O Lugar Das Praticas Pedagogicas Na Formacao Inicial de Professores

O LUGAR DAS
PRTICAS
PEDAGGICAS NA
FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
O LUGAR DAS PRTICAS
PEDAGGICAS NA FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Alberto Albuquerque Gomes
Divino Jos da Silva
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Gilza Maria Zauhi Garms
Maria Suzana de Stefano Menin
Mauro Betti
Paulo Csar de Almeida Raboni
Renata Junqueira de Souza
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
O LUGAR DAS PRTICAS
PEDAGGICAS NA
FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES
2011 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
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Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
CIP Brasil. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
L556Li
Leite, Yoshie Ussami Ferrari
O lugar das prticas pedaggicas na formao inicial de
professores / Yoshie Ussami Ferrari Leite. So Paulo :
Cultura Acadmica, 2011.
104p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-217-8
1. Professores Formao. 2. Prtica de ensino. 3. Acompanhamento
na formao de professores . 4. Educao Estudo e ensino (Estgio).
I. Ttulo.
11-8071. CDD: 370.71
CDU: 37.02
A todos aqueles
que acreditam na possibilidade
de uma escola pblica
de melhor qualidade...
SUMRIO
Apresentao 9
Introduo 19
1 Sobre a escola e os professores
de que falamos 27
2 Sobre a formao do professor 37
3 Sobre os estgios nos cursos
de formao de professores 45
4 Sobre as normatizaes legais e as
prticas pedaggicas: novas possibilidades? 57
5 Sobre a formao de professores
em Portugal e os estgios pedaggicos 69
6 Concluindo 89
Referncias bibliogrficas 97
APRESENTAO
O presente texto corrobora a viso crescente de que a formao
dos professores constitui uma das principais estratgias para quali-
ficar o sistema de ensino escolar gerenciado por qualquer nvel do
poder pblico.
De fato, as polticas de formao de professores se desenvol-
veram ao longo da segunda metade do sculo XX e ganharam es-
pecial relevncia nos seus anos 1990. Em pleno processo de
globalizao, um amplo fenmeno econmico, cultural, social, tec-
nolgico, de reconfigurao mundial do modo de produo capita-
lista, os chamados Estados nacionais promoveram suas reformas
de modo a se adaptar s novas exigncias da matriz terica e pol-
tica neoliberal. Em geral, as ditas reformas implementaram velhas/
novas polticas sociais, em detrimento, quase sempre, de ganhos
anteriores das classes trabalhadoras.
1
No quadro das reformas, a
educao no ficou esquecida e passou a ser focada tambm em
nvel mundial. Os temas educacionais foram objeto de fruns in-
ternacionais e, na prtica, os sistemas nacionais de ensino sofreram
1. Cf. Silva Jr., 2002, e Sanfelice, 2008.
10 YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
intervenes das orientaes de agncias como ONU, Unesco,
OIT e FMI, por exemplo.
Nos dias de hoje, amplia-se, de forma considervel, a ateno
dos estudiosos e pesquisadores preocupados em entender e dimen-
sionar o conjunto de transformaes globais que o modo de pro-
duo capitalista vem implementando. As mudanas so to
profundas, por todos os lados e em vrias dimenses, que no h
ser humano que no se sinta atingido por elas. Na essncia, as so-
ciedades capitalistas continuam sendo o que sempre foram, ou seja:
sociedades nas quais o capital explora o trabalho; sociedades que
defendem com unhas e dentes a propriedade privada dos meios de
produo; sociedades que geram riquezas por meio do trabalho so-
cial de muitos, mas que so apropriadas por poucos; sociedades de
elevado consumo e de profundas desigualdades.
Sempre reproduzindo a mesma essncia, as sociedades capita-
listas so impelidas a novas conjunturas que avivem as chances da
prpria manuteno. E, de crise em crise, o modo de produo ca-
pitalista alonga sua permanncia, fadada a se exaurir um dia.
Em 1966, a Unesco, juntamente com a OIT, convocaram a
Conferncia Intergovernamental Especial sobre a Situao dos Do-
centes dos Pases Membros. Do referido evento herdou-se o docu-
mento Recomendao relativa situao do pessoal docente,
com amplas diretrizes sobre poltica de educao, planos de es-
tudo, formao docente, emprego, condies de trabalho, e partici-
pao dos professores na tomada de decises (Rodrigues & Vargas,
2008, p.39-40). Alm do reconhecimento do papel dos docentes na
educao, na formao das pessoas e na sociedade como um todo,
props-se um detalhado programa de formao geral, integral, tc-
nico-pedaggico, continuada e gratuita.
No Brasil, a ditadura civil-militar imposta pelo denominado
Movimento de 64 implantou reformas educacionais que atendiam
objetivos da internacionalizao da economia. O ensino superior
foi reorganizado pela Lei n
o
5.540/68 (Brasil, 1968), e a Lei n
o

5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os antigos ensinos primrio e
mdio, agora denominados de primeiro e segundo graus. Desapa-
O LUGAR DAS PRTICAS PEDAGGICAS 11
receram as Escolas Normais, de formao de docentes, e se ins-
tituiu a Habilitao Especfica de 2
o
grau para o exerccio do
magistrio de 1
o
grau (HEM), dispersa entre outras.
As mudanas econmicas mundiais se aceleraram e muitas
perdas de direitos nos Estados de bem-estar se configuraram. Nas
ditaduras semeadas pela Amrica Latina, nem os direitos humanos
essenciais eram respeitados.
Nos anos 1980, com o crescimento da influncia dos neolibe-
rais
2
em muitos governos, a prioridade da poltica econmica
passou a ser o investimento em infraestrutura para garantir a am-
pliao dos ganhos do capital. O mundo capitalista deixou de ter a
concorrncia dos pases socialistas em derrocada e se sentiu mais
liberado para ampliar a sua lgica de funcionamento onde quer que
fosse. Os pases perifricos da globalizao passaram a ser moni-
torados pelo Banco Mundial, que, emprestando dinheiro para o
pagamento de suas dvidas, exigia cortes nos gastos sociais, espe-
cialmente nas reas da sade e da educao. Foram tempos de pri-
vatizao dos servios pblicos, de ampliao do desemprego
estrutural e de flexibilizao do trabalho. A lgica de mercado
tornou-se soberana, nas mais diferentes instncias das sociedades
afetadas, e muita pobreza passou a constituir o cotidiano de mi-
lhes de seres humanos. A globalizao demonstrava que nem
todas as sociedades ganhariam algo de bom com ela.
A dramaticidade dos problemas relacionados educao em
muitos pases acabou se refletindo nas agncias e nos eventos inter-
nacionais. A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizada em 1990, em Jontien, Tailndia, um exemplo. Do docu-
mento Declarao mundial e um marco de ao, assinado por 155
pases, surgiam polticas educativas relacionadas educao bsica
e s questes docentes.
Em 1996, em Genebra, a 45
a
Reunio da Conferncia Interna-
cional de Educao, patrocinada pela Unesco e destinada a minis-
2. Cf. Corra, 2000.
tros de Educao, teve como tema central o papel dos docentes em
um mundo em processo de mudana. Pouco antes, os ministros de
Educao da Amrica Latina e do Caribe, reunidos em Kingston,
Jamaica, elaboraram o documento Educao, democracia, paz e
desenvolvimento, com vrias recomendaes relacionadas aos do-
centes. Em 1997 e 2000, OIT/Unesco fizeram tambm suas ma-
nifestaes voltadas aos docentes do ensino superior.
Sintetizando as temticas das agncias e dos fruns internacio-
nais, podem-se citar, entre outras, as seguintes: formas de contra-
tao e carreira dos docentes, participao nas decises, formao,
a situao da mulher docente, a deteriorao do trabalho, profissio-
nalizao, formao permanente, desempenho, salrio, imagem so-
cial, formao em servio.
Documentos resultantes de novos eventos regionais ou interna-
cionais continuaram sendo produzidos e destacando o papel dos
docentes no sucesso das reformas educativas promovidas pelos Es-
tados. Apenas menciono alguns deles: encontro de Santo Domingo,
2000, com a participao da Amrica Latina, Caribe e Amrica do
Norte, que produziu o documento Educao para todos nas Am-
ricas: marco da ao regional, assinalando o comprometimento dos
Estados em melhorar as condies de profissionalizao dos pro-
fessores; ainda em 2000, o Frum Mundial de Educao, realizado
em Dacar, Senegal, que avaliou o cumprimento das metas estabele-
cidas em Jontien e estabeleceu novos alvos at o ano de 2015, des-
tacou a necessidade de melhorar as condies sociais, o nimo e a
competncia profissional dos docentes, bem como a formao de
qualidade; na Primeira Reunio Internacional do Projeto Regional
de Educao para Amrica Latina e o Caribe Havana, 2002 , a
Declarao de Havana prope que o lugar de formao de profes-
sores a Universidade.
3
Em estudo bem acurado, Beech (2008) demonstra a influncia
que as agncias, com seus fruns regionais ou mundiais e os docu-
3. Cf. Rodriguez & Vargas (2008).
mentos neles produzidos, tiveram sobre as reformas da formao
docente na Argentina e no Brasil. A viso de mundo e o iderio dos
reformadores e governos locais espelham o que elas impingem
quase mundialmente.
O autor citado lembra que um dos pressupostos da viso uni-
versalizada a afirmao de que os docentes devem ser flexveis e
adaptveis, de forma a se adequar s mudanas permanentes no
currculo e nos mtodos. Como a atual formao do docente no o
prepara para tanto, nem para acompanhar a evoluo permanente
do conhecimento, faz-se necessria a formao continuada a fim
de que ele tenha autonomia e seja responsvel pelo seu trabalho.
Tambm no lhe pode faltar a criatividade para que se constitua
como um guia do aluno que constri o seu prprio conhecimento.
preciso que saiba trabalhar em equipe e que sua formao tenha
sido prtica.
Tambm nas polticas educativas gerais o Brasil reflete aquilo
que as agncias tornaram orientaes hegemnicas: descentrali-
zao, autonomia da escola, currculo baseado em competncias,
sistemas centrais de avaliao de resultados e a profissionalizao
dos docentes.
possvel observar que se disseminou uma crtica generalizada
formao docente que vinha sendo praticada. A proposta, agora,
de uma formao permanente do docente o responsabiliza por
obt-la. Acrescenta tambm a ideia de que ele deve estabelecer vn-
culos com a comunidade e a se tornar o responsvel pela aprendi-
zagem dos alunos, incluindo aqueles de menor rendimento.
Beech (2008) se mostra surpreso com a legitimao que as pro-
postas das agncias receberam por aqui e, posso acrescentar, tor-
naram-se absolutamente hegemnicas.
4
Entre outros aspectos, a
legitimao e a hegemonia do iderio das agncias na nossa legis-
lao tornam quase invivel que se pensem possibilidades dife-
4. Cf. Neves (2005).
rentes para a educao, para a formao docente e para a sociedade.
Obteve-se, de modo at subliminar, um consenso.
Traduzo a seguir, de forma livre, a principal crtica de Beech
(2008, p.78) s propostas das agncias, com a qual concordo:
A crtica fundamental que se pode fazer s propostas das agncias
internacionais se centra na ideia de que um modelo universal de
educao pode ser promovido como soluo da maioria dos pro-
blemas educativos em quase todos os contextos do mundo. O su-
posto que est implcito na ideia que a educao pode ser
entendida como um aspecto independente da realidade social e
que, portanto, as solues educativas podem se transferir de um
contexto a outro, sem maiores problemas.
Na prtica, as propostas universais acabam por ignorar as espe-
cificidades regionais e/ou locais, as reinterpretaes dos discursos,
as resistncias e a base material para a qual deveriam se voltar. Os
resultados esperados podem no ser alcanados e tambm, s vezes,
desastres podem ser provocados.
Mais recentemente, percebe-se que os docentes em formao,
ou em ao no cho da escola, esto lanados prpria sorte. A
maioria dos que se encontram em formao frequenta escolas pri-
vadas e, portanto, precisa arcar com todos os custos da empreitada.
A qualidade bsica da formao geral ou especfica um n a ser
desatado. Quem est em ao induzido a prover sua formao
continuada/permanente e viver sob a ameaa dos novos sistemas
de avaliao que impactam tambm os proventos, hoje, se no avil-
tantes, pelo menos muito inferiores aos das profisses equivalentes.
A complexa situao dos profissionais docentes nos dias de
hoje, quando os nveis escolares inferiores vm se universalizando,
bastante delicada. Pesam sobre eles inmeras crticas e verda-
deiras campanhas miditicas de desabono. As relaes com os po-
deres pblicos ou privados setor onde reina a educao mercantil
so dificlimas no que diz respeito a planos de carreira, salrios e
condies de trabalho. Mais difceis ainda, a cada dia, por conta da
pouca mobilizao da prpria categoria. O encontro dos docentes
com os alunos em sala de aula, ou com as famlias em outras ativi-
dades, no vem sendo exatamente a convivncia em um paraso.
O desafio atual discutir as questes candentes para que a
reflexo coletiva vislumbre as possibilidades do magistrio e seus
significados na sociedade contempornea em mutao, mas, na es-
sncia, ainda a mesma.
5
A autora deste livro decidiu enfrentar parcela de tamanho de-
safio. O seu texto original fez parte dos requisitos para a realizao
de concurso de livre-docncia junto Faculdade de Cincias e Tec-
nologia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, Campus de Presidente Prudente SP, realizado no trans-
correr do ano de 2011 e bem-sucedido.
Pode-se dizer que Leite (1994) realista. A educao no Brasil
teve avanos, como na universalizao e no acesso ao ensino funda-
mental, mas ainda permanece marcada pelas caractersticas hist-
ricas e sociais das nossas inmeras diferenas e desigualdades. A
educao escolar como um todo continua necessitando de muita
qualificao, e a figura do professor terica e praticamente ne-
vrlgica para o processo. Mas h uma realidade gritante e, apesar
da importncia que se passou a atribuir ao tema da formao inicial
dos professores, o cotidiano desse profissional revela os seus limites,
tanto para o exerccio educativo das crianas das escolas estatais,
quanto para se assumir como agente de aes transformadoras do
ensino e da prpria sociedade.
Onde estaria o n central da questo? Nos programas de ensino
das disciplinas das licenciaturas distanciadas da prtica e da rea-
lidade da escola, burocratizados, acrticos e submetidos a uma ra-
cion alidade tcnica. preciso, ento, antes de tudo, superar tal
modelo, substituindo-o por outro de base reflexiva e de carter
tico. No , portanto, um referendo viso predominante, j indi-
cada por mim anteriormente.
5. Recomendo enfaticamente a leitura do Documento Final do Conae, 2010, em
especial o Eixo IV: formao e valorizao dos/das profissionais da educao.
Com um somatrio de elementos tericos e prticos amealhados
no transcorrer do seu estgio de ps-doutoramento na Faculdade
de Educao da USP e, parcialmente, na Faculdade de Psicologia
e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Leite (1994)
reflete sobre a funo social da escola estatal no Brasil, denomi-
nando-a de escola pblica. Quer compreender o verdadeiro papel
do professor naquela instituio, para melhor poder pensar sua for-
mao inicial. O uso de slidos tericos, que olham para as trans-
formaes mais recentes da instituio escolar estatal com bons
olhos, traz esperanas aos seus docentes. preciso entender histo-
ricamente as ltimas ocorrncias.
Como a formao inicial dos docentes exige uma resposta que
viabilize ao professor saber lidar de forma ampla com os contextos
especficos em que vai atuar, as sugestes reflexivas e crticas da
autora para os cursos de formao so bastante provocativas. Des-
taca, em especial, o problema fulcral dos estgios nos cursos de for-
mao e assinala a necessidade de redefini-los conceitualmente. A
relao teoria e prtica , ento, pensada parcimoniosamente.
Por ltimo, Leite (1994) faz um percurso sobre as normatiza-
es legais que ocorreram nos ltimos anos e que definem a con-
cepo dos cursos de formao inicial em vrios dos seus aspectos,
comentando avanos e recuos observados. A impresso que os
avanos so maiores.
A questo das prticas de ensino e estgios retomada de forma
a se observar como ela vem sendo tratada em instituies forma-
doras de Portugal, com as quais seria proveitoso estabelecer inter-
locues.
O leitor encontrar aqui um clamor da autora s instituies for-
madoras de professores para que se empenhem de forma radical na
organizao de seus cursos de licenciaturas, de tal modo que possam
assumir a responsabilidade social da formao dentro das condies
complexas dos dias atuais. Os professores formados em novo mo-
delo, por sua vez, tero maiores instrumentos tericos e prticos para
responder aos desafios de ensino da escola estatal infantil, funda-
mental e mdia, qualificando-a cada dia um pouco mais.
Com a proposta de formao inicial formulada por Leite (1994),
e com a qual o leitor poder se familiarizar no transcorrer da leitura,
aclara-se uma perspectiva crtica e prospectiva. Professores em
exerccio e professores em formao, com certeza, muito se benefi-
ciaro do presente texto que, felizmente, no se inspira nas polticas
de formao docente das agncias.
Prof. dr. Jos Lus Sanfelice
6
6. Professor titular em Histria da Educao na FE/Unicamp. Pesquisador do
Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HIS-
TEDBR). e-mail: histedbr.fae.unicamp.br ou sanfelice00@hotmail.com.
INTRODUO
Nas ltimas dcadas do sculo XX, o Brasil deu passos impor-
tantes no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental
obrigatrio. Essa democratizao do acesso e as tentativas de me-
lhoria desse nvel de escolaridade esto acontecendo num contexto
marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas
nas expectativas e nas demandas da sociedade contempornea.
A situao educacional brasileira no se dissocia do quadro po-
ltico, econmico e cultural mais amplo, que ainda marcado por
desigualdades sociais e regionais significativas, apesar dos avanos
registrados nas ltimas dcadas de nossa histria.
Para o alcance real da melhoria da educao bsica, e mesmo
dos anos iniciais do ensino fundamental, apresentam-se inmeros
desafios educacionais, entre os quais destaca-se a formao dos
professores, que sempre foi considerada um dos elementos princi-
pais para intervir na qualidade do ensino ministrado nos sistemas
educativos, nos mbitos nacional, estadual ou municipal.
A figura do professor assume importncia mpar entre os vrios
atores do espao educacional que promovem a educao necessria
para as crianas da escola pblica, e, portanto, como agente de um
processo de transformao da realidade social. Apesar da relevncia
de seu papel, muitos estudos
1
tm mostrado que os professores no
esto sendo suficientemente bem preparados pelas agncias forma-
doras para enfrentar os desafios do processo de ensino-aprendi-
zagem apresentados no cotidiano da sala de aula. Os programas de
ensino das diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura esto,
em geral, sendo trabalhados de forma independente da prtica e da
realidade das escolas, caracterizando-se por uma viso burocrtica
e acrtica, baseada no modelo da racionalidade tcnica.
Os cursos precisam se organizar de forma a possibilitar aos do-
centes, antes de tudo, superar esse modelo, substituindo-o por
outro que lhes assegure uma base reflexiva para sua formao e
atuao profissional.
Diante da complexidade de sua tarefa, imperioso que as agn-
cias formadoras de professores percebam que, alm do conheci-
mento da disciplina que ir ensinar, o docente precisa ter preparo
para compreender os desafios inerentes ao processo de ensino-
-aprendizagem e assegurar-se da importncia dos princpios em
relao ao carter tico da sua atividade. E esses saberes docentes,
necessrios ao professor, constituem ainda conhecimentos novos
para as instituies e para os pesquisadores que atuam na formao
desse profissional.
1. B. A. Gatti, E. S. S. Barreto (Coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios.
Braslia: Unesco, 2009. Y. U. F. Leite, A formao de professores em nvel de 2
o

grau e a melhoria do ensino da escola pblica. Campinas, 1994. Tese (doutorado
em Educao) Faculdade de Educao Universidade de Campinas. V. M.
Machado, Curso de Pedagogia: espao de formao de professor como intelec-
tual crtico reflexivo? Marlia, 2003. Dissertao (mestrado em Educao) Fa-
culdade de Filosofia e Cincias UNESP. C. S. C. Nunes, Os sentidos da
formao continuada: o mundo do trabalho e a formao de professores no
Brasil. Campinas, 2000. Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Edu-
cao/Unicamp. M. I. Almeida, O sindicato como instituio formadora dos pro-
fessores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. So Paulo, 1999.
Tese (doutorado em Educao) Faculdade de Educao/USP. S. Pimenta,
Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: S. G. Pimenta, E. Ghedin
(Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2002. p.17-52.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional, em 1996 (Brasil, 1996), a rea da formao de pro-
fessores vem passando por um perodo de grandes mudanas,
dispostas nos instrumentos de legislao que a regulamentam. V-
rios decretos, pareceres e resolues buscam regularizar e finalizar
uma etapa de proposies para a reforma educacional nesse campo.
Dentre os principais textos legais, destacamos a Resoluo CNE
no 1/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao de professores de educao bsica em nvel superior, no
curso de licenciatura de graduao plena (Brasil, 2002).
Essa resoluo apresenta os princpios orientadores amplos e as
diretrizes da poltica de formao de professores que iro nortear a
organizao e a estruturao de todos os cursos, em quaisquer dos
loci institucionais universidade, centro universitrio ou instituto
superior de educao , de rea de conhecimento e ou etapa da es-
colaridade bsica.
O Parecer n
o
28/2001 (Brasil, 2001) e a Resoluo CNE n
o

2/2002 (Brasil, 2002) estabeleceram a durao e a carga horria m-
nima dos cursos de licenciatura, indicando que no deveriam ter
menos de 2.800 horas, desenvolvidas, no mnimo, em trs anos le-
tivos, das quais quatrocentas horas deveriam ser de prtica como
componente curricular, vivenciadas ao longo de toda a graduao, e
mais quatrocentas horas para o estgio supervisionado, a partir do
incio da segunda metade do curso.
2

Essa determinao de um total de oitocentas horas de prticas
pedaggicas constituiu um dos aspectos mais marcantes e emble-
mticos dentre as diretrizes estabelecidas, e que mais polmica e
impacto poderia ter causado nos cursos de formao de professores,
uma vez que caberia s instituies de ensino superior a elaborao
2. A anlise e as distines dessas atividades prtica como componente curri-
cular e estgio supervisionado sero realizadas ao longo do estudo, no ca-
ptulo 4, denominado Sobre as normatizaes legais e as prticas pedaggicas:
novas possibilidades?.
dos projetos pedaggicos dos cursos, considerando a carga horria
acima referida.
Considero como prticas pedaggicas o conjunto composto
pelas oitocentas horas, divididas igualmente entre prtica como
componente curricular e estgio supervisionado, que, conforme
as normatizaes do Conselho Nacional de Educao, deveria estar
contemplado de maneira rigorosa e compromissada no projeto pe-
daggico dos cursos de licenciaturas em todas as instituies de
ensino superior do pas. Esse espao previsto na formao inicial
significaria a possibilidade de o futuro professor iniciar sua sociali-
zao profissional e sua insero nos contextos econmico, social,
cultural, cientfico, educacional e at mesmo pessoal que vo per-
mear a ao docente. Enfim, a oportunidade de desenvolver pro-
cessos reflexivos sobre a teoria e a realidade socioeducacional em
que os licenciados iro atuar. A fim de atender a essas determina-
es legais e planejar essas atividades, os cursos de licenciatura
teriam que efetuar uma rdua tarefa de reestruturao curricular de
seus projetos pedaggicos. E, mesmo assim, os resultados seriam
duvidosos.
A escolha do tempo verbal usado no pargrafo anterior inten-
cional, pois indica o que seria se outras normatizaes legais
aprovadas mais recentemente no tivessem alterado, em parte, a
determinao da carga horria de oitocentas horas s prticas peda-
ggicas.
Esta pesquisa se situa nesse contexto, buscando responder
questes que h muito acompanham os educadores e os pesquisa-
dores, e que ainda carecem de respostas mais convincentes.
Qual a importncia dos cursos de formao inicial para me-
lhor preparo e atuao do professor na escola pblica de hoje?
Qual o lugar, o papel ou a funo das prticas pedaggicas no
processo de formao dos professores?
Tendo em vista essas questes, esta pesquisa teve por objetivos:
analisar o papel do professor na atual escola pblica;
investigar os problemas do processo de formao do pro-
fessor para atuar nessa escola;
analisar a importncia das prticas pedaggicas na formao
e atuao docente.
Os caminhos metodolgicos percorridos pelo presente estudo
possuem caractersticas de uma pesquisa de cunho qualitativo,
tanto pela natureza dos objetivos que se pretendeu buscar, em uma
perspectiva de se compreender os fenmenos, quanto pelos proce-
dimentos usados. Baseou-se essencialmente em estudos bibliogr-
ficos, incorporando-se tambm a coleta de dados por meio da
anlise da legislao educacional, de documentos e de entrevistas
realizadas.
Como estudo bibliogrfico, entende-se a organizao, sistema-
tizao e sntese de dados e de ideias a partir da contribuio de
vrios autores e pesquisadores, da anlise de textos legais e de do-
cumentos das instituies escolares, com apoio da qual se produziu
uma elaborao terica das ideias aqui apresentadas.
Foi com esse propsito que busquei realizar a pesquisa no Es-
tgio de Ps-Doutoramento realizado na Faculdade de Educao
da USP, sob a orientao da professora doutora Selma Garrido Pi-
menta, no perodo de 2003 a 2004. Fiz parte do Projeto Integrado,
coordenado pela minha supervisora junto ao CNPq, e participei
das atividades desenvolvidas no contexto dos estudos e debates
ocorridos no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do
Educador (Gepefe/FEUSP), tambm por ela coordenado.
Tendo em vista a justificativa e os objetivos da pesquisa, parte
das atividades foi realizada em Portugal, na Faculdade de Psico-
logia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, entre se-
tembro a novembro de 2003, sob a co-orientao do professor
doutor Joo Barroso.
A deciso de buscar analisar a experincia de formao de pro-
fessores naquele pas se deu porque algumas instituies portu-
guesas j contemplavam, na organizao do curso de formao
inicial, a presena das prticas pedaggicas. As atividades reali-
zadas durante minha permanncia em Portugal me permitiram:
conhecer as orientaes legais que configuram o cenrio dos
cursos de formao de professores;
consultar e analisar a bibliografia e a produo cientfica re-
ferente formao de professores e o papel das prticas peda-
ggicas nos cursos de formao docente;
recolher documentao para identificar e compreender os
problemas envolvidos na formao de professores e na cons-
truo do projeto pedaggico que contempla uma prtica pe-
daggica relevante;
conhecer e analisar a percepo dos diversos docentes e in-
vestigadores acerca da prtica pedaggica no processo de for-
mao de professores;
trocar experincias com docentes e pesquisadores sobre v-
rios temas referentes a uma melhor poltica de formao de
professores para a educao bsica.
importante salientar que este trabalho no tem o intuito de
esgotar o assunto, mas de apontar alguns aspectos que provoquem
a discusso em torno da importncia e da necessidade de se rever e
ressignificar as questes do estgio, da relao universidade e es-
cola bsica, da articulao da teoria com a prtica na formao dos
professores e da relevncia das prticas pedaggicas no processo
formativo do docente.
Para tanto, acreditamos ser interessante, em primeiro lugar,
considerar o papel do professor nos dias de hoje, o significado de
sua tarefa em sala de aula, partindo da compreenso do sentido e
do papel da escola pblica, para mais bem compreender as ques-
tes relacionadas formao do profissional docente. Em seguida,
buscamos refletir sobre uma nova concepo de formao de pro-
fessores e o papel do estgio dentro desse conceito de formao
docente e, ainda, analisar como as recentes normatizaes da pol-
tica educativa tratam dessa questo. Por fim, procuramos consi-
derar como a prtica pedaggica est sendo trabalhada nos cursos
de formao de professores em Portugal, de modo a contemplar e
assegurar uma melhor formao dos docentes.
1
SOBRE A ESCOLA
E OS PROFESSORES DE QUE FALAMOS
Retomar e compreender a funo social da escola pblica no
Brasil, bem como o papel do professor e o sentido de sua tarefa em
sala de aula, constituem aspectos importantes, essenciais e necess-
rios para se pensar os desafios da escola pblica brasileira, de modo
que ela possa se tornar realmente uma escola democrtica, exigente
e de qualidade para todas as crianas e adolescentes.
Pensamos que, sem uma compreenso da escola pblica, no se
consegue avaliar o verdadeiro papel do professor e, consequente-
mente, no haver condies de refletir as questes referentes
formao inicial dos docentes, a partir do modelo que se apresenta
hoje, a fim de propor novos sentidos para o processo formativo
desses profissionais e refletir sobre os saberes docentes necessrios
construo de sua profissionalidade.
Em que tipo de organizao escolar atua o professor?
certo que, nos ltimos anos, ainda que tardiamente, o Brasil
avanou significativamente no sentido de universalizar o acesso ao
ensino fundamental obrigatrio, promovendo o atendimento de
quase todas as crianas nesse nvel de ensino. A escola pblica para
poucos do passado cedeu lugar escola para muitos, no presente. O
crescimento do nmero de matrculas provocou, segundo Beisiegel
(2006), o processo de democratizao de ensino. Concordo com ele
quando diz que essa nova realidade no merece a crtica radical
e conservadora que lhe impingem, acusando-a de ter contribudo
para a perda da qualidade e a deteriorao da escola, como se a que
havia no passado, seletiva e propedutica, que fosse excelente.
A escola no perdeu a qualidade medida que se estendeu aos
setores mais amplos da populao. Na verdade, ela mudou radical-
mente, porque sua clientela mudou. Ao mesmo tempo, tornou-se
local de encontro de todos os setores da populao e espao de
repercusso de todas as tenses que conturbam a vida coletiva na
sociedade moderna.
Beisiegel (2006) afirma que preciso aceitar a escola como ela
existe hoje, o que significa, sobretudo, aceitar o novo contingente
da populao que a ela teve acesso. A escola hoje ganhou quali-
dade, uma vez que se abriu tendencialmente totalidade da popu-
lao (Beisiegel, 2006, p.121), j que no se pode pensar em
qualidade de ensino no pas em termos que no sejam quantita-
tivos (Beisiegel, 2006, p.121). Corroborando esse pensamento,
Cortella (1998, p.14) afirma que a qualidade na Educao passa,
necessariamente, pela quantidade. Em uma democracia plena,
quantidade sinal de qualidade social e, se no se tem a quantidade
total atendida, no se pode falar em qualidade. Tambm para
Leite & Di Giorgi (2004, p.136), no h a menor dvida de que
esta expanso um avano democrtico essencial e que, diante
dele, absurdo qualquer saudosismo em relao situao em que
apenas uma pequena parcela da populao tinha acesso a ela.
Embora essa universalizao do acesso escola tenha ocorrido
num contexto histrico marcado pela redemocratizao da socie-
dade brasileira e por algumas mudanas no atendimento de de-
mandas educacionais, a escola pblica ainda no tem conseguido
garantir a oferta de um ensino de qualidade para todos os alunos.
Sabemos que a ampliao quantitativa de vagas, embora se cons-
titua num avano democrtico relevante, no veio acompanhada de
aes capazes de garantir a melhoria qualitativa do ensino minis-
trado nessas escolas (Leite & Di Giorgi, 2004).
Nesse contexto, cabe-nos esclarecer que, quando utilizamos o
termo escola pblica, estamos nos referindo a
[...] escolas organizadas e mantidas pelo Estado, isso significa que
cabe ao Poder Pblico se responsabilizar plenamente por elas, o
que implica a garantia de suas condies materiais e pedaggicas.
Tais condies incluem a construo ou aquisio de prdios espe-
cficos para funcionar como escolas; a dotao e manuteno nesses
prdios de toda a infraestrutura necessria para o seu adequado
funcionamento; a instituio de um corpo de agentes, com desta-
ques para os professores, definindo-se as exigncias de formao,
os critrios de admisso e a especificao das funes a serem de-
sempenhadas; a definio das diretrizes pedaggicas, dos compo-
nentes curriculares, das normas disciplinares e dos mecanismos de
avaliao das unidades e do sistema de ensino em seu conjunto.
(Saviani, 2005, p.3-4)
justamente nesse referencial que se torna relevante explicitar
o papel ou a funo poltica, social e pedaggica da escola pblica.
Percebe-se que intelectuais, pesquisadores, pessoas em geral, a
comunidade e os meios de comunicao costumam emitir muitas
crticas negativas escola, principalmente contra a escola pblica,
como se o processo de democratizao do ensino o tivesse lanado
numa crise. preciso, portanto, analisar, avaliar e refletir sobre
esses juzos negativos, tentar compreend-los e ressignific-los,
para que possamos entender o verdadeiro sentido da escola pblica
e do papel do professor nos dias de hoje. Se a escola que antes no
era para todos abriu suas portas para aqueles que a ela no tinham
acesso, temos, ento, uma nova clientela e novas necessidades a
serem atendidas.
Como tornar a escola pblica um espao capaz de garantir a in-
cluso social de todas as crianas, espao de direito no somente
dos professores, mas tambm dos alunos, filhos de trabalhadores
que adentraram essa escola?
Afirmamos em outro estudo que
[...] uma escola pblica preocupada em realizar uma verdadeira in-
cluso social deve educar todas as crianas e os jovens com qua-
lidade, proporcionando-lhes uma conscincia cidad que lhes
assegure condies para enfrentar os desafios do mundo contem-
porneo. Da mesma forma, ser preciso, a partir da anlise e da va-
lorizao das prticas existentes, criar novas prticas no trabalho
em sala de aula, na elaborao do currculo, na gesto e no relacio-
namento entre a equipe escolar, alunos, pais e comunidade. Temos,
portanto, alm de uma nova clientela, a necessidade de assumirmos
novas caractersticas organizacionais e pedaggicas frente s atuais
demandas oriundas do processo de desenvolvimento econmico,
cientfico e tecnolgico. (Leite & Di Giorgi, 2004, p.136-7)
Sabe-se que a escola, hoje, chamada a responder a diversos de-
safios novos, em razo de vrios fatores, entre os quais se inclui o
fato, historicamente indito, de quase todas as crianas em idade
escolar terem acesso ao ensino fundamental, o que faz com que se
exija dela o desempenho de um papel mais amplo do que aquele
que historicamente lhe era atribudo.
Uma srie de atribuies est sendo direcionada escola. Perre-
noud (2000) aponta algumas delas, dizendo que no cabe escola
apenas ensinar os alunos a ler, a escrever e a contar. sua funo
tambm ensinar os alunos a respeitar e a tolerar as diferenas, a co-
existir, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz, e a
desenvolver a curiosidade, a autonomia e o rigor intelectual. Essa
lista de tarefas que a escola tem assumido ao longo do tempo vem
se tornando objeto de vrios estudos, nos quais ela avaliada, e as
inadequaes de seu papel, denunciadas.
Freire (1961), por exemplo, aponta os problemas da nossa es-
cola primria nos anos 1960 dizendo que ela dava nfase apenas
memorizao e sonorizao da palavra. Destaca que a tarefa da
escola primria deveria ser a de oferecer conhecimento bsico a
seus alunos para que pudessem se identificar com seu meio e nele
atuar criticamente. Sem a insero em seu verdadeiro contexto so-
cial, essa escola no cumpre seu papel. Afirma o autor que
Talvez nunca tenhamos tido em nossa histria necessidade to
grande de ensinar, de estudar, de aprender, mais do que hoje. De
aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar Histria, Geo-
grafia. De compreender a situao ou as situaes do pas. (Freire,
1961, p.29)
nessa direo que defendemos a relevncia da funo da es-
cola pblica hoje, uma escola que realmente provoque mudanas,
que supere as desigualdades, que transforme o contexto social.
Enfim, como diz Saviani (1999, p.42), que funcione como espao
de luta para garantir aos trabalhadores um ensino na melhor qua-
lidade possvel nas condies histricas atuais.
Pimenta & Gonalves (1992, p.85) j afirmavam que a funo
social da escola a socializao do saber historicamente acumulado,
garantindo a todos a posse de conhecimentos que foram e esto
sendo construdos pelos seres humanos ao longo da histria, alm
de ser uma das condies essenciais para que todos se beneficiem
igualitariamente das riquezas sociais acumuladas pelo trabalho dos
prprios seres humanos. Dessa forma, ela seria capaz de instru-
mentalizar os alunos para a luta pela transformao da sociedade
brasileira, que distribui de maneira desigual a riqueza social cons-
truda por todos. No entanto, para que a escola concretize essa
funo, fundamental que se torne um lugar de anlises crticas e
de produo de conhecimentos que possibilitem a atribuio de
significado informao, pois o dominado no se liberta se ele no
vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, do-
minar o que os dominantes dominam condio de libertao (Sa-
viani, 1999, p.66).
Para Tardif & Lessard (2005), a escola uma instituio que se
dirige para a educao e a formao de seres humanos. Nela pre-
domina a prtica interativa, com forte presena das relaes inter-
pessoais, ao se trabalhar com o ser humano, sobre o ser humano e
para o ser humano. Ela funciona essencialmente como um espao
de humanizao.
Enfim, a escola realiza a prtica educativa que envolve a pre-
sena de sujeitos que ensinam e aprendem ao mesmo tempo, de
contedos (objetos de conhecimento a ser aprendido), de objetivos,
de mtodos e de tcnicas coerentes com os objetivos desejados
(Libneo, Oliveira & Toschi, 2003, p.168). E sua funo de formar
cidados crticos e reflexivos s ser possvel se a escola se tornar
um espao capaz de integrar, aos objetivos convencionais, compe-
tncias como:
[...] desenvolvimento do pensamento autnomo, crtico e criativo,
formao de qualidades morais, atitudes, convices s exigncias
postas pela sociedade comunicacional, informtica e globalizada:
maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e
multimdias, conjuno da escola com outros universos culturais,
conhecimento e uso da informtica, formao continuada (aprender
a aprender), capacidade de dilogo e comunicao com os outros,
reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade de vida,
preservao ambiental. (Libneo, 1998, p.7-8)
nesse contexto de complexidade das novas atribuies da es-
cola que os professores desenvolvem o seu trabalho e a partir
dessa perspectiva que so cobrados por toda a sociedade. Muitas
vezes so responsabilizados pelos fracassos e insucessos da escola e
do sistema de ensino, como resultado de uma anlise aligeirada,
pontual e linear da situao educacional de nosso pas, que no
considera as fragilidades do sistema educacional, as precrias con-
dies de trabalho do profissional docente e dos problemas refe-
rentes sua formao inicial.
Os professores no so os nicos responsveis pelo fracasso
escolar. Assim como os alunos, eles tambm so vtimas de uma
poltica educacional que no promove o seu desenvolvimento pro-
fissional e da falta de empenho da sociedade na construo de sua
valorizao profissional, que pode ser traduzida em salrios dignos,
programas adequados de formao inicial e de formao contnua
em servio e condies materiais para as escolas.
Qual o papel do professor nessa escola?
Esteve (1995) afirma que algumas mudanas afetam direta-
mente o sentido e o significado da profisso docente, entre elas a
ampliao de suas atribuies, a inibio educativa de outros
agentes de socializao, o desenvolvimento de fontes de informao
alternativas escola, a ruptura do consenso social sobre a educao
e a menor valorizao social do professor.
O contexto econmico e social em que trabalha o professor
tornou-se complexo e diversificado, e, para a formao dos alunos,
no basta apenas a mera transmisso de conhecimentos. O docente,
conforme Imbrnon (2001), exerce atualmente outras funes, como
a luta contra a excluso social, a participao na comunidade, a ani-
mao em grupos, as relaes com estruturas sociais e com a co-
munidade. Para o autor, diante da complexidade do mundo atual,
o professor no pode ser considerado um mero executor de ino-
vaes prescritas, mas um profissional que deve participar ativa e
cria tivamente do processo de inovao e mudana, a partir de seu
contexto, numa relao de ensino-aprendizagem dinmica e fle-
xvel. Desse modo, ele precisa estar preparado para as dvidas,
para a falta de certezas e para a divergncia, assim como para re-
fletir em grupo, buscando regular as aes, os juzos e as decises
sobre o ensino.
Canrio (2001) afirma que uma das mudanas mais significa-
tivas no campo da formao profissional refere-se passagem de
uma previsibilidade em relao ao mundo do trabalho para outro
tipo de relao marcada pela incerteza. Para ele, essa nova relao
de incerteza coloca em pauta dois elementos que foram as bases de
outra relao antes percebida como harmoniosa:
O primeiro elemento corresponde a conceber a relao entre os sis-
temas de formao e o sistema de mercado de trabalho de acordo
com um modelo de adequao. O segundo elemento corresponde a
ler a articulao entre a formao e o desempenho profissional de
acordo com um modelo de adaptao funcional. (Canrio, 2001,
p.3)
Esses dois elementos, j postos em causa pela relao de incer-
teza no mundo social, de acordo com Canrio (2001) ainda no
esto presentes nos projetos dos cursos de formao inicial de pro-
fessores. Essa perspectiva mantm a concepo de uma formao
capaz de responder de maneira relativamente estvel s necessi-
dades do mercado de trabalho e de proceder transferncia quase
automtica das aquisies realizadas durante a formao para o
campo profissional. Na impossibilidade de cumprir esse desgnio,
o autor defende a construo de uma relao estratgica entre a for-
mao e o trabalho, na qual o essencial seja a capacidade de desen-
volver uma reflexo permanente sobre a aprendizagem que permita
identificar o que necessrio saber e aprender com a experincia.
Segundo Alarco (2003), o professor deve ser reflexivo em sua
prtica educativa, pensar no que faz, ser comprometido com a pro-
fisso e se sentir autnomo, capaz de tomar decises e ter opinies.
Ele deve ser, sobretudo, uma pessoa que entenda os contextos em
que trabalha, os interprete e adapte sua atuao a eles. Os contextos
educacionais, todavia, so extremamente complexos e no h um
igual ao outro. Um professor pode ser obrigado, numa mesma es-
cola, e at numa mesma turma, a utilizar prticas diferentes de
acordo com o grupo. Portanto, se ele no desenvolver a capacidade
de analisar e refletir sobre sua prtica, pode tornar-se um tecno-
crata e no atender s necessidades das demandas apresentadas.
Enfim, na escola pblica atual, o professor deve ter como atri-
butos e preocupaes:
estar comprometido com as crianas que finalmente conse-
guiram adentrar as escolas;
ser capaz de desenvolver um trabalho docente de qualidade
numa escola para todos;
ser um profissional com capacidade de inovao, de criao
e de interveno nos processos de tomada de decises e
de produo de conhecimento, e no um simples tcnico,
reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas
preelaborados;
ter vivenciado um processo formativo que lhe tenha garan-
tido o acesso ao saber, ao saber fazer e ao saber ser (conheci-
mentos, habilidades, atitudes, valores...);
saber que o seu papel fundamental e imprescindvel para a
construo de uma escola pblica de qualidade.
Nesse cenrio, torna-se essencial pensar o processo de formao
inicial dos professores se desejamos uma escola realmente demo-
crtica e exigente. O saber profissional especfico dos professores
no pode ser compreendido e considerado se no tivermos definido
a funo social e poltica dos docentes, ou seja, a responsabilidade
de ajudar a promover o desenvolvimento humano dos alunos nas
suas vrias dimenses: cognitiva, afetiva, psicomotora, relacional,
tica, lingustica e esttica. Essas novas necessidades, portanto,
oriundas das transformaes sociais, polticas, econmicas e educa-
cionais, apontam para a urgncia de se repensar a formao inicial
de professores, de modo a melhor atender as reais necessidades do
ensino atual. De que forma esses professores esto sendo formados?
2
SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR
Como j afirmamos na introduo deste trabalho, vrios es-
tudos tm mostrado que, nas diversas instituies formadoras, os
profissionais professores no esto sendo adequadamente for-
mados nem vm recebendo preparo suficiente para enfrentar a
nova realidade da escola pblica e as demandas hoje existentes,
tampouco para assumir as novas atribuies que deles passam a ser
cobradas nos dias de hoje.
Para Tedesco (1998), a formao inicial do professor se apre-
senta de forma insuficiente e aligeirada, no sendo capaz de suprir
os desafios do novo contexto, que exige dos profissionais uma srie
de capacidades e habilidades (pensamento sistemtico, criativi-
dade, solidariedade, habilidade de resolver problemas, trabalho em
equipe, entre outros) que no estavam presentes nos cursos de for-
mao.
Pimenta (1999, p.16) afirma que as pesquisas j desenvolvidas
em relao formao inicial dos docentes,
[...] tm demonstrado que os cursos de formao, ao desenvol-
verem um currculo formal com contedos e atividades de estgio
distanciadas da realidade das escolas, numa perspectiva burocr-
tica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes
na prtica social de educar, pouco tm contribudo para gestar uma
nova identidade profissional.
Os programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos
esto estruturados curricularmente e, de modo geral, vm sendo
trabalhados de forma desarticulada das demandas da prtica e da
realidade encontrada nas escolas, caracterizando-se por uma con-
cepo burocrtica e acrtica, baseada no modelo da racionalidade
tcnica. Na verdade, os cursos de formao de professores devem
possibilitar aos docentes, antes de tudo, superar esse modelo, a fim
de lhes assegurar uma base reflexiva em sua formao e atuao
profissional, como apontam Contreras (2002), Pimenta (2002), Li-
bneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997).
O que significa isso? preciso superar um modelo de formao
que considera o professor apenas um transmissor de conheci-
mentos, preocupado com a formao de atitudes de obedincia, de
passividade e de subordinao nos alunos, que os trata como assi-
miladores de contedos, a partir de simples prticas de adestra-
mento que tomam como mote as memorizaes e repeties de
conhecimentos que pouco tm a ver com a realidade dos alunos.
Urge substituir essa concepo de funo docente reduzida atuao
meramente tcnica, mecnica e burocrtica, em que teoria e prtica
so concebidas de maneira dicotmica.
Segundo Contreras (2002, p.90),
[...] a ideia do modelo de racionalidade tcnica que a prtica pro-
fissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a
aplicao de um conhecimento terico e tcnico previamente dis-
ponvel que procede da pesquisa cientfica.
Inspirada em Contreras (2002), afirmo que necessrio cami-
nhar em outra direo e construir a base reflexiva da atuao pro-
fissional com o objetivo de entender a forma como realmente se
abordam as situaes problemticas da prtica. Assim, o professor
precisa ser capaz de compreender o contexto social no qual ocorre o
processo de ensino/aprendizagem espao onde se mesclam dife-
rentes interesses e valores , bem como de examinar criticamente o
processo da educao escolar existente no pas.
Cabe aos cursos que formam professores assegurar que o pro-
fissional docente saiba lidar com o processo formativo dos alunos
em suas vrias dimenses, alm da cognitiva, englobando a di-
menso afetiva, a educao dos sentidos, da esttica, da tica e dos
valores emocionais. Para tanto, preciso que os professores tenham
oportunidades de constante atualizao e preparo para desenvolver
e utilizar novas metodologias, como o trabalho coletivo e inter-
disciplinar, condies imprescindveis para o desenvolvimento da
capacidade de romper com a fragmentao das disciplinas, hoje
trabalhadas isoladamente. Alm disso, exige-se ainda uma for-
mao que promova a participao ativa do professor na construo
do projeto pedaggico da escola, na solidariedade com os colegas e
com os alunos e no compromisso com a emancipao do nosso
povo.
A escola o espao privilegiado para a socializao do saber sis-
tematizado, construdo pelos homens. No entanto, no deve ser
resumido simples transmisso de informaes ou de verdades
acabadas, difuso de conhecimentos dados ou de inovaes tec-
nolgicas. Isso tudo pode ser feito com mais agilidade e eficincia
pelo jornal, pelo rdio, pela televiso, pelo cinema, pelo compu-
tador e pela internet.
Em conformidade com o que afirma Coelho (2003), acredi-
tamos que, escola e aos cursos de formao inicial de professores,
competem formar seres humanos, cidados, pessoas que saibam e
que gostem de ler, de estudar, de trabalhar com os conhecimentos,
de questionar a tecnologia e de criar outros saberes e outros m-
todos mais rigorosos.
Conforme o autor,
[...] o saber ser ensinado como realidade viva, provocante, apaixo-
nante, expresso de buscas, de tropeos, de equvocos e de achados
realmente novos e interessantes, feitos por seres humanos finitos e
limitados, mas estudiosos e que, em sua poca e contexto, duvi-
daram, interrogaram e questionaram o saber e os mtodos consa-
grados como verdadeiros, produzindo outros que os separaram.
Assim, as cincias, a tecnologia, a filosofia, as letras e as artes
perdem o seu suposto carter de realidades enfadonhas e ente-
diantes, alheios ao mundo dos homens, das crianas e dos jovens,
recuperando seu sentido e gnese historicamente determinados.
(Coelho, 2003, p.50)
Nessa perspectiva, os saberes deixam de ser ensinados como
dogmas a serem simplesmente aceitos e assimilados pelos alunos,
ultrapassando a concepo do ensino apenas como uma tcnica de
transmisso do saber, do conhecimento convertido em informao,
da verdade acabada e dos contedos a serem consumidos pelos
alunos. Tal posicionamento implica, portanto, pensar o ensino
como dimenso essencial do processo de criao de sujeitos da cul-
tura, de pessoas que interrogam, que pensam e recriam a realidade,
o mundo e a existncia humana.
Segundo Giroux (1997, p.163), o essencial para o professor a
necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais
pedaggico. A primeira parte da assertiva significa considerar a
educao escolarizada como parte do projeto social mais amplo,
com o objetivo de ajudar os alunos a desenvolver atitudes que
visem superao das injustias econmicas, polticas e sociais.
Tornar o poltico mais pedaggico, por sua vez, pressupe utilizar
formas de ensinar que incorporem os interesses polticos de natu-
reza emancipadora. Implica tratar o aluno como agente crtico,
capaz de problematizar o conhecimento e de utilizar o dilogo cr-
tico, argumentando em prol de um mundo qualitativamente me-
lhor para todas as pessoas.
Nesse sentido, a formao dos professores precisa ser pensada a
partir do contexto de seu trabalho, no podendo conceb-la desco-
lada ou distanciada da reflexo crtica acerca da realidade da escola.
preciso refletir sobre essa dimenso atravs de propostas curricu-
lares, de atividades que permitam a compreenso da dinmica e das
relaes que se estabelecem no contexto do trabalho docente.
Diante dos vrios problemas relacionados educao, concor-
damos com Zeichner (1993) em que a reflexo crtica sobre o con-
texto de seu trabalho pode ser o caminho que permitiria aos do centes
ultrapassar uma viso baseada no senso comum. Para ele:
Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio do-
cente aceptan, con frecuencia de manera acritica, esta realidad coti-
diana de sus escuelas, y centran sus esfuerzos en descubrir los
medios ms efectivos y eficaces para alcanzar los fines y resolver
problemas en gran medida definidos por otros para ellos. A me-
nudo, estos maestros y profesores pierden de vista el hecho de que
su realidad cotidiana slo constituye una alternativa de entre mu-
chas, una serie de opciones de un universo de posibilidades mucho
mayor. Con frecuencia, pierden de vista los objetivos y fines hacia
los que dirigen su trabajo, y se convierten en meros agentes de ter-
ceros. (Zeichner, 1993, p.45-6)
Zeichner (1993) busca em Dewey a definio de ensino refle-
xivo, fundamentando-se no livro How we think, publicado em
1993:
Dewey defina la accin reflexiva como la accin que supone una
consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o
practica a la luz de los fundamentos que a sostiene y de las conse-
cuencias a las que conduce. Segundo Dewey, la reflexin no con-
siste en un conjunto de pasos o procedimientos especficos que
hayan de seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de
afrontar y responder a los problemas, una manera de ser como
maes tro. La accin reflexiva constituye tambin un proceso ms
amplio que el de solucin lgica y racional de problemas. La refle-
xin implica intuicin, emocin y pasin: no es algo que pueda
acotar-se de hacer algunos, y ensear-se como un conjunto de tc-
nicas para uso de los maestros. (Zeichner, 1993, p.46)
Libneo (2001) tambm defende o aprofundamento do estudo
sobre a formao inicial e continuada de professores, considerando-
-se a busca de respostas aos desafios decorrentes das novas relaes
entre sociedade e educao a partir de um referencial crtico de
qualidade de ensino. Isso envolve uma concepo de formao do
professor crtico-reflexivo, pautada no entendimento da prtica
como referncia da teoria, e da teoria como o nutriente de uma pr-
tica de melhor qualidade. Implica a utilizao da investigao-ao
como uma das abordagens metodolgicas orientadoras da pesquisa
e a adoo da perspectiva sociointeracionista do processo de ensino
e aprendizagem. O autor ressalta ainda a necessidade do desenvol-
vimento de competncias e habilidades profissionais em novas
condies e modalidades de trabalho que ultrapassem as responsa-
bilidades de sala de aula e envolvam um trabalho coletivo, a partir
do qual se discutam as concepes, prticas e experincias, tendo
como elemento norteador o projeto pedaggico da escola.
A formao do professor tem, assim, a perspectiva de preparar
um profissional que seja, ao mesmo tempo, agente de mudana,
fruto de ao individual e coletiva, e que saiba o que deve fazer,
como tambm por que deve fazer, o que coloca em relevncia a im-
portncia da atitude do professor ao planejar e atuar em sua tarefa
docente. Para isso, o processo formativo h de contemplar estrat-
gias de pensamento, de percepo, de anlise e de estmulos dife-
rentes. Trata-se de formar um professor como profissional crtico e
reflexivo, que se defronta com situaes de incerteza, contextuali-
zadas e nicas, e que recorre pesquisa e reflexo como forma de
decidir e intervir em tais situaes.
Imbrnon (2001, p.39) contribui para a reflexo acerca das
novas necessidades para a formao de professores afirmando que
esse processo:
[...] deve dotar os professores de conhecimento, habilidades e ati-
tudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores.
Nesta linha, o eixo fundamental do currculo de formao de pro-
fessor o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a pr-
pria prtica docente, com o objetivo de aprender a interpretar,
compreender e refletir sobre a realidade social e a docncia.
O autor chama ateno tambm para o fato de que a formao
inicial do professor, alm de se preocupar com os processos cogni-
tivos, deve incluir tambm os afetivos, pois ambos, de algum modo,
se interpenetram, determinando a ao do professor. Ressalta a
necessidade de uma formao que considere as atitudes to impor-
tantes quanto os contedos, j que o professor possui tanto co-
nhecimentos objetivos como subjetivos e que, atualmente, os
conhecimentos so considerados to importantes quanto as ati-
tudes. A formao deve considerar que esse processo de aquisio
amplo, complexo, adaptativo, experiencial e no linear e propicia
um componente de adaptabilidade s realidades diferentes que o
professor encontra em seu trabalho.
Pimenta, Fusari & Almeida (2005) propem que a formao de
professores no se d mais nos moldes de um currculo fragmen-
tado, em que primeiro se apresenta a cincia, depois a sua aplicao
e, por ltimo, um estgio que se supe o espao em que os alunos
aplicam os conhecimentos tcnico-profissionais recebidos. Para as
autoras, o profissional formado dentro desse modelo tradicional
no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia a dia
profissional porque estas ultrapassam os conhecimentos elabo-
rados pela cincia e respostas tericas que poder oferecer ainda
no esto formuladas (Pimenta, Fusari & Almeida, 2005, p.19).
Em face das reflexes apresentadas, com base na contribuio
dos diferentes autores citados, concordamos que, no processo for-
mativo do profissional docente, cabe ao estgio um papel funda-
mental na construo de sua identidade profissional, considerado,
portanto, espao privilegiado para a formao do docente, na pers-
pectiva da concepo do professor crtico-reflexivo.
3
SOBRE OS ESTGIOS NOS CURSOS DE
FORMAO DE PROFESSORES
Embora alguns cursos de formao de professores venham ten-
tando desenvolver o estgio como o momento de articulao da
teoria com a prtica, concordo com Ghedin (2005) quando afirma
que esse espao ainda se tem mostrado insuficiente para que o pro-
fessor d conta da complexidade dos problemas que ele precisa en-
frentar no espao escolar. O autor, assim como Pimenta & Lima
(2004), ressalta que o estgio atualmente desenvolvido nos cursos
de formao de professores tem se caracterizado, fundamental-
mente, por uma cultura de cunho tecnicista. Sob um modelo tc-
nico e cientfico, baseado quase exclusivamente na informao,
tem a memria como habilidade cognitiva bsica e, como base do
conhecimento, a descrio dos dados e o relato da experincia.
Concordo com os autores quando afirmam que, assim estrutu-
rada, a atividade de estgio ineficaz para a formao de futuros
professores, pois no d conta da complexidade do conhecimento
que o docente precisa dominar para responder s necessidades da
sociedade do presente. A nfase na racionalidade tcnica, ao negar
a dimenso poltica inerente esfera de atuao docente, tem con-
tribudo para destituir os cursos de formao de uma perspectiva
crtico-reflexiva, necessria a uma educao emancipatria.
Alm disso, gera conformismo e contribui para a conservao
de hbitos, ideias, valores e comportamentos pessoais e sociais legi-
timados pela cultura dominante, uma vez que o estgio se reduz
observao de professores em aula, sem envolver uma anlise cr-
tica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social
em que o ensino se processa. Dessa forma, essa concepo no va-
loriza a formao intelectual do professor, como afirmam Pimenta
& Lima (2004).
O modelo em que tradicionalmente os estgios so desenvol-
vidos nos cursos de formao de professores no tem, pois, possibi-
litado a anlise crtica da prtica docente em sala de aula, nem
mesmo a construo de uma atitude docente que supere a cultura
escolar ainda carregada dos vcios de uma perspectiva tecnicista e
conservadora da educao.
Assim, ao chegar escola, como profissional recm-formado
e/ou concursado, o novo professor no consegue instituir prticas
inovadoras nem adaptar-se complexidade de sua realidade. A
nosso ver, essa situao pode ser decorrente, ao menos em parte, da
falta de consistncia epistemolgica que lhe d suporte para resistir
e enfrentar o modelo cultural que a escola assume como seu.
Maria Izabel Noronha, presidente da Apeoesp/SP, em entre-
vista dada Folha de S. Paulo, no dia 21/3/2011, declara que os
professores novos abandonam as aulas e deixam o magistrio de-
vido, alm das prprias falhas da rede, formao oferecida na
universidade, que no satisfatria. Os cursos de licenciatura tra-
balham com uma escola irreal, de alunos perfeitos, e no conse-
guem constituir uma identidade profissional necessria escola de
hoje (Takahashi, 2011).
Para Ghedin (2005), o estgio deve tomar por base e como prin-
cpio formativo a reflexo na ao e sobre a reflexo na ao, em
que o conhecimento faz parte da ao, numa apropriao de teorias
que ofeream uma perspectiva de anlise e de compreenso de con-
textos histricos, sociais, culturais, ticos, polticos, estticos, tc-
nicos, organizacionais, e dos prprios sujeitos como profissionais,
para que eles possam elaborar propostas de transformao da es-
cola como espao de construo da identidade profissional vincu-
lada produo do conhecimento com autonomia do professor.
O autor prope que, na modalidade de estgio curricular, o
estagirio, juntamente com o professor orientador, busque com-
preender o exerccio da docncia, a valorizao e o desenvolvimento
dos saberes dos professores como sujeitos e intelectuais capazes de
produzir conhecimento, de participar de decises e da gesto da
escola e dos sistemas educativos.
Por meio do estgio e da prtica de ensino em classes de edu-
cao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, o futuro pro-
fessor dever desenvolver-se para a docncia, preparando-se para
efetivar as prticas de ser/estar professor, na complexa dinmica da
realidade da sala de aula da educao bsica. Assim, a atividade
poder oferecer ao aluno da licenciatura condies para que com-
preenda o professor como um profissional inserido em um deter-
minado espao e tempo histrico, capaz de questionar, refletir e
atuar sobre a sua prtica, bem como sobre o contexto poltico
e social em que ela se desenvolve.
Dessa forma, teoria e prtica passam a ser consideradas ele-
mentos indissociveis da atividade docente, uma vez que, para re-
fletir sobre o seu trabalho e as condies sociais e histricas de sua
ao, o professor precisa de referenciais tericos que lhe possibi-
litem uma melhor compreenso e o aperfeioamento de sua ativi-
dade educativa.
Em concordncia com Pimenta & Lima (2004), entendemos
que, dentro dessa perspectiva, as teorias exercem um papel funda-
mental na prtica docente, pois iluminam e oferecem instrumentos
e esquemas para anlise e investigao, atravs das quais possvel
questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos e,
ao mesmo tempo, as prprias teorias.
Num outro trabalho, Pimenta (1999) destaca que as prticas do-
centes possuem elementos extremamente importantes, citando a
problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, como
tambm a experimentao metodolgica, o enfrentamento de situa-
es de ensino complexas e as tentativas mais ricas e sugestivas de
uma didtica inovadora, elementos essenciais para a construo
crtica da prtica do professor em sala de aula.
Muitos estudiosos, entre os quais Nvoa (1992), Pimenta (1999)
e Tardif (2002), tm pesquisado os saberes necessrios docncia
do professor. Esses estudos revelam que o saber docente plural,
heterogneo, temporal, proveniente de fontes variadas, e exerce
um papel importante no contexto de sua profisso e na sua con-
duta em sala de aula.
Numa tentativa de dar conta do pluralismo do saber profis-
sional dos professores, Tardif (2002) o apresenta, subdividindo-o
em: saberes pessoais dos professores (adquiridos pela histria de
vida), saberes provenientes da formao escolar anterior (adqui-
ridos ao longo da escolaridade), saberes prprios da formao pro-
fissional para o magistrio (adquiridos pela formao), saberes
provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho
(adquiridos pela utilizao do material) e saberes oriundos de sua
prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola (adqui-
ridos pela prtica do trabalho).
No ato de ensinar, segundo o autor, o docente deve mobilizar
essa ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para
adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho. Os saberes ad-
quiridos pelo professor na experincia do trabalho cotidiano cons-
tituem o alicerce da prtica e da competncia profissional e so,
portanto, condio para a aquisio e a produo de seus prprios
saberes profissionais, espao onde se torna possvel a reflexibili-
dade, a retomada, a reproduo e a reiterao daquilo que se sabe
naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir a sua ao profissional.
No entanto, Freire (2002) afirma que, desse repertrio de sa-
beres, os cursos de formao docente e os prprios professores,
muitas vezes, negligenciam aqueles que so demandados pela pr-
tica educativa em si mesma. Nessa perspectiva, o autor destaca que
ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades
para a sua produo ou para a sua construo. O ato de ensinar,
alm de exigir do professor rigor metdico, pesquisa, respeito aos
saberes dos educandos, criticidade e tica, implica ainda que ele es-
teja disponvel para conhecer a realidade dos alunos.
A formao dos professores, portanto, deveria insistir na cons-
tituio dos saberes necessrios profisso docente, considerando
a influncia inegvel que o contorno ecolgico, social e econmico
em que vivemos exerce sobre ns.
Marcelo Garca (1995) tambm enfatiza que a caracterstica
socioeconmica e cultural do local onde se ensina, assim como a das
pessoas a quem se ensina, um componente obrigatrio dos conhe-
cimentos que os docentes tm de adquirir para se tornar profes-
sores. Ressalta, ainda, que esse tipo de saber s se constri por meio
das interaes com os alunos e com escolas reais. Por isso, as pr-
ticas de ensino e os estgios supervisionados deveriam configurar-
-se como oportunidades mais adequadas para promov-lo.
Nesse sentido, consideramos essencial que nos cursos de for-
mao de professores seja assegurado um contato mais efetivo com
a realidade educativa, de modo que os futuros professores possam
conhecer os sujeitos e as situaes que iro enfrentar em sua prtica
docente e, assim, construir seus conhecimentos e formar a sua
identidade profissional.
Entendemos a prtica de ensino e o estgio supervisionado, por-
tanto, como elementos extremamente importantes na formao de
professores, pois possibilitam o contato dos futuros docentes com
o contexto especfico do trabalho, a partir do qual a teoria pode
ser realimentada ou reelaborada diante das situaes reais nele
encontradas.
Trata-se, nessa perspectiva, de conferir prtica a mesma impor-
tncia da teoria no processo de formao docente. Diferentemente
do que se observa hoje na maior parte dos cursos de licenciatura,
teoria e prtica no podem ser dicotomizadas: h que se atribuir um
espao vivncia de ambas, pelos alunos, para que possam construir
os saberes necessrios ao docente.
De modo geral, porm, os cursos de formao de professores ba-
seiam-se no modelo de racionalidade tcnica, segundo o qual as dis-
ciplinas de contedos especficos so ministradas antes daquelas
de cunho pedaggico, relegando, em regra, a parte prtica ao final do
curso, quando a maior carga dos contedos tericos j foi estudada.
Assim, o contato do professor com a realidade escolar acontece so-
mente depois de ele ter passado pela afirmao terica, tanto nas dis-
ciplinas especficas como nas pedaggicas (Libneo, 2001).
Isso revela que os cursos de formao de professores, tal como
se encontram organizados atualmente, no consideram a prtica
como elemento central no processo formativo.
Ao contrrio, nesse modelo, compreende-se que, conhecendo
a parte terica, o professor pode melhor aprender a tcnica para
utiliz-la na soluo de problemas enfrentados durante o exerccio
profissional (Gonalves & Gonalves, 2001).
Segundo esses autores, a falta de uma prtica efetiva, a partir da
qual o futuro professor possa ter contato com os alunos e com a
complexidade do ambiente escolar, uma lacuna percebida pelos
licenciandos quando se defrontam com o ambiente natural das
aulas. Nesse momento, eles se deparam com a diferena entre a
fundamentao terica que a academia lhes proporcionou e a pr-
tica que passam a vivenciar como docentes. Esse distanciamento
entre os conhecimentos adquiridos no curso de formao inicial e a
realidade cotidiana do trabalho docente denominado por Veen man
(1984) como o choque da realidade, que caracteriza a primeira
fase da carreira docente.
Fiorentini, Souza Jnior & Melo (1998) acreditam que o dis-
tanciamento e o estranhamento entre os saberes cientficos e os
prticos decorrem do tipo de relao estabelecida entre os profes-
sores da rede e os professores universitrios, marcada, por um lado,
por uma cultura profissional que supervaloriza o conhecimento
terico e, por outro, pelo pragmatismo ativista que exclui da for-
mao a reflexo terica e filosfica necessria.
De acordo com esses autores, os cursos de formao inicial de
professores:
[...] no podem continuar dicotomizando teoria e prtica, pesquisa
e ensino, e, contedo especfico e pedaggico. Aquilo que outrora
era considerado apenas como ponte entre a formao especfica e a
pedaggica, deve ser, na verdade, considerado como o eixo prin-
cipal da formao profissional do professor. Este eixo, portanto,
aquele que articula a teoria e a prtica do ensino e promove ativi-
dades que contribuem para a formao do professor-pesquisador
numa perspectiva de formao contnua. (Fiorentini, Souza Jnior
& Melo, 1998, p.332)
Para Pimenta (1999), o processo de formao inicial s pode
ocorrer atravs da aquisio da experincia pelos formandos, to-
mando a prtica existente como referncia para a formao, e re-
fletir-se nela. Considera que o futuro profissional no pode constituir
seu saber fazer, enquanto elaborao terica, seno a partir de seu
prprio fazer.
Segundo Imbrnon (2001, p.64), como um elemento relevante
para a inovao das prticas de ensino, a dimenso prtica estaria
sempre presente nos cursos de formao e sua reformulao in-
cluiria as seguintes preocupaes:
As prticas nas instituies educativas devem favorecer uma
viso integral das relaes do aluno com a realidade escolar e
devem levar necessariamente a analisar a estreita relao dia-
ltica entre a teoria e a prtica educativa.
As prticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a for-
mao do conhecimento profissional bsico do professor.
As prticas devem servir de estmulo s propostas terico-
-prticas formais, de maneira a permitir que os alunos in-
terpretem, reinterpretem e sistematizem sua experincia
pas sada e presente, tanto intuitiva como emprica.
Considerando a ntima relao entre a teoria e a prtica, Pi-
menta (1999) destaca a necessidade de os cursos de formao inicial
propiciarem aos alunos, alm de investigaes sobre a atividade do-
cente, a possibilidade de desenvolver com eles atividades de pes-
quisa sobre a realidade escolar, objetivando instrumentaliz-los
para a atitude de pesquisador nas suas atividades docentes.
Assim, por meio de trabalhos e pesquisas no cotidiano escolar
que possibilitem o contato do futuro professor com o contexto da
escola e dos alunos a partir de uma formao que prepare o pro-
fessor para conviver com suas prprias limitaes e com as produ-
zidas pelo entorno, seria possvel, em parte, superar a dicotomia
existente entre a formao inicial e a realidade da sala de aula.
Gonalves & Gonalves (2001) defendem que uma prtica efe-
tiva ao longo do curso de formao possivelmente contribuiria
tambm para a construo do conhecimento pedaggico do con-
tedo, pois possibilitaria a ocorrncia de constante avaliao e dis-
cusso dos contedos que estivessem sendo trabalhados, discutindo
os problemas decorrentes das facilidades e dificuldades de ensino e
aprendizagem encontradas, assim como facilitaria a formao de
conhecimentos estratgicos, que buscada na experincia.
De acordo com Liston & Zeichner (1991, apud Contreras,
2002), os professores precisam de um fundamento social que no se
baseie em opes pessoais, para identificar, organizar seus prop-
sitos e escolher as estratgias pedaggicas e os meios mais ade-
quados para atingir seus objetivos. Para os autores, os professores
devem ser capazes de teorizar e produzir conhecimentos sobre suas
prticas, considerando as condies institucionais, sociais e hist-
ricas do ensino que realizam.
Na mesma linha terica, Contreras (2002) aponta a necessidade
de uma compreenso crtica do contexto social no qual se desen-
volve a ao educativa, sugerindo que o professor no pode limitar
a pesquisa sobre a sua prtica apenas aos problemas pedaggicos
que geram as aes particulares realizadas em sala de aula.
Segundo o autor, a reflexo dos professores, deixada ao seu pr-
prio curso, pode se restringir experincia e aos crculos viciosos
em que ela se encontra inserida. Diante disso, mister dispor de
uma anlise terica, de uma teoria crtica que permita aos profes-
sores compreender a sua limitao.
Segundo Beyer (1989 apud Contreras, 2002), o docente precisa
analisar o sentido poltico, cultural e econmico que a escola detm,
saber de que forma tal sentido influencia os fatos que ocorrem no
ensino e a maneira como se introjetam os padres ideolgicos sobre
os quais se sustenta essa estrutura educacional. Alm disso, como
consequncia da anlise anterior, importante que o docente reflita
sobre o sentido poltico que reorientar a sua ao.
Refletir e investigar o ensino como prtica social e analisar as
possibilidades transformadoras da ao educativa e da sociedade
so caractersticas que definem o intelectual crtico-reflexivo. Nas
palavras de Contreras (2002, p.157):
Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual
quer dizer, portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino
que reconhea e que questione sua natureza socialmente cons-
truda e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem
como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no con-
texto social das aulas e do ensino.
De acordo com Kemmis (1987, 1985 apud Contreras, 2002), a
diferena entre o profissional reflexivo e o profissional enquanto
intelectual crtico-reflexivo que o primeiro est preocupado em
refletir sobre suas prticas e as incertezas que delas decorrem, sem,
contudo, analisar e questionar as estruturas institucionais em que
trabalha. J o intelectual crtico-reflexivo pretende problematizar o
carter poltico da prtica reflexiva, analisando as condies sociais
e histricas do contexto sob as quais devem se constituir os modos
de entender e de valorizar a prtica educativa.
Nessa perspectiva, ao pretender ir alm das condies que j
marcam a prtica educativa e tentar desvelar sua origem scio-his-
trica e os interesses a que serve, pode-se considerar que o que
move realmente a reflexo crtica a emancipao, a busca por su-
perar as vises acrticas dos pressupostos, hbitos, tradies e cos-
tumes no questionados e as formas de coero e de dominao que
tais prticas supem e que, muitas vezes, ns mesmos sustentamos,
em um autoengano (Contreras, 2002).
A autonomia dos professores, segundo Nvoa (1992), implica a
postura reflexiva e crtica sobre o ensino, que tem como ponto de
partida o questionamento sobre os resultados e a pertinncia de seu
trabalho. Para tanto, fazem-se necessrios os referenciais tericos
que lhe possibilitem melhor compreend-lo e aperfeio-lo, por
meio de suas prprias investigaes e reflexes.
Por esse prisma, entendemos que a formao do professor como
um intelectual crtico-reflexivo e pesquisador de sua prtica no
pode prescindir da aproximao da teoria com a prtica.
Por isso defendemos que os cursos de licenciatura invistam
numa formao que assegure essa vinculao desde o incio do
curso, a partir de pesquisas, de atividades e de um efetivo estgio
no interior da escola, que permitam a reflexo e o confronto dos
ensinamentos tericos com a realidade encontrada.
Essa proposta, porm, ainda est longe de se concretizar, como
demonstra a pesquisa realizada recentemente por Gatti & Nunes
(2008), pela Fundao Carlos Chagas e com o apoio da Fundao
Victor Civita, em 165 cursos de licenciatura do pas. As autoras
afirmam que, em relao aos 71 cursos de Pedagogia includos no
estudo, alm de diversas outras constataes a que chegaram
a partir da anlise dos projetos pedaggicos, so bastante preo-
cupantes os dados que levantaram sobre as atividades de estgio
neles propostas.
Os projetos pedaggicos e as ementas dos cursos no fornecem in-
formaes sobre como eles so realizados, supervisionados e acom-
panhados. No esto claros os objetivos, as exigncias, formas de
validao e documentao, acompanhamento, convnios com es-
colas das redes para a sua realizao. Essa ausncia nos projetos das
IES e nas ementas pode sinalizar que os estgios ou so conside-
rados como uma atividade parte do currculo, o que um pro-
blema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas
formativas e com aspectos da educao e da docncia, ou sua reali-
zao considerada como aspecto meramente formal. Alm disso,
as observaes largamente difundidas sobre o funcionamento dos
cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos
estgios envolve atividades de observao, no se constituindo em
prticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas. (Gatti &
Barreto, 2009, p.120)
Observam tambm haver um desequilbrio na relao teoria-
-prtica, em favor do pretenso tratamento de fundamentos e teori-
zao. Concluem que a escola objeto quase ausente nas ementas,
o que leva a pensar numa formao de professor de carter mais
abstrato e pouco integrado ao contexto real em que o docente deve
atuar. Encontraram referncias explcitas palavra escola em
apenas 8% das 1.498 ementas de disciplinas analisadas em seu es-
tudo. As concluses descritas pelas autoras referentes aos cursos de
Pedagogia parecem no ser diferentes das encontradas nas demais
licenciaturas.
Tal constatao causa-nos perplexidade e nos leva a indagar
qual o papel das diversas disciplinas dos cursos de licenciatura, e
que tipo de profissional elas realmente pretendem formar.
Visando articulao entre teoria e prtica, Canrio (2001) des-
taca que a aproximao da escola de formao e os contextos reais
da prtica docente deve se basear em um novo relacionamento, no
qual a escola seja considerada ambiente fundamental de aprendi-
zagem profissional e no como simples espao de aplicao.
Conforme o autor, a aceitao desse pressuposto implica que o
contato estreito com a realidade escolar, em vez de ficar restrito
apenas a uma etapa final do curso de formao de professores, es-
teja presente desde o incio e permanea durante todo o processo
formativo.
Uma modalidade de estgio dessa natureza s poder ser assu-
mida por uma instituio de ensino superior, seja ela universidade
ou instituto superior de educao, que esteja comprometida com a
formao e o desenvolvimento profissional do professor. Ela de-
ver ser capaz de propor uma formao docente que tenha por base
projetos emancipatrios, elaborados com a responsabilidade de
tornar a escola parceira no processo de democratizao social, eco-
nmica, poltica e cultural do pas, podendo, dessa forma, cumprir
seu papel na busca e na construo de uma sociedade mais justa e
igualitria.
Enfim, preciso considerar um processo formativo no qual o
estgio tenha por objetivo formar o docente como um profissional
crtico e reflexivo, apto a compreender e atuar na realidade edu-
cacional contempornea, propondo alternativas pedaggicas, por
meio de reflexes e discusses oriundas da teoria trabalhada e da
prtica do estgio realizado.
No entanto, cabe considerar que, embora as discusses cami-
nhem para perspectivas mais promissoras na formao de profes-
sores, na realidade, ainda permanecem as concepes de estgio
baseadas na observao de modelos educativos, na crtica aos pro-
fissionais observados e no mero cumprimento burocrtico da carga
horria.
As consideraes aqui apresentadas permitem-nos perceber,
ainda mais, a necessidade e a importncia de se conceber o estgio
como campo de conhecimento indispensvel formao docente,
buscando superar, definitivamente, as prticas que o tratam como
uma formalidade curricular.
Para tanto, preciso ter clareza quanto importncia, ao sen-
tido e aos objetivos dessa atividade no processo de formao dos
professores, para que em seu planejamento e execuo sejam consi-
deradas as contribuies que pode oferecer construo da iden-
tidade do futuro professor, bem como de seus saberes, atitudes,
valores e posturas.
No captulo seguinte, buscar-se- analisar se as polticas educa-
tivas atuais abrem novas possibilidades de formao do professor,
de modo a abarcar as caractersticas tericas necessrias apontadas
neste estudo.
4
SOBRE AS NORMATIZAES LEGAIS
E AS PRTICAS PEDAGGICAS:
NOVAS POSSIBILIDADES?
preciso assumir que a formao inicial de professores em
cursos de licenciatura padece de uma ausncia de fundamentao
terica bem trabalhada e de reflexo sobre as prticas didtico-pe-
daggicas mais articuladas para cumprir sua tarefa de constituir os
saberes docentes necessrios superao da dicotomia teoria e pr-
tica e do distanciamento hoje existente entre a formao inicial e
o cotidiano escolar. Da ser urgente e necessrio, poltica e etica-
mente, efetivar mudanas profundas, a fim de superar essa proble-
mtica, de modo que o futuro docente seja preparado a intervir de
forma diferente na sala de aula.
Como a questo da formao de professores comparece na nova
legislao educacional do pas?
As discusses em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Lei n
o
9.394), de 1996 (Brasil, 1996), comearam
bem antes de sua aprovao, tendo como princpio bsico a busca
da transformao social por meio do debate democrtico. Com a
participao de diversas instituies, rgos e instncias educacio-
nais de composies ideolgicas distintas e divergentes, durante
todo o processo de tramitao ao longo dos anos tentava-se elaborar
uma lei coerente com a realidade brasileira e que pudesse contri-
buir para o avano da educao.

A Lei n
o
9.394/96, conhecida como LDB, trata da formao de
professores para a educao bsica em um captulo especial, com o
Ttulo VI, Os profissionais da educao, que abrange os artigos
de 61 a 67, e, tambm, no artigo 87 das Disposies transitrias.
Dentro dessa legislao, a questo institucional da formao de
professores tratada especialmente nos artigos 62 e 63, e a questo
curricular, em especial nos artigos 61 e 65.
A comparao desse novo texto com as Leis n
o
5.540/68 (Brasil,
1968) e n
o
5.692/71 (Brasil, 1971) aponta para uma maior preocu-
pao com a formao do profissional da educao, um significa-
tivo avano, que pode ser observado em seus artigos.
Laranjeira (2003) afirma que, no que se refere questo institu-
cional da formao de professores para a educao bsica, a LDB
apresenta, nos dois artigos citados, cinco medidas muito impor-
tantes:
extingue a licenciatura curta, ao definir a necessidade de for-
mao de professores em cursos de graduao plena;
cria os Institutos Superiores de Educao como estruturas
organizacionais especficas para a formao de professores
oferecida fora das universidades;
concebe a formao de professores em cursos prprios, ao de-
finir a especificidade da licenciatura no bojo da graduao;
aponta que a formao dos professores de educao infantil e
de sries iniciais do ensino fundamental se dar nos cursos
normais superiores;
admite a formao em nvel mdio como exigncia mnima
para a atuao na educao infantil e nas quatro primeiras s-
ries do ensino fundamental.
Em relao ao currculo, a LDB apresenta como fundamentos
bsicos a necessidade da articulao entre teoria e prtica, o apro-
veitamento de experincias e estudos e a ampliao da carga horria
destinada prtica de ensino, durante o curso, para trezentas horas.
Com essas determinaes, a LDB busca acolher a ideia da impor-
tncia e da complexidade do processo de formao de professores e
promove importantes mudanas no quadro da formao docente
para a educao bsica de todo o pas. Dessa forma, representa, sem
dvida, um grande avano em relao s leis anteriores, uma vez
que estabelece como meta formar os profissionais da educao b-
sica em nvel superior, em cursos de licenciatura plena.
Se tais preceitos fossem cumpridos, poderia isso representar um
verdadeiro salto na qualidade do ensino ministrado no pas?
Afirmamos, neste momento histrico, que o disposto na lei
ainda est longe de apresentar um resultado satisfatrio, necessi-
tando ainda de muitos estudos, discusses, dedicao e reivindi-
caes por parte de todos os que atuam nos diferentes nveis de
ensino, a fim de que se possa contribuir para um ensino pblico
democrtico e de qualidade.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional de 1996, novas polticas foram sendo regulamen-
tadas por meio de vrios textos legais, no mbito do governo
federal, atravs do Conselho Nacional de Educao e do prprio
Ministrio da Educao. Essa normatizao, que se apresentava
com a justificativa de responder questo da formao inicial do
professor, tentando superar os problemas j encontrados e apon-
tados nas pesquisas acadmicas, bem como as dificuldades decor-
rentes do cotidiano da sala de aula, buscava regularizar e finalizar
uma etapa de proposio para a reforma educacional no campo da
formao de professores.
Dentre os textos legais analisados, este estudo ressalta, inicial-
mente, o Parecer CNE/CP n
o
9/2001 (Brasil, 2001) e o Parecer
CNE/CP n
o
28/2001 (Brasil, 2001), seguidos, respectivamente, da
Resoluo CNE/CP n
o
1/2002 (Brasil, 2002) e da Resoluo
CNE/CP n
o
2/2002 (Brasil, 2002), que reconhecem uma especifi-
cidade prpria para os cursos de licenciatura como espao de for-
mao de professores, fundamentam e estabelecem os princpios
norteadores de todos os cursos de licenciatura do pas.
O Parecer CNE/CP n
o
9/2001 (Brasil, 2001) e a Resoluo
CNE/CP n
o
1/2002 (Brasil, 2002) tratam das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Formao de Professores da Educao B-
sica, isto , interpretam e normatizam as exigncias relativas
formao desses profissionais, estabelecendo-lhe um novo para-
digma. Sua elaborao foi resultado de um amplo debate com pes-
quisadores e representantes de grande nmero de entidades ligados
educao escolar, conforme relatado no prprio Parecer, nas p-
ginas 1 e 2.
Esses documentos reafirmam que a formao de professores
da educao bsica deve ser realizada em nvel superior, em cursos
de licenciatura, de graduao plena. Apresentam tambm os prin-
cpios orientadores mais amplos e as condutas que devem nortear
a organizao e a estruturao dos cursos de formao inicial. In-
cluem ainda a discusso de competncias e de conhecimentos
necessrios para o desenvolvimento profissional, a organizao
institucional da formao de professores e as diretrizes para a estru-
turao da matriz curricular.
Essas normas deveriam ser observadas em todos os cursos de for-
mao inicial de professores em nvel superior, em qualquer locus
institucional universidade ou instituto superior de educao , rea
de conhecimento e/ou etapa da escolaridade bsica. Conforme as
orientaes legais, cabe a cada instituio a responsabilidade pela
construo do projeto pedaggico do curso, de modo a traduzi-lo em
uma proposta curricular inovadora e criativa.
preciso destacar que, com as diretrizes curriculares apro-
vadas:
a licenciatura ganhou funcionalidade e integralidade prpria
em relao ao bacharelado, constituindo um projeto espec-
fico;
a licenciatura passa a ter a definio de currculo prprio, que
no se confunde com o bacharelado, ou com a antiga formao
de professores que ficou caracterizada como modelo 3 + 1;
a formao de professores passa a ser realizada num processo
formativo autnomo, como curso especfico, numa estrutura
organizacional com identidade prpria, do incio ao fim.
Sem dvida, a deliberao de que a formao de professores seja
feita em cursos especficos, do primeiro ao ltimo ano, estrutu-
rados em projetos pedaggicos prprios, comparece como um dos
principais ganhos obtidos pela reforma proposta para a rea. Essa
condio relevante, e essencial, para concretizar e valorizar a pro-
fissionalizao do professor, podendo assegurar, dessa forma, a
construo dos saberes docentes necessrios.
O Parecer CNE n
o
28/2001 (Brasil, 2001) e a Resoluo CNE/
CP n
o
2/2002 (Brasil, 2002) definem a durao e a carga horria
mnima previstas para o curso de formao de professor, estabele-
cendo o mnimo de 2.800 horas a serem desenvolvidas em no
menos que trs anos, com duzentos dias letivos cada. Dispem
tambm sobre a distribuio do total da carga horria mnima, des-
tinando 1.800 horas para contedos curriculares de natureza aca-
dmico-cientfico-cultural, quatrocentas horas para a prtica como
componente curricular, vivenciada ao longo do curso, quatrocentas
horas de estgio curricular supervisionado, a partir da segunda me-
tade do curso, alm de duzentas horas para outras atividades acad-
mico-cientfico-culturais.
Os cursos de licenciatura passam, assim, a contar com oito-
centas horas destinadas s prticas pedaggicas, necessariamente
contempladas nos seus projetos polticos pedaggicos.
A presena e a organizao dessa carga horria podem significar
a possibilidade de buscar a superao da forma como tradicional-
mente se efetivou e se realizou a formao dos professores nos
cursos de formao inicial. Representam uma oportunidade para
rever e analisar prticas estabelecidas e propor a oferta de formao
inicial dos professores brasileiros em outras condies, por meio da
efetiva retomada da relao teoria-prtica, dentro do prprio curso
de formao. Significam, enfim, a ampliao do tempo destinado a
atividades que permitam aos futuros docentes conhecer a realidade
da escola e dos alunos, entendida como importante dimenso no
processo de sua formao.
Conforme a Resoluo CNE/CP n
o
1 de 2002 (Brasil, 2002), na
matriz curricular do curso de formao de professores, a prtica
no poder ficar reduzida a um espao isolado que a restrinja
apenas ao estgio, desarticulado do restante do curso. Presente
desde o incio do curso, permear toda a formao do professor,
como preocupao dos diferentes componentes curriculares e no
somente das disciplinas pedaggicas.
Essa prtica, portanto, deve transcender o prprio estgio e a
sala de aula e, numa perspectiva interdisciplinar, propiciar ao
futuro professor uma compreenso mais acurada do ambiente
educacional e do contexto escolar, concorrendo, dessa forma, para
a formao da identidade do professor como educador, de acordo
com o Parecer CNF/CP n
o
28/2001 (Brasil, 2001). O planeja-
mento das diferentes atividades voltadas a esse objetivo pode in-
cluir aquelas que favoream o contato dos licenciandos com a
comunidade, com os alunos e suas famlias, trabalhos nas instn-
cias normativas e nos rgos executivos dos sistemas estaduais e
municipais do ensino, assim como em agncias educacionais no
escolares (ONGs, Conselho Tutelar, Conselho Municipal do Di-
reito da Criana e do Adolescente).
Essas atividades, cujo objetivo principal estabelecer a relao
entre a teoria e a realidade, exigem um movimento contnuo entre o
saber e o fazer, na busca de significados para as aes de gesto,
administrao e resoluo de situaes-problemas prprias do
ambiente escolar.
O Parecer CNE/CP n
o
28/2001 (Brasil, 2001), ao caracterizar a
prtica como componente curricular, sugere que ela seja planejada
quando da elaborao do projeto pedaggico do curso.
A realizao do estgio curricular supervisionado, por sua vez,
tambm segundo o Parecer CNE/CP n
o
28/2001 (Brasil, 2001),
est prevista a partir da segunda metade do curso, devendo ocorrer
nas escolas de educao bsica e ser avaliada conjuntamente pela
escola formadora e a escola campo de estgio. Tem como meta per-
mitir ao futuro professor aprender o seu ofcio no ambiente onde
ocorre a atividade pedaggica, em uma dada unidade de ensino,
proporcionando-lhe o conhecimento da situao real do trabalho e
das necessidades do ambiente institucional escolar.
Segundo o parecer citado:
O estgio curricular de ensino [] entendido como o tempo de
aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum
se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do
mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim, o
estgio curricular supe uma relao pedaggica entre algum que
j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de
trabalho e um aluno estagirio. Por isso que esse momento se
chama estgio curricular supervisionado. (Brasil, 2001, p.10)
Portanto, percebe-se que as novas determinaes legais, tanto
no que se refere prtica como componente curricular quanto ao
estgio supervisionado, apontam uma nova concepo para a for-
mao de professores.
A obrigatoriedade de organizar essa carga horria de oitocentas
horas de prtica pedaggica, dividida igualmente entre as duas
atividades, poder, se assumida e trabalhada efetivamente pelas
instituies nos cursos de licenciatura, superar a forma como tradi-
cionalmente vinha sendo realizado o estgio na formao de pro-
fessores.
Como se sabe, na maioria das vezes, as atividades de estgio
limitavam-se mera observao, algumas poucas intervenes e
elaborao do relatrio final, sem a preocupao de discutir e re-
fletir sobre os problemas observados na sala de aula, no garan-
tindo nenhuma possibilidade de formao profissional mais crtica
ou reflexiva do docente, enfim, mais adequada ao atendimento da
realidade da escola.
Como afirmam Pimenta & Lima (2004), o estgio sempre foi
identificado simplesmente como a parte prtica dos cursos de for-
mao em contraposio teoria, de maneira dicotomizada. Alm
disso, em geral era visto como aspecto irrelevante da formao do-
cente pelos cursos de formao de professores, que no se preo-
cupavam em oferecer uma organizao curricular e pedaggica
integrada e articulada, na qual a teoria embasasse as percepes
para a prtica e a prtica pudesse reorganizar e ressignificar a
teoria.
Com vistas alterao desse quadro, necessrio que os es-
tgios e as prticas se organizem em unidades de sentido, e que
auxiliem e sejam significativos na constituio da identidade pro-
fissional do professor, com os saberes necessrios para atuar na
escola pblica contempornea.
Em 13 de dezembro de 2005, finalmente, o Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educao aprova, por unanimidade, o Pa-
recer CNE/CP n
o
05/2005 que dispe sobre as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o curso de Pedagogia (Brasil, 2005). Estabelece
os princpios curriculares que devem ser aplicados formao ini-
cial dos docentes que iro atuar na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, como tambm nos cursos de ensino
mdio, na Modalidade Normal, em cursos de educao profis-
sional e na rea de servios e apoio escolar.
O curso de Pedagogia dever, pois, oferecer formao para
o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto e dos
processos educativos escolares e no escolares, da produo e
difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo edu-
cacional.
Alm de definir o perfil do profissional a ser formado, o parecer
apresenta recomendaes em relao aos princpios, organizao e
estrutura do curso, durao dos estudos e cuidados na implantao
das diretrizes. As mudanas propostas pelo Parecer n
o
5/2005
(Brasil, 2005) foram reafirmadas pela Resoluo CNE/CP
n
o
1/2006 (Brasil, 2006) que instituiu, portanto, as diretrizes cur-
riculares nacionais para o curso de graduao em Pedagogia em
nosso pas.
No entrando no mrito de anlise crtica das diretrizes apro-
vadas, neste momento, a considerao a ser feita ter como foco
apenas a carga horria estabelecida por essa normatizao.
Quanto durao dos cursos, o parecer estabeleceu como carga
horria mnima o total de 3.200 horas de efetivo trabalho acad-
mico, das quais 2.800 horas devem ser dedicadas s atividades for-
mativas e trezentas horas dedicadas ao estgio supervisionado,
prioritariamente em educao infantil e nos anos iniciais de ensino
fundamental, contemplando tambm as outras reas indicadas no
projeto pedaggico da instituio. Prev tambm mais cem horas
de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas espec-
ficas de interesse dos alunos.
Pode-se apreender que, nesse aspecto, o parecer no considerou
os Pareceres CNE n
o
28/2001 (Brasil, 2001) e a Resoluo n
o

2/2002 (Brasil, 2002) que, como vimos, alm de definirem a du-
rao e a carga horria mnima para o curso de formao de pro-
fessor, tambm estabeleciam a destinao de quatrocentas horas do
curso prtica como componente curricular, vivenciada ao longo
do curso, e de outras quatrocentas horas ao estgio curricular su-
pervisionado, a partir da segunda metade do curso.
Alm da reduo da carga horria do estgio, com a eliminao
total da carga horria referente prtica como componente curri-
cular, perde-se a oportunidade de oferecer ao futuro professor es-
paos privilegiados onde se poderia trabalhar a articulao e/ou a
associao entre teorias e prticas, to necessrias sua formao,
como prescrevem a Resoluo n
o
1/2002 e o Parecer n
o
28/2001, e
todos os demais estudos j realizados na academia.
Em abril de 2006, a mesma Comisso Bicameral do Conselho
Nacional de Educao, responsvel por elaborar as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, props novas re-
gras referentes formao de professores para toda a educao
bsica, atravs do Parecer CNE/CP n
o
5/2006, que Aprecia Indi-
cao CNE/CP n
o
2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para cursos de formao de professores para a educao bsica
(Brasil, 2006), documento j aprovado pelo Conselho Pleno e, no
momento, aguardando a homologao pelo ministro da Educao.
Esse parecer estabelece as normas em relao formao de
professores de educao infantil e dos anos iniciais do ensino fun-
damental, reafirmando a Resoluo CNE/CP n
o
1/2006 (Brasil,
2006) no que diz respeito carga horria mnima do curso de Peda-
gogia e sua distribuio, segundo a qual o curso deve ter 3.200
horas, das quais no mnimo trezentas devem ser dedicadas ao es-
tgio supervisionado.
Estabelece tambm que a carga horria mnima para os Cursos
Normais Superiores, estruturados de modo a oferecer apenas uma
habilitao, ser de 2.800 horas de efetivo trabalho acadmico, com
trezentas horas previstas para o estgio supervisionado. Define
ainda que, para a graduao em segunda habilitao, nos Cursos
Normais Superiores, ser exigido o mnimo de oitocentas horas
de efetivo trabalho acadmico, determinando igualmente trezentas
horas de estgio supervisionado.
Quanto aos cursos de licenciatura destinados formao de
professores para os anos finais do ensino fundamental, o ensino
mdio e a educao profissional de nvel mdio, o parecer dispe a
carga horria mnima de 2.800 horas, das quais trezentas horas de-
vero ser de estgio supervisionado. Sugere ainda que podem ser
usadas como referncia as disposies constantes no Parecer CNE/
CP n
o
28/2001 (Brasil, 2001) e na Resoluo CNE/CP n
o
2/2002
(Brasil, 2002), cuja revogao, no entanto, est proposta no projeto
de resoluo anexo ao novo parecer.
Concluda a anlise, o que resta que a carga horria estabele-
cida para o estgio supervisionado em todos os cursos de formao
de professores para a educao bsica foi reduzida de quatrocentas
para trezentas horas. Alm disso, ao suprimir a prtica como com-
ponente curricular que deveria estar presente desde o incio do
curso, permeando todas as disciplinas de formao, com a finali-
dade de oferecer ao futuro professor melhor compreenso do am-
biente educacional e do contexto escolar, de forma a auxili-lo na
constituio de uma identidade profissional necessria aos tempos
atuais, o parecer elimina uma das possibilidades de articulao da
teoria com a prtica.
Acredita-se que, no momento em que todas as instituies for-
madoras de professores buscavam rever e ressignificar os projetos
de cursos e as atividades acadmicas, a aprovao desse parecer no
Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao pode ser inter-
pretada como uma deciso precipitada e indevida.
Sem que tenha havido por parte do Ministrio da Educao
nenhum estudo que avaliasse detidamente os reflexos negativos
ou positivos da distribuio da carga horria do curso nos moldes
anteriores, com as quatrocentas horas de prtica como componente
curricular e outras quatrocentas de estgio supervisionado, as no-
vas diretrizes interrompem, dessa maneira, a oportunidade de se
apresentarem novas formas de articulao entre teoria e prtica nos
cursos de licenciatura.
Afinal, seriam os caminhos ou descaminhos para uma melhor
formao de professores?
Uma boa e verdadeira instituio de ensino superior, preocu-
pada em formar docentes para a educao bsica deve oferecer a
formao de professores com identidade prpria, e tambm no
pode deixar de repensar e ressignificar o papel do estgio a favor da
formao profissional mais consistente do professor, de modo a
mais bem atender as demandas a ele impostas nos dias de hoje.
Haveria possibilidades de fazer isso?
5
SOBRE A FORMAO
DE PROFESSORES EM PORTUGAL
E OS ESTGIOS PEDAGGICOS
Na busca por conhecer experincias de formao de professores
nas quais as prticas de ensino e os estgios fossem considerados
espaos relevantes para o processo formativo do profissional, com
uma organizao curricular integrada que articulasse os saberes da
teoria e os da prtica, que me interessei em investigar essas ques-
tes em Portugal, pas onde algumas instituies j vivenciavam a
presena das prticas pedaggicas dentro do curso de formao ini-
cial dos professores.
Com esse intuito, a partir da orientao recebida do professor
doutor Joo Barroso, da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa, iniciei, como atividade cons-
tante do estgio de ps-doutoramento, o levantamento de docu-
mentos e informaes que busquei na Universidade de Lisboa e na
do Minho, e nas Escolas Superiores de Educao de Lisboa e de
Portalegre.
Para uma melhor compreenso da problemtica estudada, sen-
timos necessidade de apresentar, inicialmente, o histrico da for-
mao de professores em Portugal, que teve seu incio h pouco
mais de um sculo.
O primeiro passo foi a criao do curso de Habilitao para o
Magistrio Secundrio, no chamado ensino secundrio, em 1901.
J no contexto republicano, seguiu-se a fundao das Escolas Nor-
mais Supervisionadas de Lisboa e de Coimbra, integradas s res-
pectivas universidades.
Em 1930, com a instalao do regime autoritrio portugus,
essas escolas foram extintas e, ao mesmo tempo, foi elaborada uma
nova legislao para a formao de professores em Portugal.
O modelo ento instaurado e que, com pequenas alteraes,
permaneceu ao longo do perodo de vigncia do Estado Novo na-
quele pas assentava-se numa clara compartimentao dos diversos
componentes curriculares de formao. Em primeiro lugar se apre-
sentava a formao cientfica numa rea de especialidade e, em se-
guida, era oferecida uma formao pedaggica de natureza terica.
O aluno iniciava-se na prtica pedaggica no contexto de um es-
tgio de dois anos, mais tarde reduzido a um, realizado sob a orien-
tao de professores da rea de metodologia, nos liceus normais
que haviam sido criados em Lisboa e em Coimbra.
O exame do Estado representava o eplogo de um processo de
formao por meio do qual o regime autoritrio pretendia garantir
um controle rigoroso sobre o acesso profisso docente.
Alm do carter compartimentado e sequencial do modelo, o
processo de formao profissional dos professores em Portugal foi,
naquele momento do Estado Novo, retirado das universidades e
deslocado para os liceus normais, sob a coordenao direta do Mi-
nistrio da Educao Nacional, cujas direes gerais estabeleciam
as diretrizes sobre os estgios pedaggicos e os organizavam.
No contexto da Reforma Veiga Simes, em 1973, surgiu a pro-
posta de se criar o chamado Ramo de Formao Educacional, ainda
que apenas no mbito das faculdades de Cincias, representando
uma clara ruptura em relao s ordenaes legais anteriores. Uma
das novidades foi o retorno da formao profissional dos profes-
sores s universidades, sendo ento criados os Ramos de Formao
Educacional das faculdades de Cincias das universidades.
As licenciaturas em ensino foram instaladas primeiramente na
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e, mais tarde,
na Faculdade do Porto e na Faculdade de Cincias e Tecnologia de
Coimbra, como um novo modelo de formao de professores para
o ensino preparatrio e secundrio, estruturadas em cursos com
cinco anos de durao.
Outra novidade da Reforma Veiga Simes foi a integrao de
todo o percurso de formao numa nica instituio, ainda que
com uma relativa diviso entre os componentes cientficos e peda-
ggicos da formao. esse modelo, com algumas alteraes intro-
duzidas, que marcava, no ano de 2004, a formao de professores
realizada na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Hoje, uma nova proposta est em curso nessa universidade, com
diferentes caractersticas organizacionais, tanto em termos admi-
nistrativos quanto pedaggicos, mas que no ser objeto de anlise
neste estudo.
A transio do Estado Novo para o regime democrtico e a
criao das Universidades Novas, seguidas mais tarde pelas Es-
colas Superiores de Educao, criaram um contexto bastante com-
plexo e diversificado, quer no que diz respeito formao inicial
do professor, quer no que se refere formao contnua em servio.
Aes e opes centradas na experincia dos professores e no
trabalho nas escolas alternavam-se com iniciativas de instituies
de ensino superior centradas na aquisio de saberes acadmicos na
rea de educao. Diferentes modelos de formao passaram a coe-
xistir, alguns com propostas que procuravam integrar os diversos
componentes curriculares de formao e articular a situao de tra-
balho na escola com os saberes acadmicos, enquanto outros, sob
concepes mais conservadoras, inspiravam-se nos tradicionais
modelos sequenciais, de forma que as vrias instituies de for-
mao se viam diante de dois paradigmas, aparentemente opostos.
Neste estudo, a anlise do processo de formao do professor
vai se centrar na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa,
e na Escola Superior de Educao de Portalegre, porque essas insti-
tuies representavam modelos distintos de currculo para a for-
mao docente.
A formao de professores na Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa
Segundo Valente (2002), a histria do Departamento de Edu-
cao da Faculdade de Cincias de Lisboa inicia-se com a histria
da formao de professores nessa faculdade, em 1971. Nesse ano,
com a publicao do Decreto n
o
443/71, criam-se os Ramos de For-
mao Educacional das Faculdades de Cincias das universidades
de Lisboa, de Porto e de Coimbra. De acordo com a autora, essa
legislao constitui um marco notvel, ao atribuir novamente
universidade a responsabilidade explcita pela formao profis-
sional dos professores em Portugal.
Com o decreto, criaram-se os graus de bacharel e de licenciado,
e as licenciaturas foram desdobradas nos Ramos de Especializao
Cientfica e de Formao Educacional. Aps um bacharelado de
trs anos (Quadro 1), um aluno poderia escolher e frequentar um
dos ramos da licenciatura, em currculos diferenciados, e, ao final
de mais dois anos, obter o grau de licenciado.
Quadro 1 Licenciatura dos Ramos de Formao Educacional
Componentes de
formao
Durao Grau
(1) Cientfica
3 anos
(1
o
, 2
o
, 3
o
da licenciatura)
Bacharel
(2) Psicopedaggica e
metodolgica
1 ano
(4
o
ano da licenciatura)
(3) Estgio pedaggico

1 ano
(5
o
ano de licenciatura)
Licenciado no Ramo de
Formao Educacional
(diploma de professor)
A licenciatura do Ramo de Formao Educacional estruturava-
-se segundo um modelo em que os componentes curriculares
principais, constitudos de formao cientfica (1) formao psico-
pedaggica e metodolgica (2) e prtica docente supervisionada
caracterizada como estgio supervisionado (3) se sucederiam no
esquema sequencial do modelo 3 + 1 + 1, como se observa no
Quadro 1. Nos trs primeiros anos, o currculo era composto pelas
disciplinas especficas da rea ou reas afins, no havendo distino
entre os alunos, qualquer que fosse o ramo a que se destinavam.
Essa caracterstica organizacional apresentava, em si, situaes
de conflito. Por um lado, permitia ao aluno protelar para o incio do
quarto ano a sua opo do ramo da licenciatura a seguir, o que,
segundo Valente (2002), constitua um elemento positivo, uma vez
que proporcionava uma deciso mais amadurecida na escolha de
uma carreira profissional na docncia, algumas vezes j com al-
guma experincia de ensino. Por outro lado, a parte negativa ligava-
-se economia do currculo nos primeiros anos, comum a todos os
alunos de uma dada licenciatura, como no caso citado pela autora,
Fsica, Qumica, Biologia, Geografia e Matemtica. Nem sempre
o equilbrio entre as reas representadas no currculo do bachare-
lado era o mais adequado para a preparao cientfica dos futuros
professores. Esses professores lecionavam pelo menos duas disci-
plinas no curso secundrio de Portugal e, no ensino preparatrio,
o conjunto das vrias reas cientficas.
A formao psicopedaggica e metodolgica realizava-se no
quarto ano e o aluno devia frequentar as disciplinas Psicologia
Pedaggica, Didtica, Orientao e Organizao Escolar, alm das
aulas de Metodologia de duas disciplinas, uma, obrigatria (corres-
pondente rea da licenciatura), e outra, opcional.
Finalmente, o quinto ano da licenciatura era dedicado ao estgio
pedaggico, regido por legislao prpria em vigncia a partir de
1976 naquele pas. Para a coordenao dos trabalhos, eram consti-
tudas as Comisses de Estgio, instncia de grande importncia,
das quais faziam parte professores universitrios e professores de
ensino bsico e secundrio, na qualidade de orientadores, e ainda
representantes dos alunos estagirios (quatro a seis alunos por es-
cola e por grupo de disciplinas de ensino).
Comisso de Estgio competia, conforme a legislao:
propor ao Conselho Diretivo da Faculdade de Cincias a rea-
lizao de reunies entre as comisses de estgio da mesma
faculdade, com o objetivo de assegurar a definio de linhas
genricas de atuao conjunta;
elaborar a planificao anual dos estgios e o respectivo ca-
lendrio de desenvolvimento, depois de consultados os n-
cleos de estgio;
organizar e coordenar as atividades dos seminrios e sesses;
apoiar, sempre que possvel, a investigao pedaggica no
mbito dos ncleos de estgio;
manter a ligao entre os ncleos de estgio e o Conselho
Diretivo da respectiva Faculdade de Cincias.
Algumas dificuldades foram se apresentando para o desenvol-
vimento das disciplinas constantes na formao psicopedaggica e
metodolgica. No que se refere s disciplinas de Psicologia, Peda-
gogia e Organizao Escolar, por exemplo, os alunos deviam fre-
quent-las em outra instituio, no mbito do curso de Cincias
Pedaggicas da Faculdade de Letras de Lisboa, com as conse-
quncias nefastas decorrentes desse fato: ausncia de contato e
dilogo entre os professores das duas instituies, falta de uma
concepo global de formao, dificuldades na organizao de ho-
rrios, etc. A soluo foi convidar algumas personalidades para que
se ocupassem dessas disciplinas na prpria Faculdade de Cincias
da Universidade de Lisboa.
Outros problemas tinham como origem o perfil cientfico e
profissional dos professores recrutados para essas disciplinas, os
quais nem sempre apresentavam caractersticas e sensibilidade
para assumir a formao dos licenciandos com a eficincia que se de-
sejava e, tambm, no receberam o acolhimento necessrio dentro
do projeto pedaggico do curso. A par de todos esses obstculos, ha-
via ainda a falta de integrao e articulao entre o currculo dos pri-
meiros trs anos com o quinto ano de licenciatura, dedicado ao
estgio pedaggico, que funcionava como uma fatia curricular entre-
gue a outra instituio.
Apesar de todas essas dificuldades, comearam a surgir as pri-
meiras trocas de ideias, entre os docentes envolvidos na formao
educacional, a respeito do novo papel dos cursos de formao de
professor e da importncia das tarefas a ela concernentes, sob a res-
ponsabilidade da instituio e dos docentes.
Na busca por cumprir essa funo, em 1976 j existia, na Facul-
dade de Cincias de Lisboa, um corpo docente capaz de uma re-
flexo pedaggica conjunta e que procurava reforar a atividade
coletiva, propondo a organizao e a realizao dos chamados se-
minrios interdisciplinares. Essa disciplina contemplava, num pri-
meiro momento, apenas os alunos de licenciatura em Matemtica.
Mais tarde, estendeu-se para os alunos de Fsica e Qumica, e em
menor nmero, a alguns alunos de Biologia.
Esses seminrios interdisciplinares esto entre os mais impor-
tantes germes de inovao no processo de formao de professores.
Debatiam-se temas variados, que ampliavam o campo das disci-
plinas do currculo anteriormente trabalhado, conciliando o inte-
resse dos docentes com o dos alunos. Os assuntos incluam, entre
outros: A integrao das Cincias no currculo do Curso Geral Unifi-
cado; A comunicao na escola e na sala de aula; o insucesso escolar;
A escola do futuro; Relaes interpessoais; A educao para os va-
lores.
Segundo Valente (2002), a formao de professores ia aconte-
cendo sem muito cuidado especial na Faculdade de Cincias, e os
docentes do Ramo Educacional buscavam reconhecimento, espao
fsico e espao jurdico de trabalho dentro do Departamento de
Educao, bem como recursos bibliogrficos, livros, verbas, entre
outras exigncias.
Do ponto de vista curricular, esboaram-se as primeiras pro-
postas de alterao e reorganizao curricular das licenciaturas. Os
docentes da rea da educao defendiam as seguintes teses:
A reflexo pedaggica exige tempo de amadurecimento e o
desenvolvimento de atitudes no se processa repentinamente
na formao dos novos professores. Por isso, desejvel
que a formao sociolgica, psicopedaggica e metodolgica
ocorra em regime menos intensivo, de preferncia em pe-
rodo mais longo.
importante manter como ideia mestra a necessidade de
uma crescente integrao da teoria e da prtica e uma cons-
tante articulao entre ambas.
desejvel que os alunos, futuros professores, entrem nas
escolas como observadores ativos nos anos que precedem o
estgio, no apenas para que a entrada se faa de maneira
mais suave e com menos tenso, mas sobretudo para que as
situaes observadas sirvam de ncleo de reflexo, dando re-
levncia aos assuntos mais tericos discutidos nas vrias dis-
ciplinas.
Essas teses foram parcialmente consagradas nos currculos das
licenciaturas em ensino, a partir do Decreto n
o
125/83. Hoje eles
contam com outras disciplinas na rea da Educao nos terceiro e
quarto anos de licenciatura, por exemplo, Aes Pedaggicas de
Observao e Anlise no ano ou anos que precedem o estgio.
Essas disciplinas visam, numa primeira fase, observao global
da escola, isto , o seu ambiente fsico e social, a anlise das funes
dos diversos rgos, as relaes entre professores, alunos e funcio-
nrios, os recreios, enfim, a atividade escolar. Num segundo mo-
mento, as aes dirigem-se a observaes mais focadas sobre o
que se passa dentro da sala de aula, e, mais especificamente, como
se ensina e aprende a disciplina que o futuro professor ir ensinar
(Valente, 2002).
Um aspecto do estgio pedaggico, segundo Valente (2002),
ainda preocupa os professores: a forma como devem proceder para
realizar uma orientao eficaz. As prticas se desenvolviam entre
apontamentos significativos e relevantes e situaes de aprendiza-
gens menos coerentes. Nesse momento do estgio, em que se reve-
lavam as aprendizagens dos anos anteriores, num contexto escolar
cheio de tenses e de mensagens contraditrias, que a ao dos
professores e orientadores se fazia necessria. No entanto, isso nem
sempre ocorria e, quando presente, se apresentava com vises dis-
tintas da educao.
De acordo com Valente (2002), o estgio era considerado como
um ano de formao particularmente dispendioso de recursos para
Portugal, no s pelas condies materiais que eram dadas aos esta-
girios, bem como pelo nmero elevado de orientadores envolvidos
num ncleo de estgio.
As discusses sobre o estgio tm se iniciado muitas vezes, mas
nunca so consequentes, devido a concepes diferentes sobre a
aprendizagem e tambm sobre a funo da orientao, o que exige
trocas muito mais aprofundadas do que as que geralmente se tm
promovido entre os orientadores, no desempenho dos quais se veri-
fica, algumas vezes, certo desnimo, configurando um verdadeiro
desperdcio de recursos humanos.
No entanto, Jacinto & Sanches (2002) reafirmam que a ao do
orientador pedaggico de estgio de suma importncia, exata-
mente pela influncia que exerce como mediador das culturas de
ensino e da escola. Consideram que o estgio pedaggico constitui
um momento particular da socializao na profisso docente, pelas
expectativas, entusiasmo e receio que os estagirios vivenciam nos
ritos de passagem, de um currculo acadmico e terico da insti-
tuio formadora, para uma iniciao que os implica como pessoa,
na vida organizacional e relacional da escola e no saber profissional.
Para as autoras, a qualidade da formao dos futuros professores
depende muito do papel do orientador da escola, embora haja
orientadores da universidade intervindo na realizao do estgio.
A partir do estudo realizado por Jacinto & Sanches (2002), que
procurou caracterizar a natureza das competncias profissionais exi-
gidas dos orientadores, bem como as concepes de superviso que
as fundamentam, as autoras apontam a necessidade de uma poltica
clara de formao desses orientadores de estgio. Afirmam no ser
suficiente confiar apenas nas experincias subjetivas e nos saberes
profissionais dos professores que se disponibilizam para exercer o
cargo de superviso dos estgios pedaggicos e defendem, conse-
quentemente, a importncia de uma formao especfica que tenha
em conta as dimenses ticas e sociocrticas do ensino, e que no seja
limitada pelas convices ou decises pessoais dos orientadores. Aos
estagirios deve ser oferecida a oportunidade de se confrontarem
com uma diversidade de concepes de ensino e de aprendizagem
a fim de que sejam submetidas a prticas de reflexo, sistemtica e
estruturada, centradas nos problemas complexos que a vida da es-
cola apresenta.
Percebe-se, portanto, que, no processo de formao de profes-
sores na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, o es-
tgio supervisionado aparece como uma prtica que ocorre apenas
no quinto ano de licenciatura, sob o modelo sequencial 3 + 1 + 1.
Constatam-se tambm dificuldades no desenvolvimento das dis-
ciplinas que fazem parte da formao psicopedaggica e meto-
dolgica oferecidas no quarto ano. Entre elas, como j citado
anteriormente, o fato de os alunos frequentarem algumas disci-
plinas em outras instituies dentro da prpria Universidade de
Lisboa, com a consequente falta de dilogo e de contato entre os
professores e os problemas ligados organizao de horrio. Alm
disso, apesar de se assegurar legalmente a presena da Comisso de
Estgio, percebe-se a falta de integrao e articulao entre as disci-
plinas dos trs primeiros anos e o estgio pedaggico.
Os problemas encontrados nessa instituio parecem ser muito
semelhantes queles com que se deparam as instituies de ensino
superior de nosso pas.
A formao de professores na Escola Superior de
Educao de Portalegre
Integrada ao Instituto Politcnico de Portalegre, a criao da
Escola Superior de Educao de Portalegre (Esep) e o incio de seu
funcionamento, em 1985, constituram marcos histricos no con-
texto da formao de professores para aquela regio do Alentejo,
em Portugal. Concretizava-se, dessa forma, um sonho alimentado
durante dcadas que passava a proporcionar s famlias da regio
condies mais favorveis para que os seus filhos pudessem fre-
quentar o ensino superior sem os encargos decorrentes dos desloca-
mentos para os tradicionais centros urbanos mais distantes.
Os primeiros anos de atividades da Escola Superior de Educao
Portalegre caracterizaram-se pela execuo de vrias iniciativas rela-
cionadas formao dos prprios professores, a investigao/inter-
venes, extenso e animaes educativas e pela busca de identidade
e afirmao institucional da Esep. Procurava-se constituir um pro-
jeto coletivo com o envolvimento de todos os docentes.
A partir de 1987-88, a Esep comeou a receber os alunos para
cursos de formao inicial de professores, oferecendo cinco tipos de
formaes: educadores de infncia, professores primrios e profes-
sores de ensino bsico (cursos de quatro anos com equivalncia
licenciatura) nas modalidades de Portugus, Francs, Matemtica
e Cincias Naturais e Educao Visual.
Antes, porm, os docentes da Esep, em conjunto, dedicaram-se
ao estudo e ao debate sobre a filosofia de formao pretendida,
sobre os grandes modelos de formao de professores, sobre as
opes em relao aos fundamentos do currculo, sua estrutura e
sua gesto, concretizando-se assim a proposta de um currculo
de formao inicial traduzida em seu projeto poltico pedaggico.
Nesse momento, segundo Amiguinho (1998), os docentes que
atuavam na Esep tinham convico de que as prticas de formao
de professores at ento realizadas, excessivamente tericas, desco-
ladas da escola e das situaes concretas do exerccio profissional,
privilegiando contedos mais do que mtodos, centradas em teorias
e no nos problemas do exerccio profissional, no eram o que cer-
tamente se desejava para aquela instituio.
Conforme o autor, buscava-se superar uma configurao curri-
cular de natureza fragmentada ou segmentada, que remete os for-
mandos aquisio de conhecimentos sem ligao com o contexto
de trabalho, por meio de um nmero amplo de disciplinas. Procu-
rava-se, enfim, evitar a diviso entre os diferentes componentes
do conhecimento cientfico e os saberes profissionais disciplinas
especficas, didticas, psicopedaggicas e de contexto.
Como afirma Izabel Vila Maior (2001), a partir dos princpios
enunciados na Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal, fo-
ram estabelecidos os princpios que se refletiram na concepo
global do currculo da Esep, entre os quais, a flexibilidade da for-
mao, entendida como facilitadora da reconverso profissional,
que se traduziu concretamente na existncia de um tronco comum de
formao dos trs cursos criados, abrangendo os componentes fun-
damentais e visando formao integrada dos componentes me-
todolgicos, didticos e cientficos.
A formao para a interveno educativa e para a inovao, bem
como para a interveno e a participao social, por meio do envol-
vimento efetivo na vida interna e na gesto da Esep, e a cooperao
nos projetos de interveno na comunidade foram tambm esta-
belecidas como finalidades a atingir no tronco comum. A preo-
cupao com o desenvolvimento da autoanlise e da prtica da
investigao educativa, favorecido pela prpria metodologia utili-
zada na articulao entre a prtica pedaggica oferecida no curso,
acrescida a um projeto pessoal de investigao, norteou ainda os
fundamentos dessa proposio.
Procurava-se, na proposta curricular, garantir a unidade da for-
mao dos professores, sem desrespeitar a norma institucional que
impunha organizao de cursos profissionais finalidades espec-
ficas e bem caracterizadas (educadores de infncia, professores do
ensino primrio, professores do ensino bsico). A especificidade e
a especializao se concretizaram de formas diferentes em cada
formao. Por exemplo, no caso do curso de educadores de infncia
ocorreu, a partir do terceiro semestre, a insero de disciplinas es-
pecficas, como Sade Infantil e/ou Introduo Educao Espe-
cial, o reforo da Oficina de Expresso e Comunicao e a excluso
de outras disciplinas oferecidas nos cursos de professores primrios
e de professores do ensino bsico.
Nos cursos oferecidos na Esep, a organizao curricular se ba-
seava em trs componentes: cientfico-didtico, prtica pedaggica
e seminrio interdisciplinar.
Integravam o componente cientfico-didtico as disciplinas
obrigatrias e opcionais das reas de expresso e comunicao, das
cincias matemticas, experimentais e sociais, e das cincias da
educao e psicologia, que deveriam ser trabalhadas tendo como
base os problemas reais sentidos pelos alunos, por intermdio de
uma integrao dos conhecimentos, das teorias e dos mtodos cien-
tficos.
Procurava-se uma abordagem integrada dos contedos tem-
ticos das cincias sociais e das cincias da natureza, de forma a
enfocar o estudo dos sistemas naturais, ou seja, a estrutura e o fun-
cionamento dos sistemas biolgicos e sociais, tratando das condi-
es ambientais e culturais tanto na escala mundial como na da
comunidade local. Segundo Maior (2001), foram considerados ob-
jetivos comuns dessa rea de cincias sociais e cincias naturais, a
aquisio de conceitos bsicos dos campos de conhecimento, a ca-
pacidade de utilizao da estrutura metodolgica de cada cincia, a
compreenso da evoluo das cincias na histria das sociedades
humanas, o desenvolvimento de uma atitude cientfica perante os
problemas reais, a utilizao de tcnicas de investigao e inter-
veno social, a compreenso das relaes recprocas entre a cincia
e a sociedade, e a construo de uma atitude responsvel pela con-
servao, defesa e enriquecimento do patrimnio natural e cultural.
Pretendia-se, enfim, que os futuros professores estabelecessem
bases slidas de conhecimentos cientficos, necessrios ao desem-
penho da sua atividade profissional e ao seu crescimento pessoal.
Paralelamente, os futuros professores percorreram um conjunto de
temas das cincias matemticas, distribudos por dois ou trs se-
mestres, conforme o curso.
A rea de expresso e comunicao buscou integrar no tronco
comum dos trs cursos um conjunto de disciplinas que, segundo
Maior (2001), poderia ser subagrupado em trs grandes segmentos
da atividade formativa: espao da expresso e comunicao verbal,
espao da expresso e comunicao no verbal e espao interdisci-
plinar integrado.
O primeiro espao visou assegurar uma adequada formao
terica e metodolgica no mbito dos contedos e das prticas da
lngua materna; o segundo procurou garantir um campo formativo
que complementava e ampliava o processo formativo da atividade
verbal, no domnio das atividades ligadas expresso plstica, ex-
presso dramtica e expresso musical. O espao interdisciplinar
integrado, constitudo por uma oficina de expresso e comunicao
a ser desenvolvida no terceiro ano dos trs cursos, ofereceu as con-
dies para que, em torno de atividades concretas de apoio prtica
pedaggica, se realizasse, por fim, a interseco daqueles dois pri-
meiros espaos.
Assim estruturada, a rea de expresso e comunicao tinha as
seguintes finalidades: contribuir para uma formao integral que
constitusse um processo permanente de autoformao e socia-
lizao; conduzir compreenso das linguagens de expresso e
comunicao como sistemas simultaneamente estruturados e es-
truturantes, isto , depositrios simblicos da cultura e processo
organizador e transformador do mundo; aprofundar e diversificar
vivncias pedaggicas nos planos da autonomia e da interdepen-
dncia da rea, de modo a situar o formando como futuro formador
e como formador do futuro; fornecer instrumentos que permi-
tissem ao futuro docente fundamentar e perspectivar criticamente
a sua prtica pedaggica.
Conforme Maior (2001), a rea de cincias da educao e psi-
cologia, que tambm compe o componente cientfico-didtico,
tem como meta geral a aquisio de conhecimentos, conscincia e
identidades profissionais, tarefa para a qual foi considerado funda-
mental que o aluno dominasse instrumentos tericos de anlise no
campo da Psicologia, da Pedagogia e da Sociologia da Educao. As
finalidades dessa rea seriam: desenvolver nos alunos capacidades
de analisar a prpria prtica profissional, de reformular estratgias
e inovar, de organizar a autoformao, de intervir, participar e coo-
perar. Para tanto, as disciplinas Teorias e Mtodos Pedaggicos e
Anlise e Organizao do Ensino teriam como desafios tornar o
aluno apto a compreender o funcionamento dos sistemas escola,
classe, grupo, e a organizar a gesto pedaggica desses sis-
temas, escolhendo tcnicas e mtodos adequados e desenvolvendo
capacidades de gesto, orientao e animao.
Compreender o fenmeno educativo no seu contexto social, es-
pecificamente a relao entre a escola e o meio, e intervir adequa-
damente nesse domnio foram os desafios propostos no mbito da
Sociologia da Educao. A disciplina Anlise da Interveno Edu-
cativa pretendeu apoiar terica e tecnicamente as intervenes dos
alunos nas salas de aulas e nos jardins de infncia portugueses, com
base na anlise das suas necessidades concretas de planejamento e
da avaliao das intervenes realizadas pelo futuro professor.
As aprendizagens na rea das cincias da educao eram feitas
em inter-relao estreita com os componentes prtica pedaggica
e seminrio interdisciplinar, como forma de garantir a integrao
teo ria/prtica e investigao/anlise. Entre outras finalidades,
devem ainda contribuir para o seminrio, organizando os mdulos
de metodologia necessrios prtica da investigao educativa,
produo e utilizao de materiais didticos e de programas de
informtica.
As atividades de interveno estavam centradas no componente
prtica pedaggica. Nesse espao que os alunos se confrontam
com os problemas profissionais, na sua globalidade e complexi-
dade, por meio da integrao, cooperao e interveno dos alunos
da Esep em escolas e jardins de infncia.
Desde o incio da formao dos professores privilegiou-se, nesse
curso, a prtica pedaggica como a vivncia do aluno no espao
escolar real do cotidiano profissional. Acreditava-se que era pela
anlise das prticas que se desenvolveria a aprendizagem de uma
atitude investigativa, na qual estaria centrado o modelo de prtica
pedaggica proposto.
Em um artigo no qual retoma e reanalisa algumas ideias, pro-
jetos e prticas desenvolvidas no perodo em que participou da
construo da Esep, Canrio (2001) afirma que a questo da pr-
tica pedaggica nos cursos de formao inicial esteve sempre pre-
sente no centro dos debates acadmicos. Para o autor, nos ltimos
trinta anos em Portugal, a nfase na importncia da formao de
professores esteve sempre associada inteno de querer mudar a
escola.
E foi exatamente na ESE de Portalegre que o autor percebeu e
compreendeu a importncia de rever a prtica pedaggica e de se
reavaliar, dentro dela, o papel da experincia no contexto formativo
dos docentes. Para ele, aprender com a experincia no pode ser in-
terpretado como sinnimo de imitao. Significa desenvolver uma
ao em que o futuro professor se torna um investigador no con-
texto da prtica, como defende Schn, sem, no entanto, subestimar
a teoria.
Segundo o autor, o desenvolvimento de pesquisas e da reflexo
sobre as prticas formativas tem contribudo para colocar no centro
da problemtica da formao de professores a questo da revalori-
zao epistemolgica da experincia. Canrio (2001) afirma que a
articulao entre a formao e o exerccio do trabalho (para ele,
a prtica pedaggica) constitui o ponto nevrlgico da organizao
curricular dos cursos de formao inicial de professores. Os do-
centes aprendem a sua profisso na escola, no local de trabalho,
e a formao inicial do professor deve consistir, portanto, em
aprender a aprender com a experincia (Canrio, 2001, p.32)
dentro da escola. Conforme o autor, no contexto do trabalho, e
no na escola de formao inicial, que se decide o que importante
na aprendizagem profissional.
Ampliando essa ideia, acrescenta ainda que a articulao entre
situao de trabalho e situao de formao, ou melhor, a transfor-
mao de situaes de trabalho em situaes de formao passa a
ser preocupao comum tanto para a formao inicial como para
a formao contnua de docentes.
Canrio (2001, p.40) afirma que:
A componente da prtica pedaggica tende a deixar de ser enca-
rada como um momento de aplicao, para ser considerada, cada
vez mais, como elemento estruturante de uma dinmica formativa
tributria de uma concepo de alternncia. Nessa perspectiva, a
prtica profissional, no quadro de formao profissional inicial de
professores, ganhar em ser entendida como uma tripla e interativa
situao de formao que envolve, de forma simultnea, os alunos
(futuros professores), os profissionais no terreno (professores co-
operantes) e os professores da escola de formao.
O conceito de alternncia passa a ser referncia principal no
quadro de uma revalorizao epistemolgica da experincia. A
afirmao desse conceito decorre do fato de que a formao do pro-
fissional e as prticas remetem, com frequncia, existncia de um
movimento pendular entre dois espaos fisicamente distintos: de
um lado, a instituio de ensino superior que forma o professor, e,
de outro, o contexto do exerccio profissional. Essa dimenso de
desenvolvimento alternado de atividades e de ao, na situao de
formao e na situao de trabalho, passa a ser essencial. Deve ser
considerada, ainda, numa acepo muito mais ampla, como um
movimento que envolve ideias e experincias, ou seja, a teoria e a
prtica. Esse conceito seria o eixo estruturante de novos modos de
pensar e de concretizar o currculo de formao de professores.
A possibilidade de a concepo e a organizao dessa modali-
dade de prtica profissional se constituir como ponto fundamental
no apenas do currculo dos cursos de formao de professores,
mas da prpria instituio formadora se concretiza quando essa ati-
vidade necessariamente contemplada em todas as dimenses da
instituio, que tem como obrigao facilitar a construo e o de-
senvolvimento de um projeto educativo prprio. s instituies
de formao de professores so atribudas novas tarefas no domnio
da formao inicial e contnua, bem como nas atividades de inves-
tigao e de interveno nas escolas da regio.
Enfim, para Canrio (2001), a organizao da prtica profis-
sional, numa perspectiva de ruptura com a pedagogia do modelo
dicotmico da teoria e da prtica, e de valorizao da experincia,
supe que ela se estruture a partir de um eixo metodolgico de
pesquisa cujo referencial bsico so as situaes de trabalho, envol-
vendo a trade j referida (professores, alunos, profissionais das
escolas bsicas). O autor ainda afirma que o ato do trabalho trans-
forma-se em ato de formao desde que seja acompanhado por uma
atividade de anlise, de estudo ou de pesquisa sobre si mesmo.
Segundo Maior (2001), as finalidades da prtica pedaggica, dentro
dos cursos da Esep, foram a anlise e a interveno nos domnios
da relao pedaggica, do estabelecimento de ensino, do meio en-
volvente e do sistema educativo, situando o aluno como membro
de uma equipe, de um grupo profissional e de uma sociedade, com
capacidade de desenvolver o senso crtico, a criatividade, a coope-
rao e a investigao.
Considerando essas orientaes, a organizao curricular da
prtica pedaggica obedeceu aos seguintes princpios de funciona-
mento na Esep: a previso de atividades prticas, com aumento
gradual da carga horria ao longo de todo o curso, a existncia de
tempos de responsabilizao progressiva dos alunos no contato e
integrao com a sala de aula, cooperao e responsabilizao nas
atividades educativas, estabelecimento de acordos de cooperao
entre a Esep e as escolas de campo, bem como com os professores
que cooperam na interveno educativa e a criao de um sistema
tutorial que seria oferecido pelos docentes da Esep aos alunos agru-
pados em pequenos ncleos.
A Esep conferiu ao componente seminrio interdisciplinar a
funo primordial de fazer direcionar para a proposta todas as
aprendizagens, na procura de respostas aos problemas mais com-
plexos da realidade escolar. Nesse espao que os alunos, indivi-
dualmente ou organizados em grupo, por afinidades temticas,
puderam integrar as experincias e os questionamentos originados
no mbito da prtica pedaggica com as vivncias e as reflexes
que a sua vida acadmica, pessoal e profissional ia lhes proporcio-
nando, de forma que se articulassem a prtica e a teoria, os saberes
das diferentes disciplinas e os projetos pessoais.
A formao inicial dos professores proposta pela Esep encon-
trou-se associada, desde o princpio, formao contnua, ambas
entendidas, como dizem os docentes daquela instituio, numa
perspectiva de formao permanente, na concepo e formulao
dos respectivos princpios, objetivos e estratgias. A primeira,
considerada uma etapa importante no percurso profissional e pes-
soal do professor, seria capaz de lhe proporcionar condies que
contribussem para o desenvolvimento da segunda, isto , a conti-
nuidade de seu processo de formao ao longo da atividade pro-
fissional.
Ao discutir as modalidades de organizao da formao inicial
de professores em Portugal, Roldo (2001) afirma que todos os
modelos atualmente existentes nas instituies, sejam os inte-
grados, bietpicos ou sequenciais, mesmo que divirjam nas suas
filosofias e estratgias organizativas, apresentam elementos co-
muns que, segundo a autora, seriam as caractersticas de um para-
digma de formao dominante e comum naquele pas:
Todos os cursos de formao inicial estruturam-se em torno
dos componentes de formao, enquadrados por legislao
especfica que regulamenta sua organizao e ligados for-
mao cientfica, formao em cincias da educao e s
prticas pedaggicas.
Os diversos modelos divergem em decorrncia dos arranjos
organizativos que adotam em relao a esses componentes no
aspecto da sequncia (integrado, sequencial ou bietpico), da
progresso (gradualidade da presena ou coexistncia dos
componentes versus sua organizao separada e sequencial) e
do locus de exerccio da formao (componentes assegurados
na instituio formadora versus componentes assegurados
no terreno da prtica profissional). Em todos os modelos,
mesmo nos chamados integrados, a relao entre os compo-
nentes predominantemente aditiva, quase inexistindo a ar-
ticulao entre os chamados componentes de formao. Essa
falta de articulao se corporifica, segundo a autora, no nvel
do currculo enunciado, no nvel do currculo implementado
e tambm no nvel organizacional (inexistncia de meca-
nismos organizativos que promovam a planificao conjunta
e articulada da formao).
Conforme a autora, essas caractersticas podem ser identifi-
cadas em todas as instituies que realizam a formao de profes-
sores em Portugal, constatadas a partir de consultas aos relatrios
de avaliao dos cursos de formao de professores quer das uni-
versidades, quer das escolas superiores de educao.
No entanto, na Escola Superior de Educao de Portalegre, foi
possvel constatar uma vivncia muito mais rica de docentes for-
madores que procuravam articular e integrar os diversos componen-
tes de formao de professores, inspirados numa tica colaborativa,
de construo coletiva, preocupados em constituir o novo professor
com um preparo melhor para enfrentar as complexidades diversas do
meio escolar.
Percebe-se o envolvimento de todos os docentes, tanto na defi-
nio de uma filosofia de formao que se desejava, como na elabo-
rao, na anlise, na avaliao e no debate constante das medidas a
serem tomadas e das aes realizadas, tendo como pressuposto uma
concepo de prticas pedaggicas como o verdadeiro espao de
vivncia do aluno na realidade do trabalho docente, eixo estrutu-
rante das aes do curso e da prpria instituio formadora. Esses
posicionamentos e atitudes revelam a nfase dedicada formao
do professor associada ao seu papel na transformao da escola e a
preocupao com a formao docente em termos conceituais e pr-
ticos, muito diferente dos que havia at ento no pas.
6
CONCLUINDO
Abordar o tema da formao de professores assume uma comple-
xidade cada vez maior no contexto atual. A sociedade vem atribuindo
responsabilidades crescentes educao escolar e tambm aos pro-
fessores de todos os nveis de ensino. Essa cobrana decorre das mu-
danas no mundo do trabalho, da evoluo dos meios de comunicao
e informao, das alteraes sociais e nas organizaes familiares,
alm das prprias exigncias decorrentes do processo de expanso do
nmero de alunos matriculados no sistema educacional.
Com a ideia de que ele o elemento mais importante para ga-
rantir qualidade escola, aspira-se a um professor bem motivado,
que trabalhe adequadamente e tenha compromisso com o seu tra-
balho. Uma escola de qualidade seria aquela que, promovendo a
construo de sujeitos histricos, conforme Paro (2007, p.22),
[...] prepara [o aluno] para o usufruto (e novas produes) dos bens
espirituais e materiais. Tudo isso no se d como simples aquisio
de informaes, mas como parte da vida, que forma e transforma a
personalidade viva de cada um, nunca esquecendo que cada um
no vive sozinho, sendo ento preciso pensar o viver de forma social,
em companhia e em relao com pessoas, grupos e instituies.
Os cursos de formao de professores e as instituies de ensino
superior poderiam contribuir para a construo do profissional,
com o perfil que se almeja, ao proporcionar aos seus alunos uma
formao que possibilite os saberes docentes necessrios sua pro-
fissionalidade e que os torne aptos para intervir no ensino minis-
trado, na busca de uma escola melhor.
Todavia, conforme Saviani (2009), a precariedade das polticas
formativas e as sucessivas mudanas realizadas ainda no conse-
guiram estabelecer um padro minimamente consistente de pre-
parao docente para fazer frente aos problemas enfrentados pela
educao escolar em nosso pas.
De modo geral, os cursos de formao de professores no mani-
festam preocupao com a compreenso das realidades do coti-
diano da escola e do ensino, para as quais os professores deveriam
ser preparados. As condies de formao esto muito distantes de
ser satisfatrias e evidenciam a precariedade com que vem ocor-
rendo.
Ainda segundo Saviani (2008), a formao de professores no
Brasil oscilou entre dois modelos: o dos contedos culturais-cogni-
tivos, segundo o qual a formao dos professores se esgota na
cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de
conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar (p.148),
e o pedaggico-didtico, que, contrapondo-se ao anterior, consi-
dera que a formao propriamente dita s se completa com o efe-
tivo preparo pedaggico-didtico (p.149).
Declara o autor que as instituies de ensino superior no tm
tido interesse no preparo pedaggico didtico dos professores, con-
firmando informaes contidas neste estudo. Gatti (2010) afirma
tambm que h certa prevalncia do modelo de contedos cultu-
rais-cognitivos em detrimento do modelo pedaggico-didtico.
Concordo quando diz que existem tmidas iniciativas derivadas do
segundo modelo, ainda que apenas no plano das concepes, nem
sempre como realizao. Afirma tambm ser necessria a articu-
lao de ambos os aspectos citados para que se realize uma for-
mao mais adequada dos docentes, apresentando o dilema de
como realizar isso nas matrizes e nas prticas formativas das insti-
tuies de ensino superior.
Tambm estou de acordo com Gatti & Barreto (2009) quando
defendem a necessidade de uma verdadeira revoluo nas estru-
turas institucionais formativas e nos currculos de formao dos
professores, a fim de que os muitos problemas existentes na rea
sejam solucionados.
A formao tem que ser pensada e ressignificada a partir da
funo social do professor junto s crianas que esto na escola,
qual seja, ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e
consolidar valores e novas prticas mais coerentes com a vida con-
tempornea, e no com base apenas nas cincias e nos seus diversos
campos, como tem sido realizada nos vrios cursos de licenciatura
das diferentes reas de conhecimento especfico.
Formar professores para a escola pblica exige considerar o
campo da prtica, da realidade do trabalho docente, alicerado
pelos fundamentos dos saberes docentes imprescindveis e pela
mediao didtica necessria, articulada para a ao no contexto da
sala de aula. Nesse sentido que defendo que o lugar, o papel e
a funo social das prticas pedaggicas tornam-se relevantes no
processo de formao de professores.
Considerar o espao das oitocentas horas de prticas pedag-
gicas, como definidas no incio do trabalho, ou apenas as trezentas
horas a que, infelizmente, ficaram reduzidas nas recentes legis-
laes, extremamente importante. Contemplar esse espao for-
mativo, de maneira compromissada e rigorosa, dentro do projeto
pedaggico dos cursos de licenciatura em todas as instituies de
ensino superior do pas, ponto fundamental, se houver o desejo
de modificar o processo formativo do professor. Para isso, preciso
conceber as prticas pedaggicas como o incio do processo de socia-
lizao profissional do docente, a oportunidade para a construo
de sua identidade profissional e a possibilidade de sua insero no
contexto real onde realizar o seu trabalho, o que deve ser tambm
acompanhado por debates crticos e reflexivos sobre as teorias e a
realidade socioeducacional.
Com a investigao das duas experincias de formao de pro-
fessores realizadas em Portugal, percebe-se que h diferenas no
trato que dado s questes referentes s prticas pedaggicas. Ob-
serva-se uma concretizao maior dos princpios defendidos neste
estudo na experincia de formao docente oferecida pela Escola
Superior de Portalegre. L foi possvel comprovar que vivel cons-
truir um novo projeto pedaggico de curso de formao de profes-
sores que supere os problemas existentes na prpria estruturao
curricular e seja capaz de melhor responder aos problemas da edu-
cao escolar em nosso pas. certo que, para tanto, no bastam po-
lticas educacionais que apontem diretrizes para outra possibilidade
de formao docente, como as existentes hoje em nosso pas, pois a
lei por si no traz solues, preciso tambm o envolvimento de
todos os responsveis por essa ao. Nenhuma mudana se faz
apenas por decreto. S possvel obter sucesso em reformas educa-
cionais que visem a uma nova modalidade de formao de docentes,
se considerarmos os atores envolvidos nesse processo: as institui-
es de ensino superior e os docentes formadores de novos profes-
sores. Acredito at que o sucesso ou o fracasso de uma nova proposta
depende primordialmente dos professores formadores, pois so eles
que decidem se querem ou no mudar alguma coisa, se desejam ou
no concretizar as normatizaes e as polticas definidas.
Uma norma legal nem sempre simplesmente obedecida e sua
efetivao est atrelada s aes dos sujeitos. Lima (1996) prope
uma anlise distinta, sob a perspectiva sociolgica, referente ao
modo como as instituies se organizam para se adequar (ou no)
s regras advindas do poder central, por meio de documentos
oficiais.
Conforme o autor, uma oposio conformidade estabelecida
por uma norma legal pode se concretizar por meio da infidelidade
normativa, que torna a instituio educacional no somente um
lugar reprodutor de regras, mas tambm uma instncia onde os
sujeitos podem agir e se articular, produzindo novas regras que
atendam outros interesses, particulares ou coletivos, e no propria-
mente os determinados pela legislao.
Nesse sentido, os professores da Escola Superior de Educao
de Portalegre atuaram por convico prpria e pessoal, e, mesmo
considerando a legislao educacional, desejaram a mudana e
acreditaram na necessidade e na possibilidade de uma nova for-
mao dos docentes. Testemunham que preciso, antes de tudo,
aceitar, querer mudar, estudar, debater, planejar aes de inter-
veno, mediante aes coletivas, na busca de mudanas. Mos-
tram-nos, enfim, como se concretiza uma nova concepo e um
novo modo de formar professores.
Insisto na necessidade de enfatizar a prtica pedaggica na or-
ganizao do projeto pedaggico do curso de formao de profes-
sores, de modo que se assegure a articulao entre a situao de
trabalho e a formao terica, isto , que se consiga verdadeira-
mente transformar o contexto do trabalho em oportunidade de for-
mao. E isso no tarefa simples, mas extremamente complexa e
desafiante para todos.
Nesse desafio, preciso realmente considerar a concepo da
prtica crtico-reflexiva como uma orientao conceitual para de-
finir um modelo de formao de professores mais apropriado para
as demandas atuais. Introduzir essa dimenso na formao inicial
dos professores, por meio de uma atitude investigativa, medida
imprescindvel, constituindo sua falta um dos pontos crticos na
anlise que se possa fazer das polticas de formao em qualquer
pas, especificamente no Brasil, como vimos no decorrer deste
estudo.
A fim de compreender as questes relacionadas formao de
professores e refletir sobre elas no caminhar em direo a um novo
modelo de formao docente, e tendo como base o sentido e o papel
da escola pblica, as recentes normatizaes da poltica educativa e
a concepo de prticas pedaggicas adotada neste estudo, deci-
sivo que as agncias formadoras:
problematizem e analisem os princpios que norteiam os
cursos de licenciatura, espao privilegiado de formao de
professores em nosso pas;
empenhem-se na construo de projetos poltico-pedaggicos
especficos que assegurem uma formao de professor com
identidade profissional capaz de responder s exigncias e
demandas dos dias atuais;
preservem a qualidade dos cursos de formao de profes-
sores, mantendo carga horria e durao necessrias para
uma boa formao;
formalizem as relaes entre universidade/instituies de
ensino superior e escola pblica de educao bsica a fim de
viabilizar a necessria parceria na formao de novos profes-
sores;
invistam numa formao de professores que vincule teoria e
prtica desde o incio do curso, a partir da pesquisa e de um
efetivo estgio no interior da escola que permitam a reflexo
e o confronto dos ensinamentos tericos com a realidade en-
contrada;
possibilitem que as prticas de ensino e o estgio supervisio-
nado dos cursos de formao de professores passem a ofe-
recer aos futuros professores a compreenso da complexidade
das prticas institucionais e das aes praticadas pelos profis-
sionais na escola, como preparao para sua insero pro-
fissional, de forma que aquelas atividades componham um
eixo articulador de todas as disciplinas, contribuindo assim
para a anlise crtica e a proposio de novas maneiras de
exercer o magistrio, como afirmam Pimenta & Lima (2004);
criem, no curso de formao de professores e na escola, es-
paos para que os professores em formao possam, compar-
tilhando experincias, refletir sobre as prticas e vivenciar a
teoria que est presente nas aes, investindo, assim, conco-
mitantemente, na formao docente e na produo de uma
outra cultura que busque consolidar uma escola de qualidade
para todos;
que concebam a prtica de ensino e o estgio supervisionado
como campo de conhecimento indispensvel para a formao
docente, buscando superar sua reduo a uma atividade
meramente formal, e reconheam sua contribuio na cons-
truo das identidades, dos saberes e das posturas dos futuros
professores.
Enfim, envolver-se na elaborao de uma proposta voltada a
um novo modelo de formao de professores, de modo a mais bem
atender a complexidade posta no seu campo de trabalho, numa
perspectiva que a constitua como um processo global, coletivo, cr-
tico e constantemente interativo, sob uma lgica profissionalizante
orientada para a ao do saber profissional, implica assumir os de-
safios e conceber esse trabalho em outros termos, diversos dos at
agora vigentes.
Uma modalidade de formao de professores dessa natureza s
poder ser assumida por uma instituio de ensino superior, seja
ela universidade, centro universitrio ou instituto superior de edu-
cao, que se comprometa com a formao e o desenvolvimento
desse profissional. Uma instituio que seja capaz de desenvolver
uma proposta formativa definida em projetos emancipatrios e
compromissados com a responsabilidade de tornar a escola pblica
parceira no processo de democratizao social, poltica, cultural e
econmica, podendo, assim, cumprir seu papel na busca e na cons-
truo de uma sociedade mais justa e igualitria.
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cenciatura de graduao plena.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata
9 7 8 8 5 7 9 8 3 2 1 7 8
ISBN 978-85-7983-217-8

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(3) Estgio pedaggico

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