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REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

Matemtica
So Paulo 2006

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Iara Glria Areias Prado Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT DOT Ensino Fundamental e Mdio Regina Clia Lico Suzuki Diretora da Diviso DOT Ensino de Jovens e Adultos Romy Schinzare Diretora da Diviso Consultora geral Prof Maria Jos Martins de Nbrega Assessoria e Consultoria Coordenao e elaborao nal na rea de Matemtica Prof Clia Maria Carolino Assessoria Grupo referncia da rea de Matemtica Prof. Antonio Rodrigues Neto EMEF Vereador Antnio Sampaio; Prof Edna Grottoli Fumeiro EMEF Jos Dias da Silveira; Prof. Edson do Carmo EMEF Sergio Milliet; Prof Eliete de Moraes Andrade EMEF Leonardo Villas Boas; Prof Joelma Angela de Lima Melo EMEF Vinte e Cinco de Janeiro; Prof Licia Taurizano do Prado Juliano EMEF Joo de Souza Ferraz; Prof Maria de Ftima J. Vieira Wick EMEF Engenheiro Jos Amadei; Prof Mrcia Dias de Oliveira EMEF Fbio da Silva Prado; Prof Mariucha Baptista de Paula EMEF Henrique F. da Costa; Prof Regina Clia Schoba de Zotti EMEF Joo Carlos da Silva Borges. Equipe SME / DOT Prof. Antonio Gomes Jardim; Prof Benedita Terezinha Rosa de Oliveira; Prof. Carlos Alberto Mendes de Lima; Delma Aparecida da Silva (Administrativo); Prof Elenita Neli Beber; Prof Ione Aparecida Cardoso Oliveira; Prof. Jarbas Mazzariello; Prof. Jos Alves Ferreira Neto; Prof Lia Cristina Lotito Paraventi; Prof Maria Virginia Ortiz de Camargo; Prof Rachel de Oliveira; Prof Regina Clia Lico Suzuki; Prof Rita de Cassia Anibal; Prof Romy Schinzare; Prof Rosa Peres Soares; Prof Tidu Kagohara. Multimeios Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens Llian L. P. P. Rodrigues; Patricia M. das S. Rede; Waltair Marto; Joseane Ferreira; Conceio Aparecida B. Carlos. Agradecimentos aos Diretores das Escolas EMEF Vereador Antnio Sampaio; EMEF Fbio da Silva Prado; EMEF Henrique F. da Costa; EMEF Joo Carlos da Silva Borges; EMEF Joo de Souza Ferraz; EMEF Engenheiro Jos Amadei; EMEF Jos Dias da Silveira; EMEF Leonardo Villas Boas; EMEF Sergio Milliet; EMEF Vinte e Cinco de Janeiro. Agradecimentos pela cesso de direitos Editora FTD; Editora Scipione. Coordenao editorial e grca Trilha Produes Educacionais
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Matemtica / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 109p. Bibliograa 1.Ensino Fundamental 2.Matemtica I.Programa Ler e Escrever - Prioridade na Escola Municipal de So Paulo CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT2/Sa005-d/06

Secretaria Municipal de Educao So Paulo, dezembro de 2006

Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede municipal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as aes previstas para implantao e implementao das propostas do programa Ler e escrever: prioridade na escola municipal para o ciclo II, tanto no ensino regular como na Educao de Jovens e Adultos (EJA). As idias e contedos presentes no Referencial tm como objetivo contribuir para a reexo e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita. Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialistas nas diferentes reas do currculo escolar os Cadernos de Orientaes Didticas pretendem dar continuidade a essas reexes considerando as especicidades de cada rea de conhecimento. Eles so fruto de um trabalho coletivo que envolveu equipe da DOT, especialistas de cada rea de conhecimento e professores da rede municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referncia. Os membros de cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaborao, desde as reexes iniciais sobre as especicidades de sua rea, passando pela construo e aplicao das propostas de atividades, adequando-as realidade das escolas em que atuam, at a reviso nal da verso que hoje entregamos rede. Esperamos que esses documentos possam ser recursos teis para a construo das prticas desenvolvidas em sala de aula. Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao

Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Algumas reexes na rea de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 O processo de construo do caderno e a insero da Matemtica na proposta global do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Competncia leitora e escritora e aprendizagem em Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A comunicao nas aulas de Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Habilidades de leitura nas aulas de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Gneros discursivos nas aulas de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Enunciados de problemas e de exerccios
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Leitura, interpretao e construo de tabelas e grcos . . . . . . . . . 34 Relatos de atividades de leitura nas aulas de Matemtica . . . . . . . . . 35 Relatos de trabalhos desenvolvidos com base em textos de livros didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Relatos de trabalhos desenvolvidos com base em outros textos que no os de livros didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Reexes sobre o trabalho de explorao de textos nas aulas de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Anexos
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Relatos de outras atividades desenvolvidas pelo grupo referncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85


REFErENCIAL DE EXPECTATIVAS PArA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITOrA E ESCrITOrA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentao
Por que um caderno de orientaes didticas para cada rea de conhecimento?
O desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientcos, pesquisas e relatos histricos, biograas, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas de conhecimento so os contedos e objetivos especcos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler. Trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no signica deixar de denir os objetivos e contedos especcos do ensino de cada rea no ano do ciclo. preciso lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. Assim, cabe a cada rea denir no planejamento os textos e os suportes que sero trabalhados, bem como os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura. A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para aproximar esses textos dos alunos leitores. As reexes de cada grupo referncia pautaram-se tambm em como construir seqncias didticas que sejam mais signicativas aos alunos e que abram possibilidades de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.

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Aspectos a observar no planejamento do ensino da leitura articulado aos contedos das reas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas pginas 56 a 60, orientaes de como organizar o trabalho com os diferentes gneros de texto em cada rea do currculo escolar. O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta no apenas os objetivos da rea, como tambm os resultados das avaliaes diagnsticas realizadas com os alunos na escola, propondo situaes para que estas possam ser adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no diagnstico de compreenso leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gneros selecionados? Alm desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Tais dados sero teis para determinar quais esferas discursivas requerem maior investimento e qual o aprofundamento necessrio para que os alunos possam construir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes tipos de texto. Outro aspecto importante nesse processo diz respeito necessidade de denir quais sero os gneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada rea no ano do ciclo, deciso que no cabe a um nico professor, mas a todos. Algumas questes precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais so os gneros de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das reas? H gneros comuns a todas elas? A que esferas de circulao pertencem? Por meio de que suportes os alunos tm acesso ao texto: livro didtico, lousa, meio eletrnico, jornais, revistas? importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gneros das vrias esferas de circulao, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estudantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as prticas sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as prprias estratgias de leitura.

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Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os gneros mais presentes em sua rea de conhecimento. Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados? O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos podero ser lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor? Aps a denio dos gneros, possvel selecionar outros a que os alunos tero acesso com menor freqncia. Nessa escolha, devem ser priorizados os gneros que foram focalizados nos anos anteriores e os que sero abordados nos anos seguintes. No primeiro caso, o propsito ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma; no segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gneros para que sua aprendizagem se torne mais signicativa. Portanto, a construo de uma leitura autnoma requer o planejamento de situaes didticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes intenes e funes, e exercitar as habilidades especcas para a leitura compreensiva de textos reais, sejam ou no escolares.

Como organizar uma rotina de leitura com alunos do ciclo II


Para concretizar as aes educativas que envolvem a articulao do ensino da leitura e escrita e as reas de conhecimento, o professor precisa pensar na organizao do trabalho pedaggico de modo que aproveite ao mximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situaes signicativas que de fato favoream a aprendizagem. A organizao do tempo necessria no apenas para a aprendizagem do aluno, mas tambm serve, em especial, para a gesto da sala de aula, um desao muito grande para todos os professores do ciclo II. Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplicaes, tal como acontece nas prticas sociais e com a diversidade de propsitos, de textos e de combi-

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naes entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos para prever, seqenciar e pr em prtica as aes necessrias em determinado tempo. Vrias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante de um mesmo tipo de texto: possvel ler um material informativo-cientco para obter uma informao global, para buscar um dado especco ou para aprofundar determinado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento simplesmente por prazer e em outro como objeto de reexo; um poema ou um conto podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a algum; enm, h muitas possibilidades de abordagem dos textos. Quando o objetivo permitir a convivncia freqente e intensa com determinado gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes modos de ler e desenvolver estratgias de leitura diversicadas, necessrio planejar atividades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma ldica, feita apenas uma vez, provocando o encanto da descoberta, que s se experimenta na primeira leitura. Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos prprios alunos. Sugere-se que tais atividades sejam registradas medida que forem executadas, com avaliao geral da turma, para que se formem leitores crticos dos textos lidos, como exemplicado no quadro a seguir.

Atividade permanente em Lngua Portuguesa


Leitura de contos Histria(s) lida(s) Pedro Malasartes e a sopa de pedra A moa tecel Felicidade clandestina J K L

Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura condio necessria, pois o que se pretende recuperar as marcas de construo do texto, procede-se leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediao do professor, em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm de ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em rotinas de trabalho. Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas rotinas para cada uma delas, de modo que a organizao do trabalho a ser realizado se

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torne mais visvel. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de propsitos de leitura e de abordagem dos textos.

Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Matemtica


Freqncia de atividades desenvolvidas Ouvir textos lidos pelo professor Ler coletivamente com a colaborao do professor e da classe Ler com um colega (duplas) Ler individualmente Conversar sobre os textos lidos Selecionar livremente material para ler na sala de leitura ou na sala de informtica Pesquisar material bibliogrco na sala de leitura ou na sala de informtica Produzir textos coletivos Produzir textos em duplas Produzir textos individualmente Usar o livro didtico Discutir ou corrigir atividades realizadas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28

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Como trabalhar com alunos que no sabem ler e escrever ou que tm pouco domnio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educao (CEs) em 2006, com base em um diagnstico elaborado pelas escolas, apontam que, em mdia, 1,7% dos alunos que freqentam o ciclo II ainda no esto alfabetizados. Ressalte-se que, em algumas escolas, esse percentual menor e, em outras, superior a 3%. Tal questo no pode ser ignorada nem deixada para os professores das reas enfrentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de Apoio Pedaggico (SAPs) ou em projetos de recuperao com o objetivo de construir aprendizagens em relao a seu processo de alfabetizao. H tambm alunos que, embora conheam o sistema alfabtico, apresentam pouco domnio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentao, tm baixo desempenho na ortograa das palavras de uso constante, elaboram textos sem coeso e coerncia, lem sem uncia, no conseguem recuperar informaes durante a leitura de um texto etc. A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de Educao, planejou, para 2007, aes voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens necessrias para o avano desses alunos. No entanto, fundamental que todos os professores contribuam para que esses sejam includos nas atividades que propem para suas turmas. Para que isso ocorra, preciso: Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos arrisquem e faam antecipaes bastante aproximadas sobre as informaes que trazem. Centrar a leitura na construo de signicado, e no na pura decodicao. Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja signicativa, despertando-lhes o desejo de aprender a ler. Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura com colegas mais experientes. Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinio sobre os temas tratados. Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.
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Isso s ser alcanado se o professor tornar possvel sua incluso e acreditar que todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

Cronograma Ler e escrever para 2007


1. Construo das expectativas de aprendizagem e anlise das matrizes de avaliao 2. Produo de material de orientao para trabalho dos professores de Lngua Portuguesa no atendimento aos alunos recm-alfabticos 3. Formao de 65 professores de Lngua Portuguesa e 13 formadores de DOT P-Escolas (DOT Pedaggico) de 65 escolas selecionadas pelas CEs 4. Grupo de trabalho DOT P e CP (Coordenador Pedaggico) para desenvolver pautas de formao continuada 5. Grupo de trabalho CP com professores do ciclo II nos horrios coletivos (formao continuada) 6. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs 7. Grupos de formao de professores de Lngua Portuguesa pelas CEs (por adeso) 8. Cursos optativos para o ciclo II nas CEs e implementao dos Cadernos de Orientaes Didticas 9. Produo de cadernos de relatos de prtica nas CEs e na SME 10. Encontros nas CEs 11. Encontros semestrais 12. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs para construo de pautas de formao dos professores das SAPs 13. Formao continuada DOT P/CEs e professores das SAPs

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Algumas reflexes na rea de Matemtica


O processo de construo do caderno e a insero da Matemtica na proposta global do projeto
Este caderno foi construdo com base em um processo coletivo de discusso de um grupo referncia formado por professores da rede municipal de ensino e teve como ponto de partida a leitura do Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental. Nos encontros, foram discutidos temas como a concepo de leitura e escrita da rea de Matemtica, o que cabe ao professor de Matemtica trabalhar em relao leitura e escrita em suas aulas, em particular, o que importante fazer antes, durante e depois da leitura e escrita de textos e, tambm, as habilidades de leitura em funo das especicidades da rea. A nalidade do projeto oferecer reexo e discusso da equipe pedaggica da escola uma indicao daquilo que cada estudante precisa ter capacidade de realizar, progressivamente, nos diferentes anos do ciclo II do ensino fundamental, em relao ao domnio das habilidades de leitura e de escrita para gneros de texto da esfera escolar e tambm de divulgao cientca, jornalstica e literria. Uma das primeiras discusses foi relativa ao envolvimento dos professores de Matemtica no projeto, representadas por posicionamentos como, por exemplo:
O Referencial estimula o professor de Matemtica a refletir sobre sua prtica em sala de aula e a ter um novo olhar sobre sua disciplina assim como em sua funo

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de educador. A sensao descrita como preocupao com o tempo enquanto desenvolve habilidades de leitura..., sentida pelo professor de Matemtica, pode ser enquadrada mais como um temor de estar perdendo o foco da aula, a direo. Acho que ns, professores de Matemtica, precisamos buscar caminhos e perceber que, justamente ao criar espaos para que essa habilidade seja desenvolvida, estaremos utilizando mais um recurso didtico para o entendimento de nossa disciplina, ou seja, tornando-a mais acessvel ao entendimento (professora Edna Grottoli Fumeiro). No Referencial, em relao definio do que um texto, cabe perguntar: por que ao pronunciarmos a palavra texto na escola a maioria dos alunos a relacionam com vrias disciplinas, menos com a Matemtica? Qual o motivo que conduz os alunos a construrem um conceito sobre a Matemtica distante da leitura e da interpretao de um texto? So perguntas que indicam que o ensino de Matemtica e a prtica escolar podem construir conceitos totalmente distorcidos e contrrios ao que a prpria histria da Matemtica demonstra (professor Antonio Rodrigues Neto). Atualmente j compreendemos que ler e escrever tarefa de todas as reas. A grande diculdade est em nossa formao, pois muitos professores tm diculdade para trabalhar com essa nova concepo. Na Matemtica, isso ainda mais difcil, pois nessa rea a objetividade quase sempre foi uma caracterstica, e o uso de muitos smbolos e cdigos s vezes diculta a comunicao. Talvez seja um desao maior para o professor trabalhar com leitura e escrita. Mas, com certeza, cabe ao professor de Matemtica trabalhar textos de sua rea, como por exemplo: textos cientcos, resoluo de problemas, problemas de lgica, tabelas, grcos e textos jornalsticos (professora Mariucha Baptista de Paula). Analisando a trajetria acadmica dos professores de Matemtica no Brasil, vericamos que os currculos das graduaes so centrados no clculo, e com isso nos formamos sem ter muito dilogo com outras reas do conhecimento. Essas limitaes cam evidentes quando modelos e imagens cristalizadas entre educadores nos rotulam como: estranhos, diferentes, sintticos demais, que no gostamos de ler, que somos severos, alienados, que s nos interessamos pelo produto nal, que no sabemos escrever... (professora Mrcia Dias de Oliveira).

No grupo, destacou-se que um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola, no momento atual, relaciona-se ao fato de que a no garantia de uso ecaz da linguagem, condio para que os alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas do conhecimento, particularmente em Matemtica.

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Sabemos que as tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa, e que os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, j h um consenso razovel de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do ensino fundamental. Tais constataes motivam o desenvolvimento de aes propositivas no mbito da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo e a elaborao deste Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental. Passamos ento a reetir sobre a seguinte pergunta: de que forma o professor de Matemtica pode contribuir, em suas aulas, para a apropriao da leitura e escrita, atividades to essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno e, especicamente, para a apreenso signicativa de conceitos e procedimentos matemticos?

Competncia leitora e escritora e aprendizagem em Matemtica


O ponto de partida dessas reexes foi a relao entre competncia leitora e escritora e aprendizagem em Matemtica. O grupo destacou que, em conversas de professores e especialistas, a relao entre desenvolvimento da competncia leitora e escritora e aprendizagem em Matemtica com freqncia estabelecida. Considera-se, por exemplo, que as diculdades envolvidas na resoluo de problemas ocorrem em grande parte pelo fato de os alunos no conseguirem ler nem interpretar textos, j que o desempenho nas atividades que no dependem diretamente de compreenso de enunciados um pouco melhor. Outro fato, comumente relatado, refere-se grande dependncia que os alunos do ensino fundamental e tambm do ensino mdio tm do professor na decifrao de enunciados nas aulas de Matemtica, com perguntas do tipo: O que para fazer?; Estou fazendo certo?. Os professores integrantes do grupo referncia zeram reexes importantes sobre o tema, como, por exemplo:
No universo matemtico, a concepo de leitura algo simples, porm, no bvio. Na maior parte dos textos matemticos, a leitura solicitada sempre concisa, associada a instrues, a comandos, a situaes-problema e a smbolos especcos. Essa leitura, em geral muito tcnica, pode ser mediada pelo professor, inicialmente ensi-

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nando e/ou reforando os smbolos matemticos, as ligaes lgicas, diferenciando o signicado das palavras dos textos por exemplo: a palavra diferena signica matematicamente uma subtrao, enquanto na linguagem comum signica uma comparao. O professor deve dar o empurro inicial, mas o objetivo obter a autonomia do leitor, mostrar caminhos, apontar direes para que ele possa trilh-los sozinho (professora Eliete de Moraes Andrade).

Alguns depoimentos conrmaram o que j foi apontado por estudos sobre o assunto, no sentido de que alunos e professores percebem a importncia de situaes didticas que estimulem o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e interpretao nas aulas de Matemtica. No entanto, h sempre a preocupao com o tempo e com o que se considera ser o trabalho especco do professor de Matemtica, que no incluiria tarefas de leitura e escrita. Evidentemente, no se trata de estar abandonando a Matemtica, mas sim de potencializar a aprendizagem dos alunos. Antes de aprofundar a discusso da leitura e da escrita nas aulas de Matemtica, o grupo discutiu aspectos educacionais mais amplos. Sabemos que potencializar o desenvolvimento das crianas e jovens tarefa que cabe escola, ao professor, e que a sala de aula deve ser um espao em que os alunos possam ter liberdade para aprender, pensar, criar, respeitar as diferenas e desenvolver ao mximo suas capacidades. Alm disso, ao longo das ltimas dcadas, o papel da educao na chamada sociedade do conhecimento tem sido tema muito debatido, pois o conhecimento passou a ser considerado fator decisivo para a vida em sociedade, cada vez mais impregnada de informaes vindas de diferentes fontes.
A sobrevivncia na sociedade depende cada vez mais de conhecimento, pois diante da complexidade da organizao social, a falta de recursos para obter e interpretar informaes impede a participao efetiva e a tomada de decises em relao aos problemas sociais. Impede, ainda, o acesso ao conhecimento mais elaborado e diculta o acesso s posies de trabalho (Parmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental, 1997).

Aprender a aprender e ter autonomia para buscar informaes so bandeiras educacionais contemporneas. No entanto, como torn-las reais se no assegurarmos na escola competncias bsicas como a leitura e a escrita, considerando o contexto atual em que essas atividades tm cada vez menos espao no cotidiano das pessoas? No grupo, foram tambm lembradas algumas contribuies de educadores matemticos que tm destacado, por exemplo, que
aprender Matemtica um direito bsico de todas as pessoas em particular, de todas as crianas e jovens e uma resposta s necessidades individuais e sociais.

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A Matemtica faz parte dos currculos, ao longo de todos os anos de escolaridade obrigatria, por razes de natureza cultural, prtica e cvica que tm a ver ao mesmo tempo com o desenvolvimento dos alunos enquanto indivduos e membros da sociedade e com o progresso desta no seu conjunto. A Matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriao um direito de todos. (ABRANTES, 1999, p. 34) Hoje, amplamente discutida, e h consenso entre educadores, pais, autoridades e at mesmo empresrios, a necessidade de implementar polticas pblicas que objetivem a melhoria da qualidade da escola pblica, colocando-se em favor de que todos os alunos tenham uma formao com especial ateno ao desenvolvimento da competncia leitora e escritora. H, porm, um desafio para a escola e para todos os professores: assumir que ensinar a ler e escrever tarefa de todas as reas do conhecimento, um compromisso da escola. Essa tarefa contribuir para que nossos alunos se tornem autnomos, para participar das prticas sociais num mundo cada vez mais exigente quanto qualidade e diversidade de leituras (professor Edson do Carmo).

Foi ainda destacado o fato de as crianas das escolas da rede pblica muitas vezes no terem livros em casa, nem acesso a revistas e jornais. Assim, a ateno com o ensino da leitura e da escrita ganha especial prioridade, pois dele depende em grande parte a soluo de problemas de aproveitamento escolar e o fracasso dos alunos da escola pblica. As competncias na leitura e escrita so determinantes no bom desempenho ou no fracasso do aluno da escola bsica e tambm condicionantes da possibilidade de eles darem continuidade ou no a seus estudos.
As diculdades por que passam nossos alunos no que se refere compreenso de leitura so, talvez, as mesmas de sempre. A diferena que esses alunos com diculdades antes eram marginalizados e expulsos do sistema educacional, pela desistncia. Agora, esse mesmo sistema, pressionado pela demanda por ensino formal, os recebe e acolhe, at a concluso do curso. Enm, o que sempre existiu, e que a educao brasileira negou, passou agora a car sob nossos olhos (professora Edna Grottoli Fumeiro).

Diferentes autores chamam a ateno para o fato de que a superao de muitas diculdades no ensino de Matemtica passa pelo reconhecimento da essencialidade da impregnao mtua entre a lngua materna e a Matemtica. Documentos como os PCNEF (Parmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental ) explicitam o papel da Matemtica no ensino fundamental pela proposio de objetivos que evidenciam a importncia de o aluno valoriz-la como instrumental para compreender o mundo a sua volta e v-la como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o es-

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prito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Entre os grandes objetivos do ensino de Matemtica, um se refere exatamente comunicao matemtica, propondo que o aluno possa:
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.

A linguagem matemtica, como outras, por meio de seus cdigos, constitui um modo de aprender o signicado das coisas, ou seja, de ler e compreender o mundo. A Matemtica no se traduz em apenas saber operar com smbolos, mas tambm est intimamente relacionada com a capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, signicar, conceber, transcender, extrapolar, projetar. A impregnao entre as linguagens materna e matemtica est presente em diversas situaes da vida cotidiana, de tal forma natural que muitas vezes nem nos apercebemos dela. Na escola, essa imbricao natural muitas vezes desaparece, na medida em que a Matemtica se reduz a uma linguagem formalizada. A conseqncia a criao de uma barreira de difcil transposio na passagem do pensamento para a escrita. Considerando que aceitamos que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora elemento fundamental e que deve ser tambm tarefa do professor de Matemtica, importante discutir sobre as formas de interveno e de organizao desse trabalho. Vamos fazer essa discusso, destacando trs aspectos de comunicao: o di logo, a leitura e a escrita nas aulas de Matemtica.

A comunicao nas aulas de Matemtica


Qualquer que seja a rea de conhecimento, uma das ferramentas de trabalho mais importantes do professor na sala de aula o dilogo com os alunos. Teorias referentes a esse tema evidenciam que, em uma situao ideal de fala mobilizada pelo dilogo, h participao de todos os envolvidos (locutor e interlocutor), com a garantia de pronunciamentos com compreensibilidade, argumentao, questionamento, interpretaes e justicativas. A comunicao s possvel se todos tiverem a mesma chance de se colocar, de expressar idias objetivamente, explicitar valores, sentimentos e atitudes de forma verdadeira. O entendimento, a aceitao do outro e a tolerncia so fatores que permeiam e sustentam essas situaes de fala. O grupo referncia analisou as relaes entre oralidade e leitura, o entendimento por parte do aluno da explicao oral do professor em uma leitura compartilhada e

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a no apropriao do texto quando esse aluno faz uma leitura autnoma, trazendo a contribuio de alguns autores a esse respeito, como Marcushi:
A escrita extremamente valorizada em detrimento da oralidade; o seu domnio se tornou um passaporte para a civilizao e para o conhecimento. O letramento um conjunto de prticas, um processo de aprendizagem social, pois at os analfabetos so atingidos por uma srie de smbolos e esto sob a inuncia de estratgias da escrita como: o valor do dinheiro, o nmero de um nibus, fazer clculos complexos (2001, p. 232).

No entanto, alguns estudos de caso realizados em salas de aula de Matemtica sobre o processo de comunicao verbal que ocorre nesse ambiente, buscando identicar como o professor conduz seu discurso, como se caracteriza o dilogo entre professor e alunos e como a lngua materna interfere no desenvolvimento das idias matemticas, mostram que h muitos aspectos com os quais devemos nos preocupar. Alguns desses estudos focalizam as perguntas que professores formulam em suas aulas, uma vez que elas constituem elemento de extrema importncia nas prticas discursivas do professor, pela freqncia com que so utilizadas e por suas potencialidades. Os professores consideram que as perguntas ajudam a envolver os alunos na dinmica das aulas e permitem vericar se est havendo aprendizagem. Ao mesmo tempo, esses estudos mostram, porm, que as regras de convvio que validam a situao de fala no so observadas, pois os alunos no so ouvidos, h interrupo freqente e so raros a socializao e o confronto de idias. Outro aspecto muito interessante refere-se ao fato de que, embora os professores explicitem suas concepes de ensino-aprendizagem, destacando o papel ativo que o aluno deve ter na construo de seus conhecimentos, tendo o professor como mediador do processo, as prticas revelaram-se centradas no ensino, na gura do professor conduzindo o processo, com alunos respondendo apenas s perguntas que exigem ateno e memria. Perguntas que suscitam posicionamento de idias, defesa de argumentos e investigao parecem raras nas aulas de Matemtica. Outro fato evidenciado nas pesquisas mostra a chamada assimetria de posies de poder, que, embora inerente ao trabalho docente, freqentemente explicitada pelas aes de professores que tolhem as colocaes dos alunos, em um contnuo processo de no lhes dar voz. Idealmente, professor e aluno devem ser entendidos como sujeitos que se debruam sobre um objeto a conhecer e que compartilham, no discurso de sala de aula, contribui-

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es exploratrias na construo do conhecimento. No entanto, pode-se observar na prtica que questionar se os alunos tm dvida ou no uma forma tmida de promover o dilogo, no garantindo, efetivamente, a participao deles na construo desse processo, pois a maioria das perguntas destinada cobrana de ateno e no ao compartilhamento de idias. O acesso leitura pelos alunos da escola pblica implica que leitura e produo de texto se tornem ferramentas de pensamento de uma experincia social renovada. Ela supe a busca de novos pontos de vista sobre uma realidade mais ampla, que a escrita ajuda a conceber e a mudar, a inveno simultnea e recproca de novas relaes, novos escritos e novos leitores.

Habilidades de leitura nas aulas de Matemtica


O que seriam atividades de leitura ecazes em uma aula de Matemtica para potencializar as habilidades de leitura dos estudantes? Para responder a essa e a outras questes referentes leitura nas aulas de Matemtica, importante que antes possamos reetir sobre alguns pontos cruciais do tema leitura. Em primeiro lugar, fazer uma leitura no um ato mecnico de decifrao em que apenas so decodicados sinais grcos. A atividade de leitura uma prtica social: quando lemos um texto, colocamos em prtica nosso sistema de valores, crenas e atitudes que reetem o grupo social em que fomos criados. Como entender um quadrinho do Gareld sem um conhecimento prvio das caractersticas desse personagem?

Das experincias da leitura, geralmente samos transformados, ou porque assumimos nossos pontos de vista ou porque os modicamos em funo do dilogo com o(s) autor(es) do texto lido. Leitores no interagem diretamente com o texto, mas com outro(s) sujeito(s). Como j foi destacado por alguns autores, ser leitor saber o que se passa na cabea do outro para compreendermos melhor o que se passa na nossa.

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Ler, portanto, implica compreender o que expresso pela linguagem e, dessa forma, entrar em comunicao com o autor. A leitura da palavra, do smbolo, ou a leitura do mundo, realiza-se plenamente quando o signicado das coisas representadas emerge pelo ato da interpretao. A leitura, hoje, vista no mais como um processo de pronunciar o texto, mas como uma atividade complexa que envolve raciocnio, ou seja, ler compreender. A leitura um processo interativo e construtivo, no qual entram em jogo as relaes entre as diferentes partes do texto e os conhecimentos prvios do leitor. O processo de compreenso envolve a coordenao de mltiplos fatores: as particularidades do texto, os objetivos visados com a leitura, as circunstncias em que esta ocorre e as caractersticas pessoais do leitor.
A prtica da leitura na Matemtica requer que faamos reexes. Para que no haja uma mera transmisso de informaes, deve-se buscar sempre uma interao entre textos e leitores. Fica claro que, quanto mais conhecimentos prvios o aluno tiver, mesmo em relao linguagem matemtica, a interpretao ser mais abrangente. No processo da leitura, os valores, as crenas e atitudes emergem, o leitor interage com o texto ativamente, muitas vezes concebendo novas idias e posicionamentos em relao ao assunto lido. Um dos problemas mais comuns reside na descontextua lizao dos textos nos livros didticos: normalmente no so motivadores, carecem de maiores informaes histricas, como, por exemplo, a real necessidade da descoberta de determinada frmula matemtica. Apenas alunos leitores mais perspicazes e interessados conseguem extrapol-los (professora Maria de Ftima J. V. Wick). Um professor de Matemtica, com o recurso de um texto de livro didtico geralmente objetivo, conciso, impessoal, descontextualizado , tem muitas vezes diculdades na comunicao oral, tanto na clareza das denies como na busca de explicaes que no sejam redundantes (professora Edna Grottoli Fumeiro).

Ter competncia em leitura signica possuir um repertrio de procedimentos estratgicos, saber gerenciar de forma adequada sua utilizao e aplic-los, de modo exvel, em cada situao. Na escola, entre os diferentes objetos de ensino de que se ocupa o currculo escolar, a leitura tem lugar privilegiado, porque dela dependem muitas outras aprendizagens. Alm disso, considera-se que aprender a ler aprender a utilizar a leitura para aprender e tambm como fonte de prazer. As concepes tradicionais consideravam a compreenso da leitura um conjunto de habilidades a ensinar (decodicar, identicar a idia principal etc.).

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Os modelos de compreenso de leitura atuais diferem dos modelos tradicionais principalmente em relao integrao de habilidades e participao do leitor, que deixa de ser passiva para uma interao texto-leitor. Num processo de compreenso da leitura, no est em jogo apenas uma ou outra habilidade, mas sim um conjunto de habilidades que interagem e se modicam. Nas novas concepes, em sntese, podese dizer que: a leitura de um texto nunca deve estar desvinculada de seu contexto; o leitor deixa de assumir uma posio de passividade perante o texto e comea a interagir com ele, criando o sentido do texto, com base em sua inteno de leitura; h vrias maneiras de interpretar um texto, pois a interpretao depende dos conhecimentos do leitor, da sua inteno e dos outros elementos do contexto.
Situaes de leitura onde h gneros de textos diversicados, como tabelas em jornais, textos em revistas cientcas, at mesmo folhetos de ofertas de supermercados, como tantos outros, devidamente contextualizados, constituem meios favorveis para o ensinoaprendizagem. consenso entre os professores a diculdade dos alunos na resoluo de problemas: h pouca ou nenhuma interpretao da linguagem matemtica e muito menos se compreende o que o problema pede. Portanto, ao professor cabe enriquecer suas aulas com textos contextualizados, na forma motivadora, no desenvolvimento do contedo ou mesmo nos exerccios em forma de problemas. Situaes-problema trabalhadas na ressignicao dos contedos costumam estimular o interesse dos alunos, bem como facilitar o aprendizado por meio da construo do conhecimento, pois abrem espao para a oralidade (questionamentos, coleta de informaes, argumentaes). Quando os textos so trabalhados de modo compartilhado, com a orientao do professor, existe uma sensibilizao do aluno para algumas das innitas facetas que o texto carrega em si. J, em um segundo momento, o aluno pode realizar a leitura sozinho, tendo mais condies de compreenso e reexo sobre o assunto estudado, sabendo que cada texto apresenta um grau de porosidade diferenciado. Quanto parte prtica, na resoluo de exerccios e problemas, ns professores devemos ser mais cuidadosos na escolha: menos mecnicos, buscando situaes didticas ricas em interpretao e extrapolao (professora Maria de Ftima J. V. Wick).

A compreenso na leitura varia segundo o grau de relao entre trs variveis: leitor, texto e contexto; quanto mais elas estiverem imbricadas umas nas outras, melhor ser a compreenso. A interao entre leitor, texto e contexto que efetivar a compreenso de um texto. Tambm importante considerar todo o conhecimento anterior do sujeito, que lhe fornecer subsdios para a compreenso do que l.

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Para que os alunos se tornem leitores competentes, preciso que o programa escolar seja rico em conceitos de todo tipo: em Histria, Geograa, Cincias, Artes, Literatura... Qualquer conhecimento adquirido por uma criana poder eventualmente ajud-la a compreender um texto. Um programa vazio de conceitos, que s se apia em exerccios articiais, pode produzir leitores vazios que no compreendero o que lem. Assim, quanto mais conhecimento os alunos tiverem adquirido, maiores sero suas possibilidades de sucesso na leitura. Jovens que tiveram experincias variadas, como a participao em projetos de trabalho, atividades culturais, entre outras, esto mais bem preparados para ler textos. Mas s essas experincias no bastam; indispensvel que as crianas possam falar de suas experincias de modo a aumentar a bagagem de conceitos e o vocabulrio. Mais tarde, esses conhecimentos podero ser utilizados para compreender textos.
O professor de Matemtica pode promover vrias situaes em que o aluno simultaneamente constri conceitos matemticos e melhora sua competncia leitora e escritora: criando histrias com base em guras geomtricas, escrevendo em forma de dilogos para apresentao em forma de teatro de sombras; criando jogos matemticos abertos, elaborando as questes-desao, o manual de instrues, as regras do jogo, a caixa do jogo, apresentando captulos selecionados do livro O homem que calculava e outros, em forma de teatro, vdeo, desaos para a classe, sempre com fechamentos em forma de relatrios; criando jornais, revistinhas de desaos de lgica e do contedo trabalhado no momento; montando pasta de classe com questes de desao de recortes de jornais e revistas; reetindo sobre notcias veiculadas na mdia e estudos sobre sua veracidade quanto s que podem envolver manipulao de dados; propondo a leitura de paradidticos da rea e outros da literatura infantil envolvendo diretamente ou no Matemtica, tendo o cuidado, porm, de permitir que o aluno possa manipular o livro vontade, ver suas imagens, suas cores, ler pelo simples prazer de ler, se envolver no aspecto ldico que o livro carrega para depois iniciar um trabalho dirigido. Enm, o professor de Matemtica tem uma srie de recursos facilitadores da aprendizagem que, se forem bem conduzidos, levaro o aluno a ter anidades com a disciplina e maior competncia de leitura e escrita (professora Edna Grottoli Fumeiro). Se em geral os textos nunca dizem tudo, pois so estruturas porosas que dependem do trabalho interpretativo do leitor, textos matemticos com sua linguagem simblica mais ainda necessitam de uma traduo correta para seu entendimento, ou seja, o leitor nem sempre car livre para atribuir qualquer sentido ao que l. O professor de Matemtica deve atuar como mediador que estabelece essa troca na relao de seus alunos com o texto, resgatando os conhecimentos anteriormente estudados que

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tenham conexo com o conceito a ser compreendido, levando-os a interpretar adequadamente o texto (professora Licia Taurizano do Prado Juliano).

Da mesma forma que a leitura deve ter expressiva presena nas aulas de Matemtica, a escrita de textos tambm. Elaborao de relatrios, de justicativas, de argumentos, de formulao de problemas, de respostas uma das situaes em que a escrita pode ser mobilizada. A escrita deve ser o coroamento do esforo pedaggico no apenas no ensino da lngua materna, mas em todas as reas do conhecimento e, em particular, da Matemtica.

Gneros discursivos nas aulas de Matemtica


Com relao aos gneros discursivos possveis de serem explorados nas aulas de Matemtica, vrios exemplos podem ser pensados. Entre essa variedade de gneros discursivos, os enunciados de problemas tm especial relevncia, uma vez que problemas funcionam como motor das atividades de investigao cientca, tanto para pesquisadores como para jovens aprendizes de cincias. Alm disso, a ateno para os enunciados de problemas tambm se deve constatao freqente, destacada por professores, de que as diculdades envolvidas na resoluo deles ocorrem, em grande parte, pelo fato de muitos alunos no conseguirem ler e identicar informaes nos textos, menos ainda compreend-los e interpret-los. No entanto, alm dos enunciados de problemas, aparecem nos livros didticos textos de exposio ou explicao, regras de jogos, relatos histricos. Mas recomendvel que outros textos sejam explorados na sala de aula, como os disponveis em jornais, revistas e na Internet, como, por exemplo: artigos de divulgao cientca, notcias de jornais, reportagens, resenhas, narrativas de enigmas ou adivinhas, textos de opinio, relatos de experincias, relatos de investigaes, instrues de uso, instrues de montagem, resumos etc. Quando analisamos episdios da histria da Matemtica, vericamos que muitas vezes os problemas eram formulados como narrativas de enigmas. Um exemplo disso o livro Lilavati, na verdade, a quarta parte do livro Siddhanta Siromani, escrito por BhaskaraII (1114-1185), possivelmente o mais famoso matemtico indiano, em uma homenagem sua lha Lilavati. Enquanto Lilavati (A Bela) trata de Aritmtica, as outras trs partes so Bijaganita (Contagem de sementes), lgebra, Grahaganita, sobre Matemtica planetria, e Goladhyaya, sobre o globo celeste. O Lilavati escrito em

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278 versos e trata de vrios assuntos, entre os quais: tabelas, o sistema de numerao, as oito operaes, fraes, zero, regra de trs, regra de trs composta, combinaes, porcentagens, progresses, geometria, medies, volumes, problemas geomtricos de sombras, modicao da Kuttaka (a equao ax + c = by) e permutaes. Vejamos um problema de Aritmtica do Lilavati, do sculo XI:
A quinta parte de um enxame de abelhas pousou na or da Kadamba, a tera parte numa or de Silinda, o triplo da diferena entre estes dois nmeros voa sobre uma or de Krutaja, e uma abelha adeja sozinha, no ar, atrada pelo perfume de um jasmim e de um pandnus. Diz-me, bela menina, qual o nmero de abelhas (apud MALBA TAHAN, 1983, p. 159).

Esse estilo foi amplamente explorado por Jlio Csar de Melo e Souza, que cou conhecido por, em sala de aula, lembrar um ator empenhado em cativar a platia. Criou uma didtica prpria e divertida para ensinar Matemtica, inventando Malba Tahan, nome fantasia ou pseudnimo, sob o qual assinava suas obras. Na seqncia, reproduzimos o clssico problema da herana de camelos, um estilo de texto que pode despertar a curiosidade de jovens estudantes de Matemtica:
Um ctcio matemtico rabe chamado Beremiz Samir, do sculo X, poca em que os matemticos rabes eram os melhores do mundo, viajava com um amigo pelo deserto, ambos montados em um nico camelo, quando encontram trs irmos discutindo acaloradamente. Haviam recebido uma herana de 35 camelos do pai, que deixava a metade para o mais velho, a tera parte para o irmo do meio e a nona parte para o irmo mais moo. O motivo da discusso era a diculdade em dividir a herana: o mais velho receberia a metade. Acontece que a metade de 35 camelos corresponde a 17 camelos inteiros mais meio camelo! O irmo do meio receberia a tera parte, ou seja, 35 dividido por 3, o que resulta em 11 camelos inteiros mais 2/3 de camelo! O caula receberia a nona parte de 35 camelos, ou seja, 3 camelos inteiros e 8/9 de camelo! Naturalmente, cortar camelos em partes para repartir a herana seria destru-la. Ao mesmo tempo, nenhum irmo queria ceder a frao de camelos ao outro. Mas o sbio Beremiz resolveu o problema e apresentou a seguinte soluo: Encarrego-me de fazer com justia essa diviso, se permitirem que eu junte aos 35 camelos da herana este belo animal que, em boa hora, aqui vos trouxe. Os camelos agora so 36 e a diviso fcil: o mais velho recebe: 1/2 de 36 = 18; o irmo do meio recebe: 1/3 de 36 = 12; o caula recebe: 1/9 de 36 = 4.

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Os irmos nada reclamaram. Cada um deles ganhou mais do que receberia antes. Todos saram lucrando. Beremiz explicou sua resoluo: O primeiro dos irmos recebeu 18, o segundo, 12 e o terceiro, 4. O total da herana recebida por eles 18 + 12 + 4, ou seja, 34 camelos. Sobraram 2 camelos, um deles pertence a meu amigo, o que foi emprestado a vocs para permitir a partilha da herana, mas agora pode ser devolvido. O outro camelo que sobra ca para mim, por ter resolvido este complicado problema de herana satisfatoriamente. (Disponvel em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m5let1.htm>. Acesso em: 17 out. 2006.)

J as notcias so bastante caractersticas, por sua forma em geral sinttica e objetiva, como mostram os exemplos a seguir.
Animais silvestres A apreenso de animais, em 2005, bate recorde em So Paulo. As apreenses chegaram a 25.111 animais. Os dados parecem conrmar So Paulo como rota e destino nal de animais retirados da natureza de outras partes do Brasil. Mesmo porque, segundo o Ibama, apenas 18% do total apreendido era de terras paulistas (CREDENDIO, 2006, p. C3). CPMF ambiental A compensao ambiental sempre gera polmica. Agora as indstrias travam uma queda de brao com os rgos ambientais devido taxa de compensao ambiental, criada em 2000 e que serve para criar e manter as Unidades de Conservao. Os empresrios alegam que a taxa vai encarecer os investimentos. O porcentual mnimo xado pela lei de 0,5%. As indstrias e o setor ambiental discutem agora o teto, que pode ser de at 3%, segundo o Ibama, ou at 5%, conforme prev um projeto de lei em discusso na Cmara dos Deputados ( Jornal do Commercio, 15 ago. 2006, Caderno de Economia, p. 3).

Tambm so interessantes de serem trabalhados os artigos e os textos de opinio publicados em jornais e revistas.

Enunciados de problemas e de exerccios


Sabemos que, de modo geral, no possvel determinar se uma tarefa escolar um exerccio ou um problema, j que depende no s da experincia e dos conhecimentos prvios de quem a executa, mas tambm dos objetivos estabelecidos enquanto ela se

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realiza. Dependendo do sujeito e da situao, um enunciado pode funcionar como problema ou como exerccio. Muitas vezes, o processo de resoluo de um problema pode implicar a explorao do contexto para alm do que surge no enunciado. De modo geral, os enunciados de tarefas apresentadas como exerccios so menos contextualizados do que os de tarefas apresentadas como problemas. Isso acontece porque, sendo os problemas situaes para as quais os alunos no dispem inicialmente de um caminho direto que leve soluo, fundamental que elas tragam elementos que permitam a eles inserir-se no contexto da situao em questo. No entanto, importante reetir sobre o fato de que alguns enunciados, presumivelmente elaborados com a preocupao de serem contextualizados, na realidade apresentam falsas contextualizaes, pois as informaes veiculadas no texto no so diretamente relacionadas com o que se est propondo resolver/responder. Uma caracterstica que pode diferenciar os enunciados o fato de serem abertos ou fechados. Os problemas abertos so aqueles em que a situao de partida ou a situao caracterizada como objetivo da soluo so ambas abertas ou pelo menos uma delas. Alguns autores, como Joo Pedro da Ponte, caracterizam as situaes mais abertas como de investigao. Ele explica sua concepo: Uma investigao uma viagem at o desconhecido. A idia pode ser ilustrada pela metfora geogrca: O importante explorar um aspecto (da Matemtica ou de outras Cincias) em todas as direes. O objetivo a viagem e no o destino (apud PONTE, 1998, p. 4). Assim, na resoluo de problemas, o objetivo encontrar o caminho para atingir um ponto no imediatamente acessvel. um processo convergente. Em uma investigao, o objetivo explorar todos os caminhos que surgem como interessantes em dada situao. um processo divergente. Sabe-se qual o ponto de partida, mas no se sabe qual ser o ponto de chegada. Joo Pedro da Ponte exemplica uma situao de investigao com uma atividade proposta a alunos do 1o ano do ciclo II, em uma atividade denominada Potncias e regularidades, realizada em pequenos grupos, que transcrevemos a seguir.
1. O nmero 729 pode ser escrito como uma potncia de base 3. Para vericar tal fato, basta escrever uma tabela com as sucessivas potncias de 3: 32 = 9 33 = 27 34 = 81 35 = 243 36 = 729

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a) Procure escrever como uma potncia de base 2: 64 = 128 = 200 = 256 = 1.000 = b) Que conjecturas voc pode fazer a respeito de nmeros que podem ser escritos como potncias de base 2? E como potncias de base 3? 2. Agora observe as seguintes potncias de base 5: 51 = 5 52 = 25 53 = 125 5 4 = 625 a) O ltimo algarismo de cada uma dessas potncias sempre 5. Ser que isso tambm se verica para as potncias de 5 seguintes? b) Investigue o que acontece com as potncias de 6. c) Investigue tambm as potncias de 9 e as de 7. (PONTE, 1998, p. 6.)

Enunciados que envolvem conhecimentos tcnicos, mobilizveis e disponveis


Um trabalho desenvolvido pela autora francesa Aline Robert (1997) permite analisar enunciados de acordo com o nvel de conhecimento que o aluno precisa colocar em ao. Essa autora distingue trs nveis: tcnico, mobilizvel e disponvel. Algumas formulaes solicitam que os alunos coloquem em funcionamento um conhecimento de nvel tcnico, pois enunciam questes simples, no sentido de que correspondem a uma aplicao imediata de uma propriedade, de uma denio ou de uma frmula. Vejamos alguns exemplos: a) Resolva a equao: 2x 1 = 5. b) Calcule o resultado de 234 28. c) Calcule a rea de um quadrado de 5 cm de lado.

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Em outras formulaes, os conhecimentos utilizados, embora possam ser identicados, necessitam de alguma adaptao ou de alguma reexo antes de serem colocados em funcionamento. Vejamos um exemplo: Dona Maria foi ao supermercado e comprou 3 kg de arroz, 2 kg de feijo, 4 kg de batata e kg de caf. Os preos de alguns produtos vendidos no supermercado esto escritos na tabuleta:
Produto Arroz Caf Feijo Cebola Tomate Batata Preo por kg 0,75 5,00 1,20 1,00 1,20 0,80

Quanto dona Maria gastou em sua compra? H ainda as formulaes em que os alunos no encontram no texto alguma indicao ou sugesto do(s) conhecimento(s) que convm utilizar. Essas so as que apresentam maior diculdade para eles. Vejamos um exemplo: Um alvo para um jogo de echas tem quatro regies. Se uma echa cair na regio delimitada pelo crculo menor, ganham-se 11 pontos, e nas regies seguintes, respectivamente 7, 3 e 2 pontos. Veja o desenho: Certo dia, trs amigos, Andr, Carlos e Paula, estavam jogando e, depois de cada um deles ter lanado 6 dardos, todos tinham a mesma pontuao. Voc vai descobrir qual foi essa pontuao com base nas seguintes informaes: Andr foi o que mais acertou na zona central. Paula foi a mais regular, pois fez sempre o mesmo nmero de pontos. Os dardos de Carlos caram espalhados uniformemente pelas regies em que ele acertou.
2 3 7 11

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Os enunciados podem ser ainda analisados de acordo com o nmero de dados que oferecem. Tradicionalmente, a maioria dos enunciados fornece, exatamente, todos os dados que sero utilizados. Alguns estudos mostram a importncia de trabalhar em sala de aula tambm com enunciados que ou no fornecem alguns dados ou fornecem mais dados do que os que sero utilizados, levando o aluno a selecionar os relevantes para resolver o problema ou o exerccio. Na seqncia, falaremos do contrato didtico e da resoluo de problemas, e retomaremos a questo dos dados que so ou no fornecidos. Diferentes autores destacam que, na relao didtica, certas coisas so ditas, outras so murmuradas, outras, enm, cam sob o silncio, sejam referentes ao fato em evidncia, sejam aquelas que no podem ser ditas. Isso o que caracteriza a vida na sala de aula, uma constante interao entre o que informado ao aluno e aquilo que por ele ser construdo. A noo de contrato didtico, encontrada em particular nos trabalhos de Guy Brousseau (1988), indica alguns caminhos para melhor compreendermos esse jogo de relaes em torno do saber. Para Brousseau, o contrato didtico consiste em um conjunto de comportamentos do professor esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos alunos esperados pelo professor. Esse contrato o conjunto de regras que determinam, uma pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica dever gerir e aquilo de que, de uma maneira ou de outra, ele ter de prestar conta perante o outro. Para ilustrar a obrigao que o aluno tem de dar resposta pergunta, apresentamos um exemplo, retirado de Joshua e Dupin (1993), que trata de um problema proposto a 97 alunos da escola elementar francesa, e cujo enunciado : Em uma embarcao h 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do capito?. Joshua e Dupin apontam que, das 97 crianas, 76 deram efetivamente a idade do capito (36) utilizando os dados apresentados no enunciado. Alguns dos depoimentos dos alunos apontam para uma ordem silenciosa, caracterstica da imposio de um contrato didtico: um problema possui uma resposta e somente uma, e para chegar a ela devem-se utilizar todas as informaes que guram no problema, nenhuma informao extra se faz necessria, tudo est explicitado, basta manejar os dados e apresentar a soluo. Na nsia de responder ao que o professor deseja ouvir, verica-se uma busca incessante por parte dos alunos para encontrar a resposta a um dado problema, partindo do princpio de que todo problema proposto na escola sempre requer uma soluo e que esta deve ser numrica. Dada sua freqncia s aulas, o aluno passa a ver isso como uma

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clusula do contrato didtico. As convenes didticas passam, ento, a fazer parte do contrato didtico e podem ser identicadas como um conjunto de obrigaes. Por exemplo, no caso dos alunos: obrigao de responder ao professor, de fornecer a resposta a um problema, de destacar o resultado de outra cor, de usar uma frmula, de aplicar uma regra que acabou de ser ensinada, de escrever os clculos de forma sistematizada etc. Esse amontoado de regras passa a xar uma conduta por parte do professor e do aluno em relao ao saber, descaracterizando a beleza inerente da cincia, resumindo seu ensino a regras, tcnicas e convenes que, em algum momento, faro com que algum se pergunte: Para que serve isto, anal?.

Problemas e exerccios: uma anlise sob a viso de gneros do discurso


Do ponto de vista do contexto de produo, podemos dizer que problemas so formulaes em geral de estilo narrativo, com informaes e dados que precisam ser analisados e selecionados e com uma pergunta a ser respondida pela utilizao de algum tipo de conhecimento. No contexto escolar, tradicionalmente os problemas so formulados para que os alunos apliquem algum conhecimento recm-aprendido. Em geral contm todos os dados necessrios (e exatamente os dados necessrios) e uma questo situada ao nal do enunciado. Muitas vezes, no entanto, as situaes apresentadas so bastante articiais, como a do famoso problema do pintor que pintou 0,23 de uma parede na segunda-feira, 0,15 na tera-feira e se quer saber que parte da parede restou para pintar na quarta-feira. No entanto, com a reviso do papel que os problemas devem desempenhar nas aulas de Matemtica, em que devem funcionar como situaes catalisadoras de aprendizagem, h uma indicao para que as situaes apresentadas no tenham esse carter articial, mas sim um carter de fato problematizador. Tanto nos problemas como nos exerccios, o contedo temtico algo a responder/resolver relativamente a contedos curriculares da rea. Nos problemas, a resoluo envolve um caminho para a soluo no direto, contm certos tipos de relao. Nos exerccios, a resoluo pode ser feita de forma direta, por exemplo, com o uso de algoritmos/frmulas ou uma informao direta (que pode incluir memorizao de conceitos/contedos). Do ponto de vista da forma composicional, nos enunciados de problemas e exerccios so fornecidos dados, de forma direta ou indireta (o que supe inferncia e, por-

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tanto, conhecimentos prvios), por meio da linguagem verbal e de outras linguagens (grcos, tabelas, esquemas, desenhos etc.), o que requer o desenvolvimento de diferentes capacidades de leitura em funo do que se tem que resolver: a questo do problema. Esses dados possuem certa relao entre si e com o que deve ser resolvido. Na maioria dos problemas, fornecido um contexto que situa os dados. Essa contextua lizao feita por meio de relatos, explicaes, descries etc.

Leitura, interpretao e construo de tabelas e grficos


Nos ltimos anos, os currculos de Matemtica tm dado especial ateno leitura, interpretao e construo de tabelas e grcos. Levando em conta que a informao veiculada em nossa sociedade faz cada vez mais uso de tabelas e grcos como forma de comunicao, passou-se a recomendar que o trabalho nas aulas de Matemtica contemplasse seu estudo, em funo de seu uso social. Pretende-se, portanto, que o aluno construa procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando tabelas, grcos e representaes que aparecem com freqncia em seu dia-a-dia. Com isso, ele pode compreender a funo de algumas medidas estatsticas como mdia, mediana e moda, que constituem novos elementos para interpretar dados estatsticos. Esses procedimentos so importantes no apenas para a construo de conhecimentos matemticos, mas tambm para as demais reas do conhecimento que fazem uso de tabelas simples e de dupla entrada e de grcos de barras, de colunas, de setores, entre outros.

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Relatos de atividades de leitura nas aulas de Matemtica


As reexes apresentadas no item anterior revelam a importncia de trabalhar com atividades de leitura e escrita nas aulas de Matemtica. Neste item, vamos tratar de experincias vivenciadas e relatadas pelos professores do grupo referncia, que no tm o propsito de apresentar modelos prontos para a sala de aula, mas sim o de estimular a colocao em prtica, na sala de aula, de atividades de leitura e escrita. Essas experincias foram desenvolvidas com textos de livros didticos que esto nas escolas e muitas vezes so subutilizados, e tambm com textos que no os de livros didticos, retirados de jornais, livros de literatura etc.

Relatos de trabalhos desenvolvidos com base em textos de livros didticos


Os relatos includos na seqncia foram elaborados pelos(as) professores(as) integrantes do grupo referncia que prepararam atividades e as desenvolveram em suas salas de aula, com textos ou captulos selecionados de livros didticos. Os relatos sero apresentados destacando a identicao do texto escolhido, o que o(a) professor(a) fez antes da leitura, durante a leitura, depois da leitura e algumas reexes feitas pelo(a) professor(a) em funo do desenvolvimento da atividade.

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Primeiro relato
Professor proponente: Antonio Rodrigues Neto. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Um calor de derreter os miolos. Objetivo da atividade: estimular nos alunos os processos que melhorem o signicado das aes para contar e medir. Contedos envolvidos: unidades de medidas e procedimentos para estimativa.

Reproduo do texto proposto para leitura


Uma cidade com cerca de 220.000 habitantes, como Baton Rouge, no estado americano de Louisiana, tem pontos em que a temperatura do ar chega a 65 graus Celsius. o que mostra a foto abaixo, batida com uma cmera da Nasa que detecta raios infravermelhos. O agrante foi feito no incio de uma tarde de maio, de um jato que sobrevoou Baton Rouge a uma altura de 2 quilmetros. As chamadas ilhas de calor so bolhas de ar superaquecido que se criam sobre as construes de concreto e o asfalto das ruas e estradas, e que ajudam a esquentar o ambiente. Elas aparecem durante o dia, quando o sol bate forte. Mas, ao contrrio das reas com vegetao e gua, no se resfriam noite. Segundo Jeff Luvall, que coordena a pesquisa, a melhor soluo para reduzir tanto calor mesmo plantar rvores. Referncias: Texto extrado de ISOLANI, Cllia Maria Martins; MIRANDA, Djair Terezinha Lima; ANZZOLINI, Vera Lcia Andrade; MELO, Walderez Soares. Matemtica: ensino fundamental. 2. ed. So Paulo: IBEP, 2005, p. 57.

Antes da leitura Antes da leitura, procurei fazer um levantamento do conhecimento prvio sobre o tema. Para tanto, z algumas perguntas aos alunos para estimul-los a fazer suposies e comparaes em relao a grandezas e medidas e pedi que as respostas construdas pela turma fossem registradas no caderno. As perguntas formuladas foram as seguintes: Voc sabe o que signica estimativa? E aproximao? Quanto voc acha que o colega sentado a seu lado pesa? Voc capaz de estimar quantas folhas j foram arrancadas de seu caderno durante este ano? Hoje, quantos alunos devero estar no ptio no momento do intervalo para a merenda? O que necessrio para fazermos estimativas e aproximaes? Pelo que voc j sabe de Matemtica, quais os assuntos conhecidos que podem nos ajudar a fazer estimativas e aproximaes? Qual a altura do colega sentado a sua frente? Como voc fez essa estimativa? Quais as palavras importantes usadas para falar a altura do seu

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colega? Qual o aluno mais alto desta sala? E qual o aluno mais baixo? Qual a diferena entre dizer mais alto e mais comprido? Qual a palavra que mais se usa para expressar o comprimento das coisas que medimos? Hoje est um dia mais quente que ontem? Qual a palavra que mais usamos para expressar a temperatura? Quais os lugares no mundo que neste instante devem estar mais quentes e mais frios, comparados ao lugar em que estamos? Na seqncia, procurei fazer uma antecipao do tema ou idia principal, apresentando o ttulo Um calor de derreter os miolos, escrito na lousa em letra de forma. Expliquei que foi escolhido um texto suporte do livro didtico extrado da revista Superinteressante. Minha inteno nesta parte da atividade foi relacionar o ttulo com as perguntas anteriores e com outras que poderiam ser construdas para auxiliar o entendimento da importncia social de denir unidades-padro de medidas. Fiz algumas questes aos alunos: Quando voc ouve ou l esse ttulo, que temperatura voc imagina? Quais lugares do mundo voc pensa que so bem quentes? Como voc v esses lugares? Depois, os alunos explicitaram suas expectativas de leitura, questionando o que esperavam ler nesse texto. Discutimos alguns objetivos na busca de informaes sobre o tema indicado pelo ttulo. Durante a leitura Propus a leitura em voz alta do texto. Para a conrmao ou reticao das expectativas criadas antes da leitura, z perguntas como: O que voc acha de uma cidade com uma temperatura de 65 graus Celsius? Derrete os miolos ou no? Para a localizao da idia principal, questionei: Quais as quantidades e medidas informadas pelo texto? O texto informa com preciso essas quantidades e medidas? Qual a parte do texto que mostra a aproximao ou exatido dessas medidas? Discuti com o grupo alguns procedimentos de estimativa relativos a termos como: acerca, entre, mais ou menos, perto de; e tambm a outros termos como: comprimento, temperatura, populao. Depois da leitura Aps a leitura e as atividades descritas anteriormente, troquei impresses a respeito do texto lido, sugerindo que alguns alunos narrassem suas impresses, e as reREFErENCIAL DE EXPECTATIVAS PArA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITOrA E ESCrITOrA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

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gistrei na lousa. Fiz algumas perguntas com o objetivo de estimular a participao e o fechamento do texto: Qual parte do texto foi mais interessante? Por qu? Finalmente, pedi que escrevessem as respostas e as impresses no caderno e propus a eles que buscassem informaes complementares sobre a utilizao de vrios tipos de unidades, pesquisando em jornais e revistas. Pedi que recortassem exemplos em que cassem mais evidentes as unidades que esto sendo utilizadas e os colassem no caderno.

Reflexes sobre a atividade


A atividade proposta desencadeou experincias interessantes na sala de aula. Antes da leitura, estimar o peso e a altura do colega, alm de ser divertido, deixou bem claro o procedimento matemtico da estimativa. Tive a preocupao de sugerir que sempre cassem de p somente dois alunos, escolhidos ao acaso, para que toda a sala observasse o processo. Avisei que todos participariam dessa atividade, pedindo aos alunos sorteados que se lembrassem de seu peso e altura sem fazer nenhum tipo de comentrio. Com base nessas informaes secretas (eles adoram esses termos que remetem a algum tipo de aventura policial), os dois alunos deveriam tentar descobrir o peso e a altura um do outro que at esse momento seriam desconhecidos. Esse procedimento de utilizar a medida do prprio peso e altura como referncia para tentar descobrir o peso e altura do colega possibilitou mostrar, de forma intuitiva, que estimar no chutar. Assim, as relaes e conexes com outras informaes e estimativas, como a temperatura do dia, que serviria de suporte ao texto, ficaram bem viveis. Durante a leitura, o envolvimento mais intenso e desaador, por incrvel que possa parecer, os alunos lerem em voz alta. Ainda um desao pronunciar a palavra, bem soletrada, em voz alta na frente dos colegas. Os alunos gostam desse desao, e boa parte se oferece voluntariamente para esse tipo de atividade. Quem gostaria de ler? uma pergunta simples que muitos professores fazem aos alunos quando tm a oportunidade de usar o livro didtico; no entanto, precisamos valoriz-la ainda mais em uma escola que sobrevive sob grande presso da mdia, ou, em outras palavras, sob o discurso da imagem. A palavra bem lida, bem pronunciada, o ponto de apoio para desencadear o processo de leitura e escrita na sala de aula. No caso da Matemtica, temos muitas palavras desaadoras. Nesse texto, especicamente, estavam relacionadas s unidades.

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Depois da leitura, com as informaes do texto, foi possvel desencadear vrias situa es-problema. A temperatura e o calor so temas interessantes para construir relaes com a linguagem matemtica. Imaginar uma situao muito fria e uma muito quente com turmas de 1o ano do ciclo II bastante divertido. Eles tm a capacidade de se envolver com a situao a ponto de tremer de frio ou mesmo suar, dependendo da temperatura proposta pelo professor! Como o tema de nosso texto foi Um calor de derreter os miolos, suamos bastante, mais do que o necessrio. Em So Paulo, nesse dia o calor estava intenso e cou muito ntida a conseqncia da falta de rvores em nossa cidade. Para concluir, o plano realizado para a leitura na aula de Matemtica focalizou o desenvolvimento de algumas habilidades propostas pelo Referencial. No entanto, considero que essas habilidades devem ser analisadas em funo da estrutura do livro adotado, pois essa estrutura algumas vezes restringe o desenvolvimento de algumas delas. Por exemplo, no livro didtico nem sempre possvel a identicao, durante a leitura, das pistas lingsticas responsveis por introduzir no texto a posio do autor. No entanto, o livro didtico o suporte mais vivel na sala de aula e, assim, poder ser uma ferramenta para o estmulo da utilizao de outros livros com estruturas e estilos diferentes. importante que ele seja explorado nessa perspectiva.

Segundo relato
Professora proponente: Licia Taurizano do Prado Juliano. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Mnimo mltiplo comum. Objetivo da atividade: introduzir o conceito de mnimo mltiplo comum. Contedos envolvidos: noes de divisibilidade e idia de mltiplos.

Reproduo do texto proposto para leitura


Mnimo mltiplo comum Nas frias de vero, uma empresa de transportes tem duas linhas partindo para o litoral: a A de 30 em 30 minutos e a B de 45 em 45 minutos. Se a partida desses nibus coincidia s 9 horas da manh, em que hora ela voltar a coincidir? O nibus A parte de 30 em 30 minutos: 9 horas 0, 30, 60, 90, 120, 150, 180... O nibus B parte de 45 em 45 minutos: 9 horas 0, 45, 90, 135, 180, 225...

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A partida de dois nibus coincidir no mesmo instante aps: 90 minutos, 180 minutos, 270 minutos. Os prximos dois nibus partiro s 9 horas e 90 minutos, ou seja, 10 horas e 30 minutos. Os nmeros naturais 0 90 180 270 so mltiplos comuns de 30 e 45. O menor deles, exceto o 0, 90. O mnimo mltiplo comum 30 e 45 90. Representamos assim: mmc (30, 45) = 90 Para encontrarmos os mltiplos de um nmero, multiplicamos esse nmero por 0, por 1, por 2, por 3, por 4, e assim por diante: Mltiplos de 6 60=0 61=6 6 2 = 12 6 3 = 18 6 4 = 24 6 5 = 30 6 6 = 36 Os mltiplos comuns de 6 e 9 so: 0, 18, 36... O menor deles, sem contar o 0, 18: mmc (6, 9) = 18. Referncias: Texto extrado de GUELLI, Oscar. Aventura do pensamento. 2. ed. So Paulo: tica, 2005, p. 140-1. Mltiplos de 9 90=0 91= 9 9 2 = 18 9 3 = 27 9 4 = 36 9 5 = 45

Antes da leitura Preparando o ambiente para uma boa compreenso do texto, no incio apresentei uma situao para ser resolvida pelos alunos, individualmente:
So dois muros. Um est sendo feito com blocos de 20 cm de altura; o outro, com tijolos de 16 cm. Com quantos centmetros os dois muros ficaro com a altura comum?.

Solicitei que tentassem resolver o problema cada um de sua maneira e registrassem a resposta encontrada.

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Depois de um tempo, pedi que abrissem o livro na pgina indicada e lessem o ttulo da unidade: Mnimo mltiplo comum. Combinei que faria algumas perguntas para responderem no caderno e que, depois, discutiramos as respostas. As perguntas foram as seguintes: O que voc acha que quer dizer comum? Quando os dois muros do problema teriam a altura em comum? O que voc acha que quer dizer mnimo? De que voc se lembra quando ouve a palavra mltiplo? Agora, lembrando que estamos numa aula de Matemtica, o que voc acha que vai aprender neste captulo do livro? Algumas respostas dadas s perguntas foram: Comum , por exemplo... o Guilherme e o Joo tm algo em comum, os dois adoram jogos de computador! E a Tain e a Aline adoram conversar sobre a novela Rebelde, isso elas tm em comum! Os dois muros teriam a altura em comum quando tivessem o mesmo tamanho. Mnimo , por exemplo... os pontos da nota de participao que variaram de 50 a 20, o aluno que tirou a nota mnima fez 20 pontos. Lembro que seis mltiplo de dois e de trs. Orientei que procurassem no dicionrio o signicado das palavras: comum, mnimo e mltiplo; eles apresentaram as seguintes respostas: Comum pertence a todos ou a muitos, trivial, vulgar. Normal, habitual, feito em sociedade ou em comunidade. Mnimo superlativo (que exprime uma qualidade em grau muito alto) de pequeno; que menor ou est no grau abaixo; a menor poro de algo. Mltiplo que abrange muitas espcies ou coisas; que no simples, nem nico; produto de um nmero por um inteiro. Durante a leitura Com a leitura do texto e com as informaes do problema da empresa de transportes, colhemos juntos os dados e zemos uma tabela. Acompanhamos a resoluo dada pelo livro e voltamos a concluir o que o autor queria dizer com mnimo mltiplo comum; recordando o conhecimento anterior sobre mltiplos e lembrando o signicado das palavras-chave, pesquisadas no dicionrio, localizamos o tema ou idia principal do texto. Ao relacionar o texto lido com as respostas dos alunos e a resoluo do problema proposto, construmos o sentido global do texto, propondo uma denio

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de mnimo mltiplo comum, elaborada por meio de um resumo das concluses a que anteriormente tnhamos chegado. Depois da leitura As tabelas e resumos feitos na lousa, com os alunos, constituram uma sntese do conceito de mnimo mltiplo comum. Juntos, localizamos o melhor signicado para as palavras mnimo, mltiplo e comum, para se encaixarem nesse texto matemtico. Comum: pertence a todos. Mnimo: que menor. Mltiplo: produto de um nmero por um inteiro. Partimos, ento, para a compreenso dos problemas referidos na pgina seguinte, lendo, interpretando e usando os conhecimentos aprendidos para a efetiva resoluo deles.

Reflexes sobre a atividade


Os alunos caram maravilhados com a compreenso do mmc, pois era de grande interesse deles que eu explicasse essa matria. Ficaram surpreendidos ao perceber como a resoluo do problema dos muros cou mais fcil aps entenderem que poderiam usar o mmc. E, principalmente, se surpreenderam quando viram que, na realidade, eles j conheciam todos os itens, bastava junt-los todos. Durante a interpretao do texto, eles prprios foram chegando s concluses, e foi muito graticante ver a alegria deles. Conversamos sobre o fato de que ler compreender, e escrever saber colocar no papel os prprios pensamentos de maneira a ser compreendido pelos outros, adequadamente. Dei um exemplo: Voc trabalha numa empresa como ofce-boy, e seu chefe j foi embora; se voc recebe um recado por telefone para transmitir a ele, como voc vai escrever esse recado de modo a ser bem compreendido pelo seu chefe, se voc no sabe escrever corretamente? Disso vai depender o seu emprego!. Mostrei cartazes expostos na sala, e disse que aquelas imagens tambm poderiam ser lidas e interpretadas por ns. Ento eles comearam a ler a imagem do cartaz que dizia Rumo ao hexa, e comeamos a ver que, para entender sobre hexa, preciso saber antes que o Brasil tinha sido um dia penta e, antes disso, tetra, tri, bi e um dia foi campeo. Ou seja, para entender o texto do cartaz, temos de usar os conhecimentos anteriores a respeito do assunto. Um aluno disse que Rumo ao hexa foi s um desejo, pois no se realizou, e outro aluno completou que ainda estamos Rumo ao hexa... s que daqui a quatro anos... Foi muito graticante ver os alunos lendo as imagens e fazendo a interpretao do que viram.
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Terceiro relato
Professora proponente: Regina Clia Schoba de Zotti. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Lnguas do mundo. Objetivo da atividade: explorar diferentes formas de registrar dados numricos em um texto com dados estatsticos. Contedos envolvidos: leitura e interpretao de escritas numricas e porcentagem.

Reproduo do texto proposto para leitura


Lnguas do mundo As lnguas so formas de comunicao que podem ser expressas oralmente ou por escrito. Consistem na combinao e articulao de palavras e sons de maneira socialmente estabelecida. Cada povo possui a sua lngua, um dos elementos que caracterizam etnicamente uma sociedade. A lngua fundamental para a transmisso do conhecimento e cultura. Segundo dados de 1995 do Summer Institute of Linguistics da Universidade do Texas, Estados Unidos, h 6.703 lnguas do mundo. Desse total, 33% encontram-se na sia (2.165 lnguas), 30% na frica (2.011), 19% na Oceania (1.302), 15% na Amrica (1.000) e 3% na Europa (225). A todos esses idiomas no mundo juntam-se ainda os dialetos variaes regionais de uma lngua quanto pronncia e ao vocabulrio , estimados em 7 mil e 8 mil. Apesar da grande quantidade de idiomas existentes, os lingistas avaliam que a tendncia atual a de grandes contingentes populacionais falando um nmero cada vez mais reduzido de lnguas. As dez lnguas mais faladas do mundo (como lnguas maternas) so utilizadas por quase metade da populao mundial, aproximadamente 2,6 bilhes de pessoas. So elas: mandarim (885 milhes), ingls (322 milhes), espanhol (266 milhes), bengali (189 milhes), hndi (182 milhes), portugus (170 milhes), russo (170 milhes), rabe (148 milhes), japons (125 milhes) e alemo (98 milhes). ( Almanaque Abril 1998, p. 67.) Referncias: Texto extrado de GRASSESCHI, Maria Ceclia de Castro; ANDRETTA, Maria Caprucho; SILVA, Aparecida Borges dos Santos. Projeto ocina de Matemtica. So Paulo: FTD, 1999, p. 9-10, 20-1.

Antes da leitura Propus classe a leitura de Lnguas do mundo e escrevi o ttulo na lousa, perguntando o que esperavam ler nesse texto. Depois de ouvir vrias opinies, alertei que o texto apresentaria coletas de dados que, posteriormente, organizaramos em tabelas
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e em representao grca. Assim, solicitei que, durante a leitura do texto, cassem atentos na identicao desses dados para organiz-los em tabelas. Durante a leitura Fizemos uma leitura compartilhada em que alguns alunos iam lendo em voz alta. No trecho do texto onde citada a opinio do lingista, perguntei: Se a tendncia a diminuio do nmero de lnguas, o que vocs acham se todos falassem a mesma lngua? Alguns responderam que seria bom, pois a comunicao se tornaria imediata entre todos. Outros analisaram que a privacidade poderia ser prejudicada e, talvez, at criassem uma comunicao personalizada para aquele grupo de contato. Na leitura do texto, algumas dvidas surgiram. Os alunos queriam saber onde se falam certos idiomas: hndi, bengali, mandarim. Propus que pesquisassem na Internet e/ou pedissem ajuda ao professor de Geograa e que seria interessante que localizassem no mapa os pases onde se falam esses idiomas. Depois da leitura Como os alunos conheciam alguns tipos de grcos, colocamos em discusso que tipos consideravam melhores para comunicar as informaes contidas nesse texto. Os alunos organizaram duas tabelas e construram dois grcos: o de coluna e o classicatrio radial. Nesse texto os alunos identicaram dois tipos de apresentao de registros: um com porcentagem e outro numrico.

Reflexes sobre a atividade


Essa atividade s foi executada aps vrias aulas de iniciao pesquisa, em que os alunos aprenderam e trabalharam os diversos tipos de construes grcas. As informaes objetivas e a classicao das dez lnguas citadas estimularam a curiosidade dos alunos em identicar a classicao da lngua portuguesa.

Quarto relato
Professora proponente: Edna Grottoli Fumeiro. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Ttulo do texto: Densidade demogrca. Objetivos da atividade: reconhecer a aplicabilidade do conceito de razo no clculo
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da densidade demogrca de regies e estimar/vericar o nmero de pessoas presentes em eventos de grande concentrao popular. Contedos envolvidos: clculos aritmticos e estimativas; medidas de comprimento e superfcie; frao e razo.

Reproduo do texto proposto para leitura


Para saber a quantidade de pessoas em certos eventos, so usados aparelhos prprios para este m, como catracas, que registram a entrada das pessoas em estdios de futebol, em shows etc. Porm, no caso de missas em praa pblica, comcios polticos, manifestaes populares, carnaval de rua etc., no possvel fazer a contagem com esses aparelhos. Como calcular ento o nmero de pessoas presentes nesses eventos? Conhecendo a rea em que o evento foi realizado e supondo o nmero de pessoas em cada metro quadrado, podemos estimar o nmero de pessoas presentes. a) Um comcio poltico foi realizado em uma praa que tem 4.500 m2. Supondo que havia, em mdia, 8 pessoas por metro quadrado, calcule o nmero aproximado de pessoas nesse comcio. A razo entre a populao de uma determinada regio e a rea dessa mesma regio denominada densidade demogrca. A densidade demogrca desse comcio de 8 pessoas por metro quadrado.

b) Qual a densidade demogrca de sua sala de aula, hoje? Referncias: Texto extrado de TOSATTO, Cludia Miriam et al. Coleo Idias e Relaes, 6a srie. Curitiba: Positivo, 2004, p. 119.

Antes da leitura Escolhi uma notcia de jornal do dia 15/6/2006 e a coloquei na lousa da seguinte forma:
Marcha para Jesus, em 15/6/2006, leva trs milhes de pessoas Avenida Paulista VERDADE OU MENTIRA?

Perguntei se algum leu ou ouviu falar sobre o assunto em algum meio de comunicao, qual meio, quando foi, se algum participou desse ou de algum outro evento popular e, sobretudo, se conheciam o local do encontro, se j ouviram falar de outras concentraes nessa avenida etc.
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Imediatamente alguns alunos comearam a falar sobre Parada Gay, outros sobre comemoraes de futebol, brigas de torcidas etc. Aps um extravasar de opinies, emoes e desvios de foco, reportei-me manchete e questionei se achavam que trs milhes de pessoas poderiam caber na avenida; se conseguiam imaginar essa quantidade de pessoas; se imaginavam, ao menos, quantas pessoas poderiam caber num grande estdio de futebol, como o Morumbi, por exemplo, e quantos estdios seriam necessrios para acomodar toda essa gente. A maioria disse que sim, que caberiam. Informei que, no Morumbi, a lotao era de, aproximadamente, 70.000 pessoas. Ao terem uma medida como referncia, alguns alunos iniciaram alguns clculos estimativos: 10 estdios..., vezes 3.... Perguntei quanto daria, e outro aluno completou: 2 milhes e 100 mil. Perguntei: vezes 4, a classe completou: 2 milhes e oitocentos mil. Vezes 5: 3 milhes e meio. Passou! Retomamos os clculos: vezes 10, vezes 4: mais de 40 estdios com 70.000 pessoas cada... A j acharam uma quantidade muito grande. Comentei que, muitas vezes, alguns meios de comunicao publicam uma informao e outros a desmentem. Isso aconteceu exatamente entre duas emissoras de televiso (citei os nomes). Por que, e quem tinha razo? Porque eram inimigas, e outras opinies do tipo foram levantadas. Deixei em aberto a questo e mostrei que, para tirar alguma concluso, era preciso que tivssemos mais elementos para julgar. Terminadas essas primeiras reexes, entreguei o texto aos alunos, chamando a ateno para as imagens. Informei que a frase escrita na lousa era um fragmento de um texto retirado do jornal Folha de S.Paulo, na Internet, e que o texto recebido era de um livro didtico. Indaguei se o assunto podia ser o mesmo da frase colocada na lousa. A maioria dos alunos disse que sim. Na seqncia apresentei os objetivos e sugeri uma leitura compartilhada. Durante a leitura Todos se ofereceram para ler e, por m, quatro alunos leram, em voz alta, o texto dividido em partes. Durante a leitura, z algumas intervenes perguntando se algum se lembrava do signicado de algumas palavras como: rea, metro quadrado, razo. Pergun-

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tei se j tinham ouvido falar outras vezes em densidade demogrca. Alguns alunos falaram: Aulas de Geograa. No m, um aluno leu em voz alta o texto, sem interrupes. Estimulei os alunos a perceber o sentido global do texto: a possibilidade de fazer uma estimativa da quantidade de pessoas presentes em um evento, assim como de saber quando uma regio pouco ou muito povoada. Depois da leitura Terminada a leitura, procurei vericar o entendimento do texto pelos alunos, solicitando que zessem um resumo oral do que entenderam, e fui registrando e completando os relatos na lousa. Os alunos foram concluindo que podemos ter uma estimativa do pblico presente em um evento calculando o nmero mximo de pessoas que podem caber em um metro quadrado e ampliando para o nmero mximo de pessoas que podem caber na rea toda. Podemos ainda saber se uma rea muito ou pouco povoada estabelecendo uma relao, uma razo entre a populao e a regio ocupada por ela. Retomando a frase inicial escrita na lousa, os alunos foram questionados quanto possibilidade de a armativa ser falsa, e se eles tinham informaes sucientes para fazer essa vericao. Logo perceberam que faltava o dado principal: o tamanho da Avenida Paulista. Informei que as dimenses da avenida onde houve a concentrao eram de 16 metros de largura por 2.800 metros de comprimento. Levei folhas de jornal, mais algumas tesouras sem ponta, colas, rguas e sugeri que os alunos se organizassem em grupos e confeccionassem uma superfcie de um metro quadrado, em jornal, e vericassem quantas pessoas caberiam dentro desse limite. A vericao acabou sendo coletiva: um dos quadrados de jornal foi colocado frente da lousa e voluntrios foram ocupando o espao. Chegaram concluso de que poderiam caber, em um metro quadrado, aproximadamente 9 adultos. Com esses dados, mais as dimenses da avenida, os grupos tiveram condies de decifrar a questo, tanto para perceber o nmero mximo de pessoas que poderiam caber na avenida (403.200 pessoas), quanto para vericar como estariam acomodadas essas pessoas se fossem trs milhes. Cada equipe que chegava ao resultado (mais de 66 por metro quadrado!) expressava sua indignao de uma forma: Mentira, Falso, Enganao, A TV tal tinha razo.

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Enm, sentiram-se injuriados quando resolveram a charada, e foi bastante discutido o porqu de se aceitarem tantas informaes, muitas vezes sem questionamentos, e que a manipulao de dados tem sempre uma inteno, dependendo de quem publica a notcia. Solicitei, ento, que cada grupo elaborasse um relatrio descrevendo os procedimentos feitos para chegar ao resultado e concluso nal, em resposta ao questionamento inicial. Os relatrios foram concludos e entregues na aula seguinte. Como fechamento, perguntei se algum aluno queria explicar, na lousa, para quem faltou ou para quem no entendeu, qual foi o desao a resolver e como foi resolvido. Em aulas subseqentes retomamos o assunto, mostrando a importncia do uso de razo em outras situaes: escalas para elaborao de moldes de confeces, miniaturas de objetos, maquetes de prdios, localizao de endereos, clculo de distncias, velocidades mdias, ampliao de fotos etc.

Reflexes sobre a atividade


A atividade foi dinmica e gerou interesse entre os alunos. Houve motivao para a discusso do assunto e busca de elementos que pudessem dar suporte soluo do desao, ou pela leitura ou por orientaes solicitadas ao professor. O trabalho poderia ter sido enriquecido com pesquisas em jornais on-line sobre os acontecimentos do dia 15/6, sobre a histria da Avenida Paulista, capacidades de estdios de futebol etc. e com um trabalho transdisciplinar envolvendo outros professores; porm, por limitao de tempo e para nos restringirmos aos objetivos, optei por fornecer os dados necessrios. Os alunos gostaram de fazer a experincia sobre o nmero mdio e mximo de pessoas por metro quadrado e, nalmente, em grupos, cada qual tentou a seu modo resolver a questo. Os relatrios foram a parte mais penosa: ou pela falta de hbito em descrever procedimentos ou ausncia de comprometimento em entregar uma atividade agendada. De forma geral, o objetivo foi alcanado: foram geradas uma dvida e uma curiosidade para saber a resposta. Para tal, os alunos precisaram ler e entender o texto, aplicar conceitos matemticos e, sobretudo, reconhecer a importncia desse tipo de conhecimento. Creio que essa forma de trabalho, alm de desenvolver o gosto pela Matemtica, com participao ativa no processo de aprendizagem, contribui para o desenvolvimento do gosto pela leitura, por jornais, enm, motiva o aluno a estar em sintonia com sua cidade, com o mundo e perceber que qualquer pessoa tem condies de buscar conhecimentos, desenvolvendo senso crtico, no esforo para conseguir autonomia de pensar e agir.
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Quinto relato
Professora proponente: Joelma ngela de Lima Melo. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Ttulo do texto: Equaes Letras e padres. Objetivos da atividade: compreender a importncia e o papel das letras na Matemtica e como o uso das letras pode facilitar clculos. Contedos envolvidos: expresses matemticas e seqncias.

Reproduo do texto proposto para leitura

Referncias: Texto extra do de ANDRINI, lvaro; VASCONCELLOS, Maria Jos. Novo praticando Matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002, p. 173-4.

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Antes da leitura Para o desenvolvimento da atividade, levei dicionrios para aula. Os alunos estranharam muito, perguntando se era aula de Portugus. Coloquei perguntas na lousa, os alunos comearam a responder e fui registrando. O que padro? O que seqncia? O que signica a palavra linguagem? E a palavra comum? O que uma linguagem comum? O que uma linguagem matemtica? O que signica a palavra relao? O que signica a palavra posio? Que exemplos voc conhece de smbolos matemticos? Os alunos se manifestaram dizendo: Padro signica seguir regras; Seqncia seguir algo, uma ordem; Padro algo que serve de modelo, base; Uma seqncia pode ser nita ou innita; Na linguagem matemtica s aparecem nmeros e smbolos e na linguagem comum apenas letras, palavras; Exemplos de smbolos matemticos: +, , , 0, 3, , 9, > e <. Percebi que alguns no sabiam responder. Entreguei, ento, o dicionrio para consulta. Aps a consulta, registrei as resposta diferentes. Coloquei uma seqncia de guras na lousa. Os alunos no souberam me responder quantas carinhas teria a gura de nmero 90. Deixei essa resposta para depois da leitura do texto. Entreguei o texto e pedi que observassem as imagens (guras); em seguida, perguntei se as guras tinham alguma ligao com o subttulo do texto: Letras e padres. Alguns responderam que a seqncia desenhada na lousa tinha a ver com padro, porque estava seguindo uma regra. Durante a leitura Passamos para a leitura do texto, que foi feita individualmente. Solicitei que anotassem os pontos sobre os quais tivessem dvida e vericassem se o texto ia ao encontro de suas expectativas iniciais. Depois da leitura Depois da leitura, os alunos falaram que esperavam um texto com seqncia de nmeros e letras, visto que o tema Letras e padres; disseram que tudo o que foi dito antes da leitura se encaixava no texto e cou mais fcil entender o texto. Cerca de 30% dos alunos tiveram diculdades em entender que 2p + 1 o mesmo que duas vezes a posio mais um. Dei, ento, outros exemplos com a ajuda da turma,

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e voltamos a falar sobre a linguagem comum e a linguagem matemtica. Nesse momento da explicao, eles me responderam a pergunta feita antes da leitura: Quantas carinhas teria a gura 90?. Comentaram tambm que a linguagem matemtica facilita o clculo, e pode-se achar a quantidade de carinhas de qualquer posio. Pedi que cada aluno elaborasse uma situao, no importando a linguagem (comum ou matemtica), e me entregasse. Em seguida, distribu as situaes na sala; cada aluno leu na frente uma situao e depois escreveu-a na lousa nas duas linguagens. O quadro a seguir mostra alguns exemplos dessas situaes.
Oito mais um menos treze 23+5 Dez menos trs vezes sete 6 :2 + 5 3 15 10 Quarenta e dois menos um vezes trs 5 2 + 11 Cem vezes trs dividido por sete 7 :2 + 4 8 + 1 13 Duas vezes trs mais cinco 10 3 7 Seis dividido por dois mais cinco Trs vezes quinze menos dez 42 1 3 Cinco menos dois mais onze 100 3 : 7 Sete dividido por dois mais quatro

Depois da brincadeira, solicitei que zessem um registro no caderno de tudo que foi lido e falado e, depois, as atividades propostas pelo autor.

Reflexes sobre a atividade


Gostei do resultado porque obtive o envolvimento e a participao da sala. Percebi que essa forma de trabalho ajuda na compreenso do conceito matemtico. Ajudou tambm na explicao para os alunos que tiveram diculdades. Foi muito interessante quando alguns alunos falaram que no tinham entendido a linguagem comum e a linguagem matemtica, e os colegas da sala comearam a explicar e dar exemplos. Essa atitude mostrou o interesse e o envolvimento deles na atividade.

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Sexto relato
Professor proponente: Edson do Carmo. Turma: 3o ano do ciclo II (7a srie). Ttulo do texto: Estatstica e possibilidades. Objetivos da atividade: analisar possibilidades de ocorrncia de um evento; conceituar probabilidade ou chance; valorizar a Matemtica como instrumento para compreender o mundo. Contedos envolvidos: anlise de possibilidades; conceito de probabilidade ou chance.

Reproduo do texto proposto para leitura

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Referncias: Texto extrado de IMENES e LELLIS . Matemtica para todos. 2. ed. So Paulo: Scipione, 2002, p. 149-51.

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Antes da leitura Iniciei o tema propondo dois experimentos estatsticos constantes do texto didtico: o Jogo 1 Soma da sorte e o Jogo 2 Par ou mpar. Encerrado o jogo 1, propus classe um debate com base na questo: O time vencedor ganhou apenas por ter mais sorte?. A maioria dos alunos respondeu armativamente, argumentando que, por se tratar de um jogo, pura sorte o resultado. Outros armaram: Acho que alguns times tm mais chances de ganhar. Depende das possibilidades de como os dados se arrumam. Quando a soma vai aumentando, h mais possibilidades de cair. H nmeros que so mais difceis de cair. Por exemplo, para o 2 s serve 1 + 1. J o 7 tem mais alternativas. O 12 tambm difcil de cair. S serve 6 e 6 nos dois dados. Uma aluna sugeriu que analisssemos as possibilidades de sair cada uma das somas. Incentivei a realizao da sugesto. Aps questionar cada uma das respostas dadas pelos alunos, elaboramos um texto coletivo com as concluses do jogo 1. Texto coletivo
Aps o jogo Soma da sorte, chegamos s seguintes concluses: O nmero com mais chances de vencer o 7, pois tem mais possibilidades. Na classe, o grupo vencedor foi o 8, por um ponto apenas a mais do que o 7. O grupo 7 tem mais possibilidades, mas no certeza de ser o ganhador. Os grupos 2 e 12 possuem menos chances de ganhar, pois tm apenas uma possibilidade.

Utilizei o mesmo procedimento com relao ao Jogo 2 Par ou mpar. Aps iniciar o jogo, os alunos j argumentavam que o par seria o vencedor, mesmo no tendo muita clareza da justicativa. Diziam: S d resultado par. Somente aps as conversas que tivemos, ao encerrar o jogo, entenderam a enorme chance de os alunos par ganharem o jogo. Um novo texto coletivo foi elaborado: Texto coletivo
Aps o jogo Par ou mpar, chegamos s seguintes concluses: Nmero par nmero par nmero par resulta nmero par. Nmero par nmero par nmero mpar resulta nmero par.

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Nmero par nmero mpar nmero mpar resulta nmero par. Nmero mpar nmero mpar nmero mpar resulta nmero mpar. Se um dos dados cair em nmero par, o resultado vai ser sempre par. O resultado s ser nmero mpar se cair mpar nos trs dados.

H de destacar o grande envolvimento que os alunos demonstraram nos jogos realizados, participando ativamente, at mesmo nos debates sobre as problemticas levantadas em cada jogo. Os jogos serviram como ponto de partida para a idia de chance (ou probabilidade) de um evento, proporcionando uma vivncia conceitual. Aps os jogos, comuniquei aos alunos que iramos ler um texto intitulado Possibilidades e chances. Antes de entreg-lo, solicitei a eles que levantassem hipteses sobre o contedo do texto. Eis algumas opinies: Mostrar o que so possibilidades e chances. Mostrar como calcular possibilidades e chances de alguma coisa acontecer. Acredito que chance no se calcula. a lgica do jogo. Discordo; chance se calcula sim, com porcentagem. Por exemplo, no nascimento de crianas, 50% a chance de nascer do sexo masculino e 50% do feminino. Percebi que os alunos no diferenciavam os termos possibilidade e chance, como j haviam demonstrado quando elaboraram os textos coletivos das concluses dos jogos. Durante a leitura Aps entregar o texto, solicitei a anlise das salincias grcas, incluindo as tabelas de dupla entrada e a rvore das possibilidades. Nessa anlise, os alunos antecipavam o contedo do texto, graas aos jogos e debates realizados. Imediatamente, relacionavam a tabela de dupla entrada e a rvore de possibilidades com outras situaes vistas durante o curso. A leitura do texto foi feita de duas formas diferentes: em uma das classes de forma autnoma, na outra, de forma compartilhada. De modo geral, os alunos que zeram a leitura de forma autnoma encontraram maior diculdade em realizar as atividades ps-leitura, o que demonstra a importncia de desenvolvermos a competncia leitora e escritora em nossos alunos. Entretanto, os alunos das duas classes apresentaram diculdades em entender como calcular a chance (probabilidade) de um evento tendo como base unicamente o texto didtico. A citao no texto A soma 4 tem 3 possibilidades em 36. Em outras palavras, so 3/36 das chances, ou ainda, a probabilidade de sua ocorrncia 3/36 apresentou muita diculdade de compreenso para os alunos, que foi sanada com a minha interveno.

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Depois da leitura Solicitei aos alunos que realizassem as seguintes atividades (em duplas): O que signica a expresso dado honesto? Pense no jogo Soma da sorte e observe a tabela da pgina 150. a) Complete o quadro abaixo:
TIME-SOMA 2 6 9 Nmero de possibilidades Nmero total de possibilidades do jogo CHANCE

b) Escreva quais os trs times que comearam o jogo com maior chance de vitria. Pense no jogo Par ou mpar e observe a rvore de possibilidades da pgina 151. Responda: a) Quando se obtm produto par nesse jogo? b) Quando se obtm produto mpar nesse jogo? c) Qual a chance de um produto ser par? d) Qual a chance de um produto ser mpar? Imagine uma rifa com 200 nmeros. Num sorteio honesto, se voc tem um desses nmeros, qual sua chance de ganhar? As atividades propostas aps a leitura do texto foram realizadas com relativa facilidade pelos alunos. Ainda como atividade ps-leitura, solicitei que resolvessem alguns dos problemas e exerccios apresentados no prprio livro didtico (pginas 152 e 153), j que algumas dessas situaes so extenses do texto, convidando os alunos a novas descobertas. Outras situaes abordam os conceitos fundamentais envolvidos no texto, visando xao e fazendo um paralelo entre a chance terica de ocorrer determinado evento e a chance obtida nos jogos realizados pelos alunos.

Reflexes sobre a atividade


O tema tratado despertou interesse nos alunos, j que as situaes envolvendo chances e possibilidades fazem parte de nosso dia-a-dia, por exemplo, em jogos, loterias, eleies, investimento no mercado nanceiro etc. Destaco, como professor de Matemtica, a aprendizagem signicativa que adquiri ao elaborar um roteiro de leitura para trabalhar um texto de livro didtico. Percebi que

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ajudamos o aluno a aprender a aprender, a promover a exposio de idias e a organizao do seu pensamento, alm de desenvolver sua competncia leitora e escritora.

Stimo relato
Professora proponente: Maria de Ftima Jesus Vieira Wick. Turma: 4 o ano do ciclo II (8a srie). Ttulo do texto: Segmentos proporcionais e teorema de Tales. Objetivos da atividade: reconhecer linhas paralelas em suas diversas representaes, tanto na Geometria quanto em situaes cotidianas; perceber, na leitura e interpretao de exerccios e problemas, em quais situaes o teorema de Tales pode ser utilizado. Contedos envolvidos: paralelismo; proporcionalidade; teorema de Tales.

Reproduo do texto proposto para leitura


Scanear o texto do livro

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Referncias: Texto extrado de LONGEN, Adlson. Matemtica em movimento. So Paulo: Editora do Brasil, 1999, p. 115-9.

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Antes da leitura Escrevi algumas frases na lousa, a m de chamar a ateno dos alunos para os temas: vidas paralelas, os paralelos do ritmo, ruas paralelas, conversas paralelas. Perguntei: O que signicam essas frases no cotidiano? E se tivssemos um desenho na Geo metria? Algum quer vir lousa desenhar duas linhas paralelas? E depois: Quem me garante que estas retas desenhadas aqui na lousa so mesmo paralelas? O que signica ser paralelo a alguma coisa? Os alunos costumam associar paralelismo apenas com linhas poligonais, mas tambm linhas curvas podem ser paralelas, como, por exemplo, o uxo das guas de um rio. Representamos na lousa as diversas formas de linhas paralelas, enfatizando que nosso estudo se centraria apenas nas linhas paralelas poligonais. Perguntei: Neste bairro h situaes de paralelismo? Qual rua paralela qual outra (ou quais outras)? Onde mais (no bairro) podemos encontrar outros exemplos? Solicitei aos alunos que imaginassem um espao retangular de terra a ser loteado (esbocei na lousa). Qual a melhor forma de diviso para que os terrenos tenham a mesma rea? Aps as respostas, expus o objetivo da leitura do texto: O que iremos estudar nesta unidade tem a ver com paralelismo e facilita descobrir valores de medidas desconhecidas de terrenos, por exemplo, sem ter de medir no local! Vamos descobrir como? Nesse momento, chamei a ateno para o texto. Solicitei aos alunos que folheassem toda a unidade. Perguntei: Observem as imagens, elas levam ao mesmo assunto que abordamos? O texto tem linhas paralelas, nmeros? O que mais? Algum achou razo e proporo? O que signicam mesmo? Vamos tirar as dvidas lendo o texto? Durante a leitura Realizei a leitura do texto de forma compartilhada, questionando a classe quanto ao entendimento e aos signicados de termos pouco usuais. Utilizei, inclusive, a pesquisa nos dicionrios dos termos: segmento, razo, proporo, feixe, transversal, comensurvel, teorema, congruncia, eqidistante. Conrmamos o termo paralelo no dicionrio e zemos uma comparao com as concluses anteriores. Enfatizei, tambm, a forma de representao geomtrica de pontos, de retas e a escrita matemtica na representao de segmentos de reta.

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Voltando ao desenvolvimento da leitura: analisamos a segunda gura da pgina 115, na qual h informaes adicionais de metragem e tambm sistematizao dos segmentos paralelos. Na pgina 116, li o texto, expliquei (relembrando razo e proporo) e orientei os alunos na concluso de que os segmentos so proporcionais. Perguntei: Em quais situaes possvel estabelecer as propores nas medidas de segmentos? Antes de obter respostas, introduzi um pouco de histria da Matemtica, discorrendo sobre Tales de Mileto: aspectos histricos, curiosidades sobre seus feitos, sua contribuio ao tema abordado. Retomei a pergunta, analisamos a gura da pgina 117 e, com os alunos, reconstrumos o teorema de Tales, relembrando o signicado da palavra teorema. Voltei situao inicial dos terrenos (pgina 118), perguntando: De que forma o teorema de Tales contribui na descoberta de medidas desconhecidas em segmentos de transversais de retas paralelas? Estimulei os alunos a reconhecer essa situao na gura dos terrenos. Constru as razes e propores, e resolvemos as equaes obtidas com a participao ativa da turma. Para nalizar, com relao primeira gura da pgina 119, mostrei aos alunos que a congruncia de tringulos pode servir como justicativa para a proporcionalidade dos segmentos. Depois da leitura Solicitei aos alunos um relato escrito das etapas de leitura do texto, isto , os assuntos abordados, os conceitos que foram relembrados, como tambm os conceitos novos desenvolvidos. Perguntei: Tudo o que estudamos veio ao encontro das expectativas iniciais? O que voc entendeu sobre o teorema de Tales? Por que ele importante? Voltei pgina 119, pedi aos alunos que observassem os exerccios 1.1 e 1.2: O que as guras desses exerccios tm a ver com o teorema de Tales? A informao de que as retas r, s e t so paralelas necessria? Por qu?. Propus a resoluo desses dois exerccios de forma conjunta para que, na seqncia, fossem trabalhados novos exerccios contextualizados.

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Reflexes sobre a atividade


As frases que coloquei na lousa causaram logo de incio curiosidade geral na classe. Os alunos responderam, em sua maioria, que em todas havia uma situao envolvendo paralelos. Insisti sobre o signicado de cada frase, analisamos uma a uma, mas a expresso mais difcil de ser analisada foi os paralelos do ritmo. Perguntei: Suponham que vocs fossem convidados a assistir apresentao de um conjunto musical de black com o nome Os Paralelos do Ritmo. Analisando o nome, esse um bom conjunto? Sua msica tem um bom ritmo? Um aluno respondeu que no, pois se so paralelos do ritmo, signica que nunca encontraro o ritmo certo! Ento, nesse primeiro momento, os alunos concluram que ser paralelo a alguma coisa, entre outros signicados, quer dizer no se encontrar com ela em lugar nenhum. Quando pedi a outro aluno que desenhasse na lousa duas linhas paralelas, perguntei classe se havia outras formas de desenh-las. Esbocei outras formas, com um dos segmentos menor que o outro; linhas retas inclinadas; linhas retas verticais; linhas curvas como se representassem um rio. Ainda no desenho do aluno, prolonguei as linhas e, como estavam um pouco inclinadas entre si, o cruzamento foi inevitvel. Com a argumentao de que a distncia entre as linhas deve ser sempre a mesma e que no s linhas retas podem ser paralelas, construmos o conceito de paralelismo. Na seqncia, ao perguntar sobre situaes de paralelismo no bairro, senti que os alunos hesitaram um pouco: para facilitar, pedi que me dissessem o nome da rua (ou alguma referncia dessa rua) que fosse paralela rua da escola. A partir desse exemplo, surgiram muitos outros: muros, construes, estruturas de estabelecimentos comerciais, a nova ponte do bairro. Ao propor a diviso de um terreno em vrios lotes, um aluno considerou a hiptese de diviso em forma de quadrados ou retngulos, alegando que essas formas facilitariam a tarefa. Esclareci que alguns aspectos importantes devem ser considerados: reas, relevo, como tantos outros, mas no nos concentraramos nisso. A seguir, ao explicitar o objetivo da leitura da unidade, percebi que a maioria dos alunos estava muito curiosa em relao ao contedo do texto. Nesse momento, folhearam todo o texto e foram respondendo s perguntas sobre os assuntos, guras e seus supostos signicados. Localizamos no dicionrio o signicado dos termos no usuais, anotando no caderno. Comparamos o signicado do termo paralelo com nossas concluses iniciais.

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Iniciamos a leitura do texto, dando continuidade conforme o planejado. A histria de Tales de Mileto, seus feitos, curiosidades, sua contribuio para a Geo metria, tudo isso despertou interesse nos alunos. Voltamos ao exemplo dos terrenos, relacionamos o teorema de Tales e, com base nas concluses dos alunos, demonstramos os clculos na lousa. Na parte nal, abordei a congruncia de tringulos como um tipo de demonstrao do teorema de Tales. No primeiro momento do relato, fui reordenando, na lousa, a fala dos alunos: paralelismo, razo, proporo, e assim por diante. Depois, os alunos escreveram em seus cadernos, incluindo exemplos prticos e o uso do teorema de Tales. Ao trmino da resoluo dos exerccios, perguntei por que o teorema de Tales se tornou importante para as pessoas. Os alunos responderam que ele ajuda nas construes e nas medies sem ter de medir de terrenos, ou outras situaes que tenham segmentos paralelos e transversais.

Relatos de trabalhos desenvolvidos com base em outros textos que no os de livros didticos
Os relatos apresentados na seqncia foram elaborados pelos(as) professores(as) integrantes do grupo referncia, que prepararam atividades e as desenvolveram em suas salas de aula, com base em textos que no os de livros didticos. Os relatos destacam o uso de textos diversos, como os que aparecem em jornais ou revistas, panetos de supermercados, regras de jogo, receitas de culinria, contas de luz, narrativas como as da obra de Malba Tahan.

Primeiro relato
Professora proponente: Edna Grottoli Fumeiro. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Objetivos da atividade: explorar conceitos de divisor e mltiplo de um nmero; regras de divisibilidade por 2, 3 e 5 em uma situao de jogo.

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Contedos envolvidos: mltiplos e divisores; regras de divisibilidade.


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Reproduo do texto proposto para leitura


Jogo: Quem vai fazer mais pontos? Voc e seus colegas vo confeccionar as cartas de um jogo. Utilizem papel, caneta ou lpis, rgua e tesoura sem ponta para recortar 28 retngulos que tenham 8 cm por 4 cm. Quando eles estiverem prontos, escreva em cada retngulo um nmero da relao que aparece a seguir: 35 194 210 60 666 76 90

70

267

335

84

343

87

100

94

415

213

129

625

217

280

51 Regras do jogo

553

146

119

512

170

123

Comece embaralhando as cartas. Cada jogador dever receber sete cartas e segur-las, sem mostrar aos demais jogadores. O jogo realizado em quatro rodadas. As cartas apresentadas numa rodada no podem ser reapresentadas. Na primeira rodada, os jogadores devero apresentar nmeros que sejam mltiplos de 2; na segunda rodada, mltiplos de 5; na terceira rodada, mltiplos de 3; e na quarta rodada, mltiplos de 7. O jogador decide quantas cartas quer apresentar em cada rodada; nas duas primeiras rodadas, para cada carta apresentada corretamente, o jogador ganha 10 pontos; na terceira rodada, para cada carta apresentada, o jogador ganha 20 pontos; na quarta rodada, para cada carta apresentada, o jogador ganha 30 pontos; ganha o jogo quem tiver mais pontos no nal da ltima rodada. Orientaes gerais Durante o jogo, voc e seus colegas podem construir uma tabela para anotar os pontos que cada jogador vai obter nas diferentes rodadas. Quando houver dvida quanto resposta, utilizem uma calculadora para vericar se a diviso do nmero apresentado por 2, 5, 3 ou 7 (conforme o caso) ou no exata. Boa sorte! Referncias: Texto extrado de PIRES, Clia et al. Matemtica: ponto de partida. So Paulo: Sarandi, 2007, p. 62.

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Antes da leitura Combinei com os alunos que eles iriam realizar um jogo em grupos de quatro e que receberiam uma folha de papel com as explicaes e regras do jogo escritas. Conversei sobre a importncia de compreender regras, em qualquer tipo de jogo de que participamos. A primeira tarefa do grupo era, portanto, ler essas instrues e discuti-las, antes de iniciar qualquer atividade. Durante a leitura Sugeri que cada aluno lesse seu texto em silncio e depois, em grupos, discutissem os procedimentos para dar incio ao jogo. Os alunos comearam a leitura e, na maioria dos grupos, observamos grande discusso para organizar as tarefas. Praticamente todos os grupos optaram por ler a primeira parte e construir as peas do jogo. Com as cartelas prontas, alguns grupos resolveram ler as regras at entender para dar incio ao jogo; outros foram jogando de acordo com a leitura e outros ainda pediram auxlio argumentando que no entenderam nada. Investigados sobre o porqu, veriquei que esses alunos ou no leram as regras at o m, ou esperavam que algum do grupo entendesse e explicasse para eles, ou que o prprio professor explicasse sem a necessidade de eles lerem e tentarem entender sozinhos. Orientei que instrues e regras por escrito existiam para serem lidas primeiramente e, buscando uma autonomia de pensar e agir, cada um devia tentar entender e jogar com seu grupo. Alguns alunos vieram contar que muitos estavam usando calculadora. Sugeri, de novo, que lessem o texto atentamente. Aps algum tempo, z algumas perguntas para vericar o nvel de entendimento do jogo: Quantas cartas podem ser baixadas (apresentadas) em cada rodada? O que se pede em cada rodada? Quanto vale cada rodada? A maioria dos alunos falou que podia ser baixada uma nica carta. Sugeri uma releitura com mais ateno, at mesmo para saber se o jogador poderia apresentar zero carta (no baixar carta). Depois da leitura Terminado o jogo, foi colocado na lousa o ganhador de cada equipe e levantamos a discusso do porqu terem ganho, se descobriram alguma estratgia para vencer ou foi apenas sorte: Algumas respostas: Fui jogando; Sorte; Posso segurar algumas cartas.

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Por qu? Elas podem valer mais em outra rodada.... Como assim? Porque tem nmero que dividido por mais de um nmero, a eu escolho o nmero que divide que d mais pontos; Como o sete; E depois o trs.... importante que o aluno faa um relatrio do que entendeu sobre o contedo do jogo e de que forma o jogo contribuiu ou no para esse entendimento.

Reflexes sobre a atividade


Percebi que, especialmente em Matemtica, existe uma cultura tpica da velha escola em que o professor tem de explicar tudo e o aluno ouvir e reproduzir em exercciosmodelo. O aluno no se acha capaz de fazer algo novo sozinho, quanto mais acertar; ele sempre tem necessidade do aval do professor. O jogo com regras fez o aluno ler, interpretar, raciocinar, reetir, efetuar clculos espontaneamente e buscar estratgias para vencer; uma competitividade sadia. Com o ato de jogar, ele est tambm resolvendo exerccios e desaos com autonomia, xando ou construindo conhecimentos sem que o professor que solicitando que faa as atividades propostas. Percebi tambm que, em cada classe, se trocarmos os divisores ou at mesmo os nmeros das cartelas, teremos novos jogos para serem utilizados entre as salas.

Segundo relato
Professora proponente: Mrcia Dias de Oliveira. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Objetivos da atividade: utilizar o conceito de porcentagem em contextos signicativos para os alunos e analisar procedimentos de clculo de porcentagem.

Reproduo do texto proposto para leitura


Forma do emprego Crescem postos de trabalho com carteira assinada; juros e tributos elevados inibem a seqncia do processo O IBGE (Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica) detectou uma tendncia formalizao do emprego nas seis maiores regies metropolitanas do pas. Esse movi-

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mento tem sido conrmado pelos dados do Caged (Cadastro Geral de Empregados e Desempregados), do Ministrio do Trabalho, que abarca todo o territrio nacional. Na regio metropolitana de So Paulo, o nmero de pessoas com carteira de trabalho assinada no setor privado cresce h 25 meses consecutivos na comparao anual. O perodo acumula uma alta de 14,5%. O contingente de trabalhadores formais, no mesmo perodo, subiu de 3,3 milhes para 3,8 milhes (482 mil empregos a mais). O comrcio foi o setor que mais aumentou a ocupao com carteira assinada acrscimo de 24,3%, relativos criao de 142 mil novos postos de trabalho de maio de 2004 a maio de 2006. As vagas sem carteira caram 8,2%, o que corresponde a menos 124 mil postos de trabalho. Com isso, a participao do emprego formal no total do pessoal ocupado passou de 41,3%, em maio de 2004, a 45,4%, em maio de 2006, em So Paulo. O contingente de sem-carteira e trabalhadores por conta prpria baixou de 36,2% para 32,4%. H, pois, uma mudana na forma de contratao em So Paulo, na qual os empregadores trocam postos informais por formais. Para analistas, a substituio em favor do trabalho formal acontece em decorrncia da expanso da renda e de dois anos consecutivos de aumento real do salrio mnimo. Rendimentos crescentes dinamizaram vrios setores da economia, que passaram a contratar formalmente. O bom desempenho do comrcio desde 2004 tambm ajuda a explicar o aumento das contrataes com carteira assinada. So notcias que do motivo a um otimismo moderado. O aumento da formalizao melhora as condies de trabalho da populao e diminui as presses sobre a Previdncia. Todavia, para que seja mantido o curso de expanso do trabalho com carteira assinada, preciso que a taxa de crescimento da economia se sustente em nveis bem superiores ao da mdia dos ltimos dez anos (2,2%), a m de que se assegure um nvel tambm razovel de expanso geral do emprego. No isso que demonstram alguns outros indicadores, como a pesquisa Seade/Dieese de maio, realizada na regio metropolitana de So Paulo: a taxa de desemprego persiste estacionada em torno de 17%. A desocupao, tambm na Grande So Paulo, segundo o IBGE (que usa metodologia diversa da instituio paulista), permanece estvel em 10,5% desde fevereiro de 2006. Alm disso, h sinais de desacelerao dos investimentos os gastos que abrem novos postos de trabalho na economia no segundo trimestre de 2006. Enquanto o nvel de tributao e de juros continuar to elevado, dicilmente o desemprego ceder para cifras condizentes com os enormes desaos de um pas pobre e desigual como o Brasil e o processo de formalizao do trabalho ter flego curto.

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Referncias: Texto extrado de Editorial. Folha de S. Paulo, 4. jul. 2006, p. A2.

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Antes da leitura Iniciei a atividade discutindo o que o editorial de um jornal, mostrando que no editorial o jornal exprime suas opinies e o texto nunca assinado. Para levantar conhecimentos prvios e expectativas dos alunos, para ativar-lhes a memria por meio de mapas conceituais sobre o tema, conversamos sobre tipos de benefcios existentes para o trabalhador com carteira assinada. Surgiram discusses e questes sobre a forma como se organiza nossa sociedade e a importncia do trabalho para todos. Salientei que empregados com registro na carteira prossional tm direitos garantidos pelas leis trabalhistas, como FGTS, frias, licenas, seguro-desemprego, PIS e aposentadoria por tempo de contribuio e idade, e que os trabalhadores informais, sem vnculo empregatcio, no tm acesso a esses direitos garantidos por lei no Brasil. Aproveitei para conversar tambm sobre os gneros textuais que geralmente encontramos nos jornais e se tais gneros so diferentes ou semelhantes aos que costumam aparecer em outros suportes, como livros, revistas, Internet etc. Formulei questes como: O que h no livro didtico que o jornal no traz? O que h no jornal que o livro didtico no traz? Confronte tambm a diferena de uma reportagem de jornal inserida em uma atividade do livro didtico ou em seu suporte original. Questione se, para eles, o fato de deslocar um texto de um suporte para outro interfere ou no na atribuio de sentidos. O que muda? O que permanece? A formatao jornalstica tambm deve ser observada, a distribuio em colunas caracterstica dos gneros da esfera jornalstica. A formatao do texto fornece indcios para a identicao do gnero. Durante a leitura Propus que a leitura fosse compartilhada e realizada em duplas. Pedi que me consultassem se surgissem dvidas referentes ao vocabulrio e a outros aspectos do texto. Na lousa separei os benefcios e direitos trabalhistas ligados ao emprego formal e a falta deles em uma situao de trabalho informal. Depois da leitura Aps a leitura, discutimos qual vocabulrio prprio da Matemtica estava presente no texto e pedi que pesquisassem alguns termos no dicionrio. Alm de termos matemticos, outros termos no lhes eram familiares: previdncia, consecutivos, contingente, elevado, indicadores, desacelerao, tributao, acrscimo, juros, privado, investimento, perodo, vagas, desigual, condizentes, contratao, decorrncia, expanso, cifras, desempenho, metodologia, formalizao e informal.

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A leitura do texto foi o ponto de partida para a explorao de contedos como a leitura, escrita e clculo com nmeros racionais e porcentagem. Propus e pedi que eles mesmos formulassem problemas envolvendo porcentagem, usando exemplos concretos de descontos em holerite. Propus exerccios e problemas com porcentuais de recolhimento do INSS. Sugeri outras investigaes como, por exemplo, pesquisar o nmero de trabalhadores com carteira prossional assinada no Brasil e relacion-lo com o nmero de contribuintes da Previdncia. Discutimos a leitura e escrita abreviada de nmeros como 3,3 milhes, 3,8 milhes, 482 mil e 142 mil. Tambm retomamos algumas relaes entre medidas de tempo, com base em questes como: Em dois anos, quantos meses h? E em dez anos? Em 25 meses, quantos anos h?

Reflexes sobre a atividade


Solicitei em outra aula que os alunos reetissem sobre as diculdades encontradas na leitura e no entendimento do texto. As porcentagens e as siglas foram as mais indicadas como difceis. A porcentagem um recurso muito familiar e havia sido trabalhada com a sala no incio do ano letivo de 2006, porm as diculdades permaneceram indicando a necessidade de retomar o contedo. As siglas necessitam de legenda e eu as coloquei na lousa, mas muitos no relacionaram. A seguir transcrevo alguns relatos dos alunos: As minhas diculdades foram entender as porcentagens e o desemprego. Minha diculdade foi mesmo pelo entendimento de toda a forma de trabalho, mas acho que consegui entender plenamente bem. Foi escrita no texto a taxa porcentual de emprego do IBGE e como est difcil hoje em dia encontrar emprego formal, porque atualmente s se consegue um emprego informal, sem garantia nenhuma para o futuro? A minha diculdade foi a porcentagem. Eu no entendi muito bem a porcentagem. Entendi sobre a garantia de vida em um emprego, os benefcios que se tem ao longo desse trabalho e os benefcios que voc tem ao sair.

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Eu no entendi as porcentagens. Porcentagem, siglas de impostos e os direitos. Para mim foi a linguagem do texto, por talvez eu no ser muito acostumado nesse tipo de texto, gostei, pois assim d para se familiarizar com esse tipo de texto. Minha diculdade foi com as siglas dos impostos. No entendi por que considerado informal, j que uma forma de emprego, porm menos privilegiada.

Terceiro relato
Professor proponente: Edson do Carmo. Turma: 3o ano do ciclo II (7a srie). Objetivos da atividade: perceber que o jornal uma fonte enriquecedora e revitalizadora do contedo curricular, e que a linguagem jornalstica integra a lngua corrente e a linguagem matemtica numa linguagem mista, com letras e nmeros. Contedos envolvidos: explorao de tabelas e grcos.

Reproduo do texto proposto para leitura

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LiBertadores

1o So Paulo 2o Internacional 3o Cruzeiro

29 26 25 25 24 24 22 21 20 19 17 17 17 16 16 15 15 14 13 10

14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14

9 7 7 7 7 7 6 6 6 5 5 4 4 5 3 4 4 4 2 3

2 5 4 4 3 3 4 3 2 4 2 5 5 1 7 3 3 2 7 1

3 2 3 3 4 4 4 5 6 5 7 5 5 8 4 7 7 8 5 10

24 18 22 25 27 21 19 20 18 15 18 16 19 21 16 16 20 12 11 14

15 13 10 19 17 12 22 16 16 16 17 18 22 29 16 22 31 18 20 23

9 5 12 6 10 9 3 4 2 1 1 2 3 8 0 6 11 6 9 9

69,0 61,9 59,5 59,5 57,1 57,1 52,4 50,0 47,6 45,2 40,5 40,5 40,5 38,1 38,1 35,7 35,7 33,3 31,0 23,8

4o Fluminense 5o Paran

SUl Americano

6o Santos 7o 8o Vasco Figueirense

9o Juventude 10o Gois

11o Atltico-PR 12o So Caetano

13o Grmio 14o Palmeiras

15o Botafogo 16o


ReBaiXamento

Santa Cruz

APROVEITAMENTO (%)

CLASSIFICAO
PONTOS GANHOS SALDO DE GOLS GOLS CONTRA

DERROTAS

GOLS PR

EMPATES

VITRIAS

JOGOS

17o Ponte Preta 18o Flamengo

Referncias: No aperto, Corinthians e Fla perdem torcida. Folha de S.Paulo, 5ago.2006, Caderno Esporte, D3.

19o Fortaleza 20o Corinthians

Antes da leitura Antes da leitura dos textos, ao saberem somente que eles constavam da seo Fique de olho no brasileiro, do jornal Folha de S.Paulo, de 5 ago. 2006, os alunos levantaram as seguintes hipteses: Vo falar do dia-a-dia do brasileiro. Matemtica no dia-a-dia do brasileiro. Comportamento do brasileiro nos outros pases pssimo. Sobre a qualidade do ensino no Brasil. Dinheiro do brasileiro. Outros problemas que os brasileiros enfrentam, como violncia, analfabetismo, pobreza, as CPIs, o PCC... Sobre eleies para presidente, governador, deputados...

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J quando complementei a informao, dizendo-lhes que os textos constavam do Caderno de Esportes do citado jornal, as hipteses foram: Vo falar sobre Copa do Mundo. Atletas brasileiros que utilizam drogas. Vida dos atletas brasileiros. Brasileiros que jogam em outros pases. Alimentao dos atletas brasileiros. Contratao de jogadores brasileiros para jogar no exterior. Vai falar sobre o Campeonato Brasileiro de Futebol. As torcidas organizadas: o que h de bom e o que h de ruim. A seguir, informei-lhes que o assunto era o Campeonato Brasileiro de Futebol, como haviam previsto. E, ao perguntar-lhes o que sabiam sobre tal campeonato, estas foram as colocaes: um campeonato de pontos corridos. Os ltimos quatro times classicados vo para a Segunda Diviso. 20 times participam do Campeonato. H dois turnos: os times jogam em casa e depois fora de casa. No caso de empate por pontos corridos, o desempate pelo nmero de vitrias. Os cinco primeiros times colocados vo disputar a Libertadores. Vale registrar que houve uma intensa participao dos alunos nessas atividades de levantamento de hipteses, principalmente daqueles considerados quietos, que s participam das aulas com interveno do professor. Durante a leitura Imediatamente aps a entrega dos textos, os alunos, antes mesmo de fazerem a anlise das salincias grcas, foram logo tecendo comentrios sobre seus times preferidos, localizando-os na tabela de classicao do Campeonato Brasileiro, zombando dos colegas que torcem pelos times que estavam na zona de rebaixamento... Ao examinar a tabela, o grco e outras salincias grcas, os alunos (principalmente os meninos) j antecipavam o contedo dos textos. Solicitei que zessem a leitura dos textos, de forma autnoma e na seguinte ordem: No aperto, Corinthians e Fla perdem torcida, Sobe e desce e, por ltimo,

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Classicao. A leitura do primeiro texto proporcionou muitas dvidas de vocabulrio (principalmente para as meninas). Desconheciam o signicado das expresses: zona de rebaixamento, zona de degola e jogos como mandantes. Orientei que tentassem inferir seus sentidos do contexto ou, se ainda necessrio, consultassem o dicionrio ou mesmo os colegas. No segundo texto, Sobe e desce, estranharam a presena de porcentagens entre duas colunas no grco (nunca viram isso!). Poucos alunos da classe souberam explicar, aos demais, o fato. O outro texto no apresentou, aparentemente, diculdades de compreenso. Mais uma vez, durante a leitura dos textos, houve uma intensa participao dos meninos que entendem de futebol. Estes, motivados, explicavam os termos, expresses e davam informaes que os outros alunos desconheciam, sentindo-se importantes e valorizados com o conhecimento que possuam. Depois da leitura Solicitei aos alunos que realizassem as seguintes atividades (em duplas): Considere o artigo No aperto, Corinthians e Fla perdem torcida. Responda: 1) O que signica, no esporte, a expresso zona de rebaixamento? 2) O artigo utiliza outra expresso com o mesmo sentido de zona de rebaixamento. Qual essa expresso? 3) O 3o pargrafo do artigo diz: A equipe de Pernambuco saiu da 14 a posio no ranking de pblico, passando para o 3o lugar.... A que time est se referindo? 4) Segundo o 4 o pargrafo ...o Flamengo teve diminuio de 31%, e o Corinthians, de 28%, na mdia de pblico em jogos como mandantes. Explique o signicado das duas expresses destacadas. 5) Segundo o artigo, quais times estavam na zona de rebaixamento antes da Copa? E depois da Copa? 6) Tente imaginar formas alternativas para comunicar a mesma informao do 4 o pargrafo, sem recorrer a porcentagens. Considere o grco Sobe e desce, que complementa e recupera informaes do texto No aperto, Corinthians e Fla perdem torcida. Responda: 7) Nesse grco de barras, o que indicam o eixo horizontal e o eixo vertical? 8) O grco foi construdo tendo como suporte uma malha retangular. Qual a escala utilizada no eixo vertical do grco?

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9) Qual o time que apresenta a menor mdia de pblico depois da Copa, quando comparada com a mdia de pblico antes da Copa? 10) Mostre, por meio de clculos, que: a) o Palmeiras aumentou seu pblico em aproximadamente 151%; b) o Corinthians teve diminuio de aproximadamente 28% na mdia de pblico em jogos como mandante. Considere outro texto, a tabela da Classicao do Campeonato Brasileiro de Futebol 2006. 11) Como voc pode observar, algumas informaes tabuladas esto apagadas. Recupere essas informaes. Observao: o professor poder apagar algumas informaes da tabela. Exemplos: Vasco (7o) apagar saldo de gols. Corinthians (20 o) apagar gols pr. Gois (10 o) apagar gols contra. Internacional (2o) apagar pontos ganhos. Botafogo (15o) apagar empates, derrotas e gols pr. Santa Cruz (16o) apagar vitrias e derrotas. Palmeiras (14 o) apagar aproveitamento. 12) Essa tabela representa a classicao dos times aps quantos jogos realizados? 13) Se um time tivesse 100% de aproveitamento at a 14 a rodada, quantos pontos ganhos teria? 14) Mostre, por meio de clculos, que o aproveitamento do So Paulo, at a 14 a rodada, 69%. 15) At a 14 a rodada, qual a mdia de gols por jogo? Esse roteiro de atividades, elaborado por mim, foi fundamental para perceber que os alunos ainda no haviam compreendido os textos no que diz respeito presena da linguagem matemtica neles contida. Da a importncia da construo de uma seqncia de orientaes e atividades de leitura! As maiores diculdades apresentadas pelos alunos foram nas questes relativas explorao do grco Sobe e desce, que pressupunham sua leitura ao estabelecer relaes entre duas colunas do mesmo time (uma com a mdia de pblico antes da Copa, outra com a mdia depois da Copa) por meio de porcentagem (questes 9 e 10), alm da construo do eixo vertical do grco (questo 8).

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Reflexes sobre a atividade


Durante o desenvolvimento da atividade com esse texto jornalstico (que inclua trs outros textos), pude mostrar aos alunos que: o texto direcionado para um pblico especco, que tem construdo um vocabulrio prprio, no presente texto, a linguagem esportiva. Tal especicidade da linguagem esportiva constituiu-se em obstculos compreenso do texto e resoluo de algumas questes propostas. O texto utilizava expresses e/ou informaes que o jornalista supunha ser de domnio dos leitores. Temos, como exemplo: zona de rebaixamento; zona de degola; jogos como mandantes; cada vitria num jogo o time ganha 3 pontos, no caso de empate 1 ponto e no caso de derrota, 0 ponto; o dilogo de alguns alunos (principalmente as meninas) com o texto s foi possvel com a cooperao daqueles que entendiam de futebol. Da a importncia do coletivo na construo do conhecimento; o jornal uma fonte rica de contedos curriculares; em parte, a linguagem matemtica tambm est muito presente nos textos jornalsticos. Destaquei que o jornalista fez uso de porcentagens, nmeros negativos, tabelas, grcos, mdias, grandezas proporcionais etc. Como professor, constatei, com essa atividade, que o ato de ler uma interao entre o leitor, com seus conhecimentos prvios (intertextos), e o autor, com os conhecimentos expressos no texto.

Quarto relato
Professora proponente: Eliete de Moraes Andrade. Turma: 4 o ano do ciclo II (8a srie). Objetivo da atividade: conceituar retas paralelas para introduo do teorema de Tales. Contedos envolvidos: paralelismo.

Reproduo do texto proposto para leitura


O texto escolhido foi a letra da msica Paralelas, de Belchior.
Dentro do carro sobre o trevo a 100 por hora, meu amor S tens agora os carinhos do motor E no escritrio em que eu trabalho e co rico Quanto mais eu multiplico, diminui o meu amor Em cada luz de mercrio

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Vejo a luz do teu olhar Passam praas, viadutos Nem te lembras de voltar No Corcovado quem abre os braos sou eu Copacabana esta semana o mar sou eu Como perversa a juventude do meu corao Que s entende o que cruel, o que paixo E as paralelas dos pneus ngua das ruas so duas Estradas nuas em que foges do que teu No apartamento 8 o andar abro a vidraa E grito quando o carro passa Que o innito sou eu, sou eu... Referncia: Texto extrado do CD Belchior. Projeto Fanzine, WeaBMG Ariola, 1990.

Antes da leitura Perguntei aos alunos se conheciam a msica Paralelas, de Belchior, e o que esperavam aprender ouvindo uma msica na aula de Matemtica. Perguntei tambm se conheciam Belchior, j que no um autor/cantor recente. Alguns alunos se manifestaram dizendo que seus pais conheciam e outros que nunca tinham ouvido falar dele. Durante a leitura Em um primeiro momento, zemos a leitura compartilhada, com os alunos se revezando na leitura da letra da msica. Depois pedi que cada um, individualmente, zesse a releitura da letra, indicando as palavras que tinham relao com a Matemtica, e z uma lista na lousa. As palavras listadas foram: paralelas, 100 por hora, multiplico, diminui, oitavo, innito. Pude perceber que alguns alunos no conheciam o signicado de vrias palavras da letra da msica, tais como: paralelas, trevo, luz de mercrio, viadutos, Corcovado (o que ?, onde ?), Copacabana (idem), perversa, cruel, innito. Em seguida, z perguntas mais reexivas sobre o texto, tais como: Vocs acham que o autor est feliz? Como est se sentindo? O autor uma pessoa jovem ou mais madura? Em que lugares do texto podemos encontrar pistas do que ele sente? Depois da leitura Depois da leitura, os alunos ouviram a msica. Perguntei se gostaram, se o ritmo combinou com a letra, se passou o sentimento de solido de que o autor fala na letra.

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Perguntei se conhecer termos e idias matemticas presentes na letra da msica tornou mais fcil sua compreenso. Em seguida, pedi ainda que elaborassem, por escrito, uma avaliao crtica do texto. Comentei com os alunos que selecionei essa msica pelas diferentes referncias matemticas que existem no texto: multiplico, diminui, innito, alm do prprio ttulo: Paralelas. Fiz ento relaes das idias de paralelas e transversais com contedos matemticos que vamos estudar, especialmente o teorema de Tales.

Reflexes sobre a atividade


Inicialmente quei um pouco receosa em utilizar essa msica, pois antiga e distante da atual realidade musical de nossos alunos, mas foi uma grata surpresa perceber que, aps a leitura e reexo do texto, os alunos puderam compreender e assimilar o esprito da msica, a ponto de quererem conhecer o restante do CD, o que gerou uma boa discusso sobre os objetivos de vida e sentimentos. O que os alunos escreveram: O texto diz que a solido uma coisa que muitas pessoas tm no corao. As pessoas se interessam mais pelo trabalho e esquecem do mais importante, que o amor. Nesse dia que eu pensei nisso, cheguei a uma concluso: a gente no morre quando deixa de viver, mas sim quando deixa de amar. O texto fala de uma pessoa que teve alguns amores e no soube dar valor a nenhum deles, s pensou em trabalho, coisas materiais, e o principal sentimento de um ser humano cou em ltimo plano. Hoje essa pessoa vive s, na solido, e se arrepende de no ter com quem dividir o que tem, no tem com quem compartilhar suas idias, seus sentimentos e bens materiais. Uns tm e no sabem aproveitar, outros no tm e sabem valorizar mesmo assim.

Quinto relato
Professora proponente: Mariucha Baptista de Paula. Turma: 4 o ano do ciclo II (8a srie). Objetivo da atividade: conhecer os dados da conta de luz. Contedos envolvidos: multiplicao; regra de trs; leitura de tabelas.

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Reproduo do texto proposto para leitura


Nesta atividade poder ser usada qualquer conta de luz. Pea aos alunos que tragam uma conta. Antes da leitura Desenvolvi a atividade em trs turmas de 8 a srie da escola em que atuo. Iniciei a atividade propondo aos alunos que apresentassem uma lista de informaes que imaginavam estar presentes na conta de luz, anotadas no quadro abaixo:
8a A ICMS Impostos Multa Valor da conta kWh consumidos Nome da pessoa Endereo da pessoa Telefone da central Endereo da central CPF kWh consumidos RG Valor do ms anterior Data de vencimento CEP Data de corte Cdigo de barras 8a B Valor da conta kWh consumidos Data de vencimento Dados da pessoa Endereo Data de garantia Informaes Nmero do registro Cdigo de barras Consumo dos meses anteriores CEP Endereo da Eletropaulo Disk Denncia 8a C Valor kWh consumidos Nome Data de vencimento CPF Endereo CEP Valor do desconto kWh dos meses anteriores Impostos Data da entrega Nmero de telefone para reclamao Data da prxima leitura Smbolo da Eletropaulo Cdigo de barras Valor da conta anterior Juros (em caso de atraso) Nome da cidade

Aps o levantamento, perguntei aos alunos se eles achavam importante conhecer a conta de luz. A resposta foi unnime, todos disseram sim. Dessa forma, apontei o objetivo de nossa leitura, que seria conhecer melhor uma conta de luz. Durante a leitura Distribui uma cpia de uma conta de luz a cada aluno, iniciei a leitura e notei que eles caram interessados. Fomos vericando se os dados levantados estavam mesmo presentes na conta. Utilizamos o texto Entenda sua conta, extrado do site www.eletropaulo.com.br, para melhor entendimento da conta. A leitura desse texto foi fundamental para a conrmao ou reticao das antecipaes ou expectativas de sentido criadas antes da leitura e para o esclarecimento de siglas e palavras desconhecidas. Uma sigla que os alunos sentiram necessidade de entender foi o ICMS, e cou combinado que buscaria na Internet seu signicado e sobre quais servios ela incide.
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A Internet, se bem utilizada, pode ser uma eciente arma da educao. papel do professor mediar a relao entre alunos e as diversas informaes nela contida. Depois da leitura Depois da leitura preliminar da conta de luz, propus a leitura e interpretao de outros quadros, como: Histrico de consumo kWh e Dados de faturamento, para complementar as informaes sobre o assunto. Os alunos puderam ento compreender como calculado o consumo da conta. Observando o histrico de consumo kWh da conta analisada, os alunos notaram que o consumo maior nos meses de inverno. Utilizei a tabela a seguir para explicar como realizado o clculo do consumo. Alguns alunos observaram que a tarifa j estava diferente da conta.
Classes Residencial Baixa Renda At 30 kWh De 31 a 80 kWh De 81 a 100 kWh De 101 a 200 kWh Acima de 200 kWh Residencial kWh Rural 0,09541 0,16355 0,16426 0,24639 0,27378 0,28172 0,17535 Valor (R$)

Reflexes sobre a atividade


Um fato chamou minha ateno, pois muitos alunos nada sabiam sobre impostos, nem que eles se aplicam a vrios servios. Finalizei o trabalho com uma avaliao realizada pelos alunos, e muitos relataram que gostaram de aprender a analisar a conta de luz e sentiram a necessidade de conhecer outros tipos de contas. Alguns pais vieram escola parabenizar os trabalhos, pois junto com os lhos puderam entender melhor suas contas de luz. Esse fato bastante relevante, pois no momento em que a escola aora a cidadania, a famlia passa a fazer parte da vida escolar do aluno. A necessidade pela busca da eqidade social exige uma gesto participativa, que se far apenas quando tivermos cidados cientes de seus direitos, ou seja, ela s ser possvel quando formarmos cidados na plenitude de seu signicado, e o professor de Matemtica pode contribuir muito nesse processo.

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Consideraes finais
Reflexes sobre o trabalho de explorao de textos nas aulas de Matemtica
Com base nos estudos realizados no grupo referncia de Matemtica, sobre as questes do desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental, e principalmente a partir da elaborao de atividades e de sua realizao em sala de aula, os professores do grupo referncia zeram reexes sobre esse trabalho, assim se posicionando:
Aprendemos que a palavra se apresenta com duas faces: o signicante e o signicado, revelando seu carter polissmico. Da seu sentido ser determinado pelo contexto. Por diversos momentos percebemos os alunos atribuindo o sentido da palavra sem estabelecer relaes com outras na estrutura textual, impedindo-lhes a compreenso das idias/conceitos matemticos. Em decorrncia dos diferentes signicados que as palavras carregam, importante a interveno do professor para que os alunos se apropriem da linguagem matemtica, que se caracteriza num campo especco e num vocabulrio, tambm, especco. O texto uma unidade signicativa e seu estudo oferece maiores possibilidades para o aluno ressignicar seus conhecimentos prvios, ampli-los e sistematiz-los. Durante o processo de desenvolvimento das atividades com os alunos, fomos compreendendo que o ato de ler um dilogo que se estabelece entre o leitor, o texto, o contexto em que est inserido o leitor e o contexto em que foi produzido o texto. Esse dilogo ocorre antes, durante e depois da leitura, proporcionando ao aluno uma

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atitude interdisciplinar, j que um texto traz dentro de si outros textos (intertextua lidade). Assim, quanto mais textos tivermos internalizado, mais fcil ser nossa compreenso do texto em estudo. O processo de ler deve ser ensinado. A recomendao de estabelecer seqncias de atividades para antes, durante e depois da leitura de textos revelou-se signicativa e consistente. Em sala de aula, medida que os alunos realizavam atividades exploratrias do texto, com o propsito de levantamento de seus conhecimentos prvios, fomos percebendo a importncia das recomendaes expressas no Referencial, que nos desvelaram que o ato de ler deixou de ser solitrio para tornar-se um ato compartilhado, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de atitudes favorveis construo de idias/conceitos matemticos. O trabalho com diferentes gneros textuais nos proporcionou uma atitude interdisciplinar: para a compreenso dos textos, os alunos utilizaram as diferentes linguagens; algumas prprias da Matemtica, outras no. Essa proposta de trabalho com leitura e escrita enriqueceu o trabalho com resoluo de problemas que j desenvolvemos com nossos alunos, pois conrma que o conhecimento no se constri de forma linear, mas em rede. Ao elaborarmos as seqncias de atividades (para antes, durante e depois da leitura) para os textos, fomos construindo novos olhares e relaes com esses textos e intertextos que eles revelavam. Ensinar aprender. O ato de planejar desperta uma atitude de construo e de antecipao das aes docentes o ensino deixa de ser emprico para se tornar um ato de investigao. Trabalhando dessa forma, sentimos um interesse muito maior da parte dos alunos. Ao elaborarem perguntas para melhor compreenso do texto, eles tiveram a oportunidade de contribuir com suas idias e opinies e, assim, sentiram-se co-autores do prprio aprendizado. Participar do grupo referncia foi para ns a comprovao de que leitura e escrita no so competncia apenas do professor de Lngua Portuguesa; so uma tarefa que cabe a todos os professores. Desse modo, concordamos com ngela Kleiman, professora de lingstica da Unicamp para quem todo professor de qualquer matria tambm um professor de leitura, conhecendo o professor as caractersticas e dimenses do ato de ler. Durante a participao no grupo, aprendemos que o professor precisa criar oportunidades para que o aluno compreenda o texto, como, por exemplo, vericando o conhecimento prvio (o que o aluno j sabe), dando um objetivo para a leitura, porque a leitura sem objetivo no tem motivao e no leva aprendizagem dos conceitos

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matemticos. A maioria dos conceitos, para ser ensinada, precisa ser contextualizada, porque os alunos muitas vezes no entendem a linguagem dos livros didticos. Esse trabalho teve dois aspectos fundamentais: um foi desvendar o mito de que na disciplina de Matemtica no existe leitura; o outro, que no existe uma receita pronta para ensinar. Todos os nossos encontros revelaram que o professor de Matemtica j utilizava em suas aulas textos de todos os gneros. A principal diferena nesse trabalho foi o mtodo utilizado (antes, durante e depois da leitura); esquematizando as atividades, ca mais fcil para o aluno entender as nalidades da leitura e escrita. Nossas propostas foram desenvolvidas em sala de aula, mostrando que todos so capazes de inovar, tornando assim o conhecimento acessvel a todos os alunos. Ao concluir o trabalho, destacamos a importncia de experimentar, buscar e sentir outros mtodos para ensinar. O que no podemos deixar de lado o prazer em aprender e ensinar. Se o professor perder o sonho e passar a viver sem sentimentos, a educao morre e a vida prossional passa a no ter mais sentido. A oportunidade de participar do grupo referncia nos trouxe muitas coisas interessantes; a troca de experincias entre os participantes foi instigante e produtiva. Com o desenvolvimento do trabalho, pudemos ter uma viso mais ampla de nossos alunos, pudemos observar a forma como lem, absorvem e nos retornam as informaes textuais. No foi um projeto simples, j que demandou tempo de pesquisa, reexo, escrita e um repensar de idias, atos e prticas prossionais. O amadurecimento dessas idias ainda est por vir, pois este trabalho apenas comeou. Realmente, foi de grande proveito a nossa participao no grupo referncia, pela troca de experincias entre os colegas e, principalmente, pelo desvendar da prtica do antes, durante e depois, que parecia impossvel em nossa rea de conhecimento. As aulas caram mais claras, com a participao da maioria dos alunos, e longe de perder tempo, ganhamos tempo. O tempo de participao dos alunos, o tempo da ateno deles e principalmente sua colaborao na aula. Ao grupo, tambm foram trazidos vrios depoimentos de alunos, e, pelos comentrios deles, o fato de termos feito perguntas antes da leitura, facilitou o entendimento do texto. Da mesma forma, buscar identicar o que o aluno j sabe sobre o tema (conhecimento prvio) e tomar esse conhecimento como ponto de partida do trabalho em sala de aula contribui para o aprendizado. Os alunos acharam as aulas mais divertidas, dinmicas, interessantes, e alguns deles falaram de uma aula que mexeu com nossos pensamentos. Alguns tambm acharam que era difcil trabalhar

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com textos na sala de aula, destacando que no esto acostumados. Algumas de suas falas esto transcritas a seguir: A gente aprende muito com a leitura do texto e quando responde s perguntas antes da leitura. Achei interessante, porque assim no camos s com os exerccios. Foi um jeito diferente de aprender Matemtica, trabalhamos com dicionrio. Foi uma aula que mexeu com nossos pensamentos. A aula desse jeito cou mais fcil de aprender. Muito diferente, mas dessa forma ca mais fcil a professora explicar e os alunos entenderem. Apesar de muito difcil, foi muito interessante. Facilita muito, a gente aprende (compreende) melhor. Muito legal, porque chato car fazendo s exerccios e texto. A aula foi mais alegre. Achei interessante, porque a professora fez perguntas, mandou ler e para mim cou mais fcil. mais divertido aprender assim!

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Bibliografia
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Anexos
Relatos de outras atividades desenvolvidas pelo grupo referncia
Primeiro relato
Professora proponente: Mrcia Dias de Oliveira. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Ttulo do texto: Como localizar pontos no plano. Objetivos da atividade: representar e interpretar as diferentes situaes de localizao e deslocamento de pontos em um sistema de coordenadas cartesianas. Contedos envolvidos: grcos; medidas; conjuntos Z e Q; geometria plana; ngulos; retas (paralelas, perpendiculares, transversais, diagonais); rea, permetro; equaes de 1o e 2o graus; sistemas de equaes; tabelas e quadrantes.

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Reproduo do texto proposto para leitura

Referncias: Texto extrado de JAKUBOVIC, Jos; LELLIS, Marcelo. Matemtica na medida certa. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1995, p. 210-11.

Antes da leitura Procurei estimular o raciocnio dos alunos pedindo que imaginassem uma situao em que tivessem necessidade de descrever para outra pessoa a exata localizao de uma mosca pousada num plano, como uma parede ou uma mesa. Cada aluno apontou uma forma diferente de localizar um ponto no plano. Contei aos alunos que essa necessidade de localizar um ponto no plano de forma ordenada e padronizada levou o matemtico francs Ren Descartes (1599-1650) a desenvolver o que passou a ser chamado de sistema de eixos cartesianos.

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Durante a leitura Depois dessa conversa inicial, foi distribudo o texto para uma leitura compartilhada. O texto comea contando um pouco da vida do adoentado matemtico e lsofo Descartes. Indiquei na lousa sites de informaes mais aprofundadas que contam a vida de Descartes. Continuando a leitura do texto, observamos que a gura 2 da pgina 210 bastante didtica e j introduz os eixos x e y (horizontal e vertical, respectivamente) divididos em centmetros e as retas numeradas usando o conjunto Z. Chamei a ateno dos alunos sobre o sentido das retas (as echas indicam o lado positivo) e sobre o ponto denominado origem formando um ngulo reto. Expliquei sobre situaes numricas abaixo e acima de zero. Foi enfatizado que a unidade de comprimento a mesma nos dois eixos. J na gura 4 o autor introduz o conceito de par ordenado; esses termos foram muito trabalhados para que os alunos recordassem o conceito de par e de ordem na hora de localizar no grco. Durante a leitura, observei que os alunos se mostraram muito interessados e que gostaram do novo contedo dizendo-me que era fcil. Mostrei diversas situaes do cotidiano que podem ser expressas com grcos, que funcionam como ferramentas de visualizao. Depois, aproveitei para conversar com os alunos sobre a localizao da escola, de suas casas e de ruas prximas. Desenhei segmentos de retas na lousa para representar e simular as ruas e avenidas do entorno da escola, nomeando-as e discutindo a necessidade crescente da leitura e entendimento de guias e mapas para viver em metrpoles como So Paulo. Trabalhamos com conceitos de retas concorrentes, perpendiculares, paralelas e com sistemas de eixos ortogonais, origem, quadrantes, localizao de pontos, pares ordenados, e discutimos a necessidade de estabelecer uma unidade de medida padro de distncia ao construir um sistema de eixos. Depois da leitura Partimos para a execuo dos exerccios 1, 2 e 3 da pgina 212 e brincamos com a batalha naval proposta no exerccio 12 da pgina 213. Propus que buscassem, no dicionrio, o signicado de termos como eixo, coordenadas, abscissa, ordenada, retas paralelas, pares ordenados, retas perpendiculares, retas transversais e quadrantes. Fiz alguns comentrios sobre o matemtico francs Ren Descartes e novamente solicitei que pesquisassem mais algumas informaes sobre ele.

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Em decorrncia dessa leitura, propus aos alunos algumas atividades tais como: localizao de pontos no grco a m de formar diversas guras geomtricas planas. Aps a localizao foi solicitado que calculassem rea, permetro e a medida dos ngulos internos das guras. Tambm solicitei que usassem a nomenclatura correta para identic-las. A correo foi feita pelos alunos na lousa, e eles usaram giz de cores vivas e lpis coloridos nos cadernos, demonstrando prazer na atividade; localizao de ruas em guias da cidade de So Paulo; coordenadas geogrcas (latitude e longitude): fazer comparao com as coordenadas cartesianas e mostrar a contribuio da Matemtica com a Geograa.

Reflexes sobre a atividade


Os alunos demonstraram muito interesse na leitura compartilhada do texto, no qual enfatizei a questo da localizao exata do ponto, a unidade de medida estabelecida, a leitura escrita e a interpretao ordenada do par (x, y). Concludos os trabalhos, os alunos avaliaram as diculdades e o que tinham aprendido. Destaco, a seguir, alguns fragmentos de depoimentos dos alunos: Eu tive diculdade ao colocar o nmero negativo e positivo e tambm de desenhar o plano cartesiano. O ponto correspondente a (0, 0) a origem. No comeo tive diculdade com alinhar os pontos para que os desenhos geomtricos cassem perfeitos, mas depois achei fcil e gostei da matria. Foi um pouco difcil no incio, aquelas retas, os clculos, tudo aquilo. Eu aprendi que parece que quanto mais voc aprende mais voc sabe. Porque eu no sabia onde era o x e y, mas agora eu sei. Eu no entendi como colocar os pontos y e x e, na hora de desenhar, eu no conseguia entender o par ordenado. Na hora de desenhar o grco e encontrar os pontos. Achei difcil medir os centmetros, as retas. Encontrei diculdade em entender a histria de Descartes e tambm confundi a linha x com a linha y. No comeo achei difcil, mas depois eu entendi o plano cartesiano. Mas tambm tive problemas com as medidas, por exemplo: com o zero tem de deixar 1cm de distncia, um de cada lado. E depois o outro problema foi com a rgua, a distncia era errada, a linha era s um pouquinho para l ou para c e j era considerada errada. Mas depois eu entendi tudo, para que serve o x e o y e acertei mais vezes com a rgua.

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Segundo relato
Professora proponente: Mariucha Baptista de Paula. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Matemtica uma grande criao da humanidade. Objetivos da atividade: mostrar aos alunos que a Matemtica foi uma criao da humanidade e ainda est sendo modicada nos dias atuais. Contedo envolvido: histria da Matemtica.

Reproduo dos textos propostos para leitura


comum as pessoas imaginarem que a Matemtica foi inventada por grandes gnios que debruados sobre seus livros programavam: Hoje vou inventar os nmeros, amanh as operaes e no domingo, algumas frmulas bem difceis... Mas no assim que as coisas acontecem... O conhecimento matemtico vem sendo construdo pela humanidade ao longo de milnios. Alm da necessidade de criar ferramentas matemticas para resolver problemas prticos, o ser humano por natureza curioso. Gosta de investigar, descobrir e explicar coisas que acontecem ao seu redor! Por isso, a Matemtica construda com tentativas, erros e acertos. Portanto, com muito trabalho... A histria da Matemtica nos mostra perodos brilhantes, mas tambm longos perodos de pouco ou nenhum progresso. Claro que h nomes importantes, pessoas que contriburam mais para seu desenvolvimento. No entanto, muitos dos conhecimentos que hoje utilizamos foram descobertos e aperfeioados na prtica pelas pessoas comuns. Isto o mais legal dessa histria: ela continua e ns tambm fazemos parte dela, pois podemos aprender, aplicar no nosso cotidiano e ensinar aos outros o que sabemos de Matemtica! Pense nisso!

Os numerais decimais no tiveram um nico inventor. Muitos matemticos contriburam para sua criao e aperfeioamento. Conhea alguns deles. Franois Vite (1540-1603) Foi advogado e dedicava suas horas vagas ao estudo da Matemtica. Defendeu o uso das fraes decimais e criou notaes para represent-las. Simom Stevin (1548-1620) Engenheiro belga, valorizava as aplicaes prticas da Matemtica.

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Seu livro De thiende (O dcimo) divulgou as vantagens da utilizao do sistema decimal posicional para registrar nmeros no-inteiros. G. A. Magini (1555-1617) Italiano, provavelmente foi o primeiro a utilizar um ponto para separar a parte inteira da parte fracionria do nmero. Referncias: Textos extrados de ANDRINI, lvaro; VASCONCELLOS, Maria Jos. Novo praticando Matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002, p. 21 e 194.

Antes da leitura Para levantamento do conhecimento prvio sobre o assunto, iniciei a aula colocando, em cores vivas, para chamar a ateno dos alunos, a seguinte questo na lousa: Quem criou a Matemtica? As respostas foram as mais diversas possveis, como mostram as transcries abaixo: Um matemtico; um homem; uma pessoa; Robert Style; os americanos; os ndios; os ingleses; os romanos; os italianos; os rabes; os gregos; os brasileiros; os peruanos; os argentinos; os africanos; os chineses; os japoneses; os coreanos; o irmo de Santos Dumont; o crebro; Deus; Vinicius de Moraes; D. Pedro I; Ruth Rocha; os cientistas; Ulisses; os homens da caverna; os escravos. Aps o levantamento dos dados com os alunos, denimos um objetivo para nossa leitura, que seria o de buscar informaes sobre quem criou a Matemtica. Nessa primeira fase antes da leitura, chamou minha ateno a variedade de respostas, a idia de que a Matemtica tenha sido criada apenas por uma pessoa ou uma civilizao e o interesse e a curiosidade que a questo despertou nos alunos. Durante a leitura Conforme lia o texto em voz alta, observei que os alunos acompanhavam e matavam a curiosidade. Ao descobrirem que foi a humanidade que criou a Matemtica, muitos caram decepcionados, pois queriam um nico nome, outros se mostraram felizes ao saber que tambm podem ser atores dessa criao. Como estava trabalhando nmeros racionais na forma decimal e fracionria, tambm realizamos a leitura de um texto que falava das pessoas que contriburam para essa inveno. Nesse momento, um fato relevante aconteceu: o texto possua a data do nascimento e da morte da pessoa. Os alunos perguntaram o que queriam dizer aqueles nmeros. Expliquei que essa data est sempre entre parnteses e separada por um trao.

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Depois da leitura Ao terminarem a leitura, os alunos registraram em seus cadernos um resumo do texto para melhor compreenso. Realizamos tambm uma anlise crtica do texto.

Reflexes sobre a atividade


Os alunos caram satisfeitos com as leituras e pediram que ocorram com mais freqncia. Observaram tambm que no imaginavam a possibilidade de realizar leituras de textos na aula de Matemtica, pois, sempre que eles apareciam, eram associados a um clculo. A participao foi relevante; alunos com diculdade contriburam para o levantamento prvio do assunto e ao trmino da leitura registraram em seus cadernos o resumo do texto.

Terceiro relato
Professor proponente: Antonio Rodrigues Neto. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: O homem que calculava. Objetivo da atividade: a proposta desta experincia desenvolver o hbito de leitura com suportes de textos diferentes do livro didtico. No caso, ser feita a experincia de introduzir a estrutura ccional com o livro O homem que calculava. A escolha desse livro tem como fundamento sua ampla divulgao na rea de Matemtica, facilitando e estimulando, dessa forma, o acesso a esse tipo de narrativa. Contedo envolvido: clculos.

Reproduo do texto proposto para leitura


Chamo-me Beremiz Samir e nasci na pequenina aldeia de Khi, na Prsia, sombra da pirmide imensa formada pelo Ararat. Muito moo ainda, empreguei-me, como pastor, a servio de um rico senhor de Khamat. Todos os dias, ao nascer do sol, levava para o campo o grande rebanho e era obrigado a traz-lo ao abrigo antes de cair a noite. Com receio de perder alguma ovelha tresmalhada e ser, por tal negligncia, severamente castigado, contava-as vrias vezes durante o dia. Fui, assim, adquirindo, pouco a pouco, tal habilidade em contar que, por vezes, num relance calculava sem erro o rebanho inteiro. No contente com isso passei a exerci-

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tar-me contando os pssaros quando, em bandos, voavam pelo cu afora. Tornei-me habilssimo nessa arte. Ao m de alguns meses graas a novos e constantes exerccios , contando formigas e outros pequeninos insetos, cheguei a praticar a proeza incrvel de contar todas as abelhas de um enxame! Essa faanha de calculista, porm, nada viria a valer, diante das muitas outras que mais tarde pratiquei! O meu generoso amo possua, em dois ou trs osis distantes, grandes plantaes de tmaras e, informado das minhas habilidades matemticas, encarregou-me de dirigir a venda de seus frutos, por mim contados nos cachos, um a um. Trabalhei, assim, ao p das tamareiras cerca de dez anos. Contente com os lucros que obteve, o meu bondoso patro acaba de conceder-me quatro meses de repouso, e vou, agora, a Bagd, pois tenho desejo de visitar alguns parentes e admirar as belas mesquitas e os suntuosos palcios da cidade famosa. E para no perder tempo, exercito-me durante a viagem, contando as rvores que ensombram esta regio, as ores que a perfumam, os pssaros que voam, no cu, entre nuvens. E, apontando para uma velha e grande gueira que se erguia a pequena distncia, prosseguiu: Aquela rvore, por exemplo, tem 284 ramos. Sabendo-se que cada ramo tem, em mdia, 347 folhas, fcil concluir que aquela rvore tem um total de 98.548 folhas! Estar certo, meu amigo? Que maravilha! exclamei atnito. inacreditvel possa um homem contar, em rpido volver dolhos, todos os galhos de uma rvore e as ores de um jardim! Tal habilidade pode proporcionar, a qualquer pessoa, seguro meio de ganhar riquezas invejveis! Como assim? estranhou Beremiz. Jamais me passou pela idia que se pudesse ganhar dinheiro contando aos milhes folhas de rvores e enxames de abelhas! Quem poder interessar-se pelo total de ramos de uma rvore ou pelo nmero do passaredo que cruza o cu durante o dia? A vossa admirvel habilidade expliquei pode ser empregada em 20.000 casos diferentes. Numa grande capital, como Constantinopla, ou mesmo Bagd, sereis auxiliar precioso para o governo. Podereis calcular populaes, exrcitos e rebanhos. Fcil vos ser avaliar os recursos do pas, o valor das colheitas, os impostos, as mercadorias e todos os recursos do Estado. Asseguro-vos pelas relaes que mantenho, pois sou bagdali que no vos ser difcil obter lugar de destaque junto ao glorioso califa Al-Motacm (nosso amo e senhor). Podeis, talvez, exercer o cargo de vizir-tesoureiro ou desempenhar as funes de secretrio da Fazenda muulmana! Referncias: Texto extrado de TAHAN, Malba. O homem que calculava. So Paulo: Crculo do Livro, 1983, p. 15-6.

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Antes da leitura Apresentei aos alunos o ttulo do livro e o nome do autor. O ttulo O homem que calculava foi escrito na lousa para que os alunos o lessem. Logo a seguir foram feitas vrias perguntas: Algum poderia me explicar ou dar um exemplo do que fazer um clculo? Voc gosta de calcular? Por qu? Imagine uma grande quantidade de alguma coisa que voc mais gosta. Fale em voz alta o nmero dessa quantidade que voc imaginou. Escreva esse nmero no caderno de duas formas: por extenso e com os algarismos. Quantos algarismos tem o nmero que voc escreveu? Qual o maior algarismo do nmero escrito por voc? Que casa ele ocupa? Quais so os algarismos? Qual a diferena entre nmero e algarismo? Voc sabe contar at que nmero? Qual o maior nmero que voc consegue falar e escrever? Voc conhece mquinas que contam? Quais so? Quem conta os torcedores que vo aos estdios? Quem conta os passageiros dos nibus? Quem conta o nmero de habitantes de uma cidade, de um pas? Nmero de torcedores, de passageiros, de habitantes, como so feitas essas contagens? Um homem capaz de contar grandes quantidades de uma forma bem rpida? Que diculdade voc sente ou percebe ao tentar fazer esse tipo de tarefa? Durante a leitura A estratgia utilizada foi a leitura em duas partes. Uma feita por mim em voz alta, com pausas e entonaes, sem que os alunos tivessem a posse do texto. O professor exercita o papel do contador de histrias. O objetivo estimular nos alunos o prazer de ouvir uma histria. Nas pausas, so feitas perguntas aos alunos sobre o que acabou de ser narrado, com a inteno de exercitar a concentrao e a memria, duas habilidades essenciais para o desenvolvimento do hbito de leitura. Na segunda parte, com a posse do texto, os alunos zeram a leitura seguindo as mesmas pausas feitas anteriormente por mim. Escolhi vrios alunos para a leitura do trecho que j havamos lido. Foi uma forma de dar ritmo leitura para que os alunos comparassem sua fala, entonao, com a minha e a dos colegas. uma estratgia com a inteno de desinibir e fazer com que, na repetio, os alunos possam corrigir as pronncias das palavras e aproveitem para perguntar seus signicados. Alm disso, foram feitas algumas perguntas sobre cada pargrafo ou trecho lido. Todas essas aes tm o objetivo de dar suporte para o desenvolvimento de habilidades apontadas no Referencial, que, no caso, so: localizao do tema ou da idia principal, esclarecimento das palavras

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desconhecidas por inferncia ou consulta do dicionrio e destaque das palavras-chave para identicao dos conceitos veiculados. Depois da leitura Depois da leitura, inseri questes referentes tanto ao entendimento do texto como ao contedo e aos conceitos matemticos explorados pelo autor. Pedi aos alunos que recontassem a histria sem a posse do texto. Fiz algumas perguntas para que os alunos lembrassem de informaes e fatos que organizam o contedo da histria lida por eles. Foi uma atividade coletiva. Na verdade, consistiu em recontar a histria coletivamente com a participao de toda a sala. Feito isso, foi sugerido o desao: eles deveriam escrever a histria que acabara de ser recontada pela turma. Depois da histria recontada e registrada, foram retomadas algumas questes feitas antes da leitura e durante a leitura e introduzidas novas questes. Especicamente para essa histria, algumas questes puderam ser construdas para estimular a imaginao dos alunos, na medida em que a histria de estrutura ccional e, portanto, permite algumas aes com esse objetivo. So essas: Beremiz, tambm conhecido como O Homem que Calculava, possui a habilidade de contar pssaros, formigas e folhas de rvore. Voc acha possvel esse tipo de habilidade? Por qu? Qual parte do texto mais chama sua ateno em relao habilidade que Beremiz possui para contar as coisas que o rodeiam? Qual a tarefa em que Beremiz comeou a desenvolver a habilidade no processo de contagem? Qual a arvore escolhida pelo homem que calculava para mostrar que as folhas de uma rvore podem ser contadas? Qual o caminho proposto por Beremiz para a contagem do nmero de folhas da rvore escolhida por ele? Voc seria capaz de imaginar um caminho diferente do que foi proposto por ele? No texto, como voc imagina a gueira escolhida por Beremiz para o clculo do nmero de folhas? Voc j viu uma gueira? Se no conhece, pesquise e esboce um desenho na tentativa de ilustr-la. Voc acha que o clculo feito pelo homem que calculava, em relao ao nmero de folhas da gueira escolhida por ele, revela a medida exata da quantidade dessas folhas? Por qu? O caminho proposto por Beremiz, na contagem das folhas da gueira, pode ser usado em outras situaes de nossa vida, em nossa cidade? Quais? Voc saberia descrever uma situao que voc vivenciou em que poderia ser usado esse tipo de clculo proposto por Beremiz?

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Reflexes sobre a atividade


Nesta atividade, o foco de maior desempenho e envolvimento foi antes da leitura e durante a leitura. As questes dirigidas sala, antes da leitura, produziram exemplos interessantes para a discusso sobre o que realizar um clculo. Na parte em que sugerido aos alunos imaginarem uma quantidade do que eles mais gostam, um dos alunos props duzentas pizzas. Esse exemplo conduziu questo: se era possvel algum comer tanta pizza. A reao, apesar de a maioria gostar de pizza, foi a de carem estufados at o momento em que comearam a relacionar essa quantidade com o tempo. Em quanto tempo possvel algum comer duzentas pizzas sem enjoar? Um ms? Um ano? Outro momento interessante antes da leitura ocorreu em relao pergunta sobre as mquinas que contam as pessoas que passam pelos nibus e pelos estdios. importante para o desenvolvimento de alguns conceitos na 5a srie poder relacionar a Matemtica com as mquinas. Um instrumento simples como a catraca pode ser explorado como um recurso para entender melhor a estrutura do nmero e sua leitura. Os alunos gostam e cam curiosos. J durante a leitura, o desao maior foi o vocabulrio. O texto escolhido est muito relacionado cultura rabe. Apesar da diculdade da leitura de palavras que no pertencem a nossa cultura e a nosso cotidiano, foi desaador e enriqueceu a aula. A dinmica de orientar os alunos a imitar minha entonao, feita em uma das leituras, fez com que lessem com mais facilidade. Tambm utilizei a antiga estratgia de mediar o que cada aluno deveria ler e o momento em que deveria parar. O jogo de continuar a leitura a partir de uma frase ou de um pargrafo, lido pelo colega, obrigou os alunos a se concentrarem e permitiu que a aula no casse centrada apenas na exposio dos conceitos matemticos. O texto contm palavras diferentes quando comparado a outros tipos de textos a que os alunos esto habituados. Isso gera desconforto na leitura, se no houver mediao. Mas a relevncia nesse tipo de texto no est nessa questo e sim na possibilidade de introduzir ou retomar os procedimentos da contagem e do clculo com base em situaes ccionais. Relacionar a Matemtica com a imaginao de essencial importncia para melhorar o signicado das idias e da linguagem matemtica. A Matemtica no pode ser abordada apenas em funo do cotidiano do aluno. Ela tambm deve ser uma ferramenta para questionar o cotidiano, propondo situaes novas baseadas na imaginao, e um texto ccional um bom recurso para esse objetivo. O personagem Beremiz, o Homem que Calculava, possui habilidades exageradas no procedimento de contar as coisas que o rodeiam, quando comparado maioria das pessoas; no entanto, convida os alunos a imaginar outros lugares do mundo e outras pocas. Diferentemen-

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te da histria da Matemtica, que convida a olhar o passado, ancorado em fatos que realmente sucederam, o texto ccional d liberdade de explorar experincias possveis ou no de serem realizadas. Para o pensamento matemtico isso essencial, j que ele tambm construdo com procedimentos argumentativos que oscilam entre a possibilidade e a impossibilidade do que se investiga. Contar a quantidade de pssaros num volver de olhos pode parecer impossvel. Um dos alunos imaginou que seria possvel desde que usssemos uma lmadora. Reproduzir a revoada de pssaros congelando a imagem, no pause, resolveria o problema de nossa lenta percepo visual. Esse tipo de argumentao s possvel se cultivarmos a imaginao. Textos ccionais como O homem que calculava possibilitam esse tipo de experincia.

Quarto relato
Professora proponente: Joelma ngela de Lima Melo. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Folheto de supermercado texto informativo. Objetivos da atividade: conhecer os nmeros decimais, aprender sua leitura e resolver operaes. Contedo envolvido: nmeros decimais.

Reproduo do texto proposto para leitura


Esta atividade poder ser realizada com qualquer folheto de supermercado. Antes da leitura Iniciei conversando com os alunos sobre a organizao dos supermercados. Eles so separados por sees: mercearia, frios e laticnios, bebidas, perfumaria, bazar, aougue e padaria. Depois coloquei na lousa estas perguntas: Quais produtos cam na mercearia? Quais produtos cam na perfumaria? O que so frios e laticnios? D exemplos. Quais produtos cam nas prateleiras das bebidas? Deixei registrado na lousa o que eles responderam.

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Durante a leitura Entreguei panetos de supermercados para que zessem sua leitura e pedi que fossem relatando as informaes que podiam obter nesses panetos. Em seguida, solicitei que elaborassem listas de compras. Essas listas foram feitas em tabelas (como nos modelos abaixo) e com base nos dados dos panetos.

Mercearia
Quantidade Produto Marca Valor (R$)

Total

Frios e laticnios
Quantidade Produto Marca Valor (R$)

Depois da leitura Depois de preenchidas as tabelas de compras, questionei se tiveram diculdades em classicar algum produto. Quais? Pedi que zessem um relato por escrito, contando como ir ao supermercado com os pais: O que voc observa? Eles comparam os preos? Pesquisam e observam as ofertas? Preocupam-se em pegar primeiro os alimentos que so essenciais?. Na seqncia, pedi que zessem a leitura de alguns nmeros constantes nos panetos e solicitei que dessem exemplos de alguns menores que 1 e maiores que 1. Propus algumas situaes-problema que seriam resolvidas por meio de operaes, como: 1,79 + 3,99; 3,69 0,65; 1,13 x 4

Reflexes sobre a atividade


Esta foi uma atividade que envolveu a sala inteira, todos participaram. No incio, a maioria dos alunos teve diculdades em me responder quais produtos cavam na mercearia; dei, ento, exemplos com a ajuda de alguns alunos para que todos entendessem melhor. Eles zeram um relato por escrito de como ir ao supermercado com os pais. Cito alguns dos relatos: Minha me pega primeiro arroz, feijo, macarro, acar... Minha me faz uma lista antes de ir ao mercado.

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Meus pais pesquisam o melhor preo. Meu pai compara o preo do produto com a quantidade, por exemplo, se o pacote de dois quilos de acar fica mais barato que dois pacotes de um quilo. Eles no sabiam que esses nmeros so os decimais, e resolveram as operaes que coloquei na lousa sem diculdades. Os exemplos que eles me deram sobre nmeros menores e maiores que 1, foram: Menores que 1: 0,89; 0,65; 0,45. Maiores que 1: 1,79; 2,99; 1,59; 1,19. Perguntei por que, e eles me responderam que todo nmero que comea com zero e depois a vrgula menor que 1, e quando antes da vrgula tem o 1, porque maior que 1, e quando antes da vrgula tem o 2, porque maior que 2. Ento coloquei na lousa essa pergunta: O nmero 1,00 maior ou menor que 1? Responderam-me o seguinte: nem maior, nem menor, igual a 1. Escrever ou falar um valor (R$) no dificuldade para eles, mas desconheciam a leitura dos nmeros decimais, ento, aproveitei e expliquei a leitura de nmeros decimais. Nessa atividade pudemos trabalhar ainda: Fraes: 1/2, 1/4 = 0,500 g, 0,250 g. Unidades de peso: kg, g. Unidades de medidas: l, ml.

Quinto relato
Professora proponente: Maria de Ftima Jesus Vieira Wick. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Ttulo do texto: Receita culinria: pudim de leite em p. Objetivo da atividade: explorar o conceito de proporo, equivalncia, frao e regra de trs em um gnero de texto diferenciado. Contedo envolvido: proporcionalidade.

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Reproduo do texto proposto para leitura


Pudim de leite em p Ingredientes 9 colheres (sopa) de leite em p 6 colheres (sopa) de acar 3 ovos 2 xcaras de gua morna Modo de fazer Bata todos os ingredientes no liquidicador por 4 minutos. Coloque em forma caramelada e leve em banho-maria ao fogo por uma hora.

Antes da leitura Antes de apresentar o texto da receita, perguntei quem sabia o que signica a palavra receita. Perguntei tambm: Para que servem as receitas? Quais tipos de receitas existem? As perguntas foram respondidas, em grande parte, dentro das expectativas. Propus ento que nos dedicssemos s receitas culinrias e perguntei se algum deles gostava de cozinhar e se sabia utilizar receitas ao preparar algum novo quitute. Perguntei ainda se sabiam dizer como as receitas culinrias so apresentadas. Constru, na lousa, um esquema de representao com base nas idias dos alunos: ttulo, ingredientes, modo de fazer e tempo de preparo. Discutimos que as receitas culinrias so em geral apresentadas dessa maneira para facilitar o entendimento dos passos a serem seguidos na preparao da receita. Na questo do tipo de apresentao, os alunos lembraram que algumas receitas culinrias trazem o rendimento e, ao conrmarem as expectativas na leitura, vericaram que nessa receita no havia essa informao. Perguntei quem gostava de pudim e se gostariam de conhecer uma receita de pudim de leite em p! Questionei tambm o que uma receita culinria tem a ver com Matemtica. Alguns alunos comentaram que as quantidades dos ingredientes tm tudo a ver com Matemtica. Chamei a ateno dos alunos para possveis situaes de fraes e propores dos ingredientes.

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Durante a leitura Apresentei o texto da receita e perguntei se essa receita tinha a apresentao da forma que imaginamos. Na seqncia, pedi aos alunos que lessem, individualmente, o texto da receita e anotassem as palavras e expresses desconhecidas. Alguns alunos perguntaram o signicado de banho-maria e forma caramelada. Disse que poderiam utilizar o dicionrio, mas outros alunos que sabiam j foram dando as respostas. Pedi que observassem as medidas utilizadas e questionei: Que unidades de medida existem nessa receita? Quais medidas de tempo so utilizadas? Explorei a proporcionalidade entre as quantidades com base em hipteses do tipo: Suponha que temos 5 ovos e queremos aumentar nossa receita; como caro as outras quantidades? Ou, ento, se temos apenas 6 colheres de sopa de leite em p? Trabalhamos a proporcionalidade para descobrir os novos nmeros. Analisamos coletivamente as respostas apresentadas. Com relao s unidades de medidas, um aluno informou que, em sua receita, o leite em p teria de ser medido em xcaras (duas): levantei a possibilidade de existncia de equivalncia de medidas. Outra aluna disse que seu pudim era feito com maior quantidade de leite em p, porm a medida tambm apresentada na forma de colheres de sopa (doze). Aproveitei para encadear o raciocnio de quais seriam as outras medidas. Primeiro, perguntando qual era o palpite de cada um sobre as novas quantidades dos outros ingredientes e o porqu das respostas. Partindo das respostas, seguimos o exemplo: trs colheres de leite em p correspondem a um ovo; se a receita informa doze, ento quatro ovos do a proporo correta. Aleguei, porm, que nem sempre visvel a proporcionalidade, e um bom caminho seria montar uma regra de trs simples. Ao calcularmos a quantidade de gua necessria para uma receita com quatro ovos, deparamos com um resultado na forma fracionria: 8/3. Discutimos qual o melhor caminho para visualizarmos a quantidade de gua corretamente: a forma 8/3 foi descartada; ento, efetuamos a diviso, concluindo que utilizaramos duas xcaras cheias e dois teros de xcara de gua. Continuamos a conta de

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diviso, obtendo o resultado em forma de dzima peridica: 2,666... Ao compararem os resultados, os alunos preferiram o anterior, pois a visualizao cou mais clara. Depois da leitura Dividi a turma em grupos e propus que cada grupo trabalhasse com uma receita de sua escolha (garanti a diversidade de receitas: salgados, bolos, bolachas etc.). O trabalho de cada grupo consistiu em redigir a receita, aps o que exploramos as idias matemticas, de modo semelhante ao da receita trabalhada em classe. No nal, cada grupo apresentou sua receita aos colegas. Uma aluna perguntou se o tempo de cozimento tambm aumentaria caso aumentssemos a quantidade de cada ingrediente. E, sem esperar resposta, outro aluno emendou: O tempo de bater os ingredientes no liquidicador tambm aumentaria?. Aproveitei para explorar a forma de apresentao do tempo no texto: minutos e hora, bem como suas equivalncias. Com os alunos, conclumos que, desde que se utilizasse uma forma prpria para pudim e se seguissem os passos de acordo com a receita, o tempo de cozimento no se alteraria. Quanto ao tempo de batimento no liquidicador, todos concordaram que, por no haver nenhum ingrediente mais slido, tambm no haveria alterao.

Reflexes sobre a atividade


Quando conclumos a atividade, os alunos comentaram que, para melhorar o projeto, o ideal seria que cada grupo, ao apresentar sua receita, tambm levasse seu quitute para compartilhar com todos os colegas de classe. Apesar de no termos posto em prtica essa idia, seria uma opo.

Sexto relato
Professora proponente: Licia Taurizano do Prado Juliano. Turma: 1o ano do ciclo II (5a srie). Ttulo do texto: Medimos tudo?. Proposta com base em um texto de livro para didtico. Objetivo da atividade: trabalhar com unidades de medidas. Contedo envolvido: unidades de medidas.

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Reproduo do texto proposto para leitura

Referncias: MACHADO, Nilson Jos. Vivendo a Matemtica medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 1995, p. 5-7.

Antes da leitura Comentei com os alunos que iramos ler um texto que fala sobre medidas e perguntei se poderiam me responder por que iramos ler esse texto, em vez de simplesmente passar a matria na lousa? Questionei: Lemos para qu?. Os alunos se manifestaram dizendo que lemos para conhecer mais a respeito de determinados assuntos. Expliquei que o texto que iramos ler foi tirado de um livro que recebe o nome de paradidtico. O livro paradidtico geralmente complementa o didtico. Propus aos alunos analisar cuidadosamente a aparncia desse livro: a capa, as gravuras, a contracapa, o ttulo, o nome da coleo, a data da edio etc. Os alunos observaram que o livro escolhido continha na contracapa a lista de distribuidores da editora, em todo o Brasil. Expliquei para eles qual o objetivo da editora ao levar a nosso conhecimento a lista de distribuidores. Depois convidei-os a ler a vida do autor, que se encontra na contracapa dessa edio, e fui questionando: O que voc observa sobre a vida do autor? O que mais o marcou sobre a vida dele? Voc j leu algum livro desse autor? Voc gostaria de fazer o mesmo que esse autor fez na vida, at chegar a escrever este livro?.

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Na seqncia, pedi que observassem o ndice do livro, no qual encontramos ttulos diversos, que so os captulos do livro. Perguntei: Quantos captulos esse livro tem? Agora, aps vericarmos tudo isso, o que vocs esperam encontrar nas pginas desse livro? O que sabemos sobre medir? O que ns medimos? Entre as respostas dos alunos, destacaram-se: Medimos a gua, o leite, a mesa, uma sala, nossa altura, o tempo, as temperaturas, as distncias etc. Durante a leitura Combinamos que cada um leria um pargrafo do texto em voz alta e que, durante a leitura, fossem sublinhando as expectativas conrmadas. Concluda a leitura, z diversas perguntas e propostas de trabalho: De acordo com o texto lido, o que medimos durante nosso dia? (Tempo, leite, pes, quilmetros, voltas na quadra...). Durante a leitura do texto z algumas intervenes para perguntar: Voc conseguiu entender as palavras desconhecidas? Qual a palavra-chave que encontramos para entender o contedo desse livro? Ao que me responderam: Medidas. Vamos escrever uma pequena frase que expresse o contedo do livro, respondendo pergunta: Medimos tudo? Escreva um texto sobre tudo o que fez nesta manh antes de vir escola, como fez Maria Fernanda. Agora, vamos fazer um resumo na lousa, com as frases sublinhadas por vocs que, em sua opinio, conrmaram as antecipaes que zemos a respeito do contedo do livro. Depois da leitura Depois da leitura, pedi que registrassem o que entenderam desse texto, qual foi a impresso a respeito desse assunto e se j sabiam de tudo o que leram, ou se algumas coisas foram novidades. Pedi que escrevessem um texto resumindo tudo o que entendemos sobre medidas at agora. Pedi que elaborassem as frases e eu as escreveria na lousa, solicitando que todos dessem sua contribuio.

Reflexes sobre a atividade


Na hora de realizar a aula proposta, tive diculdades com o nmero de livros paradidticos. Eram apenas dois. Tirei xerox, mas apenas oito cpias, pois no havia mais toner. Isso dicultou o andamento da aula. Observei que, quando perguntei o que medimos, alguns alunos citaram apenas exemplos do que medimos com o metro. Isso foi relacionado imagem da capa, que era a gura de um centmetro usado para costura. Quando perguntei o que no medimos, responderam:

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Nmeros, o cu, as estrelas. Na verdade, eles entenderam que no se pode medir o que no tem m. Uma aluna disse que no iria responder, pois no estava com vontade. Eu aproveitei e comecei a fazer a relao do que no medimos. No se diz, por exemplo: Hoje estou com um quilmetro de vontade, Meu amor por voc mais do que um quilo. Aps esclarecido o que medimos, a vieram exemplos muito bons. Um dos alunos escreveu o seguinte texto referente ao que ele fez de manh at chegar escola:
Medi a quantidade de gua para tomar banho, o xampu, a quantidade de caf, a quantidade de dinheiro para comprar o po, a quantidade de manteiga para pr no po, a quantidade de pasta para escovar os dentes, a quantidade de gua para lavar a boca, o tempo para chegar escola.

Sobre a frase que resume o livro, ele escreveu: Medir, medir e medir tudo.

Stimo relato
Professora proponente: Eliete de Moraes Andrade. Turma: 2o ano do ciclo II (6a srie). Ttulo do texto: O tempo e suas medidas. Objetivo da atividade: explorar, em situaes contextualizadas, as transformaes de unidades de medida. Contedos envolvidos: unidades de medida de operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso).

Reproduo do texto proposto para leitura

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Referncias: ANDRINI, Alvaro; VASCONCELLOS, Maria Jos. Novo praticando Matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002, p. 132-3.

Antes da leitura Esse momento antes da leitura foi importante e interessante como forma de coleta de dados, pois nele os alunos colocaram suas suposies sobre o tema. Fiz questes, como: O que tempo? Como se mede o tempo? etc.; ou, ainda, deixei os alunos discorrerem livremente sobre o que sabiam ou no sobre o tema, estipulando um tempo para as consideraes. A anlise dos subttulos tambm deu boas dicas do que esperarmos da leitura; deles tambm pude formular vrias questes sobre o tema. Os subttulos eram: E os meses e as semanas? (seguido do esquema Sol-Terra-Lua). Ano bissexto (acompanhado do desenho de um calendrio de fevereiro com 29 dias). Aqui seria interessante fazer algumas perguntas, como: O que ano bissexto? De quanto em quanto tempo ocorre? Por que ocorre? etc. Situaes e problemas envolvendo medidas de tempo. Perguntas como: O que vir agora?, Que situaes so essas? etc.

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As guras tambm forneceram uma fonte de investigao do assunto e estmulo imaginao. Nesse texto havia vrios desenhos e ilustraes que auxiliavam a compreenso do tema. H na pgina 132 um desenho com dois homens fazendo uma atividade prtica de medir a caminhada da sombra de uma vareta; na pgina seguinte, um esquema Sol-Terra-Lua, representando os movimentos de rotao e translao da Terra; e, no m dessa mesma pgina, um calendrio do ms de fevereiro com 29 dias. Com as imagens foi possvel estimar sobre o que esperam ler, que tipo de informao ser dada etc. Aps a passagem pelas etapas anteriores, perguntei turma: Ento, por que vamos ler esse texto? Depois de algumas respostas, explicitei o objetivo: denir tempo, suas medidas e como utiliz-las matematicamente. Fiz anotaes das prvias dos alunos para posteriores comparaes. Durante a leitura Ao lerem o texto, os alunos se revezaram em leitura compartilhada em voz alta. Foi possvel localizar a idia central do tema logo nas primeiras frases: As horas, os dias, ..., assim como as palavras-chave (dias, horas, minutos...); a cada pargrafo fazamos uma parada para esclarecimento das palavras desconhecidas ou de signicado dbio. O texto interessante, j que esclarece (at mesmo para mim) a possvel origem de algumas palavras minuto, semana , e tambm sugere em um boxe verde na pgina 133 que o aluno se junte a um colega e pesquise em outras fontes sobre o tema. Esclareci as unidades especcas de medida do tempo, diferentes do sistema decimal; z desenhos da Terra ao redor do Sol para explicar o ano bissexto (lousa); mostrei que o ano pode ser dividido em meses, estes em dias, os dias em horas... E assim por diante. Nos problemas formulados h a nfase nas operaes com transformao das unidades de medidas: diashoras, horasminutos, cando claro que o sentido geral do texto mostrar a importncia da utilizao das operaes matemticas e sua praticidade na vida real. Depois da leitura Aps a leitura do texto e a explanao das situaes-problema, perguntei aos alunos o que signica a palavra tempo. Pedi que relatassem oralmente suas impresses, se houve mudana no signicado, se o reforou etc. Quando se abre para todos apresentarem suas opinies, geralmente h interrupes para se manifestarem as opinies contrrias ou a favor do que est sendo abordado, o que gera discusses muitas vezes acaloradas, mesmo por parte daqueles que no dizem nada signicativo, mas querem
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expressar sua opinio. nesse momento que pedimos aos alunos uma sntese do texto lido e da explanao dos exemplos no caderno. Essa parte do processo, o depois, importante para vericar o progresso da leitura e a assimilao signicativa do texto lido. Eis algumas opinies dos alunos, coletadas aps a atividade: A leitura desse texto foi diferente; todos os alunos que queriam ler tiveram a oportunidade de ler, e eu observei muita coisa e aprendi muita coisa que eu nem imaginava; por exemplo, a origem da palavra minuto: hora diminuda, diminuta, minuto, e principalmente sobre o ano bissexto, que a cada quatro anos acontece; o ano bissexto, em vez de 28 dias, tem 29 dias. Estvamos aprendendo sobre o ano, dia, ms, hora e minuto. Aprendemos como os chineses dividiram o dia da noite, sobre a Lua que gira ao redor da Terra e a Terra que gira ao redor do Sol; aprendemos a origem das palavras, por exemplo, manh... E que um ano tem 12 meses, um minuto, 60 segundos. Bom, eu achei superinteressantes esses textos que ns lemos, mas o que eu mais gostei foi que a professora leu o texto sem pressa, para que ns alunos entendssemos o que ela falava. Eu aprendi e pude aproveitar muito essa chance que ela nos deu, para que ns entendssemos. No s eu, mas alguns alunos tambm acharam interessante falar sobre as estaes do ano, semana, hora, ms, e outras coisas interessantes. Mas valeu a pena mesmo, de verdade. Eu achei legal porque eu entendi melhor o texto; foi uma experincia diferente, eu entendi o que ano bissexto e foi muito interessante. Eu gostaria que a gente zesse novamente porque deu para entender melhor, muito melhor o texto.

Reflexes sobre a atividade


Gostei muito de fazer o trabalho de leitura com o 2o ano do ciclo II (livro didtico) nessa perspectiva de pensar os diferentes momentos da leitura. Todos queriam muito participar, lendo ou dando opinies sobre as questes propostas; participaram de forma alegre e interessada. Foi produtivo para todos.

Oitavo relato
Professora proponente: Regina Clia Schoba de Zotti. Turma: 4 o ano do ciclo II (8a srie). Objetivo da atividade: coletar e organizar dados coletados por meio de formulao de perguntas objetivas.

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Contedo envolvido: organizao de procedimentos de coleta e dos dados de uma pesquisa.

Reproduo do texto proposto para leitura


Nessa atividade no usamos um texto prvio, mas, levando em conta que os jovens ainda gostam de organizar os famosos cadernos de perguntas, propus a elaborao de um caderno especial de questes que permitisse a publicao e agilizasse a atividade de entrevistas e tabulao. Na classe de 35 alunos, organizamos grupos de 5, cada um dos quais formularia perguntas para coletar dados para uma pesquisa de vrios temas de interesse do grupo. Antes da leitura A atividade inicial foi a elaborao de questes pelos grupos, que foram solicitados a denir o tema da pesquisa; formular perguntas objetivas; organizar a circulao do caderno para coletar as respostas; apurar os dados, organiz-los e apresent-los em tabelas ou grcos; analisar e interpretar os dados coletados. Cada uma das perguntas formuladas foi escrita na primeira linha de cada pgina de um caderno e foi reservado espao para dez respondentes, com nmeros de 1 a 10 para identicao. Oralmente, as questes eram criadas e testadas se obtinham respostas sim ou no. Durante a leitura Os cadernos circularam entre os respondentes (alguns da prpria classe e outros de outra turma). Pela reao dos respondentes, os alunos foram observando que algumas questes estavam claramente formuladas, mas outras suscitavam dvidas ou diversidade de interpretao. Selecionadas as questes, registramos no cabealho da folha do caderno, e em cada linha numerada, as respostas dos alunos. Esses cadernos foram trocados nas equipes, e essa atividade, realizada em seis salas. Assim o nmero da amostragem aumentou rapidamente. Depois da leitura Cada grupo apresentou os resultados da enquete realizada; discutimos como calcularam porcentagens, que tipo de grco era mais interessante para comunicar os resultados etc.

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Com os cadernos completos, selecionamos as folhas que continham perguntas compatveis com o tema da pesquisa escolhido pelo grupo. Assim os grupos tabularam e calcularam as porcentagens, organizaram as tabelas e selecionaram o grco mais adequado para divulgao. Analisando os resultados das pesquisas, construram cartazes com o ttulo da pesquisa, o grco e uma pequena redao como concluso. Poderia ser um alerta, um esclarecimento ou uma denncia do que estava ocorrendo no momento analisado.

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