FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA SAÚDE

IBES - Instituto BrasiIeiro de Educação e Saúde
Curso de Licenciatura PIena em Educação Física
Raquel de Alcântara Maragno Molina
Psicóloga, Mestre em Educação pela UNB - DF.
Coordenadora do Cursos de Pós-Graduação Latu Sensu do UNÌEURO
Currículo lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do
E-mail: raquel¸unieuro.com.br
BrasíIia - DF
2012
Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello
José Silveira passos


O que é Desenvolvimento Humano?

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução,
em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem
sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo,
cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de
maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito
amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de
máxima importância no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta
será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja
discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante
sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o
meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais
transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social,
aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,
ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo
que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.


Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas
diversas.

• Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do
movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que
vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.
• Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com
tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada
é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
• Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o
desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o
desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio.
Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky,
segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas
entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
• Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor,
segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento
das características humanas e variações individuais como produto de
uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo
experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
• Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos
como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva
procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações
conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos
durante a infância e pelo resto do ciclo vital.



Vygotsky: uma breve história

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou
incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia.
Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo
menos que este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de
completar 38 anos.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções
psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos
complexos dentro da história.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais
e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A
formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e
Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia
Pedagógica”.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no
Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos
publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos
Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram
feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação
que corresponde a apenas um terço da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de
colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos
conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar
a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto
em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem
como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido
na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os
processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-
histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua
abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até
mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo,
ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi
construído a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o
desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e
também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.


Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky...

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural
ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver
em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer
dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento
proximal.
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e
aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo
através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir
para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento –
principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social,
pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da
aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de
conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar
1
.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da
espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e
práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar
que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só,
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que
dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi
exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui
sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a
interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de
ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos
remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver
problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um
parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que
fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento
com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que,
para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a
aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo,
seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a
criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das
interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá
condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz,

1
Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de
que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o
desenvolvimento psicológico.
2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as
desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que
tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto,
com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que,
para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de
aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um
ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem,
que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico
básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.
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(Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição
da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra,
que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das
partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”
Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer
comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em
laboratório.

A proposta inatista forte:
Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no
ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às
especificidades da sua língua.

A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma
função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de
significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem
é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação,
a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem
histórico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento
da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o
processo de aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos
de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também
participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.





Segundo Vygotsky...

Para Vygotsky, a relação entre
pensamento e linguagem é estreita. A
linguagem (verbal, gestual e escrita) é
nosso instrumento de relação com os
outros e, por isso, é importantíssima na
nossa constituição como sujeitos. Além
disso, é através da linguagem que
aprendemos a pensar
(Ribeiro, 2005).
As funções da linguagem

A linguagem é, antes de tudo, social.
Portanto, sua função inicial é a
comunicação, expressão e
compreensão. Essa função
comunicativa está estreitamente
combinada com o pensamento. A
comunicação é uma espécie de função
básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a
linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e
seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem
egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.


A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento
de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo
ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala
que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado
em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para
a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não
uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar
sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar
melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um
problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento /
raciocínio.
Neste momento, a criança
faz a maior descoberta de
sua vida: todas as coisas
têm um nome.
Stern
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita
no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por
volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando
uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem
começa a servir o intelecto e os pensamentos
começam a oralizar-se – a fase da fala
egocêntrica – é marcado pela curiosidade da
criança pelas palavras, por perguntas acerca de
todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança
progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as
palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso
interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de
elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o
isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico
aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores,
em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de
socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É
um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o
que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que
muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo
para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das
palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras
de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem
escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso
um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma
frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não
se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que
permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano
analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a
motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que
abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e
no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)





BIBLIOGRAFIA

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de
Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.


Sobre os autores:
Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica
José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista
Transacional (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia
Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e
Engenheiro
Como citar este artigo?
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível
em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.
Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada
situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.
! #$%&!'()%$*
"Se íosse preciso concentrar numa pala·ra a descoberta íreudiana,
essa pala·ra seria incontesta·elmente inconsciente".
$%+,-'. /0*-.
As teorias cientííicas surgem iníluenciadas pelas condiçoes da ·ida social, nos seus aspectos
economicos, políticos, culturais etc. Sao produtos históricos criados por homens concretos, que ·i·em
o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desen·ol·imento do conhecimento.
Sigmund lreud ,1856-1939, íoi um médico ·ienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a
·ida psíquica. Sua contribuiçao é compara·el a de Karl Marx na compreensao dos processos históricos
e sociais.
lreud ousou colocar os "processos misteriosos" do psiquismo, suas "regioes obscuras", isto é,
as íantasias, os sonhos, os esquecimentos a interioridade do homem, como problemas, mas cientííicos.
A in·estigaçao sistematica desses problemas le·ou lreud a criaçao da Psicanalise. O termo psicanalise é
usado para se reíerir a uma teoria, a um método de in·estigaçao e a uma pratica proíissional. Lnquanto
teoria, caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o íuncionamento da ·ida
psíquica. lreud publicou uma extensa obra, durante toda a sua ·ida, relatando suas descobertas e
íormulando leis gerais sobre a estrutura e o íuncionamento da psique humana.
A Psicanalise, enquanto método de in·estigaçao, caracteriza-se pelo método interpretati·o, que
busca o signiíicado oculto daquilo que é maniíesto por meio de açoes e pala·ras ou pelas produçoes
imaginarias, como os sonhos, os delírios, as associaçoes li·res, os atos íalhos. A pratica proíissional
reíere-se a íorma de tratamento - a Analise - que busca o autoconhecimeto ou a cura, que ocorre
atra·és desse autoconhecimeto. Atualmente, o exercício da Psicanalise ocorre de muitas outras íormas.
Ou seja, é usada como base para psicoterapias, aconselhamento, orientaçao, é aplicada no trabalho com
grupos, instituiçoes. A Psicanalise também é um instrumento importante para a analise e compreensao
de íenomenos sociais rele·antes: as no·as íormas de soírimento psíquico, o excesso de indi·idualismo
no mundo contemporaneo, a exacerbaçao da ·iolência etc.
Compreender a Psicanalise signiíica percorrer no·amente o trajeto pessoal de lreud, desde a
origem dessa ciência e durante grande parte de seu desen·ol·imento. A relaçao entre autor e obra
torna-se mais signiíicati·a quando descobrimos que grande parte de sua produçao íoi baseada em
experiências pessoais, transcritas com rigor em ·arias de suas obras, como A interpretaçao dos sonhos e
A psicopatologia da ·ida cotidiana, dentre outras.
Compreender a Psicanalise signiíica, também, percorrer, no ní·el pessoal, a experiência
inaugural de lreud e buscar "descobrir" as regioes obscuras da ·ida psíquica, ·encendo as resistências
interiores, pois se ela íoi realizada por lreud, "nao é uma aquisiçao deíiniti·a da humanidade, mas tem
que ser realizada de no·o por cada paciente e por cada psicanalista".
! +*$1!234 .! #$%&!'()%$*
lreud íormou-se em Medicina na Uni·ersidade de Viena, em 1881, e especializou-se em
Psiquiatria. 1rabalhou algum tempo em um laboratório de lisiologia e deu aulas de Neuropatologia no
instituto onde trabalha·a. Por diíiculdades íinanceiras, nao pode dedicar-se integralmente a ·ida
acadêmica e de pesquisador.
Começou, entao, a clinicar, atendendo pessoas acometidas de "problemas ner·osos". Obte·e, ao
íinal da residência médica, uma bolsa de estudo para Paris, onde trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra
írancês que trata·a as histerias com hipnose. Lm 1886, retornou a Viena e ·oltou a clinicar, e seu
principal instrumento de trabalho na eliminaçao dos sintomas dos distúrbios ner·osos passou a ser a
sugestao hipnótica.
Lm Viena, o contato de lreud com Joseí Breuer, médico e cientista, também íoi importante
para a continuidade das in·estigaçoes. Nesse sentido, o caso de uma paciente de Breuer íoi signiíicati·o.
Ana O. apresenta·a um conjunto de sintomas que a íazia soírer: paralisia com contratura muscular,
inibiçoes e diíiculdades de pensamento. Lsses sintomas ti·eram origem na época em que ela cuidara do
pai eníermo. No período em que cumprira essa tareía, ela ha·ia tido pensamentos e aíetos que se
reíeriam a um desejo de que o pai morresse. Lstas idéias e sentimentos íoram reprimidos e substituídos
pelos sintomas.
Lm seu estado de ·igília, Ana O. nao era capaz de indicar a origem de seus sintomas, mas, sob o
eíeito da hipnose, relata·a a origem de cada um deles, que esta·am ligados a ·i·ências anteriores da
paciente, relacionadas com o episódio da doença do pai. Com a rememoraçao destas cenas e ·i·ências,
os sintomas desapareciam. Lste desaparecimento nao ocorria de íorma "magica", mas de·ido a
liberaçao das reaçoes emoti·as associadas ao e·ento traumatico - a doença do pai, o desejo inconsciente
da morte do pai eníermo.
Breuer denominou método catartico o tratamento que possibilita a liberaçao de aíetos e
emoçoes ligadas a acontecimentos traumaticos que nao puderam ser expressos na ocasiao da ·i·ência
desagrada·el ou dolorosa. Lsta liberaçao de aíetos le·a a eliminaçao dos sintomas.
lreud, em sua Autobiograíia, aíirma que desde o início de sua pratica médica usara a hipnose,
nao só com objeti·os de sugestao, mas também, para obter a história da origem dos sintomas.
Posteriormente, passou a utilizar o método catartico e, aos poucos, íoi modiíicando a técnica de Breuer:
abandonou a hipnose, porque nem todos os pacientes se presta·am a ser hipnotizados, desen·ol·eu a
técnica de 'concentraçao', na qual a rememoraçao sistematica era íeita por meio da con·ersaçao normal,
e por íim, acatando a sugestao ,de uma jo·em, anonima, abandonou as perguntas - e com elas a direçao
da sessao para se coníiar por completo a íala desordenada do paciente.
! .*$&45*01! .4 %'&4'$&%*'1*
,"Qual poderia ser a causa de os pacientes esquecerem tantos íatos de sua ·ida interior e
exterior..,", pergunta·a-se lreud. O esquecido era sempre algo penoso para o indi·íduo, e era
exatamente por isso que ha·ia sido esquecido e o penoso nao signiíica·a, necessariamente, sempre algo
ruim, mas podia se reíerir a algo bom que se perdera ou que íora intensamente desejado. Quando
lreud abandonou as perguntas no trabalho terapêutico com os pacientes e os deixou dar li·re curso as
suas idéias, obser·ou que, muitas ·ezes, eles íica·am embaraçados, en·ergonhados com algumas idéias
ou imagens que lhes ocorriam. A esta íorça psíquica que se opunha a tornar consciente, a re·elar um
pensamento, lreud denominou resistência. L chamou de repressao o processo psíquico que ·isa
encobrir, íazer desaparecer da consciência, uma idéia ou representaçao insuporta·el e dolorosa que esta
na origem do sintoma. Lstes conteúdos psíquicos "localizam-se" no inconsciente.
1ais descobertas",..., constituíram a base principal da compreensao das neuroses e impuseram
uma modiíicaçao do trabalho terapêutico. Seu objeti·o ,..., era descobrir as repressoes e suprimi-las
atra·és de um juízo que aceitasse ou condenasse deíiniti·amente o excluído pela repressao.
Considerando este no·o estado de coisas, dei ao método de in·estigaçao e cura resultante o nome de
psicanalise em substituiçao ao de catartico".
! #0%,*%0! 1*40%! $450* ! *$10-1-0! .4 !#!0*)64 #$%7-%&4
Lm 1900, no li·ro A interpretaçao dos sonhos, lreud apresenta a primeira concepçao sobre a
estrutura e o íuncionamento da personalidade. Lssa teoria reíere-se a existência de três sistemas ou
instancias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente.
! O inconsciente exprime o "conjunto dos conteúdos nao presentes no campo atual da
consciência". L constituído por conteúdos reprimidos, que nao têm acesso aos sistemas pré-
consciente,consciente, pela açao de censuras internas. Lstes conteúdos podem ter sido
conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto é, "íoram" para o inconsciente, ou
podem ser genuinamente inconscientes. O inconsciente é um sistema do aparelho psíquico
regido por leis próprias de íuncionamento. Por exemplo, é atemporal, nao existem as noçoes de
passado e presente.
! O pré-consciente reíere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteúdos acessí·eis a
consciência. L aquilo que nao esta na consciência, neste momento, e no momento seguinte
pode estar.
! O consciente é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo as iníormaçoes do
mundo exterior e as do mundo interior. Na consciência, destaca-se o íenomeno da percepçao,
principalmente a percepçao do mundo exterior, a atençao, o raciocínio
! .*$&45*01! .! $*8-!)%.!.* %'/!'1%)
lreud, em suas in·estigaçoes na pratica clínica sobre as causas e o íuncionamento das neuroses,
descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos reíeriam-se a conílitos de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de ·ida dos indi·íduos, isto é, que na ·ida iníantil esta·am as
experiências de carater traumatico, reprimidas, que se coníigura·am como origem dos sintomas atuais, e
coníirma·a-se, desta íorma, que as ocorrências deste período da ·ida deixam marcas proíundas na
estruturaçao da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da ·ida psíquica, e é postulada
a existência da sexualidade iníantil. Lstas aíirmaçoes ti·eram proíundas repercussoes na sociedade
puritana da época, pela concepçao ·igente da iníancia como "inocente".
Os principais aspectos destas descobertas sao:
! A íunçao sexual existe desde o princípio da ·ida, logo após o nascimento, e nao só a partir da
puberdade como aíirma·am as idéias dominantes.
! O período de desen·ol·imento da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade
adulta, onde as íunçoes de reproduçao e de obtençao do prazer podem estar associadas, tanto
no homem como na mulher. Lsta aíirmaçao contraria·a as idéias predominantes de que o sexo
esta·a associado, exclusi·amente, a reproduçao.
! A libido, nas pala·ras de lreud, é "a energia dos instintos sexuais e só deles".
No processo de desen·ol·imento psicossexual, o indi·íduo, nos primeiros tempos de ·ida, tem
a íunçao sexual ligada a sobre·i·ência, e, portanto, o prazer é encontrado no próprio corpo. O corpo é
erotizado, isto é, as excitaçoes sexuais estao localizadas em partes do corpo, e ha um desen·ol·imento
progressi·o que le·ou lreud a postular as íases do desen·ol·imento sexual em: íase oral ,a zona de
erotizaçao é a boca,, íase anal ,a zona de erotizaçao é o anus,, íase íalica ,a zona de erotizaçao é o órgao
sexual,, em seguida ·em um período de latência, que se prolonga até a puberdade e se caracteriza por
uma diminuiçao das ati·idades sexuais, isto é, ha um "inter·alo" na e·oluçao da sexualidade. L,
íinalmente, na puberdade é atingida a última íase, isto é, a íase genital, quando o objeto de erotizaçao
ou de desejo nao esta mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indi·íduo - o outro. Alguns
autores denominam este período exclusi·amente como genital, incluindo o período íalico nas
organizaçoes pré-genitais, enquanto outros autores denominam o período íalico de organizaçao genital
iníantil.
No decorrer dessas íases, ·arios processos e ocorrências sucedem-se. Desses e·entos, destaca-
se o complexo de Ldipo, pois é em torno dele que ocorre a estruturaçao da personalidade do indi·íduo.
Acontece entre 3 e 5 anos, durante a íase íalica. No complexo de Ldipo, a mae é o objeto de desejo do
menino, e o pai é o ri·al impede seu acesso ao objeto desejado. Lle procura entao ser o acesso ao
objeto pai para "ter" a mae, escolhendo-o como modelo de comportamento passando a internalizar as
regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, por medo
da perda do amor do pai, "desiste" da mae, isto é, a mae é " trocada" pela riqueza do mundo social e
cultural, e o garoto pode, entao, participar do mundo social, pois tem suas regras basicas internalizadas
atra·és da identiíicaçao com o pai. Lste processo também ocorre com as meninas, sendo in·ertidas as
íiguras de desejo e de identiíicaçao. lreud íala em Ldipo íeminino.
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Antes de prosseguirmos um pouco mais acerca das descobertas íundamentais de lreud, é
necessario esclarecer alguns conceitos que permitem compreender os dados e iníormaçoes colocados
até aqui, de um modo dinamico e sem considera-los processos mecanicos e compartimentados. Além
disso, estes aspectos também sao postulaçoes de lreud, e seu conhecimento é íundamental para se
compreender a continuidade do desen·ol·imento de sua teoria.
1. No processo terapêutico e de postulaçao teórica, lreud, inicialmente, entendia que todas as
cenas relatadas pelos pacientes tinham de íato ocorrido. Posteriormente, descobriu que
poderiam ter sido imaginadas, mas com a mesma íorça e conseqüências de uma situaçao real.
Aquilo que, para o indi·íduo, assume ·alor de realidade é a realidade psíquica. L é isso que
importa mesmo que nao corresponda a realidade objeti·a.
2. 2. O íuncionamento psíquico é concebido a partir de três pontos de ·ista: o economico ,existe
uma quantidade de energia que "alimenta" os processos psíquicos,, o tópico ,o aparelho
psíquico é constituído de um número de sistemas que sao diíerenciados quanto a sua natureza e
modo de íuncionamento, o que permite considera-lo como "lugar" psíquico, e o dinamico ,no
interior do psiquismo existem íorças que entram em conílito e estao, permanentemente, ati·as.
A origem dessas íorças é a pulsao,. Compreender os processos e íenomenos psíquicos é
considerar os três pontos de ·ista simultaneamente.
3. A pulsao reíere-se a um estado de tensao que busca, atra·és de um objeto, a supressao deste
estado. Lros é a pulsao de ·ida e abrange as pulsoes sexuais e as de autoconser·açao. 1anatos é
a pulsao de morte, pode ser autodestruti·a ou estar dirigida para íora e se maniíestar como
pulsao agressi·a ou destruti·a.
4. Sintoma, na teoria psicanalítica, é uma produçao - quer seja um comportamento, quer seja um
pensamento - resultante de um conílito psíquico entre o desejo e os mecanismos de deíesa. O
sintoma, ao mesmo tempo em que sinaliza, busca encobrir um conílito, substituir a satisíaçao
do desejo. Lle é ou pode ser o ponto de partida da in·estigaçao psicanalítica na tentati·a de
descobrir os processos psíquicos encobertos que determinam sua íormaçao. Os sintomas de
Ana O. eram a paralisia e os distúrbios do pensamento, hoje, o sintoma da colega da sala de aula
é recusar-se a comer.
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Lntre 1920 e 1923, lreud remodela a teoria do aparelho psíquico e introduz os conceitos de id,
ego e superego para reíerir-se aos três sistemas da personalidade.
O id constitui o reser·atório da energia psíquica, é onde se "localizam" as pulsoes: a de ·ida e a
de morte. As características atribuídas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, sao, nesta teoria,
atribuídas ao id. L regido pelo princípio do prazer.
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigências da
realidade e as "ordens" do superego. Procura "dar conta" dos interesses da pessoa. L regido pelo
princípio da realidade, que, com o princípio do prazer, rege o íuncionamento psíquico. L um regulador,
na medida em que altera o princípio do prazer para buscar a satisíaçao considerando as condiçoes
objeti·as da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituída pelo e·itamento do
desprazer. As íunçoes basicas do ego sao: percepçao, memória, sentimentos, pensamento.
O superego origina-se com o complexo de Ldipo, a partir da internalizaçao das proibiçoes, dos
limites e da autoridade. A moral, os ideais sao íunçoes do superego. O conteúdo do superego reíere-se
a exigências sociais e culturais.
Para compreender a constituiçao desta instancia - o superego - é necessario introduzir a idéia de
sentimento de culpa. Neste estado, o indi·íduo sente-se culpado por alguma coisa errada que íez - o
que parece ób·io - ou que nao íez e desejou ter íeito, alguma coisa considerada ma pelo ego mas nao,
necessariamente, perigosa ou prejudicial, pode, pelo contrario, ter sido muito desejada. Por que, entao, é
considerada ma· Porque alguém importante para ele, como o pai, por exemplo, pode puni-lo por isso. L
a principal puniçao é a perda do amor e do cuidado desta íigura de autoridade. Portanto, por medo
dessa perda, de·e-se e·itar íazer ou desejar íazer a coisa ma, mas, o desejo continua e, por isso, existe a
culpa. Uma mudança importante acontece quando esta autoridade externa é internalizada pelo
indi·íduo. Ninguém mais precisa lhe dizer "nao. L como se ele "ou·isse" esta proibiçao dentro de si.
Agora, nao importa mais a açao para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de íazer algo mau se
encarregam disso. L nao ha como esconder de si mesmo esse desejo pelo proibido. Com isso, o mal-
estar instala-se deíiniti·amente no interior do indi·íduo. A íunçao de autoridade sobre o indi·íduo sera
realizada permanentemente pelo superego. L importante lembrar aqui que, para a Psicanalise, o
sentimento de culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Ldipo.
O ego e, posteriormente, o superego sao diíerenciaçoes do id, o que demonstra uma
interdependência entre esses três sistemas, retirando a idéia de sistemas separados. O id reíere-se ao
inconsciente, mas o ego e o superego têm, também, aspectos ou "partes" inconscientes.
L importante considerar que estes sistemas nao existem enquanto uma estrutura ·azia, mas sao
sempre habitados pelo conjunto de experiências pessoais e particulares de cada um, que se constitui
como sujeito em sua relaçao com o outro e em determinadas circunstancias sociais. Isto signiíica que,
para compreender alguém, é necessario resgatar sua história pessoal, que esta ligada a história de seus
grupos e da sociedade em que ·i·e.
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A percepçao de um acontecimento, do mundo externo ou do mundo interno, pode ser algo
muito constrangedor, doloroso, desorganizador. Para e·itar este desprazer, a pessoa "deíorma" ou
suprime a realidade - deixa de registrar percepçoes externas, aíasta determinados conteúdos psíquicos,
interíere no pensamento.
Sao ·arios os mecanismos que o indi·íduo pode usar para realizar esta deíormaçao da realidade,
chamados de mecanismos de deíesa. Sao processos realizados pelo ego e sao inconscientes, isto é,
ocorrem independentemente da ·ontade do indi·íduo.
Para lreud, deíesa é a operaçao pela qual o ego exclui da consciência os conteúdos indeseja·eis,
protegendo, desta íorma, o aparelho psíquico. O ego - uma instancia a ser·iço da realidade externa e
sede dos processos deíensi·os - mobiliza estes mecanismos, que suprimem ou dissimulam a percepçao
do perigo interno, em íunçao de perigos reais ou imaginarios localizados no mundo exterior.
Lstes mecanismos sao:
! Recalque: o indi·íduo "nao ·ê", "nao ou·e" o que ocorre. Lxiste a supressao de uma parte da
realidade. Lste aspecto que nao é percebido pelo indi·íduo íaz parte de um todo e, ao íicar
in·isí·el, altera, deíorma o sentido do todo. L como se, ao ler esta pagina, uma pala·ra ou uma
das linhas nao esti·esse impressa, e isto impedisse a compreensao da írase ou desse outro
sentido ao que o mais radical esta escrito. Um exemplo é quando entendemos uma proibiçao
como permissao porque nao "ou·imos o nao`. O recalque, ao suprimir a percepçao do que esta
acontecendo, é o mais radical dos mecanismos de deíesa. Os demais se reíerem a deíormaçoes
da realidade.
! lormaçao reati·a: o ego procura aíastar o desejo que ·ai em determinada direçao, e, para isto, o
indi·íduo adota uma atitude oposta a este desejo. Um bom exemplo sao as atitudes exageradas -
ternura excessi·a, superproteçao - que escondem o seu oposto, no caso, um desejo agressi·o
intenso. Aquilo que aparece ,a atitude, ·isa esconder do próprio indi·íduo suas ·erdadeiras
moti·açoes ,o desejo,, para preser·a-lo de uma descoberta acerca de si mesmo que poderia ser
bastante dolorosa. L o caso da mae que superprotege o íilho, do qual tem muita rai·a porque
atribui a ele muitas de suas diíiculdades pessoais. Para muitas destas maes, pode ser aterrador
admitir essa agressi·idade em relaçao ao íilho.
! Regressao: o indi·íduo retorna a etapas anteriores de seu desen·ol·imento, é uma passagem
para modos de expressao mais primiti·os. Um exemplo é o da pessoa que enírenta situaçoes
diííceis com bastante ponderaçao e, ao ·er uma barata, sobe na mesa, aos berros. Com certeza,
nao é só a barata que ela ·ê na barata.
! Projeçao: é uma coníluência de distorçoes do mundo externo e interno. O indi·íduo localiza
,projeta, algo de si no mundo externo e nao percebe aquilo que íoi projetado como algo seu
que considera indeseja·el. L um mecanismo de uso íreqüente e obser·a·el na ·ida cotidiana.
Um exemplo é o jo·em que critica os colegas por serem extremamente competiti·os e nao se da
conta de que também o é, as ·ezes até mais que os colegas.
! Racionalizaçao: o indi·íduo constrói uma argumentaçao intelectualmente con·incente e
aceita·el, que justiíica os estados "deíormados" da consciência. Isto é, uma deíesa que justiíica
as outras. Portanto, na racionalizaçao, o ego coloca a razao a ser·iço do irracional e utiliza para
isto o material íornecido pela cultura, ou mesmo pelo saber cientííico. Dois exemplos: o pudor
excessi·o ,íormaçao reati·a,, justiíicado com argumentos morais, e as justiíicati·as ideológicas
para os impulsos destruti·os que eclodem na guerra, no preconceito e na deíesa da pena de
morte.
Além destes mecanismos de deíesa do ego, existem outros: denegaçao, identiíicaçao,
isolamento, anulaçao retroati·a, in·ersao e retorno sobre si mesmo. 1odos nós os utilizamos em nossa
·ida cotidiana, isto é, deíormamos a realidade para nos deíender de perigos internos ou externos, reais
ou imaginarios. O uso destes mecanismos nao é, em si, patológico, contudo distorce a realidade, e só o
seu des·endamento pode nos íazer superar essa íalsa consciência, ou melhor, ·er a realidade como ela
é.
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A característica essencial do trabalho psicanalítico é o deciíramento do inconsciente e a
integraçao de seus conteúdos na consciência. Isto porque sao estes conteúdos desconhecidos e
inconscientes que determinam, em grande parte, a conduta dos homens e dos grupos - as diíiculdades
para ·i·er, o mal-estar, o soírimento.
A íinalidade deste trabalho in·estigati·o é o autoconhecimento, que possibilita lidar com o
soírimento, criar mecanismos de superaçao das diíiculdades, dos conílitos e dos submetimentos em
direçao a uma produçao humana mais autonoma, criati·a e gratiíicante de cada indi·íduo, dos grupos,
das instituiçoes.
Nesta tareía, muitas ·ezes bastante desejada pelo paciente, é necessario que o psicanalista ajude
a desmontar, pacientemente, as resistências inconscientes que obstaculizam a passagem dos conteúdos
inconscientes para a consciência.
A representaçao social ,a idéia, da Psicanalise ainda é bastante estereotipada em nosso meio.
Associamos a Psicanalise com o di·a, com o trabalho de consultório excessi·amente longo e só possí·el
para as pessoas de alto poder aquisiti·o. Lsta idéia correspondeu, durante muito tempo, a pratica nesta
area que se restringia, exclusi·amente, ao consultório. Contudo, ha ·arias décadas é possí·el constatar a
contribuiçao da Psicanalise e dos psicanalistas em ·arias areas da saúde mental. listoricamente, é
importante lembrar a contribuiçao do psiquiatra e psicanalista D. \. \innicott, cujos programas
radioíonicos transmitidos na Luropa, durante a Segunda Guerra Mundial, orienta·am os pais na criaçao
dos íilhos, ou a contribuiçao de Ana lreud para a Lducaçao e, mais recentemente, as contribuiçoes de
lrançoise Dolto e Maud Mannoni para o trabalho de expressoes com crianças e adolescentes em
instituiçoes - hospitais, creches, abrigos.
Atualmente, e inclusi·e no Brasil, os psicanalistas estao debatendo o alcance social da pratica
clínica ·isando torna-la acessí·el a amplos setores da sociedade. Lles também estao ·oltados para a
pesquisa e produçao de conhecimentos que possam ser úteis na compreensao de íenomenos sociais
gra·es, como o aumento do en·ol·imento do adolescente com a criminalidade, o surgimento de no·as
,antigas·, íormas de soírimento produzidas pelo modo de existência no mundo contemporaneo - as
drogadiçoes, a anorexia, a síndrome do panico, a excessi·a rnedicalizaçao do soírimento, a sexualizaçao
da iníancia. Lníim, eles procuram compreender os no·os modos de subjeti·açao e de existir, as no·as
expressoes que o soírimento psíquico assume. A partir desta compreensao e de suas obser·açoes, os
psicanalistas tentam criar modalidades de inter·ençao no social que ·isam superar o mal-estar na
ci·ilizaçao. Alias, o próprio lreud, em ·arias de suas obras - O mal-estar supera o mal-estar na
ci·ilizaçao, Reílexoes para o tempo de guerra e morte - coloca questoes sociais, e ainda atuais, como
objeto de reílexao, ou seja, nos íaz pensar e ·er o que mais incomoda: a possibilidade constante de
dissociaçao dos ·ínculos sociais.
O método psicanalítico usado para des·endar o real, compreender o sintoma indi·idual ou
social e suas determinaçoes, é o interpretati·o. No caso da analise indi·idual, o material de trabalho do
analista sao os sonhos, as associaçoes li·res, os atos íalhos ,os esquecimentos, as substituiçoes de
pala·ras etc.,. Lm cada um desses caminhos de acesso ao inconsciente, o que ·ale é a história pessoal.
Cada pala·ra, cada símbolo tem um signiíicado particular para cada indi·íduo, o qual só pode ser
apreendido a partir de sua história, que é absolutamente única e singular. Por isso é que se diz que, a
cada no·a situaçao, realiza-se no·amente a experiência inaugurada por lreud, no início do século 20 - a
experiência de tentar descobrir as regioes obscuras da ·ida psíquica.
$450* 4 %'&4'$&%*'1*
Que signiíica ha·er o inconsciente· Lm primeiro lugar ,..., uma certa íorma de descobrir
sentidos, típica da interpretaçao psicanalítica. Ou seja, tendo descoberto uma espécie de ordem nas
emoçoes das pessoas, os psicanalistas aíirmam que ha um lugar hipotético donde elas pro·êm. L como
se supuséssemos que existe um lugar na mente das pessoas que íunciona a semelhança da interpretaçao
que íazemos, só que ao contrario: la se ciíra o que aqui deciíramos, os sonhos, por exemplo. Dormindo,
produzimos estranhas histórias, que parecem íazer sentido, sem que saibamos qual.
Chegamos a pensar que nos anunciam o íuturo, simplesmente porque parecem anunciar algo,
querer comunicar algum sentido. lreud, tratando dos sonhos, partia do princípio de que eles diziam
algo e com bastante sentido. Nao, porém, o íuturo. Decidiu interpreta-los. Sua técnica interpretati·a era
mais ou menos assim. 1oma·a as ·arias partes de um sonho, seu ou alheio, e íazia com que o sonhador
associasse idéias e lembranças a cada uma delas. loi possí·el descobrir assim que os sonhos diziam
respeito, em parte, aos acontecimentos do dia anterior, embora se relacionassem também com modos
de ser iníantis do sujeito.
Igualmente, ele descobriu algumas regras da lógica das emoçoes que produz os sonhos. Vejamos
as mais conhecidas. Com íreqüência, uma íigura que aparece nos sonhos, uma pessoa, uma situaçao,
representa ·arias íiguras íundidas, signiíica isso e aquilo ao mesmo tempo. Chama-se este processo
condensaçao, e ele explica o porquê de qualquer interpretaçao ser sempre muito mais extensa do que o
sonho interpretado. Outro processo, chamado deslocamento, é o de dar o sonho uma importancia
emocional maior a certos elementos que, quando da interpretaçao, se re·elarao secundarios, negando-se
aqueles que se mostrarao realmente importantes. Um detalhezinho do sonho aparece, na interpretaçao,
como o elo íundamental.
Digamos que o sonho, como um estudante desatento, coloca erradamente o acento tonico
,emocional, é claro,, criando um drama di·erso do que de·eria narrar, como se dissesse Lsquilo por
esquilo... Um terceiro processo de íormaçao do sonho consiste em que tudo é representado por meio
de símbolos e, um quarto, reside na íorma íinal do sonho que, ao contrario da interpretaçao, nao é uma
história contada com pala·ras, porém uma cena ·isual. ,...,
Do conjunto de associaçoes que partem do sonho, o intérprete retira um sentido que lhe parece
razoa·el. Para lreud, e para nós, todo sonho é uma tentati·a de realizaçao do desejo. ,..., Sera tudo
apenas um brinquedo, uma charada que se in·enta para resol·er· Nao, por certo ,...,. Apenas ·ocê de·e
compreender que o inconsciente psicanalítico nao é uma coisa embutida no íundo da cabeça dos
homens, uma íonte de moti·os que explicam o que de outra íorma íicaria pouco razoa·el - como o
medo de baratas ou a necessidade de autopuniçao. Inconsciente é o nome que se da a um sistema lógico
que, por necessidade teórica, supomos que opere na mente das pessoas, sem no entanto aíirmar que,
em si mesmo, seja assim ou assado. Dele só sabemos pela interpretaçao.
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A TEORIA BÁSICA DE 1EAN PIAGET
Jose Luiz de Paiva Bello
Vitoria, 1995
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos
percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste passaro gerou seu
primeiro trabalho cientiIico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o
desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam
nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Dai o nome dado a sua ciência
de Epistemologia Genética, que e entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos
conhecimentos.
Convem esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases cientiIicas. Ou seja,
ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente,
comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget não e uma tareIa Iacil, pois sua obra tem
mais paginas que a Enciclopedia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o
desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, ate as
vesperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas ideias centrais de sua teoria.
1 - A inteligência para Piaget e o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e,
como tal, implica a construção continua de novas estruturas. Esta adaptação reIere-se ao mundo
exterior, como toda adaptação biologica. Desta Iorma, os individuos se desenvolvem
intelectualmente a partir de exercicios e estimulos oIerecidos pelo meio que os cercam. O que vale
tambem dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperIeiçoamento de
potencialidades, que evolui "!"#!" % &'(") *+,# -.,*,/,(% !+ "0,#/1&2,+3 2+.+2/".,4+!% -%. /.%2+#
5,%67'*,2+# +/8 % &'(") !+# /.%2+# #,*59),2+#" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI,
1990, p. 3).
2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não e inato, nem resultado de condicionamentos.
Para ele o comportamento e construido numa interação entre o meio e o individuo. Esta teoria
epistemologica (epistemo ÷ conhecimento; e logia ÷ estudo) e caracterizada como interacionista. A
inteligência do individuo, como adaptação a situações novas, portanto, esta relacionada com a
complexidade desta interação do individuo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa
Ior esta interação, mais 'inteligente¨ sera o individuo. As teorias piagetianas abrem campo de
estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambem para a sociologia e para a
antropologia, alem de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas
descobertas.
3 - ':;% "0,#/" "#/.7/7.+ #"* <1&"#"3 &"* <1&"#" #"* "#/.7/7.+¨ (Piaget). Ou seja, a estrutura de
maturação do individuo soIre um processo genetico e a gênese depende de uma estrutura de
maturação. Sua teoria nos mostra que o individuo so recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-
lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha ja um
conhecimento anterior para poder assimila-lo e transIorma-lo. O que implica os dois polos da
atividade inteligente: assimilação e acomodação. E assimilação na medida em que incorpora a seus
quadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a Iormas
devidas a atividade do sujeito (Piaget, 1982). E acomodação na medida em que a estrutura se
modiIica em Iunção do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um
""67,)'5.,% -.%<."##,(% "&/." 7* *"2+&,#*% +##,*,)+!%. " 7*+ +2%*%!+=;% 2%*-)"*"&/+."
(Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemologico, o do conhecimento, ao
nivel de uma interação entre o sujeito e o objeto. E ""##+ !,+)8/,2+ ."#%)(" /%!%# %# 2%&>),/%#
&+#2,!%# !+# /"%.,+#3 +##%2,+2,%&,#/+#3 "*-,.,#/+#3 <"&8/,2+# #"* "#/.7/7.+3 "#/.7/7.+),#/+# #"*
<1&"#"3 "/2? ??? " -".*,/" #"<7,. >+#"# #72"##,(+# !+ 2%&#/.7=;% -.%<."##,(+ !% 2%&@"2,*"&/%"
(1974, p. 52).
4 - O desenvolvimento do individuo inicia-se no periodo intra-uterino e vai ate aos 15 ou 16 anos.
Piaget diz que a embriologia humana evolui tambem apos o nascimento, criando estruturas cada vez
mais complexas. A construção da inteligência da-se portanto em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas as outras. A isto Piaget chamou de 'construtivismo
sequencial¨. A seguir os periodos em que se da este desenvolvimento motor, verbal e mental.
A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausência da Iunção
semiotica e a principal caracteristica deste periodo. A inteligência trabalha atraves das percepções
(simbolico) e das ações (motor) atraves dos deslocamentos do proprio corpo. E uma inteligência
iminentemente pratica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de silabas) a palavra-Irase ("agua"
para dizer que quer beber agua) ja que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta
social, neste periodo, e de isolamento e indiIerenciação (o mundo e ele).
B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste periodo surge a Iunção
semiotica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc..
Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação e o periodo da Iantasia, do Iaz de
conta, do jogo simbolico. Com a capacidade de Iormar imagens mentais pode transIormar o objeto
numa satisIação de seu prazer (uma caixa de IosIoro em carrinho, por exemplo). E tambem o
periodo em que o individuo 'da alma¨ (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na
garagem"). A linguagem esta a nivel de monologo coletivo, ou seja, todos Ialam ao mesmo tempo
sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças 'conversando¨ dizem Irases que
não têm relação com a Irase que o outro esta dizendo. Sua socialização e vivida de Iorma isolada,
mas dentro do coletivo. Não ha liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras
caracteristicas do pensamento simbolico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a
proposta e de sintetizar as ideias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes as
coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação ('teimosia¨), egocentrismo (tudo e
'meu¨), etc.
C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste periodo ja existe um desejo
de explicação dos Ienômenos. E a ',!+!" !%# -%.671#¨, pois o individuo pergunta o tempo todo.
Distingue a Iantasia do real, podendo dramatizar a Iantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu proprio ponto de vista. Ja e capaz de organizar coleções e conjuntos sem
no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de Ilores, por
exemplo). Quanto a linguagem não mantem uma conversação longa mas ja e capaz de adaptar sua
resposta as palavras do companheiro. Os Periodos Simbolico e Intuitivo são tambem comumente
apresentados como Periodo Pre-Operatorio.
D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. E o periodo em
que o individuo consolida as conservações de numero, substância, volume e peso. Ja e capaz de
ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de
Iorma logica ou operatoria. Sua organização social e a de bando, podendo participar de grupos
maiores, cheIiando e admitindo a cheIia. Ja podem compreender regras, sendo Iieis a ela, e
estabelecer compromissos. A conversação torna-se possivel (ja e uma linguagem socializada), sem
que no entanto possam discutrir diIerentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão
comum.
E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante. E o apice do desenvolvimento da
inteligência e corresponde ao nivel de pensamento hipotetico-dedutivo ou logico-matematico. E
quando o individuo esta apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o Iuturo. E, Iinalmente, a '+5"./7.+ -+.+ /%!%# %# -%##'(",#¨.
A partir desta estrutura de pensamento e possivel a dialetica, que permite que a linguagem se dê a
nivel de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer
relações de cooperação e reciprocidade.
5 - A importância de se deIinir os periodos de desenvolvimento da inteligência reside no Iato de
que, em cada um, o individuo adquire novos conhecimentos ou estrategias de sobrevivência, de
compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo e Iundamental para que os
proIessores possam tambem compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não
oIerece aos educadores uma didatica especiIica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou
da criança. Piaget nos mostra que cada Iase de desenvolvimento apresenta caracteristicas e
possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades
Iaz com que os proIessores possam oIerecer estimulos adequados a um maior desenvolvimento do
individuo. 'A2",/+. % -%&/% !" (,#/+ !" B,+<"/3 -%./+&/%3 -.%(%2+.C /7.57)"&/+ ."(%)7=;% &%
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@+("&!% 7*+ "#2%)+ -,+<"/,+&+I¨ (Lima, 1980, p. 131).
O lema 'o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender¨, do Metodo Psicogenetico,
criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemologicas de Jean Piaget.
Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambem procuram criar metodologias
especiIicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino
particular como pelo publico. Alguns governos municipais, inclusive, ja tentam adota-las como
preceito politico-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se aIirmar
que ainda e limitado o numero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genetica e
tentam aplica-la na sua vida proIissional, na sua pratica pedagogica. Nem mesmo as Faculdades de
Educação, de uma Iorma geral, preocupam-se em aproIundar estudo nestas teorias. Quando muito
oIerecem os periodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos
alunos.
REFERÊNCIAS
CHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-
escola: uma interpretação Iundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo,
1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget
para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da
inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.
TEORIA CONSTRUTIVISTA
Profª Heloisa Argento
A partir da metade do seculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas areas da psicologia
educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, propõem que
conhecimento e construido em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente.
Cada aluno constroi seu proprio aprendizado num processo de dentro para Iora baseado em
experiências de Iundo psicologico. Os teoricos desta abordagem procuram explicar o
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas.
'Piaget acrescenta mudanças Iundamentais a posição de Kant, em relação ao conhecimento,
na medida em que em seu sistema não existe nenhuma categoria de entendimento 'a priori¨. As
noções de tempo, espaço e a logicidade de raciocinio são construidas pelo individuo atraves da ação
em trocas dialeticas com o meio. Vygotsky e os outros teoricos russos enIatizam o papel dos
determinantes socio-culturais na Iormação das estruturas comportamentais.¨ (COUTINHO E
MOREIRA, 1991 p.23)
Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo "e a ideia que sustenta que
o individuo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos aIetivos -
não e um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas,
sim, uma construção propria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre
esses dois Iatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não e uma
copia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano".
Vygotsky vê o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista,
e ao proprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos
psicologicos superiores (comunicação, linguagem, raciocinio, etc.), são adquiridos no contexto
social e depois se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Genetica
ou Teoria Psicogenetica, onde explica como o individuo, desde o seu nascimento, constroi o
conhecimento. Esta teoria e a mais conhecida concepção construtivista da Iormação da inteligência.

Piaget vê o proIessor mais como um espectador do desenvolvimento e Iavorecedor dos
processos de descobrimento autônomo de conceitos do que como um agente que pode intervir
ativamente na assimilação do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a
teoria de Piaget continua oIerecendo, na atualidade, a visão mais completa de desenvolvimento
cognitivo, tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o
nascimento ate a idade adulta, desenvolvimento moral, noções sociais, logicas, matematicas, etc.)
como por sua coerência interna e utilização de uma metodologia que deu origem a resultados muito
produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENÉTICO-COGNITIVO DE PIAGET

Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gênese da inteligência ate
as vesperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua
capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A
observação deste passaro gerou seu primeiro trabalho cientiIico. Formado em Biologia interessou-se
por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Dai o nome dado a sua
ciência de Epistemologia Genetica, que e entendida como estudo dos mecanismos de Iormação do
conhecimento logico tais como as noções de tempo, espaço, objeto, causalidade etc. e da gênese
(nascimento) e a evolução do conhecimento humano.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não e inato, nem resultado de
condicionamentos. Para ele o comportamento e construido numa interação entre o meio e o
individuo. Esta teoria epistemologica (epistemo ÷ conhecimento; e logia ÷ estudo) e caracterizada
como uma visão interacionista do desenvolvimento. A inteligência do individuo, como adaptação a
situações novas, portanto, esta relacionada com a complexidade desta interação do individuo com o
meio. Em outras palavras, quanto mais complexa Ior esta interação, mais 'inteligente¨ sera o
individuo.
Epistemologia genetica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro
conhecimento superior.
Interacionismo: teoria psicologica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano
e uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que esta inserido. Esta teoria
valoriza igualmente o organismo e o meio. 'Em relação ao conhecimento, indica que e a
representação da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si. O
individuo ao longo de sua vida, constroi diIerentes modelos desta realidade, cada vez mais
complexos, pois o que tem que entender e que estes modelos apresentam uma certa estabilidade
temporal, mas, ao mesmo tempo, estão submetidos a processos de mudança que modiIicam os
sistemas construidos a cada momento.¨ (MERCHAN, 2000 p.49)
'Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura¨ (Piaget, 1982). Ou seja, a
estrutura de maturação do individuo soIre um processo genetico e a gênese depende de uma
estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o individuo so recebe um determinado
conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de
conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o
organismo tenha ja um conhecimento anterior para poder assimila-lo e transIorma-lo. A interação
com o meio, proporciona modelos ou representações basicas a partir de uma estrutura hereditaria ja
constituida, mas o desenvolvimento do individuo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a
realidade que, ao relacionar-se de outra Iorma entre si, amplia-se e da entrada a outros novos
conhecimentos, conIigurando sistemas progressivamente diIerenciados e caracteristicos de etapas
que se repetem em todos os individuos. Portanto a construção da inteligência da-se, em etapas ou
estagios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas as outras. A isto Piaget
chamou de construtivismo seqüencial.
Construtivismo seqüencial: o desenvolvimento da inteligência Iaz-se por complexidade
crescente, onde um estagio (nivel) e resultante de outro anterior. Estagios: patamares de
desenvolvimento que se da por sucessão (organizações de ações e pensamento caracteristicas de
cada Iase do desenvolvimento do individuo).
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENÉTICO-COGNITIVO
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enIoque diIerente do que normalmente se
atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras:
aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem reIere-
se a aquisição de uma resposta particular, aprendida em Iunção da experiência, obtida de Iorma
sistematica ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de Iato, sendo este o
responsavel pela Iormação dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o
desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estagios, que ele proprio chama de
Iases de transição (Piaget, 1975):
· Sensorio-motor (0 2 anos);
· Pre-operatorio ( 2 7 anos);
· Operatorio-concreto ( 7 12 anos);
· Operatorio Logico-Formal (12 16 anos);
A. Período Sensório-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa basica
manipulativa. A ausência da Iunção semiotica e a principal caracteristica deste periodo. A
inteligência trabalha atraves das percepções (simbolico) e das ações (motor) atraves dos
deslocamentos do proprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de silabas) a palavra-
Irase ("agua" para dizer que quer beber agua) ja que não representa mentalmente o objeto e as
ações. Sua conduta social, neste periodo, e de isolamento e indiIerenciação. (o mundo e ele).
Função semiotica: capacidade que o individuo tem de gerar imagens mentais de objetos ou
ações, e atraves dela chegar a representação ( da ação ou do objeto). 'A Iunção semiotica começa
pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na imitação interior ou diIerida (imagem
mental), na ausência do objeto. E a Iunção semiotica que permite o pensamento". (Lima, 1980:
102).
Neste estagio, a partir de reIlexos neurologicos basicos, o bebê começa a construir
esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambem e marcado pela
construção pratica das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo
Lopes, as noções de espaço e tempo são construidas pela ação, conIigurando assim, uma
inteligência essencialmente pratica.
ConIorme MACEDO (1991, p. 124) e assim que os esquemas vão "pouco a pouco,
diIerenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos
podendo, por isso mesmo, interagir com eles de Iorma mais complexa." NITZKE et alli (1997b)
diz-se que o contato com o meio e direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplo: O bebê 'pega¨ o que esta em sua mão; "mama" o que e posto em sua boca; "vê" o que
esta diante de si. Aprimorando esses esquemas, e capaz de ver um objeto, pega-lo e leva-lo a boca.

B. Período pré-operatório ou Simbólico ou Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental basica. Neste periodo surge a Iunção semiotica que
permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar
imagens mentais na ausência do objeto ou da ação e o periodo da Iantasia, do Iaz de conta, do jogo
simbolico. Com a capacidade de Iormar imagens mentais pode transIormar o objeto numa satisIação
de seu prazer (uma caixa de IosIoros em carrinho, por exemplo). E tambem o periodo em que o
individuo 'da alma¨ (animismo) aos objetos ("o carro do papai Ioi 'dormir' na garagem"). A
linguagem esta em nivel de monologo coletivo, ou seja, todos Ialam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentações dos outros. Duas crianças 'conversando¨ dizem Irases que não têm
relação com a Irase que o outro esta dizendo. Sua socialização e vivida de Iorma isolada, mas
dentro do coletivo. Não ha liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras
caracteristicas do pensamento simbolico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a
proposta e de sintetizar as ideias de Jean Piaget, como por exemplo: AntropomorIismo ou
Nominalismo: dar nomes as coisas das quais não sabe o nome ainda.
Superdeterminação: 'teimosia¨. Egocentrismo: tudo e 'meu¨. Neste periodo ja existe um desejo de
explicação dos Ienômenos. E a 'idade dos porquês¨, pois o individuo pergunta o tempo todo.
Distingue a Iantasia do real, podendo dramatizar a Iantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu proprio ponto de vista. Ja e capaz de organizar coleções e conjuntos sem,
no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de Ilores, por
exemplo). Quanto a linguagem, não mantem uma conversação longa, mas ja e capaz de adaptar sua
resposta as palavras do companheiro.
Intuição: e uma representação construida por meio de percepções interiorizadas e Iixas e não chega
ainda ao nivel da operação. Ou, e um pensamento imaginado. Incide sobre as conIigurações de
conjunto e não mais sobre simples coleções sincreticas simbolizadas por exemplares tipos.
Imagem mental: e um produto da interiorização dos atos de inteligência. Constituinum decalque,
não do proprio objeto, mas das acomodações proprias da ação que incidem sobre o objeto. Copia do
objeto realizada atraves do sensorio-motor. E a imagem criada na mente de um objeto ou ação
distante.
Animismo: concepção de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma
das maniIestações do egocentrismo inIantil.
Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito, conjunto de atitudes precriticas, pre-
objetivas, pre-logicas e pre-conceituais, seja em relação a natureza, aos outros ou a si mesma.
E nesta Iase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento
por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição e possivel, conIorme
PIAGET, graças a Iunção simbolica. Assim este estagio e tambem muito conhecido como o estagio
da Inteligência Simbolica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensorio-motor não
esta esquecida ou abandonada, mas reIinada e mais soIisticada, pois veriIica-se que ocorre uma
crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente,
Iazendo uso de mais e mais soIisticados movimentos e percepções intuitivas.
Em suma, a criança deste estagio:
· E egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro.
· Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (e Iase dos "por quês").
· Ja pode agir por simulação, "como se".
· Possui percepção global sem discriminar detalhes.
· Deixa se levar pela aparência sem relacionar Iatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e da-se a uma delas a Iorma
de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as Iormas são diIerentes.
Não relaciona as situações.
C. Período Operatório Concreto: Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. E o periodo em
que o individuo consolida a construção das operações subjacentes as quais se encontram as
possibilidades intelectuais do periodo. Tais operações são o resultado de ações mentais
interiorizadas e reversiveis. No inicio desta Iase do pensamento logicoconcreto a logica inIantil
esta, ainda muito dependente da manipulação concreta de objetos, e de relações entre objetos.
Entende que as conservações de numero, substância, volume e peso não acarretam,
necessariamente, a mudança de quantidade. Ja e capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de Iorma logica ou operatoria. Sua
organização social e a de bando, podendo participar de grupos maiores, cheIiando e admitindo a
cheIia. Ja podem compreender regras, sendo Iieis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação
torna-se possivel (ja e uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diIerentes
pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.
Reversibilidade: quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a
capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma propriedade das
ações do sujeito, possivel de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as
operações nunca têm um sentido unidirecional; são reversiveis.
Conservação: uma invariante que permite a Iormação de novas estruturas. 'A invariância e a
conservação. A estrutura e apenas um patamar: O Iuncionamento levara a Iormação de novas
estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na area:
Lógico-matemática: conservação dos numeros, etc. Fisicas: Substância, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, area, etc. ConIorme NITZKE et alli (1997b), neste estagio a criança
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade..., sendo então capaz de
relacionar diIerentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma
representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta
Iase e o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no
sentido inverso de uma anterior, anulando a transIormação observada.
Exemplos: Despeja-se a agua de dois copos em outros, de Iormatos diIerentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta e aIirmativa uma vez que a criança ja diIerencia
aspectos e e capaz de "reIazer" a ação.
D. Período Operatório Lógico Formal ou Abstrato Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba
a construção de estruturas intelectuais proprias do raciocinio hipotetico-dedutivo, que e
caracteristico nos adultos. E o apice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nivel de
pensamento hipotetico-dedutivo ou logico-matematico. E quando o individuo esta apto para
calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o
Iuturo. E, Iinalmente, a 'abertura para todos os possiveis¨. A partir desta estrutura de pensamento e
possivel a dialetica, que permite que a linguagem se dê em nivel de discussão para se chegar a uma
conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
Logicização: processo de transIormar o pensamento simbolico e intuitivo em pensamento
operatorio. Segundo WADSWORTH (1996) e neste momento que as estruturas cognitivas da
criança alcançam seu nivel mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite a
criança uma abstração total, não se limitando mais a representação imediata e nem as relações
previamente existentes. Agora a criança e capaz de pensar logicamente, Iormular hipoteses e buscar
soluções, sem depender mais so da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas
cognitivas da criança alcançam seu nivel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a
aplicar o raciocinio logico a todas as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um proverbio como "de grão em grão, a galinha enche o
papo", a criança trabalha com a logica da ideia (metaIora) e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos. A seqüência das etapas e sempre invariavel, embora a epoca em que são alcançadas
possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. São quatro os Iatores basicos responsaveis
pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade do sistema
nervoso, a interação social (que se da atraves da linguagem e da educação), a experiência Iisica
com os objetos e, principalmente, a equilibração.
CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA PIAGETIANA
Para se compreender o processo de construção do conhecimento, e necessario evidenciar a
conIiguração dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve, adquire
novos conhecimentos e a importância da interação entre o sujeito e o objeto. Para tanto, e
necessario conhecer com clareza o que signiIica os seguintes conceitos:
1 - Organização: Não pode haver adaptação (assimilação e acomodação) proveniente de uma
Ionte desorganizada, pois a adaptação tem como base uma organização inicial expressa no
esquema (ponto de partida para a ação do individuo sobre os objetos do conhecimento). O
pensamento (interiorização da ação) se organiza mediante a constituição de esquemas que Iormam
atraves do processo de adaptação. A adaptação e organização são os processos indissoluveis do
pensamento.
2 - Adaptação: E um processo dinâmico e continuo no qual a estrutura hereditaria do organismo
interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. Ela e a essência do Iuncionamento
intelectual e biologico. E um movimento de equilibrio continuo entre a assimilação e a
acomodação, que são processos distintos, porem indissociaveis que compõem a adaptação,
processo este que se reIere ao restabelecimento de equilibrio. O individuo modiIica o meio e e
tambem modiIicado por ele. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilibrio
progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982).
3. Assimilação e Acomodação: A assimilação e o processo cognitivo pelo qual uma pessoa
integra (classiIica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual as estruturas cognitivas previas
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou
ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estimulos as estruturas cognitivas que ja
possui.
O proprio Piaget deIine a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integração a estruturas
previas, que podem permanecer invariaveis ou são mais ou menos modiIicadas por esta propria
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto e, sem serem destruidas, mas
simplesmente acomodando-se a nova situação. Isto signiIica que a criança tenta continuamente
adaptar os novos estimulos aos esquemas que ela possui ate aquele momento. Por exemplo,
imaginemos que uma criança esta aprendendo a reconhecer animais, e ate o momento, o unico
animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente e o cachorro. Assim, podemos dizer
que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando
apresentada, a esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela
a tera tambem como cachorro (marrom, quadrupede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).
Figura Ligeira semelhança morIologica entre um cavalo e um cachorro Notadamente, ocorre,
neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar
da diIerença de tamanho) Iaz com que um cavalo passe por um cachorro em Iunção da
proximidades dos estimulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela
criança ate o momento. A diIerenciação do cavalo para o cachorro devera ocorrer por um processo
chamado de acomodação. Ou seja, a criança, apontara para o cavalo e dira "cachorro". Neste
momento, uma adulto intervem e corrige, "não, aquilo não e um cachorro, e um cavalo". Quando
corrigida, deIinindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então,
acomodara aquele estimulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta
criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com deIinição dada por PIAGET
(p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biologicos) toda
modiIicação dos esquemas de assimilação sob a inIluência de situações exteriores (meio) ao quais
se aplicam.
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estimulo, ou
seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova inIormação em Iunção das
particularidades desse novo estimulo (NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas
duas saidas: criar um novo esquema ou modiIicar um esquema existente. Ambas as ações resultam
em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o
estimulo novamente, e uma vez modiIicada a estrutura cognitiva, o estimulo e prontamente
assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma
mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos
eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma
opinião e compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsaveis
por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.
PIAGET (1996), quando expõe as ideias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro
que da mesma Iorma como não ha assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), tambem
não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, signiIica que o meio não
provoca simplesmente o registro de impressões ou a Iormação de copias, mas desencadeia
ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declarações, quando se Iala que não existe
assimilação sem acomodação, signiIica que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou
conceitual se dara primeiramente em esquemas ja existentes, ou seja, acomodados em Iases
anteriores. E quando se Iala que não existem acomodações sem assimilação, signiIica que um dado
perceptual, motor ou conceitual e acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo
existente. E neste contexto que Piaget (1996, p. 18) Iala de "acomodação de esquemas de
assimilação".
Partindo da ideia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses
esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por
diIerenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E e dessa maneira que os esquemas se
desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-
se dizer que a adaptação e um equilibrio constante entre a assimilação e a acomodação. De uma
Iorma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa
impõe sua estrutura disponivel aos estimulos que estão sendo processados. Isto e, os estimulos são
"Iorçados" a se ajustarem a estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso e verdadeiro. A pessoa e
"Iorçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estimulos. Assim, de acordo com a teoria
construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditaria
acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diIerenciações, por acomodação as situações
modiIicadas, ou por combinações (assimilações reciprocas com ou sem acomodações novas)
multiplas ou variadas.
4 - Esquema: Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser
humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interação sujeito e objeto, são os reIlexos. Todo
novo esquema construido a partir dos esquemas iniciais, e ponto de partida para novas interações
do individuo com o meio. A adaptação, resultante dos processos de assimilação e acomodação, se
reIere a construção dos esquemas. WADSWORTH (1996) deIine os esquemas como estruturas
mentais, ou cognitivas, pelas quais os individuos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.
Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observaveis, são inIeridos e, portanto, são
constructos hipoteticos. ConIorme PULASKI (1986), esquema e uma estrutura cognitiva, ou
padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa Iorma, temos a
deIinição que os esquemas não são Iixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais reIinados.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reIlexa), e a medida
que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diIerenciados e mais numerosos.
NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensorio-motores da criança. De Iato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de
esquemas comparativamente complexos que permitem um grande numero de diIerenciações. Estes
esquemas são utilizados para processar e identiIicar a entrada de estimulos, e graças a isto o
organismo esta apto a diIerenciar estimulos, como tambem esta apto a generaliza-los. O
Iuncionamento e mais ou menos o seguinte: uma criança apresenta um certo numero de esquemas,
que grosseiramente poderiamos compara-los como Iichas de um arquivo. Diante de um estimulo,
essa criança tenta "encaixar" o estimulo em um esquema disponivel. Vemos então, que os
esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo
organismo e classiIicados em grupos, de acordo com caracteristicas comuns.
5 - Experiência Física e Lógico-matematica: O Iator essencial na constituição do esquema e a
ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ação e representada por dois tipos de
experiência, indissociaveis, mas passiveis de serem abordadas didaticamente. Trata-se da
experiência Iisica e da experiência logico-matematica.
A INTELIGÊNCIA - SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA
A inteligência para Piaget e o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como
tal, implica na construção continua de novas estruturas dotando o individuo de uma serie de
instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximação
espontânea que permite os modelos e representações intuitivas. Desta Iorma, os individuos se
desenvolvem intelectualmente a partir de exercicios e estimulos oIerecidos pelo meio que os
cercam. O que vale tambem dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um
aperIeiçoamento de potencialidades, que evolui desde o nivel mais elementar da vida do individuo,
ate o nivel das trocas simbolicas. 'O conhecimento se mostra como resultado de uma construção
onde e importante a maturação e a experiência do individuo, reguladas por um mecanismo interno,
que Piaget da o nome de equilibração, que atua como processo autoregulador, para compensar as
perturbações exteriores que rompem o equilibrio interno. O resultado de cada reequilibração não e a
volta ao equilibrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diIerente¨. (MERCHAN, 2000
p.53) O desenvolvimento intelectual e o processo que busca atingir Iormas de equilibrio cada vez
melhores ou, em outras palavras, e um processo de equilibração sucessiva que tende a uma Iorma
Iinal, ou seja, a aquisição do pensamento operatorio Iormal. Pode-se dizer ainda que e a construção
de estruturas ou estrategias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode
ser motora, verbal e mental. E a evolução (processo de organização em niveis progressivamente
superiores.) do individuo. O processo de desenvolvimento e inIluenciado por quatro Iatores, a saber:

1 - Maturação: Base biologica do comportamento, e o amadurecimento de estruturas biologicas
na interação com o meio, atraves de um processo interno representando a viabilidade humana de
adaptação inteligente.
2 - Experiência: O contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto,
que se dão ora no sentido de se extrair suas caracteristicas (experiência Iisica), ora no sentido de se
extrair propriedades não dos objetos, mas da ação sobre estes objetos (experiência logico-
matematica).
3 - Transmissão Social: Apropriação das experiências historico-culturais (aquisição de valores,
linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) que se processara em conIormidade com a
estrutura cognitiva presente (esquema de assimilação). So se transmite conhecimento quando ha
estruturas para assimila-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A
modiIicação de um gera a modiIicação do outro. Ou ainda, "e um conjunto de elementos
relacionados entre si de tal Iorma que não se podem deIinir ou caracterizar os elementos
independentemente destas relações" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).
4 - Processo de Equilibração: E a essência do processo adaptativo que coordena e regula os
outros três Iatores e Iaz surgir estados progressivos de equilibrio. Processo de auto regulação
interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilibrio apos cada desequilibrio
soIrido. 'A aparição de conIlitos que produzem desequilibrios e desajustes nas estruturas
construidas pelo individuo promove sua modiIicação, atraves do mecanismo de equilibração que
Iorça a reconstrução dos esquemas existentes, de acordo com as novas demandas¨. (Merchan, 2000
p.53).
Desequilibrio: e a ruptura do estado de equilibrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situações (atividades)
adequadas aos estagios de desenvolvimento, como tambem, provocadoras de conIlito cognitivo
(equilibrio perturbado), para novas adaptações (atividades de assimilação e acomodação). O que
vale tambem simplesmente dizer que educar e desequilibrar o organismo (individuo).
Equilibração: sua Iunção e produzir uma coordenação balanceada entre assimilação e acomodação.
'Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e aprendizagem no
desenvolvimento cognitivo¨. (...) 'o desenvolvimento e uma equilibração progressiva a partir de
um estado inIerior ate um estado mais elevado de equilibrio¨. (PIAGET EM PULASKI,1980).
Equilibração majorante: mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. E
Iundamental para a estruturação da inteligência. ReIere-se as mudanças sucessivas no sujeito
resultantes dos processos de assimilação e acomodação, portanto ao aumento do conhecimento.
Niveis sucessivos equilibração:
- 1º entre objetosesquemas;
- 2º entre esquemas;
- 3º a elaboração de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relação entre eles.
Quando algum destes niveis de equilibrio se rompe, provoca o desequilibrio tambem entre os
restantes.
A TEORIA DA EQUILIBRAÇÄO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um
ponto de equilibrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, e considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessaria para assegurar a criança uma interação eIiciente dela com o
meio-ambiente. A importância da teoria da equilibração, e notada principalmente Irente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :
Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto e, a incorporar
elementos que lhe são exteriores e compativeis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo
esquema de assimilação e obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto e, a se
modiIicar em Iunção de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade
(portanto, seu Iechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes
anteriores de assimilação. O primeiro postulado limita-se a consignar um motor a pesquisa, e não
implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama
enorme de objetos sem modiIica-los ou compreendê-los.
O segundo postulado aIirma a necessidade de um equilibrio entre a assimilação e a acomodação na
medida em que a acomodação e bem sucedida e permanece compativel com o ciclo, modiIicado ou
não. Em outras palavras, PIAGET (1975) deIine que o equilibrio cognitivo implica em aIirmar:
1. A presença necessaria de acomodações nas estruturas;
2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.
Esta equilibração e necessaria porque se uma pessoa so assimilasse estimulos acabaria com
alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diIerenças nas
coisas, como e o caso do esquema "seres", ja descrito nesta seção. O contrario tambem e nocivo,
pois se uma pessoa so acomodasse estimulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas
cognitivos, porem muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria
das coisas seriam vistas sempre como diIerentes, mesmo pertencendo a mesma classe.
Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estimulo (ou um
estimulo velho outra vez), tenta assimilar o estimulo a um esquema existente. Se ela Ior bem
sucedida, o equilibrio, em relação aquela situação estimuladora particular, e alcançado no momento.
Se a criança não consegue assimilar o estimulo, ela tenta, então, Iazer uma acomodação,
modiIicando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso e Ieito, ocorre a assimilação
do estimulo e, nesse momento, o equilibrio e alcançado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994,
p.147), identiIica três Iormas basicas de equilibração, são elas:
1. Em Iunção da interação Iundamental de inicio entre o sujeito e os objetos, ha primeiramente a
equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes ultimos aos objetos.
2. Ha, em segundo lugar, uma Iorma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas,
pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades
enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diIerenciam-se entre si. Intervêm aqui,
igualmente, processos de assimilação e acomodação reciprocos que asseguram as interações entre
dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira Iorma de equilibração e a que assegura as interações entre os esquemas e
a totalidade. Essa terceira Iorma e diIerente da Segunda, pois naquela a equilibração intervem nas
interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervem nas interações das
partes com o todo. Em outras palavras, na segunda Iorma temos a equilibração pela diIerenciação;
na terceira temos a equilibração pela integração. Dessa Iorma, podemos ver a integração em um
todo, segundo a teoria da equilibração como uma tareIa de assimilação, enquanto que a
diIerenciação pode ser vista como uma tareIa de acomodação. Ha, contudo, conservação mutua do
todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o
comum aspecto de serem todas relativas ao equilibrio entre a assimilação e a acomodação, alem de
conduzir o Iortalecimento das caracteristicas positivas pertencentes aos esquemas no sistema
cognitivo. A inteligência atravessa Iases qualitativamente distintas. A diIerença entre um estagio e
outro não e numero de requisitos que são acumulados, mas o Iato de novos esquemas e estruturas
estarem sendo criados/alterados. A construção do conhecimento ocorre de acordo com a interação
do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma perturbação,
um processo de desequilibrio nos esquemas ja Iormados pelo sujeito. Quando ocorre este
desequilibrio o sujeito tende reIormular seus esquemas de Iorma que atinga novamente um estado
de equilibrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucessão de interações entre os
processos de assimilação e acomodação com o objetivo de atingir estados de equilibrio cada vez
mais estaveis e duradouros.
RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a Irequência de desequilibrios vai diminuindo com
o tempo, ou pelo menos a sua Iorça. Isto acontece porque a medida em que o sujeito constroi
novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de abrangência de seu conhecimento, no
sentido quantitativo. Alem disso, ele constroi novas Iormas de estruturas e novos mecanismos
capazes de prever certas situações antes que elas aconteçam. Desta Iorma, o que aparecia antes
uma perturbação, causando desequilibrio no sistema, pode ser mais tarde previsto, mesmo se vier
com outras Iormas variantes, e assim ser tratado de maneira menos traumatica".
Existem três tipos de equilibração:
· Equilibração Sujeito/Objeto: equilibração entre a assimilação dos esquemas e a acomodação dos
esquemas ao objeto. Este conceito traz um começo de conservação mutua, isto e, o objeto e
necessario ao desenrolar da ação, e de Iorma reciproca, o esquema de assimilação da signiIicado
ao objeto, transIormando-o.
· Equilibração Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades
diIerentes, com deIasamentos temporais. Esta elaboração soIre desequilibrios que necessitam ser
controlados
· Equilibração Subsistema/Totalidade: esta Iorma de equilibração acrescenta uma hierarquia, o
que não ocorria nas equlibrações anteriores. A integração do todo caracteriza a assimilação e a
diIerenciação exige a acomodação. Neste caso existe a conservação mutua do todo e das partes.
No sistema de equilibração, os desequilibrios são as Iontes de progresso do
desenvolvimento do conhecimento, pois os desequilibrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado
atual a procura de novas direções. Este e um processo continuo que da origem a estados de
equilibrio sucessivos e descontinuos. Existem tipos diIerentes de estados de equilibrio e estas
diIerenças podem ser especiIicadas de acordo com um conjunto de dimensões comuns ao longo
das quais os estados variam. Estas diIerenças são ordenadas, pode-se dizer que um estado e
"melhor equilibrado" que outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilibrio".
Em resumo, o estado de equilibrio se reIere a um sistema equilibrado de relações entre o
sujeito e o objeto, isto e, entre a assimilação e acomodação. Quando um desequilibrio ocorre, um
esquema e ativado. Todo o esquema visa atingir um objetivo e gera um resultado que serve para
realimentar o esquema. Quando o objetivo não e alcançado e porque o esquema não e
apropriado. O resultado pode conIirmar os objetivos e assim Iortalecer o esquema ou pode não
estar de acordo com as previsões, constituindo uma perturbação •WAZ 95€.
Existem dois grupos de perturbações:
· perturbações que se opõe a acomodação, resultando em insucessos ou erros, isto e, em
Ieedbacks negativos;
· perturbações causadas por lacunas que não satisIazem o sistema e que geram uma alimentação
insuIiciente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se reIere a uma perturbação. Por exemplo,
uma lacuna pode ser considerada perturbação quando ocorre a ausência de um objeto ou
condições insuIicientes para realizar uma ação. A lacuna como perturbação gera um Ieedback
positivo.
Segundo Piaget: "Ieedback negativo, como o proprio nome indica, consiste numa correção
supressiva, quer se trate de aIastar obstaculos, quer de modiIicar os esquemas pela eliminação de
um movimento em proveito de outro, diminuindo sua Iorça e extensão. Quanto ao Ieedback
positivo, e um reIorço e parece, portanto, alheio a qualquer negação."
A reação a uma perturbação e denominada regulação, isto e, um processo paralelo que
relaciona o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si. No processo de regulação
existem dois processos que percorrem sentidos contrarios:
· processo retroativo, que conduz o resultado de uma ação ao seu recomeço; · processo pro-ativo,
que leva a uma correção ou a um reIorço.
As ações individuais que compõe as regulações são denominadas compensações. Compensações
são ações que ocorrem contrarias a determinados eIeitos, tendendo a neutraliza-los ou anula-los.

Existem os seguintes tipos de compensações:
· Ieedbacks negativos
· Inversão: a perturbação e negada, isto e, o sujeito ignora a perturbação
· Reciprocidade: ocorre a diIerenciação do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a
perturbação
· Ieedbacks positivos, onde existe uma correção que sera realizada em direção a determinada ação.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA
A aprendizagem e a modiIicação da experiência resultante do comportamento no sentido
restrito (especiIico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo
"aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierarquicos de classiIicação"
(KAMII, 1991: 22).
Existe uma relação direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem
de operações, Iatos, ações, procedimentos praticos ou leis Iisicas dependem do nivel cognitivo do
sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento e determinante e torna inexeqüivel uma nova
aquisição a um individuo que não esta capacitado para ela, porque a compreensão de problemas
somente e possivel no momento evolutivo adequado. Operação: ('ação interiorizada (...) que
alcançou (...) o nivel operatorio mediante reconstruções sucessivas de complexidade crescente
(equilibração majorante)¨ (LIMA, 1980: 151)
A importância de se deIinir os periodos de desenvolvimento da inteligência reside no Iato de
que, em cada um, o individuo adquire novos conhecimentos ou estrategias de sobrevivência, de
compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo e Iundamental para que os
proIessores possam tambem compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não
oIerece aos educadores uma didatica especiIica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou
da criança. Piaget nos mostra que cada Iase de desenvolvimento apresenta caracteristicas e
possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas
possibilidades Iaz com que os proIessores possam oIerecer estimulos adequados a um maior
desenvolvimento do individuo. 'Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocara turbulenta
revolução no processo escolar (o proIessor transIorma-se numa especie de •tecnico do time de
Iutebol‚, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modiIicar,
Iundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alias, e assim que age a ciência e
a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biologicas,
psicologicas e sociologicas). Onde houver um proIessor •ensinando‚... ai não esta havendo uma
escola piagetianaĬ (LIMA, 1980: 131).
As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do
desenvolvimento, mas tambem para a sociologia e para a antropologia, alem de permitir que os
pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. Piaget situa, segundo DOLLE, o
problema epistemologico, o do conhecimento, ao nivel de uma interação entre o sujeito e o objeto.
E "essa dialetica resolve todos os conIlitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas,
geneticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc.... e permite seguir Iases sucessivas da
construção progressiva do conhecimento ' (1974: 52).
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA
E importante salientar-se o Iato de que, apesar de a Epistemologia Genetica ser uma teoria
que analisa o comportamento psicologico humano, area normalmente aIeta a Psicologia, e analisa
estes aspectos relacionados ao aprendizado, area normalmente aIeta a Pedagogia, Piaget não era
psicologo, nem tampouco pedagogo, porem biologo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era
dar uma Iundamentação teorica, baseada em uma investigação cientiIica, a Iorma de como se
"constroi" o conhecimento no ser humano. Ai que reside o grande merito de seus trabalhos,
apresentar a primeira explicação cientiIica para a maneira como o homem passa de um ser que não
consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca ate um outro ser que consegue
realizar equações complexas que o permitem viajar a outros planetas.
E obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inumeros campos de pesquisa,
inclusive na pedagogia, mas e Iundamental entender-se que este não era seu proposito. A
Epistemologia Genetica e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagogica, podem ate
ser "um subsidio Iundamental para o aperIeiçoamento das tecnicas pedagogicas", de acordo com as
palavras FRANCO (1993), mas reduzir o Construtivismo a esta unica dimensão e empobrecê-lo por
demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem deIiniu
BECKER (19920, "Construtivismo, segundo pensamos, e esta Iorma de conceber o conhecimento:
sua gênese e seu desenvolvimento. E, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e
o mundo das relações sociais".
QUESITOS QUE CARACTERIZAM UM AMBIENTE CONSTRUTIVISTA
De acordo com a posição de Tomas Tadeu da Silva, que e contra a "moda do
construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista,
satisIazendo portanto aqueles criterios politicos exigidos por pessoas que, em geral, se classiIicam
como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo Iornece uma direção relativamente clara para
a pratica pedagogica, alem de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento
humano com Iorte prestigio cientiIico."
As maiores criticas que ouve-se das teorias de Piaget são justamente a Ialta de uma pratica
pedagogica clara e explicita, uma vez que não e a isto que ela se propõe. "Antes de tudo, o
construtivismo e uma teoria epistemologica. E de suma importância que se aIirme isto, de modo a
poder-se diIerencia-lo de uma teoria psicologica e, principalmente, de uma teoria pedagogica.
AIirmar que o construtivismo e uma teoria epistemologica e aIirmar que ele Ioi concebido como
uma Iorma de explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o
conhecimento cientiIico." (Franco, 1993).
Ainda, da critica de Tomaz da Silva ao construtivismo, alem de deIini-lo como conservador
e despolitizado, o que não cabe discutirmos nesta ocasião, ele discorre que "mesmo como teoria
meramente pedagogica, o construtivismo de apresenta bastante deIiciente para uma teoria que se
pretende globalizante e inclusiva. Não existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para
alguma teoria de curriculo"
Do outro lado, Fernando Becker aIirma que "se e esquisito dizer que um metodo e
construtivista, dizer que um curriculo e construtivista e mais esquisito ainda." Isto posto não seria,
tambem, ridiculo Ialar-se em um "ambiente construtivista"„ Ou ainda, qual o resultado que sera
obtido por um proIessor cuja concepção do conhecimento Ior empirista ao utilizar um "ambiente
construtivista" ou sua reciproca, o resultado da utilização de um "ambiente empirista" por um
proIessor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas„
A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que Ioi dada pelo proIessor David
Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o
computador seria a Ierramenta para mudar a escola: " E uma Ierramenta importante, mas não e a
unica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, não para reproduzir o antigo. Para mim,
a transIormação mais urgente e mais importante e a mudança no pensamento dos proIessores."
Para que um ambiente de ensino seja construtivista e Iundamental que o proIessor conceba o
conhecimento sob a otica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento
cognitivo so sera eIetivo se Ior baseado em uma interação muito Iorte entre o sujeito e o objeto. E
imprescindivel que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do
sujeito, este não tentara acomodar-se a situação, criando uma Iutura assimilação do objeto, dando
origem as sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu
cognitivismo, conIorme discutido anteriormente.
Desta Iorma, apesar de acreditar ser perIeitamente possivel a utilização de um "ambiente
empirista" por um proIessor que não veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de
um conhecimento, na Iorma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos basicos de sua
teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .
A primeira das exigências e que o ambiente permita, e ate obrigue, uma interação muito
grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo a realidade do sujeito,
dentro de suas condições, de Iorma a estimula-lo e desaIia-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que
as novas situações criadas possam ser adaptadas as estruturas cognitivas existentes, propiciando o
seu desenvolvimento.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, e a quebra de paradigmas que os
conceitos de Piaget trazem, e a troca do repasse da inIormação para a busca da Iormação do aluno;
e a nova ordem revolucionaria que retira o poder e autoridade do mestre transIormando-o de todo
poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e
esta visão deve permear todo um "ambiente construtivista".
"Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a ideia de que a
aprendizagem e um processo construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na
interação com o mundo, e o responsavel pela direção e signiIicado do aprendido. O processo de
aprendizagem, Ieitas estas considerações, se dariam em virtude do Iazer e do reIletir sobre o Iazer,
sendo Iundamental no proIessor o "saber", o "saber Iazer" e o "saber Iazer Iazer". Nesta perspectiva
o ensino se esvazia de sentido, dando lugar a ideia de Iacilitação¨ (Ribeiro).
Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a Iunção de um proIessor
que se propõe a ser Iacilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os individuos arremetam em
novas direções ditadas pelos seus proprios interesses; tirar o Ireio do sentido de indagação; abrir
tudo ao questionamento e a exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança..."
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas
de Piaget precisa lidar corretamente com o Iator do erro e da avaliação. Em uma abordagem
construtivista, o erro e uma importante Ionte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-
se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus
conceitos, ao inves de servir apenas para veriIicar o quanto do que Ioi repassado para o aluno Ioi
realmente assimilado, como e comum nas praticas empiristas. Neste contexto, a Iorma e a
importância da avaliação mudam completamente, em relação as praticas convencionais.
SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA
A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua
conduzindo a maioria das praticas educacionais. Por mais de um quarto de seculo, as escolas e os
proIessores estabeleceram objetivos e metas. Os curriculos Ioram estabelecidos em uma seqüência
rigorosa, acreditando que a melhor maneira de aprender era atraves da reunião de pequenos
conteudos de conhecimento e então integra-los em conceitos mais amplos. As praticas de avaliação
eram Iocadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena ênIase no desempenho
ou entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas aIirmam que a melhor maneira de
aprender e construindo o seu proprio conhecimento.
Desta Iorma, as salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os
estudantes conIrontam-se com problemas cheios de signiIicado porque estão vinculados ao contexto
de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os estudantes são encorajados a explorar
possibilidades, inventar soluções alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas
externos), tentar novas ideias e hipoteses, revisar seus pensamentos e Iinalmente apresentar a
melhor solução que eles puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula
behavioristas, onde os estudantes estão passivamente envolvidos em receber toda a inIormação
necessaria a partir do proIessor e do livro texto. Ao inves de inventar soluções e construir o
conhecimento durante este processos, os estudantes são ensinados a procurar a "resposta certa"
segundo o metodo do proIessor. Segundo esta ideia, os estudantes não precisam nem veriIicar se o
metodo usado na solução dos problemas tem sentido (NCREL, 1997).
BENAIM (1995) salienta o paradoxo existente entre a IilosoIia tradicional e a IilosoIia
construtivista. Na visão tradicional, o conhecimento e concebido como uma representação do
mundo real, existindo separado e independentemente da pessoa que o retem. O conhecimento e
considerado "verdadeiro" somente se reIletir este mundo independente. O construtivismo, por sua
vez, escapa desta tradição, desistindo da ideia de conhecimento independente do individuo e
enIatiza o conceito de conhecimento baseado na experiência no mundo real de coisas e relações
basicas para nossa adaptação a vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as
visões do aprendiz e do proIessor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz,
ao inves de um absorvedor passivo da inIormação, e visto como um individuo ativamente engajado
na construção do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enIrentar as
novas situações. Os debates entre os alunos são considerados como oportunidades para
desenvolvimento e organização do pensamento. O dialogo, os jogos e as pesquisas são valorizadas.
Existe uma ênIase na colaboração como um meio de estimular a busca de um consenso entre os
varios signiIicados encontrados e construidos pelos estudantes. O Ioco não esta mais no que o
estudante sabe, mas inclui suas convicções, seus processos de pensamento e concepções de
conhecimento.
Por outro lado, o proIessor e visto tanto como um apresentador do conhecimento como um
Iacilitador de experiências. Sua tareIa pedagogica e criar situações de aprendizagem que Iacilitem a
construção individual do conhecimento. Ao contrario da atividade tradicional de valorizar a
memorização das "respostas corretas", os proIessor considera o conhecimento "pre-existente" para
mediar o processo de construção do conhecimento. Alem disso, o proIessor encoraja os estudantes
para desenvolverem seus proprios processos de busca de novos desaIios. Como o conhecimento e
adquirido sem um roteiro deIinido e diIicilmente existe uma unica solução para um problema, as
abordagens metodologicas requeridas são mais reIlexivas.
FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um
deslocamento do centro do conhecimento de uma Ionte externa ao aprendiz para um local residente
em seu interior. A colaboração torna-se critica porque e importante reconhecer a perspectiva unica
de cada estudante e apoiar a negociação social do signiIicado. Quando o aprendiz dialoga, cada
estudante Iica exposto a multiplas perspectivas do ambiente, aproIundando seu entendimento
atraves da interação com os outros. O papel do proIessor tambem se desloca da Iigura autoritaria
para a Iigura de mentor.
BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) Iazem uma interessante comparação entre
as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1. GARDNER (apud
DOWLING, 1995) aIirma que uma Iorma de integrar os principios construtivistas nas salas de aula
e atraves da realização de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas os alunos realizam
milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornarão inuteis depois do ultimo
dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a observação da vida Iora da
escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades
previamente estabelecidos, utilizando-os a serviço de um novo objetivo ou empreendimento.
Em relação a avaliação, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) aIirmam que o
proIessor, durante uma avaliação numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais em
entender o pensamento do aluno sobre o topico do que dizer "não" quando o aluno não Iornece a
resposta correta sobre o que esta sendo questionado. Os construtivistas acreditam que a avaliação
deva ser usada como uma Ierramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na compressão do
proIessor sobre o que o aluno esta entendendo no momento. Da mesma Iorma, os pesquisadores
aIirmam que a avaliação não pode ser usada como uma Ierramenta que Iaz com que os estudantes
sintam-se bem em relação a si mesmos ou provoque desistências em outros.
Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista
O curriculo e apresentado das
partes para o todo, com ênIase nas
habilidades basicas
O curriculo e apresentado do todo para as
partes, com ênIase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do
curriculo preestabelecido e
altamente valorizado
Busca pelas questões levantadas pelos alunos e
altamente valorizada
As atividades curriculares
baseiam-se Iundamentalmente
em livros texto e de exercicios.
As atividades baseiam-se em Iontes primarias
de dados e materiais manipulaveis.
Os estudantes são vistos como
"tabulas rasas" sobre as quais a
inIormação e impressa
Os estudantes são vistos como pensadores com
teorias emergentes sobre o mundo
Os proIessores geralmente
comportam-se de uma maneira
didaticamente adequada,
disseminando inIormações aos
estudantes • "Um sabio sobre o
palco"€
Os proIessores geralmente comportam-se de
maneira interativa, mediante o ambiente para
estudantes. •"Um guia ao lado"€
O proIessor busca as respostas
corretas para validar a
aprendizagem
O proIessor busca os pontos de vista dos
estudantes para entender seus conceitos presentes
para uso nas lições subsequentes.
Avaliação da aprendizagem e
vista como separada do ensino e
ocorre, quase que totalmente,
atraves de testes
Avaliação da aprendizagem esta interligada ao
ensino e ocorre atraves da observação do
proIessor sobre o trabalho dos estudantes
Estudantes trabalham
Iundamentalmente sozinhos
Estudantes trabalham Iundamentalmente em
grupos
Quadro 1 - Caracteristicas das Salas de Aula Tradicional X Construtivista
BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos principios que
devem guiar o trabalho de um proIessor construtivista. Os proIessores construtivistas:
1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes.
2. usam dados basicos e Iontes primarias juntamente com materiais manipulativos, interativos e
Iisicos.
3. usam a terminologia "classiIicar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tareIas.
4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estrategias instrucionais e conteudo.
5. questionam sobre a compreensão do estudante antes de dividir seus proprios conceitos sobre o
tema.
6. encorajam os estudantes a dialogar com o proIessor e entre si.
7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros. 8.
estimula que os estudantes assumem responsabilidades.
9. envolvem os estudantes em experiências que podem envolver contradições as hipoteses
inicialmente estabelecidas e estimulam a discussão.
10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questões.
11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relações e metaIoras.
12. mantem a curiosidade do aluno atraves do uso Irequente do modelo de ciclo de aprendizagem.
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construção de um
"ambiente construtivista" e que o proIessor realmente conscientize-se da importância do "educador-
educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma interação
muito Iorte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo
envolvido no processo, seja o proIessor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir
desta interação completa e que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estagios de
conhecimento, tanto no aprendiz como no Ieiticeiro.
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