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Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas: possibilidades e realizaes do bom ensino

Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas: possibilidades e realizaes do bom ensino

Historical-cultural theory and pedagogical interventions: possibilities and achievements of good teaching
Marta Chaves*
Universidade Estadual de Maring

Silvana Calvo Tuleski**


Universidade Estadual de Maring

Elieuza Aparecida de Lima***


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Cyntia Graziella G. Simes Girotto****


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Resumo

Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e experincias de formao em servio realizadas em municpios dos estados do Paran e So Paulo, como desdobramento de pesquisas, projetos e cursos de extenso. A presente elaborao contempla estudos sobre a organizao do ensino, e pauta-se na Teoria HistricoCultural, que ampara as intervenes pedaggicas para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. A Teoria Histrico-Cultural apresentada como referencial terico para uma proposta de atuar em uma perspectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os procedimentos didticos sejam ricos de significado, a comunicao, a afetividade e a escolha de recursos e procedimentos devem figurar como caractersticas essenciais no processo de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria Histrico-Cultural, Intervenes pedaggicas,

Educao infantil e Ensino Fundamental.

Abstract

This text has the objective of reflecting and socializing the educational practices and experiences of formation in service carried out in cities of the states of Paran and So Paulo, as deployment of researches, projects and extension courses. The present elaboration contemplates studies on the organization of teaching and it is guided according to the Historical-Cultural Theory, which sustains the pedagogical interventions to Children Education and Basic Education. The Historical-Cultural Theory is presented as a theoretical reference for a purpose of acting in a humanization and emancipation perspective. Therefore, so that the didactic procedures be rich in meaning, the communication, the affection and the choice of the resources and procedures must act as essential characteristics in the teaching process.
KEYWORDS: Historical-cultural theory, Pedagogical interventions, Chil-

drens education, Primary schooling.

educao | Santa Maria | v. 39 | n. 1 | p. 129-142 | jan./abr. 2014 ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/198464444210

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Marta Chaves Silvana Calvo Tuleski Elieuza Aparecida de Lima Cyntia Graziella G. Simes Girotto

Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e experincias de formao em servio, realizadas em municpios dos estados do Paran1 e So Paulo2, como desdobramento de pesquisas, projetos e cursos de extenso realizados pelas autoras e colegas de militncia na Educao Infantil. Nessas realizaes efetivadas, temos organizado, tanto para a Educao Infantil, quanto para os primeiros do Ensino Fundamental, propostas de prticas educativas que, embora de forma incipiente e modesta, envolvem grande esforo de coordenadores pedaggicos e educadores que pautam suas intervenes junto s crianas nas elaboraes da Teoria Histrico-Cultural, referencial terico e metodolgico para organizar o trabalho pedaggico. Apresentamos, aqui, uma breve referncia aos estudos bibliogrficos e intervenes pedaggicas desenvolvidos desde o ano de 2002, no Estado do Paran e, desde 2001, no Estado de So Paulo. Destacamos algumas realizaes, contemplando expoentes das artes plsticas visuais e da Literatura Infantil, por oferecerem possibilidades de procedimentos e recursos didticos fundamentais para a realizao de prticas educativas, por meio das quais educadores e crianas podem ter acesso s riquezas humanas elaboradas em diferentes perodos histricos. As experincias de estudo e formao realizadas defendem que as unidades educativas podem se apresentar como espaos de educao por excelncia. O que equivale a afirmar que, nessa perspectiva a rotina, ou seja, a organizao do tempo e do espao, s se justifica se for plena de prticas educativas que impulsionem a aprendizagem e o desenvolvimento, o que pressupe que o brincar e o aprender devem figurar como os objetivos principais das intervenes pedaggicas (GIROTTO; SOUZA, 2010; CHAVES, 2008; 2011a; LIMA; VALIENGO, 2011). Consideramos que, se, nas salas e espaos ocupados por crianas, apresentarmos com intencionalidade os mais variados recursos com diversificadas cores, formas, letras, nmeros e brinquedos possveis de serem identificados em telas, msicas, poesias e histrias , isto pode constituir-se em referncia e modelo para uma infncia que, nesta sociedade capitalista, tem conhecido to somente a misria. Rotineiramente, testemunhamos crianas e adultos que no alcanam condies mnimas de dignidade, forma bruta que se manifesta, em muitos casos, nas condies de estudo e trabalho de professores em unidades escolares de todo o territrio brasileiro; condio que os impede de efetuar prticas pedaggicas mais consequentes em favor de uma educao para a autonomia e a valorizao das potencialidades humanas. Em oposio a esse contexto e apoiados nos escritos da Teoria HistricoCultural, retomamos continuamente a tese central de que as aes pedaggicas devem projetar a criana para alm daquilo que ela j sabe, conforme enuncia Vigotskii (1988), para quem o bom ensino aquele que vai adiante do desenvolvimento, fazendo-o avanar. Essa projeo da criana exige estudos e prticas pedaggicas focadas na formao e no aperfeioamento de funes psquicas superiores as qualidades especificamente humanas, formadas e apropriadas no conjunto das relaes e atividades vivenciadas por cada pessoa. Dentre elas, citamos as formas voluntrias de ateno, memria, percepo; o raciocnio lgico-matemtico; a imaginao; o domnio da conduta. Com o objetivo de fazer avanar o desenvolvimento dessas funes, nas crianas, as prticas pedaggicas, nas unidades escolares, organizam-se e dirigem-se

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intencionalmente para mobilizar o uso e o exerccio de formas cada vez mais sofisticadas de memria, ateno, percepo, pensamento, emoes e linguagem, dentre outras (VYGOTSKI, 1995). Para isso, os educadores enriquecem e diversificam as propostas educativas, intencionando envolver as crianas, dentre outras prticas sociais, nas de leitura e contao de histrias, brincadeira de papis sociais ou de faz-de-conta, rodas de conversas, apreciao de produes artsticas com telas, msicas e poesias, como j salientamos. Sobre essa questo, comungamos com Leontiev (1978) e Vygotski (1995): o processo de formao de funes psquicas superiores acontece mediante condies propcias de vida, atividade e educao, que requerem solidez de princpios, objetivos e escolhas metodolgicas. Neste sentido, a Psicologia Histrico-Cultural ou Teoria Histrico-Cultural apresenta-se como referencial terico para uma proposta de atuar em uma perspectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os procedimentos didticos sejam ricos de significado, a comunicao, a afetividade e a escolha de recursos e procedimentos devem constar como caractersticas essenciais no processo de ensino. Nesse propsito de educao, recorremos aos ensinamentos de Blagonadezhina (1969), quando propala que os sentimentos estticos se desenvolvem mais quando se apresentam escritos para as crianas, com desenhos de qualidade, e, quando a criana ouve e ensinada a apreciar a boa msica. A partir dessa premissa, as prticas educativas devem priorizar a musicalizao, procedimentos didticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens de histrias, pelo ritmo e movimento das poesias e canes. Consideramos que, com estratgias e recursos adequados, seja possvel levar as crianas a estgios cada vez mais avanados de aprendizagem e desenvolvimento, como propem os escritos do referencial terico referido. Desse modo, apresentar em detalhes as telas de Portinari, brincar e danar com as letras de Vincius e Toquinho, contextualizar o autor, ilustrador e obra nos momentos de leitura e contao de histrias e atividades literrias decorrentes, permitir a constituio de autoria do leitor durante os processos de leitura com a retextualizao configuram-se intervenes pedaggicas que apresentam s crianas e educadores as mximas elaboraes humanas. O valor esttico, a beleza e o rigor dos traados e da escrita, por sua condio de encantar, constituem, como assinalam Smirnov, Leontiev, Rubinshtein e Tieplov (1969), reais condies para que as produes humanas sejam herdadas por todos.

Teoria histrico-cultural: contribuies para a realizao do bom ensino


Um dos desafios apresentados aos educadores, neste incio de sculo XXI, a reavaliao das prticas educativas efetuadas nas unidades escolares. Quando tratamos da formao dos educadores, a preocupao com a capacitao em servio potencializada. Nesse mbito, uma proposta de educao que discuta as potencialidades das crianas e a necessidade da intencionalidade educativa em favor da emancipao implica, necessariamente, discutir a potencialidade dos professores, muitas vezes negada, nos cursos de formao ou em sua prpria atuao profissional. Isso posto, um dos elementos centrais para a elaborao deste texto foi a organizao de propostas de capacitao em exerccio em municpios dos estados do Paran e So Paulo. A prioridade, nestas ocasies, centrou-se no planejamento de estudos, cujos desdobramentos se materializariam em intervenes e recursos didticos.

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Assim, escolher as msicas, poesias e histrias que devam fazer parte da organizao permanente dos trabalhos das escolas de Educao Infantil requer, antes da organizao do trabalho pedaggico propriamente dito, estudos e decises coletivas. Isto favorecer a compreenso de que, em todo tempo, e, em todos os espaos, as unidades educativas devem estar repletas de coloridos e sons, em oposio s dezenas de instituies nas quais os brinquedos e outros recursos no so disponibilizados s crianas, a no ser em dias e horrios em que estas so autorizadas a brincar. Igual situao se repete com livros fora do alcance das crianas. Somandose a isto, a organizao do espao que enfatiza a preparao da criana para os anos seguintes de escola, o que marca uma concepo de criana e educao que, como afirmam Mello e Faria (2005), prioriza a antecipao da escolarizao, e, com isto, se minimizam o tempo e o espao das brincadeiras e aprendizagens coletivas. Nesse processo de formao em servio, a partir de questes como a organizao do espao e do tempo, buscamos valorizar estudos e intervenes educativas afetas s artes e Literatura Infantil, temticas centrais e responsveis por agregar o mximo de procedimentos com, e para, as crianas. Isso equivale a postular que os autores da Teoria Histrico-Cultural (VYGOTSKI, 2007; SMIRNOV, LEONTIEV, RUBINSTEIN e TIEPLOV, 1969; MUKHINA, 1996) so essenciais para respaldar uma prtica educativa em que se favorea o entusiasmo e a educao artstica, como leciona Vigostsky no conjunto de sua obra. Como afirmamos anteriormente, o trabalho realizado junto aos educadores procura eleger msicas, histrias e poesias como essenciais para a organizao do trabalho pedaggico. Seu objetivo priorizar os estudos oriundos da Teoria Histrico-Cultural na proposta de formao em servio, em cursos e outras vivncias de formao, como por exemplo: reunies pedaggicas, por compreendermos que as prticas educativas como o trabalho com Literatura Infantil favorecem a realizao de intervenes pedaggicas relativas as diferentes linguagens, e, portanto, so capazes de favorecer o desenvolvimento lingustico e intelectual das crianas. Com isso, os projetos desenvolvidos nos municpios citados privilegiaram estudos e elaborao de recursos didticos afetos Literatura Infantil. Em relao promoo de situaes de ldicas, de leitura e de contao de histrias significativas s jovens geraes e seus educadores, temos empreendido esforos coletivos para a composio de trabalhos pedaggicos potencial e intencionalmente dirigidos para as mediaes necessrias entre a criana e a cultura em sua plenitude e riqueza. Para essa composio, como j apontamos, (re)organizamos ou estruturamos princpios e objetivos orientadores das nossas escolhas didtico-metodolgicas, especialmente a organizao dos espaos, dentre esses lugares para as crianas brincarem, lerem, se relacionarem com adultos e outras crianas; espaos voltados para as possibilidades de apropriao e objetivao cultural. Nos momentos de decises e estudos coletivos com professores de municpios do interior paulista e paranaense, vislumbramos espaos como as brinquedotecas. Compreendemos, por meio das assertivas de Mukhina (1996), que a brincadeira uma atividade vital, nos primeiros anos de vida, mobilizadora do uso de capacidades mentais cruciais para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia das crianas. Com essa tese como guia das nossas opes didticas, planejamos e organizamos

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espaos, tempos e situaes no dia-a-dia escolar, na educao infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a pretenso de envolver completa e inteiramente as crianas. Constitumos, com objetos da cultura araras de roupas e fantasias; mesas para as pinturas, colagens, recortes; cestos e estantes com brinquedos industrializados e com materiais reciclados; livros nos cantos que contam tanto da literatura, da msica e da poesia; produes de artistas plsticos visuais; texturas, formas e cores em objetos e papis espaos para brincar, para acessibilidade aos brinquedos e para a atuao de crianas brincantes, como defende Vigotsky (2007); espaos que reclamam a intencionalidade dos adultos e a atividade e composio criadora das crianas, pois tal como Luria (1994b, p. 46) afirma:
so instilados estes mtodos e formas de conduta na criana, em primeiro lugar, devido s demandas feitas pelo ambiente a ela; estas demandas e condies so precisamente os fatores que ou podem estancar ou podem estimular o desenvolvimento dela. Exigindo-se da criana que trabalhe formas novas de adaptao, podem-se criar sbitas transformaes em seu desenvolvimento. Assim, obtemos formaes indubitavelmente culturais que fazem um papel mais importante na evoluo da criana.

Tendo compreendido a necessidade de se organizar o trabalho nessa perspectiva, importante definir o ponto de partida dos encaminhamentos a serem efetivados. Professores e equipe pedaggica elaboram planos de trabalhos educativos, processo nos quais a organizao de coletneas com telas, msicas, poesias e arquivos de textos informativos configura-se como um procedimento que servir de apoio para as crianas realizarem atividades com biografias de expresses da arte e da literatura. Destacamos, aqui, um trabalho especial que se faz com a biografia dos compositores, pintores e escritores. Conhecer e estudar a vida dessas expresses essencial antes de planejar e elaborar procedimentos didticos com e para as crianas, negandose, ento, a conduta mais comum, com base apenas em informaes fragmentadas de autores e algumas poucas obras, de imediatamente planejar ou repetir os procedimentos propostos s crianas. comum observar atividades que, em geral, desencantam as crianas, como as velhas cpias mimeografadas, ou agora com os ditos avanos tecnolgicos fotocopiadas, muitas das quais so reprodues de materiais apostilados sem nenhuma participao das crianas, sem que elas tenham conhecido todo o processo de elaborao (muitas vezes estes tambm ausentes para os prprios professores), restando-lhes, to somente, a realizao das tarefas, as quais so executadas sem sentido e significado. Nesse processo, as aes tidas como rotineiras recortar, colar, pintar, desenhar que, na maioria das vezes, se configuram como execuo de tarefas ridas e exaustivas para as crianas, podem ser de fato atividades significativas e favorecedoras da aprendizagem e do aprimoramento intelectual de quem aprende e de quem ensina. Essas condies propcias de aprendizagens se do pela atitude e lugar ativos assumidos pelas crianas que, de fato, colam, brincam, recortam, modelam, pintam e tambm pelos educadores que, conscientes de sua atuao intelectual e mediadora, podem cultivar prticas pedaggicas voltadas para as atividades infantis significativas.

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necessrio que os educadores estejam movidos pela perspectiva que se aprende a recortar, recortando; a desenhar, desenhando, e, em lugar de facilitar para a criana prticas sociais essenciais a seu desenvolvimento cultural, pois, no ocasionalmente, comum os adultos recortarem, colarem e desenharem pelas crianas. Reafirmamos que os ensinamentos de Leontiev (1988) e Vygotski (1995), expoentes da Teoria Histrico-Cultural, nos encaminham para procedimentos metodolgicos baseados no princpio da atividade de cada pessoa (adulto e criana) como elemento potencializador de aprendizagens capazes de elevar os nveis de humanizao ao longo da vida. Consideramos, tal como Vygotsky e Luria (1994), que a criana resolve uma tarefa prtica com a ajuda no somente dos olhos e mos, mas tambm da fala, e justamente tal unidade, nascida da conjugao da percepo, fala e ao, que a conduz s formas especificamente humanas de comportamento. Quando compreendemos que so esses estmulos auxiliares (no caso aqui a fala) que levam a cabo a funo especfica de organizar o comportamento, servindo como meio de autoinfluncia, de autoexcitao, produzindo uma forma nova e superior de atividade na criana. Quando, ainda temos claro que a formao dessa unidade humana complexa de fala e operaes prticas produto de um processo profundamente arraigado de desenvolvimento no qual a histria individual unida de perto histria social. Dessas trs proposies, evidenciamos a importncia do educador no fazer as atividades pela criana, mas demonstrar a ela como fazer, dirigindo seu comportamento pelas instrues verbais que regulam os modos sociais de uso dos instrumentos escolares (caderno, lpis, rgua, tesoura, cola, etc.), o que, de acordo com Vygotsky e Luria (1994), faz com que a situao como um todo adquira para o infante um significado social, em que as pessoas agem da mesma maneira que fazem os objetos. Outro ponto importante reside no fato de que o objetivo posto pelo educador para a atividade pedaggica, externalizado para a criana, juntamente com suas orientaes e instrues de como, por que e para que fazer, permite a gerao de um campo psicolgico absolutamente novo para a ao infantil, propiciando o aparecimento da funo de formao de inteno e planejamento prvio da ao propositada. Primeiro, a inteno e o planejamento so postos pelo outro, mas isto cria condies para que a criana internalize tais modos de conduta e v adquirindo a capacidade de planejar. Para esses autores, o comportamento do ser humano produto do desenvolvimento de um sistema maior de ligaes sociais e relaes consideradas formas coletivas de comportamento e co-operao social, e, por isso, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores deve ser visto como parte da formao social da criana, como a histria da transformao de meios de comportamento social em meios de organizao psicolgica individual (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p.138). Assim, na avaliao e apresentao de uma proposta de trabalho s crianas, pode ser decisivo conhecer e ensinar os encantos das poesias de Mario Quintana, encantar-se com os traados firmes de Portinari, envolver-se com as curiosas estratgias de personagens de Tatiana Belinky. Para esse fim, voltamo-nos com especial ateno para a organizao e elaborao de diversos recursos didtico-pedaggicos, fundamentados na premissa de que todos os envolvidos na Educao Infantil e no Ensino Fundamental devem ter lugar ativo nas realizaes pedaggicas. Imbudos dessa in-

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teno, organizamos as denominadas Caixas que Contam Histrias (LIMA; VALIENGO, 2011), As oficinas de leitura (GIROTTO; SOUZA, 2010) e a proposio do Ler, contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar (GIROTO; SOUZA, 2009), Caixas de Encantos e Vida3 por exemplo. Como temos defendido, neste texto, nossa perspectiva conhecer novas possibilidades didticas para novas projees e elaboraes pedaggicas humanizadoras nas unidades escolares. Essa diretriz encaminha-nos a repensar os momentos de leitura e de contao de histrias com recursos que expressem a riqueza da literatura j impressa em livros, com suas tessituras, ilustraes e beleza. Nessas Caixas que contam tanto, h escolhas terico-metodolgicas direcionadas insero de crianas, e seus educadores, nas aventuras e fantasias, na melodia e na poesia, por meio de histrias encantantes e envolventes. Essa realizao se d a partir de expresses pedaggicas do trabalho desses educadores mediante a papietagem, o recorte, a colagem, a pintura, enfim, das artes em cores, palavras e formas. J as Oficinas de leitura atividades especialmente realizadas nos municpios paulistas dirigem-se ao letramento literrio, diferente dos outros tipos de letramento, porque a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe literatura tornar o mundo compreensvel, transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006b, p. 17). por entender essa singularidade que se define o letramento literrio como o processo de apropriao da literatura como construo literria de sentidos (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Por outro lado, no apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espao. Alm disso, o letramento, feito com textos literrios, proporciona um modo privilegiado de insero no mundo da escrita, visto que conduz ao domnio da palavra a partir dela mesma. Por isso mesmo, o letramento literrio precisa da escola para se concretizar, porque demanda um processo educativo especfico que a mera prtica espontnea de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar. No Ler, contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar, finalizada a contao de histrias, por exemplo, a proposta o trabalho com as diferentes linguagens, j que podem ser tidas como atividades produtivas, cuja compreenso dos soviticos (VIGOTSKY, 1995; MUKHINA, 1996) traduzem-nas como aquelas atividades que preveem o planejamento e a elaborao de um produto final, e que atuam de forma decisiva no desenvolvimento das crianas, preparando as bases para apropriaes cada vez mais complexas. Ademais, trabalham com a ludicidade, criando espao para a criana ocupar o seu lugar de sujeito capaz de elaborar seus prprios pensamentos por meio de uma sntese de todas as linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas. Em nosso caso, novas relaes articuladas atividade da leitura literria, por meio da leitura e contao de histrias. Com isso, justificamos tambm a defesa de uma abordagem multissimblica nos trabalhos relacionados Biblioteca Escolar. A partir das histrias lidas ou contadas, surgem relatos orais e escritos dos mediadores e das crianas; desenhos; dramatizaes; modelagens, dobraduras e recortes; brincadeiras; construo de maquetes;

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pinturas. Os resultados dessas atividades podem ser apresentados na festa da biblioteca ou na festa da leitura ou ainda nos jornais, murais das turmas ou da escola; podem fazer parte de lbuns temticos ou livros da vida; ainda podem ser endereados, por meio da correspondncia escolar, a crianas de outras cidades, estados ou pases, criando novas interlocues, inclusive de histrias da literatura e da cultura oral.4 Todas as atividades propostas buscam focar a textualizao, que funciona, de modo geral, quando o escritor se pe a produzir um texto original. Ele comea com alguma(s) ideia(s) e usa o seu acervo de palavras, expresses idiomticas, regras gramaticais, padres retricos e suas experincias passadas como leitor e escritor. O leitor e ouvinte (pensando no momento em que as crianas escutam, leem e objetivam sua compreenso por meio de diferentes linguagens) constituem-se em compartcipes de uma espcie de retextualizao, na medida em que todo texto pode ser, a princpio, desdobrado em uma srie de novos textos. De certo modo, todo texto composto de vrios textos, j que a sua interpretao varia de acordo com o leitor. Sabemos que a noo de que possvel criar efeitos semelhantes em leitores diferentes deve ser tratada com a maior cautela, pois raro o caso em que dois leitores, mesmo de um poema, romance, de um livro de literatura infantil iro interpret-lo da mesma maneira. At o mesmo leitor interpretar um texto de modo diferente a cada vez que o ler, especialmente se a releitura acontece em intervalos distantes. Dessa forma, todas as atividades aqui assinaladas no so apenas um pretexto para trabalhar a ludicidade ou preencher o tempo sem articulao com o foco narrativo, mas precisam ser pensadas em articulao compreenso textual. Destarte, no podemos perder de vista que as histrias, os poemas, as cantigas devem ser lidos e contados pelo seu valor em si mesmos, porque tais textos podem, ainda, aguar a escuta da criana. A criana, que um dos maiores escutadores da realidade que a circunda, pode, por intermdio dessas atividades, escutar a vida nas suas formas, sons, cores; escutar os outros, adultos e pares. A criana capaz de perceber que a escuta um ato de comunicao que reserva maravilhas, alegrias, surpresas, entusiasmos, paixes e fantasias. til: Concordamos com Elias Jos, renomado autor-escritor da literatura infanPais e professores, fiquem atentos se quiserem formar geraes de pessoas felizes e aptas a vencerem na vida. O livro infantil, que oferecido para a criana ler, ou lido para ela, caso no esteja alfabetizada ainda, um brinquedo capaz de despertar o interesse pelas coisas sensveis, criativas e inteligentes e belas. Atravs das histrias fictcias e da poesia, fazemos uma viagem de sonho e de puro encantamento. Aprendemos sem traumas, a lidar com problemas dirios. Conhecemos melhor a realidade que nos cerca. Crianas e jovens que no tiveram o seu imaginrio desenvolvido, aquecido pela leitura literria, pela dramatizao, pelo poder de encantamento da msica e das artes plsticas, sero pessimistas, endurecidos, incapazes de sorrir e de ser feliz ( JOS, 2007, p. 29).

A defesa do brincar e brincar com as histrias, personagens, formas e cores, alm da realizao de leituras carregadas de significado, atende s orientaes extradas dos escritos de Mukhina (1996). Essa autora, amparada na Teoria Histrico-Cul-

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tural, reafirma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes, elabora impresses, interpreta conflitos, considera diferentes hipteses e desenvolve suas funes psicolgicas superiores. Sobre essa questo, Vigotsky (2007), em seus estudos sobre a imaginao e a criao na infncia, inspira-nos a diferentes entendimentos. Um deles desafia-nos a repensar nossos planejamentos e intenes na educao das crianas. No interior das escolas, as prticas sociais com objetos culturais como os livros de literatura ou de poesias, as telas de pintura, as esculturas, por exemplo, podem constituir vivncias e aprendizagens essenciais para que cada criana aprenda a compor e a criar (VIGOTSKI, 2007). Esse repertrio de conhecimentos expressa-se em suas brincadeiras e outras diferentes formas de expresso infantis, tais como o desenho, a dana, a pintura, o recorte e a colagem, a dramatizao, o faz-de-conta ou a brincadeira de papis sociais. A possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar novas tarefas e novas atividades (MUKHINA, 1996, p.284-285) se traduz como a necessidade da concentrao para lembrar-se ou reproduzir algo ou mesmo proceder elaborao de um desenho, aes que podem ser imediatamente associadas ao desenvolvimento da ateno, da memria e da imaginao, que ganham sentido com pintores e poetas. Sobre essa questo Mukhina (1996, p. 40) ensina que:
As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, os conhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem. essa a herana social. Sem dvida, criana no pode se integrar a cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajuda contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de ensino.

Aqui, poderamos destacar a apropriao da cultura e das realizaes humanas que a criana pode fazer. Sobre essa ideia de apropriao das mximas elaboraes humanas, nos possibilitado pensar a partir dos escritos de Leontiev (1978). O que h de mais elaborado precisa ser apresentado s crianas, independentemente de sua idade e condio que ocupa nesta sociedade. Pensamos, aqui, em todo o rigor da escrita, toda a possibilidade de se conhecer a vida e se encantar com ela, os animais, os brinquedos, as aventuras, pela descrio encontrada em telas e textos. Salientamos que, para a Teoria Histrico-Cultural, figura como essencial a ao intencional do educador. Reportamo-nos ao bom ensino defendido por Vigotski, no conjunto de sua obra, ou do aprendizado e ensino especial ou melhor ensino, to pontuados na obra de Mukhina (1996, p. 50;236). Nessa lgica, as escolas de Educao Infantil tm especial importncia. Como a prpria autora pontua, nesse perodo as atividades das crianas se tornam mais complexas, o que requer uma linguagem de melhor qualidade e reafirma a necessidade de no se utilizar qualquer livro, msica ou poesia (MUKHINA, 1996). Cumpre observar o rigor na escrita, a qualidade do material e a definio dos contornos nos desenhos e letras, no encontrados nas folhas apagadas da fotocopiadora ou do mimegrafo e em tantos outros materiais empobrecidos. Os autores soviticos nos mostram, de modo contundente, que uma vida rica constitui um psiquismo rico de elaboraes, portanto, uma educao enriquecida vai ao encontro desse postulado.

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Nesse contexto, fundamental a ateno aos recursos, materiais e procedimentos. As escolhas, decises e encaminhamentos dos coordenadores e educadores na rotina da instituio pode favorecer, ou no, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Ento, no antecipando-se prticas e contedos do Ensino Fundamental que se favorece, de forma sistematizada, a aproximao da criana com o conhecimento, as informaes e as artes; ao contrrio, justamente respeitando o que prprio da educao pr-escolar que o educador se instrumentaliza para seus procedimentos pedaggicos. O enriquecimento do vocabulrio e a primazia da linguagem favorecem a tentativa que a criana faz de compreender o significado das palavras, compar-las e associ-las. Segundo a autora, aprimorar a capacidade da criana para construir frases de acordo com as regras gramaticais [...] contribuir para o domnio da leitura e escrita (MUKHINA, 1996, p. 234-235). Nesse sentido, acrescenta a autora, quando o ensino avana, abre-se caminho para o desenvolvimento psquico com vista formao de determinadas qualidades psquicas e transformao de qualidades psquicas adquiridas anteriormente (MUKHINA, 1996, p.52). Desse modo, o ensino, corretamente organizado, tem como objetivo mais do que a aquisio quantitativa de conhecimentos, pois centra-se no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que se inicia na aquisio da linguagem oral espontnea e avana com a aquisio das demais formas de linguagem sistematizadas, como a escrita e a aritmtica, entre outras. O objetivo central, por conseguinte, a mudana qualitativa das funes que integram a conscincia ou capacidade do indivduo de controlar intencionalmente seu comportamento, as quais tero seu pice de desenvolvimento nas formas mais elaboradas de pensamento, mediadas cultural e socialmente, promovidas no interior da instituio escolar (TULESKI, 2011). O cerne do processo educativo est posto na produo de mudanas por meio de atividades pedaggicas cada vez mais enriquecidas que, mesmo reconhecendo as disposies naturais de cada criana, iro t-las como base sob a qual se desenvolvero novas capacidades mediante a educao dirigida, a disciplina apropriada, a atividade criadora orientada para um fim e estimulada energicamente por incentivos sociais coletivos, tal como eram propostos os encaminhamentos educativos na sociedade de Vigotski, Luria e Leontiev (TULESKI, 2011).

Algumas consideraes
Destacamos que experincias como essas de estudos e formao em servio, que temos realizado, contribuem para, de um lado, aprimorar nossos projetos nas universidades e, de outro, mobilizar a constante avaliao das prticas pedaggicas executadas com as crianas. Outro elemento que julgamos essencial a possibilidade de se motivar cursos e debates que reafirmem a possibilidade concreta de se implementarem aes pedaggicas amparadas pelos escritos da Teoria Histrico-Cultural; referencial terico capaz de orientar propostas de atuao em uma perspectiva de humanizao e emancipao. As reflexes e proposies, expressas no presente estudo, apresentam-se enquanto possibilidades para realizao de procedimentos e recursos didticos ricos de significado, condio que, em nosso entendimento, deve figurar como essencial no

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processo de ensino, compreendendo que o bom ensino aquele que possibilita o pleno desenvolvimento dos escolares, independente da faixa etria. Nesse sentido, os recursos didticos mencionados, nessa reflexo, expressam os esforos das Equipes Pedaggicas e Secretarias municipais de Educao na tentativa por vezes sem continuidade de estruturar propostas de formao e interveno pedaggica com vistas aos preceitos da Teoria Histrico-Cultural. Seguindo esse referencial, temos claros trs traos fundamentais da atividade consciente humana, de acordo com Luria (1991): o primeiro, que consiste no fato de o ser humano no estar obrigatoriamente ligado a motivos biolgicos, sendo sua atividade regida por complexas necessidades, muitas delas superiores e intelectuais; o segundo, que seu comportamento no completamente determinado por impresses evidentes recebidas do meio ou vestgios da experincia individual imediata, podendo abstrair, penetrar nas conexes e relaes mais profundas das coisas, conhecer a dependncia causal dos acontecimentos e interpret-las; e o terceiro e ltimo trao, que difere o ser humano do animal, afirmando que seu comportamento possui uma terceira fonte, a assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo histrico-social e transmitida no processo de aprendizagem atravs do intercmbio entre grupos e indivduos mediados pela linguagem. Do acima exposto, queremos reafirmar o dito desde o incio, a relevncia dos conhecimentos mais elaborados e da prpria prxis educativa como imprescindveis para o rompimento desse processo de naturalizao das relaes sociais de produo capitalistas. Alm disso, ressaltamos que a perda do sentido e do significado, tanto dos conhecimentos que devem ser apropriados pelos alunos e transmitidos pelos professores, quanto das prprias atividades escolares, muitas vezes mecanizadas, fragmentadas e superficiais que alimentam e incrementam esse processo de alienao, apenas fazem com que as crianas e jovens no desenvolvam pelos trabalhos e atividades escolares motivos suficientes e tenham claras as finalidades do conhecimento cientfico e artstico para o seu desenvolvimento individual e da sociedade como um todo, mantendo-se na escola apenas por obrigao, motivados por notas, prmios, classificaes, ttulos, status. O estudante aprende assim a se desinteressar pelo contedo de seu trabalho, escolar primeiro e produtivo depois, e a se ajustar a um sistema extrnseco de recompensas (ENGUITA, 1993, p.236). A unidade e inter-relao dos diversos campos de conhecimento se situam, muitas vezes, completamente alheias experincia do aluno e do professor e o ensino evolui no sentido de que cada um de ns saiba cada vez mais de cada vez menos (ENGUITA, 1993, p.242). Por fim, salientamos que as experincias pedaggicas destacadas, ao longo desse texto, procuram ir contramo desse esfacelamento, contribuindo para que o professor possa reavaliar sua prtica pedaggica com as crianas e consiga dar significado s suas aes nas escolas de Educao Infantil. Nessa perspectiva, personagens de telas, das canes, das poesias e histrias podem proporcionar uma aprendizagem que favorea o trabalho pedaggico de dirigir a conduta da escola em favor da potencialidade humana.

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Notas
Indianpolis, Regio Noroeste, formao realizada em 2002 intitulada Desafios da Prtica Educativa: dilogos e conquistas de professores e crianas; Presidente Castelo Branco, Regio Noroeste, formao realizada em 2005 e 2006 denominada Professores Repensando a Prtica: propostas, objetivos e conquistas coletivas; Alto Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2006 denominada Teoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas: conquistas de professores e crianas da Educao Infantil; Telmaco Borba, Regio Sul, formao realizada em 2006 denominada Prticas Pedaggicas e Literatura Infantil: conquistas de professores e crianas; Lobato, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 denominada Letras, nmeros, pincel e tinta: sempre hora de brincar e aprender; Planaltina do Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 denominada Estudos e Prticas Educativas: desafios e conquistas de Educadores e Crianas; Terra Rica, Regio Noroeste, formao realizada em 2010 e 2011 denominada Teoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas Humanizadoras: o desafio da formao continuada no ano de 2010 e Santa Ins, Regio Norte Central, com a formao denominada: Teoria Histrico-Cultural e Intervenes Pedaggicas Humanizadoras: realizaes e vivncias possveis com educadores e crianas, iniciada em 2011 com previso de continuidade em 2012.
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Trabalhos de Extenso Universitria: no Distrito de Padre Nbrega, Marlia (SP), Regio Oeste Paulista, Pedagogia de Projetos: (re)significao do processo ensino-aprendizagem (2001 a 2003); Distrito de Santa Therezinha em Luprcio (SP), Os projetos de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental; municpios de Marlia, Oscar Bressane e Quintana (SP) Projetos Didticos com a lngua materna: uma alternativa de trabalho para a formao de leitores e produtores de textos (2003 a 2005); municpio de Marlia (SP), Ler e escrever em contextos significativos: contribuies da Metodologia de projetos e da Teoria Histrico-Cultural.(2006 e 2007); Atividades de leitura literria: mediaes para o aprendizado da leitura e da escrita (2008 e 2009); Leitura e contao de histrias: janelas ao sonho e reflexo (20062010); Ensino das estratgias de leitura e literatura infantil na escola: processos de partilha e iniciativa atividade infantil na formao da criana leitora (2011); Articulaes necessrias entre a educao infantil e o primeiro ano do ensino fundamental: Brincadeiras, brinquedos e brinquedotecas (2010- 2011) e Brinquedotecas: Espaos de Formao Cultural de Professores e Crianas (2011).
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O recurso didtico denominado Caixas de Encantos e Vida elaborado coletivamente, o grupo realiza a escolha de um expoente da literatura, da poesia, da msica ou das artes plsticas a ser estudado. A Caixa contempla os encantos que, em geral, representado por cinco temticas, quais sejam: infncia, amigos, obra, viagens e realizaes que dizem respeito ao reconhecimento ou premiaes que tenha obtido ao longo de sua trajetria profissional. O objetivo representar a vida de um determinado expoente a partir de material escrito, fotos e objetos que caracterizem os diferentes momentos de sua histria. Este recurso didtico possibilita o desenvolvimento de atividades com a participao direta e indireta das crianas, fazendo com que participem ativamente no processo de tomada das decises e elaborao dos contedos a serem desenvolvidos, permitindo com isso uma aprendizagem significativa (CHAVES, 2011b). As Caixas de Encantos e Vida foram especialmente desenvolvidas junto ao Municpio de Terra Rica-PR, no ano de 2011.
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Essas ltimas propostas advm do estudo das tcnicas Freinet (1975).

* Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil. ** Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil. *** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia, Marlia, So Paulo. **** Professora Doutora da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia, Marlia, So Paulo.

Correspondncia
Marta Chaves Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, Departamento de Teoria e Prtica da Educao. Av. Colombo, 5790 Zona 07, CEP: 87020-900 Maringa, Paran Brasil. E-mail: mchaves@wnet.com.br silvanatuleski@gmail.com aelislima@ig.com.br cyntia@marilia. unesp.br

Recebido em 14 de novembro de 2012 Aprovado em setembro de 2013

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