeira vez, prevalece geralmente 0 metoda hipote-
tico-indutivo. Em seguida, quando pressentem o modo de
conceptualiza<;iio susceptive! de esclarecer este tipo de tetTeno, o me-
toda hipotetico-dedutivo ganha progressivamente mais importi\ncia.
Na realidade, os dais metodos ruticulam-se, mais do que se opoem.
Qualquer modelo comporta inevitavelmente elementos de estmtura<;iio
dedutiva, mas tambem indutiva (par exemplo, na escolha de dimen-
s6es e indicadores ou na fmmula(:ilo de hip6teses complementrues).
Em muitas investiga<;6es observa-se um jogo fecundo entre um e
outro, que assegura ao mesmo .tempo o recuo de uma consttuc;ao e a
pettinencia dessa relativamente ao objecto.
r
I
I
I
I
I
I
I
I
c) 0 criterio de <<refutabilidade>> da hip6tese
pode ser testada quando existe uma possibilidade
de dectdtr, a pattlr da analise de dados, em que medida e verdadeira
ou falsa. P<it'em, ainda que o investigador conclua pela confirma(:iio
da_ sua h1p6tese ao cabo de urn trabalho emplrico conduzido com
cmdado,. precau<;ao e boa fe, a sua hip6tese niio pode, ainda assim,
ser constderada absoluta e definitivamente verdadeira.
Par mais brilhantes que sejam, as conclusoes das analises de
Durkhein_: sabre o suicidio niio deixaram de ser amplamente pastas
em ?utros autores. .como H. C. Selvin (<<Dur-
khetm s smctde and problems of empmcalresearch>>, in American
Journal of Sociology, LXIII, 6, 1958, pp. 607-619), real<;aram as
fraquezas metodol6gicas da investiga(:iio de Durkheim e os en-
viesamentos que introduziram na analise. Outros, como M. Hal-
bwachs (Les causes du suicide, Paris, F. Alcan, 1930), procedendo
simultaneamente a urn exame crltico da obra de Durkheim e a
complementares, sublinharam a fragilidade de algu-
mas das suas ancllises. Este autor critica nomeadamente a Dur-
kheim o nao ter tido em conta urn numero suficiente de variaveis
ditas de controle, destinadas a avaliar mais correctamente a
importancia especifica da variave1 explicativa principal. Assim, par
exemplo, o impacto da religiao sabre a taxa de suicidio poderia ter
sido medido com mais exactidao se Durkheim o tivesse confronta-
do mais sistematicamente com o das profiss5es. No Dictionnaire
critique de Ia scciologie, de Raymond Boudon e
Bounicaud, encontra-se uma sintese das principais criticas que
foram fmmuladas em a esta investiga9ao de Durkheim
(Paris, PUF, 1982, na entrada <<Suicide, pp. 534-539).
Atraves destas observac;Oes, nffo e tanto o valor prOprio do
trabalho de Durkheim que e aqui pasta em causa. Sao as 1imites e
o destino de qualquer investiga9ao, seja ela qual for, que sao fun-
damentalmente sublinhados. A complexidade e a mutabilidade do
real sao tao grandes como a imprecisao e a rigidez dos metodos de
investiga91io destinados a compreende-lo melhor. S6 o podemos ir
apreendendo cada vez melhor atraves de tentativas sucessivas e
imperfeitas, que devem ser constantemente conigidas. Neste' senti
do, urn progresso do conhecimento nunca e mais do que uma
vit6ria parcial e efemera sabre a ignorancia humana.
Assim, nunca demonstraremos a veracidade de uma hip6tese.
A sorte de cada uma delas e ser infirmada mais cedo ou mais tarde,
no todo ou em parte, e ser substitufda por outras proposic;5es mais
minuciosas, que conespondam melhor ao que e revelado par obser-
vac;Oes cada vez mais precisas e penetrantes. Se a realidade nao
para de se transfmmar e se os modelos e os metodos de observa91io
e de analise progridem realmente, as coisas nao podem, de facto,
passar-se de outra maneira.
Nao sao pequenas as praticas destas considera96es
epistemol6gicas. Sabendo que o conhecimento resulta de sucessi-
vas conec96es, o verdadeiro investigador nunca se esfor9ara par
provar a todo o custo o valor de objectividade das suas hip6teses.
Procurani, pelo contr3rio, delimitar o mais exactamente possivel os
contornos destas, na esperanc;a. nao de as estabelecer, mas sim de
as aperfeisoar, o que implica, de facto, que as ponha de novo em
questao. E evidente que s6 podemos procurar faze-lo se o investi-
gador formular as suas hip6teses emplricas de tal fmma que a sua
invalida9ao seja efectivamente passive!, au, para retomar a expres-
sao de Karl K. Popper (La logique de Ia decouverte scientifique,
Paris, Payot, 1982), seas suas hip6teses forem <<refutaveis>>
1

Esta qualidade postula, pelo menos, duas elementa-
res, que todos poderao facilmente compreender, sem que seja
necessaria entrar aqui em dificeis questoes de ordem epistemo-
16gica que dividem muitos au tares e que, apesar de muito impor-
tantes, nao constituem o objecto desta obra.
Primeira condifiiO
Para ser refutavel, uma hip6tese deve ter urn caracter de genera-
lidade. Assim, as hip6teses de Durkheim sabre o suicldio podem ainda
hoje ser testadas a pmtir de dados actuais au recentes. Isto nao seria
possivel se Durkheim tivesse fmmulado as suas hip6teses segundo o
seguinte modelo: A taxa de suicidio particulannente elevada na
Sax6ma entre OS arras de 1866 e 1878 e devida a fraca coesao da
religiao protestante>> (a pmtir de urn quadro de Durkheim, op. cit.,
p. 18). Nao s6 uma tal hip6tese nos nao teria ensinado grande coisa
sabre o suicldio enquanto fen6meno social, como nao teriarnos julga-
do uti! testa-la ainda hoje. Mas, ainda que essa fosse a nossa inten9ao,
teriamos tido as maiores dificuldades em realiza-la, por se tratm de urn
fen6meno local e singulm, em rela,ao ao qual nos e, alias, dificil
recolher novas dados mais dignos de do que aqueles de que
Durkheim dispunha no seu tempo.
Este exemplo mosuanos uma essencial. A taxa de
suicidio na Sax6nia foi urn dado Uti I para verificar uma hip6tese de
1
K. Popper, The Logic of Scientific Discovery, Londres, Hutchinson, t.n eel.,
1958, que e j<l tradur,;:ao de Logik der Forschung, Viena, 1935. Na versiio inglesa,
Popper usa o tem10 falsification como oposto a verification, no sentido aqui dado
no texto. No entanto, afigura-se incorrecto o usa corrente do tem10 falsifica93.0,
vista que este nao tem o sentido, passive\ em ingH!s, de provar a falsidade; o
significado prOprio do tem10 portugues e diametralmente oposto ao pretendido par
Popper. Optou-se, por isso, por derivados da palavra portuguesa refuta9ao,
muito mais pr6xima do sentido original. (N. do R. C.)
caracter mais geral sabre o elo que Durkheim estabelece entre a
taxa de suicidio e a coesao da sociedade; em contrapartida, essa
hip6tese tern a fun91io de esclarecer melhor as situa96es particula-
res. Mas vemos que a hip6tese e a taxa de suicidio na Sax6nia
dependem de dais niveis diferentes: a primeira e uma proposi9a0
que possui urn caracter de generalidade; a segunda constitui urn
dado relativo a uma situa9ao particular e nao reproduzivel.
Compreender-se-a facilmente que uma proposi91iO que nao te-
nha este caracter de generalidade nao pode ser testada repetidamen-
te e, nao sendo refutavel, nao pode ser considerada uma hip6tese
cientifica, em sentido estrito. Assim, a proposi9ao <<a firma Tal
faJiu devido i\ COnCOnencia estrangeira e uma interpreta91i0 de Uill
acontecimento particular. Talvez se inspire numa hip6tese relativa
a reestrutura91io mundial da produ9ao, que ja apresenta urn certo
gran de generalidade, mas, em si mesma, nao constitui uma hip6-
tese cientlfica.
Este problema da articula91io entre o geral e o particular p6e-se
de fmma muito diferente, consoante a disciplina e as ambi96es do
investigador. 0 historiador, que trabalha, por defini9ao, a partir de
acontecimentos Unicos, nao pode, como o quimico, reproduzir in-
definidamente a mesma experiencia no seu laborat6rio. Por outro
!ado, quem pretender trabalhar <<para a ciencia>> impor-se-a restri-
96es metodol6gicas mais rigorosas do que quem procura <<simples-
mente compreender melhor urn acontecimento presente, mas de-
seja para isso utilizar urn procedimento de analise reflectido,
inspirado na pratica dos investigadores. Quando Popper escreve
que <<OS acontecimentOS particuJares nao reproduziveis nao tern
significado para a ciencia (p. 85), refere-se principalmente ao
procedimento cientltico em ciencias naturais, cujo modelo nao
pode, evidentemente, ser aplicado tal e qual as ciencias humanas,
que nao tern os mesmos objectivos nem objectos de estudo de
natureza comparavel.
Segunda condifliO
Uma hip6tese s6 pode ser refutada se admitir enunciados
contrarios que sejam teoricamente susceptiveis de verifica9iio.
A proposi91iO quanta mais forte e a coesao social, mais fraca e a
taxa de suicidio admite pelo menos "Jm contrario, <<quanta mais
forte e a coesao social, mais elevada e a taxa de suicidio.
A verifica,ao, por muito parcial e local que fosse, desta proposi9ao
levaria a infnmar, no todo ou em parte, a hip6tese de partida. Para
que esta hip6tese seja refutavel e, pois, indispensavel que esses
enunciados contnirios pussam ser fmmulados.
Foi, alias, o que aconteceu, de certa forma, com a hip6tese de
Durkheim, dado que ele foi levado a considerar o suicidio altruista
como o resultado de uma coesao social muito forte: <<Se uma
individualizayiio excessiva conduz ao suicidio, uma individualiza-
yao insuficiente produz os mesmos efeitos. Quando o home:n esta
desligado da sociedade, mata-se facilmente; mata-se tambem quan-
do esta demasiado integrado nela.>> (Op. cit., p. 207.)
Esta segunda condi9ao pe1mite compreender o criteria de veri-
fica9ao de uma hip6tese sugerido por Popper: uma hip6tese pode
ser tida por verdadeira (provisoriamente) enquanto todos os seus
contrarios forem falsos. 0 que implica, bern entendido, que este-
jam reunidas as duas condi96es que sublinh!tmos: primeira, que a
hip6tese tenha urn caracter de generalidade; segunda, que aceite
enunciados contralios teoricamente susceptiveis de verifica9ao.
Como ja observamos, os criterios de cientificidade sugeridos
por Popper nao podem ser aplicados da mesma forma nas ciencia
naturais e nas ciencias humanas. 0 facto de aqui lhes termos dade
relevo nao significa de fmma alguma que, do nosso ponto de vista.
as segundas devam tamar as primeiras par modelo. 0 debate e
infinitamente mais complexo. Achamos simplesmente que esta bre-
ve e muito sumaria introdu9ao ao significado e aos limites da
verifica9ao empirica, do ponto de vista de urn dos mais ilustres
epistem6logos deste seculo, poderia ajudar a apreender melhor a
essencia profunda do espirito de investiga9ao.
Este caracteriza-se, com efeito, pelo perpetuo questionamento
dos conhecimentos provisoriamente adquiridos e pela preocupa9ao
de impor regras metodol6gicas que obriguem a concretizar esta
disposivao geral em cada uma das etapas do trabalho. Sem diivida,
o investigador em cencias sociais deve, em grande medida, impor-
-se restri96es diferentes das do seu colega fisico. No entanto, as
caracteristicas pr6prias do seu processo nao o dispensam de pro-
ceder com precauyiio, no mais elementar respeito pelo espirito de
investigayao e de progresso intelectual. Ouvem-se ainda dema-
siadas vezes enunciados in-efutaveis que geralmente sao acom-
panhadas de urn desprezo soberano por q u e l e ~ que recusam acei-
tii-los a priori.
r
QUINTA ETAPA
-
A OBSERVA<;AO
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorayao
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 3- A problemS.tica
Etapa 4- A constrw;ao do modelo de analise
Etapa 6- A amHise das informay5es ....
Etapa 7 - As conclus6es
OBJECTIVOS
A observac;ao engloba o conjunto das opemc;5es atraves das quais
o modelo de analise (constituido par hip6teses e par conceitos) e
submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observiiveis.
Ao Iongo desta fase sao reunidas numerosas infmmac;aes. Serao siste-
maticamente analisadas numa fase ulterior. A observac;ao e, pmtanto,
uma etapa inte1media entre a construc;ao dos conceitos e das hip6teses,
par urn !ado, e o exame dos dados utilizados para as testar, por outro.
Tal como na fisica ou na quimica, a observac;ao pode tamar a forma
da experimentac;ao; mas nao falaremos deJa aqui, porque as condic;oes
de aplicac;ao da experimentac;ao s6 muito raramente estao reunidas em
investigac;ao social.
Para levar a born tetmo o trabalho de observac;ao e precise
poder responder as tres perguntas seguintes: observar 0 que?; em
quem?; como?
1. OBSERVAR 0 QuE? A DEFINI<;AO
DOS DADOS PERTINENTES
De que dados necessita urn investigador para testar as suas
hip6teses?
Dos que sao definidos pelos indicadores. Para ilustrarmos esta
resposta, retomemos o exemplo da investigac;ao de Durkheim sa-
bre 0 suicidio. Quais SaO OS dados necessaries para testar a hip6-
tese sobre a relavao entre a coesao religiosa e a taxa de suicldio?
Qualquer urn pode facilmente responder: por urn !ado, dados
que !he permitam calcular as taxas de suicfdio de varias regioes
tao semelhantes quanta possivel, excepto, e clara, no que res-
peita il religiao, e, por outro !ado, dados relativos il coesao reli-
giosa.
Como a coesao religiosa nao e directamente observavel, Dur-
kheim orientou as suas observav6es para indicadores como a impor-
tancia numerica do clero, 0 mimero de titos ou de crenvas partilha-
das em comum ou a importancia dada ao livre exame. Na rea!idade,
Durkheim teve, pois, de reunir dados relativos, nao a uma simples
variavel enquanto tal, mas sim a varios indicadores desta variiivel.
Esta indispensiivel decomposivao da variavel multiplica, portanto,
os dados a recolher e exige urn trabalho cuidadosamente
estruturado e organizado. Foi, alias, criticado a Durkheim o
caracter pouco operativo e bastante vago do indicador <<importan-
cia do livre exame.
Alem disso, a observavao tambem deve incidir sobre os indica-
dares das hip6teses complementares. Para avaliar cotTectamente o
impacto de urn fen6meno (a coesao da sociedade) sobre outro (o
suicfdio) nao basta estudar as relav6es entre as duas variaveis
definidas pela hip6tese. E indispensavel tomar em considernvao
variaveis de coutrole, dado que as con-elav6es observadas, Ionge
de traduzirem Jigav6es de causa a efeito, podem resultar de outros
factm-es implicados no mesmo sistema de interacvao. Sera entao
necessaria recolher urn certo niimero de dados relativos a outras
varitiveis, para alem das que estao explicitamente previstas nas
hip6teses principais.
Para evitar que o investigador fique submerso por uma massa
demasiado volumosa de dados dificilmente controlaveis, este alar-
gamento da recolha dos dados deve, todavia, fazer-se com parcim6-
nia. Limitar-se-a as observav6es prescritas pelos indicadores deri-
vados das hip6teses complementares fmmuladas pelo investigador.
E possivel recolher uma infinidade de dados sobre qualquer fen6-
meno. Mas que significado atribuir-lhes se nao se inscrevet-em no
rlQ nrn rnnrlp._ln
dos outros. Estes dados necessarios chamam-se, muito justa-
mente, dados pertinentes. Em contrapartida, os dados
excedentarios enganam o investigador e Jevam-no, por conseguin-
te, a apresentar urn trabalho cuja amplitude e geralmente propor-
cional il mediocridade.
0 problema da definiviio dos dados necessarios para testar as
hip6teses nao e tao simples como parece a ptimeira vista. Nao
existe nenhum processo t6cnico que permita resolver esta questao
de fmma padronizada. Deste ponto de vista, como de muitos ou-
tros, cada investigayao e urn caso que 0 investigador s6 pode
resolver recmTendo a pr6pria reflexiio e ao born sensa.
Para o ajudar nesta tarefa dis poe de guias -as hip6teses - e
de pontos de referencia- os indicadores. 0 melhor (o iinico)
meio de definir o mais correctamente passive] os dados perti-
nentes e iiteis ao trabaJho empirico e, portanto, a eJabora91i0 de
um modelo de analise tao claro, preciso e explicito quanta pas-
sive!.
2. OBSERVAR EM QUEM? 0 CAMPO DE ANALISE
E A SELEC<;:AO DAS UNIDADES DE OBSERVA.<;:AO
2.1. 0 CAMPO DE ANALISE
Nao basta saber que tipos de dados deveriio ser recolhidos.
E. tambem preciso circunscrever o campo das anlllises empiricas no
espa9o, geografico e social, e no tempo. A este respeito podem
apresentar-se duas situa96es:
A primeira situa9iio: o trabalho tern por objecto urn fen6-
meno ou urn acontecirnento particular- por exernplo, as
redes de comunica\=fiO no interior de urn deterrninado servi-
c;o hospitalar, 9 recrutamento de uma ou o fracasso
de uma conferencia internacional. Neste caso, o objecto do
trabalho define, e)e proprio, de facto, OS Jimites da analise
e o investigador nao tera dificuldades a este respeito. Para
-- a..-.to..-.rt;rtn(.' p sem se disnersar sera,
do campo de analise, ainda que pare,am evidentes: periodo
de tempo tido em conta, zona geografica considerada, orga-
niza9iies e actores aos quais sera dado relevo, etc.;
A segunda situariio e a d'O Suicidio, de Durkheim: o inves-
tigador niio d3. relevo a fen6menos singulares, mas a proces-
ses sociais. Neste caso h3. que fazer escolhas. Por exemplo,
Durkheim teve de escolher os paises sobre os quais incidiu
a analise. Estas escolhas devem ser ponderadas em funvao
de varios criterios.
Entre os mais importantes encontram-se as pr6prias hip6teses
de trabalho e o que elas ditam ao born senso. Como vimos, as
hip6teses de Durkheim obrigavam-no praticamente a escolher,
como campo de analise principal, paises tao pouco diferentes uns
dos outros quanto possivel, excepto a respeito da religiao. Na reali-
dade, e muito frequente implica,oes como esta imp<irem-se de
forma bastante natural aos investigadores.
Urn segundo criteria muito importante na prfitica e simplesmen-
te a margem de manobra do investigador: as prazos e os recursos
de que disp6e, os contactos e as infmmac;6es com que pode razoa-
velmente contar, as suas pr6prias aptid5es, por exemplo, em l:in-
guas esuangeiras, etc. Nao e de estranhar que, a maior parte das
vezes, o campo de investigayiio se situe na sociedade onde vive o
prOprio investigador. Isso nao constitui, a priori, urn inconveniente
nem uma vantagem.
De qualquer maneira, o campo de analise deve ser muito clara-
mente circunscrito. Urn erro muito frequente nos investigadores
principiantes consiste em escolherem urn campo demasiado amplo.
Urn estudante realizara de boa vontade urn trabalho sobre o subde-
senvolvimento a partir de urn exame sumfirio de vfirios dados rela-
tivos a uma boa dezena de paises dlferentes, enquanto, por seu
turno, urn investigador que prepara uma tese concentrara as suas
aniilises sobre uma comunidade de dimensao muito reduzida, cuja
hist6ria, funcionamento politico, estruturas sociais e econ6micas e
culturais e religiosas, por exemplo, estudara cuida-
dosamente. Paradoxalmente, e muito frequente que o uabalho
empirico s6 forne9a elementos dignos de confian9a para o controle
de hip6teses de caracter geral, se esse trabalho revestir, ao inves,
I
I
o aspecto de uma analise precisa e aprofundada de situa96es sin-
gulares.
2.2. A AMOSTRA
Em principia, 0 que caracteriza OS soci6logos e estudarem OS
con juntos sociais (par exemplo, uma sociedade global ou organiza-
l'iies concretas denuo de uma sociedade global) enquanto totalida-
des diferentes da soma das suas partes. Sao os comportamentos de
con junto que lhes interessam em primeiro Iugar, as suas estruturas
e os sistemas de rela96es sociais que os fazem funcionar e mudar,
e nao os comportamentos, par si pr6prios, das unidades que os
constituem. Porem, mesmo neste tipo de especi-
ficamente sociol6gicas, as Uteis, muitas vezes, s6
podem ser obtidas junto dos elementos que constituem o con junto.
Para conhecer o modo de funcionamento de uma empresa sera
necessaria, na maior parte das vezes, inten:ogar os que deJa fazem
parte, ainda que o objecto de estudo seja constituido pela propria
empresa, e nao pelo seu pessoal. Para estudar a ideologia de urn
jornal sera necessaria analisar OS artigos pubJicados, ainda que
estes artigos nao constituam, em si mesmos, o objecto da analise.
A totalidade destes elementos, ou das <<unidades>> constitutivas
do conjunto considerado, chama-se <<populaviiO>>, pcidendo este
tetmo designar tanto urn conjunto de pessoas como de organiza-
96es ou de objec'os de qualquer natureza.
Uma vez delimitada uma popula9ao (por exemplo, a populavao
activa de uma regHio, o conjunto das empresas de urn sector indus-
ldal ou os artigos publicados na imprensa escrita sobre detetmina-
do assunto ao Iongo de urn ano), nem sempre e possivel, ou sequer
uti!, reunir infmma96es sabre cada uma das unidades que a com-
poem. A banaliza9ao das sondagens de opiniao ensinou ao grande
publico que e passive! obter uma infmma9ao digna de confian9a
sobre uma popula,ao de varias dezenas de milh6es de habitantes
intenogando apenas alguns milhares deles.
No entanto, o recurso as tecnicas de amostragem nao e exclu-
sivo das sondagens de opiniao, que, alias, quando efectuadas iade-
pendentemente de uma problematica te6rica, como e habitualmente
o caso, nao se incluem na investiga9ao social propriamente dita.
Estas t6cnicas podem ser utilizadas com os mais variados fins. Par
exemplo, urn auditor de uma empresa analisara uma amostra repre-
sentativa dos milhares de facturas anuais para obter infmma96es
relativas a totalidade das facturas emitidas au recebidas pela em-
presa. Urn bibliotecario examinara uma amostra representativa das
obras possuldas para avaliar o seu estado geral de conserva91io. Urn
comerciante seleccionara uma amostra representativa dos seus
clientes para testar o impacto de uma campanha de publicidade
que tenciona lan9ar.
No entanto. e apesar das suas numerosas vantagens, as tecnicas
de amostragem estao lange de constituirem uma panaceia em in-
vestiga9ao social. De que se trata exactamente?
Ap6s ter circunscrito o seu campo de analise, deparam-se tres
possibilidades ao investigador: ou recolhe dados e faz incidir as
suas analises sabre a totalidade da popula91io coberta por esse
campo, au a limita a uma amostra representativa desta popula9ao,
ou estuda apenas algumas componentes muito tlpicas, ainda que
nao estritamente representativas, dessa popula9iiO. A escolha e, na
realidade, bastante te6rica, vista que, na maior parte das vezes, uma
das solu96es se imp6e naturalmente, em fun9ao dos objectives da
investiga9ao.
Primeira possibilidade: estudar a totalidade da populafilO
A palavra <<popula9a0>> deve, portanto, ser aqui entendida no
seu sentido mais lata: o conjunto de elementos constituintes de urn
todo. Os conjuntos das de uma empresa, dos livros de uma
biblioteca, dos alunos de uma escola, dos attigos de urn jomal au
dos clubes desportivos de uma cidade constituem outras tantas
diferentes. A investiga9ao de Durkheim visava todo o
conjunto da popula9ao considerada, dado que as suas analises se
baseavam em dados estatisticos nacionais. Esta f6tmula imp5e-se
frequentemente em dais casas que se situam nos antipodas urn do
outro: ou quando o investigador, analisando fen6menos macros-
sociais (as taxas de suicidio, por exemplo) e estudando a popula9ao
enquanto tal, nao tern par isso necessidade de informa96es precisas
r
I
sabre o comportamento das unidades que a compoem, bastando-
-lhe dados globais disponiveis nas estatlsticas, ou quando a popu-
la9ao considerada e muito reduzida e pode ser integralmente
estudada.
Segundo possibilidade: estudar uma amostra representativa da
populagiio
Esta formula impoe-se quando estao reunidas duas condi96es:
Quando a popula9a0 e muito volumosa e e preciso recolher
muitos dados para cada individuo ou unidade;
Quando, sabre os aspectos que interessam ao investigador,
e importante recolher uma imagem globalmente conforme
a que seria obtida intenogando 0 conjunto da popuJa9ii0,
resumindo, quando se poe urn problema de representativi-
dade.
A exigencia de representatividade e menos frequente do que por
vezes se julga: nao deve confundir-se cientificidade com represen-
tatividade. Para conhecer melhor grupos ou sistemas de rela96es
nao e for9osamente pertinente, em termos sociol6gicos, estuda-los
como somas de individualidades. Nao e, sem duvida, inutil
intetTOgatmo-nos acerca do significado da no9ao de representati-
vidade, demasiadas vezes evocada com muita ligeireza do ponto de
vista epistemol6gico. Quem se interessar par esta questao pode
consultar, nomeadamente, Le metier de sociologue (cit., p. 243),
que cita o caso do Two-step flow of communication para mos-
trar o eno causado por uma utiliza9iio pouco Iucida do principia
de representatividade (exemplo tirado de <<Two-step flow of
communication: an up-to-date report on an hypothesis>>, in Public
Opinion Quarterly, 1957, pp. 61-68
1
).
1
Este texto, da autoria de Elihu Katz, mostra o enviesamento introduzido pelos
m6todos de sondagem no estudo dos processos de comunicavlio e fommvlio de
opinilio pUblica, devido ao facto de usarem como unidades de observavao indi-
viduos isolados do seu contexto social. 0 estudo visado o de Paul Lazarsfeld el
al., The People's Choice, Nova Iorque, 1948. (N. do R. C.)
Nao nos deteremos aqui sabre as tecnicas de amostragem pro-
priamente ditas, que sao demasiado espedficas para entrarem no
ambito deste livro. Como acontece com todas as quest5es muito
tecnicas, ha muitas obras que tratam deste assunto e que podem ser
facilmente obtidas em qualquer biblioteca de ciencias sociais.
Ainda que estas tecnicas nao sejam geralmente muito dificeis de
compreender, a sua priitica e frequentemente mais com-
plicada, devido as e dificuldades de acesso a bases de
sondagens (registos de estado civil, anuarios e listas varias que, em
principia, contem os names de todas as unidades da e
aos dados estatisticos que penni tern estabelecer quotas', ou ainda
ao trabalbo de muitos entrevistadores, cuja ausencia de escrupulos
ou de competencia pode an11inar a fiabilidade da amostra.
Terceira possibilidade: estudar componentes nilo estritamente
representativas, mas caracteristicas da populafilO
Esta e, sem duvida, a formula mais frequente. Quando urn inves-
tigador deseja, por exemplo, estudar as diferentes formas como varios
jomais dao conta da actualidade econ6mica, a melhor consiste
em analisar minuciosamente alguns artigos desses diferentes jomais
que tratam os mesmos acontecimentos, de fmma a proceder a compa-
significativas. E impassive! estudar todos os mtigos publicados
e nao faz muito sentido querer constituir uma amostra representativa do
con junto dos attigos de cada jomal, dado que os criterios de represen-
tatividade seriam muito parciais e arbitrB.rios.
Se urn outro investigador deseja analisar o impacto do modo de
gestao do pessoal das empresas sabre os seus resultados no traba-
lho, contentar-se-a, e com razao, em estudar em profundidade o
funcionamento de urn pequeno nllmero de empresas muito carac-
teristicas dos principais modos de gestao do pessoal.
1
Nas amostragens ditas par quotas)>, a representatividade procura-se estabe-
lecendo quotas de inquiridos segundo determinadas caracteristicas predefinidas
(par exemplo, idade, sexo, escolaridade, area de residencia ... ). Essas quotas devem
reproduzir em amostra as propory6es existentes na populayao total relativamente
ii.s caracteristicas consideradas; donde a necessidade de informayao estatfstica
previa sabre o universo considerado. (N. do R. C.)
I
I
Nos casas em que encara urn metoda de entrevista semi-
directiva (ver adiante), 0 investigador nao pode, regra geral, dar-se
ao luxo de entrevistar muito mais do que umas dezenas de pessoas.
Nesses casas, o criteria de selecyao dessas pessoas e geralmente a
diversidade maxima dos perfis relativamente aL problema estudado.
Por exemplo, numa intensiva sabre os diferentes
modos de de uma a do seu bairro
procurar-se-ft diversificar ao miiximo OS tipos de pessoas inter-
rogadas no interior dessa 0 criteria que petmite dizer
que se abarcou a hipotetica e o da redundancia. Se o
inv:stigador procurar diversificar sistematicamente os perfis, che-
gara o momenta em que ja nao conseguira encontrar
novas casas francamente diferentes dos que ja encontrou e em que
o rendimento marginal de cada entrevista suplementar decrescera
rapidamente.
3. OBSERVAR COMO? OS INSTRUMENTOS
DE OBSERVA<;AO E A RECOLHA DOS DADOS
Neste terceiro ponto exporemos primeiro os principios de ela-
bora,ao dos instrumentos de Esta sera i!us-
trada por dais exemplos que pe1mitirao entender a fmma como se
opera a passagem do conceito e dos seus indicadores' as tecnicas de
recolha dos dados. Trataremos em seguida as diferentes opera96es
que fazem parte do trabalho da fase de e apresentare-
mos, finalmente, urn panorama dos metodos de recolha mais cor-
rentes.
3.1. A ELABORM;AO DOS JNSTRUMENTOS
DE OBSERVA9AO
Esta fase do trabalho de consiste na
do instrumento capaz de recolher ou de produzir a
prescrita pelos indicadores. Esta opera9ao apresenta-se de diferen-
tes formas, consoante se Irate de uma observa9i'io directa ou
indirecta.
a) A directa e a indirecta
A observa9ao directa e aquela em que o pr6prio investigador
procede directamente a recolha das informa96es, sem se dirigir aos
sujeitos interessados. Apela directamente ao seu sentido de obser-
va9ao. Par exemplo, para comparar o publico do teatro com o do
cinema, urn investigador pode contar as pessoas a saida, observar
se sao jovens ou velhas, como esUio vestidas, etc. Neste caso, a
observa9ao incide sabre todos os indicadores pertinentes previstos.
Tern como suporte um guia de observa9ao que e construido a partir
destes indicadores e que designa as comportamentos a observar,
mas o investigador regista directamente as informa96es. Os sujeitos
observadc nao intervem na produ9ao da informa9ao procurada.
Esta e manifesta e recolhida directamente neles pelo observador.
No caso da observa9ao indirecta, o investigador dirige-se ao sujeito
para obter a infmma9iiO procurada. Ao responder as perguntas, 0 su-
jeito intervem na produ9ao da infmma9ao. Esta nao e recolhida direc-
tamente, sendo, pmtanto, menos objectiva. Na rea!idade, hi! aqui dais
intermediaries entre a infmma9ao procurada e a infmma9ao obtida: o
sujeito, a quem o investigador pede que responda, e o instmmento,
constituido pelas perguntas a par. Estas sao duas fontes de defmma-
96es e de enos que sera preciso controlar para que a infmma9ao obtida
nao seja falseada, voluntariamente ou nao.
Na observa9iiO indirecta, 0 instrumento de observayao e urn
questiomlrio ou urn guHio de entrevista. Urn e outro tern como
fun9ao produzir ou registar as informa96es requeridas pelas hip6-
teses e prescritas pelos indicadores. Os dais exemplos que se se-
guem incidem sabre a de urn instrnmento de observa-
9ao. Em ambos os casas, o instrumento escolhido e o questionario,
porque esta tecnica exige uma elabora9ao mais aprofundada do que
o guia de entrevista. Precisa e formal, adequa-se particularmente
bern a uma utiliz39ao pedag6gica. No final desta etapa apresenta-
remos outros metodos.
b) Primeiro exemplo: o fen6meno religioso
Consideremos um estudo que se dedique a verificar se, e em que
aspectos, a pnltica e os sentimentos religiosos se transfmmaram
desde hi\ duas gera96es. Suponhamos, alem disso, que o campo de
obsei-va9ao se limita aos cat61icos e que uma das hip6teses e a
seguinte: os jovens cat6licos de 16 a 20 anos sao menos religiosos
do que OS SeUS avos.
Para submeter esta hip6tese ao teste dos factos e preciso medir
o grau de religiosidade dos jovens cat61icos, por um !ado, e dos
seus avOs, por outro. Na etapa anterior construimos jft o conceito
de religiiio e conhecemos as suas quatro dimensOes e respectivos
indicadores. A observavao consiste em reunir todas as informaviies
designadas pelos indicadores. A maior parte dos estudos sabre este
assunto procedem par questionrrio. Este e o conjunto de perguntas
que cobrem todos os indicadores de todos os conceitos implicados
pelas hip6teses. Cada pergunta CO!Tesponde a um indicador e tern
como funyao produzir, com a sua resposta, a informayao necessa-
ria. Para esta aplica9ao nao manteremos a dimensao experiencial,
que apenas diz respeito a um publico muito limitado.
Em primeiro Iugar, no que diz respeito a dimensao jdeol6gica
da religiao, os indicadores escolhidos sao lembrados na ptimeira
coluna do quadro seguinte. Em frente de cada indicador colocamos
a pergunta ou as perguntas correspondentes, hem como os espa9os
previstos para o registo das respostas.
Este exemplo e apenas uma ilustraviio da lig39ao entre indica-
dares e perguntas. As perguntas citadas sao extraidas ouinspiradas
no questionario elaborado pelo European Value Systems Study
Group para o seu estudo sabre os valores na Europa. Alguns resul-
tados foram publicados por J. Stoetzel, com o titulo Les valeurs du
temps present (Pmis, PUF, 1983), e por R. Rezsohazy e J. Kerkhofs,
com o titulo L' Univers des Belges, valeurs anciennes et valeurs
nouvelles dans les annees 80 (Louvain-la-Neuve, CIACO, 1984).
A segunda dimensao do fen6meno religiose e a dimensao ri-
tualista. Diz respeito aos aetas, palavras e ritos da vida religiosa,
regulamentados pela liturgia. Os sacramentos, a missa, as peregri-
na96es e a celebravao das grandes festas religiosas sao indicadores
pertinentes desta dimensao. Estao ainda por resolver varios proble-
mas antes de redigir as perguntas.
Nao podem colocar-se aos jovens todas as perguntas que seriam
pertinentes para os velhos. Os jovens de 16 a 20 anos nao tern a
mesma experiencia que os velhos e nao se pode perguntar-lhes, par
DIMENSAO IDEOL6GICA
lndlcadores Perguntas
Crenfa em:
Deus
.
Acredita que Deus realmente existe?
.
Como imagina Deus?
- como uma pessoa que vive no alem?
- como uma espcie de espirito, uma
vital?
- como algo abstracto e indefinido?
- nao sei, e dificil dizer.
Dem6nio Acredita na do diabo?
.
Trata-se de urn ser que o leva realmente a
fazer o mal?
.
Ou sera s6 a simb6lica e
abstracta do mal de que sofre a humani-
dade?
.
Acredita ou nao ...
Alma - na alma?
- numa vida para al6m da morte?
Inferno - no inferno?
Parafso - no paraiso?
Pecado - no pecado?
- que os mortos ressuscitarao urn dia?
lrrindade - na existencia de tres pessoas em
Deus?
Respostas
Sim Niio ?
D D 0
D 0 D
D D D
D D D
D 0 D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D 0
D D D
D 0 D
D D D
0 D D
D D 0
exemplo, se casaram ou nao pela Igreja, se chamaram urn padre
para ministrar os sacramentos aos seus familiares pr6ximos mori-
bundos, etc. Estamos, assim, perante dois tipos de indicadores: uns
que sao pertinentes para OS dais grupos e outros que apenas 0 sao
para urn ou para outro dos dais grupos. Par conseguinte, em vez de
nos atennos a pnlticas comuns para construhmos as perguntas,
devemos, em certos casas e para certos aspectos do problema,
contentar-nos com perguntas que incidam, ja nao sabre praticas,
mas sabre atitudes.
No que respeita, par exemplo, ao indicador sacramentos dos
doentes, podem ser colocadas duas perguntas: Urn dos seus fa-
rniliares pr6ximos acaba de sofrer urn grave acidente e pode mor-
rer. Os membros da sua familia estao divididos: uns querem chamar
urn padre, porque esta em causa a sua salva9ao; outros recusam
mandfi-lo vir para nao assustar o fetido e nao afectar o seu moral.
Que partido toma?
Ou ainda: <<Urn familiar proximo (75 anos) estii a morrer, mas
nao tem consciencia disso. Que decide fazer: chamar urn medico,
chamar urn padre, chamar a familia, ou outra coisa? A forma de
apresentar a pergunta tam bern tern a sua importancia: poder assi-
nalar v8.rias respostas nao e equivalente a ter de indicar uniCamente
a escolha prioritaria.
Para cada urn dos indicadores desta dimensao sera, portanto,
necessAria encontrar perguntas adequadas que irao coffipor o ques-
tionario. 0 quadro seguinte apresenta urn caso particular e parcial
desta opera9ao, sendo, evidentemente, possivel pensar noutros in-
dicadores e noutras perguntas. A primeira pergunta foi, tambem
ela, extraida do questionario do European Value Systems Study
Group, ja citado.
A terceira dimensao do conceito e a dimensao consequencial.
Incide sabre o impacto da religiao na vida quotidiana, sabre a
aplica9ao dos seus preceitos na vida de todos os dias.
Esta dimensao tern viirias componentes que e passive! deduzir
do deciilogo. Sete dos dez mandamentos fomecem cinco compo-
nentes: respeito aos pais e aos superiores, respeito pela vida,
respeito pelos bens alheios, mentira e maledicencia, adulterio e
sexualidade. Poderiamos acrescentar as virtudes teologais, mas fi-
quemos par aqui. A cada uma destas componentes (as mandamen-
i>IMENSAO RlTUALISTA
Indicadores Perguntas
Missa
.
Para alim dos casamentos, enterros e baptis-
mos, com que frequencia assiste a urn servi<;o
religiose?
- mais de uma vez por semana
- uma vez por semana
- uma vez por mes
- s6 no Natal ou na P3.scoa
- por altura de outras festas religiosas
- uma vez por ano
- menos de uma vez por ano
- nunca ou praticamente nunca
Sacramento
.
Urn familiar prOximo esta gravemente fe-
dos doentes rido e pode morrer. Os membros da sua
familia estiio divididos quanto a decisao a
tamar. Que partido tomaria?
Dos que desejam:
- chamar urn padre porque esta em causa a
s l v ~ o do ferido?
- niio chamar o padre para nao assustar o
ferido e niio afectar o seu moral?
- deixar a decisiio aos outros?
.
Urn familiar pr6ximo (75 anos) estfl a morrer,
mas niio tern consciencia disso.
Que decide fazer:
- chamar urn medico?
- chamar um padre?
- chamar a familia?
- fazer de conta que esta tudo normal?
Rcspostas
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
tos) podem corresponder numerosos indicadores. As perguntas que
deles deveriam decmTer poem dais problemas.
Primeiro problema: sera preciso redigir perguntas para to-
dos os indicadores de uma componente?
Cada mandamento pode aplicar-se a urn grande niimero de
situay6es. Al6m disso, roubar.._ mentir, etc., podem assumir fonnas
e graus de gravidade muito variaveis. No que respeita ao roubo,
por exemplo, colher algumas mavas da iirvore do vizinho, roubar
pequenas coisas num supermercado, apanhar o autocatTO sem pa-
gar, enganar o fisco, ocultar os defeitos de urn m6vel ou de urn
carro para os vender muito mais caros do que o seu valor real, sfto
formas de roubo diferentes entre si, mas que nao atingem o nivel
de gravidade atribuido ao assalto profissional ou ao roubo il mao
armada.
Nao 6, por isso, muito sensato pegar em alguns indicadores ao
acaso e transforma-los em perguntas. Pelo contriirio, hi\ que encon-
trar uma serie de indicadores que representem OS diversos niveis
que desejamos detectar na progressao do desvio. E ate desejavel ter
varios indicadores para cada nivel. Assim, o ideal e obter, para cada
uma das componentes, uma s6rie de indicadores que marcam os
niveis do desvio e fazer-lhes cotTesponder uma progressao.
Mas este rigor e esta precisao tern tambem inconvel)ientes. As
perguntas indiscretas e o tamanho do question3rio arriscam-se a
fazer aumentar as recusas a responder e as respostas enganadoras.
Este aspecto do questionario leva-nos a abordar o segundo pro-
blema.
Segundo problema: as perguntas deverao incidir sabre factos
materiais (aetas ou comportamentos) ou sabre atitudes e
opini6es?
E evidente que, se procedetmos atraves de perguntas directas,
incidindo sobre todos os indicadores de desvio, nos arriscamos a
ter poucas respostas. Poucas pessoas estarao dispostas a declarar que
lhes acontece roubar numa loja, fugir ao fisco ou enganar o conjuge.
Para contomar o obstaculo utilizam-se perguntas indirectas. Pede-se
aos inquiridos que exptimam a sua atitude em relat;;ao a compmiamen-
tos de desvio ou a pessoas que cometam e'tes aetas de desvio. Ha
varias maneiras de proceder. Seguem-se duas, apresentadas atraves de
exemplos concretes nos dais quadros que-se seguem.
Dimcnsi'io consequencial
Eis algumas afirmar.;6es au mi'iximas em relar.;ao as quais lhe pedimos que
ex prima o seu grau de concordfincia au desacordo. Para cada afirmar.;ao tern
cinco posi5es a escolha:
I 2 3 4 5
Concorda Concorda Hesitante, Discorda Discorda
totalmente indeciso totalmente
Assinale com uma cruz a coluna cmTespondente a sua opinHio.
I 2 3 4 5
. Quem rouba cern rouba mil .
. A caridade comer.;a par si mesmo .
.
Fugir ao fisco nao 6 roubo .
. Nfio e pee ado nem crime a mar a mulher e a vizinha
1

. Encurtar a vida de uma pessoa incuravel para p6r fim
ao seu sofrimento e urn acto corajoso e respeit8vel.
. 0 inferno sao os outros: olho par olho, dente par dente,
nao e urn mau principia.
Em L' Univers des Belges, Jean Kerkhofs baseia-se num metoda
semelhante para medir o grau de toledincia em rela9fio aos compor-
tamentos desviantes. Propi'ie as pessoas intenogadas vinte e dais
comportamentos considerados desviantes e pede-lhes que situem
cada urn deles numa escala de desculpabilidade. Apresentamos
a seguir uma selecvilo que se refere aos indicadores do quinto
(malar), do sexto e do nona mandamentos.
A maior parte das proposivi'ies citadas sao retiradas do questio-
nario do European Value Systems Study Group, ja citado. Mais
uma vez, isto e apenas urn exemplo. Poderiam ter sido escolhidos
outros indicadores e pastas outras perguntas.
1
Dito para que nao conhecemos correspondente portugues, pelo que o p t l m o ~
pela tradu9ao literal. (N. do R. C.)
T
Dimcnsiio consequendal (his)
Pergrmtus
Respostas
Como julga os actos seguintes?
Situe o seu julgamento numa escala de 1 a I 0, em
Esc ala
que 1 = sempre justificado, 10 = nunca justificado
de 1 a 10
.
A eutamisia (p6r fim a vida de uma pessoa in-
curiivel)
D
.
Matar em caso de legltima defesa
D
.
Suicidar-se
D
.
0 aborto
D
.
Matar urn ciclista em consequencia de conduzir
em estado de embriaguez
D
.
0 assassinio politico
D
.
As experiCncias sexuais entre jovens menores
D
.
Homens e mulheres casados terem uma aventura
sexual com outra pessoa
D
.
A prostituiyiio
D
.
A homossexualidade
D
.
0 div6rcio
D
E preciso observar aqui que, quando dispomos de indicadores
que assinalam uma progressao no desvio, esta nao deve aparecer
na apresenta('ilo das perguntas. A ordem das proposi(Oi'ies deve ser
diferente da da progressao. Alem disso, a formula('iio das pergun-
tas deve se,r concebida para obter uma infmma('iio adequada e nao
ambigua. E preciso, alem disso, que a informa('ilo obtida se apre-
sente sob uma fmma que se preste as operavi'ies da analise estatis-
tica. Existem manuais que ajudam a resolver estes problemas. Para
conceber urn born questionario ( ordem das perguntas, tamanho do
questionario, apresentavilo) e fmmular boas perguntas remetemo-
-lo para esses manuais (p. 198).
No entanto, ha uma operavilo sem a qual niio podemos passar
e que vale mais do que todos os conselhos. Consiste em testm previa-
mente o questionario junto de urn pequeno numero de individuos
pretencentes ils diversas categorias do publico a que diz respeito o
estudo, mas, se passive!, diferentes dos que foram incluidos na
amostra. Este teste previa petmite muitas vezes detectar as ques-
toes deficientes, os esquecimentos, as ambiguidades e todos os
problemas que as respostas Jevantam. Assim, o teste do questio-
niitio revelou que a eutaniisia e urn termo incompreendido ou des-
conhecido para muitas pessoas e que era necessaria explicar o seu
significado na pergunta. Do mesmo modo, havia uma confusao
frequente entre imortalidade, ressu11'ei('ao e reencama('ao. S6 de-
pois de ter testado e conigido o questioniido se procedera il recolha
dos dados.
c) Segundo exemplo: os executivos como actor
social da empresa
Neste estudo trata-se de ver como se situam os executives de
uma emp;esa enquanto actor social. Na fase de constru('ao, o con-
ceito de actor social foi construido em duas dimensoes ( coopera,ao
e conflito), tendo cada uma delas varias componentes. Neste exem-
plo limitar-nos-emos a conceber urn instrumento de observa,ao
para a dimensao cooperac;fio.
As cinco componentes da dimensao coopera('aO eram:
1. Os recursos;
2. A pertinencia dos recursos;
3. 0 reconhecimento do seu valor de troca;
4. A integra('ao nas normas ou o respeito pelas regras do jogo;
5. 0 grau de integra<;lio, de investimento na acc;ao colectiva.
Como vimos na etapa anterior, as indicadores destas componen-
tes sao te6ricos ou virtuais. Os factos que podem C0!1'esponder a
cada indicador sao pouco ou nada conhecidos. Estes indicadores
designam uma categoria mental para a qual devemos procurar fac-
tos que tenham as propriedades exigidas por eles. Nao conhecemos
il partida os objectos ou comportamentos particulares que possam
servir de indicadores. Podemos imaginar alguns deles, mas ignora-
mos os outros. Par exemplo, os indicadores dos recursos e trunfos
dos actores podem ser muito variados e variiiveis de uma pessoa
para outra. E preciso descobri-los.
Assim, pela sua construc;ao, o indicador nao evoca aqui direc-
tamente urn facto particular e precise, como acontece no estudo do
fen6meno religioso; e uma categoria te6rica que define as proprie-
dades que os factos devem ter para serem aceites como indicado-
res. Eis por que, antes de elaborar 0 instrumento de obseJ'Va('aO, e
preciso passar por uma opera,ao previa: o pre-inquerito. Este tern
a fun('ao de nos revelar indicadores e de nos orientar na escolha do
instrumento de observa('ao.
Na investiga('ao que urn de n6s efectuou sabre este assunto, o
pre-inquerito titilia duas partes. A primeira incidia sobre os execu-
tives e apoiava-se num guHio de entrevista. Tratava-se de entrevis-
tas semidirigidas. Em cada escalao da hierarquia de cada urn dos
pdndpais sectores de actividade foram interrogados dois ou tres
executivos. 0 principia de selec('aO foi o seguinte: eram escolhidas
duas pessoas segundo urn processo aleat6rio e uma terceira era
escolhida em fun('ao das recomenda,oes feitas pelos outros.
As perguntas que visavam fazer emergir os indicadores eram as
seguintes:
Qual foi o seu percurso profissional desde o fim dos seus
estudos ate hoje?
Em que consiste a sua funs:ao actual e quais sao os proble-
mas que ela lhe apresenta'!
0 que espera a direcyao dos seus executivos, em geral, e
como se manifesta isso no ambito do seu trabalho?
Ser executivo nesta empresa e interessante?
0 tempo de resposta a estas perguntas ia de dez a quarenta minutos.
Aconteceu mesmo as duas ultimas perguntas nao terem podido ser
pastas. Ao responderem a segunda, as mais faladores fomeciam as
infmma('6es pretendidas pelas seguintes. Do inventario do conteudo
da entrevista retiraram-se, para cada uma das cinco componentes, as
indicadores que deviam figurar no instmmento de observa('ao.
A segunda parte do pre-inquerito visava descobrir as caracte-
rlsticas fmmais da organizac;i'io: os seus objectivos, as suas regras
e os seus prindpios. Compreendia a entrevista de alguns membros
da direc9iio eo estudo dos documentos que esta tinha aceite divul-
gar. Uma parte das informa96es tinha ja sido obtida durante a fase
explorat6ria, mas, nessa altura, o procedimento era ainda dema-
siado geral para resolver todos os problemas colocados pelos indi-
cadores. S6 ap6s a fase de construgiio pOde voltar-se junto da
direc9iio com perguntas mais precisas ... (o que niio produz automa-
ticamente respostas precisas!).
No fim do pre-inquerito, os indicadores que parecia deverem
ser tidos em consideragiio eram os seguintes:
Componentes 1 e 2: trunfos e rccursos utcis ii empresa
Conhecimentos: - natureza e nivel dos estudos
- experiencia anterior
Destreza
1
:
Potencial:
- conhecimento de linguas estrangeiras
- familiaridade com a informatica
- capacidade de previsiio e de organizagao
- capacidade em materia de rela96es hu-
manas (comandar, comunicar, animar,
negociar, resolver os conflitos)
- dinamismo e iniciativa
- polivalencia e disponibilidade para a
mobilidade,
- capacidade de adaptagiio as mudan9as
de situa9iio, aos novos problemas e as
novas tecnicas
Compouente 3: reconhecimento do valor de troca
Os conhecimentos beneficiam, a maior parte das vezes, de urn
reconhecimento extemo (diplomas e certificados). A destreza e o
potencial s6 raramente podem ser objectivados. Geralmente, s6
podem ser objecto de urn reconhecimento intemo relativamente
subjectivo e aleat6rio.
1
Savoir-faire no original. (N. do R. C.)
T
I
I
!
I
As perguntas respeitantes aos estudos, a experiencia, ao conhe-
cimento das linguas e ao dominio da infonnatica siio faceis de
formular; niio iremos perder tempo com elas. Digamos simples-
que e ter a informayiio com a maior precisao possivel.
Ass1m, em ,matena de conhecimento de linguas piio basta pergun-
tar: Que lmguas conhece para alem da sua? E uti! pedir que se
precise o grau de conhecimento: ler, compreender uma comunica-
gao oral, falar, redigir.
. A simples resposta a esta pergunta fomece-nos urn triplo in-
dJcador. A mfmmagiio assim obtida e indicador de recursos -as
linguas conhecidas; indicador de utilidade- o grau de dominio da
lingua e a sua utili dade comercial; indicador de reconhecimento-
o nivel de conhecimento de uma lingua pode ser facilmente
objectivado e e, portanto, susceptive! de reconhecimento imediato.
A destreza e o potencial sao mais dificeis de objectivar e
0
conespondente instrumento de observa9iio mais dificil de afinar.
Dos aspectos da destreza, a capacidade de previsiio e organiza-
e praticamente impassive! de abordar. Avalia-la exigiria o re-
curso a testes ou jogos de impraticaveis num inquerito
normal. Pelo contrario, a capacidade em materia de rela96es huma-
nas pode ser avaliada atraves da elaborayiio de uma escala de
atitudes. Esta e uma tecnica, rigorosa e relativamente sofisticada
de medi9iio das atitudes de urn individuo a pmtir de uma serie
opini6es. Existem igualmente outros meios mais silnples e mais
rapidos que poderiio fomecer informay5es pertinentes se 0 estudo
em causa nffo exigir urn grande pormenor anaHtico. :E o caso das
duas quest5es apresentadas no quadro da pagina seguinte.
ObscrvarOes: na scgunda pergunta sao relomados os mesmos
papeis, mas desordenados; esta segunda pergunta deve ser colo-
cada, no questionario, Ionge da anterior para evitar a influencia da
primeira sabre a segunda.
Dos doze papeis propostos, os seis primeiros, citados na pd-
meira pergunta, pertencem a urn estilo de administta9iio mais auto-
ritiirio e os seis Ultimos a urn estilo mais participativo. 0 facto de
lhes dar import8.ncia e de se sentir a vontade em relac;ao a eles e
aqui considerado urn indicador das capacidades para gerir as rela-
c;Oes humanas.
Pergunta 1: Que imporUincia convCm atribuir aos v3rios papCis que
se seguem na fun!lfiO de urn executivo?
Importfulcia do papel:
Papeis fraca forte
1 2 3 4 5
.
Decidir e planificar o trabalho
.
Coman dar
.
Informar
.
Coordenar, organizar
.
Controlar a execw;ao
.
Arbitrar os conflitos
.
Ouvir, consultar e entender-se com os colaboradores
.
Demorar o necessaria para convencer, para persuadir
.
Comunicar, discutir
.
Animar a sua equipa
.
Estimular, encorajar, recompensar
.
Ser exigente, sancionar
.
Negociar
Pergunta 2: lndique 0 gran de a-vontadc ou de embara.,;o que scnte
ao praticar cada urn dos papCis seguintes.
Grau de H.-vontade
ou de embaras:o:
Papeis
fraco forte
1 2 3 4 5
.
Arbitrar os conflitos
.
Negociar
.
Decidir e planificar o trabalho
.
Informar
.
Comandar
.
Cornunicar, discutir
.
Ser exigente, sancionar
. Anirnar a sua equipa
.
Demorar o necessfirio para convencer, para per-
suadir
.
Goordenar, organizar
.
Controlar a execuyiio
.
Estimular, encorajar, recompensar
.
Ouvir, consultar e entender-se com os colabora-
dores
Na etapa seguinte mostraremos como calcular o indice que
medira essa capacidade. Lembremos, mais uma vez, que e na altura
em que se fmmulam as perguntas e 0 question:lrio que e preciso
prever a que vai fazer-se das respostas e, par conseguinte,
a fmma que deve assumir a resposta para que a informavao possa
ser correctamente tratada na analise dos dados.
Componente 4: a nas normas ou o respeito
pelas regras do jogo
Para cooperar na realiza9iio dos objectivos niio basta dispor de
recursos uteis e reconhecidos (componentes I a 3). E preciso ainda
p6-los em pratica em conformidade com as normas e regras
estabelecidas para assegurar a coordenavao das actividades e a
dos objectivos. E certo que o respeito pelos diversos
pontos do regulamento de trabalho ou a conformidade com as
expectativas da direc9ao poderiam servir de indicadores. No exem-
plo dos quadros que seguimos para ilustrar as modalidades da
existem outros indicadores mais simples e mais fftceis
de observar. Iii falamos deles: as horas extraordinarias e os dias de
folga. Estes dois indicadores fornecem ainda a vantagem de cobri-
rem simultaneamente as componentes 4 e 5, pois permitem medir
o respeito pelas regras do jogo e o grau de implica<;iio (maneira de
cooperar) dos actores.
Em qualquer cooperavao existem regras que sao mais claras e
mais precisas do que outras. Perante este estado de coisas, cada urn
dos parceiros pode, de acordo com a import.ncia que atribui ao
assunto, optar entre duas extremas: ou encarar a regra a
letra e fazer o minima prescrito por ela, ou, pelo contdirio, ultra-
passar a regra e fazer o maximo com a de atingir os
objectivos da empresa.
Durante o pr6-inqu6rito, os executivos e os membros da direc-
l'iio aludiram frequentemente a esta orienta9ao maximalista para
distinguirem os verdadeiroS>> executivos dos outros. Considera-
vam, alem disso, que as horas extraordinarias nao recuperadas e os
dias de folga passados na fabrica eram sinais manifestos do seu
interesse pela empresa. Por conseguinte, estas duas
foram retiradas como indicadores de integra91io nas nmmas da
empresa.
Os que gozavam todos os dias de folga e faziam poucas ou
nenhumas horas extraordimirias foram classificados como minima-
listas e pouco integrados. Os outros forain classificados como
maximalistas, numa escala que ia do mais minimalista ao mais
rnaximalista, proporcionalmente ao n6mero de horas extraordi-
narias e de dias de folga que sacrificavam il empresa. Como os
dias de folga sao faceis de calcular, procedemos por perguntas
directas. Pelo contrario, sendo as horas extraordinarias dificeis de
contabilizar, recorremos a perguntas indirectas que visavam leva-
-los a exprimirem a sua atitude a este respeito. Sabemos que e
frequente a atitude nao cmTesponder ao comportamento real, mas
fizemos esta escolha porque tinhamos ainda outros objectivos de
investiga9ao.
Seguem-se as perguntas. A explora9ao das respostas sera
exposta na etapa seguinte, quando abordmmos o problema da
medi91io e da agrega9ao dos dados.
A primeira serie de perguntas incide sobre as opinioes. Pede-se,
por exemplo, aos inquiridos que assinalem com nm circulo o mi-
mero que melhor cmTesponde a sua opiniao:
- 1: concordo total mente;
- 2: Concordo bastante>>;
- 3: <<indeciso, dividido>>;
- 4: discordo bastante>>;
- 5: discordo totalmente>>.
. Ser executivo e tambCm fazer horus extraordimi-
rias gratuitamente I 2 3 4 5
. Para urn executivo, fazer horas extraordin3.rias,
em qualquer ocasH'io, e deixar-se explorar I 2 3 4 5
. Para urn executive, fazer horas extraordin8.rias e
pura e simplesmente ser responsavel I 2 3 4 5
. Nesta empresa, os executives colhem sempre, a
medio ou a Iongo prazo, OS frutos das suas horas
extraordinarias 1 2 3 4 5
A segunda serie de perguntas incide, por seu lado, sobre com-
portmnentos concretos:
V 116 Utilizou todos os dias de folga a que tinha direito. ao
Iongo do ana passado? Sirn N5o
V 117 Quantos dias de folga n5o utilizados lhe sobraram em
31 de Dezembro (em percentagem do total)? %
V 118 Recuperou alguns no principia deste ana? Quantos?
V 119 Em caso afrrmativo, quantos ficaram ainda inutiliza-
dos?
V 120 Jti calcu1ou o nUmero de horas que consagrou, em
media, par semana, a sua actividade profissional no
ana passado? Sirn Nao
Se nao, passe directamente a pergunta V 125.
V 121 Em caso afirmativo, quantas horas consagrou a sua
actividade profissional?
v 122
v 123
- no escrit6rio
-em casa
Total
V 124 Desde que fez este calculo, a sua carga de trabalho foi
H/sem.
H/sem.
H/sem.
modificada? Sirn Nao
Em caso afrrmativo, responda tambem a pergunta se-
guinte (V 125).
V 125 Far.;:a uma estimativa do tempo que consagra actUal-
mente a sua actividade profissional, baseando-se nas
Ultimas quatro semanas:
v 126
v 127
Media par semana:
- no escrit6rio
-em casa
Total
Estas quatro semanas constituem urn periodo de activi-
H/sem.
H/sem.
H/sem.
dade normal no seu servir.;:o? Sim N5o
Observa9iio: os c6digos que antecedem as perguntas (V 116,
etc.) sao OS dos diferentes indicadores, a que e COrrente chamar
variaveis. Sao geralmente indicados logo no questionario para
facilitarem a codifica,ao e a analise das respostas.
Cornponente 5: o gran de e de investirnento
na colectiva
Trata-se de afinar as instmrnentos de observa9ao que petmiti-
rao medir o grau de implica9ao do actor na ac9a0 colectiva.
As duas series de perguntas anteriores incidem sabre OS indica-
dares que jft sao reveladores dessa componente; quanta mais horas
extraordinArias, maior a implicayao. Poderiamos, no entanto, acres-
centar outras perguntas mais qualitativas que incidem sabre o grau
de adesiio aos valores da empresa.
A titulo de exemplo, os resultados do inquerito que foi realizado
revelaram que o espirito que reinava numa das empresas estuda-
das girava em torno das seguintes ideias: Fazem parte de uma
empresa que vai muito bern, apesar da crise. 0 vosso produto e de
qualidade. Mas nada esta definitivamente adquirido. A conconen-
cia esta vigilar1te. Ha ainda muitas coisas a melhorar e custos a
reduzir. Estamos entre os melhores e assim devemos continuar.>>
Nesta empresa, a polivalencia, a mobilidade e a iniciativa ao ser-
vi9o da qualidade e da eficacia eram qualidades fortemente valo-
rizadas.
As perguntas que forneceram as informay5es necess3.rias sabre
este esp:irito de empresa, par urn lado, e o sentido que o actor dft
ao seu trabalho, par outro, sao as seguintes:
Quais sao as qualidades que a direc9ao espera dos seus
executivos? (Enumere-as pela ordem de importfincia, come-
9ando pela mais importante.)
Quais sao as tres qualidades a que a direc9ao parece atribuir
mais imporUlncia?
Quais sao as principais qualidades que um executivo espera
de outro executive?
Quais sao as principais qualidades a que, pessoalmente, atri-
bui mais import3ncia?
Atraves das qualidades esperadas pela direc9ao descobrir-se-a
o que e valorizado na empresa. Atraves das qualidades esperadas
pelos executives, e por cada urn pessoalmente, descobrir-se-8. o que
e valorizado pelos executivos. Comparando uoas e outras, poder-
T
-se-a avaliar o grau de adequa9ao entre os valores da empresa e as
dos executivos, considerados quer global, quer individualmente.
Trata-se aqui de perguntas abettas. Poderiamos, e clara, utilizar
perguntas fechadas au de escolha multipla, mas teriamos, neste
caso, de nos assegurar de tetmos tido em conta, no conjunto das
respostas possiveis, todas as qualidades efectivamente em jogo na
empresa. Para a discussao das vantagens z. dos inconvenientes das
perguntas fechadas, abertas au de escolha multipla, remetemo-Io
para obras especializadas.
3.2. AS TRES OPERA(:OES DA OBSERVA(:AO
a) Conceber o instrumento de observaJ;lio
Como acabiimos de ver, a primeira opera9ao da fase de obser-
va,ao consiste em conceber um instrumento capaz de produzir
todas as informa96es adequadas e necessarias para testar as hip6-
teses. Este instrumento sera frequentemente, mas nao obrigatoria-
mente, urn question8rio ou urn guiao de entrevista. Nestes dais
casas vimos que a sua elabora9ao requer, par vezes, urn pre-inque-
rito como complemento da fase explorat6ria.
Para que este instrumento seja capaz de produzir a infonna9iio ade-
quada devera canter perguntas sabre cada um dos indicadores previa-
mente definidos e fmmula-las com um maximo de precisao. Mas esta
precisao nao e obtida imediatamente. A segunda opera9ao a realizar
na observa9ao consiste entiio em testar o instrumento de observa9ao.
b) Testar o instrumento de observaJ;iio
A exigncia de precisao varia consoante se trate de urn questio-
n8rio ou de urn guiiio de entrevista. n guia de entrevista e 0 suporte
da entrevista. Mesmo quando esta muito estruturado, fica nas miios
do entrevistador. Pelo contrario, o questionario destina-se frequen-
temente a pessoa intenogada; e lido e preenchido par ela. E:, pais,
importante que as perguntas sejam claras e precisas, isto e, formu-
ladas de tal forma que todas as pessoas intenogadas as interpretem
da mesma maneira.
Num questionario dirigido ajovens e tendo por objecto a prittica
do desporto encontrava-se a seguinte pergunta: Os seus pais pra-
ticam desporto? Sim ou nao?>> Esta pergunta parece simples e clara
e, no entanto, esta mal formulada e conduz a respostas nao utili-
zaveis. Em primeiro Iugar, a palavra francesa parents e imprecisa.
Trata-se do pai e da mae ou de urn conjunto familiar mais alarga-
do'? Depois, que responder se apenas urn deles pratica desporto?
Uns responderao sim>>, pensando que basta que urn deles seja
desportista; outros dirao nam>, achaudo que a pergunta abrauge
ambos. Assim, para designar o mesmo estado de coisas obter-se-
-iio sins nuns e niios noutros. Estas respostas nao eram utili-
zaveis e toda a parte da investigayao que andava a volta desta
pergunta teve de ser abandonada.
Alem da exigencia de precisao, e ainda necessaria que a pessoa
interrogada esteja em condi9i'ies de dar a resposta, que a conbe9a
e nao esteja constrangida ou inclinada a esconde-la.
Para nos assegurarmos de que as perguntas serao bern com-
preendidas e as respostas corresponderao, de facto, as informa9i'ies
procuradas e imperioso testar as perguntas. Esta opera9ao consiste
em apresentit-las a urn pequeno numero de pessoas pertencentes as
diferentes categorias de individuos que compoem a amostra. Des-
cobre-se, assim, que urn termo como eutamlsia nao e compreen-
dido por toda a gente. Descobrem-se igualmente perguntas que
provocam reac9i'ies afectivas ou ideol6gicas e cujas respostas dei-
xam de ser utilizaveis. E o caso, por exemplo, da proposiyao ja
citada em rela9ao a qual se pedia que exprimisse o seu grau de
acordo: <<Nao e pecado nem crime amar a mulher e a vizinha.>>
Esta proposi9ao introduz uma discrimina9ao entre os homens e
as mulheres, provocando nestas Ultimas uma respusta negaliva que
nao tern re!ayao com a informayao procurada. Por este meio iden-
tificam-se ainda outros tipos de perguntas, como aquelas as quais
as pessoas nao gostam de responder e que e, por conseguinte,
preferivel nao colocar no inicio do questionario.
No que diz respeito ao guiao de entrevista, as exigencias sao
diferentes. E a forma de conduzir a entrevista que deve ser expe-
1
A palavra francesa parents, traduzida par paiS}), cria esta ambiguidade, que
nao existe na traducao portuguesa. (N. do R. C.)
T
rimentada, tanto ou mais do que as pr6prias perguntas contidas no
guiao. Nao falamos aqui do guiao de entrevista muito estruturado,
cujas exigencias sao semelhantes as do questionario. E sobretudo
quando se trata de uma entrevista semidirectiva que as coisas se
tornam muito diferentes. No entanto, cuidado: urn guHio de
entrevista pouco estruturado nao significa que 0 investigador tenha
cometido omissoes ou sido negligente durante a fase de constru9iio,
significa, sim, que, por diversas razi'ies ligadas aos seus objectivos
de investiga9iio, nao julgou desejavel que o tipo de constru9iio da
sua entrevista transparecesse atraves das perguntas.
Neste caso, trata-se de levar a pessoa inte1rogada a exprimir-se
de forma muito livre acerca dos temas sugeridos por urn niimero
restrito de perguntas relativamente amplas para deixar o campo
aberto a respostas diferentes daque]as que o investigador teria
podido explicitamente prever no seu trabalho de constrw;ao. Aqui
as perguntas ficam, portanto, abertas e niio induzem as respostas
nem as relay6es que podem existir entre elas.
A estrutura das hip6teses e dos conceitos nao estii
te reproduzida no guiao de entrevista, mas nao estii por isso menos
presente no espirito de quem a conduz. 0 entrevistado deve conti-
nuamente levar o seu interlocutor a exprimir-se sabre os elementos
desta estrutura sem lha revelar. 0 sucesso de uma entrevista deste
tipo depende, e claro, da composi,ao das perguntas, mas tambem,
e sobretudo, da capacidade de concentra9iio e da habilidade de
quem conduz a entrevista. Assim, e importante testar-se. Isto pode
fazer-se gravando algumas entrevistas e ouvindo como foram
conduzidas.
c) A rccolha dos dados
A terceira opera9iio da fase de observayiio e a recolha dos
dados. Esta constitui a execuyiio do instrumento de observa9iio.
Esta operayao consiste em recolher ou reunir concretamente as
informa(!i'ies determinadas junto das pessoas ou das unidades de
observa9ii0 incluidas na amostra.
Proceder-se-a por observayao directa quando a informa9ao pro-
cmada estiver directamente disponivel. 0 guiao de observayao
destina-se entao ao prOprio observador, e niio a urn eventual entre-
vistado. Par conseguinte, a sua redacyao nao esta sujeita a restri-
y5es tao precisas como, par exemplo, as do questionftrio. Nao
sendo uma observac;ao directa, a recolha de dados estatisticos exis-
tentes, de documentos escritos (textos, opusculos ... ) ou pict6ricos
(cartazes, fotografias ... ), levanta igualmente problemas especfficos
que serao evocados no ultimo ponto desta etapa.
Pelo contrftrio, a observac;ao indirecta, par meio de question3.rio
ou de guiao de entrevista, deve veneer a resistencia natural ou a
inercia dos individuos. Nao basta conceber urn born instrumento, e
preciso ainda po-lo em pratica de forma a obter-se uma proporc;ao
de respostas suficiente para que a analise seja valida. As pessoas
nao esUio forc;osamente dispostas a responder, excepto se virem
nisso alguma vantagem (falar urn pouco, par exemplo) ou se acha-
rem que a sua opiniao pode ajudar a fazer avanc;ar as coisas num
dominio que consideram importante. 0 investigador deve, par-
tanto, convencer o seu interlocutor, vender-lhe a sua mercadoria.
E por isso que geralmente se evita enviar urn questionario pelo
coneio, confiando-o, de preferencia, a inquiridores, se o custo nao
for excessive. 0 papel do inquiridor 6, neste caso, o de criar nas
pessoas interrogadas uma atitude favoravel, a disposic;ao para res-
ponderem francamente as perguntas e, por fim, entregarem 0 ques-
tionario conectamente preenchiclo. Se se tratar de urn questionario
enviado por via postal, e importante que a apresentac;ao do docu-
mento nao seja dissuasiva e que este seja acompanhado par uma
carta de introduyao clara, concisa e motivante.
Antes de abordar, nas paginas seguintes, o panorama das prin-
cipais categorias de metodos de recolha de dados, e born insistir na
antecipac;ao. Esta nao e uma operac;ao da observac;ao propriamente
dita, 1nas deve ser uma preocupayao constante do investigador, ao
elaborar o seu instrumento de observac;ao. Na fase seguinte, a
analise das infonnac;oes, OS dados observados serao submetidos a
diversas operac;oes estatisticas que visam dar-lhes a forma exigida
pelas hip6teses da investigac;ao. E por isso que e necessaria subli-
nhar que a escolha do instrumento de observac;ao e a recolha dos
dados devem inscrever-se no conjunto dos objectivos e do dispo-
sitivo metodol6gico da investigac;ao.
A escolha de urn metoda de inquerito por questionario junto de
uma amostra de varias centenas de pessoas impede que as respostas
individuais possam ser interpretadas isoladamente, fora do contex-
to previsto pelos investigadores. fl. pois, preferlvel saber a partida
que os dados recolhidos nestas condic;oes s6 fazem sentido quando
tratados de modo estritamente quantitativa, que consiste em com-
parar as categorias de respostas e em estudar as suas conelac;iies.
Pelo contrario, outros processos de recolha de dados podia de !ado
qualquer possibilidade de tratamento quantitativa e exigirao outras
tecnicas de analise das infonnac;oes reunidas.
A escolha dos metodos de recolha dos dados influencia, portan-
to, os resultados do trabalho de modo ainda mais directo: os ffiiOto-
dos de recoJha e OS metodos de analise dos dados sao normaJmente
complementares e devem, portanto, ser escolhidos em con junto, em
func;ao dos objectives e das hip6teses de trabalho. Se os inqueritos
por questionario sao acompanhados por metodos de analise quan-
titativa, OS metodos de entrevista requerem habituaJmente metodos
de analise de conteudo, que sao muitas vezes, embora nao obriga-
toriamente, qualitativos. Resumindo, e importante que o investiga-
dor tenha uma visao global do seu trabalho e nao preveja as
modalidades de nenhuma destas etapas sem se intenogar constan-
temente acerca das suas implicac;6es posteriores.
Precisemos, alem disso, que as perguntas que constituem o
instrumento de observayao determinam o tipo de informac;ao que
obteremos e 0 uso que deJa poderemos fazer na analise dos dados.
Se nos interessamos, par exemplo, pelo sucesso escOiar de alunos,
podem ser considerados tres nlveis de precisao na infmmac;ao:
insucesso ou sucesso, o lugar (primeiro, segundo, terceiro ... ,
ultimo) e a percentagem de pontos obtidos em relac;ao ao total..
A informac;ao recolhida dependera da pergunta que figura no ins-
trumenlo de observac;ao. Ao fazer a analise, OS dados qualitativos
( 0 insuceSSO-SUCeSSO) nao sao tratadOS da mesma f01ma que OS
dados ordinais (o Iugar) ou os quantitativos (a percentagem).
Neste exemplo observamos uma vez mais a interdependencia
entre a observac;ao e a analise dos dados. Temos entao de antecipar
e de nos intenogar regulatmente para cada resposta prevista: Sera
que a pergunta que coloco vai dar-me a infmmay.o e o grau de
precisao de que necessito na fase posterior? Ou ainda: <<Para que
deve servir esta infmmac;ao e como vou poder medi-la e relaciona-
-la com as outras?
4. PANORAMA DOS PRINCIPAlS METODOS
DE RECOLHA DAS INFORMAt:;OES
Para explicar os principios gerais da observavao, escolhemos o
exemplo do inquerito por questioniirio, que se presta bern a uma
utilizavao pedag6gica pelo cariicter muito preciso e formal da sua
construvao e da sua aplicaviio priitica. Este metoda, no entanto, estii
lange de ser o Unico. disso, nao e, em si mesmo, melhor nem
pior do que qualquer outro; tudo depende, na realidade, dos
objectives da investiga9iio, do modelo de analise e das caracteris
ticas do campo de analise. Se o investigador estuda o conteudo de
artigos de imprensa, a utilizaviio de urn questionario nao tern qual-
quer sentido. Se as suas hip6teses !he imp6em urn trabalho de
analise intensiva sabre urn campo restrito, por exemplo, sabre uma
unica empresa, a utilizavao do questionario pode ser totalmente
insatisfat6ria e, na maior parte dos casas, absolutamente inutil e
injustificada. Urn exemplo bern conhecido deste ultimo tipo de
investiga9ao e apresentado na obra L' Emprise de l' organisation
(Paris, PUF, 1979), de M. Pages, M. Bonetti, V. de Gaulejac e D.
Descendre, que estudaram o funcionamento interno de uma
multinacional.
Terminaremos entao esta etapa relativa a observa98.o apresen-
tando criticamente alguns dos principais metodos de recolha das
informav6es. 0 objective pretendido e duplo: primeiro, mostrar que
eles existem e que os metodos de investiga9iio social niio se limitam
a administraviio de questionarios; segundo, ajudar quem empreende
concretamente urn trabalho a escolher o mais sensatamente passi-
ve! OS metodos de que tern necessidade. Na proxima etapa sera
apresentado urn panorama comparAvel, mas que terti pur objecto os
metodos de analise das infmmav6es.
Apenas conhecemos correctamente urn metoda de investigayi'io
depois de o termos experimentado par n6s pr6prios. Antes de es-
colhermos urn e. portanto, indispensavel assegurarmo-nos, junto de
investigadores que o dominem bern, da sua pertinencia em relac;ao
aos objectives especlficos de cada trabalho, as suas hip6teses e aos
recursos de que dispomos. 0 panorama que apresentamos nao
substitui de fmma alguma esta maneira de proceder, mas pensamos
que pode ser uti! para a preparar.
0 tetmo <<metoda>> ja niio e aqui entendido no sentido Jato de
dispositive global de elucida9ao do real, mas sim num sentido mais
restrito, o de dispositive especlfico de recolha ou de analise das
infmma96es, destinado a testar hip6teses de investiga9ao. Neste
sentido restrito, a entrevista de grupo, o inquerito por questionario
ou a analise de conteudo sao exemplos de metodos de investigaviio
em ciencias sociais.
No ambito da aplicayiiO pr:'itica de urn metodo podem ser utili-
zadas tecnicas especificas, como, par exemplo, as t6cnicas de
amostragem. Trata-se entiio de procedimentos especializados que
nao tern uma finalidade em si mesmos. Da mesma forma, os dis-
positives metodol6gicos fazem necessariamente apelo a disciplinas
auxiliares, como, nomeadamente, a matem3.tica, a estatistica ou a
psicologia social.
S6 seriio aqui consideradas as grandes categorias de metodos,
de forma a nao nos perdermos em pormenores, que, por serem
tratados superficialmente, seriam de qualquer forma inuteis. Para
facilitar as comparac;Oes, que sao aqui o que verdadeiramente im-
porta, e correndo o risco de parecermos incompletos e demasiado
sum3.rios, limitiimos o panorama a m6todos conentes e
-nos par expO-los da mesma forma e muito brevemente. Com
efeito, cada ficha tecnica incluira:
a) Uma apresenta9iio geral do metoda;
b) Uma apresenta9ao das suas principais variantes;
c) Uma exposi,ao dos objectivos para OS quais e particular-
mente adequado;
d) Uma exposivao das suas principais vantagens;
e) Uma exposiviio dos seus limites e dos problemas que levanta;
f) Uma indicayaO dos outros metodos que frequentemente 0
acompanham;
g) Algumas palavras sabre a fmmac;ao necessaria para a sua
utiliza,ao, excepto, e claro, tudo 0 que e do dominio da
formaviio metodol6gica geral;
h) Algumas referencias bibliograficas destinadas iiqueles que de-
sejem conhecer mais aprofundadamente o metodo apresenta-
do. As obras que nao sao consagradas a urn metoda particular
siio retomadas na bibliografia geral no final do volume. Por
outro !ado, alguns exemplos de investiga96es, cujos resultados
foram publicados em franci'ls, serao iguahnente retomados no
fmal da etapa seguinte, dado que cada investiga9ao pmticular
reCO!Te gera]mente a varios metodos diferentes.
4.1. 0 INQUERITO POR QUESTIONARJO
a) Apresenta.;ao
Consiste em colocar a urn conjunto de inquiridos, geralmente
representativo de uma popula9fio, uma serie de perguntas relativas
a sua social, profissional ou familiar, as suas opiniOes, a
sua atitude em rela9ao a op96es ou a quest6es humanas e sociais,
Us suas expectativas, ao seu nivel de conhecimentos ou de cons-
ciencia de urn acontecimento ou de urn problema, ou ainda sobre
qualquer outro ponto que interesse os investigadores. 0 inquerito
por questionario de perspectiva socio16gica distingue-se da simples
sondagem de opiniao pelo facto de visar a verifica,ao de hip6teses
te6ricas e a analise das correla96es que essas hip6teses sugerem.
Par isso, estes inqu6ritos sao geralmente muito mais elaborados e
consistentes do que as sondagens. Dado o grande numero de pes-
soas geralmente interrogadas e o tratamento quantitativa das
que dever:l seguir-se, as respostas a maior parte das
perguntas sao normalmente pre-codificadas, de forma que os en-
trevistados devem obrigatoriamente escolher as suas respostas
entre as que lhes sao fonnalmente propostas.
b) Variantes
0 question3rio chama-se de administrac;ao indirecta quando
o proprio inquiddor o completa a partir das respostas que !he sao
fornecidas pelo inquirido. Chama-se de administrac;ao directa
quando e 0 proprio inquirido que 0 preenche. 0 questionario e-lhe
entao entregue em mao por urn inquiridor encm1'egado de dar todas
as explica96es uteis, ou endere9ado indirectamente pelo correio ou
por qualquer outro meio. Escusado sera dizer que este ultimo pro-
cesso merece pouca confian9a e s6 excepcionalmente e utilizado na
investiga9iio social, dado que as perguntas sao muitas vezes mal
interpretadas e 0 numero de respostas e geralmente demasiado
fraco. Em contrapm1ida, utiliza-se cada vez mais frequentemente
o telefone neste tipo de questionario.
c) Objectivos para OS quais 0 metodo e especialmente
adequado
0 conhecimento de uma populal'iio enquanto tal: as suas
condi90es e modos de vida, os seus comportamentos, os
seus valores ou as suas opiniOes.
A analise de urn fen6meno social que se julga poder apreender
melhor a pm1ir de infmma96es relativas aos individuos da po-
pula,ao em questao. Exemplos: o impacto de uma politica
familiar ou a introdu9ao da microinfonnatica no ensino.
De uma maneira geral, os casas em que e necessaria inter-
rogar urn grande niimero de pessoas e em que se levanta urn
problema de representatividade.
d) Principais vantagens
A possibilidade de quantificm uma multiplicidade de dados
e de proceder, par conseguinte, a numerosas anfilises de
correla9aa.
0 facto de a exigncia, par vezes essencial, de representati-
vidade do conjunto dos entrevistados poder ser satisfeita
atraves deste metodo. E. preciso sublinhar, no entanto, que
esta representatividade mmca e absoluta, est& sempre limi-
tada por uma mmgem de etTo e s6 tern sentido em relal'iio
a urn certo tipo de perguntas - as que tern urn sentido pma
a totalidade da populal'iio em questao.
e) Limites e problemas
0 peso e o custo geralmente elevado do dispositivo.
A superficialidade das respastas, que naa permitem a analise
de certos processos, como a evolu9ao do trabalho clandesti-
no ou a das concep96es ideol6gicas profundas. Por con-
seguinte, os resultados apresentam-se muitas vezes como
simples descri96es, desprovidas de elementos de com-
preensao penetrantes. Na maior parte das vezes, no entanto,
esta lacuna esta menos ligada ao proprio metoda do que its
fraquezas te6ricas ou metodol6gicas daqueles que o apli-
cam.
A individualiza9ao dos entrevistados, que sao considerados
independentemente das suas redes de rela96es sociais.
0 caracter relativamente fragil da credibilidade do disposi-
tive. Para que o meiOdo seja digno de confian9a devem ser
preenchidas v8.rias condi96es: rigor na escolha da amostra,
formula9ao clara e univoca das perguntas, correspondencia
entre o universe de referenda das perguntas e o universe de
referencia do entrevistado, atmosfera de confian9a no mo-
menta da administra9ao do questionario, honestidade e cons-
ciencia profissional dos entrevistadores. Se qualquer destas
condi96es nao for correctamente preenchida, a credibilidade
do conjunto do trabalho ressente-se. Na pratica, as princi-
pals dificuldades provem, geralmente, da parte dos entrevis-
tadores, que nem sempre estao suficientemente fonnados e
motivados para efectuarem este trabalho exigente e muitas
vezes desencorajador.
f) Metodo complementar
A analise estatistica dos dados. Os dados recolhidos par
um inquhito por question8.rio, em que urn grande nUmero de
respostas sao pre-codificadas, nao tern significado em si rues-
mas. S6 podem, portanto, ser uteis no ambito de urn tratamento
quantitativa que 'perm ita comparar as respostas globais de dife-
rentes categorias sociais e analisar as correla96es entre varifi-
veis.
Tomadas em si mesmas, as respostas de cada individuo particu-
lar podem, no entanto, ser consultadas para constitufrem uma
selec9ao de entrevistados tipicos com vista a analises posteriores
mais aprofundadas.
g) exigida
Tecnicas de amostragem.
Tecnicas de redac9ao, de codifica9ao e de explora9iio
1
das
perguntas, incluindo as escalas de atitude.
Gestae de redes de entrevistadores.
lnicia9a0 aos programas informaticos de gestae e analise de
dados de inqueritos (SPSS, SPAD, SAS ... ).
Estatistica descritiva e analise estatistica dos dados.
No caso mais frequente, em que o trabalho e efectuado em
equipa e recotTendo a servi9os especializados, nao e indispensavel
que todos os investigadores sejam pessoalmente formados nos
dominios mais tecnicos.
h) Algumas referencias bibliogriificas
BERTI!IER, N., e BERTHIER, E (1978), Le sondage d' opinion, Paris,
Entreprise modeme d'edition, Librairies techniques e Les edi-
tions ESF, col. <<Fotmation permanente en sciences humaines>>.
GHIGLIONE, R. (1987), Questionner>>, in A. Blanchet et al., Les
techniques d' enquete en sciences sociales, Paris, Dunod,
pp, 127-182.
GHIGLIONE, R., e MATALON, B. (1978), Les enquetes sociologiques.
Theories et pratique, Paris, Armand Colin.
1AVEAU, Cl. (1992), L' Enquete par questionnaire, Bruxelas, Editions
de l'Universite de Bruxelles, Paris, Les Editions d'Organisation.
4.2. A ENTREVISTA
a)
Nas suas diferentes formas, OS metodos de entrevista distin-
guem-se pela aplica9ao dos processes fundamentals de comunica-
9iiO e de interac9ao humana. Correctamente valorizados, estes pro-
1
Depouillement. (N. do R. C.)
cessos petmitem ao investigador retirar das entrevistas informa-
v6es e elementos de reflexao muito ricos e matizados. Ao contrario
do inquerito par questionario, OS metodos de entrevista catacteri-
zam-se par urn contacto directo entre o investigador e os seus
interlocutores e por uma fmca directividade par patte daquele.
Instaura-se, assim, em principia, uma verdadeira troca, durante a
qual o interlocutor do investigador exprime as suas percep96es de urn
acontecimento ou de uma sltuavao, as suas inle.rpretay5es ou as suas
expetiencias, ao passo que, atraves das suas perguntas abettas e das
suas reac96es, o investigador facilita essa expressao, evita que ela se
afaste dos objectives da investiga9ao e petmite que o interlocutor
aceda a urn grau maximo de autenticidade e de profundidade.
Se a entrevista e, antes de mais, primeiro urn metoda de recolha
de infmmav6es, no sentido mais rico da expressao, o esplrito teo-
rico do investigador deve, no entanto, permanecer continuamente
atento, de modo que as suas intervenc;Oes tragam elementos de
analise tao fecundos quanto posslvel.
Em compamvao com a entrevista exploratoria, o investigador
centrara mais a troca em tmno das suas hip6teses de trabalho, sem par
isso excluir os desenvolvimentos paralelos susceptlveis de as mati-
zatem ou de as con"igirem. Alem disso - e e esta a diferenva essen-
cia! -, o conteUdo da entrevista sed objecto de uma analise de con-
teudo sistematica, destinada a testm as hipoteses de trabalho.
b) Variantes
A entrevista sernidirectiva, ou semidirigida, e certamente a
mais utilizada ern investigac;ao social. E semidirectiva no
sentido em que niio e inteiramente aberta nem encaminhada
par urn grande nU.mero de perguntas precisas. Geralmente,
0 investigador disp6e de uma serie de perguntas-guias, rela-
tivamente abertas, a prop6sito das quais e imperative rece-
ber uma informavao da parte do entrevistado. Mas nao co-
locma necessariamente todas as perguntas pela ordem em
que as anotou e sob a formula91io prevista. Tanto quanto
passive!, deixara andar>> o entrevistado para que este possa
falar abettamente, com as palavras que desejar e pela ordem


que !he convier. 0 investigador esforvar-se-a simplesmente
por reencaminhar a entrevista para os objectivos cada vez
que o entrevistado deles se afastar e por colocar as pergun-
tas ils quais o entrevistado nao chega par si proprio no
~ o m e n t mais apropriado e de fonna tao natural quanta
possivel.
A entrevista centrada, mais conhecida pela sua denomina9ao
inglesa, focused interview, tern por objective analisar o im-
pacto de urn acontecimento ou de uma experi@ncia precisa
sabre aqueles que a eles assistiram ou que neles patticipa-
ram; dal o seu nome. 0 entrevistador nao disp6e de pergun-
tas preestabelecidas, como no inqu6rito par questionflrio,
mas sim de uma lista de topicos precisos relatlvos ao tema
estudado. Ao Iongo da entrevista abordara necessariamente
esses topicos, mas de modo livremente escolhido no mo-
menta de acordo com o desenrolar da conversa. Neste qua-
dro relativamente flexivel nao deixara de colocar numerosas
perguntas ao seu interlocutor.
Em certos casos, como no ambito da analise de historias de
vidas, os investigadores aplicam urn metodo de entrevista
extremamente aprofundado e pormenorizado, com muito
poucos interlocutores. Neste caso, as entrevistas, muito mais
longas, sao divididas em varias sessoes.
c) Objectivos para OS quais 0 metodo e especialmente
adequado
A analise do scntido que OS actores dao as suas pr8.ticas e
aos acontecimentos com os quais se vf.em confrontados: os
seus sistemas de valores, as suas referf.ncias normativas, as
suas interpretac;Oes de situa96es conflituosas ou nao, as lei-
turas que fazem das pr6prias experif.ncias, etc.
A analise de urn problema espedfico: OS dados do problema,
os pontos de vista presentes, o que est3. em jogo, os sistemas
de relav6es, o funcionamento de uma organiza9ao, etc.
A reconstitui9ao de urn processo de ac9ao, de experiencias
ou de acontecimentos do passado.
tl) Principais vantagens


0 grau de profundidade dos elementos de analise recolhi-
dos.
A flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que
permite recolher os testemunhos e as dos
interlocutores, respeitando os pr6prios quadros de referen-
cia- a sua linguagem e as categorias mentais.
e) Limites e problemas



A propria flexibilidade do metodo pode intimidar aqueles
que nao consigam trabalhar com serenidade sem directivas
tecnicas precisas. Inversamente, outros podem pensar que
esta relativa flexibilidade os autoriza a conversarem de qual-
quer maneira com os interlocutores. Paralelamente, o
caracter pouco tecnico da exigida nao ajuda 0
investigador que tenciona pilr em pratica este metoda a fazer
uma estimativa cmrecta do seu nivel de compet6ncia na
materia.
Ao contrario, por exemplo, dos inqueritos por questionario,
os elementos de e de reflexao recolhidos pelo
metodo da entrevista nao se apresentam imediatamente sob
uma forma que requeira urn modo de analise particular.
Neste caso, talvez mais do que noutros, os metodos de reco-
lha e de analise das informac;oes devem ser escolhidos e
concebidos conjuntamente.
0 aspecto mais fundamental, par fim, e 0 facto de a flcxibili-
dade do metoda poder levar a acreditar numa completa
espontaneidade do entrevistado e numa total neutralidade do
investigador. As do entrevistado estao sempre
ligadas il especifica que o liga ao investigador e este
ultimo s6 pode, portanto, ineterpreta-las validamente se as
considerar como tais. A analise de uma entrevista deve,
portanto, incluir uma elucidac;ao daquilo que as perguntas
do investigador, a de troca e 0 ambito da entrevista
induzem nas do interlocutor. Considerar estes
T
Ultimos independentemente de urn contexto tao marcante
seria revelar uma grande ingenuidade epistemol6gica.
f) Metodos complementares
Em social, o metoda das entrevistas estii sempre
associ ado a urn metoda de analise de contelldo. Durante as entre-
vistas trata-se, de facto, de fazer aparecer 0 maximo possivel de
elementos de informac;ao e de reflexao, que servirao de materiais
para uma analise sistematica de conteudo que corresponda, por seu
!ado, ils exigencias de de estabilidade e de
intersubjectividade dos processos.
g) exigida
De uma maneira geral, a aptidao para retirar o maximo de
elementos interessantes da entrevista esti ligada a forma9fi0
te6rica do investigador e a sua lucidez epistemol6gica.
Mais especificamente:
Conhecimento te6rico e pratico elementar dos processos
de comunicac;ao e de interacc;iio interindividual (psicolo-
gia social);
Fmmac;ao pratica nas tecuicas de entrevista (v. o que esta
escrito na segunda etapa a prop6sito das entrevistas
explorat6rias).
h) Algumas refer@ncias bibliograficas
BLANCHET, A., et al. (1985), L' Entretien dans les sciences sociales.
L'Ecoute, Ia parole et le sens, Paris, Dunod.
BLANCHET, A. (1987), Interviewer>>, in A. Blanchet et al., Les
techniques d' enqute en sciences sociales, Paris, Dunod,
pp. 81-126.
FERRAROTI!, E. (1983), (1981), Histoire et histoires de vie. La
methode biographique dans les sciences sociales, Paris,
Meridiens Klincksieck.
MERTON, R. K., FISKE, M., e KENDALL, P. L. (1956), The Focused
Interview, lllinois, The Free Press of Glencoe.
PAGEs, M. (1970), L'Orientation non-directive en psychoterapie et
en psychologie sociale, Paris, Dunod.
PENEFF, J. (1990), La methode biographique. De !'ecole de Chi-
cago a l' histoire orale, Paris, Armand Colin.
RoGERS, C. (reed. 1980) (1942), La relation d'aide et la psychothe-
rapie, Paris, ESF.
4.3. A OBSERVA(:AO DIRECTA
a)
Trata-se de urn metoda no sentido restrito, baseado na observa-
c;ao visual, e nao na observac;am> enquanto quinta etapa do proce-
dimento, tal como e descdto nesta obra.
Se pusermos aqui de !ado o caso muito particular ( e por vezes
muito vago) da investigac;ao-acc;ao, OS metodos de observac;ao
directa constituem OS unicos metodos de investigac;ao social que
captam os comportamentos no momenta em que eles se produzem
e em si mesmos, sem a de urn documento ou de urn teste-
munho. Nos outros metodos, pelo contrB.rio, os acontecimentos, as
situac;6es ou os fen6menos estudados sao reconstituidos a partir das
declarac.:oes dos actores (inquerito por questiom1rio e entrevista) ou
dos vestlgios deixados por aqueles que os testemunharam directa
ou indirectamente (analise de documentos).
As observac.:oes sociol6gicas incidem sabre os compmiamentos
dos actores, na mcdida em que manifestam sistemas de relayOes
sociais, bern come sabre os fundamentos culturais e ideol6gicos
que !hes subjazem. Neste sentido, o investigador pode estar atento
ao aparecimento ou ii transfmmac;ao dos comportamentos, aos efei-
tos que eles produzem e aos contextos em que sao observados,
como a ordenac.:ao de urn espac.:o ou a disposic;ao dos m6veis de urn
local, que cristalizam sistemas de comunicac.:ao e de hierarquia.
Resumindo, o de observac.:ao do investigador e, a priori,
infinitamente amplo e s6 depende, em definitivo, dos objectivos do
sen trabalho e das suas hip6teses de partida. A partir delas, o acto
de observar sera estmturado, na maior parte dos casas, por uma
grelha de observa9ao previamente constituida.
As modalidades concretas da observa9ao em investiga9ao social
sao muito diferentes, consoante o investigador adopte, por exem-
plo, urn metoda de observa,ao participante de tipo etnol6gico
OU, peJo coutrario, Urn metoda de observa91\0 nao participante,
cujos processos tecnicos sao muito formalizados. E entre estes dois
p6los, brevemente apresentados uo ponto seguinte, que se situa,
com efeito, a maior parte dos dispositivos de observa91io socio-
16gica.
b) Variantes
A observa9ao participante de tipo etnol6gico e, logicamente,
a que melhor responde, de modo global, as preocupa96es
habituais dos iuvestigadores em ciencias sociais. Consiste
em estudar uma comunidade durante urn Iongo periodo,
participando na vida colectiva. 0 investigador estuda entao
os seus modos de vida, de dentro e pormenorizadamente,
esfor9ando-se por perturba-los o menos passive!. A validade
do seu trabalho assenta, nomeadamente, na precisilo e no
rigor das observa96es, bern como no continuo confronto
entre as observa96es e as hip6teses interpretativas. 0 inves-
tigador estara particularmente atento a reproduc;iio on nao
dos fen6menos observados, bern como it convergencia entre
as diferentes informa96es obtidas, que devem ser sistemati-
camente delimitadas. E a partir de procedimeutos deste tipo
que as 16gicas sociais e culturais dos gmpos estudados po-
derao ser reveladas o mais claramente passive! e que as
hip6teses poderao ser testadas e afinadas.
Os soci6logos, que habitualmente estudam a sua propria
sociedade mediante investiga96es de dura9iio limitada nao
aplicam a observa91io etuol6gica com toda a precisao dos
etn6logos, que abandonam o local oude vivem durante ion-
gas meses, ate mesmo anos, recolhendo assim urn material
empirico consideravel. No entanto, aplicam regularmente
metodos de observa9iio companiveis, quase sempre de modo
bastante flexivel e como complemento de outros metodos
mais f01malizados.
Os metodos de observa9iiO niio participante apresentam, por
seu !ado, perfis muito diferentes, sendo o seu unico ponto
comum o facto de o investigador niio participar na vida do
grupo, que, portanto, observa do exterior. A observa9iio
tanto pode ser de longa como de curta duraviio, feita il reve-
lia ou com o acordo das pessoas em quesHio, ou ainda reali-
zada com ou sem a ajuda de grelhas de observa9iio porme-
norizadas.
Estas grelhas definem de modo muito selectivo as dife-
rentes categorias de comportamentos a observar. As
frequencias e as distribui96es das diferentes classes de com-
portamento podem entiio eventualmente ser calculadas para
estudar as correlay5es entre estes comportamentos e outras
variiiveis destacadas pelas hip6teses. Este processo inspira-
-se, de facto, naquilo que e feito hii muitos anos em psico-
logia, pedagogia e, hii mais tempo ainda, em etologia ani-
mal. Mas, ao contrario do que frequentemente se passa
nestas disciplinas, os investigadores em ciSncias sociais nffo
recorrem a metodos de observayffo experimental, a nffo ser
em disciplinas limitrofes, como a psicologia social.
c) Objectivos para os quais o metodo
e particularmente adequado


Estes objectives diferem parcialmente, em funviio das dife-
rentes formas que a observavao pode tamar. No entanto, de
uma maneira geral - poderlamos dizer por defini9ao -, o
metoda e particulmmente adequado il analise do niio verbal
e daquilo que ele revela: as condutas instituidas e os c6digos
de comportamento, a rela9ao com o corpo, os modos de vida
e os tra<;os culturais, a organiza<;ao espacial dos grupos e da
sociedade, etc.
Mais especificamente, OS metodos de observa9iiO de caracter
nao experimental sao adequados ao estudo dos aconteci-
mentos tal como se produzem e podem, portanto, ser uteis
para completar outros metodos de analise dos processos de
ac9ao e de transf01ma9ao social.
tl) Principais vantagens
A apreensao dos comportamentos e dos acontecimentos no
proprio momenta em que se produzem.
A recolha de urn material de anAlise nffo suscitado pelo
investigador e, portanto, relativarnente espont3neo.
A autenticidade relativa dos em compara9iio
com as palavras e com os escritos. E mais facil mentir com
a boca do que com o co1po.
e) Limites e problemas



As dificuldades frequentemente encontradas para se ser
aceite como observador pelos grupos em questao.
0 problema do registo. 0 investigador nao pode confiar
unicamente na sua recorda9ao dos acontecimentos apreendi-
dos ao vivo, dado que a memOria e selectiva e eliminaria
uma grande variedade de comportamentos cuja jmportancia
na:o fosse imediatamente aparente. Como nem sempre e
passive!, nem desejavel, tamar notas no proprio momenta, a
Unica solu9ao consiste em transcrever os comportamentos
observados imediatamente ap6s a observa9ao. Na pr8.tica,
trata-se muitas vezes de uma tarefa muito pesada, devido il
fadiga e ils condiv6es de trabalho por vezes esgotantes.
0 problema da inte1preta9ao das observa96es. A utiliza9iio
de grelhas de observaviio muito formalizadas facilita a inter-
preta9a:o, mas, em contrapartida, esta arrisca-se a ser relati-
vamente superficial e mecfinica perante a riqueza e a com-
plexidade dos processos estudados. Pelo contriirio, a
validade da observaviio de tipo etnol6gico e fundada num
trabalho de grande f6lego e necessita, alem disso, de uma
salida formavao te6rica par parte dos investigadores. Em
investiga9ao social, a solu9ao para este dilema e, na maior
parte dos casas, procurada na aplicavao de urn metoda de
observa9ao relativamente f!ex!vel que e utilizado como com-
plemento de outros metodos, com procedimentos tecnicos
mais precisos, au ainda, quando e passive!, na colabora,ao
de varios investigadores, 0 que confere uma certa inter-
subjectividade il.s observa96es e i1. sua interpretavao.
f) Metodos complementares


0 metodo da entrevista, seguida de uma analise de conteu-
do, e seguramente o que mais se utiliza em paralelo com as
metodos de observavao. A sua complementaridade petmite,
com efeito, efectuar urn trabalho de investiga9ao apro-
fundado, que, quando conduzido com a lucidez e as pre-
cauv6es necessarias, apresenta um grau de validade satis-
fat6rio.
Sob as mais variadas formas, as investigadores recorrem
frequentemente a observav6es de tipo etnol6gico, mas de
duravao limitada, para suprirem as carencias de metodos de
investigay6es muito formalizados, cujo rigor t6cnico tern
frequentemente como corolario uma falta de imaginayao e
de sensibilidade ao nivel das interpreta96es.
g) Forma\;liO exigida
A melhor e, no fundo, a unica verdadeira forrnavao em obser-
vavao e a pratica. bastaram algumas, semanas de trabalho para
tomar mais perspicaz o olhar do perito. E necessaria um confronto
Iongo e sistematico entre a reflexao te6rica, inspirada na leitura
dos bons autores, e os comportamentos observaveis na vida colec-
tiva para produzir as observadores mais penetrantes - aqueles de
que as ciencias sociais se lembram e que hoje servem de modelos.
Ha, pais, que aprender a observar ... observando; e, se tivetmos
oportunidade para isso, e preciso comparar as nossas pr6prias
observav6es e interpreta96es com as dos colegas com quem traba-
lhamos.
T
h) Algumas referencias bibliograficas
MASSONAT, J. (1987), <<Observer>>, in A. Blanchet et a!., Les
techniques d' enquete en sciences sociales, Paris, Dunod.
DE KETELE, J.-M. (1983), Methodologie de /'observation, Louvain-
-la-Neuve, Laboratoire de pedagogie experimentale, UCL.
4.4. A RECOLHA DE DADOS PREEXISTENTES: DADOS
SECUNDNIIOS E DADOS DOCUMENTAIS
a) Apresenta\;liO
0 investigador em ciencias sociais recolhe documentos par duas
raz6es completamente diferentes. Ou tenciona estuda-los par si
pr6prios, como quando examina a fmma como uma repmtagem
televisiva expoe um acontecimento, ou faz a analise sociol6gica de
urn romance, ou espera encontrar neles infmmay6es liteis para
estudar outro objecto, como, par exemplo, na investiga9ao de dados
estatisticos sabre a desemprego ou na busca de testemunhos sabre
urn conflito social nos arquivos da televis3o. No primeiro caso, os
problemas encontrados derivam da escolha do objecto de estudo ou
da delimitavao do campo de analise, e nao dos metodos de recolha
de informa96es propriamente ditos. Assim, apenas consideraremos
o se,gundo caso.
E frequente o trabalho de urn investigador necessitar de dados
macrossociais, que apenas organismos oficiais poderosos, como os
institutes nacionais de estatistica, tC.m para recolher.
Alias, se estes organismos existem, e principalmen_te para oferece-
rem aos responsaveis e aos investigadores dados abundantes e
dignos de confianva, que aqueles nao poderiam recolher par si
pr6prios. Par outro lado, as bibliotecas. os arquivos e os bancos de
dados, sob todas as suas formas, sao ricos em dados que apenas
esperam pela aten9ao dos investigadores. E, portanto, inutil consa-
grar grandes recursos para recolher aquila que j:i e;dste, ainda que
a apresenta9ao dos dados possa nao ser totalmente adequada e
deva sofrer algumas adapta96es.
Apesar das suas numerosas vantagens, a recolha de dados
preexistentes pode efectivamente par muitos problemas, que devem
ser resolvidos de uma forma conecta. Par esta razao, e aqui con-
siderada urn verdadeiro metoda de investigaviio.
b) Variantes
Sao muitas e dependem da natureza das fontes e das infmma96es
consideradas. Do ponto de vista da fonte, pode tratar-se de documen-
tos manuscritos, impresses ou audiovisuais, oficiais ou privados, pes-
soais ou provenientes de urn organismo, contendo colunas de niimeros
ou textos. Se pusermos provisoriamente de !ado o problema da analise
dos dados finahnente escolhidos para testar as hip6teses e apenas nos
preocuprumos aqui com a sua recolha propriamente dita, podemos
considerar que as duas variantes mais frequentemente utilizadas em
investiga9ao social sao, par urn !ado, a recolha de dados estatisticos e,
par outro, a recolha de documentos de fmma textual provenientes de
institui96es e de organismos piiblicos e privados (leis, estatutos e
regulamentos, aetas, publicav6es ... ) ou de particulares (nmTativas,
mem6rias, correspondSncia ... ). Num futuro mais ou menos prOximo e.,
no entanto, proviivel que tambem os documentos audiovisuais sejam
cada vez mais utilizados.
Cada uma destas duas variantes principais implica processos
diferentes de validaviio dos dados, mas a sua 16gica e fundamental-
mente a mesma: trata-se de controlar a credibilidade dos documen-
tos e das informav6es que eles contem, bern como a sua adequa9iio
aos objectivos e as exigencias do trabalho de investigaviio:
No que diz respeito aos dados estatisticos, a t e n ~ o incidir{t
principalmente sabre a credibilidade global do organismo
emissor, sabre a defini\!30 dos conceitos e dos modos de cai-
culo (a taxa de desemprego, por exemplo, e definida e calcu-
lada de maneira diferente em cada urn dos paises da Uniao
Europeia) e respectiva adequa9ao as hip6teses da investiga-
viio, sabre a compatibilidade de dados relativos a periodos
diferentes ou recolhidos par organismos diferentes e, final-
mente, sabre a correspondencia entre o campo coberto pelos
dados disponiveis e 0 campo de analise da investigaviio;
No que diz respeito aos documentos de forma textual, a
aten9iio incidira principalmente sabre a sua autenticidade,
sabre a exactidao das infmmav6es que contem, bern como
sabre a correspondencia entre o campo coberto pelos
documentos disponiveis e 0 campo de analise da investi-
gaviiO.
c) Objectivos para os quais o metodo
e particularmente adequado




A analise dos fen6menos macrossociais (v. o suicidio),
demograticos, s6cio-econ6micos ...
A analise das mudan9as sociais e do desenvolvimento his-
t6rico dos fen6menos SOciais sabre OS quais nao e passive]
recolher testemunhos directos ou para cujo estudo estes sao
insuficientes.
A analise da mudan9a nas organizav6es .
0 estudo das ideologias, dos sistemas de valores e da cultura
no seu sentido mais lata.
d) Principais vantagens
A economia de tempo e de dinheiro que petmite ao investi-
gador consagrar o essencial da sua energia a analise propria-
mente dita.


Em muitos casas, este metoda permite evitar o recurso
abusivo as sondagens e aos inqueritos par question8tio, que,
sendo cada vez mais frequentes, acabam par abonecer as
pessoas, demasiadas vezes solicitadas. (Em abono dos inves-
tigadores profissionais hi que dizer que eles apenas sao
responsaveis par uma pequena parte das sondagens e dos
inqueritos par questionario.)
A valorizaqao de urn importante e precioso material docu-
mental que nao para de se enriquecer devido ao riipido
desenvolvimento das tecnicas de recolha, de organizaqao e
de transmissao dos dados.
e) Limites e problemas



Nem sempre e passive! o acesso aos documentos. Em certos
casas, o investigador tern efectivamente acesso aos docu-
mentos, mas, por uma razao ou por outra ( cariicter confiden-
cial, respeito pela vontade de urn interlocutor ... ), nao pode
divulgar as
Os numerosos problemas de credibi!idade e de dos
dados as exigencias da investiga98.o obrigam par vezes o inves-
tigador a re:mnciar a este metoda jit no decurso do trabalho. Por
isso, s6 deve a ser utilizado depois de ter rapidamente
averiguado se 0 procedimento e ou nao viitvel.
Como OS dados nao sao recolhidos pelo proprio investigador,
de acordo com os crit6rios que mais lhe convem, deverao,
nmmalmente ser submetidos a destinadas a
apresentit-los nas formas exigidas para a das
hip6teses. Estas manipula<;6es sao sempre delicadas, dado
que nao podem alterar as caracteristicas de credibilidade
que, precisamente, justificaram a utiliza<;ao destes dados.
f) Metodos complementares



Os dados estatisticos recolhidos sao normalmente objecto
de uma analise estatistica.
Os dados recolhidos nos documentos de forma textual sao
utilizados em diversos tipos de analise e, em particular, na
analise hist6rica propriamente dita e na analise de conteudo.
Alem disso, OS metodos de entrevista e de observa<;ao sao
frequentemente acompanhados pela an3.lise de Uucumentos
relativos aos grupos ou aos fen6menos estudados.
Finalmente, e de uma maneira geral, os metodos de recolha
de dados preexistentes sao utilizados na fase explorat6ria da
maior parte das investiga96es em ci8ncias sociais.
g) Formac;ao exigida
Para a recolha de dados estatisticos: uma forma<;ao em esta-
tistica descritiva e, de preferencia, em epistemologia. Com


efeito, e preciso niio se deixar iludir pelos dados numericos,
que, como todos os outros, nao sao factos reais, mas sim
factos constmidos>>, isto e, abstrac<;6es que supostamente
representaram factos reais. Se estes dados pe1mitem, pais,
ter uma ideia mais ou menos em-recta da realidade, em
contrapartida, apenas tern valor e sentido se se souber como
e por que foram constmidos.
Para a recolha de documentos de fmma textual: uma fmma-
9ao em crltica hist6rica.
Nos dais casas, uma forma<;ao em pesquisa documental
(que raramente e objecto de ensino especifico nas universi-
dades e nas escolas superiores).
h) Algumas referencias bibliogriificas
SAINT-GEORGES, P. de (1979), Recherche et critique <Jes sources <Je
documentation en politique economique et sociale, Louvain-la-
-Neuve, FOPES, UCL.
LEVY, M.-L. (1979), Comprendre Ia statistique, Paris, Seuil.
LEVY, M.-L., EWENCZYK, S., e JAMMES, R. (1981), Comprendre
I' information economique et sociale: guide mhhodologique,
Paris, Hatier.
REZSOHAZY, R. (1979), Theorie et critique des faits sociaux, Bruxe-
las, La Renaissance du livre.
SALMON, P. (1987), Histoire et critique, Bruxelas, Editions de
l'Universite de Bruxelles.
SALMON, P. (1993), Analyse secondaire>>, in Socihes contem-
poraines, n.os 14-15, Junho-Setembro, Paris, L'Hannattan.
SEXTA ETAPA
A ANALISE DAS INFORMA<;OES
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explora,ao
As leituras
As entrevistas
explorat6rias
Etapa 3- A problematica
Etapa 4- A do modelo de analise
Etapa 5- A
OBJECTIVOS
0 objectivo da investiga9ao e responder il pergunta de partida.
Para este efeito, o investigador formula hip6teses e procede as
observay5es que elas exigem. Trata-se, em seguida, de verificar se
as informay5es recolhidas COJTespondem de factu as hip6teses, ou,
noutros termos, se os resultados observados correspondem aos re-
sultados esperados pela hip6tese. 0 primeiro objectivo desta fase
de analise das infmmay5es e, portanto, a verifica,ao empirica.
Mas a realidade e mais rica e mais matizada do que as hip6-
teses que elaboramos a seu respeito. Uma observal'iio seria revela
frequentemente outros factos alem dos esperados e outras relal'5es
que nao devemos negligenciar. Por conseguinte, a analise das infor-
may5es tern uma segunda funyao: intetpretar estes factos inespera-
dos e rever ou afinar as hip6teses para que, nas conclus5es, o
investigador esteja em condiy5es de sugedr apetfei9oamentos do
seu modelu de analise ou de propor pistas de reflexao e de inves-
tigal'iio para o futuro. E o segundo objectivo desn nova etapa.
Uma vez mais, partiremos aqui de urn exemplo concreto, de
forma que os principios de aplica9ao desta etapa apare9am clara-
mente. A partir deste exemplo poderao ser precisadas as tres ope-
ray5es da analise das informa96es. Finalmente, sera apresentado
urn panorama dos principais metodos de analise das infmmay6es.
Assim, ao Iongo desta etapa serao progressivamente rethados
ensinamentos genera!izaveis, que poderao ser aplicados no ambito
de investiga96es muito diferentes.
1. UM EXEMPLO: 0 FENOMENO RELIGIOSO
Retomemos o exemplo do estudo do fen6meno religioso.
Formulamos a hip6tese de os jovens serem menos religiosos do que
OS idosos. Ap6s a fase de dispomos das respostas as
perguntas relativas aos indicadores e as dimens5es dos conceitos.
Como devem tratar-se estas para poder afir-
mar-se, com toda a certeza, que
1
a este respeito, os jovens sao dife-
rentes dos idosos?
Nao basta comparar os jovens com os velhos a prop6sito de
cada pergunta. 0 principia a seguir e trabalhar por componentes ou
dimens5es e elaborar, para cada uma delas, uma sintese das infor-
reagrupando, se passive!, as respostas que se !he referem.
Trata-se, de certa fmma, de reconstituir em sentido inverso o cami-
nho percorrido durante a do modelo e a observa9ao.
Nestas etapas iamos do conceito para as perguntas; agora regressa-
mos das perguntas ao conceito. Assim, em ao estudo do
fen6meno religioso, vejamos, par exemplo, como proceder para a
dimensao ideol6gica, que tinha dez indicadores:
]ovens Idosos
Indicadores da dimcnsiio ideol6gica
sim nao sirn nao
1. Crenc;:a em Deus ................................................ 72% 28% 79% 21%
2. Crenl?a no diabo ................................................ 14% 86% 25% 75%
3. Crenl?a na alma ................................................. 45% 55% 59% 41%
...........................................................................
10. Crenl?a na reencarna'tao ................................... 13% 87% 14% 86%
Podemos, com efeito, construir urn quadro como este, compa-
rando, para cada urn destes indicadores, as respostas dos jovens e
dos velhos, e, em seguidf., descrever as convergncias e as diver-
gencias que os resultados revelam. No entanto, o nosso objectivo
nao e saber, par exemplo, se os jovens acreditam mais ou menos no
diabo do que os idosos, mas sim comparar globalmente o sen gran
de crerwa. Por conseguinte, e preferivel construir urn indice que
sintetize as fomecidas pelos dez indicadores. No caso
da dimensao ideol6gica, construir este indice equivale a fabricar
uma variiivel global, adicionando, por exemplo, as res-
pastas sim a cada urn dos dez indicadores. Obtem-se, assim, urn
indice de para cada individuo. Basta entao calcular a media
dos indices dos jovens, por urn !ado, e a dos idosos, por outro, e
comparii-las depois para verific,.r se, globalmente, os jovens sao
menos crentes do que os idosos.
Fazendo este ciilculo sabre o conjunto dos dados fomecidos
pelos autores desta obtem-se urn indice de 3,16 para
as jovens e de 5,25 para os velhos. Isto significa que, de dez
elementos do dogma, os jovens aceitam, em media, tres deles e os
velhos cinco. Desde que nao nos iludamos quanta ao sen sig-
nificado, esta expressao sintetica das apresenta urn
grande interesse. Ainda que a medi9ao seja simplista, ilustra ate
onde pode ir o processo de e de dos dados,
quando estes 0 permitem. 0 objectivo e, de facto, reagmpar 0
melhor passive! os dados respeitantes a uma dimensao (on compo-
nente) e o ideal e descreve-los por meio de urn indice pertinente.
Ap6s termos tratado os dados relativos aos indicadores da pri-
meira dimensao ( ou componente ), pass amos as seguintes, proce-
dendo da mesma forma. No entanto, nem sempre e passive! calcu-
lar urn indice global para cada uma das dimens5es. E o caso de
outras dimens5es do fen6meno religioso. Devemos entao conten-
tar-nos com o trabalho sabre as percentagens e com as respectivas
conclus5es, referindo-nos separadamente a cada elemento.
E atraves destas sinteses parciais que, por fim, compomos as
conclus5es. Mas para li\ chegarmos ainda Iemos de resolver outros
problemas.
Primeiro problema: a diferen9a entre os dois indices (3,16
e 5,25) e suficiente para concluir que as jovens sao menos
crentes do que os mais velhos? Da mesma forma, quando se
comparam duas percentagens, a partir de quando pode di-
zer-se que a entre as duas propor95es e significati-
va? As obras especializadas ensinar-lhe-ao que existem tes-
tes estatisticos apropriados. Para os nossos dois indices, par
exemplo, existe urn teste de de medias, ao passo
que, para comparar as percentagens, recorremos, nomeada-
mente, ao teste das ou ao teste do quiquadrado
1
,
sendo este ultimo calculado a partir dos valores brutos (N).
Estes testes sao importantes para evitar as falsas conclus6es.
Nao os explicaremos aqui. No entanto, um exemplo relativo a duas
amostras diferentes pode ajudar a compreender a sua utilidade.
Amostra 1 Amostra 2
em Deus jovens idosos jovens idosos
N % N % N % N %
Sim 288 (72) 274 (78,3) 108 (72) 59 (78,7)
Nao 112 (28) 76 (21,7) 42 (28) 16 (21,3)
Total (N 100%) 400 350 150 75
X-3,92 p<0,05 X-1,16 p<0,30
Apesar de as percentagens serem praticamente as mesmas nas
duas amostras, nao pode concluir-se, na amostra 2, que os jovens
sejam menos crentes do que os idosos, dado que a diferen9a nao
e estatisticamente significativa 1,16; p < 0,30).
Pe1o contrario, para a amostra I, o teste de signifidlncia do qui-
quadrado diz-nos que temos apenas cinco possibilidades em cern
de nos enganatmos ao afirmmmos que os jovens sao real mente me-
nos crentes do que os mais velhos 3,92; p < 0,05).
Ha muitas obras especializadas que explicam de um modo
muito clmo e muito simples o porque e o como dos testes de sig-
nificancia. Remetemos para elas o leitor interessado.
Segundo problema: sera realmente ao facto de se ser jovem
ou idoso que devemos atribuir esta de
Estes numeros nlio esconderao outros factos e outras relav5es
mais pertinentes? Raymond Boudon deu alguns exemplos de
situav6es em que uma diferenva estabelecida entre jovens e
idosos desaparecia ao fazer intervir uma terceira variavel.
E aquila a que ele chama a variitvel-teste (Les methodes en
1
Transcri((iio da r?, que designa um teste estatistico de
entre variaveis. (N. do R. C.)
sciences sociales, Paris, PUF, col. <<Que sais-je?>>)
1
E aqui
que se colocam os problemas da analise das entre as
variftveis e do seu significado. As vari3.veis-testes que devem
fazer-se intervir sao, nomeadamente, as que foram introdu-
zidas pelas hip6teses complementares na fase de construvao.
Eis urn exemplo relative a uma verificada entre os
homens e as mulheres a prop6sito das cren9as. No quadro que se
segue o teste do quiquadrado confirma que a crenva em Deus e
significativamente mais forte nas mulheres do que nos honmens.
Mas a introduvao de uma terceira variitvel (variitvel-teste) vai
modificar a interpreta9lio dos dados.
Homens Mu/heres
em Deus nao actives actives nii.o activas activas
N % N % N % N %
Sim 397 (72) 488 (73) 348 (86) 140 (75)
Na.o 154 (28) 104 (18) 57 (14) 47 (25)
Total (N - 100%) 551 592 405 187
Este quadro foi reconstituido a partir dos dados apresentados no
artigo de K. Dobbelaere <<La religion en Belgique>>, publicado em
L' Universdes Belges (cit.). Estes ni\meros mostram bern que, se
nos contentarmos em comparar o total dos homens com o das
mulheres, teremos de concluir que as mulheres sao mais crentes do
que os homens. Pelo contrArio, se inuoduzirmos a variAvel-teste
actividade profissional, que decompOe o grupo feminino em
mulheres activas e nao activas, verificamos que as mulheres activas
apresentam percentagens semelhantes its dos homens e significati-
vamente diferentes das das mulheres domesticas. A introduvao da
variavel-teste revela, portanto, que a n8o esta relacionada
com o sexo, mas sim com o facto de se ter ou nao uma actividade
prof1ssional. Os testes do quiquadrado sao significativos.
1
Trad. portuguesa: Os Metodos em Sociologia, Lisboa, Rolim,
s. d. (N. do R. C.)
I
I
I
!1
S6 ap6s termos procedido a estes controles sera possivel
pronuncianno-nos sabre as hip6teses.
2. AS TRES OPERA<;OES DA ANALISE
DAS INFORMA<;OES
A analise das infmma96es compreende multiplas opera96es,
mas tres delas constituem, em con junto, uma especie de passagem
obrigat6ria: primeiro, a descri9ao e a preparayao (agregada ou nao)
dos dados necessiirios para testar as hip6teses; depois, a analise das
rela96es entre as variaveis; por fim, a compara9ao dos resultados
observados com os resultados esperados a partir da hip6tese. Para
expormos estes pontos colocar-nos-emos no cenftrio de uma analise
de dados quantitativos, mas OS principios que serao destacados po-
dem, em grande parte, ser transpostos para outros tipos de dados.
2.1. A PREPARAf,;:lio DOS DADOS: DESCREVER E AGREGAR
Para testarmos uma hip6tese temos, em primeiro Iugar, de ex-
primir cada urn dos seus dais tetmos por uma medida precisa para
podermos examinar a sua relayao. Na prepara9iio dos dados, a sua
descri9ao e a sua agregayiio visam precisamente isto. Descrever os
dados de uma variavel equivale a apresentar a sua distribui9ao com
a ajuda de quadros ou graficos, mas tambem a exprimir esta dis-
tribuiyao numa medida sintetica. 0 essencial desta descriyao con-
siste, pais, em pllr bern em evidencia as caracteristicas da distribui-
~ o da varHivel.
Agregar dados ou variaveis significa agrupa-los em subcatego-
rias ou exprimi-los por urn novo dado pettinente. Por exemplo, a
media e o desvio-padrao exprimem as caracteristicas de uma distri-
buiyiio normal. Poi o que fizemos ao calculatmos as percentagens
de crentes entre os idosos e entre os jovens e ao constmitmos o
fndice de cren9a global. Mas a descri9ao de uma variavel por uma
expressao sintetica (a cren9a media entre jovens, por exemplo)
segue procedimentos diferentes, consoante o tipo de informa<;ao de
que se disp5e. Seguem-se algumas especificay5es sabre o assunto.
Informaroes, dados, variaveis e medidas
Os dados que constituirao o objecto da analise sao as respostas-
-informay6es obtidas para cada indicador durante a observayao.
Estes dados apresentam os diferentes estados de uma variavel.
A nacionalidade e uma variavel; belga e frances sao estados dessa
variavel. Da mesma forma, 30 anos e urn estado ou uma modalida-
de da variU.vel idade.
Chama-se variavel a todo o atributo, dimensao ou conceito
susceptive! de assumir varias modalidades. Quando urn conceito
apenas tern urn Unico atributo au indicador, a variftvel identi:fica-se
com o atributo (por exemplo, a idade). Quando urn conceito e
composto par varias dimens6es ou atributos, a vari:ivel e 0 resul-
tado da agrega9ao das dimensoes e atributos (como a cren9a global
construida no exemplo anterior).
Diz-se que uma variavel e nominal se as suas moda)idades nao
podem ser ordenadas (por exemplo, a nacionalidade ). E ordinal se
as suas modalidades podem ser ordenadas, mas sem tomarem a
forma de uma s6rie continua. E o caso de variftveis como a satis-
fayiio ou a concordancia em rela9iio a uma opiniao cujas modali-
dades seriam, por exemplo, completamente em desacordo, em
desacordo, hesitante, de acordo, completamente de acordo. Final-
mente, M variaveis cujas modalidades podem assumir a forma de
uma serie continua. Assim, para uma variftvel quantitativa como a
idade, a medida e a posiyao ocupada numa s6rie numerica continua
(por exemplo, ter 30 anos). Para uma variavel ordinal, a medida e
a posi9ao ocupada numa serie descontinua, mas ordenada; exprime
o Iugar (!.', 2.', ... ). Finalmente, para uma variavel nominal, a
medida e o valor I ou 0, correspondendo ao facto de possuir ou
nao uma qualidade ou uma propriedade definida.
Estas especifica96es urn pouco tecnicas nao sao inuteis, dado
que, na altura da descri9ao e da agregayao dos dados ou das
variaveis, e preciso adoptar OS processus de ciilculo adequados. As
variftveis qualitativas nao sao tratadas da mesma fmma que as
variftveis quantitativas. Para descrever uma variftvel por meio de
uma expressao sintetica utilizar-se-ao, por exemplo, as percenta-
gens, se ela for nominal, a mediana, se for ordinal, e a media, se
for continua. Ha que tomar isto em considerayao ao elaborar os
instrumentos de observayiiO, porque nao e indiferente que as res-
pastas obtidas deem it variiivel urn cariicter nominal, ordinal ou
continuo. Era precisamente a isto que aludiamos ao falmmos de
antecipa9ao das respostas na altura da formula9ao das perguntas.
A descri9ao de uma variiivel e a utiliza91io que deJa pode fazer-
-se variam consoante ela seja nominal, ordinal ou continua. Assim,
nao e passive!, para a agregavao das variiiveis, agtupar medidas de
tipos diferentes sem passar par urn denominador comum, o que
conduz a uma seria perda de informayiiO. Isto e particularmente
importante quando e preciso agregar variaveis para reconstituir urn
conceito e exprimi-lo par uma medida sintetica. Torna-se diflcil
analisar as relayi'ies entre os dais conceitos de uma hip6tese a partir
do momenta em que nao e passive] exprimi-las par uma medida
adequada. Ora e justamente esse o objective de urn trabalho cien-
tifico.
Quando se trata de variitveis qualitativas, a descri9ao e a agre-
ga9ao dos dados podem assumir a fmma de uma tipologia (v.
adiante).
2.2. A ANALISE DAS RELM;OES ENTRE AS VARIAVEIS
A analise das entre as variflveis constitui a segunda
passagem obrigat6ria.
As variiiveis a relacionar entre si sao as que correspondem aos
tetmos da hip6tese, isto e, OS conceitos impJicados nas hip6teses,
as dimensiies, ou os indicadores ou atributos que as definem.
0 exemplo anterior ilustra o estado da rela('ao entre a idade e as
cren9as, por urn lado, e entre estas e o sexo, por outro.
N a prittica, procede-se primeiro ao exame das ligaq6es entre as
variiiveis das hip6teses principais, passando depois as hip6teses
complementares. Estas terao sido elaboradas na fase de constru-
qiio, mas podem tambem nascer no decurso da analise, como re-
sultado de informaq6es inesperadas.
Lembremos que e aqui que intervem as varhlveis-testes. Estas
sao introduzidas pelas hip6teses complementares para assegura-
rem que a rela9ao pressuposta pela hip6tese principal nao e
falaciosa, como era o caso, no exemplo anterior, da rela9ao entre
o sexo e as cren9as. Com efeito, graqas il hip6tese complementar
que introduzia a activirl:ulP: ................. ,. __ :..: __
possivel descobrir que a rela9ao entre o sexo e as cren9as niio tinha
fundamento. Na realidade, esta e apenas o reflexo da reia,ao entre
a actividade profissional e as cren9as.
Isto e s6 urn caso particular de urn problema geral - o da
pertinencia de variAveis tidas em considerac;ao. Se duas varhiveis,
A e B, sem liga\!i'io entre si, estiio estreitament.e dependentes de
uma outra variavel, C, qualquer desta provocara varia-
(Oi'ies paralelas nas duas primeiras. Se nao soubermos da existencia
de C, a co-ocotTencia de A e B sera interpretada como a expressao
de uma rela9ao directa entre elas, quando, afinal, nao passa do
reflexo da sua dependencia em relaqao a C. A obra de Raymond
Boudon Os Mhodos em Sociologia (cit.) inclui viirias ilustra,aes
das possiveis rela96es entre variiiveis.
Os processes de analise ou de agrega9ao das variiiveis sao
muito diferentes, consoante os problemas colocados e as variiiveis
em jogo. Alem disso, cada metodo de analise das infmma96es
implica procedimentos tecnicos especificos, e nao podemos aqui
ser mais precisos sem enveredarmos por tecnicas demasiado par-
ticulares relativamente aos nossos objectives. Trata-se, no entanto,
em todos os casos, de revelar a independencia, a associa9iio (cor-
rela\'iio) ou a liga('ao 16gica que pode existir entre variiiveis ou
combinaq6es de variiiveis. A apresentaqao dos
metodos quantitativos e qualitativos de analise das informa,iies
u]trapassa 0 ambito desta obra; remetemo-]o para OS especialistas
nestas questi'ies. No entanto, encontrara it frente urn panorama dos
principais metodos de analise, bern como urn exemplo completo de
aplica,ao do processo aqui aprescntado, que fornecerao algumas
infmma9i'ies complementares sabre este assunto.
2.3. A COMPARA(:AO DOS RESULTADOS OBSERVADOS COM
OS RESULTADOS ESPERADOS E A INTERPRETA(:AO
DAS DIFEREN(:AS
Cada hip6tese elaborada durante a fase de constru(Oiio exprime
as que julgamos cotTectas e que a e a analise
deveriam, portanto, confirmar. Assim, no estudo do fen6meno
religioso tlnhamos formulado uma hiniltp_!;1p c..-.hrA ........ ---
idosos. Os resultados esperados a partir da hip6tese deveriam en-
tao ser os seguintes: as idades mais jovens estariam associadas as
percentagens de mais fracas e na categoria mais idosa
encontrariamos as percentagens mais elevadas.
Os resulJados observados sao os que resultam das
anteriores. E comparando estes ultimos com os resultados espera-
dos a partir da hip6tese que podemos tirar conclusoes.
Se houver divergencia entre os resultados observados e os
resultados esperados, o que e frequente, teremos de bus car a ori-
gem da e procurar as entre a realidade e o que
era presumido a partida ou de elaborar novas hip6teses e, a partir
de uma nova analise dos dados disponiveis, examinar em que
medida sao confirmadas. Em certos casas sera mesmo necessaria
completar a
A que acabiimos de evocar entre a analise, as hip6te-
ses e a e representada por dois circuitos de
Etapa 4- A do modelo de analise
Etapa 5- A observa9ao
Etapa 6- A analise das 1- ..
Etapa 7 - As conclus6es
0 procedimento de analise das que acaba de ser
apresentado necessita de ser adaptado em do modelo de
analise escolhido. Urn grande numero de abordagens implica uma
analise de entre vari&veis, mas nem sempre e o caso.
Podem ser utilizados outros procedimentos em sua
como complemento ou na sequencia dos que acabam de ser expos-
los, tendo em vista preparar a dos resultados. Urn dos
procedimentos mais cm1entes consiste em consttuir uma tipologia
a partir do modelo de analise ou das recolhidas pela
observac;ao.
Uma tirologia consiste num sistema de construido
a partir de v&rios criterios que, em conjunto, fmmam urn esquema
de pensamento ao qual os fen6menos podem ser compara-
dos e melhor compreendidos. 0 conceito de actor social pode
servir de base a de uma tipologia das diversas maneiras
de ser actor. Ao combinar as modalidades extremas de cada di-
mensao ( forte ou fraca, conflito forte ou fraco ), sao
definidos quatro tipos de actores, ja apresentados na quarta etapa
(associado contestatario, B; associado submisso, A; marginal
contestatario, D; marginal submisso, C).
Os tipos assim constituidos a partir de uma de
diferentes dimens5es nao constituem fon;osamente categorias nas
quais os individuos, os gmpos ou os fen6menos estudados devem
ou nao entrar. Constituem de ce1to modo tipos ideais, para reto-
mar, numa alargada, o conceito metodol6gico de Max
Weber. Servem geralmente de pontos de referenda a partir dos
quais os fen6menos ou actores observados (p, q ... ) podem ser
situados por urn jogo de proximidade-distancia relativamente a
cada urn dos quatro tipos extremos.
No caso presente, a tipologia e constmida a montante da obser-
vayao, deduzida do modelo de analise. Serve para classificar as
observayoes e para as interpretar. Noutros casas, os tipos sao in-
duzidos a partir das observay5es. A sua esttutura define-se entao
pela combina('ao dos criterios que as observa(>5es revelaram ser
mais pertinentes. Encontra-se urn exemplo de tipologia induzida
em Sida: I' amour face ii la peur (D. Peto, J. Remy, L. Van Cam-
pendhoudt e M. Hubert, Paris, L'Harmattan, 1992).
3. PANORAMA DOS PRINCIPAlS METODOS
DE ANALISE DAS INFORMA<;:OES
A maior parte dos metodos de analise das informay5es depen-
dem de uma de duas grandes categorias: a analise estatistica dos
dados e a analise de conteiido. Serao, portanto, estas a ser aqui
apresentadas, com algumas das suas variantes. No entanto, alguns
metodos apresentados na etapa anterior como metodos de reco-
lha das informa('5es associam intimamente a recolha e a analise.
E, nomeadamente, o caso de certos metodos de observayao etno-
16gica. As distin('5es entre a recolha e a analise das informa(!5es
nao sao, assim, for('osamente tao nitidas como a presente organi-
zayao das etapas pode deixa-lo supor.
3.1. A ANALISE ESTATfSTICA DOS DADOS
a)
Num periodo que mal chega a duas ctecadas, a utiliza(!iiO dos
computadores transformou profundamente a analise dos dados.
A possibilidade de manipular rapidamente quantidades considera-
veis de dados encorajou a afina('ao de novas processos estatisticos,
COillO a analise factorial de CO!Tespondencias, que pe1mite Visuali-
zar e estudar a ligaao entre v3rlas dezenas de variiveis ao mesmo
tempo. Paralelamente, a facilidade com que os dados podem ser tra-
balhados e apresentados incitou muitos investigadores a estuda-los
em si mesmos, sem referenda expl1cita a urn quadro de interpretaao.
Apresentar os mesmos dados sob diversas formas favorece
incontestavelmente a qualidade das interpreta(!5es. Neste sentido,
a estatistica descritiva e a expressao grafica dos dados sao muito
mais do que simples metodos de exposiyao dos resultados. Mas
esta apresenta,ao diversificada dos dados nao pode substituir a
reflexao te6rica previa, a iinica a fornecer criterios expllcitos e
estaveis para a recolha, a organiza,ao e, sobretudo, a interpreta,ao
dos dados, assegurando, assim, a coerencia e o sentido do conjunto
do trabalho.
Por outre lado, nem par isso as investigadores renunciam a
utiliza(>liO de algumas tecnicas mais antigas, como a das tabelas
cruzadas. Estas iiltimas sao frequentemente mal interpretadas ou
pouco exploradas, apesar, ou talvez par causa, da sua aparente
simplicidade. Resumindo, as tecnicas mais recentes coexistem nor-
malmente com outras mais simples e mais antigas, que enrique-
cem, mas nao substituem necessariamente. Estas tecnicas graficas,
matematicas e estatisticas dizem principalmente respeito a analise
das frequencias dos fen6menos e da sua distribui,ao, bern como a
das rela,oes entre variaveis ou entre modalidades de variaveis.
b) Variantes
Quando OS dados a analisar preexistem a investigayao e sao
reunidos atraves da recolha de dados documehtais, fala-se
geralmente de analise secundiida. Neste caso, o investiga-
dor estii mais ou menos limitado nas suas aniilises pelo
problema da compatibilidade dos dados entre si e com o
campo de fen6menos que deseja estudar.
Quando os dados a analisar foram especialmentc rccolhidos
para responder as necessidades da investiga,ao grayas a urn
inquerito par questioniirio, fala-se nmmalmente de !rata-
menta de inquerito. Neste caso, as analises sao geralmente
mais aprofundadas, vista que os dados sao, em principia,
mais completos e perfeitamente padronizadas a partida.
Os metodos de an3lise estatistic?. dos dados sao igualmente
utilizados para o exame de documentos com forma textual.
Trata-se entao de urn metoda de analise de conteiido que
sera retomado mais il frente sob este titulo.
c) Objectivos para os quais o metodo
e particularmente adequado
E adequado,- par a todas as
orientadas para o estudo das entre fen6menos
susceptiveis de serem exprimidos par variaveis quantita-
tivas. Par conseguinte, estes metodos estao geralmente
muito bern adequados a conduzidas numa
perspectiva de analise causal. Mas nao e, de modo algum,
exclusivo desta: grandes soci6logos utilizaram estes me-
todos em perspectivas muito diferentes. Par exemplo, no
quadro de urn esquema de inteligibilidade sistemica, uma
entre duas variaveis nao sera interpretada como
uma de causalidade, mas como uma
entre componentes de urn mesmo sistema que evoluem
conjuntamente (M. Loriaux, Des causes aux systemes:
la causalite en question>>, in R. Franck (dir.), Faut-il
chercher aux causes une raison? L' explication causale
dans les sciences humaines, Paris, Vrin, Lyon, Insti-
tut interdisciplinaire d 'etudes epistemologiques, 1994,
pp. 41-86).
A analise estatistica dos dados impoe-se em todos os casas
em que estes ultimos recolhidos por meio de um inque-
rito por questiomlrio. E entao necessaria reportarmo-nos aos
objectivos para OS quais e adequado este metoda de recolha
dos dados.
d) Principais vantagens



A precislio e o rigor do dispositivo metodol6gico, que per-
mite satisfazer o criteria de intersubjectividade.
A capacidade dos meios informaticos, que permitem ma-
nipular muito rapidamente urn grande numero de varia-
veis.
A clareza dos resultados e dos relat6dos de
nomeadamente quando o investigador aproveita os recursos
da griifica das
e) Limites e problemas


Nem todos os factos que interessam o soci6logo sao
quantitativamente mensuraveis.
0 instrumento estatistico tern urn poder de limi-
tado aos postulados e as hip6teses metodol6gicas sabre que
se baseia, mas nlio disp6e, em si mesmo, de urn poder expli-
cativo. Pode descrever rela\X)es, estruturas latentes, mas o signi-
ficado dessas e dessas estmturas nao deriva dele.
E o investigador que atribui urn sentido a estas
atraves do modelo te6rico que constmiu previamente e em
do qual escolheu um metoda de analise estatistica.
f) Metodos complementares
A montante: o inquedto por questionario e a recolha de dados
estatisticos existentes.
g) exigida



Boas de base em estatistica descritiva .
Boas nos:5es de base em factorial e em analise
multivariada.
aos programas informaticos de gestao e de analise
de dados de inqueritos (SPSS, SPAD, SAS ... ).
h) Algumas referencias bibliograficas
BERTIN, J. (1977), Le graphique et le traitement graphique de
/'information, Paris, Flammarion, Nouvelle Bibliotheque
scientifique.
BounoN, R. (1967), L'Analyse mathematique des faits sociaux,
Paris, Plon.
BounoN, R. (1993), Les methodes en sociologie, Paris, PUF, col.
Que sais-je?.
Cmms, Ph. (1991), L'Analyse factorielle, Paris, PUP, col. Que
sais-je?.
Cmms, Ph. (1984), L'Analyse des donnees en sociologie, Paris,
PUF, col. <<Le Sociologue>>.
LAGARDE, J. de (1983), Initiation ... /'analyse des donnees, Paris,
Dunod, Bordas.
RouANET, H., LE Raux, B., e BERT, M.-C. (1987), Statistique en
sciences humaines: procedures naturelles, Paris, Dunod.
RoUANET, H., e LE Raux, B. (1993), Analyse des donnees multidi-
mensionnelles. Statistique en science:-J humaines, Paris, Dunod.
3.2. A ANALISE DE CONTEUDO
a)
A analise de conteiido incide sabre mensagens tao variadas
como obras literarias, artigos de jornais, documentos oficiais, pro-
gramas audiovisuais, politicas, aetas de reunioes ou
relat6rios de entrevistas pouco directivas. A escolha dos termos
utilizados pelo locutor, a sua frequencia e o seu modo de dispo-
a constru,ao do discurso>> e o seu desenvolvimento sao
fontes de a partir das quais o investigador tenta cons-
tmir urn conhecimento. Este pode incidir sabre o proprio locutor
(par exemplo, a ideologia de urn jornal, as representay6es de uma
pessoa ou as 16gicas de funcionamento de uma associa,ao cujos
documentos intemos estivessemos a estudar) ou sabre as condi-
y6es sociais em que este discurso e produzido (par exemplo, urn
modo de socializayao ou uma experiencia conflituosa).
Os metodos de analise de conteiido implicam a aplica,ao de
processos tecnicos relativamente precisos (como, par exemplo, o
c:llculo das frequencias relativas ou das co-ocmTencias dos tetmos
utilizados). De facto, apenas a utilizayao de metodos constmidos
e estaveis petmite ao investigador elaborar uma que
nao tome como referencia os seus pr6prios valores e representa-
y6es.
Contrariamente a linguistica, a anfi.lise de contelldo em cincias
sociais nao tern como objective compreender o funcionamento da
linguagem enquanto tal. Se as mais diversos aspectos formais do
discurso podem ser tides em conta e, par vezes, examinados com
uma minllcia e uma paciSncia de santo, e sempre para obter urn
conhecimento relativo a urn objecto exterior a eles mesmos. Os
aspectos formais da sao entao considerados indica-
dares da actividade cognitiva do locutor, dos significados sociais
ou politicos do seu discurso ou do usa social que faz da comuni-
ca,ao.
0 Iugar ocupado pela analise de conteiido na investiga,ao so-
cial e cada vez maior, nomeadamente porque oferece a possibili-
dade de tratar de forma met6dica informay6es e testemunhos que
apresentam urn certo grau de profundidade e de complexidade,
como, par exemplo, os relat6rios de entrevistas pouco directivas.
Melhor do que qualquer outro metoda de trabalho, a analise de
conteiido (au, pelo menos, algumas das suas variantes) pennite,
quando incide sabre urn material rico e penetrante, satisfazer
harmoniosamente as exigencias do rigor metodol6gico e da pro-
fundidade inventiva, que nem sempre sao facilmente concili!iveis.
Os recentes progresses dos metodos de analise de conteiido
foram certamente encorajados par esta conjunta e
largamente partilhada de rigor e profundidade. Foram favorecidos
pelos progressos da lingulstica, das ciencias da e da
informatica. No que respeita mais particularmente a
social propriamente dita, deve muito, nomeadamente, a Roland
Barthes, a Claude Levi-Srauss e a Algirdas Julien Greimas.
b) Principais variantes
Agtupam-se conentemente OS diferentes metodos de analise de
conteudo em duas categorias: os metodos quantitativos e os meto-
dos qualitativos. Os primeiros seriam extensivos (analise de urn
grande niimero de infonnac;Oes sum8rias) e teriam como informa-
yao de base a frequencia do aparecimento de certas caractetisticas
de conteUdo ou de correlac;ao entre elas. Os segundos senam
intensives (analise de urn pequeno niimero de informac;Oes com-
plexas e pormenorizadas) e teriam como de base a
au a ausencia de uma caractetistica ou o modo segundo
o qual os elementos do discurso estao articulados uns com os
outros. Estas s6 sao validas de uma forma muito
geral: as caracteristicas pr6prias dos dois tipos de procedimento
nao sao assim Hio nftidas e vftrios metodos recorrem tanto a urn
como a outro.
Sem pretendermos resolver todas as questoes de
entre OS diferentes metodos de analise de conteiido, propomo-nos
distinguir aqui Ires grandes categorias de metodos, consoante o
exame incida principalmente sobre certos elementos do discurso,
sabre a sua fmma ou sabre as entre os seus elementos
constitutivos. Limitar-nos-emos a evocar, para cada categoria,
algumas das principais variantes. (As variantes enumeradas sao as
que Laurence Bardin distingue em A Analise de Conteudo, cit.).
As amilises tenuiticas
Sao as que tentam principalmente revelar as
sociais ou os julzos dos locutores a partir de urn exame de certos
elementos constitutivos do discurso. Entre estes metodos podemos
nomeadamente distinguir:
A analise categorial: a mais antiga e a mais CO!Tente. Con-
siste em calcular e comparar as frequ6ncias de certas carac-
teristicas (na maior parte das vezes, os temas evocados) pre-
viamente agrupadas em categorias significativas. Baseia-se
na hip6tese segundo a qual uma caracteristica e tanto mais
frequentemente citada quanta mais importante e para 0
locutor. 0 procedimento e essencialmente quantitativa;
A analise da avaliar;:ao: incide sobre OS julzos formulados
pelo locutor. E calculada a frequencia dos diferentes julzos
(ou mas tambem a sua Uuizo positivo
ou negativo) e a sua intensidade.
As analises formais
Sao as que incidem principalmente sobre as formas e encadea-
mento do discurso. De entre estes metodos podemos nomeadamen-
te distinguir:
A analise da expressao: incide sobre a fotma da comunica-
cujas (vocabulario, tamanho das frases,
ordem das palavras, ... ) facultam uma informa-
sobre o estado de esp1rito do locutor e suas tendencias
ideol6gicas;
A anti.lise da enunciariio: incide sabre o discurso conce-
bido como urn processo cuja dinamica pr6pria e, em si
mesma, reveladora. 0 investigador esta entao atento a
dados como o desenvolvimento geral do discurso, a or-
dem das suas sequencias, as as quebras do
ritmo, etc.
As anOlises estruturais
Silo as que pOem a t6nica sabre a maneira como OS elemen-
tos da mensagem estao dispostos. Tentam revelar aspectos sub-
jacentes e implicitos da mensagem. Podemos nomeadamente dis-
tinguir:
A antilise de co-ocorrencia: examina as associa96es de
temas nas sequencias da Parte-se do prin-
cipia de que as co-ocorrencias entre temas informam o
investigador acerca de estruturas mentais e ideo16gicas ou
acerca de latentes;
A analise estrutural propriamente dita, cujo objectivo e
revelar os princlpios que organizam os elementos do dis-
curso, independentemente do pr6pdo conteudo destes ele-
mentos. As diferentes variantes da analise estrutural ten-
tam, quer descobrir uma ordem oculta do funcionamento
do discurso, quer elaborar urn modelo operat6rio abstracto,
construido pelo investigador, para estmtrrar o discurso e
toma-lo inteliglvel.
c) Objectivos para OS quais 0 metodo
e particularmente adequado
Nas suas diferentes modalidades, a analise de conteudo tern
um campo de muito vasto. Pode incidir sobre comu-
de formas muito diversas (textos literarios, progra-
mas televisivos ou radiof6nicos, filmes, relat6rios de entrevis-
tas, mensagens nao verbais, con juntos decorativos, etc.). Ao nivel
dos objectives de investiga9ilo, pode ser nomeadamente utili-
zada para:
A analise das ideologias, dos sistemas de valores, das repre-
senta96es e das aspira96es, bern como da sua transforma-
9iio;
0 exame da 16gica de funcionamento das organiza96es,
gra9as aos documentos que elas produzem;
0 estudo das produ96es culturais e artisticas;
A analise dos processes de difusao e de socializa9ao (ma-
nuais escolares, jomais, publicidade ... );
A analise de estrategias, do que esta em jogo num conflito,
das componentes de uma situa9ao problematica, das inter-
preta96es de urn acontecimento, das reac96es latentes a
uma decisao, do impacto de uma medida ... ;
A reconstituiyao de realidades passadas. nao materiais:
mentalidades, sensibilidades ...
d) Principais vantagens
Todos OS metodos de analise de conteiido sao adequados ao
estudo do nao dito, do implicito.
Obrigam o invesJgador a manter uma grande distdncia em
rela91io a interpreta96es espontaneas e, em particular, ils
suas pr6prias. Com efeito, nao se trata de utilizar as suas
pr6prias referencias ideol6gicas ou normativas para julgar
as dos outros, mas sim de analisli-las a partir de criterios que
incidem mais sabre a organiza91io interna do discurso do
que sabre o seu conteiido explicito.
Uma vez que tern como objecto uma comunica91io repro-
duzida num suporte material (geralmente urn documento
escrito ), pe1mitem urn centrale posterior do trabalho de in-
vestiga9ao.
Varies deles sao constmidos de uma forma muito met6dica
e sistematica sem que isso prejudique a profundidade do
trabalho e a criatividade do investigador.
e) Limites e problemas
E dificil generalizar, dado que os limites e os problemas colo-
cades por estes metodos variam muito de urn para outre. As dife-
rentes variantes nao sao de modo algum equivalentes e nao sao,
portanto, intermutaveis. Na escolha de uma delas devemos estar
particul8!mente atentos aos seguintes pontos:
Alguns metodos de analise de conteiido baseiam-se em
pressupostos, no minima, simplistas. 0 recorde, neste
aspecto, pertence, sem duvida alguma, a analise categorial
(v. acima). Temos, pais, de nos intenogar sabre se a inves-
tiga9iio pede adaptar-se a estes limites. Se a resposta for
negativa, teremos de escolher urn outro metoda ou utilizar
varios conjuntamente. A analise categorial e, alias, frequen-
temente aplicada com utilidade como complemento de ou-
tros metodos mais subtis;
Alguns metodos, como a analise avaliativa, sao muito pesa-
dos e laboriosos. Antes de OS adoptarmos e precise ter a
certeza de que sao pe1feitamente adequados aos objectives
da investiga9ao e de que dispomos do tempo e dos meios
necessflrios para os levarrnos a born tenno;
Se a analise de conteudo, globalmente considerada, oferece
urn campo de aplicac;Ro extrernamente vasto, o mesmo nao
acontece com cada urn dos metodos particulares, alguns dos
quais tern, pelo contrario, urn campo de aplicayao muito
reduzido. Na realidade, nao existe urn, mas v3rios metodos
de analise de conteudo.
f) Metodos complementares
Os metodos complementares sao metodos de recolha de dados
qualitativos e, portanto, situam-se normalmente a montante da
analise de conteiido, que incidira sabre as informay6es reunidas.
Os mais frequentemente associados il analise de conteiido sao:
Sobretudo: as entrevistas semidirectivas, cujos elementos
de informa9iio se prestam particularmente bern a urn trata-
menta atraves da analise da enunciavao (que desmontara a
sua dinamica) e da analise estrutural;
A recolha de documentos sabre os quais a analise de con-
teiido se basear;
Mais raramente: os inqueritos por questionario para o trata-
mento das perguntas abertas.
g) F o r m a ~ a o exigida
Para os m6todos com urn car3cter quantitativa mais ou
menos pronunciado: fmmac;ao de base em estatlstica des-
critiva, em aniilise factorial e, eventualmente, em linguis-
tica, quando e necessaria fmnecer ao computador directivas
muito precisas de classificac;ao e de discriminac;ao.
Para OS metodos de caracter qualitative: a maior parte das
vezes e indispensavel uma boa formaviio te6rica.
h) Algumas referencias bibliograficas
BARDIN, L. (1993), L'Analyse de contenu, Paris, PUF, col. <<Le
Psycho Iogue>>.
BARTIIES, R., et al. (1981), L'Analyse structurale du r<icit, Paris,
Seuil.
GHIGLIONE, R., BEAuvms, J.-L., CHABROL, Cl., e TROGNON, A. (1980),
Manuel d' analyse de contenu, Paris, Atmand Colin.
GHIGLIONE, R., MATALON, B., e BACRI, N. (1985), Les dires ana-
lyses: l' analyse propositionnelle du discours, Presses uni-
versitaires de Vincennes, Centre de reserche de l'Universite de
Paris VIII.
LEGER, J.-M., e FLORAND, M. E. (1985), <<L'analyse de contenu:
deux methodes, deux resultats?, in A. BLANCHET et al.,
L'Entretien dans les sciences soczales, Paris, Dunod, pp. 237-
-273.
REMY, J., e RUQUOY, D. (dir) (1990), Methodes d'analyse de
contenu et sociologie, BniXelas, Facultes Universitaires Saint-
-Louis.
3.3. LIMITES E COMPLEMENTARIDADE DOS METODOS
ESPECiFICOS: 0 EXEMPLO DA FIELD RESEARCH
Concluiremos esta apresentaviio com algumas obsetv&v6es impor-
tantes sabre os limites e a complementaridade dos metodos especifi-
cos, quer sejam de recolha, quer de analise das informav6es.
Lembremos, em primeiro Iugar, que nenhum dispositive meto-
dol6gico pode ser aplicado de fmma mecanica. 0 rigor no controle
epistemol6gico do trabalho nao pode ser confundido com rigidez
na aplicac;ao dos metodos. Para cada investigac;ao, OS metodos
devem ser escolhidos e utilizados com flexibilidade, em funvao dos
seus objectives pr6prios, do seu modelo de anlliise e das suas
hip6teses. Par conseguinte, nao existe urn metoda ideal que seja,
em si mesmo, superior a todos os outros. Cada urn pode prestar as
servivos esperados, na condiviio de ter sido sensatamente esco-
lhido, de ser aplicado sem rigidez e de o investigador ser capaz de
medir os seus limites e a sua validade. Em contrapartida, o dispo-
sitive metodol6gico mais sofisticado sera inutil se 0 investigador 0
aplicar sem discernimento cr:itico au sem saber claramente o que
procura compreender melhor.
A problemiitica e o modelo de analise primam, assim, sabre a
observac;ao. Urn trabalho empirico pelfeitamente conduzido ao
nivel estritamente tecnico pode perfeitamente contribuir para refor-
yar 0 credito de banalidades admitidas se nao for inspirado par
uma reflexao te6rica adequada para revelar elementos de com-
preensao que se afastam das evidencias comuns. Alem disso, os
dados sabre que os investigadores trabalham nao sao realidades em
bruto. S6 ganham existencia atraves do esforvo te6rico que os
constr6i enquanto representavoes idealizadas de objectos reais (urn
nivel de rendimentos, uma categoria de idade ou urn modo de
direcvao, par exempJo ). 0 inverse nao e verdadeiro: OS dados nao
constroem as teorias. Par conseguinte, o trabalho empirico s6 pode
ter valor se a reflexao te6rica que o funda tambem o tiver.
Par outro lado, como ja lembnlmos anterimmente, a distinc;ao
entre OS metodos de recoJha e OS metodos de analise das informa-
c;6es nem sempre e n:itida. Mas, numa perspectiva ainda mais
aimgada, vemos que a construviio te6rica e o trabalho empirico nao
se seguem forvosamente na ordem cronol6gica e sequencia!, em
particular na observayiio etnologica. E cada vez mais evidente que
o processo de investigayiio nao consiste em aplicar urn con junto de
receitas precisas, numa ordem predeterminada, mas sim em inven-
tar, em p6r em pratica e controlar urn dispositive original que
beneficie da experiencia anterior dos investigadores e responda a
detenninadas exigencias de elaborayiio. Tal procedimento so pode
aprender-se com a pnitica.
Finalmente, observa-se que o verdadeiro rigor nao e sinonimo
de formalismo tecnico. 0 rigor nao incide primordialmente sobre
os pormenores da aplicayiio de cada procedimento utilizado, mas
sim sobre a coerencia de conjunto do processo de investiga9ao e
o modo como ele realiza exigencias epistemologicas bern com-
preendidas. Por conseguinte, e enado acreditar que as investiga-
96es mais rigorosas sao as que reconem a metodos muito fmma-
lizados, tal como e falso pensar que urn investigador so pode ser
rigoroso em detrimento da sua imagina9iio.
Urn born exemplo de recurso frutuoso il imagina9iio do inves-
tigador, da necessaria coereucia do conjunto do procedimento de
investiga9ii0 e da complementaridade dos metodos e a field
research (ou estudo no tetTeno), que consiste em estudar as situa-
96es concretas no seu contexte real.
Utilizada pelos antropologos e pelos sociologos, afield research
emprega uma pluralidade de metodos. Combina geralmente a ob-
participante, as entrevistas serni-directivas e a analise
secundaria. E no decurso da propria investiga9iio que o investiga-
dor decide recmTer a urn ou outro destes metodos, uma vez que
niio esta estabelecido il partida qualquer protocolo definitivo de
investigac;iio. 0 procedimento nada tern de linear. A field research
decorre de urn pragmatismo metodol6gico cujo fulcro e a iniciativa
do proprio investigador e cujo lema e a flexibilidade.
Inicialmente aplicada ao estudo das sociedades prirnitivas remotas,
a field research e actualmente conciliavel com diversos campos de
em ciencias sociais, nomeadamente a sociologia do tra-
balho, da saiide ou da educa9iio. Debruc;a-se sobre gmpos especificos,
cujos comportamentos e interac96es tenta captar.
As dificuldades encontradas no decurso de semelhante proce-
dimento sao multiplas e omnipresentes. 0 investigador tern de
estar a decidir constantemente quando, onde, o que e quem obser-
var ou Tern de estar a escolher continuamente os perio-
dos, os locats, os comportamentos e as pessoas a estudar. Con-
fronta-se incessantemente com problemas de amostragem. Por
exe_mplo, como fazer para seleccionar uma amostra de jovens
delmquentes quando nao existe qualquer lista que agrupe esta
popula('iio? Tambem tern de estar sempre a negociar e a renegociar
a sua entrada no terrene. 0 investigador niio teni apenas de se
tambem de expor o seu estudo e de fazer com que
ele s_eJa aceite. Por conseguinte, urn plano de investiga9iio pode ser
contmuamente adaptado. Urn vez no tetTeno, para observar ou para
o !nvestigador tern de estar sempre a adaptar a sua
atttude (a sua tdade, o sexo, a etnia e a psicologia influenciam os
papeis que ele deve assumir em cada etapa do procedimento).
Tambem deve reflectir nos tipos de dados a observar, a anotar e a
conservar para a analise. Nao h;\ regras nesta materia. Tudo depen-
de da experiencia e da aprecia9iio do investigador. A recolha de
infmma96es via observac;ao participante sera, par exem.plo, com-
pletada por entrevistas de testemunhas privilegiadas ou pela ana-
lise cr:itica de documentos, como as autobiografias, as relates de
vida, as diB.rios intimas, mas tambem as fotografias ou os filmes.
0 investigador deve, por conseguinte, ser iniciado em numerosos
que de relativizar, pesando uns e outros. Nesta pers-
pecttva, o mvest1gador niio pode aplicar os metodos de maneira
rigida. A sua abordagem deve manter-se flexivel e ele tern de estar
a ter em considerayiio o facto de fazer parte integrante da
SJtua('ao observada: reage mais de uma determinada maneira do
que de outra, comete enos, e mais ou menos afortunado, etc.
Incansavelmente, o field researcher e obrigado a reflectir no im-
pacto do seu papel no andamento da investigayiio, sem com isso
negligenciar a sua pergunta de partida e as suas hipoteses [R. G.
Burgess (1984), In the Field. An Introduction to Field Research
Londres e Nova Imque, Routledge]. '
3.4. UM CENARIO DE INVESTIGA(:ii.O NAO LINEAR
. A. semelhan,a da field research, certos estudos nao seguem
ngorosamente o encadeamento de etapas que foi apreseutado ate
aqui. As hip6teses e mesmo as perguntas sao susceptiveis de evo-
luirem constantemente durante o trabalho no tetTeno. Em contra-
partida, o trabalho empirico sera regularmente reorientado em
funviio de aprofundamentos sucessivos do quadro te6rico. Encon-
tramo-nos aqui perante urn processo de dialogo e de vaivens per-
manentes entre teoria e empirismo, mas tambem entre constmviio
e intuiyao, que estao mais imbricadas. Apesar de dotado de circui-
tos de fetroacyao, o esquema linear das etapas da investigavao
representa mal esse processo, que poderia assumir uma forma
circular:
Plano de investigayiio
ou operacionalizayiio
Analise das
infonnayOes
De certa forma, tudo se passa como se o conjunto do dispositive
em sete etapas que distinguimos fosse percmTido varias vezes, mas
de uma maneira menos elaborada e sistematica do que numa inves-
tiga('ao metodologicamente mais convencional. Seja como for, os
tres aetas do procedimento cientifico - ruptura, construviio, veri-
fica('ao- devem ser respeitados e realizados com uma preocupa-
('ilo de tigor tanto mais aguda quanta o dispositive metodol6gico
e mais diversificado e mais flexivel. Trata-se, ainda e sempre, de
se ater, nas suas analises e conclus6es, ao que o procedimento
autoriza, nem mais nem menos.
3.5. EXEMPLOS DE INVESTIGA(:OES QUE APLICAM
OS METODOS APRESENTADOS
BECKER, H. S. (reed. '1985) (1963), Outsiders. Etudes de sociologie
de la deviance, Paris, Editions A.-M. Metailie (field research).
BERNSTEIN, B. (1975), Langage et classes sociales. Codes socio-
linguistiques et controle social, Paris, Editions de Minuit (ana-
lise quantitativa de conteiido).
BOURDIEU, P. (1979), La distinction. Critique sociale du jugement,
Paris, Editions de Minuit (inquerito por questionario- analise
estatistica de dados ).
BoURDJEU, P. (dir.) (1993), La misi!re du monde, Paris, Seuil (en-
trevista semidirectiva).
CASTELLS, M. (1963), La question urbaine, Paris, Fran9ois Maspero
(recolha de dados existentes -analise estatistica de dados -
analise secund3ria).
CRoziER, M. (1963), Le phenomene bureaucratique, Paris, Seui1
(entrevia semidirectiva - observa('iio participante- analise
estatistica de dados - analise secundaria).
DURKHEIM, E. (reed. 1983) (1930), Le suicide, Paris, PUF, col.
Quadtige>> (analise estatistica de dados secundarios).
GOFFMAN, E. (reed. 1968) (1961), Asiles. Etude sur Ia condition
sociale des malades mentaux, Paris, Editions de Minuit ( obser-
vavao participante ).
LEVI-STRAUSS, Cl. (1964), Le cru et le cuit, Paris, Pion (analise
estrutural de conteiido).
LIENARD, G., e SERVAIS, E. (1978), Capital culture/ et inegalites
sociales. Morales de classes et destinies sociales, Bruxelas,
Vic ouvriere directa nao particlpante- inqu6rito
por questionario).
L!PSET, S.M. (reed. 1963) (1960), L'homme et Ia politique, Paris,
Seuil (recolha de dados existentes - analise estatistica de da-
dos - analise secundiiria).
MILLS, C. W. (reed. 1966) (1951), Les cols blancs. Essai sur les
classes moyennes americaines, Paris, Franyois Maspero (entre-
vista- analise de conteudo ).
MoDEN, J., e SLOOVER, J. (1980), Le patronat beige. Discours et
ideologie 1973-1980, Bruxelas, Editions du Centre de recherche
et d'information socio-politiques (entrevista- analise de con-
teiido).
MORIN, E. (1969), La rumeur d'Orleans, Paris, Seuil (observa-
viio- entrevista semidirectiva).
NIZET, J., e HrnRNAUX, J.-P. (1984), Violence et ennui: malaise du
quotidien dans les relations professeurs-eleves, Paris, PUF, col.
<<Le Sociologue>> (entrevista semidirectiva- analise estrutural
de conteiido ).
PAGES, M., BONETTI, M., de GAULEIAC, V., e DESCENORE, D. (1979),
L' Emprise de l' organisation, Paris, PUF (entrevista- analise
de conteiido ).
PIASER, A. (1986), Les mouvements longs du capitalisme beige,
Bruxelas, Vie ouvriere (analise de dados secundarios).
SAINsAULIEU, R. (1977), L' identite au travail, Paris, Presses de Ia
Fondation nationale des sciences politiques (observaviio pmti-
cipante- inquerito por questionario).
TOURAINE, A. (1966), La conscience ouvriere, Paris, Seuil (inque-
rito por questionario- analise estatistica de dados).
WALLRAFF, G. (1986), Tete de Turc, Paris, La ':lecouverte (obser-
vavao participante).
SETIMA ETAP A
AS CONCLUSOES
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 -A pergunta de partida
Etapa 2 - A exploraya:o
~ s entrevistas
~ explorat6rias
Etapa 3-A problematica
Etapa 4- A constrm;:ao do modele de an<ilise
Etapa 5-A observayao
Etapa 6- A amllise das informayOes 1- ..
OBJECTIVOS
A conclusao de urn trabalho e uma das partes que os leitores
costumam ler em primeiro Iugar. Gra9as a essa leitura de algumas
paginas de conclusao, o Ieitor podera, com efeito, ficar corn urna
ideia do interesse que a investigayao tern para si, sern ter de ler o
conjunto do relat6rio. A partir deste rapido diagn6stico decidira ler
ou nao o relat6rio inteiro ou, eventualmente, algumas das suas
partes. Convem, portanto, redigir a conclusao com rnuito cuidado
e fazer aparecer nela as informa96es uteis aos potenciais leitores.
A conclusao de urn trabalho de investigayao social cornpreen-
dera geralmente tres partes: primeiro, urna retrospectiva das
grandes linhas do procedimento que foi seguido; depois, urna apre-
sentayao pormenorizada dos contributos para o conhecimento ori-
ginados pelo trabalho e, finalrnente, consideray5es de ordern pra-
tica.
1. RETROSPECTIVA DAS GRANDES LINHAS
DO PROCEDIMENTO
Para desempenhar correctarnente a sua fun9iio, esta retros-
pectiva incluini os seguintes pontos:
A apresenlayaO da pergunta de partida na sua ultima formu-
layao;
Uma apresenta9iio das caracteristicas principais do mo-
delo de analise e, em particular, das hip6teses de pes-
quisa;
Uma apresenla9iiO do campo de observa,ao, dos metodos
utilizados e das observa9oes efectuadas;
Uma compara9iio entre os resultados hipoteticamente espera-
dos e os observados, bern como urn a retrospectiva das princi-
pais interpreta96es das suas diferen9as.
E este tipo de esquema que esta geralmente em vigor nas reu-
nioes cientificas ( col6qnios, conferencias, workshops).
2. NOVOS CONTRIBUTOSPARAOS CONHECIMENTOS
Urn trabalho de investiga91io social produz dais tipos de conhe-
cimentos: novas conhecimentos relativos ao objecto de analise e
novas conhecimentos te6ricos.
2.1. NOVOS CONHECIMENTOS RELATIVOS
AO OBJECTO DE ANALISE
Estes conhecimentos incidem sabre o fen6meno estudado
enquanto tal; por exemplo, o suicidio, o insucesso escolar, o fun-
cionamento de uma organiza9iio ou a ideologia de urn jornal.
Trata-se de mostrar em que e que a investiga9iio permitiu conhecer
melhor este objecto. Estes novas contributos tern uma dupla natu-
reza.
Por urn !ado, juntam-se aos conhecimentos anteriores que di-
zem respeito ao objecto de analise. Uma investiga9ao sabre o
desemprego traz for9osamente novas informa96es sabre este
fen6meno. A monografia ( estudo minucioso de urn objecto limi-
tado) de uma organiza9iio contribui para aumentar o campo das
informa96es empfricas que interessam nomeadamente it sociologia
e it psicossociologia das organiza96es.
Por outro lado, matizam, corrigem e, par vezes, pOem mesmo
em questao os conhecimentos anteriores. Todo o contributo para o
conhecimento em c1encias sociais 6 fon;osamente correctivo, na
medida em que os objectos de conhecimento (sociedades globais,
organiza96es, culturas, grupos, etc.) fazem parte de urn ambiente
do qual Iemos sempre urn certo conhecimento, por grosseiro e
espontaneo que seja. Este e, muito claramente, o caso do conlli-
buto de Durkheim para o suicidio. Com efeito, a sua contribui91io
nao se lim ita a fomecer conhecimentos sup1ementares ( estat:isticos,
nomeadamente), mas poe em questao a concep9iio do suicidio
enquanto fen6meno esllitamente individual e corrige a imagem
anterior deste fen6meno.
Os novas conhecimentos relativos ao objecto sao, assim, os que
podem par-se em evidencia ao responder its duas perguntas se-
guintes:
- 0 que sei a mais sabre 0 objecto de analise?
- 0 que sei de novo sabre este objecto?
Quanta mais o investigador se distancia dos preconceitos do
conhecimento corrente e se preocupa com a problematica, mais
probabilidades tern a sua contribui91io de novas conhecimentos
relativos ao objecto de ser de tipo correctivo.
2.2. NOVOS CONHECIMENTOS TEORICOS
Para aprofundar o seu conhecimento de urn dominio concreto
da vida social, o investigador definiu uma problematica e elaborou
urn modelo de analise composto por conceitos e hip6teses. Ao
Iongo do seu trabalho nao s6 este dominio concreto foi sendo
progressivamente revelado, como, ao mesmo tempo, foi pasta a
prova a pertinencia da problematica e do modelo de analise. Por
conseguinte, urn trabalho de investiga9ao deve, normalmente, per-
mitir tambem avaliar a problematica e o modelo de analise que o
fundamentaram.
A possibilidade de uma investiga91io social conduzir a novas
conhecimentOS te6ricOS esta, e c]aro, Jigada it forma9a0 te6rica e
it experiencia do investigador. 0 investigador principiante nao deve,
portanto, ter demasiadas ilusoes a este respeito. No entanto, nao
nos colocamos aqui ao nivel das descobertas te6ricas ineditas e de
grande interesse para o conjunto da comunidade cientifica, mas,
muito mais simplesmente, ao da descoberta de perspectivas te6ri-
cas novas do ponto de vista do investigador que efectuou o traba-
lho, ainda que estas sejam amplamente conhecidas noutros contex-
tos. A nossa perspectiva continua a ser uma perspectiva de
formacao.
Com efeito, qualquer investigador pode fazer progredir a sua
capacidade de analise dos fen6menos sociais, avaliando, a poste-
riori, o sen proprio trabalho te6rico. Esta avaliacao toma geral-
mente duas direccoes complementares.
A primeira, a montante do modelo de analise, incide sobre a
pertinencia da problematica. Permitiu esta revelar facetas pouco
conhecidas do fen6meno estudado? Tomou passive! fomecer no-
vos conhecimentos empiricos de tipo corrective? Nao teni enca-
minhado 0 trabalho na via de proposicoes e de analises banais, que
mais nao fazem do que repetir o que ja se sabia?
A segunda direccao, a jusante do modelo de analise, incide
sabre a sua operacionalizac;.ao. Teni o modelo sido construido com
suficiente coerencia, de maneira que as an81ises possam ter sido
conduzidas de forma clara e ordenada? Eram as hip6teses, os
conceitos e os indicadores suficientemente precisos para que as
interpretacoes nao possam ser acusadas de arbitrariedade?
A partir deste exame crltico podem ser formuladas novas
perspectivas te6ricas, tendo em conta o seu interesse para investi-
gacoes posteriores. Ao nivel da problematica, poderemos, nomea-
damente, propor outros pontos de vista, outras formas complemen-
tares de questionar que temos razoes para crer que sejam mais
esclarecedoras ou adequadas para a analise de uma esfera mais
ampla de fen6menos. Ao nivel da operacionalizacao, poderemos
sugerir rever a fmmulacao de uma hip6tese, definir mais precisa-
mente urn conceito ou afinar alguns indicadores.
Os progressos te6ricos procedentes desta dupla avaliacao apre-
sentam a vantagem de serem construidos com referencia directa a
urn trabalho empirico. Quanta mais importante for este fundamen-
to empirico, maior justificacao lhes conferirit. De qualquer forma,
e indispensitvel indicar claramente em que se baseiam as novas
ideias propostas no fim do trabalho. E particularmente importante
distinguir as que se apoiam directamente nos ensinamentos da
investigacao das que ocorrem ao investigador, sem poderem ser
imediatamente relacionadas com esse trabalho empirico.
3. PERSPECTIVAS PRATICAS
Qualquer investigador deseja que o sen trabalho sirva para
alguma cmsa. Mmtas vezes iniciou-o mesmo quer a pedido de
responsaveis de or?anizacoes, quer porque ele proprio tern respon-
sabJhdades e deseJa enquadrar melhor os limites do sen trabalho
social, econ6mico, cultural ou politico.
0 problema consiste, no entanto, em que as conclusoes de uma
investigacao r ~ r m e n t e conduzem a aplicacoes pn'tticas claras e
indiscutiveis. E, portanto, necessaria que o investigador modere os
seus impetos e especifique bern as ligacoes entre as perspectivas
pniticas e os elementos de analise em que supostamente se inspi-
nun. Tratar-se-a de consequencias praticas claramente implicadas
por determinados elementos de analise? Se a resposta e positiva,
quaiS sao esses elementos de anaJise e em que e que a impJicayaO
e indiscutivel? Tratar-se-a mais simplesmente de pistas de accao
que as analises sugerem, sem as induzirem de forma automatica e
incontestavel? Em suma, nao podemos ir alem do que a investiga-
cao sugere sem indicar claramente essa mudanca de registo.
Demasiados investigadores esperam dos seus trabalhos resulta-
dos praticos muito claros, que constituiriam guias seguros para as
decisoes e para as accoes. Isto s6 e passive! quando o estudo
levado a cabo e de canlcter muito t6cnico, como, por exemplo, os
estudos de mercado. Mas, regra geral, as relat;:Oes entre investiga-
t;:ao e act;:ao nao sao assim tao imediatas.
Entre a analise e a decisao prittica nao e passive!, nomeada-
mente, contornar a questao do juizo moral e da responsabilidade.
A analise sociol6gica pode esclarecer OS processos de funciona-
mento e de mudanca dos conjuntos sociais (por exemplo, das or-
gamzacoes). Porem, nao nos permite retirar deJa consequencias
praticas de uma forma tao segura e mecanica como a dos enge-
nheiros que estudam sistemas fechados, desprovidos de livre arbi-
trio. Retirar imediatamente consequencias praticas de analises em
ciencias sociais, sem passar explicitamente pela media9ao do juizo
moral, como se essas consequencias se impusessem devido a uma
especie de natureza das coisas, constitui simultaneamente urn
erro e uma impostura. No seu sentido mais negativo, a ideologia
pode consistir precisamente em fixar de forma indevida conclus5es
nonnativas em nome de pretensas verdades cientificas.
Como vimos atn\s, as perspectivas pniticas de uma investiga9ao
em ciencias sociais dependem principalmente da sua capacidade
de definir os desafios normativos de uma situa9ao ou de urn pro-
blema, bern como as margens de manobra dos actores relativa-
mente aos constrangimentos e, portanto, a sua responsabilidade.
Quando o trabalho de urn investigador contribui para emique-
cer e aprofundar as problematicas e OS modelos de analise, nao e
apenas 0 conhecimento de urn objecto preciso que progride; e,
mais profundamente, o campo do concebivel que se modifica. Em
poucas decadas os soci6logos modificaram consideravelmente a
maneira de estudar muitas questOes, como o sistema escolar e as
causas dos insucessos. Sem dllvida, foram muito poucas as inves-
tiga96es sabre essas quest5es que tiveram impacto directo e visivel
sobre o que se passava nas escolas. Contudo, esse trabalho nao
deixou por isso de contribuir amplamente para emiquecer os deba-
tes actuais sobre a escola e para modificar profundamente a visao
que os responsaveis e os docentes tinham do problema e das suas
fun96es e, por conseguinte, de transformar, directa ou indirecta-
mente, os quadros institucionais e as pr6prias praticas. Consequen-
temente, nao ha investigador capaz de influenciar duradoura e
profundamente as praticas sociais que nao se imponha urn inces-
sante trabalho de autoforma9ao te6rica.
UMA APLICA<;AO
DO PROCEDIMENTO
OBJECTIVOS
Escolher urn exemplo para ilustrar urn procedimento, urn m6-
todo ou uma teoria comporta sempre riscos. Se o exemplo for uma
apJicayaO perfeita do metodo, peca inevitavelmente pela especifi-
cidade do assunto a que se refere, que tera sido expressamente
escolhido para que o metodo possa ser aplicado sem dificuldades.
Neste caso, o exemplo nao ajuda muito aqueles cujo problema se
afasta do que e ilustrado. Pelo contrario, se o exemplo for uma
aplica9iio imperfeita do metodo, arrisca-se a dar azo a todo o tipo
de interpreta91ies duvidosas.
0 exemplo que escolhemos e, no entanto, uma aplicayao imper-
feita do metodo, de que se afasta em alguns pontos. Pensamos,
com efeito, que se aprende mais com situa91ies problematicas>>,
que, na realidade, sao o pao-nosso de cada dia dos investigadores.
Alem disso, este exemplo nao e 0 de uma investigayaO realizada
por urn investigador experimentado, mas sim o de urn estudo
levado a cabo com estudantes do I.' ano da faculdade no ambito
de uma cadeira. Este estudo ilustra bern o encadeamento das ope-
ravOes do procedimentu t: a interdependencia que existe entre essas
opera91ies. Porem, apresenta alguns defeitos que nos permitirao
chamar a atenyao do leitor para as consequencias dessas deficien-
cias, muito frequentes nos principiantes.
1. A PERGUNTA DE PARTIDA
0 estudo surgiu na sequencia de urn debate entre docentes
sobre as causas do absentismo dos estudantes do 1.' ano na univer-
sidade. <<Deixar andan> e despreocupa9ao e negligencia dos estu-
OBJECTIVOS
Escolher urn exemplo para ilustrar urn procedimento, urn me-
toda ou uma teoria comporta sempre riscos. Se o exemplo for uma
aplicayaO perfeita do metoda, peca iuevitavelmente pela especifi-
cidade do assunto a que se refere, que tera sido expressamente
escolhido para que o metoda possa ser aplicado sem dificuldades.
Neste caso, o exemplo nao ajuda muito aqueles cujo problema se
afasta do que e ilustrado. Pelo contrario, se o exeniplo for uma
aplicayao imperfeita do metoda, arrisca-se a dar azo a todo o tipo
de interpreta9oes duvidosas.
0 exemplo que escolhemos e, no entanto, uma aplica9ao imper-
feita do metodo, de que se afasta em alguns pontos. Pensamos,
com efeito, que se aprende mais com situayoes problematicas>>,
que, na realidade, sao o pao-nosso de cada dia dos investigadores.
Alem disso, este exemplo nao e o de uma investiga9ao realizada
por urn investigador experimentado, mas sim o de urn estudo
levado a cabo com estudantes do 1." ano da faculdade no ambito
de uma cadeira. Este estudo ilustra hem o encadeamento das ope-
rat;Oes do e a interdependencia que existe entre essas
opera96es. Porem, apresenta alguns defeitos que nos permitirao
chamar a aten9ao do leitor para as consequencias dessas deficien-
cias, muito frequentes nos principiantes.
1. A PERGUNTA DE PARTIDA
0 estudo surgiu na sequencia de urn debate entre docentes
sobre as causas do absentismo dos estudantes do 1." ano na univer-
sidade. Deixar andam e despreocupayao e negligencia dos estu-
dantes eram af frequentemente invocados como causas de absen-
tismo. Os docentes punbam inconscientemente a hip6tese de o
absentismo assentar inteiramente na falta de vontade ou de matu-
1idade dos estudantes. Uma pequena minoria sugeriu, no entanto,
que a responsabilidade do absentismo niio devia
ser imputada por inteiro aos sena Igualmente poss!Vel
interroganno-nos acerca das caracterfsllcas do ensmo e do funcm-
namento da instituiyao universititria.
Neste debate de que os estudantes estavam ausentes e onde era
imperioso considerar os colegas como acima de qualquer
suspeita, a sugestao nao teve eco. no a per-
gunta foi pasta aos estudantes. A sua pnme1ra fonnula9ao do pro-
blema era exactamente inversa a dos docentes. Aos olhos dos
estudantes, com efeito, o seu absentismo estava ligado qualida-
des do docente. Preconceito contra preconce1to! Podenamos ter
ficado neste empate, mas urn de n6s decidiu esclarecer urn pouco
a questao e propos o problema como exercicio no ambito de uma
cadeira de metoda de investiga,ao social.
o exercicio comeyou com uma especie de brainstorming
1
sabre
o absentismo. Apesar de ainda muito vago, o sentimento geral foi
0 de que tanto o docente como o estudante devia0: 1mphcados
no fen6meno do absentismo. Na sua fmma prov1sona, a pergunta
de partida foi, por isso, fonnulada de uma forma muito aberta e
pouco tendenciosa: Quais sao as causas do absenl!smo dos estu-
dantes do 1. ano na universidade?>> A parllr deste pnme1ro fio
condutor, iniciou-se a fase de explora9ao.
2. A EXPLORA<;AO
2.1. AS LEJTURAS
0 trabalho de leitura foi confiado a uma duzia de estudantes.
Estes dispunham de duas semanas para se documentarer,n sabre o
assunto. A busca de bibliografia sabre a pergunta de part1da fixada
foi orientada para os temas <<estudante>> e <<absentismm>.
1 Em ingl:s no original: reunilio em que cada urn dos participantes di ideias
sabre determinado assunto. (N. dos T.)
As obras e artigos descobertos sabre o tema <<estudante>> tinham
essencialmente por objecto o problema dos insucessos e dos
desempenhos escolares, e niio o absentismo. Entre eles, dois docu-
mentos chamaram, no entanto, a nossa atenyao. 0 primeiro era urn
trabalho de fim de curse sabre o projecto dos estudantes do 1. ano
de ciencias econ6micas e sociais. Este trabalho mostrava que, de
uma maneira geral, estes estudantes nao tinham urn projecto pro-
fissional bern precise, que a sua fonna9iio era uma preocupa9ao
secundaria e que o unico projecto que mobilizava a sua energia era
0 de ter exito no exame de Junho. 0 segundo era uma analise de
Pierre Bourdieu que descrevia a vida universitaria como urn jogo:
<<0 jogo do faz-de-conta.
Sabre o tema do <<absentismo propriamente dito nao se en-
controu nada acerca dos estudantes, incidindo toda a literatura
consultada sabre o absentismo ao trabalho. No entanto, estes textos
permitiam, raciocinando por analogia, encontrar interessantes pis-
las de reflexao.
Com efeito, o trabalhador de uma empresa e o estudante de urn
curso sao ambos artesaos de uma produ9ao - diferente, e certo -
que resulta de uma actividade submetida as regras e as restri9iies
de uma organizayao. Tal como a empresa, a universidade e uma
organizayao cada vez mais submetida aos principios da organiza-
9ilo cientffica do trabalho: divisao das tarefas, especializa9ao, es-
tilo autorihlrio das relay5es e das comunicay5es, controle, etc. Ora
o absentismo e geralmente considerado uma das reac9iies mais
ch\ssicas dos trabalhadores a urn modo de organiza9ao, a objectives
e restrf,oes que lhes sao tanto mais penosos quanta mais lhes sao
impastos do exterior e quanta menos o seu interesse 6 percebido
pelos trabalhadores. Guardadas as devidas prupor9iies, a situa9ao
dos estudantes na universidade nao deixa de ser ani!loga a da empresa
e a sociologia das organizac;5es aparecia, assim, como uma base per-
tinente e susceptive! de fomecer o quadro te6rfco do estudo.
2.2. AS ENTREVISTAS EXPLORATORIAS
Enquanto urn grupo de estudantes se ocupava das leituras, ou-
tros lan9avam-se em entrevistas explorat6rias junto dos estudantes
de primeira candidatura. Deviam proceder por entrevistas semi-
directivas, sendo as dnas perguntas que orientavam a entrevista as
seguintes:
1. A que aula assiste regularmente? Por que raziies?
2. A que anla falta frequentemente? Por que raziies?
A reuniao das respostas obtidas facultava dois tipos de infonna-
91ies. Umas diziam respeito as razoes para ir ( ou nao) as aulas; as
outras eram informa91ies mais gerais, mas complementares. Veja-
mos alguns extractos, de entre os mais representativos.
a) Porque assistir as aulas?
Para completar a sebenta.
Os apontamentos complementares sao indispensaveis para
conseguir passar.
E indispensavel para compreender a materia.
Para completar a sebenta, a fim de compreender melhor.
E mais facil para estudar depois.
Aquilo que aprendo nas aulas niio o aprenderia por mim
proprio.
Aumenta as probabilidades de passar.
Para distinguir o essencial do acess6rio.
Porque a materia e complexa, dificil.
E necessaria para compreender bern a sebenta.
0 professor explica melhor do que uma folha de papel.
Por interesse pessoal.
0 professor 6 interessante.
Por principia.
Porque ha controle indirecto das presen9as.
Sao estes os principais tipos de resposta na sua formulayao
mais frequente. Algumas expressoes sao claras, outras mais com-
plexas. Para extrairmos o seu significado podemos recorrer it ana-
lise das implicayoes das opinioes emitidas para justificarem as
presen9as nas aulas. Por exemplo, a primeira e a segunda opiniiies
implicam que a exposiyao oral do docente fomece informayiies
que nao se encontram na sebenta e, por conseguinte, que esta
ultima e incompleta. A terceira e a quarta opinioes sao, simultanea-
mente, mais ricas e mais ambiguas: referem que essa sebenta 6
pouco clara ou incompleta, que a materia e dificil de compreen-
der e que a exposi9ao do docente contribui para uma melhor com-
preensao.
Analisando assim as diversas proposiyiies e examinando a sua
frequencia, descobrem-se as principais raziies para ir its aulas, pelo
menos tal como sao subjectivamente entendidas pelos estudantes:
Sebenta incompleta, insuficiente ou pouco clara;
0 professor acrescenta informayoes uteis e as suas qualida-
des pedag6gicas favorecem a compreensao;
Finalmente, materia dificil e/ou interessante.
A estas razoes junta-se a obriga9ao (controle das presenyas) e
a convicyao (por principia).
b) Porque faltar?
Porque a sebenta esta cornpleta.
Porque o professor nao acrescenta nada it sebenta; le-a nas
aulas.
Porque e possivel estudar esta cadeira sozinho.
Aulas demasiado te6ricas, a sebenta e mais clara.
Por causa do proprio professor.
Porque a mat6ria nao tern interesse.
Aqui as opiniOes s[o nitidamente menos diferenciadas e menos
diversificadas. Urn teryo dos estudantes interrogados declaram que
a sua ausencia se deve ao facto de o professor niio acrescentar nada
it sebenta, de se contentar em expor ou simplesmente ler o que esta
no texto.
E curioso observar que, entre as razoes das faltas, os estudantes
nao referem as noites de danya e outras festividades que se prolan-
gam ate tarde e os mantem na cama na manhii seguinte nem os
testes ou <<chamadas>> cuja preparayiio pode obriga-los a sacrifica-
rem as aulas que precedem a prova. Mas talvez seja porque estes
I,
!I
I
acontecimentos sao ocasionais e nao constituem uma causa de
ausencia permanente. E igualmente espantoso que estes factores
sejam apontados apenas pelos professores, juntamente com o dei-
xar andar, a despreocupa91lo e a negligencia dos estudantes.
c) gerais e complementares
Alguns estudantes assistem a todas as aulas ( exceptuando
casos pontuais). Razoes invocadas: <<por devem; porque e
o meu trabalho; se se organizam aulas, e porque e Util;
<<par principia; etc.
Por oposi91lo, hit aqueles que ja desistiram definitivamente
e nao assistem as aulas porque perceberam que se engana-
ram nas suas esco1has.
Os que faltam referem-se frequentemente as aprecia96es
dos mais velhos para justificarem o seu proprio juizo ou
comportamento. As primeiras semanas do ano, durante as
quais se desenrolam os <<ritos de passagem>>, silo muitas
Vezes propfcias a este tipo de inicia91i0 a vida da facul-
dade.
Fina1mente, as entrevistas mostraram que a presenya e a
ausencia se inscrevem numa espf:cie de estratf:gia ou de
ca!culo da utilidade da presen9a para passar. Se o docente
nao controla as presen9as, se a sebenta estit completa e a
materia e facil, n1io hit, aos olhos dos estudantes, nenhuma
razao importante para assistirem as aulas. E: o que exprime
claramente uma das opinioes citadas mais acima: Porque e
possivel estudar esta cadeira sozinho.
No final desta primeira explora91io, os estudantes encarregados
da investiga91io foram convidados a responder a pergunta seguinte:
Como continuar? Espontaneamente, a resposta foi: <<Fazer urn
questionario que retome, sob a fonna de perguntas, as diversas
causas ou razoes descobertas durante as entrevistas explorat6rias.
E, evidentemente, urn erro. Fazer urn questionario logo nesta fase
e uma via que conduz, na maior parte dos casas, a urn beco sem
saida. Este mau reflexo e frequentemente observado nos trabalhos
de fim de curso au em outros trabalhos de estudantes. Ao proce-
derem desta forma, desprezam o contribute do trabalho de leitura
e saltam duas opera96es importantes do processo: a problematica
e a constru91io.
3. A PROBLEMATICA
A elabora91io de uma problematica decompoe-se em duas ope-
ra96es: primeiro, fazer o balan9o das problemitticas posslveis a
partir das leituras e das entrevistas; em seguida, escolher e
explicitar a orienta91lo ou a abordagem por meio da qual tentara
responder-se a pergunta de partida.
3.1. FAZER 0 BALAN90
As leituras realizadas revelam abordagens ana!ogas, quer se
trate do absentismo ao trabalho, quer dos insucessos dos estudan-
tes. Na procura das causas encontram-se, com efeito, dois tipos de
abordagens. Uma, de caracter determinista, poe a tonica sabre OS
factores individuais (tra90s psicol6gicos) ou sobre as influencias
s6cio-cu1turais, como se o individuo nao tivesse nenhuma auto-
nomia e devesse necessariamente sofrer de modo passivo esses
condicionamentos intemos ou extemos. A outra abordagem, inspi-
rada numa perspectiva de ac91lo, rejeita a ideia de sujei91io passiva
dos comportamentos a condicionamentos intemos au extemos e
concebe o individuo como urn actor capaz de reagir e de ludibriar
essa determina91io.
Nas entrevistas explorat6rias descobriram-se sinais de sujei91lo
as norrnas da (assistir as aulas por principia au por
dever. . .), mas tambem sinais que revelam que muitos estudantes
calculam (bern ou mal) o interesse da sua presen9a nas aulas. Estas
segundas verifica9oes levam a considerar os estudantes como
actores que tern urn projecto (a passagem) diferente do da institui-
91io (a melhor forrna91lo passive!) e que disp5em de autonomia
suficiente para decidirem acerca da oportunidade da presen9a ou
da falta as aulas.
3.2. CONCEBER UMA PROBLEMATICA
Foi esta ultima perspectiva a escolhida como ponto de partida
para a elaboravao da problematica. Era necessaria entao completar
o trabalho de leitura e explorar os estudos e teorias que tratam da
interacvao entre o actor e a organizavao, apesar de estes estudos
terem parecido, num primeiro momenta, alheios a pergunta de par-
tida. Os estudantes puderam, assim, descobrir a analise estrategica
de M. Crozier e E. Friedberg, que mostrou ser um quadro de ana-
lise pertinente. Assim, foi a partir desta teoria que a problematica
foi construida.
Na realidade, o que deveria ter sido uma segunda leva de lei-
turas foi ultrapassado pelo docente, que, por raz5es de ordem
pratica, fez uma breve exposivi"io sobre as teorias da decisao, a
racionalidade limitada e a analise estrategica. Esta intervenyaO do
docente conesponde aquela que 0 promotor de um trabalho de tim
de curso pode fazer quando recomenda ao estudante que leia tal
autor e oriente o trabalho num ou noutro sentido. No entanto, viremos
a verificar que uma compreensao superficial da teoria, estudada dema-
siado rapidamente, dara Iugar a uma problematica <<desviante>>, o que
tera, pelo menos, a vantagem de por claramente em evidencia as
consequencias dos enos cometidos nesta fase da investiga9ao.
Trata-se agora de descrever os conceitos gerais que constituem
o enquadramento te6rico do processo. Em duas palavras, esta
orientavao e a da racionalidade do actor. Os conceitos principais
sao OS de margem de Jiberdade, caJcuJo, estrategia, racionaJidade
(limitada), objectivos em jogo, projecto e regras do jogo.
Para M. Crozier, todo o individuo disp5e de uma margem de
liberdade que !he permite escolher entre varias soluv5CS. E tambem
um cerebra capaz de calcular a soluvao mais apta para servir os seus
projectos. Por conseguinte, o seu comportamento deve ser analisado
como estando inserido numa estrategia racional, cuja racionalidade
(<dimitada>>) se defme em relavilo aos objectivos que tern em jogo ou
aos seus projectos em relavao as regras do jogo e, fmalmente, em
relavilo aos trunfos de que disp5e. Assim, Crozier concebe a interacvilo
entre o individuo-actor e a organizavilo como um jogo em que cada
actor-jogador tenta maximizar os lucros minimizando a sua aposta, o
que e caracteristico do comportamento racional.
Ora esta abordagem conesponde bastante bern ao que as entre-
vistas explorat6rias tinham deixado pressentir. Uma parte impor-
tante dos estudantes parece, de facto, querer obter um resultado
satisfat6rio, minimizando ao mesmo tempo os seus esforvos, pelo
que esta abordagem pareceu interessante no sentido de que se
afigurava mais susceptive! do que outras (Parsons, Bourdieu, etc.)
de dar conta do que tinha sido apreendido no teneno.
Vamos resumi-la em termos conespondentes a nossa pergunta
de partida.
Todo o actor-estudante envolvido na organizavao universitaria
disp5e de um cerebra e de uma margem de liberdade ( estar pre-
sente ou ausente) que o tornam capaz de escolher a estrategia que
!he parece mais apta para servir o seu projecto de passagem de
ano. Assim, e racional estar presente nas aulas quando essa pre-
senva condiciona a passagem, tal como e racional estar ausente das
aulas se a presenva nao melhora em nada as probabilidades de
passar no exame. Tal decisao e racional no sentido de que e ba-
seada no calculo das probabilidades de ganho (passar) em funvilo
dos trunfos (aptidoes intelectuais), das regras do jogo (responder
conectamente as perguntas de exame) e do interesse que esta em
jogo (passar para o 2." ana e continuar nessa via).
Ao engendrar a problematica, a pergunta de partida sofre uma
mulavi"io. As causas do absentismo tornam-se agora algo mais com-
plexas do que aquila a que temos por Mbito chamar <<causa. Com
efeito, a causa dissolve-se no jogo entre <<o actor e o sistema>>.
Torna-se uma questao de racionalidade, cujos criterios sao influen-
ciados tanto pelas caracteristicas individuais como pelas caracte-
risticas do sistema ou pela percepvilo que cada um tern delas
(nonnas, regras funcionamento da organizac;ao universitaria).
Mas esta problematica nao passa ainda de uma intuivao, de uma
presunvi"io ou de uma especulavao hipotetica que tera de ser sub-
metida ao teste dos factos, isto e, it verificavao. Para Ia chegarmos
teremos primeiro de proceder it construvao.
4. A CONSTRU;AO DO MODELO DE ANALISE
0 objectivo desta etapa consiste em tornar observavel e
refutavel a ideia segundo a qual o comportamento do estudante
seria racional tanto quando esta presente nas aulas como quando
esta ausente.
4.1. MODELO E HIPOTESE: OS CRITERIOS
DE RACJONALIDADE
Constrnir o modelo de racionalidade equivale, em primeiro Iugar,
a estabelecer uma rela9iio (hip6tese) entre o comportamento do estu-
dante (presen9a ou ausencia das aulas de urn a cadeira) e as percep96es
que ele tern dessas aulas. Esta hip6tese pode ser formulada da seguinte
maneira: Quanto mais o estudante considera que as aulas tern carac-
teristicas que tomam a sua presen9a uti!, mais elevada e a taxa de
presen9a, e vice-versa.>> Construir o modelo de racionalidade equivale,
em seguida, a formular os criterios de racionalidade que tomam o
comportamento (presentelausente) racional; dito de outra forma, trata-
-se de precisar as caracteristicas que as aulas devem ter para apresen-
tarem uma raziio suficiente para a elas assistir.
Isto leva-nos a lembrar a distin9iio, feita por Max Weber, entre
a racionalidade em rela9iio aos valores e a racionalidade em rela-
9iio as finalidades.
0 comportamento racional em rela9iio aos valores e aquele que
cumpre o conjunto das normas e das regras do sistema, porque o
actor considera que respeita-las constitui a melhor estrategia a
seguir para ser bern sucedido. Neste caso, as normas e as regras da
institui9iio constituem motivo suficiente para ir as aulas. E o caso
dos estudantes que viio a todas as aulas <<por deven> ou <<por
principio. Mas este aspecto niio tern interesse para nos, dado que
o nosso problema 6 o absentismo.
0 comportamento racional em rela9ao as finalidades e o do indi-
viduo que calcula de forma selectiva o interesse que tern em submeter-
-se a regra ou desviar-se deJa. Neste caso, o comportamento racional
baseia-se em criterios de racionalidade que e preciso descobrir. As
entrevistas explorat6rias fomeceram-nos estes criterios.
Exceptuando a obriga9iio constituida pelo controle das presen-
9as, parecia serem lidos em considera9iio quatro criterios para
decidir acerca da utilidade da presen9a nas aulas. Muitos estudan-
tes diziam estarem presentes quando a materia era interessante,
quando era complexa ou dificil de compreender, quando as seben-
tas eram insuficientes e quando o professor ajudava a perceber a
materia- quer atraves de informa96es ou de exemplos, quer pelas
suas qualidades pedag6gicas. Quando niio estavam reunidas varias
destas condiyoes, parecia-lhes inutil assistir as aulas.
Estas quatro percep96es, que caracterizam as aulas de uma
cadeira, constituem as componentes do conceito <<comportamento
racional relativo a finalidade>>, uma vez que definem os criterios de
racionalidade do modelo, isto e, as condi96es em que o comporta-
mento sera considerado racional. Com estes crit6rios, o rnodelo e
a hip6tese tomam-se mais precisos. 0 comportamento racional
passa a ser o dos estudantes cuja taxa de presenyas nas aulas atinge
0 nivel maximo em relayao as cadeiras que consideram apresenta-
rem as quatros raz5es para estarem presentes (materia interessante,
materia dificil, sebenta incompleta, professor que e born pedagogo)
e o nivel minimo em rela9iio as que niio apresentam nenhuma das
quatro raz5es anteriores, isto 6, materia f3.cil, sem interesse, sebenta
completa e docente desprovido de qualquer qualidade pedag6gica.
4.2. OS INDICADORES
Muitas vezes os conceitos implicados pela hip6tese e pelo
modelo niio sao directamente observaveis. E entiio necessario pre-
cisar os indicadores que permitirao registar os dados indispensa-
veis para confrontar o modelo com a realidade. Para o primeiro
termo da hip6tese, a taxa de presenyas, 0 indicador e facil de
encontrar: a presen9a fisica dos estudantes e directamente obser-
vavel e quantificitvel. Mas as conlagens necessArias exigiriam
muito tempo e trabalho. Por isso procedemos por observa9iio indi-
recta, pedindo a cada estudante que dissesse, para cada cadeira, qual
era a sua taxa de presen9a (rela9iio, em percentagem, entre o numero
~ horas de aulas assistidas eo nlimero de horas de aulas leccionadas).
E claro que uma observa9iio indirecta como esta comporta riscos.
Quanto ao segundo termo da hip6tese, isto e, as caracteristicas
das aulas e a percep9iio que delas tern os alunos, os indicadores
niio tern a propriedade de serem objectivamente detectaveis e
mensuraveis. Niio podem possuir esta qualidade porque dizem
respeito a percep9oes que apenas pod em rnanifestar -se pel as pal a-
vras que exprirnern a opiniao dos estudantes.
Este exernplo e urna boa ilustrayao dos problemas levantados
pela selecyiiO dos indicadores. 0 indicador e, ern principia, urna
rnanifestayao observavel e rnensuravel das cornponentes do con-
ceito. Ora, aqui todos os indicadores sao apreciavoes subjectivas
que exprirnem percep9oes. Neste caso, o que e observavel sao as
palavras que exprimem a opiniilo e 0 que 6 mensunivel e 0
conteudo ou o sentido de urn discurso.
4.3. AS RELA(:OES ENTRE CONSTRU(:AO E VERIFICA(:AO
Construir o modelo de racionalidade consiste, portanto, ern de-
finir os criterios de racionalidade que o estruturam e em precisar a
hip6tese fundamental que ele irnplica e que o constitui. Ao cons-
truir o modelo, designam-se os resultados esperados a partir da hi-
p6tese, isto e, os resultados que seria necessaria obter para que o
model a e a sua hip6tese fossem confirmados. Isto significa, concre-
tamente, que OS dados respeitantes a taxa de presenya e as caracte-
risticas da aula deveriam apresentar -se como na figura que se segue.
100% ,--------------,
Taxa de
presenya
50%

- .
. .
50% 100%
fndice das raz6es para estar
presente (caracteristicas da aula)
Distribuiriio teoricamente esperada
Se a racionalidade dos estudantes correspondesse a que foi
concebida no model a, isso deveria manifestar-se par uma taxa de
presenya elevada para as cadeiras que acumulam as quatro razoes
para assistir as aulas (canto superior direito do grafico) e par uma
taxa de presenya fraca para as cadeiras que nao apresentam nenhu-
ma destas razoes (canto inferior esquerdo ), devendo o conjunto das
cadeiras situar-se a volta de uma diagonal ascendente a Iigar estes
dais cantos.
Se os pontos nao se distribuirern em torno desta diagonal, isso
significa que a nossa hip6tese nao e confirmada, ou porque o nosso
modelo e demasiado simples e deveria ser enriquecido corn crite-
rios de racionalidade e corn hip6teses suplernentares, ou porque o
estudante nao e racional, ou ainda porque 0 seu comportamento
responde a uma 16gica demasiado cornplexa para ser esquernati-
zada num modelo . .E o que sera necessaria esclarecer atraves da
analise dos dados, de que falaremos a frente.
Com este cornentario ilustramos a conexao que existe entre a
construyao (conceitos e hip6teses) e a verificayiio (tratamento e ana-
lise dos dados ). As hip6teses orientarn a analise estatistica dos dados,
designando as variaveis a relacionar e precisando o significado que
pode legitirnarnente ser atribuido a esta relavao. E par a hip6tese lhes
atribuir urn significado que as correlayoes estatisticas ganham sentido.
01ientar o tratamento dos dados e atribuir-lhe urn sentido e uma das
funyoes da construyao das hip6teses e do modelo.
0 segundo lava que une a construvao a verificayao manifesta-
se atraves dos indicadores. Estes asseguram a continuidade entre a
construyao dos conceitos e a observavao. Os indicadores apontam
as informavoes a obter e, por conseguinte, as perguntas a colocar.
4.4. A SELEC(:AO DAS UNIDADES DE OBSERVA(:AO
Consiste em escolher as unidades sabre as quais vai proceder-
-se a observayao, isto e, retirar as informay5es necesscirias para
submeter a hip6tese ao teste dos factos (verificayao).
Em geral, esta escolha coloca o problema da construyao de uma
amostra. Neste caso nao fomos confrontados com este problema,
dado que, grayaS a cumpJicidade de alguns docentes, pudemos
interrogar o conjunto dos estudantes do 1." ano de uma. faculdade.
Em contrapartida, isto limita foryosamente as conclus5es do traba-
lho a este campo de analise relativamente restrito. Por outro !ado,
os estudantes repetentes foram excluidos da observa9iio.
5. A OBSERVA<;AO
5.1 0 INSTRUMENTO DE OBSERVA9AO
0 instrumento de observa9ao foi elaborado em fun9iio das
condi96es sob que devia ser realizada a recolha de dados. Como
tinhamos a possibilidade de encontrar quase todos os estudantes na
mesma altura e no mesmo local, por ocasiao de uma prova obriga-
t6ria, optamos pela elabora9iio de urn forrnulario simples e rapido
de preencher. Os pormenores necessarios para obter as inforrna-
95es adequadas sobre a presen9a e as caracteristicas das cadeiras
foram comunicados oralmente no questionario que se segue.
Este instrumento de observa9iio tern alguns defeitos e levanta
alguns problemas:


Em primeiro Iugar, a taxa de presen9a poderia ter sido mais
precisa. No entanto, explicaremos depois por que retivemos
apenas estas quatro categorias;
Em segundo Iugar, as camcteristicas da cadeira (materia
interessante, materia dificil, sebenta incompleta, professor e
born pedagogo) sao variaveis nominais e sao do dominio da
classifica9iio em categorias. Normalmente nao podem adi-
cionar-se. Mas neste caso constituem as quatro raz5es de
estar ou nao presente na aula. Podemos atribuir-lhes o valor
de 1 ou 0 e, eventualmente, adiciona-las. Eis urn exemplo:
Cadeira A Cadeira B
resposta valor resposta valor
Materia interessante .................. na:o 0 nao 0
Materia diflcil ........................... sim I sim I
Sebenta incompleta ................... sim I nao 0
Professor e born pedagogo ....... nao 0 sim I
0

v
"'



= 0

=
. .


. -

<-
"' :q
v

w <d
=
] :g e
- p... .i::_
"----------t-----------------------------4 o o I
...
.

E' .5
- =
"
r----------t------------------------------1
<
.g
I

Podemos considerar que cada uma destas cadeiras
apresenta duas razoes em quatro para assistir as aulas. Ao
dizer isto, agregamos implicitamente as quatro informa-
y5es num indice que representa a ordem de grandeza da
pressao 16gica que se exerce sabre o estudante para assistir
as aulas. E este indice que sera relacionado com a taxa de
presen9a para testar a hip6tese da racionalidade do estu-
dante;
Em terceiro Iugar, a relayao que as variaveis (indicadores)
podem ter entre si. Na nossa cadeira A, o professor e trapa-
lhao ou fantasista, o que tambem se manifesta nas suas
sebentas. Par estes dais motivos, a materia toma-se dificil
de compreender e pouco interessante. Estas quatro caracte-
risticas estao relacionadas entre si e exprimem todas a mes-
ma coisa: uma deficiencia nas qualidades pedag6gicas do
docente. A cadeira B e muito diferente; nesta, o mesmo
indice 2 revela que a dificuldade da materia se deve a sua
propria natureza, e nao a falta de qualidade pedag6gica do
docente. Nesta situa9ao B tender-se-a mais a assistir as aulas
do que na situa9ao A.
Isto leva-nos a urn quarto problema, o do peso respectivo dos
indicadores. E manifesto, em ambas as situayoes, que o peso das
qualidades pedag6gicas do docente e mais importante do que 0 dos
outros indicadores. Mas que valor atribuir-lhe? Trata-se de urn
problema tecnico delicado que levaria demasiado tempo a tratar
aqui e sabre o qual existem obras especializadas.
Alem disso, a observayaO levanta ainda tres problemas nao
completamente resolvidos. Primeiro, os indicadores continuam a
ser subjectivos e nada matizados. Depois, a percep9ao das carac-
teristicas da aula que comanda o comportamento ( ausencia/pre-
senva) talvez nao seja exactamente igual a que foi expressa na
altura da distribui9ao do questionario, que ocorreu ap6s a ultima
aula. Finalmente, poe-se urn problema de validade das respostas.
Com efeito, os estudantes podem Ierner que as suas respostas se
voltem contra eles, podendo, par conseguinte, ser tentados a dar
unicamente informav5es que os nao exponham. Voltaremos a falar
sabre isto. Como o nosso objectivo e mostrar o encadeamento das
etapas e a interdependencia das operayoes, digamos aqui simples-
mente que a validade das respostas foi controlada a posteriori e se
concluiu que era satisfat6ria.
Nao nos demoraremos a explicar ou a justificar a forma do
questionario, que, como o conjunto da aplicayao, apresenta to-
dos os limites de urn trabalho realizado a titulo de ilus!rayao no
ambito de uma cadeira. Temos plena consciencia de que esta
forma restringe e tira flexibilidade as informayoes com que !ere-
mas de proceder a verificayiiO empirica. Nao devemos, par-
tanto, concluir que podemos habitualmente ser bern sucedidos com
urn instrumento tao rudimentar como este, sobretudo porque o
proprio questionario, pela sua apresentay[o, induz a fazer a re-
lavao entre os indices das razoes de estar presente e a taxa de
presen9a.
5.2. A RECOLHA DOS DADOS
Este aspecto ja foi tratado atrits. Para as aulas do 1." semestre,
os dados foram obtidos par altura de urn teste obrigat6rio no inicio
do 2." semestre. Para as aulas do 2." semestre, os formularios foram
preenchidos no final de urn exame escrito na sessiio de Junho.
Quando o estudante entregava a sua c6pia de exame, recebia o
formulario, respondia-lhe (ou nao) e colocava-o (ou nao) numa
caixa ao fundo da sala. S6 alguns estudantes entregaram uma folha
em branco. Este e, evidentemente, wn meio c6modo, e raro, de
obter uma percentagem elevada de respostas, mas paga-se de uma
maneira ou de outra. A pressao psicol6gica de uma situa9ao de
exame, a prcscnya de professores-vigilantes, o facto de o aluno ser,
por uma vez, o Unico a conhecer as respostas certas ... nao sao
certamente factos neutros.
6. A ANALISE DAS INFORMA<;:OES
Para testarmos a nossa hip6tese precisamos, para cada cadeira,
da taxa media de presen9a do estudante e de urn indice que me9a
as raz5es de ir as aulas.
I
I
6.1. A MEDI9AO
Ern relac;ao it taxa de presenc;a, as inforrnac;oes obtidas
atraves das respostas sao rnedidas referentes a urna variavel
ordinal. Correspondern a urna classificac;ao ordinal da taxa de
presenc;a. Poderfarnos ter sido rnais precisos, perguntando aos
estudantes a quantas horas de aulas se tinharn <<baldado>> ern
relac;ao ao total das horas leccionadas, mas estes nao tern
certarnente urna contabilidade tao rninuciosa das suas faltas.
E na altura da concepc;ao do forrnulario-questiom\rio que e
preciso tornar urna decisao a este nfvel. A forrnulac;ao das
perguntas e as possibilidades de resposta deixadas ao estu-
dante condicionarn a rnedic;ao que depois se fara. Foi vo-
luntariarnente que optarnos por urna rnedic;ao ordinal, apesar
dos seus inconvenientes. Para deixarmos o estudante mais a
vontade perrnitirnos-lhe classificar-se (ou esconder-se) nurna
categoria bastante arnpla (0 %-25 %, 26 %-50 % de presenc;as,
etc.). Perdernos, assirn, ern precisao o que ganhilrnos ern
fiabilidade. Esta soluc;ao perrnitia-nos, alern disso, agregar fa-
cilrnente os dados.
Para rnedirrnos a percepc;ao das cadeiras
arbitrariamente, para simplificar as coisas, adicionar os dados,
atribuindo o rnesrno peso a cada urna das razoes para ir as aulas.
Esta rnedic;ao das razoes para ir as aulas e rnuito grosseira, mas
perrnitir-nos-a proceder a analise estatfstica dos dados, utilizan-
do urn rnodelo simples e acessfvel. Grac;as a esta sirnplificac;ao,
poderernos prosseguir corn o processo ate ao firn, descobrindo
mais tarde as suas insuficiencias.
6.2. A DESCRir;:/iO DOS RESULTADOS
A taxa media de presenc;a por disciplina pode ser obtida
atraves da media das presenc;as individuais ou atraves do cill-
culo da rnediana de turrna. 0 fndice que rnede os rnotivos para
estar presente na aula nurna disciplina particular obtern-se adi-
cionando o nurnero de respostas positivas para as quatro carac-
terfsticas que constituern as razoes para ir as aulas e dividindo
este nurnero pelo total das respostas. Eis urn exernplo para dez
estudantes:
CADEIRAN."l
Estudantes Total das
RazOes
respostas (+)
por criterto
para estar
presente E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 Ntimero %
Materia + + + + - - + - + + 7/10 70
interessante
Materia +
-
+ - + + - + - - 5/10 50
dificil
Sebenta - - - - - - - - - - 0/10 0
incompleta
Professor e - + + - + + + + - - 6/10 60
born pedagogo
Total das
raz5es 2 2 3 1 2 2 2 2 1 1 18/40 45
por estudante
Para esta cadeira, o fndice das razoes para estar presente e de
45%.
Para o conjunto das cadeiras os resultados sao os seguintes:
Taxas de presem;a fndice das raziies
CADEIRAS
para estar presente
(mt!dia/aula = Y) (mCdialaula =X)
A 84,2 77,6
B 84,7 76;2.
c 33,9 30
D 78,5 58,5
E 62,7 51,9
F 35,4 34,5
G 81,3 52,5
H 26,6 26
I 74,2 85,9
J 84;2. 57,3
K 28,1 28,5
L 98,7 50,8
M 95,8 76,5
N 93,6 74,5
0 95,7 67
p
93,1 53,9
Q 81 50,3
Taxas de presem;a indice das raz5es
CADEIRAS para estar presente
(media/aula = Y) (media/aula= X)
R 79,6 71,5
s 75 57,4
T 41 45,5
u 33,6 34,6
Este calculo toi feito excluindo todos os estudantes racionais
relativamente a valores, isto e, aqueles que assistem a todas as
aulas por principia ou por dever. Representam 13 % do conjunto.
6.3. A ANALISE DAS RELA90ES ENTRE A TAXA
DE PRESEN9A E AS RAZOES PARA IR As AULAS
Para que o comportamento dos estudantes seja racional deve
corresponder ao modelo de racionalidade construido a partir da
hip6tese. E preciso que, para cada cadeira, seja passive! verifi-
car uma relayao 16gica entre a taxa de presenya e as raz5es para
estar presente. Quanta mais elevado for o indice que exprime as
razoes para ir as aulas, mais elevada deve igualmente ser a taxa
de presenya. Como verificar esta relayao? 0 quadro anterior da-
-nos ja uma imagem desta re!ayao, mas esta imagem esta ainda
imprecisa. Dispostos no diagrama seguinte, os resultados sao ja
mais claros.
100%
Taxa de
presenya
50%
..
1 :.
1---
0 I
I
I
50% 100%
indice das raz5es
para estar presente
Resultados observados: grafico n." I
Neste diagrama, cada ponto representa uma cadeira e a sua
posi9ao e definida pelas suas coordenadas.
Verifica-se que todas as cadeiras estao concentradas em duas
zonas. A zona superior direita e a zona de correspondencia dos
indices elevados. As cadeiras cujas caracteristicas sao percebidas
como boas raz5es para estar presente tern, efectivamente, uma
elevada taxa de presenya. No quadrado inferior esquerdo, as cadei-
ras que apresentam poucas razoes sao aquelas cujas aulas sao
pouco frequentadas. Por conseguinte, existe manifestamente uma
rela9ao entre a taxa de presenya nas aulas e a percepyao que os
estudantes tern das cadeiras. Facto, alias, confirmado pelo coefi-
ciente de correlayao entre as duas variaveis (r ~ 0, 79).
6.4. A COMPARA9AO DOS RESULTADOS OBSERVADOS
COM OS RESULTADOS ESPERADOS A PARTIR DA
HIPOTESE E 0 EXAME DAS DIFEREN9AS
Os resultados esperados pela hip6tese deveriam apresentar-se
como uma nuvem de pontos ao Iongo da diagonal. Os resultados
observados diferem urn pouco. Apresentam duas diferenyas que
devem ser examinadas. Em primeiro Iugar, a distribuiyao dos
pontos apresenta-se em dais grupos bern distintos, urn no qua-
drado i n ~ r i o r esquerdo e outro, mais importante, na zona superior
direita. E precisamente nesta zona que se manifesta a segunda
diferen9a. A nuvem de pontos e ai deslocada para a esquerda, o
que significa que, para uma parte das cadeiras, a taxa de presenya
e demasiado elevada em relayao as razoes para assistir a essas
aulas. As hip6teses complementares relativas ao controle das pre-
senyas em algumas aulas, aos testes, chamadas e outras influen-
cias perturbadoras nao contribuem para explicar estas diferen9as .
Qual a razao das mesmas?
0 facto de os pontos se repartirem por duas nuvens niio con-
tradiz em nada a nossa hip6tese. Mostram que existem duas
categorias de cadeiras: aquelas cuja taxa de presen9a e baixa,
porque as raz5es para assistir as aulas sao insuficientes, e aquelas
cuja taxa de presenya e e]evada, porque OS estudantes tern boas
raz5es para estarem presentes. Esta verificayao esta, assim, per-
feitamente de acordo com a nossa hip6tese e nao poe em causa a
existencia de uma relayao entre a taxa de presen9a e a percep9ao
das cadeiras.
No entanto, quando a distribui9ao dos pontos se manifesta em
duas nuvens bern distintas, a ortodoxia estatistica recomenda-nos
que calculemos a recta de regressao e o de correlayao
para cada urn dos dais subconjuntos de pontos. E entao que apa-
rece a primeira grande falha do nosso modelo de racionalidade,
como no-lo mostra o grafico que se segue. Na nuvem inferior, a
rela91io entre as duas variaveis e muito forte (r 0,936), mas na
nuvem superior e quase nola e nao significativa (r 0, 116).
100%
Taxa de
presena
50%
I


I
:
. .
I
1-----+------
/
1
I
I
I
I
50% 100%
indice das razOes
para estar presentc
Resultados observados: grtifico n.' 2
Este facto inesperado revela-nos, em termos claros, que o nosso
modelo nao tern, provavelmente, a subtileza suficiente para dar
conta das diferen9as de comportamento nas aulas cuja taxa de
presenya e elevada.
Ora esta inadequa91io entre a taxa de presen9a e a impressao da
cadeira corresponde precisamente aquila que assinalamos acima
como sendo a segunda diferen9a. Os dois desvios chamam, pur-
tanto, a nossa aten9ao para o mesmo problema e convidam-nos a
empreender uma analise mais aprofundada da relayiio que cada urn
dos criterios de racionalidade mantem com a taxa de presen9a.
Num segundo momenta, a analise incidiu, assim, sabre estas cor-
considerando, primeiro, as varHiveis uma a uma e, depois,
nas suas diversas combina96es. Revelou que os criterios de
racionalidade estavam fortemente coiTelacionados entre si e que
somente dois dos quatro estavam realmente associados as taxas de
presenc;a: as qualidades do docente e o interesse da materia. As duas
outras variliveis, a dificuldade da materia e as caracterlsticas da se-
benta, nao tinham estavel com a taxa de presenya. Nao
podiam, pmtanto, ser adicionadas as out:ras e apenas uma regressao
multipla era pettinente para testar 0 modele de racionalidade.
Ao procurmmos explicar as diferenyas em relayiio ao nosso
modele de partida, clescobrimos, assim, que o nosso moclelo de
racionalidade nao era pertinente e, al6m disso, que o nosso modelo
de analise nao era adequado. Na realidade, descobrimos que as
simplifica96es utilizadas para nos facilitarem o trabalho nos ti-
nham pregado uma partida. Com efeito, para simplificarmos as
opera96es, tlnhamos adicionado as quatro raz6es para estar pre-
sente ou ausente, considerando que todas tinham o mesmo peso.
Isto devia permitir-nos utilizar urn modelo de regressao simples e
tornar, aos olhos dos estudantes, a da hip6tese mais
visivel e intuitivamente mais compreensivel do que uma regressfio
multipla. 0 que devia ter sido urn atalho tornou-se um desvio, mas
mostrou-nos os inconvenientes das simplifica96es e facilidades
que temos naturalmente tendencia a permitir-nos.
Pelo contn1rio, com a regressao mllltipla obtemos directamente
a confirmayi\o de que a taxa de presen9a depende fortemente da
impressao que os estudantes tern das suas cadeiras e que somente
dais dos quatro crit6rios intervem realmente na sua decisfio de
irem ou nao as aulas. 0 interesse que 0 estudante tern pela materia
e as qualidades do docente determinam grandemente a taxa de
presen9a (R' = 0,734), enquanto a dificuldade da materia eo <:_stado
da sebenta tern apenas urn efeito margmal. A sua mtrodu9ao no
modelo nao contribui quase nada para a explica9fio das varia90es
da taxa de presen9a (ao considera-los, o R
2
e de 0,761).
Para resuminnos em termos simples o que fic:imos a saber com
a regress.o m6ltipla, digamos que as vari:lveis do modelo explicam
75 % das varia96es da taxa de presen9a e que existem, portanto,
outras varifiveis que devem intervir para explicar as restantes 25 %.
Descobri-las poderia ser uma das tarefas de urn proximo estudo
sabre este assunto.
7. AS CONCLUSOES
A nossa pergunta de partida incidia sabre o absentismo dos
estudantes do 1.
0
ano. Para lhe responder formulfimos a hip6tese
segundo a qual o comportamento do estudante se inscreve numa
estrategia racional. Esta racionalidade implica a existencia de uma
relavao l6gica entre o seu comportamento, as caracteristicas das
cadeiras e as regras do jogo no ensino. Par outras palavras, faltar
ils aulas podia ser considerado tao racional como comparecer. Para
dar fmma a esta hip6tese foi construido urn modelo de racionali-
dade com quatro variaveis. Este baseia-se na impressao que o
estudante tern das cadeiras e, mais especificamente, em quatro das
suas caracterlsticas consideradas como raz6es para assistir ou nffo
as aulas.
Submetido ao teste dos factos, o modelo reve,lou-se deficiente.
Os resultados observados diferem urn pouco dos resultados espe-
rados e a analise das diferen9as mostrou que apenas duas das
quatro caracteristicas das cadeiras intervSm na decisao de assistir
ou nao ils aulas. 0 interesse pela materia e as qualidades do do-
cente condicionam fottemente a estrat6gia dos estudantes, mas a
dificuldade da materia e as insuficiencias da sebenta apenas inter-
vern de uma forma muito marginal.
Apesar desta altera9ao, podemos dizer que foi confirmada a
hip6tese de uma estrategia racional par parte do estudante. Conhe-
cemos, alem disso, a importfincia das qualidades do docente e do
interesse da materia. :E certo que as presenc;as e as faltas dos
estudantes nao dependem unicamente destes dais crit6rios, mas
eles sao suficientes para validarem a hip6tese de uma estrategia
racional.
Sim, mas, idio objectar os mais familiarizados com a analise
estatistica, e s8bido que as cone1ac;6es calculadas com base em
dados colectivos sao sempre elevadas e aumentam com o efectivo
da popula9ao em questao. Alem disso, em que medida podemos
inferir, no plano individual, rela96es estabelecidas sabre dados
colectivos? Estas objec96es merecem ser tidas em considera,ao,
apesar de a sua discussao aprofundada ultrapassar 0 ambito deste
manual. S3o v3.rios OS autores que tratam estas quest6es, nomea-
damente Raymond Boudon em Proprietes individuelles et pro-
prietes collectives, un probleme d'analyse sociologique, in Revue
franraise de sociologie, vol. rv, n.' 3, 1963, pp. 275-279.
A segunda objec9iio merece, no entanto, que sabre ela nos
detenhamos urn pouco, uma vez que sublinha uma omissao no
trabalho cujas consequencias nao podem ser contornadas. Alias,
urn esclarecimento sabre esta questao inscreve-se perfeitamente no
ambito dos objectivos deste manual, que incidem essencialmente
sabre o encadeamento das opera96es da investiga9ao e, portanto,
sabre a sua interdependencia e as consequencias que uma lacuna
no principia do trabalho tern sabre o desenvolvimento das etapas
posteriores. Neste caso, o etTO foi cometido na fase de constru'(UO
do modelo.
A HIPOTESE ESQUECIDA
Ao Iongo desta aplica9ao, os estudantes e o docente que
efectuaram o trabalho concentraram-se na explica\'aO das faltas
maci9as a certas cadeiras. Ora o modelo de racionalidade incluia
duas hip6teses. Apenas retivemos uma delas: a da racionalidade
colectiva. Explicar por que tern determinadas cadeiras uma taxa de
presenc;a elevada e outras urna taxa rnuito baixa e uma coisa; outra
coisa e verificar se cada estmlante, individualmente, e racional.
Trata-se aqui de racionalidade individual.
Para verificar a hip6tese da racionalidade individual teria sido
necessaria calcular, para cada estudante, a coll'espondencia que
existe entre a sua taxa de presen9a em cada uma das cadeiras e a
percepyao que tern de cada uma dessas cadeiras. Este calculo nao
pode ser aqui efectuado devido a forma como foi realizada a
recolha dos dados. Com efeito, como recolhemos separadamente
os dados relativos ils cadeiras de cada semestre e nao foi passive!
juntar os dais fmmularios (an6nimos) de urn mesmo estudante, nao
dispomos de informac;6es suficientes para testarmos a hip6tese da
racionalidade individual.
Isto mostra bern as consequencias de uma omissao na altura da
coustruc;ao do modelo. A construc;ao do modelo em sentido unico
(racionalidade colectiva) levou-nos a uma fmma de recolha dos
dados que ja nao nos permitia voltar atras e testar a hip6tese de
racionalidade individual.
No ano seguinte foi recomec;ada a mesma investigac;ao, mas
tendo o cuidado de recolher os dados de maneira a poder testar a
hip6tese da racionalidade individual. Os resultados confirmaram a
existencia de uma individual numa grande maimia de
estudantes. Mas fizeram aparecer um modelo de racionalidade
muito diferente, no qual a imagem que se tern do docente e o Unico
dos quatro crit6rios a conservar uma import8ncia real.
RECAPITULAQAO
DAS OPERAc;OES
Etapa I
Etapa 2
As leituras
Formular a pergunta de partida tendo o
cuidado de respeitar:
- as qualidades de clareza
-as qualidades de exequibilidarle
-as qualidades de pertinncia
Seleccionar os textos
Ler com metoda
Resumir
As entrevistas explorat6rias
Preparar-se para a entrevista
Entontrar-se com os peritos, tes-
temunhas e outras pessoas
implicadas Comparar:
- os textos entre si
Adoptar uma atitude de escuta e
de abertura
- os textos com as entrevistas
Etapa 3
Descodificar os discursos
Fazer o e descrever as
problemciticas possiveis
Definir uma problemcitica
Etapa 4
Etapa 5
Etapa 6
Construir as hip6teses e o modele, precisando:
-as entre os conceitos
-as relm;Oes entre as hip6teses
Construir as conceitos, precisando:
- as dimensOes
- os indicadores
Delimitar o campo de
Conceber o instrumento de
Testar o instrumento de
Proceder a recolha das
Descrever e preparar os dados para a analise
Medir as relag5es entre as vari<lveis
Comparar os resultados esperados com os resultados observados
Procurar o significado das diferengas
Etapa 7
Recapitular o procedimento
Apresentar os resultados, pondo em evidncia:
os novas conhecimentos
as consequencias pr<i.ticas
Bibliografia geral
Alem das bibliografias tematicas apresentadas nos capitulos A obser-
vayfio e A an8.1ise das propomos em seguida uma
selecc;ao de obras fundamentais de metodologia geral.
BACI!ELARD, G. (1965), La formation de l' esprit scientiflque, Paris,
Librairie phi1osophique J. Vrin.
BERTI!ELOT, J.-M. (1990), L' Intelligence du social, Paris, PUF, col.
Sociologie d'aujourd'hui.
BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (1965), Le vocabulaire des sciences sociales.
Concepts et indices, Paris, Mouton, col. Methodes de Ia sociologie.
BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (dir.) (1969), L'Analyse empirique de Ia
causalirt, Paris, Mouton, col. Methodes de Ia sociologie.
BouRDIEU, P., CHAMBOREDON, 1.-C., e PASSERON, J.-C. (1968), Le metier de
Paris, Mouton, Bordas.
CHAMPAGNE, P., LENOIR, R., et a/. (1989), Initiation a Ia pratique
sociologique, Paris, Dunod.
CHAZEL, F., BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (dir.) (1970), L'Analyse des
processus sociaux, Paris, Mouton,. col. Methodes de Ia sociologie.
DEBRUYNE, P., HERMAN, J., et al. (1974), Dynamique de Ia recherche en
sciences sociales, Paris, PUF.
DuRKIIEIM, E. (1901), Les ri!gles de Ia nu!thode sociologique, precedido de
J.-M. Berthelot, Les dgles de Ia methode sociologique ou I' instau-
ration du raisonnement experimental en sociologie, Paris, Flamma-
rion, 1988.
FERREOL, G., e DEUBEL, Ph. (1993), Mithodologie des sciences sociales,
Paris, Armand Colin.
FRANCK, R. (dir.) (1994), Faut-il chercher aux causes une raison?
L' explication causale dans les sciences humaines, Paris, Librairie
philosophique J. Vrin, Liiio, Institut interdisciplinaire d'6tudes 6pis-
t6mologiques.
GIACCOB, M., e Raux, J.-P. (1990), Initiation ala sociologie. Les grands
themes, Ia methode, !P.s grands sociologues, Paris, Hatier.
GRAWITZ, M. (1993), Methodes des sciences sociales, Paris, Dalloz.
HERMAN, J. (1988), Les /angages de Ia socio/ogie, Paris, PUF, col. Que
sais-je?.
PIAGET, J. (1970), Epistr!mologie .des sciences de l'homme, Paris, Galli-
mard.
WEBER, M. (1922), Essai sur la theorie de Ia science, Paris, Plon, 1965.
Precisa de efectuar uma investigagao em
ci9ncias sociais. N1.0 tern experi9ncia no
campo? De que forma organizar o seu tra-
balho em termos P"\ticos?
- Em primeiro Iugar, como isolar a questao
de partida que, com a ajuda do trabalho ex-
plorat6rio (leituras, entrevistas), lhe permi-
ti"\ definir a problematica da sua pesquisa?
- Seguidamente, como construir urn mo-
dele de analise, recolher e seleccionar os
dados pertinentes e examinar as informa-
g6es?
- Par tim, como concluir a pesquisa apre-
sentando as conhecimentos te6ricos em
que se baseou?
Concebido par especialistas, este livre res-
ponde a todas estas perguntas e, com o
auxflio de examples concretes, orienta-lo-a
eficazmente na decomposigao das etapas
da sua investigagao, fornecendo um panb-
rama complete das tecnicas e metodos
disponfveis, propondo numerosos trabalhos
de aplicac;ao _e descrevendo uma investi-
gagao na sua totalidade. Sera de extrema
utilidade para estudantes, assistentes so-
ciais, professores e todos os que desejem
empreender uma investigagao em ci8ncias
sociais.
EDIQAO REVISTA E AUMENT ADA