ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, !

de outu"ro de 2011 # U$I%EDE

CONCEPES DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGAGIA NA MODALIDADE A DISTNCIA SOBRE A MEDIAO E RELAES PEDAGGICAS[1]
Tnia Regina da Roc a Ung!a"# $%& Di'ce (") *e''a+ [3]

2Uni&ersidade do Estado de Santa Catarina'Departa(ento de Educa)*o a Distncia, e#(ail+ taniaunglau",-a.oo/co(/"r Departa(ento de Educa)*o da %ede Escolas 0d&entistas da 0ssocia)*o Sul Paranaense' co, e#(ail+ dirce/1erra2,us"/org/"r

Resumo - O presente artigo busca apresentar as concepes de egressos do curso de Pedagogia na modalidade a distncia, oferecido pela Universidade Federal do Paran, (UFPR) em dois entros !ssociados ( !), "aring e #a$uara relacionadas %s mediaes e relaes pedag&gicas do curso' ! ar$uitetura pedag&gica foi constru(da pela UFPR, e mediada por professores da institui)o e tutores $ue atenderam os p&los tanto nos momentos presenciais como a distncia' *stas prticas contribu(ram para a forma)o de professores $ue + e,erciam a doc-ncia na educa)o bsica, mas $ue n)o tin.am gradua)o em Pedagogia' om o ob+etivo de apro,imar/se das concepes e e,peri-ncias pedag&gicas, em rela)o %s mediaes pedag&gicas $ue estudantes desse processo de forma)o constru(ram, foi necessrio coletar dados por meio de depoimentos orais e escritos' *stes foram analisados na perspectiva metodol&gica da pes$uisa $ualitativa do tipo etnogrfica' O curso, na concep)o dos alunos, teve um papel social decisivo no atendimento aos 0e,clu(dos1 da educa)o regular presencial, como se sentiam, a $ual n)o conseguiria atend-/los por n)o poderem prescindir da atividade laboral para sua sobreviv-ncia' Os alunos destacaram a atua)o dos tutores no processo de media)o das relaes pedag&gicas' Foi not&rio na pes$uisa $ue os estudantes do urso de Pedagogia al2m de mudarem suas concepes sobre a *duca)o a 3istncia (*a3), evidenciaram mudanas nas prticas pedag&gicas devido %s mediaes e relaes pedag&gicas vivenciadas nessa modalidade de ensino' Palavras-chave: forma)o de professores, mediaes e relaes pedag&gicas, educa)o a distncia'

Abstract - #.is article see4s to present t.e vie5s of graduates of t.e Facult6 of *ducation in distance mode offered b6 t.e Federal Universit6 of Parana (UFPR), in t5o !ssociated enters, "aringa and #a$uara related mediations and pedagogical relations.ips of t.e course' #.e arc.itecture 5as built b6 UFPR, and mediated b6 teac.ers and tutors of t.e institution t.at met t.e poles so as to face moments a5a6' #.ese practices contributed to training teac.ers alread6 5or4ing li4e teac.ers in basic education, but .ad no degree in *ducation' 7n order to approac. t.e concepts and teac.ing e,perience, in relation to pedagogical mediations, students built t.is training process, it 5as necessar6 to collect data t.roug. 5ritten and oral testimon6' #.ese 5ere anal68ed from t.e perspective of $ualitative researc. met.odolog6 of et.nograp.ic t6pe' #.e course, design students, .ad a decisive role in social services to 9e,cluded9 from t.e regular education classroom, .o5 t.e6 felt, 5.ic. could not serve t.em because t.e6 can not do 5it.out labor activit6 for t.eir survival' :e recogni8e t.at students in t.e researc. of t.e ;c.ool of *ducation as 5ell as c.ange t.eir vie5s on t.e mode of distance education, s.o5ed c.anges in teac.ing practices because of t.e mediation and pedagogical relations.ips in distance education' Keywords: teac.ers education, mediations and pedagogical, distance education A modalidade de Educao a Distncia (EaD) vem sendo cada vez mais utilizada em universidades e empresas, tanto em iniciativas pblicas quanto privadas. Sua expanso est associada s crescentes necessidades educacionais que no podem ser satisfeitas pelos sistemas tradicionais de ensino. Preti (1996, p. 19) destaca que esta uma modalidade notradicional, tpica da era industrial e tecnolgica, cobrindo distintas formas de ensinoaprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos, postos disposio da sociedade. Esta modalidade de educao, diferenciada da presencial convencional, tem privilegiado quelas pessoas que por motivos diversos encontram dificuldades para assumir compromissos com horrios rgidos e muitas vezes em locais distantes. O que inviabiliza a conciliao entre a atividade profissional e o estudo. Diante desse contexto, considera-se relevante expor neste artigo algumas prticas vivenciadas por alunos do Curso de Pedagogia em EaD no processo de formao para docncia e analisar suas concepes construdas a partir dessa experincia. Para realizar tal estudo, buscou-se acompanhar um grupo de alunos egressos do Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil na modalidade de EaD da UFPR. Essa Universidade teve a iniciativa de consolidar a implantao do referido curso para atender demanda de qualificao de profissionais da Educao para o enfrentamento da crise que vinha atingindo o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os grupos pesquisados fazem parte dos egressos da 1 turma dos Centros Associados (CA) de Maring/Paran e Taquara/Rio Grande do Sul, tendo recebido sua colao de grau no ano de 2004. Os formandos dos dois centros totalizaram 142 alunos, sendo 74 em Maring e 68 em Taquara. A matrcula inicial dos referidos cursos foi de 196 alunos, sendo 2

99 alunos do Centro Associado de Taquara e 97 do Centro Associado de Maring. Diante do exposto, percebe-se que a desistncia durante o processo de estudos alcanou 27,5%. Embora esta percentagem no parea exagerada, importante mencionar que muitos desistiram por no se adaptarem a EaD. Essa evaso aconteceu no decorrer dos dois primeiros anos de estudo. Por isso, o objetivo principal deste trabalho foi identificar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, nos momentos presenciais e a distncia, tendo como fios condutores as orientaes acadmicas dos professores especialistas, o acompanhamento dos tutores e o material didtico. Para compreender e analisar as concepes sobre o processo ensino-aprendizagem como parte integrante do fazer pedaggico dos alunos na modalidade de EaD, esta investigao foi conduzida de acordo com a abordagem metodolgica da pesquisa qualitativa. Este tipo de abordagem, conforme Ldke e Andr (1986, p. 23), demonstra ser congruente com temas de interesse da educao por destacar a especificidade das situaes vivenciadas no ambiente escolar. Dela emergem perspectivas individuais e singulares, enquanto que na pesquisa quantitativa so evidenciados os aspectos predominantes e repetveis de um grupo de pessoas. Os dados para anlise desta pesquisa foram coletados por meio de depoimentos e pareceres escritos e orais de alunos que concluram o referido curso de Pedagogia a distncia, bem como, observaes e pareceres de tutoras que acompanharam o processo durante todo o perodo. Para assegurar a coerncia entre os objetivos da investigao e a unidade de anlise de pesquisa, a delimitao da populao deu-se numa amostragem probabilstica, com representantes de cada regio, respeitando as devidas propores. Vietta (1995, p. 41) considera importante analisar as vivncias como alternativa metodolgica nas pesquisas de natureza qualitativa. Recusa a busca de generalizaes. (...) mas, se atendo no especfico, peculiar e singular almeja a compreenso do ser em sua existencialidade. Tambm oferece maior flexibilidade metodolgica ao pesquisador, embora exija conhecimento aprofundado da realidade que serve de contexto ao estudo e do suporte terico principal que guia a atitude investigativa do pesquisador. As turmas egressas dos Centos Associados de Taquara e Maring serviram como fonte de investigao a algumas pesquisas de ps-graduao no nvel de Mestrado. Os dados registrados neste artigo fazem parte do arquivo pessoal de ambas autoras, pois atuaram como professor tutor presencial dos referidos CA. ,-,- Ed"ca./o a di01ncia2 "3a 4o00i#i!idade de )o'3a./o e3 0e'5i.o A EaD no Brasil tem se tornado uma oportunidade de formao inicial em servio e continuada a muitos estudantes e profissionais de diferentes campos de trabalho. Essa oportunidade foi disponibilizada a professores que tinham somente o ensino mdio, (curso magistrio) e estavam atuando na rea educacional no sul do Brasil. S (1999, p. 75) considera que um dos principais objetivos da EaD criar possibilidades de acesso escolarizao para um contingente de pessoas que no tm condies de frequentar o ensino na modalidade presencial. Entre os vrios motivos que ele destaca a necessidade que o estudante tem em trabalhar perodo integral, fato que o impossibilita de assistir aulas presenciais regulares em horrios definidos. Esta foi questo 3

primordial do grupo de estudantes dos CA de Taquara e Maring. Muitos exerciam o magistrio em perodo integral, ou seja, trabalhavam dois turnos. Alm disto, muitas vezes participavam de reunies administrativas ou pedaggicas, reunies de pais e mestres, festividades escolares em horrios diferenciados (noturno). Portanto, a opo para realizar seus estudos de graduao, e torn-los aptos ao exerccio do magistrio diante das novas diretrizes governamentais era qualificar-se em servio por meio da EaD. A educao na modalidade distncia, torna-se muitas vezes, a nica oportunidade educativa para um grande contingente de interessados. Principalmente professores que esto em servio, a quem a possibilidade de formao continuada ou curso de graduao (pedagogia) foram negados ou impossibilitados, para alm dos limites impostos, s escolas convencionais. A EaD vista como possibilidade de evoluo do sistema educativo, seja porque permite ampliao do acesso, o atendimento a adultos ou o uso de novas tecnologias de educao, favorecendo a entrada no Ensino Superior de um seguimento da populao que encontra-se fora da forma tradicional de ensino. Nesse sentido, Teles e Polak (2009), veem na EaD, uma possibilidade de democratizao do saber, desde que sejam assegurados a todos, os princpios ticos da educao, nos quais est inserida a qualidade. H diferentes concepes sobre a EaD, sendo que cada autor apresenta uma viso a partir de suas prticas e reflexes. Embora no seja objetivo do presente artigo discutir essas concepes, importa mencionar que todos partem do mesmo princpio. Ou seja, a ausncia fsica do professor durante o processo de aprendizagem e que o aluno estuda de acordo com o seu prprio ritmo de aprendizagem, no local e horrio que lhe forem mais convenientes. Sartori, Rodrigues e Roesler (2005, p. 15) citam, entre as caractersticas da EaD, a possibilidade de acesso educao por ampla populao geograficamente distante. Esta caracterstica foi claramente perceptvel tanto no Centro Associado de Maring, como de Taquara. Esses polos atenderam professores que residiam em diferentes cidades do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Em Maring os alunos estavam distribudos geograficamente de acordo com o local de residncia na seguinte proporo: 7,8% de Santa Catarina; 20,8% da regio Norte do Paran e 61,1% da parte sul do mesmo estado. No polo de Taquara, 81% residiam no Rio Grande do Sul, distribuidos em diversas regies do estado. Em Santa Catarina residiam 19% dos alunos. Outro aspecto que Sartori, Rodrigues e Roesler (2005, p. 15) destacam a simultaneidade entre estudo e trabalho. Este um aspecto que tambm fez parte do grupo estudado. Todos atuavam na rea educacional e precisavam conciliar o tempo de trabalho com os estudos. A grande maioria dos professores-alunos exercia o magistrio em sala de aula, sendo que 72% eram professores nas sries iniciais do ensino fundamental, 6% atuavam na educao infantil e 6% nas sries finais. Os demais desempenhavam funes tcnico-administrativas ou pedaggicas. Como todos tinham o contato dirio com o ambiente escolar, essa convivncia facilitou a construo da leitura crtica do contexto e aprendizagem da prtica reflexiva na ao e sobre a ao docente. A formao em servio por meio da modalidade de EaD, contribuiu significativamente no processo de formao de professores pesquisadores dessa turma de egressos do curso de Pedagogia ofertado pela Universidade Federal do Paran. Paulo Freire (2002, p. 32), nos lembra que no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem 4

ensino e acrescenta pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Este foi o maior ganho do curso, justamente torn-los aptos a serem eternos pesquisadores de sua prtica e adquirir coragem para enfrentar e buscar solues do cotidiano escolar. Uma das alunas do Centro associado de Taquara em depoimento declarou que os estudos oferecidos pela EaD a levaram a ter segurana como profissional e coragem para enfrentar e encontrar solues para as problemticas do dia-a-dia escolar como um todo (depoimento 1)345. Quando os professores-alunos percebem que os problemas e possibilidades de seu cotidiano so debatidos, estudados e analisados luz de uma fundamentao terica, os estudos oferecem a ressignificao da identidade profissional e da prtica docente. Era atravs dessa metodologia que os professores da UFPR conduziam os alunos nas aulas presenciais, disponibilizando reflexes e fundamentao terica para seu estudo solitrio. Neste sentido seguiam a interveno tutorial por meio de chats, fruns, e-mails, telefonemas e tutoria presencial. Sartori, Rodrigues e Roesler (2005, p. 15) tambm mencionam como os alunos da EaD tm a possibilidade de se tornarem pesquisadores, j que se tornam aptos a auto-gerirem seus estudos, com capacidade organizativa, capaz de determinar suas opes e seu prprio processo educativo. Podem percorrer trajetrias diferentes de estudos, de acordo com seus interesses prprios. Uma aluna que em outro momento havia iniciado seu curso de graduao na modalidade presencial, mas por algum motivo o abandonou e reiniciou na modalidade EaD, em seu depoimento escrito informou que: como aluna em EaD posso testemunhar que aprendi muito mais com os trabalhos, leituras e pesquisas distncia, do que com estudos para provas presenciais no curso de modalidade presencial. (depoimento 2). Outro aspecto que ela destaca a importncia de terem sido estimulados a investigar a prpria prtica. Dessa forma podemos verificar que a formao em servio na modalidade a distncia foi considerada de grande valia por esse grupo de professores-alunos. 1.2. Mediao e relaes pedaggicas na educao a distncia Cerca de 60% dos professores-alunos, participantes do curso de Pedagogia a Distncia pertencentes aos referidos CA, estavam afastados do processo de estudos h mais de 10 anos. E, como trabalhavam na escola somente com a formao obtida atravs do ensino mdio, decidiram aproveitar a oportunidade para cursar sua graduao na rea de formao de professores. Neste sentido, Demo (2001, p. 83) adverte que o professor envelhece rpido, pois lida diretamente com a fonte principal da inovao, que o conhecimento. Para este autor o diploma do professor deveria ser provisrio, para que fosse renovado continuamente. Aquela imagem comum de professores que se formam e com seu diploma chegam aposentadoria, acabou. Nessa mesma linha de argumentao percebe-se que atualmente a ideia de aprender para ganhar a vida, e mesmo aprender para a vida no mais vlida. Aprender no mais para a vida, pois a vida um aprendizado, portanto, pode-se afirmar que aprender viver e viver aprender. Ou seja, to essencial como comer, independente da condio social e financeira das pessoas. reconhecido que o trabalho de professores preparados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos poder sustentar a mdio e longo prazo a 5

reforma da educao bsica abrindo caminhos para as novas geraes. Os professores-alunos sentiam a necessidade da continuidade em sua formao; percebiam que precisavam atualizar-se, pois seus estudos j no eram mais suficientes para ministrar as aulas. Sendo assim, decidiram dar continuidade sua formao acadmica por meio do curso de formao de professores na modalidade EaD. Para muitos participantes desse processo, a EaD era um mito, para outros um desafio. Para poucos, a oportunidade de um ttulo acadmico, mas para muitos o desafio de superar-se. Era um grupo heterogneo tanto na idade, quanto nos interesses, motivaes e concepes sobre o curso. Alunos adultos que na sua maioria sentiram-se intimidados frente reforma educacional brasileira, que exigiu a formao acadmica de nvel superior para poderem continuar atuando como profissionais da educao nas sries iniciais. Como alunos, trabalhadores e pais de famlia as atividades domsticas, familiares, profissionais e comunitrias consumiam grande parte do tempo necessrio ao estudo. Vrias eram as expectativas, inclusive de adquirir o diploma com facilidade, como um requisito para permanecer no trabalho. Uma aluna do CA de Taquara descreve em seu depoimento que a princpio pensava que seria um simples curso de frias, que seria muito fcil estudar distncia. Eu acreditava que seria apenas enviar uns trabalhinhos e comparecer para as provas. Assim como eu, vrios se enganaram totalmente. Confesso que apesar das dificuldades, foi o curso que me ensinou a ser autnoma e adquirir uma postura de eterna estudante. (depoimento -3). Este foi um dos grandes desafios dos profissionais envolvidos com a EaD no sentido de trabalhar uma expectativa inapropriada dos discentes, somada falta de disciplina de maneira tal que o resultado fosse a obteno de hbitos de estudo mais consolidados e o estabelecimento de estratgias para o planejamento de um estudo prolongado. Ao mesmo tempo os alunos foram conscientizados da seriedade da modalidade EaD, seu funcionamento e desafios. E um dos grandes desafios para estes alunos de Pedagogia EaD, com estudos presenciais descontinuados, era enfrentar e superar as dificuldades de compreenso e entendimento para estudar e pesquisar na EaD, sem a presena constante de um professor para lhes cobrar as tarefas no dia a dia. Uma das caractersticas da metodologia de ensino na EaD que as tarefas docentes acontecem em um contexto distinto das discentes, de modo que estas so, em relao s primeiras, diferentes no tempo e no espao ou em ambas as dimenses ao mesmo tempo. Essa forma de ensino-aprendizagem era uma novidade, tanto para o grupo que retornava a seus estudos, quanto para os tutores selecionados, e at para alguns dos professores que elaboraram os materiais didtico-pedaggicos. O distanciamento em tempo e espao entre atividades de ensino e de aprendizagem puderam ser amenizados pelos professores no incio de cada semestre letivo com momentos presencias, durante os meses de janeiro e julho. Nesses encontros ocorriam interaes entre alunos, tutores e professores. Tambm houve tutorias presencias a cada dois meses e contato atravs das tecnologias de informao e comunicao. As aulas presenciais eram ministradas pelo docente de cada rea/disciplina pertencente ao quadro de professores efetivos e substitutos do Setor de Educao da UFPR, nos referidos CAs. Esses encontros presenciais representavam um total de 30% da carga horria da disciplina, e eram estabelecidos em calendrio. Por diversos fatores, a entidade 6

conveniada solicitou a UFPR que os encontros presenciais ocorressem no perodo de frias escolares dos meses de janeiro e julho, sendo que cada mdulo do curso era ministrado de forma concentrada no perodo de dez a quinze dias. Os CAs disponibilizavam aos professores e alunos uma infraestrutura com hotelaria, restaurante, e complexo esportivo. Professores e alunos tinham disposio: auditrio/sala de conferncia com aparelho de multimdia, laboratrios de informtica com provedor prprio de Internet e um computador por aluno, biblioteca informatizada e com acervo acima do exigido, laboratrio de produo de material, ilha de edio, sala de videoconferncia e site na Internet. Embora dispondo de infraestrutura adequada, muitos professores-alunos sentiam dificuldades para permanecer nesses centros de estudo devido ao tempo longe de seus filhos e tambm porque vinham de uma jornada de trabalho intensa. O fato de vrios alunos virem de diferentes regies, sendo algumas bem distantes, somado necessidade de permanncia durante o perodo determinado para cada mdulo era por si mesmo um fator desafiador permanncia e continuidade no curso. Com relao expectativa e o impacto em relao s aulas presenciais convm notar o parecer de dois alunos, aqui descritos na ntegra:
Fomos animados a permanecer, superando desafios antes no enfrentados. Lembrome bem da aula inaugural, a fala foi: Muitos de vocs no vo chegar ao fim, vo ficar pelo caminho, porque no fcil. E no foi fcil, afinal todo o comeo difcil. As primeiras aulas onde aprendemos sobre a histria e como desenvolver o estudo a distncia foi muito importante, dando significado ao que para ns antes parecia to estranho. Digo antes porque a viso que tenho hoje da EaD outra. claro que o fato desse curso ser oferecido pela UFPR, pesou muito na confiana de que seria feito o que fosse necessrio, com competncia, seriedade, e compromisso que s uma Universidade como essa, que acima de tudo tem um nome a zelar, pode inspirar aos estudantes. (Depoimento 4) O fato de trabalharmos ao longo do ano e termos concentrado os momentos presenciais nos dias destinados s frias foi bem cansativo ao longo desses quatro anos. s vezes havia o estresse, principalmente em alguns momentos em que tnhamos que estar presentes em algumas aulas onde os professores ainda estavam se ajustando ao novo mtodo de educao a distncia. Contudo foi ntido o empenho de alguns professores, [...] fornecendo assim condies para que o grupo de alunos pudesse seguir confiante e assim se apropriasse do conhecimento necessrio. (Depoimento 5)

Os momentos presenciais foram norteados pela Proposta Pedaggica do Curso fundamentada nos pressupostos terico-metodolgicos que tornam o trabalho pedaggico escolar como princpio educativo e constitutivo da formao integral. A experincia acumulada dos professores da UFPR e dos alunos, professores de rede confessional, incorporaram os avanos tecnolgicos considerando sempre as expectativas decorrentes das necessidades e possibilidades que se apresentavam no momento pedaggico da sala de aula. As estratgias utilizadas pelos professores nos momentos presenciais foram consideradas relevantes. Entre elas esto: o uso de recreaes, documentrios, filmes, pesquisas, pardias, encenaes, bancas, dinmicas de grupo, projetos, exposies, debates em pequenos e grandes grupos, tarefas individuais que levaram reflexo e ao, msicas e 7

passeios para a realizao de pequenas pesquisas extraclasse. (cf. Depoimento 6) Na modalidade de EaD, os alunos puderam contar com o auxlio do professor-tutor. Esses profissionais foram selecionados para atuar nos referidos centros de acordo com os seguintes critrios: ter graduao na rea de conhecimento a ser atendida no curso; ter disponibilidade para trabalhar nos perodos de atendimento indicados pelo cronograma; cumprir a funo de tutoria segundo o regime de trabalho e o tempo estabelecido no contrato, tendo disponibilidade para participar do projeto poltico pedaggico do curso em todas as suas etapas, como tambm das reunies pedaggicas estabelecidas pela coordenao. O processo seletivo de tutores ocorreu por meio de anlise do curriculum vitae; entrevista; realizao de uma prova sob a forma de interpretao e produo de texto na rea de conhecimento que atuaria. O grupo de tutores foi capacitado pelo NEAD - UFPR, para que pudessem exercer com competncia e compromisso suas funes de orientadores do estudo e da aprendizagem dos alunos; de apoio psicossocial ao aluno; de conceptor de materiais e formas de mediao; de pesquisador de teorias e metodologias de ensinoaprendizagem; de organizador da qualidade de comunicao e de avaliador na modalidade de EaD visando o redimensionamento do processo de tutoria. Para o sucesso do trabalho da tutoria, fez-se necessrio estabelecer um cronograma de atividades. No primeiro encontro de tutoria os alunos foram orientados sobre o papel do professor-tutor no processo educativo. O tutor como mediador entre professor-especialista e alunos deve ser um profissional comprometido com o processo ensino-aprendizagem, orientando, discutindo e analisando as produes com o objetivo de acompanhar os avanos dos alunos em suas diversas necessidades. Tambm, nesse primeiro encontro, foi apresentado o cronograma de atendimento, com horrios definidos, dando destaque importncia da comunicao virtual para a articulao do dilogo. Sartori, Rodrigues e Roesler (2005, p. 31) mencionam que o tutor, ao assumir as suas funes, estar buscando construir caminhos para facilitar o processo de ensinoaprendizagem. Portanto no lhe compete ministrar aulas, mas criar condies para que o aluno perceba que, a partir dos materiais instrucionais, ter condies de construir sua aprendizagem com autonomia. Tambm esclarecem que embora a atividade do professortutor seja diferente da atividade do professor convencional, se acham estreitamente vinculadas ao docente. O tutor tem a responsabilidade de estimular, motivar e orientar os alunos a desenvolverem suas atividades acadmicas e de autoaprendizagem, ajudando-os na superao de dificuldades e problemas situacionais. As falas reveladas nos pareceres evidenciam que os alunos percebem duas dimenses muito distintas na interao com os tutores, a pessoal e a profissional.
As tutorias foram se aprimorando a cada encontro. Elas aconteciam justamente nos momentos em que as dvidas mais estavam nos assombrando e eram como calmantes para nossas angstias. Em algumas matrias as tutoras foram to maravilhosas que nos fizeram entender em duas ou trs horas aquilo que o professor tentou passar em dois dias. Elas sempre buscavam nos explicar a teoria com base na nossa prtica, parece que as tutoras entendiam como fazer esta relao to til para ns. (Depoimento 7)

Os tutores foram um ponto de apoio importantssimo para nosso desenvolvimento. Muitas vezes tirando nossas dvidas, aliviando nossas angstias, sofrendo conosco, em outras sendo firmes quando necessrio e at um ombro amigo nos momentos difceis, pois algumas vezes quem no teve vontade de desistir? (Depoimento 8)

Uma caracterstica marcante no tutor sua atuao como mediador pedaggico. A relao tutor-discente possibilita a mediao como uma espcie de interao especializada em que a aprendizagem encontra a autonomia para aprender e, juntas, possibilitam a construo de pessoas capazes de andar por si s na construo do conhecimento. (MEIER e GARCIA, 2009) O aprendiz virtual tem o desafio de aprender a aprender processando novas informaes e relacionando-as ao conhecimento j existente resultando numa compreenso mais adequada. A habilidade de avaliar continuamente a compreenso, a anlise e seleo de abordagens alternativas e a observao de sua prpria aprendizagem na EaD favorecem a mediao pedaggica. Muito se fala que o aluno precisa aprender a aprender e que o professor deve ser um mediador, mas pouco se pratica, ou melhor, poucos trabalhos significativos indicam ao professor a transformao de sua prtica pedaggica, tanto no estilo das aulas como na maneira de interagir com os alunos.
Por aprendizagem autnoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem... (BELLONI, 1999, p. 40)

Nos pareceres pesquisados foi possvel perceber a transformao da prtica pedaggica embasada na experincia de aluno autnomo, com espao para sua autoria, gerando informaes ao invs de mero consumidor.
A pesquisa cientfica contribuiu e muito para minha prtica. a pesquisa que nos impulsiona para novos horizontes atravs das descobertas, do levantamento de dados. Hoje, tenho outro mtodo de ensino para meus alunos. Compreendi que posso influenci-los a serem pesquisadores desde pequenos e que a pesquisa causa curiosidade e os torna mais autnomos... (Sujeito 6).

A construo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, da proposta curricular, do curso em estudo e da prpria modalidade da EaD fica assegurada na qualidade da relao entre tutor e alunos. Silva e Santos (2006) referem-se ao tutor como algum que tem um conhecimento bsico do contedo e age como um facilitador, levando o estudante a compreender os objetivos do curso. O tutor considerado como um observador que reflete e um conselheiro sobre os mtodos de trabalho, um psiclogo que capaz de compreender as questes e as dificuldades do aprendiz e de ajud-lo a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialista em avaliao formativa. (KENSKI, OLIVEIRA, CLEMENTINO, 2006, p. 81). 9

A interlocuo entre o professor-especialista e o professor-tutor a garantia do equilbrio na mediao do tutor com o professor e o aluno. O sucesso do aprendizado dos alunos depende do comprometimento do tutor ao assumir a tarefa orientadora e acadmica junto aos alunos. Quanto aos trabalhos solicitados nas disciplinas, quase todos os alunos consideraram esta tarefa difcil e um verdadeiro desafio para quem estava um bom tempo sem estudar. Mas, tambm, perceberam que o saldo foi positivo, pois contribuiu significativamente para a construo do seu conhecimento.
Os inmeros trabalhos que fizemos foram cansativos, nos levaram a muitas pesquisas e horas de leitura durante o dia e noite tornando-se um hbito que hoje ser difcil de perder, porm, foram proveitosos abrindo nossos olhos a cada dia para uma nova viso sobre a Escola, a Educao e o Mundo. Com certeza sabemos que sem eles no teramos o aproveitamento, conhecimento e enriquecimento cultural que adquirimos. (Depoimento 8). Realizar os trabalhos no foi fcil, pois a impresso que se tinha era de que faltava cho, no se via luz no fim do tnel. Reclamamos um monte. Os tutores que o digam. Mas com isso crescemos muito, produzir textos sem fundamento, jamais! Isso ficou muito claro. A fundamentao muito importante... (Depoimento 9).

Justamente uma das caractersticas fundamentais da EaD estimular os alunos a serem gestores de sua aprendizagem. Na viso de Moore e Kearsley (2007, p. 87) a EaD o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais. A autonomia e a independncia do aluno em gerenciar seu conhecimento o principal objetivo da EaD. Por isto, essa modalidade de educao deve oferecer a todos um conhecimento slido, fundamentado na experincia do aluno, com meios mais acessveis e uma metodologia sistemtica para gesto do processo de autoaprendizagem. O educando precisa quebrar a concepo de que cabe sempre ao professor a tomada de deciso em relao transmisso de informaes, proposio de tarefas e definio de procedimentos. O aluno deve se responsabilizar pela organizao do tempo dedicado ao estudo, pela aquisio individual de conhecimentos e do desenvolvimento das atividades de aprendizagem. Embora o aluno de EaD seja considerado algum que aprende com bastante independncia e com poucas necessidades a serem supridas por se tratar na maioria das vezes de pessoas adultas, maduras, motivadas e j com certa experincia profissional, de extrema importncia o planejamento, orientao, acompanhamento e avaliao do processo de ensino-aprendizagem. A Coordenao do curso em questo no passou por alto a necessidade de orientar os alunos sobre a gesto do prprio processo de aprendizagem. Na aula inaugural foi apresentada uma breve retrospectiva da EaD e o Projeto Poltico Pedaggico do curso. A primeira disciplina teve como objetivo situar o aluno em relao s caractersticas da EaD, seu funcionamento, seus mitos e desafios. A segunda disciplina objetivou trabalhar as atitudes, hbitos e competncias necessrias para o processo ensino-aprendizagem. O estudo, uma vez sistematizado, atuaria como um espelho para o aluno, refletindo e revelando sua 10

imagem, suas virtudes, suas fraquezas e sua identidade de aluno a distncia. Objetivando estimular a motivao intrnseca que o adulto geralmente apresenta, os processos de ensino aprendizagem do curso baseavam-se na participao ativa e os projetos eram coerentes com os interesses e as necessidades manifestadas pelo grupo em estudo. A experincia profissional acumulada ao longo da vida de cada aluno foi considerada como ponto de partida para a abstrao, generalizao e ampliao de conhecimentos. Cada nova informao era analisada e contrastada com os saberes anteriores. Nesse sentido a EaD permitiu ao aluno vivenciar o ensino voltado para a construo do conhecimento, o papel do professor no contexto atual da educao, suas formas de ver e representar o conhecimento e a possibilidade de encaminh-lo para a autonomia e consequentemente para a responsabilidade da prpria formao. Ao proceder leitura sobre o processo de auto aprendizado nos pareceres, foi possvel perceber que para muitos foi um grande desafio, para outros um exerccio de autodisciplina e para outros mais, a necessidade de uma sistematizao no plano de estudo. Embora, tenham vivenciado dificuldades e at mesmo discriminaes, os professores-alunos formados nesse curso revelaram talentos desconhecidos e continuam a demonstrar que as vivncias em que participaram se revestiram de significado para o seu desenvolvimento profissional e pessoal, conforme revelado por uma aluna,
a EaD hoje a responsvel por ter ampliado meus horizontes, por ter derrubado os muros que atrapalhavam minha viso, por ter me proporcionado a felicidade de alcanar a realizao pessoal de ter concludo uma graduao de qualidade. Agradeo [...] UFPR que decidiu ser inovadora e acreditou em algo que poderia no ter dado certo, mas que felizmente deu muito certo; Unio Sul Brasileira que investiu em ns, mesmo em pocas difceis; aos professores que enfrentaram os preconceitos e se sacrificaram tanto quanto ns para que a EaD fosse uma realidade; aos tutores que com tanto amor nos estimularam, nos encorajaram e nos fizeram descobrir algum to forte e gigante que nem ns conhecamos; aos queridos colegas que deixaro muitas saudades e que foram vencedores porque persistiram em buscar a realizao de um sonho, custasse o que custasse. Agradeo acima de tudo a Deus que me ensinou que tudo posso nAquele que me fortalece. (Depoimento 11)

6uitos desses alunos#pro1essores de(onstrara( grande satis1a)*o ao 1inal do curso e preocupara(#se 7uanto 8 continuidade desse progra(a educati&o/ In1or(ara( 7ue essa e9peri:ncia de&eria "ene1iciar outros alunos/ Con0ide'a.6e0 )inai0 0s 1alas dos alunos, e9pressas nos pareceres descriti&os su"sidiara( a an;lise do processo de supera)*o das di1iculdades de aprendi2age( na (odalidade de EaD/ 0o oportuni2ar &e2 e &o2 aos alunos so"re as aulas presenciais, tutoria, reali2a)*o de tra"al.os, 1or(as de a&alia)*o, e gest*o do processo de auto aprendi2ado, 1oi poss<&el identi1icar a "usca constante de supera)*o dessas di1iculdades/ =a(">(, perce"eu#se 7ue o curso contri"uiu para a 1or(a)*o de .;"itos desses alunos, tornando#os gestores de seu te(po e con.eci(ento/ 0 principal caracter<stica de u( "o( pro1essor > ser u( eterno aprendi2, su?eito re1le9i&o de sua a)*o e pro1essor 11

pes7uisador/ O curso de Pedagogia a Distncia oportuni2ou a constru)*o desta .a"ilidade/ I(portante ainda 1oi perce"er nos pareceres dos alunos 7ue a EaD n*o > a solu)*o para os pro"le(as do ensino "rasileiro, (as 7ue poder; contri"uir para 7ue se?a( &encidos os 1atores da e9clus*o educacional/ Co( a presen)a de pro1issionais 7uali1icados da ;rea educacional nas e7uipes de cria)*o e aplica)*o de cursos, ela, segura(ente se constituir; co(o u( processo educati&o e1ica2 e pro&eitoso para o aluno, superando de 1or(a consistente os pro"le(as 7ue, (uitas &e2es, os (itos consolidados n*o per(ite( detectar/ Re)e'7ncia0 BE@@O$I, 6/ @/ Ed"ca./o a Di01ncia- Ca(pinas+ Editora 0utores 0ssociados, 1AAA/ DEMO, P. Educao e qualidade. Campinas: Papirus, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 23 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. (Coleo de itura). KENSI, V. M.; OLIVEIRA, G. P.; CLEMENTINO, A. Avaliao em moviemtno: estratgias formativas em cursos online. In: SILVA, M. ; SANTOS, E. (orgs.) Avaliao da aprendizagem em educao online: fundamentos interfaces e dispositivos relatos de experiencias. So , Paulo: Edies Loyola, 2006. p. 79 89. LDKE, M.; andr, m. e.d.a. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Epu, 1986. MEIER, M; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vigotsky. Curitiba: Grafiven, 2009 MOORE, M. ; KEARSLEY, G. Educao a Distncia uma viso integrada. So Paulo: Thompson Learning, 2007. PRETI, O (Org.) Educao a Distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab: UFMT NEAD/IE, 1996. S. R. A. Debatedor / Educao a Distncia: bases conceituais e perspectivas mundiais. In: MARTINS, O, B; POLAK, Y.; S, R. (Org .) Educao a Distncia: um debate multidisciplinar. Curitiba: UFPR/NEAD, 1999. SARTORI, A. Silveira; ROESLER, J. Educao Superior a Distncia: Gesto da Aprendizagem. Tubaro: Editora Unisul, 2005. SILVA, M.; SANTOS, E. (orgs.) Avaliao da aprendizagem em educao online: fundamentos interfaces e dispositivos relatos de experiencias . So Paulo: Edies Loyola, 2006. TELLES, J. E.; POLAK, Y. P. Educao a Distncia: possibilitando a excelncia e a socializao do saber no mbito da graduao. In.: MARTINS, O.B. Educao a Distncia: um debate multidisciplinar. Curitiba: UFPR, 1999. VIETTA, E. P. Configurao tridica, humanista-existencial-personalista: uma abordagem terica-metodolgica de aplicao nas pesquisas de enfermagem psiquitrica e sade mental. In.: Rev. Latino-americano de enfermagem, v. 3, 1995.

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[1] Esta pesquisa apresenta alguns resultados parciais de u(a pes7uisa desen&ol&ida no progra(a de pBs# gradua)*o de Educa)*o da UCP% por u(a das autoras do artigo/ [2]Doutora e( DistBria EUCSCF, 6estre e( Educa)*o EU$IC06PF/ Pro1essora do Centro de Educa)*o a Distncia da Uni&ersidade do Estado de Santa Catarina/ ECE0D'UDESCF/ 0tuou co(o pro1essor#tutora do Centro 0ssociado de =a7uara para o curso de pedagogia a distncia da UCP%/ [3] 6estre e( Educa)*o EUCP%F/ 0tuou co(o coordenadora do Centro 0ssociado de 6aring; e do PBlo dessa regi*o para o curso de pedagogia a distncia da UCP%/ [4] Os depoi(entos est*o nu(erados, (as n*o identi1icados, para preser&ar a identidade dos alunos 7ue 1ornecera( seus pareceres/

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