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S S l lv vi ia a A Ar ra a j jo o d de e B Ba ar rr ro os s



Dissertao apresentada na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto, para obteno do grau de Doutora em Psicologia.

O estudo aqui apresentado foi subsidiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(referncia BD/10721/2002).




O Or ri ie en nt ta ad do or re es s: : P Pr ro of fe es ss so or r D Do ou ut to or r J Jo oa aq qu ui im m B Ba ai ir rr r o o e e P Pr ro of fe es ss so or ra a D Do ou ut to or ra a T Te er re es sa a B Ba ar rr re ei ir ro os s L Le ea al l



2 20 00 07 7




























RESUMO

Este trabalho teve como objectivo geral contribuir para o estudo da qualidade das creches em
Portugal, tendo em conta que poucas investigaes tm centrado a sua ateno neste contexto de
educao e desenvolvimento das crianas com menos de 3 anos de idade.
Participaram neste estudo 160 salas de creche do distrito do Porto, 110 responsveis pelas
salas de creche (educador de infncia ou auxiliar de educao) e 110 pais (pai ou me). Pretendia-se
(1) estudar as caractersticas mtricas dos dados recolhidos atravs do instrumento de avaliao da
qualidade Escala de Avaliao do Ambiente de Creche - Edio Revista (ITERS-R), (2) descrever a
qualidade das salas de creche do distrito do Porto, (3) identificar as caractersticas da creche
valorizadas por pais e por educadores de infncia/auxiliares de educao, (4) determinar a avaliao
que os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao fazem das creches e (5) comparar a
avaliao efectuada por pais, por educadores de infncia/auxiliares de educao e por observadores
externos. Para alm da ITERS-R, que permite avaliar a qualidade do ambiente de creche, foram
utilizados: uma medida do envolvimento do grupo de crianas, uma grelha para registo de
caractersticas estruturais da sala, guies de entrevistas semi-estruturadas para pais e para
educadores e questionrios para pais e para educadores.
De acordo com os resultados obtidos, (1) a ITERS-R permite a obteno de dados fidedignos
e vlidos, (2) as salas observadas possuem qualidade baixa, no tendo sido observadas salas de boa
qualidade, (3) os pais e os responsveis pelas salas de creche atribuem elevada importncia aos
critrios includos na ITERS-R, sendo os aspectos mais valorizados pelos pais e pelos responsveis
pelas salas de creche aqueles que se relacionam com as interaces e com as rotinas, (4) os pais e
os responsveis pelas salas de creche avaliam positivamente a creche que os filhos frequentam ou
onde trabalham, respectivamente, e (5) os observadores externos avaliam mais negativamente a
qualidade das salas de creche do que os pais e do que os responsveis pelas salas de creche.
Os resultados obtidos sugerem a efectiva necessidade de se investir na avaliao e promoo
da qualidade em contexto de creche, na formao dos educadores de infncia e dos auxiliares de
educao no que diz respeito ao trabalho com crianas com menos de 3 anos de idade e na
(in)formao dos pais, de modo a que estes sejam capazes de recolher informaes relevantes e
precisas sobre as creches, quer no momento da sua escolha, quer enquanto usufruem dos servios.




ABSTRACT

This work's main goal has been to contribute to the study of the quality of Portuguese child care
centers, keeping in mind that few studies have been focusing their attention on this type of educational
and developmental context for toddlers.
One hundred and sixty child care classrooms from the district of Porto, 110 classroom lead
teachers (trained or non-trained teachers) and 110 parents (mother or father) participated in this study,
which intended to (1) study the metric characteristics of the data collected using the Infant/Toddler
Environment Rating Scale - Revised Edition (ITERS-R), (2) describe the quality of child care classrooms
in the district of Porto, (3) identify the child care classrooms characteristics which parents and teachers
value the most, (4) determine how parents and teachers perceive the quality of child care centers and
(5) compare parents, teachers and external observers ratings of child care quality. Besides ITERS-R,
which assesses child care quality, other instruments were used: a group engagement measure, a form
to register the classroom's structural characteristics, a semi-structured interview and a questionnaire for
parents and teachers.
Results indicate that (1) the ITERS-R can be used to gather valid and reliable data, (2) the
observed classrooms show low quality, and no good quality classrooms were observed, (3) parents and
teachers give high importance scores for the criteria used in ITERS-R, with higher importance scores for
interactions and routines, (4) lead teachers, as well as parents, give high quality scores to classrooms,
and (5) parents and teachers assign substantially higher quality scores to those classrooms than the
external observers do.
These results suggest a real need to invest in the evaluation and promotion of child care quality,
in the training of teachers who work with children under 3 years of age, and in the education of parents,
so that they will be able to gather the necessary and specific information that helps them choose a child
care center and intervene while using the services.





RSUM

Le principal objectif de la prsent recherche est de contribuer ltude de la qualit des
crches au Portugal, le nombre dtudes menes sur ce contexte de lducation et de dveloppement
des moins de 3 ans tant assez faible.
Cent soixante salles de crche de la rgion de Porto, dont 110 responsables des classes
(lassistante maternelle ou laide maternelle) et 110 parents (le pre ou la mre) ont particip cette
tude. On prtendait alors (1) tudier les caractristiques mtriques des donnes recueillies par le biais
de lEchelle dEvaluation de lEnvironnement de la Crche Edition revue (ITERS-R), (2) dcrire la
qualit des classes de crche de la rgion de Porto, (3) identifier les caractristiques de la crche, telles
que perues comme importantes par les parents et par le personnel de la crche (lassistante
maternelle ou laide maternelle), (4) connatre lvaluation que les parents et le personnel de la crche
(lassistante maternelle ou laide maternelle) font des crches et (5) comparer lvaluation faite par les
parents, le personnel des crches et par des observateurs extrieurs. Outre l ITERS-R, qui permet
dvaluer la qualit de lenvironnement de la crche, ont aussi t utiliss dautres instruments dont une
mesure de lengagement du groupe denfants, une fiche dvaluation des caractristiques structurelles
de la salle de classe, des guides pour les interviews semi structures conduites auprs des parents et
du personnel de la crche, et des questionnaires qui ont t rpondus par les parents et par le
personnel de la crche .
Les rsultats indiquent que (1) l ITERS-R permet dobtenir des donnes valables et fiables,
(2) les salles observes sont de mauvaise qualit, nayant pas t observes des salles de bonne
qualit, (3) les parents et les responsables des salles de crche donnent beaucoup dimportance aux
critres voqus dans l ITERS-R, les critres les plus valoriss par les parents et par les responsables
des salles de crche tant les aspects qui concernent les interactions et les routines, (4) les parents et
les responsables des salles de crche classent positivement la crche o sont placs leurs enfants ou
celles o ils travaillent, respectivement et (5) les observateurs extrieurs valuent plus ngativement la
qualit des salles de crches que les parents et les responsables des mmes.
Les rsultats obtenus suggrent quil y a un besoin urgent ce que lon investisse dans
lvaluation et la promotion de la qualit dans les crches, dans la formation continue des assistantes
maternelles et des aides maternelles en ce qui concerne leur travail avec les enfants de moins de 3 ans
et dans linformation et la formation des parents pour quils puissent tre capables de recueillir des
informations importantes et prcises propos des crches, soit au moment de choisir, soit quand ils
sen servent.





AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Joaquim Bairro, meu orientador desde o primeiro momento, por todas as
oportunidades de aprendizagem que proporcionou quer aqum quer alm-fronteiras.
Professora Doutora Teresa Leal pelo apoio inestimvel como orientadora deste trabalho j na
sua recta final.
A todos os participantes no estudo: creches, educadores, pais e crianas.
Aos investigadores da Universidade da Carolina do Norte (Chapel Hill), nomeadamente aos
Professores Doutores Thelma Harms, Richard Clifford e Debby Cryer, com quem tive
oportunidade de discutir este trabalho.
Carla e Mnica que tornaram a fase de recolha e introduo de dados menos penosa e,
acima de tudo, deram um novo significado palavra patroa.
Ceclia e Manuela pelo estmulo, pela amizade e por desde a primeira hora terem apoiado
este projecto.
Ao meu tio Antnio Brito, Joana Cadima, Catarina Grande, Carla Caetano, ao Mark Poole
e Doutora Adelina Barbosa, que de algum modo colaboraram na reviso deste trabalho.
Aos outros colegas e amigos, companheiros de investigao no CPDEC (Cristina Nunes, Ana
Madalena Gamelas, Helena Rosrio, Isabel Novais, Albino Lima, Ana Isabel Pinto, Isabel
Macedo Pinto, Maria Jos Alves, Patrcia Silva, Pedro Lopes dos Santos, Orlanda Cruz), pelas
oportunidades de reflexo e pelas interaces de elevada qualidade.
Aos meus pais, ao Hugo, Sofia e minha famlia em geral, por me apoiarem ao longo de todo
este percurso.
Ao Leandro, por ter respondido ao desafio de fazer a capa desta dissertao e por, nas fases
boas e, principalmente, nas menos boas, ter mantido a serenidade e ter tornado este trilho mais
agradvel.






NDICE GERAL

RESUMO ................................................................................................................................................ 3
ABSTRACT............................................................................................................................................. 5
RESUM................................................................................................................................................. 7
AGRADECIMENTOS.............................................................................................................................. 9
NDICE GERAL..................................................................................................................................... 11
NDICE DE QUADROS......................................................................................................................... 15
NDICE DE FIGURAS........................................................................................................................... 19
INTRODUO...................................................................................................................................... 21
CAPTULO I: Evoluo e situao actual da educao e dos cuidados para crianas com
idade inferior a 6 anos em Portugal....................................................................................................... 29
1. Evoluo histrica dos servios para a infncia................................................................................ 31
2. Situao actual dos servios e sua organizao............................................................................... 42
CAPTULO II: Educao e cuidados de elevada qualidade para crianas com idade inferior a 6
anos ...................................................................................................................................................... 49
1. Definio de educao e cuidados de boa qualidade ....................................................................... 51
1.1 Dimenses da qualidade: caractersticas de estrutura e caractersticas de processo ................. 56
1.2 Prticas promotoras do desenvolvimento das crianas ............................................................... 58
1.3 A promoo da qualidade ............................................................................................................ 62
2. Avaliao da qualidade dos contextos de educao e cuidados....................................................... 65
2.1 Como avaliar a qualidade ............................................................................................................ 65
2.2 Alguns resultados obtidos............................................................................................................ 74
2.2.1 A avaliao da qualidade em Portugal ................................................................................ 74
2.2.2 As relaes entre qualidade de processo e qualidade estrutural......................................... 77
3. Efeitos da qualidade dos contextos de educao e cuidados no desenvolvimento da criana......... 84
3.1 Alguns estudos longitudinais desenvolvidos nos EUA................................................................. 87
3.2 Alguns estudos desenvolvidos em Portugal ou outros pases europeus ..................................... 97
3.3 Efeitos da qualidade dos contextos de educao e cuidados no desenvolvimento
cognitivo e socioemocional das crianas ........................................................................................... 99
4. Ideias dos pais e dos educadores sobre a qualidade dos contextos de educao e cuidados....... 108
4.1 Ideias dos pais sobre critrios de qualidade .............................................................................. 109
4.2 Ideias dos educadores sobre critrios de qualidade .................................................................. 115


4.3 Ideias das crianas sobre critrios de qualidade........................................................................ 117
4.4 Ideias da populao em geral sobre critrios de qualidade ....................................................... 119
4.5 A avaliao da qualidade: confronto entre ideias e prticas ...................................................... 120
4.5.1 As ideias dos pais sobre a qualidade e as prticas observadas........................................ 120
4.5.2 As ideias dos educadores sobre a qualidade e as prticas observadas............................ 126
CAPTULO III: Enquadramento e objectivos do estudo....................................................................... 129
CAPITULO IV: Mtodo ........................................................................................................................ 141
1. Participantes.................................................................................................................................... 143
1.1 Caracterizao das instituies e das salas............................................................................... 143
1.2 Caracterizao dos educadores................................................................................................. 145
1.3 Caracterizao dos pais............................................................................................................. 146
2. Instrumentos.................................................................................................................................... 147
2.1 Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos ........................................ 147
2.1.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R.................................................. 147
2.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo - Check II ................................................................... 151
2.1.3 Grelha de registo de caractersticas estruturais da creche e da sala................................. 152
2.2 Critrios de qualidade valorizados por pais e educadores......................................................... 152
2.2.1 Entrevista semi-estruturada............................................................................................... 153
2.2.2 Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R para Pais e para Educadores .... 153
2.3 Qualidade das salas de creche avaliada por pais e educadores................................................ 155
2.3.1 Questionrios de Avaliao do Ambiente de Creche para Pais e para Educadores.......... 155
2.4 Caractersticas sociodemogrficas dos pais e dos educadores................................................. 157
2.4.1 Questionrio sobre caractersticas sociodemogrficas...................................................... 157
3. Procedimento .................................................................................................................................. 157
3.1 Treino e acordo interobservadores............................................................................................. 157
3.1.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche.................................................................... 157
3.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo ................................................................................... 157
3.2 Recolha de dados ...................................................................................................................... 158
3.2.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche.................................................................... 158
3.2.2 Registo do Envolvimento de Grupo ................................................................................... 159
3.2.3 Entrevistas e questionrios para os pais ........................................................................... 160
3.2.4 Entrevistas e questionrios para os educadores ............................................................... 160
3.3 Anlises dos dados .................................................................................................................... 161


3.3.1 Estudo qualitativo .............................................................................................................. 161
3.3.2 Estudo quantitativo............................................................................................................ 170
CAPTULO V: Estudo e adaptao do instrumento ITERS-R ............................................................. 175
1. Traduo e pilotagem...................................................................................................................... 177
2. Caractersticas mtricas.................................................................................................................. 177
2.1 Dados relativos normalidade da distribuio e existncia de outliers................................... 178
2.2 Estatsticas descritivas ao nvel da escala e das subescalas..................................................... 178
2.3 Sensibilidade/poder discriminativo dos itens.............................................................................. 179
2.4 Fidelidade .................................................................................................................................. 183
2.4.1 Acordo interobservadores.................................................................................................. 183
2.4.2 Anlise da consistncia interna ......................................................................................... 184
2.5 Validade..................................................................................................................................... 185
2.5.1 Estrutura factorial .............................................................................................................. 185
2.5.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos............................................... 188
CAPTULO VI: Resultados.................................................................................................................. 193
1. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos ............................................. 197
1.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 197
1.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos........................................................ 199
2. Critrios de qualidade valorizados pelos pais ................................................................................. 204
2.1 Estudo qualitativo....................................................................................................................... 204
2.2 Estudo quantitativo..................................................................................................................... 220
2.2.1 Resultados descritivos....................................................................................................... 220
2.2.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos............................................... 222
3. Critrios de qualidade valorizados pelos educadores ..................................................................... 226
3.1 Estudo qualitativo....................................................................................................................... 226
3.2 Estudo quantitativo..................................................................................................................... 242
3.2.1 Resultados descritivos....................................................................................................... 242
3.2.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos............................................... 244
4. Qualidade das salas de creche avaliada pelos pais........................................................................ 247
4.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 247
4.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos........................................................ 249
5. Qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores............................................................ 254
5.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 254


5.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos........................................................ 256
6. Comparao entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores................. 261
6.1 Critrios de qualidade valorizados por pais e por educadores (estudo qualitativo).................... 261
6.2 Importncia atribuda aos critrios de qualidade por pais e por educadores (estudo
quantitativo)...................................................................................................................................... 264
6.3 Qualidade avaliada por pais, educadores e observadores externos.......................................... 265
6.4 Apreciao global ao nvel dos itens da ITERS-R...................................................................... 270
CAPTULO VII: Discusso de resultados e concluses ...................................................................... 275
1. O estudo da Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R........................................... 277
2. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos.............................................. 284
2.1 Qualidade global ........................................................................................................................ 284
2.2 Qualidade ao nvel das dimenses: Interaco-Linguagem, Actividades-Rotinas e
Espao-Adultos................................................................................................................................ 287
2.3 Qualidade ao nvel dos itens...................................................................................................... 288
2.4 Qualidade de processo e qualidade de estrutura....................................................................... 296
2.5 Concluso e implicaes............................................................................................................ 302
3. Critrios de qualidade valorizados pelos pais.................................................................................. 306
4. Critrios de qualidade valorizados pelos educadores ..................................................................... 315
5. Qualidade das salas de creche avaliada pelos pais........................................................................ 322
6. Qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores............................................................ 327
7. Comparao entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores................. 330
7.1 Critrios valorizados pelos pais e pelos educadores.................................................................. 330
7.2 Qualidade avaliada por pais, educadores e observadores externos.......................................... 336
8. Consideraes finais ....................................................................................................................... 346
CAPTULO VIII: Referncias bibliogrficas ......................................................................................... 355



NDICE DE QUADROS
Quadro 1. ITERS e competncias da CDA ........................................................................................... 68
Quadro 2. Correspondncia entre os contedos dos itens da ITERS-R e da legislao/outros
documentos aplicveis s creches............................................................................................. 135
Quadro 3. Caractersticas estruturais das salas.................................................................................. 144
Quadro 4. Variveis sociodemogrficas dos educadores ................................................................... 145
Quadro 5. Caractersticas dos pais participantes................................................................................ 146
Quadro 6. Subescalas e itens da ITERS-R......................................................................................... 148
Quadro 7. Coeficiente alfa de Cronbach de cada uma das subescalas.............................................. 151
Quadro 8. Coeficiente alfa de Cronbach das subescalas dos Questionrios sobre Importncia dos
Itens da ITERS-R ....................................................................................................................... 154
Quadro 9. Itens dos Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R e de Avaliao do
Ambiente de Creche para Pais e para Educadores.................................................................... 155
Quadro 10. Sistema de categorias...................................................................................................... 163
Quadro 11. Mdias, desvios-padro e amplitude dos dados ao nvel das subescalas da ITERS-R
(N = 160) .................................................................................................................................... 179
Quadro 12. Estatsticas descritivas dos dados da ITERS-R ao nvel dos itens................................... 180
Quadro 13. Percentagem de salas cotadas nos 7 pontos da escala em cada item............................ 182
Quadro 14. Coeficiente de correlao corrigido entre os itens da ITERS-R e a escala ...................... 183
Quadro 15. Consistncia interna das subescalas da ITERS-R........................................................... 185
Quadro 16. Anlise de componentes principais da ITERS-R, com rotao varimax........................... 187
Quadro 17. Teste t de Student para a qualidade mdia da creche, em funo do tipo de creche e
do estatuto profissional do educador.......................................................................................... 189
Quadro 18. Teste t de Student para o envolvimento de grupo, em funo dos resultados das salas
em trs componentes da qualidade............................................................................................ 190
Quadro 19. Testes univariados para a qualidade nas 3 componentes, em funo da faixa etria
das salas .................................................................................................................................... 192
Quadro 20. Consistncia interna dos dados das dimenses da qualidade......................................... 196
Quadro 21. Estatsticas descritivas dos itens da ITERS-R.................................................................. 198
Quadro 22. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade das salas e outras
variveis ..................................................................................................................................... 200
Quadro 23. Teste t de Student para a qualidade avaliada por observadores externos, em funo
do estatuto profissional, do tipo de creche e da faixa etria....................................................... 201
Quadro 24. Nmero e percentagem de pais que referiram cada categoria......................................... 204
Quadro 25. Nmero e percentagem de pais que referiram cada subcategoria................................... 205
Quadro 26. Estatsticas descritivas da importncia atribuda pelos pais aos itens da ITERS-R ......... 222
Quadro 27. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia mdia atribuda pelos


pais (34 itens) e variveis sociodemogrficas ............................................................................ 223
Quadro 28. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos pais (34 itens), em
funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do gnero do respondente.......................... 224
Quadro 29. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos pais s dimenses da
qualidade, em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do gnero do respondente .. 225
Quadro 30. Nmero e percentagem de educadoras que referiram cada categoria............................. 226
Quadro 31. Nmero e percentagem de educadoras que referiram cada subcategoria....................... 227
Quadro 32. Estatsticas descritivas da importncia atribuda pelos educadores aos itens da ITERS-
R................................................................................................................................................. 243
Quadro 33. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos
educadores e variveis sociodemogrficas ............................................................................... 244
Quadro 34. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos educadores (34 itens),
em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do estatuto profissional do responsvel
pela sala ..................................................................................................................................... 245
Quadro 35. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos educadores s
dimenses de qualidade, em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do seu
estatuto profissional .................................................................................................................... 246
Quadro 36. Estatsticas descritivas da qualidade avaliada pelos pais................................................. 248
Quadro 37. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade avaliada pelos pais e
variveis de estrutura e sociodemogrficas................................................................................ 250
Quadro 38. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos pais aos
critrios de qualidade e a avaliao que faziam da qualidade da creche................................... 251
Quadro 39. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos pais, em funo do tipo de creche,
da faixa etria da sala, do estatuto profissional do responsvel pela sala e do sexo do
respondente................................................................................................................................ 251
Quadro 40. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etria, estatuto profissional do
responsvel pela sala e do gnero do pai participante nas dimenses da qualidade avaliada
pelos pais.................................................................................................................................... 253
Quadro 41. Estatsticas descritivas da qualidade avaliada pelos educadores..................................... 255
Quadro 42. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade avaliada pelos educadores
e variveis de estrutura e sociodemogrficas............................................................................. 257
Quadro 43. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos
educadores aos critrios de qualidade e a avaliao que faziam da qualidade da creche......... 257
Quadro 44. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos educadores (34 itens), em funo
do tipo de creche, da faixa etria e do estatuto profissional ....................................................... 258
Quadro 45. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etria e do estatuto profissional do
responsvel pela sala nas dimenses da qualidade avaliada pelos educadores ....................... 259
Quadro 46. Nmero e percentagem de pais e de educadores que referiram cada subcategoria........ 263


Quadro 47. MANOVA para o efeito do estatuto do respondente (pais ou educadores) na
importncia atribuda s dimenses da qualidade...................................................................... 265
Quadro 48. Anlise de varincia univariada para medidas repetidas: qualidade das salas em
funo do avaliador .................................................................................................................... 267
Quadro 49. Coeficientes de correlao entre a avaliao efectuada por observadores externos,
pais e educadores ...................................................................................................................... 269
Quadro 50. Quadro-resumo das frequncias ou mdias relativas importncia atribuda (pais e
educadores) e avaliao efectuada (pais, educadores e observadores externos) para cada
item............................................................................................................................................. 271





NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Exemplo de um item da Escala de Avaliao do Ambiente de Creche................................. 150
Figura 2. Exemplo do Questionrio da Importncia dos Itens e da Avaliao do Ambiente de
Creche para Pais......................................................................................................................... 156



21
INTRODUO

O nmero de estruturas de educao para a infncia (nomeadamente creches e jardins-de-
infncia) existentes em Portugal tem vindo a aumentar. Se em 1996 a taxa de cobertura de estruturas
formais para crianas entre os 4 meses e os 3 anos de idade era de 12.65% (Vasconcelos, Orey,
Homem, & Cabral, 2002), a meta definida para 2010 de 33% (Instituto da Segurana Social, 2005a).
A expanso destas estruturas poder estar relacionada com a crescente procura de servios
extrafamiliares de cuidados para a infncia, associada ao elevado nmero de mes integradas no
mundo do trabalho. Adicionalmente, o crescente nmero de crianas que vivem com apenas um dos
pais e o crescente nmero de mulheres actuando como o nico ou principal responsvel por cuidar e
educar as crianas, garantindo ao mesmo tempo a subsistncia a nvel econmico, justificam tambm a
expanso dos servios de educao e cuidados (Organization for Economic Co-Operation and
Development [Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmicos OCDE], 2001). Por
outro lado, o reconhecimento da importncia das experincias educacionais durante os primeiros anos
de vida (Bairro & Tietze, 1995; Ministrio da Educao, 2000) tem tambm contribudo para o
aumento da taxa de cobertura da rede nacional de creches.
O investimento que se tem efectuado no sentido de aumentar o nmero de estruturas de
atendimento s famlias com crianas com idade inferior a 6 anos deve ser acompanhado por um
esforo de se melhorar a sua qualidade, tendo em considerao que os resultados da investigao tm
demonstrado que a qualidade das creches e dos jardins-de-infncia pode ter um impacto significativo
no desenvolvimento das crianas que os frequentam (e.g., Bryant et al., 2003; ECCE Study Group,
1997). Tem sido encontrado um relativo acordo entre os investigadores no que diz respeito s
condies que influenciam positivamente as crianas a curto e a longo prazo (OCDE, 2001), apesar de
as definies de qualidade no serem sempre consensuais. De facto, tm sido envidados esforos no
sentido de se definir qualidade em contexto de creche e de jardim-de-infncia, sem se obter uma
posio consensual. Diversos autores salientam o carcter transitrio das definies de qualidade, que
so influenciadas por factores como as crenas, as percepes sociais, os valores, os aspectos
culturais (e.g., Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; European Commission Childcare Network, 1990; Moss,
1994). Melhuish (2001) refere que grande parte da investigao sobre educao em creche e jardim-
de-infncia assume que a qualidade reflecte o que propcio ao desenvolvimento da criana. No
mesmo sentido, a NAEYC (1998) define que um programa de elevada qualidade aquele que garante
um ambiente que promove o desenvolvimento das crianas nos vrios domnios, sendo igualmente
sensvel s necessidades e preferncias das famlias. A designao programas desenvolvimentalmente
Introduo
22
adequados utilizada pela NAEYC para se referir a estes programas.
A qualidade da educao e cuidados frequentemente conceptualizada em duas grandes
dimenses: qualidade de processo e qualidade estrutural. As caractersticas estruturais referem-se aos
aspectos da estrutura da sala, incluindo o rcio adulto-criana, o tamanho do grupo, a formao e a
experincia do pessoal, o espao por criana e outras medidas da qualidade das instalaes (Cost,
Quality & Child Outcomes Study Team, 1995); a qualidade de processo refere-se s experincias que
efectivamente ocorrem nos contextos de prestao de cuidados, incluindo as interaces das crianas
com os prestadores de cuidados e com os pares e a sua participao em diferentes actividades
(Vandell & Wolfe, 2000).
Os estudos que avaliam a qualidade das creches e dos jardins-de-infncia em Portugal tm
revelado que os servios disponveis so de qualidade pobre ou mnima (e.g., Abreu-Lima & Nunes,
2006; Aguiar, Bairro, & Barros, 2002). Contudo, em geral, os pais com crianas a frequentar creches e
jardins-de-infncia portugueses tm-se revelado satisfeitos com a qualidade dos servios (e.g., Folque,
1995; Ojala & Opper, 1994), o que comum a outros pases (e.g., Cryer & Burchinal, 1997). Parece
haver tambm uma tendncia para se encontrarem discrepncias entre a avaliao efectuada por
observadores externos e por educadores de infncia, acerca das suas salas (e.g., Sheridan, 2000), e
para haver pouca correspondncia entre o que valorizam em termos tericos e as suas prticas (e.g.,
McMullen, 1999a).

Tendo como objectivo principal contribuir para o estudo da qualidade das creches em Portugal,
com este trabalho pretendia-se (1) estudar a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche Edio
Revista (ITERS-R; Harms, Cryer, & Clifford, 2003), (2) descrever a qualidade das salas de creche do
distrito do Porto, (3) identificar as caractersticas da creche valorizadas por pais e por educadores de
infncia/auxiliares de educao, (4) determinar a avaliao que os pais e os educadores de
infncia/auxiliares de educao fazem das creches e (5) comparar as perspectivas de pais, de
educadores e de observadores externos. Assim, este trabalho centra-se num dos contextos onde se
processa o desenvolvimento das crianas, assumindo como referncias modelos conceptuais que
encaram o desenvolvimento da criana como o resultado da interaco entre a pessoa e o contexto,
ultrapassando a velha contenda da importncia da natureza vs importncia do meio. Deste modo, o
modelo transaccional proposto por Sameroff e Fiese (1990, 2000) e a perspectiva
ecolgica/bioecolgica de Bronfenbrenner (desenvolvida desde 1979) sero referncias tericas
importantes para a realizao de todo este trabalho, semelhana do que tem acontecido noutros
estudos. Bairro (1995) considera que se verificou, na Psicologia da Educao, uma progressiva
Introduo
23
adeso s abordagens transaccionais e, sobretudo, a perspectivas ecolgicas, na medida em que
estas fornecem modelos mais poderosos para a compreenso dos fenmenos.
Sameroff e Chandler, em 1975, expuseram as contradies existentes nos estudos que
tentavam demonstrar que era unicamente a natureza ou unicamente o meio que prediziam os
resultados desenvolvimentais, argumentando os referidos autores que a natureza e o meio eram, de
facto, indissociveis (Sameroff & MacKenzie, 2003). Consideravam, deste modo, necessrio
desenvolver um modelo mais complexo acerca do desenvolvimento e apresentaram um modelo
transaccional, que combinava influncias da herana biolgica da criana e da experincia de vida num
sistema dinmico. O modelo transaccional tem sido um modelo de referncia, conceptualizando,
portanto, o desenvolvimento da criana como o produto das interaces dinmicas contnuas entre a
criana e a experincia que lhe proporcionada pela sua famlia e pelo contexto social mais vasto onde
se insere. Deste modo, o contexto no qual o desenvolvimento ocorre to importante como as
caractersticas da criana na determinao do sucesso do desenvolvimento. De acordo com os autores
que desenvolveram este modelo de regulao desenvolvimental, o funcionamento da criana o
produto das transaces entre o fentipo (a criana no seu estado actual), o mestipo (a fonte da
experincia externa) e o gentipo (a fonte da organizao biolgica). Ao nvel do mestipo, a
experincia da criana em desenvolvimento determinada atravs de cdigos: (1) cdigo individual
dos pais (crenas, valores e personalidade dos pais), (2) cdigo familiar (padres de interaco da
famlia e histria transgeracional) e (3) cdigo cultural (crenas de socializao, controlo e apoio da
cultura) (Sameroff & Fiese, 1990, 2000). Desde a sua concepo, o indivduo participa nas relaes
com os outros, que fornecem os elementos necessrios para o seu desenvolvimento fsico e
psicolgico. O peso relativo das regulaes dos outros e das auto-regulaes vai sendo alterado com o
tempo, aumentando progressivamente a importncia das auto-regulaes. Sameroff e Fiese (2000)
dividem as regulaes desenvolvimentais em trs categorias: (1) macrorregulaes (mudanas
intencionais importantes na experincia, que se mantm por longos perodos de tempo, como por
exemplo a entrada na escola), (2) minirregulaes (actividades de prestao de cuidados que ocorrem
diariamente, como a alimentao e a disciplina) e (3) microrregulaes (padres quase automticos de
interaces momentneas).
Na mesma linha, Bronfenbrenner, em 1974, definiu a Psicologia como uma "cincia do
comportamento de crianas em situaes estranhas com adultos estranhos (Bronfenbrenner, 1974, p.
3), alertando para a importncia de ter em ateno os diversos contextos nos quais as crianas se
desenvolvem. Cairns e Cairns (1995) ao efectuarem uma retrospectiva dos trabalhos de
Bronfenbrenner fazem referncia primeira srie de publicaes do autor, nas quais expressou muitas
Introduo
24
das ideias-chave que serviram de base para o desenvolvimento da ecologia social moderna. Apesar de
haver (ainda presentemente) quem pretenda estudar o indivduo sem atender ao seu contexto,
Bronfenbrenner em 1942, na sua dissertao de doutoramento, especificou que o desenvolvimento dos
indivduos no poderia ser considerado independentemente das organizaes sociais das quais faz
parte e que o desenvolvimento se pode aplicar no s ao indivduo, mas tambm prpria organizao
social (Bronfenbrenner, 1942).
O modelo proposto por Bronfenbrenner (1979) alerta para a importncia do ambiente
ecolgico, concebido como um conjunto de estruturas interligadas, cada uma includa na seguinte
como um conjunto de bonecas russas. Este autor definiu assim 4 sistemas, organizados em nveis
progressivamente mais abrangentes: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o
macrossistema (Bronfenbrenner, 1979). No nvel mais interno encontra-se o contexto imediato que
contm a pessoa em desenvolvimento, como por exemplo a casa, a sala de aula, o laboratrio ou a
sala onde decorre um teste: trata-se do microssistema. O microssistema refere-se ao padro de
actividades, papis, relaes interpessoais e experincias vividas pela pessoa em desenvolvimento
num dado cenrio, com caractersticas fsicas e materiais particulares (Bronfenbrenner, 1979) e contm
outras pessoas com caractersticas de temperamento, personalidade e crenas distintas
(Bronfenbrenner, 1989). Os acontecimentos ambientais que influenciam de forma mais imediata o
desenvolvimento da pessoa so as actividades nas quais se envolve com outras pessoas ou que estas
desenvolvem na sua presena. Dito por outras palavras, o envolvimento activo em actividades ou a
exposio ao que outras pessoas fazem leva o indivduo a desenvolver actividades semelhantes
(Bronfenbrenner, 1979).
O mesossistema inclui as interrelaes e processos que ocorrem entre cenrios que contm a
pessoa em desenvolvimento. Para uma criana de 2 anos, o mesossistema poder incluir as relaes
entre a famlia e a creche. Em suma, um mesossistema seria um sistema de microssistemas
(Bronfenbrenner, 1977). A capacidade de um contexto, como a casa, a escola ou o local de trabalho,
funcionar como um contexto promotor do desenvolvimento depende da existncia e da natureza das
ligaes sociais entre contextos, incluindo a participao conjunta, a comunicao e a existncia de
informao em cada contexto sobre o outro (Bronfenbrenner, 1979).
O nvel seguinte, exossistema, definido como um contexto que no contm a pessoa em
desenvolvimento estruturas sociais, formais ou informais mas no qual ocorrem acontecimentos que
afectam o contexto que inclui a pessoa (Bronfenbrenner, 1977, 1989). Por exemplo, para uma criana o
exossistema pode ser o local de trabalho dos pais, a escola frequentada por um irmo, a rede de
amigos dos pais, a vida familiar do professor. Os exossistemas podem ser importantes por duas
Introduo
25
razes: (1) porque incluem os outros significativos da vida da pessoa ou (2) porque nesses contextos
so tomadas decises que afectam a vida da pessoa (Bronfenbrenner, 1978).
Finalmente, o macrossistema inclui os padres mais abrangentes de estabilidade, ao nvel da
subcultura ou da cultura como um todo, atravs da organizao social e dos sistemas de crenas e
estilos de vida associados (Bronfenbrenner, 1978). O macrossistema engloba crenas, valores e
ideologias de uma dada sociedade e de uma determinada poca, incluindo no s aspectos
legislativos, princpios gerais e polticas educativas, mas tambm as representaes sociais que os
diferentes agentes de socializao tm acerca da criana e da sua socializao (Bronfenbrenner, 1977,
1989).
O modelo bioecolgico, resultante da reformulao do modelo ecolgico, define o
desenvolvimento como o fenmeno de continuidade e de mudana das caractersticas biopsicolgicas
dos seres humanos, quer enquanto indivduos, quer enquanto grupos. Este fenmeno estende-se ao
longo da vida, atravs de geraes sucessivas e ao longo do tempo histrico, quer passado, quer
futuro (Bronfenbrenner, 2001). Ao longo da vida, o desenvolvimento humano ocorre atravs de
processos progressivamente mais complexos de interaco entre um organismo humano
biopsicolgico activo em desenvolvimento e as pessoas, objectos e smbolos do seu ambiente externo
imediato. Para serem eficazes essas formas de interaco, designadas processos proximais e
consideradas o principal motor do desenvolvimento, devem ocorrer numa base regular ao longo de
extensos perodos de tempo (Bronfenbrenner, 2001). A forma, o poder, o contedo e a direco destes
processos variam em funo das caractersticas da pessoa em desenvolvimento, do ambiente, da
natureza dos resultados desenvolvimentais em questo e das continuidades e mudanas no ambiente,
ao longo do tempo. Por outras palavras, o desenvolvimento visto como produto de quatro
componentes e das relaes entre elas: o processo (processos proximais), a pessoa, o contexto e o
tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O processo, mecanismo primrio do desenvolvimento, inclui as
interaces entre a pessoa e o meio circundante e a sua influncia depende das caractersticas das
outras trs componentes: caractersticas da pessoa em desenvolvimento, caractersticas do ambiente
imediato e mais distante e os perodos de tempo, nos quais os processos proximais ocorrem.
Encarar o desenvolvimento como o resultado de processos complexos de interaco entre um
organismo humano activo e o seu ambiente externo igualmente central nos modelos de
contextualismo do desenvolvimento (Ford & Lerner, 1992) e de interaccionismo holstico (Magnusson &
Stattin, 1998). O modelo do contextualismo do desenvolvimento salienta a influncia recproca ou
dinmica dos processos biolgicos e psicolgicos (ou organismo) e das condies ambientais (ou
contextuais). Devido a esta relao recproca, cada uma destas dimenses transformada pela outra,
Introduo
26
isto , como resultado da interaco quer o indivduo quer o contexto se alteram (Ford & Lerner, 1992).
O modelo ecolgico do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner fornece um meio de
representar a ideia de que a socializao bidireccional que ocorre entre a criana e as outras pessoas
(pais, pares, professores) se situa num sistema complexo de redes sociais e de influncias da
sociedade, da cultura e da histria (Lerner, 1997). De acordo com o modelo de interaccionismo
holstico de Magnusson e Stattin (1998) os fenmenos psicolgicos reflectem aspectos de dois tipos de
processos de interaco: (1) processos contnuos de interaco bidireccional entre a pessoa e o seu
ambiente e (2) processos contnuos de interaco recproca entre factores mentais, biolgicos e
comportamentais do indivduo. Esta perspectiva fundamenta-se em quatro proposies bsicas: (1) o
indivduo funciona e desenvolve-se de forma global e integrada; (2) o funcionamento individual e a
modificao desenvolvimental devem ser descritos como processos complexos e dinmicos; (3) o
funcionamento e o desenvolvimento do indivduo so orientados por processos contnuos de interaco
recproca entre aspectos mentais, comportamentais e biolgicos do funcionamento do indivduo e
aspectos sociais, culturais e fsicos do ambiente; e (4) o ambiente, que inclui o indivduo, funciona e
muda atravs de processos contnuos de interaco recproca entre factores sociais, econmicos e
culturais.

Conscientes da complexidade de estudos que considerem todas as dimenses propostas por
estes modelos, no se pretende com este trabalho estudar, de facto, as transaces no verdadeiro
sentido que lhes atribui Sameroff, os quatro aspectos do modelo pessoa-processo-contexto-tempo ou
os processos contnuos de interaco recproca entre as crianas e as caractersticas das creches.
Contudo, os pressupostos apresentados subjazem ao presente trabalho. Por limitaes prticas e pelos
objectivos inerentes a este estudo emprico, no sero estudadas as questes do desenvolvimento e
do impacto da qualidade dos contextos no desenvolvimento das crianas, tendo sido efectuada todavia
uma reviso bibliogrfica aprofundada sobre a temtica, por constituir um dado que torna pertinente o
estudo da qualidade dos contextos. O presente estudo centra-se, portanto, na componente contexto
das perspectivas descritas, procurando contribuir para a avaliao da qualidade das estruturas formais
de educao para crianas com idades entre 1 e 3 anos.
Bronfenbrenner (2001) prope tambm que as caractersticas de qualquer contexto
cientificamente relevantes para o desenvolvimento humano incluem no apenas as suas propriedades
objectivas, mas tambm o modo como estas propriedades so subjectivamente experienciadas pelas
pessoas que vivem naquele ambiente. A European Commission Childcare Network (1990) define que
h trs perspectivas principais acerca da qualidade: a das crianas, a dos pais/famlias e a dos
Introduo
27
profissionais que cuidam directa ou indirectamente das crianas. Neste estudo sero consideradas as
ideias dos pais e dos educadores de infncia relativas qualidade da educao e cuidados, no sendo,
contudo, abrangidas as ideias das crianas, que so os receptores directos desses cuidados.

A presente dissertao organiza-se de acordo com a estrutura que, seguidamente, se
descreve.
Os captulos I e II apresentam os principais contedos analisados ao longo do processo de
reviso da literatura. No primeiro captulo descrita a evoluo dos servios de educao e cuidados
para crianas com menos de 6 anos de idade em Portugal e a situao actual dos servios. No captulo
II aborda-se especificamente o tema da qualidade dos contextos de educao e cuidados de crianas,
focando: (1) a definio de educao e cuidados de boa qualidade, (2) a avaliao da qualidade dos
contextos de educao e cuidados, (3) os efeitos da educao e dos cuidados de elevada qualidade e
(4) as ideias dos pais e dos educadores sobre a qualidade.
O captulo III enquadra a investigao emprica realizada, tendo como base a reviso de
literatura efectuada. So apresentados os objectivos, as questes e as hipteses de investigao.
O captulo IV dedicado descrio detalhada do mtodo utilizado na presente investigao,
incluindo a caracterizao dos participantes (instituies e salas de creche, educadores/auxiliares de
educao e pais), a apresentao dos instrumentos utilizados para a recolha de dados e explicitao
dos procedimentos utilizados no decurso da preparao da recolha de dados e na prpria recolha de
dados. So descritos ainda, neste captulo, os procedimentos de anlise de dados utilizados.
No captulo V so apresentadas as caractersticas mtricas dos dados obtidos com a verso
portuguesa do instrumento ITERS-R, sendo apresentadas igualmente as suas potencialidades para a
avaliao da qualidade das creches em Portugal.
O captulo VI apresenta os resultados obtidos, tendo sempre como referncia as questes de
investigao formuladas para este estudo. Os resultados so apresentados em seis seces: (1)
qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos, (2) critrios de qualidade
valorizados pelos pais, (3) critrios de qualidade valorizados pelos educadores, (4) qualidade das salas
de creche avaliada pelos pais, (5) qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores e (6)
comparao entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores.
Finalmente, no captulo VII procede-se discusso dos resultados obtidos, referindo-se a
confirmao/infirmao das hipteses definidas. So salientados os aspectos considerados mais
relevantes, tendo em conta os objectivos da investigao e os resultados de investigaes anteriores.
Reflecte-se tambm acerca das implicaes deste estudo, bem como acerca das suas limitaes.














CAPTULO I: Evoluo e situao actual da educao e dos
cuidados para crianas com idade inferior a 6 anos em Portugal




31
1. Evoluo histrica dos servios para a infncia

A evoluo dos servios de educao e cuidados para crianas dos 0 aos 6 anos de idade em
Portugal est ligada sequncia de acontecimentos polticos e econmicos nacionais e internacionais.
Como referem diversos autores, a histria da educao pr-escolar no nosso pas semelhante
verificada noutros pases europeus, todavia com um atraso significativo no que se refere implantao
e ao nmero de jardins-de-infncia oficiais (Pessanha, 2005; Bairro, Leal, Abreu-Lima, & Morgado,
1997).
O incio e um maior desenvolvimento na criao de instituies para crianas pequenas
comearam por observar-se nos pases mais industrializados. A Revoluo Industrial acentuou a
necessidade, que j antes tinha comeado a evidenciar-se, de se pensar na guarda das crianas, em
consequncia da grande mobilizao de mo-de-obra feminina, tendo as primeiras instituies surgido
em Inglaterra (1816) e em Frana (1826) (Cardona, 1997). Apesar de haver vrios autores que
mencionam estas datas, Davidson e Maguin (1986) referem que a primeira creche conhecida foi criada
em 1770, em Frana, pelo proco de Ban de la Roche, para ajudar as famlias que estavam ocupadas
com os trabalhos no bosque.
O impacto da Revoluo Industrial em Portugal no foi to significativo como noutros pases e,
apesar de a primeira instituio ter sido criada ainda durante o perodo da monarquia, apenas nos anos
70, do sc. XX, foi criada uma rede pblica de jardins-de-infncia dependentes do Ministrio da
Educao (Cardona, 1997).
A educao pr-escolar surgiu em Portugal no sculo XIX associada, segundo o Ministrio da
Educao (2000), ao desenvolvimento de novos valores relativos educao da criana e do cidado e
ao progressivo processo de industrializao, que foi acompanhado pelo movimento das populaes
para as zonas urbanas, pela procura de nveis de educao mais elevados, pelo acesso das mulheres
ao mundo do trabalho e por alteraes da estrutura da famlia. Assim, a educao pr-escolar foi
adquirindo maior reconhecimento e procura. Em 1834 foi criada a primeira instituio para crianas,
integrada na Sociedade das Casas da Infncia Desvalida, cuja funo era sobretudo assistencial, mas
sublinhando desde sempre a importncia da funo educativa. Em 1870 foi definido, num projecto de
lei, que, apesar da entrada para a escola primria ser aos 7 anos, se abria a possibilidade de as
crianas a poderem frequentar a partir dos 5 anos de idade. Somente num decreto de 1878 foram
definidas as condies para a criao dos chamados Asilos da Educao para as crianas dos 3 aos
6 anos, em todo o pas (Cardona, 1997).

Captulo I
32
Em 1882, ano comemorativo do centenrio de Froebel, foi criado em Lisboa um Jardim-de-
Infncia pblico. Com a publicao da Cartilha Maternal Joo de Deus, em 1876, foi criada a
Associao de Escolas Mveis, que tinha como principal finalidade a criao de jardins-escola que
funcionassem segundo o mtodo Joo de Deus (Cardona, 1997). Apesar de haver apenas um Jardim-
de-infncia (ou talvez dois, sendo difcil ter a certeza se o segundo chegou a funcionar), j em 1893,
Jos Augusto Coelho mencionava um currculo para a escola infantil, orientado para crianas dos 3
aos 8 anos de idade, bem como os princpios em que se deveria basear um currculo deste tipo
(Bairro, Barbosa, Borges, Cruz, & Macedo-Pinto, 1990).
Particularmente importante para o desenvolvimento de estruturas destinadas a crianas com
menos de 3 anos de idade foi a determinao em 1890, como resultado da Conferncia de Berlim, da
obrigatoriedade de todas as fbricas com mais de 50 trabalhadoras criarem creches, sendo definidas
as condies mnimas de sade e higiene para o seu funcionamento (Cardona, 1997).
At ao fim da monarquia, foram publicados vrios decretos que regulamentavam a educao
de infncia, nomeadamente no que se refere sua funo e seleco do pessoal, que deveria ser
constitudo por pessoas do sexo feminino, habilitadas com o curso de formao de professoras da
escola primria. No decreto que data de 1902 houve uma maior valorizao do papel da escola infantil
na promoo do desenvolvimento intelectual das crianas e na preparao para a entrada na escola
primria (Cardona, 1997).
Apesar de todas estas iniciativas, foi s aps a Implantao da Repblica (1910) que a
educao pr-escolar adquiriu um estatuto especfico no sistema oficial de ensino (Ministrio da
Educao, 2000). Durante o perodo da Primeira Repblica (1910 1932) observaram-se algumas
oscilaes no modo de conceber a educao de infncia: por um lado, a influncia do modelo escolar,
sendo definida como misso primordial a instruo e preparao para a escolarizao futura; por outro,
a tendncia para valorizar a especificidade a que este ensino deve obedecer, tendo em conta as
caractersticas psicolgicas das crianas. No decreto de 1911, foi valorizada a ligao da escola infantil
com a educao familiar da criana (Cardona, 1997). Nesta altura, foram dadas vrias orientaes,
nomeadamente de tipo escolar, mas salientava-se que as lies deveriam ter uma durao reduzida e
que deviam basear-se nos interesses das crianas, valorizando as caractersticas ldicas da escola
infantil. Tambm em 1911, foi criada a rede privada de Jardins-Escolas Joo de Deus e, paralelamente,
foi criado oficialmente o ensino infantil para crianas de ambos os sexos, com idades entre os 4 e os 7
anos (Ministrio da Educao, 2000). Apesar da preocupao dos republicanos em legislar, devido ao
estado econmico catico do pas, elevada taxa de analfabetismo e instabilidade poltica, entre
1910 e 1926 foram criados apenas 12 novos jardins-de-infncia (Bairro et al., 1990). Vasconcelos
Evoluo e situao actual dos servios
33
(2000) considera importante ressaltar, dessa poca, a actividade notvel da pedagoga Irene Lisboa,
inspectora das classes infantis oficiais.
A qualidade da formao de professoras era muito valorizada no perodo da Primeira
Repblica, de modo que, em 1916, foram enviadas professoras para o Curso Internacional de Maria
Montessori. O Estado, neste perodo, demonstrava atribuir elevada importncia a este nvel de ensino,
evidenciando-se um esforo notrio em definir detalhadamente as suas normas de funcionamento. Em
1923, salientava-se a importncia de a formao de todos os docentes passar a ser realizada em
Faculdades de Cincias da Educao, comeando pelas jardineiras de infncia das escolas infantis, o
que veio a acontecer apenas em 1986. Quanto ao ensino infantil, a proposta de lei de 1923 reforava a
necessidade de serem criadas mais escolas pblicas, tendo em conta que as poucas escolas
existentes, na sua grande maioria, tinham surgido de iniciativas privadas. Em 1924, numa portaria
assinada por Antnio Srgio, ento Ministro da Instruo Pblica, foi sugerido que o trabalho dos
professores fosse influenciado pelos modelos de Maria Montessori e de Decroly, quando a principal
influncia que se fazia sentir era a de Froebel. A escolha destes autores reforava a ideia de que o
conhecimento da criana se deveria basear nos estudos realizados em Psicologia e no em reflexes
filosficas sobre a natureza humana (Cardona, 1997).
Em 1926, na altura do golpe de Estado, a taxa de crianas que frequentavam estabelecimentos
de educao infantil era de 1% (Ministrio da Educao, 2000). Durante o perodo do Estado Novo
(1933 1973), a educao passou a ser valorizada como doutrinao, como forma de propaganda das
ideias do regime, devendo a instruo do povo restringir-se s noes mais bsicas. A educao das
crianas mais novas era considerada uma tarefa essencialmente destinada s mes de famlia,
devendo as mulheres ficar em casa para cuidar dos seus filhos. Seguindo esta ideia, em 1934 foi
publicado um decreto que terminava com a obrigatoriedade de as fbricas terem creches para os filhos
das mulheres trabalhadoras (Cardona, 1997). Em 1937 o ensino infantil oficial foi extinto e a Obra
Social das Mes para a Educao Nacional passou a ser responsvel pelo apoio s mes na tarefa de
educar os filhos (Ministrio da Educao, 2000), agindo de acordo com as ideias do regime (Cardona,
1997). Em 1944 foi criado o Fundo de Socorro Social e novamente determinada a obrigatoriedade de
as fbricas possurem creches para os filhos das trabalhadoras, mas as sanes em caso de
incumprimento eram irrisrias. As escolas infantis oficiais foram fechadas ou transformadas e as nicas
instituies que continuavam a funcionar sob a dependncia do Estado tinham uma funo
essencialmente assistencial, sendo menosprezada a sua funo educativa (Cardona, 1997).
Durante este perodo, os cursos de formao para o ensino infantil foram alterados, passando
em 1930 a ser um complemento do curso de formao para o ensino primrio e em 1932 passou a
Captulo I
34
funcionar de forma diferenciada, mas com a durao de apenas um ano. A criao da Escola Normal
Social, em 1939, reforou a funo assistencial atribuda a estas instituies, uma vez que as
assistentes de servio social eram formadas para poderem trabalhar em instituies de educao de
infncia. A Associao Joo de Deus, perante a necessidade de formar educadoras para os seus
jardins-escola, criou um curso de formao, para funcionar de acordo com as orientaes que
preconizava: mtodo centrado no desenvolvimento intelectual da criana, partindo duma concepo
integradora do processo educativo, sem a interrupo entre a educao pr-escolar e a escolar
(destinava-se a crianas dos 3 aos 8 anos de idade). Apesar de vrias vezes ter sido defendida a sua
adopo a nvel nacional, tal no veio a acontecer, ficando as educadoras circunscritas s instituies
da Associao (Cardona, 1997).
A educao foi muito desvalorizada desde os primeiros anos do Estado Novo, mas nos anos
50 iniciou-se um processo de mudana, alentado pela adeso ao Projecto Regional do Mediterrneo,
no qual participavam Portugal, Espanha, Grcia e Jugoslvia e que tinha, entre outros, o objectivo de
analisar a articulao entre as necessidades de mo-de-obra e a capacidade de resposta do sistema
educativo. Durante esta dcada o nmero de instituies privadas sofreu um grande aumento, o que
acarretou a criao de escolas de formao, tambm privadas. O Ministrio da Educao manteve a
sua posio, limitando-se a fiscalizar e conceder autorizao para o funcionamento das instituies
privadas (Cardona, 1997). Surgiram em 1954, em Lisboa, num contexto religioso, as duas primeiras
escolas de formao de educadoras de infncia de iniciativa particular: o Instituto de Educao Infantil
e a Escola de Educadores de Infncia (Bairro et al., 1990).
Os anos 60 marcaram o incio de uma nova mudana e a educao de infncia foi
particularmente valorizada como forma de promover o desenvolvimento cognitivo e como ajuda
fundamental na preparao para a vida futura das crianas. Comeou a falar-se da funo
compensatria, sobretudo em relao s crianas mais desfavorecidas. No incio dos anos 60,
comearam a organizar-se alguns grupos de trabalho de professores e educadores, inspirados pelas
ideias do Movimento da Escola Moderna, baseado na pedagogia de Freinet, e desenvolveram-se
experincias inovadoras, apesar de muito reprimidas pelo governo. Em 1963 criaram-se grupos de
trabalho, ainda na sequncia da participao de Portugal no Projecto Regional do Mediterrneo
(Cardona, 1997). No final dos anos 60, no mbito do Ministrio da Sade e Assistncia, foram criados
jardins-de-infncia e creches, como consequncia das mudanas ocorridas no pas e com uma funo
supletiva da famlia, substituindo-a durante o horrio de trabalho dos pais ou outros impedimentos,
datando igualmente desta dcada o servio de amas e a creche familiar (Ministrio da Educao,
2000). Foram criados cursos para auxiliares de educao em vrios locais, que foram encerrados aps
Evoluo e situao actual dos servios
35
o 25 de Abril de 1974 (Cardona, 1997). Nos anos 60, foram fundadas por todo o pas escolas privadas
para formao profissional de educadoras, que pertenciam maioritariamente a instituies religiosas
(Bairro et al., 1990).
Nos anos 70, aps a substituio de Antnio de Oliveira Salazar por Marcelo Caetano, sendo
Veiga Simo o Ministro da Educao, falava-se na necessidade de reforma do sistema educativo. Em
1971 foi criada a Comisso Coordenadora da Instalao de Infantrios e Jardins-de-infncia. No ano
seguinte o Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa apresentou dois relatrios: um
referente aos objectivos da educao de infncia e o outro relativo criao e organizao de cursos
pblicos de formao para educadores. A formao de educadores de infncia passou, nessa altura, a
efectuar-se nas escolas do Magistrio.
Outros relatrios foram publicados nos anos 70, incluindo recomendaes para o
funcionamento das instituies. Em 1973 a Comisso Permanente Interministerial para o
Desenvolvimento Social publicou um documento no qual falava da existncia de Centros de Bem-estar
Social, que teriam as valncias de creche (para crianas dos zero aos 2 anos) e de jardim-de-infncia
(dos 3 aos 5 anos). Este documento privilegiava a funo social das instituies, focando a
necessidade de colaborao com as famlias, deixando a funo educativa em segundo plano. Nas
creches, os grupos de crianas deveriam ser orientados por enfermeiras, sendo considerado prioritrio
assegurar a qualidade dos cuidados de sade e higiene. Contudo, no mesmo ano foi divulgado outro
relatrio do Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio da Educao que salientava a
necessidade de coordenar as funes educativa e social (Cardona, 1998). Ainda em 1973, com a
reforma do sistema educativo de Veiga Simo, a educao de infncia foi reintegrada no sistema
educativo, determinando-se que a educao pr-escolar se destinaria s crianas dos 3 aos 6 anos,
no sendo, porm, a sua frequncia obrigatria. Foram tambm institudas as Escolas Normais de
Educadores de Infncia (Ministrio da Educao, 2000). Foi atribuda Direco Geral do Ensino
Bsico a superintendncia na organizao, criao e funcionamento de estabelecimentos pblicos,
mas tambm a orientao pedaggica da educao particular com fins lucrativos ou com organizao
cooperativa, em colaborao com a Inspeco-Geral do Ensino Particular (at data responsvel pela
superviso dos estabelecimentos) (Ministrio da Educao, 2000).
Na sequncia do 25 de Abril de 1974 defendeu-se a necessidade de definir uma poltica
socioeducativa global de apoio maternidade e infncia (Cardona, 1997), tendo o sistema educativo
pr-escolar registado alteraes relevantes, nomeadamente: (1) aumento significativo do nmero de
jardins-de-infncia e creches, escolas de formao de educadoras e estabelecimentos de ensino
especial; (2) criao de novos estabelecimentos por iniciativa das prprias comunidades e do poder
Captulo I
36
local; e (3) tentativa de coordenao dos servios de educao infantil, que passaram a estar
dependentes fundamentalmente de dois ministrios, o Ministrio da Educao e o Ministrio do
Emprego [da Solidariedade] e Segurana Social (Bairro et al., 1997). Este desenvolvimento foi
acompanhado, segundo os mesmos autores, por uma progressiva consciencializao dos problemas
sociais e culturais com que se defrontava uma grande camada da populao e da necessidade de criar
alternativas de atendimento s crianas, nomeadamente em zonas econmica e socialmente
desfavorecidas. A Constituio da Repblica Portuguesa inclui um artigo, artigo 67., que reconhece a
obrigao do Estado de desenvolver uma rede nacional de apoio aos cuidados de infncia e atribui s
crianas, no artigo 69., um estatuto especial de proteco por parte da sociedade e do Estado face a
qualquer forma de discriminao (Cruz, Fontes, & Carvalho, 2003). Comeou a ser dada cada vez mais
importncia s caractersticas sociolgicas das crianas, para alm das psicolgicas, valorizando-se as
suas vivncias familiares e a necessidade de estas serem integradas como contedos fundamentais
das prticas educativas. A necessidade de se encontrar resposta para a questo da guarda dos filhos
das mulheres trabalhadoras era uma das grandes preocupaes. Em 1975 a UNESCO apresentou um
relatrio no qual foram apresentadas propostas para a generalizao do ensino pr-escolar, pelo
menos para as crianas de 4 e 5 anos (Cardona, 1997).
Os primeiros anos aps o 25 de Abril foram conturbados, em diversos sectores, incluindo o da
educao, tendo sido criados e anulados diversos organismos. Em 1977, a lei n. 5/77 definia a criao
da rede oficial de educao pr-escolar para crianas a partir dos 3 anos de idade, sem explicitar,
contudo, as condies necessrias para o seu funcionamento e no fazendo qualquer referncia s
crianas mais novas. Alm da funo compensatria, era preconizada a abertura das instituies
comunidade, nomeadamente atravs da participao dos pais. De facto, num relatrio tambm
apresentado em 1977, a perspectiva da educao compensatria comeava at a ser criticada.
Relativamente formao, foi criado o ensino superior de curta durao, mais tarde designado Ensino
Superior Politcnico, prevendo-se a criao das Escolas Superiores de Educao, o que veio a
acontecer apenas em 1986 (Cardona, 1997).
Em 1978, foi publicado um decreto que especificava as condies para a implementao da
rede pblica de instituies e deixava de utilizar a designao de centros de educao pr-escolar,
voltando a ser utilizada a expresso jardim-de-infncia (Cardona, 1997). Em Dezembro do mesmo ano
foi oficializada a criao das primeiras instituies da rede pblica do Ministrio da Educao,
regulamentada pela lei n. 5/77 (Ministrio da Educao, 2000). Com a criao desta rede pblica de
jardins-de-infncia, passaram a funcionar duas redes oficiais: uma dependente do Ministrio da
Educao e outra dependente da Segurana Social (Cardona, 1997). Esta situao continua hoje a
Evoluo e situao actual dos servios
37
existir: a primeira destinada a crianas a partir dos 3 anos de idade; a segunda destinada a crianas
com menos de 3 anos de idade. Segundo Cardona (1997), a multiplicidade de servios um dos
factores que afectam negativamente o funcionamento da educao de infncia em Portugal: h grande
diversidade de instituies, sendo diferentes as suas normas de funcionamento e as concepes
educativas subjacentes. Em 1997, Bairro et al. alertavam igualmente para esta dificuldade,
considerando que as estruturas pr-escolares que se encontram sob tutela do Ministrio do Trabalho e
Solidariedade Social se orientam segundo um modelo de tipo assistencial, atendendo sobretudo s
necessidades dos pais que trabalham, e que as instituies que se encontram sob tutela do Ministrio
da Educao apresentam um modelo de funcionamento do tipo educacional. De facto, esta situao
traz alguns inconvenientes, podendo a mesma instituio ser tutelada por dois ministrios diferentes.
Tal como defende Coelho (2004), o primeiro obstculo que, em Portugal, parece dificultar a
organizao adequada dos programas relaciona-se com a inexistncia, ao contrrio do que sucede na
grande maioria dos estados membros da Unio Europeia, de uma poltica educativa que considere
globalmente a infncia, pelo menos no que se refere s crianas com idade inferior de ingresso na
escolaridade obrigatria.
Retomando a sequncia histrica dos acontecimentos, em 1979 foi publicado o Estatuto dos
Jardins-de-infncia (Decreto-Lei n. 542, de 31 de Dezembro), no qual se regulamentava a educao
pr-escolar e se estabeleciam os critrios no sentido de garantir os direitos e deveres dos profissionais
e normas de funcionamento para uma educao de qualidade (Ministrio da Educao, 2000).
Em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, perodo em que a educao de
infncia comeou por ser valorizada pela sua funo de pr-escolarizao, considerando-se o papel
importante que poderia desempenhar no combate ao insucesso escolar. Esta perspectiva contradizia
as ideias defendidas pela maioria dos profissionais, que a consideravam redutora em relao s
finalidades mais vastas deste nvel de ensino (Cardona, 1997). A Lei de Bases do Sistema Educativo
(definida, portanto, em 1986 e alterada em 1997 e 2005) define que a educao pr-escolar
complementar e/ou supletiva da aco educativa da famlia, com a qual estabelece estreita
cooperao e tem como objectivos: a) estimular as capacidades de cada criana e favorecer a sua
formao e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades; b) contribuir para a
estabilidade e a segurana afectivas da criana; c) favorecer a observao e a compreenso do meio
natural e humano para melhor integrao e participao da criana; d) desenvolver a formao moral
da criana e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade; e) fomentar a integrao da
criana em grupos sociais diversos, complementares da famlia, tendo em vista o desenvolvimento da
sociabilidade; f) desenvolver as capacidades de expresso e comunicao da criana, assim como a
Captulo I
38
imaginao criativa, e estimular a actividade ldica; g) incutir hbitos de higiene e de defesa da sade
pessoal e colectiva; h) proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e
promover a melhor orientao e encaminhamento da criana. definida a faixa etria a que se
destinam os servios (dos 3 anos at ao ingresso no ensino bsico), sublinhada a necessidade de
articulao com a famlia e atribuda ao Estado a incumbncia de assegurar a existncia de uma rede
de educao pr-escolar (Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto).
Ainda em 1986 foi criada a Comisso de Reforma do Sistema Educativo e em 1987 foram
criadas as Direces Regionais de Educao. Estas medidas no serviram para ampliar o nmero de
estruturas existentes, facto que veio a acontecer no ano lectivo 1988/89 com a criao de uma
comisso interministerial, com representantes do Ministrio da Educao e do Ministrio da Assistncia
Social (Cardona, 1997). Na verdade, no que se refere Reforma Educativa, e uma vez que esta incidiu
essencialmente na reestruturao dos currculos, a educao pr-escolar acabou por no ser
abrangida, devido no existncia de um currculo.
Em 1995, foi elaborado pelo Ministrio da Educao o Plano de Expanso da Rede de
Estabelecimentos de Educao Pr-escolar, com o objectivo de assegurar o acesso de um maior
nmero de crianas a estabelecimentos que garantissem a funo de educao e guarda (Ministrio da
Educao, 2000). Foram disponibilizados incentivos financeiros s entidades privadas, para a abertura
de salas de educao pr-escolar. No ano seguinte, com um novo Governo, o Ministrio da Educao
lanou o Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-escolar, em parceria com o
Ministrio do Trabalho e Segurana Social e o Ministrio do Equipamento, do Planeamento e da
Administrao do Territrio, com o objectivo de concertar esforos (Ministrio da Educao, 2000).
Em 1997 foi aprovada a Lei-Quadro da Educao Pr-escolar (Lei n. 5/97, de 10 de
Fevereiro), que considera que a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no
processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a
qual deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado
da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. A
Lei-Quadro refora o papel do Estado na criao da rede pblica de educao pr-escolar, no apoio a
outras entidades (na medida em que as ofertas da rede pblica sejam insuficientes), na definio das
normas gerais da educao pr-escolar e no apoio especial s zonas carenciadas. O Ministrio da
Educao assume a tutela pedaggica de toda a rede institucional, para crianas dos 3 aos 6 anos de
idade, definindo esta lei que as redes de educao pr-escolar so constitudas por uma rede pblica
e uma rede privada, complementares entre si, visando a oferta universal e uma boa gesto dos
recursos pblicos. A Lei-Quadro define, portanto, como redes do pr-escolar a rede pblica e a rede
Evoluo e situao actual dos servios
39
privada e ainda outras modalidades da educao pr-escolar: a educao de infncia itinerante e a
animao infantil comunitria. semelhana da Lei de Bases do Sistema Educativo, tambm esta lei
define os objectivos da educao pr-escolar: a) promover o desenvolvimento pessoal e social da
criana com base em experincias de vida democrtica numa perspectiva de educao para a
cidadania; b) fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade
das culturas, favorecendo uma progressiva conscincia do seu papel como membro da sociedade; c)
contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem; d)
estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito pelas suas caractersticas individuais,
incutindo comportamentos que favoream aprendizagens significativas e diversificadas; e) desenvolver
a expresso e a comunicao atravs da utilizao de linguagens mltiplas como meios de relao, de
informao, de sensibilizao esttica e de compreenso do mundo; f) despertar a curiosidade e o
esprito crtico; g) proporcionar a cada criana condies de bem-estar e de segurana,
designadamente no mbito da sade individual e colectiva; h) proceder despistagem de
inadaptaes, deficincias e precocidades, promovendo a melhor orientao e encaminhamento da
criana; i) incentivar a participao das famlias no processo educativo e estabelecer relaes de
efectiva colaborao com a comunidade.
Na sequncia da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar, foram definidos pelo Despacho
conjunto n. 268/97, do Ministrio da Educao e do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social
(actualmente Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social), os requisitos pedaggicos e tcnicos
para a instalao e funcionamento de estabelecimentos de educao pr-escolar.
Tambm em 1997, o Ministrio da Educao publicou as Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-escolar, definidas como um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises
sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas
(Ministrio da Educao, 1997). Este documento no considerado um programa, nem um currculo,
trata-se apenas de indicaes para o educador (Ministrio da Educao, 1997). As orientaes
curriculares tm constitudo uma importante referncia para a educao de infncia no nosso pas,
incluindo orientaes relativas organizao do ambiente educativo, s reas de contedo (rea de
formao pessoal e social, rea de expresso e comunicao, rea de conhecimento do mundo),
continuidade educativa e intencionalidade educativa.
Em 2001, foram publicados dois decretos-lei que regulamentam o perfil do educador de
infncia: Decreto-Lei n. 240/2001, que corresponde ao Perfil Geral de Desempenho Profissional do
Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, e o Decreto-Lei n.
241/2001, que corresponde ao Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia.
Captulo I
40
Estes documentos constituam o quadro de orientao a que se encontravam subordinadas a
organizao e a acreditao dos cursos de formao inicial. O perfil do Educador de Infncia dever
ser considerado vlido para todos os servios destinados a crianas com idade inferior a 6 anos,
especificando que a formao do educador de infncia pode, igualmente, capacitar para o
desenvolvimento de outras funes educativas, nomeadamente no quadro da educao das crianas
com idade inferior a 3 anos, apesar de a sua formulao continuar, de algum modo, a privilegiar o
trabalho desenvolvido com crianas dos 3 aos 6 anos de idade. O Estudo Temtico realizado pela
OCDE referia o seguinte: nota-se a falta de formao especfica para os que trabalham com as
crianas dos 0 aos 3 anos de idade, embora os educadores de infncia, aps a licenciatura, tambm se
ocupem delas nas creches onde trabalham (OCDE, 2000). Os cursos de formao de educadores de
infncia (a par de todos os outros cursos do Ensino Superior) encontram-se actualmente em
reformulao, com o objectivo de serem adaptados de acordo com o Processo de Bolonha, cujo
objectivo a criao do Espao Europeu do Ensino Superior (cf. The Bologna Declaration, 1999). O
novo regime de habilitao profissional para a docncia exige que o mestrado seja o ciclo de estudos
mnimo para exercer funes de docente em qualquer nvel, o que abrange os educadores de infncia
(Decreto-Lei n. 43/2007).
No que diz respeito especificamente s creches, o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade
disponibilizou, em 1996, os Guies Tcnicos para a creche, que definem as suas condies de
implantao, localizao, instalao e funcionamento (Rocha, Couceiro, & Madeira, 1996). Este
documento divide-se em 10 normas, sendo que a primeira define o mbito de aplicao do
regulamento, a segunda define os objectivos especficos das creches, a terceira define as condies
gerais de implantao, localizao e instalao da creche, a quarta enumera e descreve os espaos
que a creche deve compreender (trio de acolhimento, trio de servio, berrio, salas de actividades e
refeies, instalaes sanitrias, cozinha e anexos, gabinetes e espaos de apoio), a quinta refere
caractersticas gerais dos materiais e equipamentos, a sexta descreve as condies ambientais que as
creches devem respeitar para a promoo do bem-estar dos utentes, a stima norma refere algumas
caractersticas do mobilirio e equipamento pedaggico, a oitava refere a necessidade de se
cumprirem tambm outras recomendaes tcnicas (Despacho Conjunto dos Ministrios do Plano e
Obras Pblicas e do Trabalho e Segurana Social, publicado no Dirio da Repblica n. 147, de 3 de
Junho de 1986), a nona norma especifica aspectos do funcionamento (condies de admisso, critrios
de prioridade, processo de admisso, documentao, inscries, seguro obrigatrio, comparticipao
familiar, capacidade de organizao de grupos, horrio do estabelecimento, frias, alimentao,
condies de sade e higiene, projecto pedaggico, recursos humanos, direco tcnica) e a dcima
Evoluo e situao actual dos servios
41
norma descreve as disposies transitrias. Apesar de os Guies Tcnicos datarem de 1996, j em
1989 tinha sido publicado um Decreto-Lei (Decreto-Lei n. 30/89, de 24 de Janeiro), vlido para as
instituies com fins lucrativos, que sujeitava obrigatoriamente a licenciamento prvio a instalao e
funcionamento dos estabelecimentos que desenvolvessem actividades de apoio social, no mbito da
aco social exercida pela Segurana Social, e previa que fossem publicadas normas que regulassem
as condies de instalao e funcionamento. Estas normas, em vrios aspectos semelhantes s
posteriormente includas nos Guies Tcnicos, foram publicadas no anexo intitulado Normas
reguladoras das condies de instalao e funcionamento das creches com fins lucrativos, do
Despacho Normativo n. 99/89. Em 2005, o Instituto da Segurana Social (2005b) divulgou um conjunto
de documentos com orientaes mais especficas e que abrangem oito critrios: (1) liderana,
planeamento e estratgia, (2) gesto das pessoas (colaboradores), (3) recursos e parcerias (gesto de
parcerias, gesto de recursos financeiros, gesto da informao, gesto das instalaes, materiais e
equipamentos), (4) processos da creche (generalidades; requisitos especficos dos processos de
candidatura, admisso, plano de desenvolvimento individual, recepo e entrega da criana,
planeamento e acompanhamento de actividades, cuidados pessoais, nutrio e alimentao; medio,
anlise e melhoria), (5) satisfao dos clientes, (6) satisfao das pessoas, (7) impacto na sociedade e
(8) resultados de desempenho chave.
Apesar de a legislao que regulamenta especificamente as creches ser escassa, h vrios
Decretos, Leis e Despachos Normativos que tambm se aplicam s creches, do mesmo modo que a
outro tipo de instituies. So exemplos: o Decreto-Lei n. 123/97 e a Lei n. 38/2004 que definem as
normas tcnicas bsicas de eliminao de barreiras urbansticas e arquitectnicas em edifcios
pblicos, equipamentos colectivos e via pblica; o Decreto-Lei n. 379/97 que define e regulamenta as
condies de segurana a observar na localizao, implantao, concepo e organizao funcional
dos espaos de jogo e de recreio, respectivo equipamento e superfcies de impacto, criando ainda um
sistema inspectivo e sancionatrio adequado; o Decreto-Lei n. 133-A/97 que substitui o Decreto-Lei n.
30/89, estabelecendo uma nova regulamentao dos estabelecimentos e servios privados em que
sejam exercidas actividades de apoio social no mbito da segurana social; as regulamentaes
relativas segurana, higiene e sade no trabalho, como o Decreto-Lei n.109/2000 de 30 de Junho de
2000; a legislao relativa a estabelecimentos que servem e/ou confeccionam alimentos, como o
Decreto-Lei n. 67/98 de 18 de Maro e o Decreto-Lei n. 425/99 de 21 de Outubro.
Os decretos relativos eliminao de barreiras arquitectnicas merecem-nos particular
ateno. Em 1997 foi publicado o Decreto-Lei n. 123/ 97, de 22 de Maio, que definiu as normas
tcnicas bsicas de eliminao de barreiras urbansticas e arquitectnicas em edifcios pblicos,
Captulo I
42
equipamentos colectivos e via pblica, o que inclua, entre outros, os estabelecimentos de educao
pr-escolar e de ensino bsico, secundrio e superior, centros de formao, residenciais e cantinas.
Neste documento foi adoptado o smbolo internacional de acessibilidade. O Decreto-Lei n. 123/97
aprofunda e especifica as recomendaes tcnicas constantes do Despacho Conjunto dos Ministrios
do Plano e da Administrao do Territrio, das Obras Pblicas, Transportes e Comunicaes e do
Trabalho e Segurana Social, de 30 de Junho de 1986, que, por sua vez, referia decretos do incio dos
anos 80. De qualquer modo, respeitando o decreto de 1997 (DL 123/97), as instalaes, edifcios e os
seus espaos circundantes deveriam estar adaptados num prazo de sete anos, ou seja, em Maio de
2004. Como podemos facilmente observar, e frequentemente divulgado na comunicao social,
continuam a existir barreiras que limitam a participao plena na sociedade dos cidados com
mobilidade reduzida. Todas estas questes foram reforadas em 2004, com a Lei n. 38/2004, que
define como objectivos a realizao de uma poltica global, integrada e transversal de preveno,
habilitao, reabilitao e participao da pessoa com deficincia, atravs, nomeadamente, da: a)
Promoo da igualdade de oportunidades, no sentido de que a pessoa com deficincia disponha de
condies que permitam a plena participao na sociedade; b) Promoo de oportunidades de
educao, formao e trabalho ao longo da vida; c) Promoo do acesso a servios de apoio; d)
Promoo de uma sociedade para todos atravs da eliminao de barreiras e da adopo de medidas
que visem a plena participao da pessoa com deficincia.
O Decreto-Lei n. 123/97 foi recentemente revogado pelo Decreto-Lei n. 163/2006, de 8 de
Agosto, que visa numa soluo de continuidade com o anterior diploma, corrigir as imperfeies nele
constatadas, melhorando os mecanismos fiscalizadores, dotando-o de uma maior eficcia
sancionatria, aumentando os nveis de comunicao e de responsabilizao dos diversos agentes
envolvidos nestes procedimentos, bem como introduzir novas solues consentneas com a evoluo
tcnica, social e legislativa entretanto verificada. Este decreto aplica-se quer aos espaos pblicos
quer aos espaos privados.

2. Situao actual dos servios e sua organizao

Segundo Dahlberg e rsn (1994), o desenvolvimento das polticas e prticas ao nvel da
educao e cuidados para a infncia est relacionado com o que a sociedade espera das suas
crianas, a eterna questo filosfica que deve ser levantada por cada gerao. Do mesmo modo, as
ideias acerca de quem responsvel pelos cuidados e educao das crianas tm uma grande
influncia nas polticas educativas nos diversos pases e tm variado ao longo do tempo. Ultimamente
Evoluo e situao actual dos servios
43
tem sido adoptada a perspectiva de que os servios formais de educao e cuidados podem ser
complementares das famlias (OCDE, 2001) e, tambm em Portugal, o Estado tem vindo a assumir
progressivamente maior responsabilidade na organizao e financiamento de servios de educao e
cuidados para a infncia. A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (n. 5/97, de 10 de Fevereiro)
preconiza que a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve
estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana,
tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. Contudo,
como foi j descrito, a educao de crianas com menos de 3 anos de idade no faz parte do sistema
educativo, sendo tutelada pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social e no pelo Ministrio
da Educao. O Ministrio da Educao no est envolvido nos servios prestados a crianas com
idade inferior a 3 anos, no existindo qualquer enquadramento curricular ou educativo da sua
responsabilidade (OCDE, 2000).

Em Portugal existem actualmente vrias opes formais de cuidados e educao para crianas
com idade inferior a 6 anos, ou seja, antes da entrada para a escolaridade obrigatria. As crianas com
idade inferior a 3 anos podem frequentar creches (sector pblico e sector privado com ou sem fins
lucrativos), mini-creches (sector pblico), amas oficializadas (sector pblico) ou creches familiares
(sector pblico e sector privado), sob a tutela do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social
(Bairro et al., 1990; Vasconcelos et al., 2002).
A Direco-Geral da Segurana Social (DGSS) disponibiliza no seu stio na Internet
(http://www.seg-social.pt/) a definio de dois tipos de resposta: creche e ama. Assim, a resposta ama
definida como Resposta social desenvolvida atravs de um servio prestado por pessoa idnea que,
por conta prpria e mediante retribuio, cuida de crianas que no sejam suas parentes ou afins na
linha recta ou no 2. grau da linha colateral, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho ou
impedimento dos pais. Esta resposta social tem os seguintes objectivos: (1) apoiar as famlias
mediante o acolhimento de crianas, providenciando a continuidade dos cuidados a prestar; (2) manter
as crianas em condies de segurana; (3) proporcionar, num ambiente familiar, as condies
adequadas ao desenvolvimento integral das crianas. As Disposies Legais e Tcnicas
Enquadradoras desta resposta so o Decreto-Lei n. 158/84, de 17 de Maio, e o Despacho Normativo
n. 5/85, de 18 de Janeiro. A creche considerada a Resposta social, desenvolvida em equipamento,
de natureza scio-educativa, para acolher crianas at aos trs anos de idade, durante o perodo dirio
correspondente ao impedimento dos pais ou da pessoa que tenha a sua guarda de facto, vocacionado
Captulo I
44
para o apoio criana e famlia.. Os objectivos da creche so: (1) proporcionar o bem-estar e
desenvolvimento integral das crianas num clima de segurana afectiva e fsica, durante o afastamento
do seu meio familiar atravs de um atendimento individualizado; (2) colaborar estreitamente com a
famlia numa partilha de cuidados e responsabilidades em todo o processo evolutivo das crianas; (3)
colaborar de forma eficaz no despiste precoce de qualquer inadaptao ou deficincia assegurando o
seu encaminhamento adequado; (4) prevenir e compensar dfices sociais e culturais do meio familiar.
As principais Disposies Legais e Tcnicas Enquadradoras da Creche so o Despacho Normativo n.
99/89, de 11 de Setembro, o Guio Tcnico n. 4, Creche, editado pela ex-DGAS, aprovado em
29/11/1996, e a Orientao Tcnica, Circular n. 11, de 24/06/2004. importante que o investimento
que se tem efectuado no sentido de aumentar o nmero de estruturas de atendimento s famlias com
crianas pequenas seja acompanhado por um esforo para se melhorar a sua qualidade.
Recentemente, o Instituto da Segurana Social (2005b) divulgou um conjunto de documentos que
poder auxiliar as creches nesse sentido.
Na Carta Social Rede de Servios e Equipamentos 2005 (Ministrio do Trabalho e da
Solidariedade Social, 2007) definida tambm a creche familiar, que corresponde a um conjunto de
amas, no inferior a 12 nem superior a 20, que residem na mesma zona geogrfica e que esto
enquadradas, tcnica e financeiramente, pelos centros regionais da segurana social, Santa Casa da
Misericrdia de Lisboa ou instituies particulares de solidariedade social com actividades no mbito
das primeira e segunda infncias. Esta resposta legalmente enquadrada pelo Decreto-Lei n. 158/84,
de 17 de Maio.
Finalmente, a mini-creche definida como uma organizao pequena e de ambiente
semelhante ao familiar, que acolhe cinco ou seis crianas (Ministrio da Educao, 2000).

O jardim-de-infncia a opo privilegiada de educao pr-escolar e a mais frequentada
pelas crianas dos 3 aos 6 anos (Ministrio da Educao, 2000), prestando servios vocacionados para
o desenvolvimento da criana, proporcionando-lhe actividades educativas e podendo tambm oferecer
actividades de apoio famlia. No mesmo documento do Ministrio da Educao (2000) so ainda
definidas outras modalidades para crianas entre os 3 e os 6 anos de idade: (1) actividades de
animao socioeducativa, tuteladas pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade, dinamizando
actividades destinadas a crianas da educao pr-escolar, que suplementam o horrio escolar,
cobrindo a diferena entre este e o horrio laboral dos pais e que tm uma intencionalidade de guarda
das crianas; (2) animao infantil e comunitria, que se destina a crianas de 5 anos de zonas
urbanas perifricas, populosas e carenciadas, sem acesso a qualquer equipamento, com o fim de lhes
Evoluo e situao actual dos servios
45
proporcionar actividades adequadas ao seu desenvolvimento e que decorrem habitualmente em
instalaes cedidas pela comunidade; (3) educao de infncia itinerante, que uma modalidade de
educao que possibilita o acesso a actividades educativas de crianas dos 3 aos 5 anos de idade,
residentes em zonas rurais onde no possvel a criao de um jardim-de-infncia devido ao reduzido
nmero de crianas (menos de 15).
Os jardins-de-infncia podem pertencer rede pblica e rede privada (estabelecimentos que
funcionem em instituies de ensino particular ou cooperativo, Instituies Particulares de
Solidariedade Social, Misericrdias, Mutualidades ou outras instituies sem fins lucrativos),
pertencendo as tutelas ao Ministrio da Educao e ao Ministrio da Segurana Social e do Trabalho.
da responsabilidade do Ministrio da Educao assegurar a qualidade pedaggica do ensino
ministrado e financiar os encargos respeitantes componente educativa, enquanto que o apoio s
famlias, designadamente o desenvolvimento de actividades de animao socioeducativa, da
responsabilidade do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (Ministrio da Educao, 2000).
Para, de algum modo, garantir a coordenao entre as entidades envolvidas, foi criado em 1996 o
Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-escolar, que agrega diversos servios
do Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade e tem representantes de
outras entidades.

O nmero de estruturas de educao para a infncia (nomeadamente creches e jardins-de-
infncia) tem vindo a aumentar. Em 1996, no nosso pas, a taxa de cobertura de estruturas formais
para crianas entre os 4 meses e os 3 anos de idade era de 12.7% (Vasconcelos et al., 2002). Em
2003 era de 21.5%, ainda assim aqum da meta de 33% definida para 2010 (Instituto da Segurana
Social, 2005a). Em 2007, foi publicada a Carta Social relativa ao ano de 2005, que referia que o
nmero de creches aumentou 30% entre 1998 e 2005 e que a sua taxa de utilizao era superior a
90% (Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, 2007).
Relativamente aos cuidados para crianas dos 3 aos 6 anos de idade, a taxa de pr-
escolarizao a nvel nacional passou de 57.8% em 1996 para 78.3% no ano lectivo de 2004-2005, e
para 78.4% em 2005-2006 (Gabinete de Avaliao e Informao do Sistema Educativo, 2007).
Podemos considerar que, de facto, o esforo no sentido de se aumentar a taxa de cobertura destes
servios tem surtido os efeitos desejados, tendo sido ultrapassada claramente a fase em que, segundo
Bairro et al. (1997), a educao pr-escolar era considerada embrionria.
Esta progressiva expanso poder estar relacionada com a crescente procura de servios
extra-familiares de cuidados para a infncia, associada ao elevado nmero de mes integradas no
Captulo I
46
mundo do trabalho. De facto, em Portugal, em 1999, cerca de 75% das mulheres entre os 25 e os 34
anos de idade estavam empregadas e trabalhavam em mdia 38 horas semanais, o nmero mais
elevado entre os pases participantes no estudo (OCDE, 2001). Pelo contrrio, era um dos pases com
menor percentagem de mulheres a trabalhar com horrios parciais (apenas 8%). Ainda de acordo com
a OCDE (2001) os pases com maiores taxas de trabalho feminino so tambm aqueles que
apresentam uma maior taxa de fertilidade, entendida como o nmero mdio de nascimentos por
mulher, durante o seu passado reprodutivo, avaliado aos 50 anos de idade. Assim, o trabalho feminino
aparece em conjuno com o ter filhos, o que leva necessidade de se criarem servios de educao
e cuidados para crianas pequenas.
A par das transformaes econmicas e sociais que conduziram as mulheres a terem cada vez
mais actividades fora de casa, novas responsabilidades e uma nova imagem, verificou-se a
desintegrao das grandes famlias tradicionais (Portugal, 1998b). Uma tendncia, que se verifica ao
nvel da sociedade, o crescente nmero de crianas que vivem com apenas um dos pais e o
crescente nmero de mulheres actuando como o nico ou principal responsvel por cuidar e educar as
crianas, garantindo ao mesmo tempo a subsistncia a nvel econmico (OCDE, 2001). Apesar de no
relatrio da OCDE, Portugal constar ainda como um dos pases em que esta situao menos se
verifica, a par da Itlia, dados do Instituto Nacional de Estatstica, disponibilizados pelo Ministrio da
Educao (2000), indicam que entre 1991 e 1997 houve um aumento de 58% na proporo de famlias
monoparentais. Os servios de educao e cuidados devem ser sensveis crescente existncia de
famlias monoparentais, tendo em considerao os seus constrangimentos a nvel financeiro e mesmo
a nvel de horrios. Do mesmo modo, o mercado de trabalho deveria responder com maior flexibilidade
a este tipo de famlias. Em Pases como a Austrlia, o Reino Unido e os Pases Baixos, a taxa de
emprego das mes de famlias monoparentais mais baixa do que em famlias com ambos os pais,
devido s polticas que permitiram que este tipo de pais recebesse um apoio financeiro para cuidar das
crianas. Contudo, mesmo nestes pases, os apoios tm sido restringidos, de forma a evitar a
dependncia dos benefcios sociais (OCDE, 2001). Em 2004, no trabalho sobre a reconciliao do
trabalho e da vida familiar, realizado igualmente pela OCDE, esta organizao continua a sugerir que
Portugal deve reduzir as barreiras ao trabalho a tempo parcial, implicando uma mudana na
mensalidade paga pelos pais nas creches e jardins-de-infncia, que deviam depender do nmero de
horas de utilizao. Sugere, ainda, que o Estado d directamente aos pais um subsdio que lhes
permita escolher a instituio, independentemente do seu tipo (pblica ou privada, com ou sem fins
lucrativos), reforce o apoio s famlias com rendimentos inferiores, reforce os empregadores que tm
polticas de trabalho que favorecem as famlias e melhore as condies relacionadas com as licenas
Evoluo e situao actual dos servios
47
de maternidade/paternidade (OCDE, 2004a).
Tambm a valorizao da criana na sociedade e na famlia, com o consequente aumento de
expectativas quanto sua educao, tem contribudo para o aumento da taxa de cobertura da rede
nacional de creches (Ministrio da Educao, 2000). Segundo Bairro e Tietze (1995), existem provas
crescentes de que a participao em programas pr-escolares de qualidade influencia positivamente a
posterior adaptao das crianas escola e promove o sucesso escolar.
De facto, os aspectos referidos parecem estar espelhados nos objectivos das creches definidos
no stio da Direco-Geral da Segurana Social (DGSS), bem como nos Guies Tcnicos da Aco
Social (Rocha et al., 1996), uma vez que salientam, entre outros, os objectivos de proporcionar o bem-
estar e desenvolvimento integral das crianas, num clima de segurana afectiva e fsica, durante o
afastamento parcial do seu meio familiar, atravs de um atendimento individualizado e o de colaborar
de uma forma eficaz no despiste precoce de qualquer inadaptao ou deficincia, assegurando o seu
encaminhamento adequado.
A OCDE (2001) destaca que existem actualmente sete tendncias comuns a diversos pases,
ao nvel da educao e cuidados de crianas pequenas: (1) expandir os servios, atravs de um
acesso universal; (2) aumentar a qualidade dos servios; (3) promover coerncia e coordenao das
polticas e servios; (4) explorar estratgias para assegurar um adequado investimento no sistema; (5)
melhorar a formao do pessoal e as suas condies de trabalho; (6) desenvolver uma apropriada
orientao pedaggica para as crianas pequenas; e (7) envolver os pais, as famlias e as
comunidades.
A equipa da OCDE que elaborou o Estudo Temtico no ano 2000 considerou, relativamente ao
nosso pas, que a relutncia em equacionar o envolvimento do Estado na promoo dos servios de
apoio ao grupo etrio dos 0 aos 3 anos poderia ter, por vezes, consequncias negativas para as
famlias e para as crianas (OCDE, 2000, p.206), acrescentando que uma dessas consequncias se
relaciona com a identificao tardia de muitas crianas com necessidades especiais ou que vivem em
situao de risco. Em Portugal, de facto, o investimento nos servios para crianas entre os 0 e os 3
anos deveria ser intensificado, uma vez que esta faixa etria foi descurada durante muito tempo e a
situao actual continua a no ser a mais adequada para responder s necessidades das crianas e
das suas famlias.














CAPTULO II: Educao e cuidados de elevada qualidade para
crianas com idade inferior a 6 anos



51
1. Definio de educao e cuidados de boa qualidade

Tal como sugerido pela European Commission Childcare Network (1990), qualquer definio
de qualidade de algum modo transitria. Compreender a qualidade e chegar a indicadores de
qualidade um processo dinmico e contnuo de reconciliao da nfase colocada pelos diferentes
grupos envolvidos nesta rea. De facto, aquilo que consideramos ser importante para crianas
pequenas , em grande parte, influenciado pelas nossas crenas, pelas percepes sociais e por
valores (Brophy & Statham, 1994; European Commission Childcare Network, 1992). Como afirmam
Dahlberg et al. (1999), trata-se de um conceito socialmente construdo e culturalmente varivel, com
significados muito particulares, produzidos atravs do que referido por discurso da qualidade. Deste
modo, diferentes pessoas (ou grupos de pessoas) podero atribuir diferentes significados dependendo,
nomeadamente, como referem Bryant, Burchinal, Lau e Sparling (1994), dos aspectos em que se
baseiam para o fazer: caractersticas estticas ou dinmicas do ambiente (Carta, Sainato, &
Greenwood, 1988), variveis distais ou prximas (Dunn, 1993) e dimenses estruturais ou de processo
(Phillips, Voran, Kisker, Howes, & Whitebook, 1994). considerado tambm um conceito dinmico,
uma vez que as definies de qualidade evoluem ao longo do tempo (Moss, 1994), ou transitrio,
implicando um processo contnuo de identificao de indicadores de qualidade (Brophy & Statham,
1994). Jensen (1994) acrescenta, ainda, que a qualidade, aplicada s mais diversas reas, reflecte no
apenas os padres actuais (a forma como se v o mundo hoje), mas tambm factos histricos (a forma
como se influenciado pelas teorias, tradies e eventos do passado). Neste sentido, Pence e Moss
(1994) sugerem que se criem definies de qualidade especficas a cada contexto temporal e espacial,
capazes de evoluir atravs de um processo dinmico e contnuo.
Moss (1994) identifica dois significados de qualidade, que se podem complementar. Um deles
analtico e descritivo, usado para analisar, descrever e compreender a essncia ou natureza de algo,
refere-se quilo que faz com que algo seja o que . Compreender a qualidade neste sentido implica
conhecer as dinmicas subjacentes a um servio em particular. O segundo significado de qualidade
avaliativo e refere-se tentativa de se avaliar em que medida um servio cumpre os objectivos
definidos quer a nvel estrutural, quer a nvel processual. Segundo Moss (1994) estas caractersticas de
processo e de estrutura so normalmente seleccionadas tendo em conta a sua relao com certos
resultados ao nvel do desenvolvimento da criana, a curto e longo prazo. Avaliar em que medida o
servio atinge os objectivos pode consistir igualmente na verificao da satisfao dos pais, vistos
como clientes, se se tratar de uma abordagem orientada para o mercado. Brophy e Statham (1994)
efectuam ainda outra distino, considerando que a qualidade deveria ser considerada a dois nveis:
Captulo II
52
(1) a qualidade de cada servio, individualmente, e (2) a qualidade do sistema de servios.
Jensen (1994) refere que, no passado, a palavra qualidade era usada para designar uma
complexidade que era difcil de definir sem se usarem milhares de palavras e, mesmo que milhares de
palavras fossem usadas, o sentimento remanescente seria o de que a descrio teria apenas tocado a
superfcie do que tinha sido de facto experienciado. Contudo, o autor considera que o significado foi
alterado e que o conceito de qualidade passou a ser utilizado no contexto de gesto da qualidade e
controlo da qualidade e no sentido de que a qualidade precisa de ser definida e medida
rigorosamente. Jensen questiona se esta utilizao poder servir para melhorar a qualidade, receando
que a v prejudicar mais do que beneficiar.

A definio de educao e cuidados de elevada qualidade no , certamente, independente
das funes definidas para as estruturas que acolhem crianas desde os primeiros anos de vida at
idade de entrada na escolaridade obrigatria. Tradicionalmente so atribudas trs funes educao
pr-escolar: (1) funo social ou assistencial, (2) funo educativa e (3) funo preventiva ou funo
compensatria (Bairro et al., 1997; Scarr, 1998). A funo social ou assistencial traduz-se em tomar
conta ou guardar as crianas, sendo essencial para os pais que trabalham, sendo habitualmente
associada s instituies tuteladas pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social. A funo
educativa surge com a valorizao crescente da educao em geral, sendo reconhecido um papel
importante do sistema pr-escolar na educao da criana, na medida em que proporciona
oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento. De acordo com Bairro e colaboradores (1997),
a funo educativa surgiu ainda no sculo XIX. No sculo XX, em meados dos anos 60, viveu-se no
mundo ocidental um perodo conturbado e de grandes alteraes sociais, tendo sido envidados
esforos para suprimir os efeitos negativos associados pobreza. Neste contexto, a educao pr-
escolar comeou a ser vista como um meio de lutar contra o insucesso escolar, falando-se ento na
funo preventiva e na funo compensatria, na medida em que era considerada uma panaceia
contra as deficincias culturais dessas crianas (Bairro et al., 1997).
Embora se possam distinguir estas trs funes, nos pases da OCDE tem havido uma
tendncia crescente para assumir que os cuidados e a educao so conceitos inseparveis e que
os servios de boa qualidade necessariamente fornecem ambos (OCDE, 2001). Este tipo de
abordagem considera os diversos objectivos destas estruturas, incluindo a prestao dos cuidados, a
aprendizagem e o apoio a nvel social. Quando os servios se focam demasiado no objectivo de
preparao para a entrada na escola, corre-se o risco de se pressionar demasiado as crianas no
sentido de desenvolverem competncias especficas, principalmente na rea da literacia e numeracia,
Educao e cuidados de elevada qualidade
53
podendo ser negligenciadas outras reas importantes do desenvolvimento e aprendizagem (OCDE,
2001). Estas competncias so importantes, mas devem ser includas no mbito de um currculo mais
vasto. Como refere a OCDE (2001), mais importante do que promover aprendizagem ao nvel
acadmico promover experincias variadas de modo a que, no incio da escolaridade obrigatria, as
crianas sejam aprendizes capazes, confiantes, flexveis e abertos a novas possibilidades e relaes.
Jalongo e colaboradores, em 2004, redigiram um documento no qual apresentavam os direitos
das crianas de frequentarem programas de elevada qualidade, explicando a importncia de as
diversas naes promoverem servios: (1) com filosofias e objectivos fortes, que assegurem a resposta
s necessidades de todas as crianas; (2) com ambientes fsicos de elevada qualidade, que reflictam o
conhecimento e o respeito pela segurana, bem-estar fsico, estimulao intelectual e apoio social das
crianas mais novas; (3) que implementem currculos e pedagogias eficazes e desenvolvimentalmente
adequados, necessariamente diferentes dos currculos da idade escolar; (4) que dem ateno quer s
necessidades bsicas das crianas, quer s necessidades especiais, em ambientes inclusivos; (5) que
respeitem as famlias e as comunidades, promovendo interaces consonantes com as caractersticas
individuais, culturais e tnicas; e (6) que recrutem profissionais com formao adequada e assegurem
condies de trabalho e remunerao adequadas (Jalongo et al., 2004). De acordo com estes autores,
todos os servios de educao e cuidados deveriam ser rigorosamente avaliados, o que implicaria
aspectos que so facilmente quantificados (como o nmero de crianas atendidas) e aspectos
qualitativos, relacionados com o contributo para a promoo da elevada qualidade dos servios
prestados s crianas, s famlias, s comunidades e ao pas.

Apesar de no ser fcil definir qualidade, a European Commission Childcare Network (1990)
prope que os servios de elevada qualidade devem ter o objectivo de assegurar que as crianas tm a
oportunidade de experienciar uma vida saudvel, expresso espontnea, estima enquanto indivduos,
dignidade e autonomia, auto-confiana na aprendizagem, aprendizagem estvel e ambiente afectuoso,
sociabilidade, amizade e cooperao com os outros, oportunidades equivalentes independentemente
do gnero, da raa e da incapacidade, diversidade cultural, apoio enquanto parte de uma famlia e de
uma comunidade e felicidade. A OCDE (2001) reconhece igualmente que as definies de qualidade
diferem consideravelmente entre diversos grupos envolvidos e entre pases. Apesar de considerar
necessrio definir orientaes nacionais ao nvel da qualidade, tambm necessrio que elas sejam
suficientemente abrangentes para permitir que as estruturas, individualmente, respondam s
necessidades das crianas ao nvel do desenvolvimento e s suas capacidades de aprendizagem.
Segundo a OCDE, relativamente s estruturas que acolhem crianas de idade superior a 3 anos de
Captulo II
54
idade, diversos pases focam-se em elementos comuns nas definies de qualidade, principalmente no
que diz respeito a caractersticas como: rcio adulto-criana, tamanho do grupo, condies fsicas da
instituio e formao do pessoal. Bairro (1998) defende igualmente que existe algum consenso nos
pases da Europa, nos EUA e em outros pases industrializados, uma vez que tm considerado que a
qualidade se relaciona com as caractersticas fsicas e sociais dos contextos onde a educao e os
cuidados ocorrem, com as caractersticas das pessoas que trabalham nesses contextos, com as
caractersticas dos programas, com as polticas educativas, com os resultados da investigao, entre
outros aspectos. Contudo, de acordo com a OCDE (2001), as concepes de qualidade na educao e
cuidados de crianas at aos 3 anos so menos consensuais. Em Portugal, o Ministrio da Educao
assume a responsabilidade pela definio dos critrios de qualidade da educao pr-escolar, atravs
do Departamento da Educao Bsica (Ministrio da Educao, 2000). Estes critrios so vlidos
apenas para as estruturas que se encontram sob tutela deste Ministrio, ou seja, que so frequentadas
por crianas entre os 3 anos de idade e a entrada para a escolaridade obrigatria, no abrangendo as
creches. O estudo realizado pela OCDE (2001), envolvendo diversas naes, permitiu concluir que,
exceptuando os pases que desenvolveram um sistema integrado de educao e cuidados, a situao
das estruturas para crianas com menos de 3 anos de idade menos favorvel do que para crianas
mais velhas, quer em termos de acesso, quer em termos de qualidade. Em muitos pases, a situao
global caracterizada por um baixo investimento pblico e elevados custos para os pais,
regulamentaes desadequadas, falta de formao e baixo estatuto do pessoal, pouca ateno dada
s orientaes pedaggicas, grande variabilidade ao nvel da inspeco e da monitorizao.
Admitindo, tal como a OCDE (2001), a dependncia da definio de qualidade dos diversos
indivduos, e grupos de indivduos, envolvidos na prestao de servios s crianas antes da
escolaridade obrigatria, Katz (1998) defende que o conceito de qualidade deve ser considerado sob
vrias perspectivas: (1) perspectiva orientada de cima para baixo; (2) perspectiva orientada de baixo
para cima; (3) perspectiva orientada de fora para dentro; (4) perspectiva orientada de dentro para fora;
e (5) perspectiva exterior ao programa. Esta autora advoga que os critrios representativos das cinco
perspectivas devem merecer considerao enquanto determinantes da qualidade dos programas,
assumindo, ainda, que a avaliao da qualidade de um programa atravs de perspectivas mltiplas
coloca problemas complexos quanto s causas da m qualidade e definio das responsabilidades
por esse resultado. A perspectiva orientada de cima para baixo a abordagem mais prevalecente na
investigao sobre esta temtica, consistindo na identificao de caractersticas do programa (entre as
quais o ambiente criado e o equipamento) segundo a perspectiva dos adultos encarregados de
executar ou aprovar o programa, incluindo aspectos como: a proporo adultos-crianas, as
Educao e cuidados de elevada qualidade
55
qualificaes e a estabilidade dos profissionais, as caractersticas das relaes entre adultos e
crianas, a qualidade e quantidade do equipamento e dos materiais, a qualidade e quantidade do
espao por criana, aspectos das condies de trabalho dos profissionais e cuidados de sade e
higiene, preveno de incndios, etc.. A perspectiva orientada de baixo para cima visa determinar
como o programa vivido pelas crianas que nele participam, sublinhando a importncia de a criana
se sentir integrada no ambiente do programa educativo, sentir que pertence ao grupo e que
compreendida e protegida pelos adultos, bem como a necessidade de se sentir intelectualmente
envolvida e respeitada. A terceira abordagem, perspectiva orientada de fora para dentro ou perspectiva
exterior-interna ao programa, consiste na avaliao dos programas tal como so vividos pelas famlias
por eles abrangidas, ou seja, diz respeito qualidade das caractersticas das relaes pais
educadores. A perspectiva orientada de dentro para fora ou interior ao programa considera a forma
como este vivido pelos profissionais que o pem em prtica e inclui dimenses como as relaes
entre colegas, as relaes entre profissionais e famlias e as relaes com a instituio promotora do
programa. A quinta perspectiva, exterior ao programa ou conclusiva, considera a forma como o
programa serve a comunidade e a sociedade em geral, ou seja, tem a ver, sobretudo, com a avaliao
do programa por diferentes entidades.
Apesar de as definies de qualidade no serem sempre consensuais, tem sido encontrado um
relativo acordo entre os investigadores no que diz respeito s condies que influenciam positivamente
as crianas a curto e a longo prazo (OCDE, 2001). A um nvel sistmico, essas condies incluem:
nveis adequados de investimento, polticas e regulamentaes coordenadas; estruturas de gesto
eficientes e coordenadas; formao adequada do pessoal e condies de trabalho adequadas;
abordagem pedaggica; e monitorizao do sistema baseada em recolha de dados fidedigna. Ao nvel
da instituio, podem identificar-se aspectos como a durao e intensidade apropriadas, tamanho e
composio do grupo adequados, rcios adulto-criana favorveis e factores relacionados com o
espao fsico, como a qualidade dos contextos interiores e exteriores. Alm dos aspectos estruturais, a
qualidade tambm definida em termos de processo e de resultado. A qualidade processual est
relacionada com as condies de sade e de segurana, as interaces entre crianas e adultos, a
relao com os pais e as oportunidades sociais e de aprendizagem. As variveis de resultado avaliam
o progresso das crianas em reas do desenvolvimento e aprendizagem e procuram avaliar a eficcia
das abordagens (OCDE, 2001).


Captulo II
56
1.1 Dimenses da qualidade: caractersticas de estrutura e caractersticas de processo

A distino entre qualidade de processo e qualidade de estrutura tem sido adoptada por vrios
autores. No mbito do Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Study (Cost, Quality &
Child Outcomes Study Team, 1995) definem-se as caractersticas estruturais como os aspectos da
estrutura da sala, que podem ser regulamentados para melhorar a qualidade dos servios prestados s
crianas, incluindo o rcio adulto-criana, o tamanho do grupo, a formao e experincia do pessoal, o
espao por criana e outras medidas da qualidade das instalaes. A qualidade de processo refere-se
ao ambiente em geral e s interaces sociais, representando a qualidade dos servios directamente
prestados s crianas e s suas famlias e que no regulamentvel devido sua natureza qualitativa.
Segundo Vandell e Wolfe (2000), os processos, na prestao de cuidados, referem-se s experincias
que efectivamente ocorrem nos contextos de prestao de cuidados, incluindo as interaces das
crianas com os prestadores de cuidados e com os pares e a sua participao em diferentes
actividades.
As caractersticas de estrutura podem ser regulamentadas e requeridas pelas entidades
competentes. Contudo, tal no significa que se traduzam numa efectiva prestao de servios de
elevada qualidade. A qualidade dos cuidados no se relaciona com onde os cuidados so prestados,
mas com como so prestados (E. Cochran, M. Cochran, & Torp, 2000). Como referem Cochran et al.
(2000), pode ser muito difcil promover cuidados de elevada qualidade num ambiente que sujo, no
qual o equipamento est em mau estado, onde h poucos brinquedos e o espao est sobrelotado,
contudo a qualidade pobre pode ser encontrada em ambientes muito bonitos, com todos os brinquedos
e materiais que uma criana poderia desejar. Lamb (1998) considera que no se podem definir
universalmente os indicadores de elevada qualidade, uma vez que a traduo dos factores estruturais
em qualidade [de processo] varia em funo da cultura, do contexto e das oportunidades alternativas
disponveis para as crianas, para os prestadores de cuidados e para os pais.
De qualquer modo, o rcio adulto-criana, o nmero de adultos da sala e o nmero de crianas
da sala tm sido considerados medidas da qualidade das salas
1
. Apesar de no ser garantido, espera-
se que o nmero de crianas por adulto tenha algum efeito no ambiente da creche e no
desenvolvimento das crianas, assumindo-se que medida que aumenta o nmero de crianas por
adulto diminuem as possibilidades do adulto interagir com cada criana (Howes & Hamilton, 1993).
Grupos grandes tambm parecem dificultar o trabalho dos profissionais de educao de infncia,

1
Resultados da investigao relativos relao entre indicadores da qualidade de processo e da qualidade de estrutura
sero apresentados na seco 2.2 (Alguns resultados obtidos).
Educao e cuidados de elevada qualidade
57
principalmente do adulto responsvel pela sala (Howes & Hamilton, 1993). Frede (1995) efectuou a
reviso de estudos cujo principal objectivo era definir e avaliar os efeitos da qualidade dos servios de
educao e cuidados para as crianas mais novas (antes da entrada na escolaridade obrigatria),
analisando programas que revelaram ser eficazes a longo prazo, tentando identificar elementos
comuns que possam ser crticos para a eficcia do pr-escolar. Este autor verificou que os diversos
estudos indicam que os programas mais eficazes so aqueles que tm uma combinao de elementos
como grupos com poucas crianas e poucas crianas por adulto, profissionais que recebem algum tipo
de apoio de modo a reflectirem sobre as suas prticas e a melhor-las, comunicao contnua entre a
famlia e a escola e utilizao de alguns contedos curriculares e de processos da sala que as crianas
encontraro na escolaridade obrigatria (Frede, 1995). McMullen (1999b) considera que os rcios
adulto-criana e o nmero de crianas por grupo so muito importantes para as crianas de qualquer
idade, contudo reala a sua importncia para os bebs e para as crianas de 1 e de 2 anos. Estes
factores so crticos para assegurar a sade e a segurana dos bebs e crianas mais novas e, se
forem adequados, permitem o estabelecimento de relaes que favorecem uma vinculao e cuidados
responsivos e sensveis. Para esta autora, tambm a comunicao com os pais e o seu envolvimento
na instituio ainda mais importante nas salas para bebs e crianas mais novas do que nas salas
para crianas mais velhas, devendo observar-se uma comunicao diria e detalhada entre pais e
prestadores de cuidados (McMullen, 1999b).
No mesmo sentido, reconhecendo o papel dos servios de prestao de cuidados
extrafamiliares no desenvolvimento das crianas, Bredekamp (1989; como citada em Scarr, 1998)
sublinha a importncia das interaces com adultos num ambiente seguro, saudvel e estimulante, no
qual a educao e as relaes de confiana se combinam para apoiar o desenvolvimento fsico,
emocional, social e intelectual da criana, considerando ainda (1989; como citada em Scarr, Eisenberg,
& Deater-Deckard, 1994) que os critrios mais comuns para determinar a qualidade incluem condies
de sade e segurana, interaces caracterizadas por capacidade de resposta e afecto entre crianas
e adultos, currculo desenvolvimentalmente adequado, tamanho do grupo limitado, rcio adulto-criana
adequado idade, espaos interiores e exteriores adequados e formao adequada do pessoal no
domnio do desenvolvimento e da educao da criana. Assim, combinam-se caractersticas de
estrutura e caractersticas de processo, que, sendo de boa qualidade, podem contribuir para o
desenvolvimento das crianas.



Captulo II
58
1.2 Prticas promotoras do desenvolvimento das crianas

A National Association for the Education of Young Children (NAEYC) uma organizao norte-
americana que tem desenvolvido esforos no sentido de promover a qualidade na rea da educao e
dos cuidados para as crianas, tendo Sue Bredekamp, acima referenciada, contribudo grandemente
para os trabalhos desenvolvidos por esta associao. A NAEYC (1998) define um programa de elevada
qualidade como aquele que garante um ambiente seguro e educativo que promove o desenvolvimento
das crianas nos vrios domnios (fsico, social, emocional, esttico, intelectual e da linguagem), sendo
tambm sensvel s necessidades e preferncias das famlias.
A NAEYC (1997) utiliza a designao programas desenvolvimentalmente adequados para se
referir aos programas que contribuem para o desenvolvimento da criana, descrevendo os princpios
para a implementao de prticas desenvolvimentalmente adequadas em servios de educao para a
infncia, destinados a gestores ou tcnicos da administrao pblica ou privada, educadores,
professores, pais, polticos, bem como todos aqueles que tomam decises. A mesma associao
(1997) sugere linhas de orientao para a prtica profissional, abordando 5 dimenses inter-
relacionadas: (1) criar uma comunidade interessada de aprendizes; (2) ensinar de modo a promover o
desenvolvimento e a aprendizagem; (3) construir um currculo adequado; (4) avaliar o desenvolvimento
e aprendizagem da criana; e (5) estabelecer relaes recprocas com as famlias.
A primeira dimenso reflecte os conhecimentos acerca da construo social do conhecimento e
da importncia de se estabelecer uma comunidade inclusiva na qual as crianas se desenvolvem e
aprendem, implicando que: (a) os participantes contribuam para o bem-estar e aprendizagem uns dos
outros; (b) se verifiquem relaes positivas consistentes, com um nmero limitado de adultos e outras
crianas, e cada criana seja valorizada; (c) as crianas tenham oportunidades para interagir com
outras crianas em pequenos grupos; (d) o ambiente de aprendizagem seja planeado para proteger a
sade e a segurana das crianas e apoiar as suas necessidades fisiolgicas de actividade
(nomeadamente no exterior), estimulao sensorial, descanso e nutrio; e (e) o ambiente seja
organizado e a rotina seja dinmica, mas previsvel, e exista variedade de materiais e oportunidades
para as crianas terem experincias significativas.
A segunda dimenso, relativa ao ensino, responsabiliza os profissionais de educao pela
criao das condies necessrias ao desenvolvimento saudvel e aprendizagem das crianas. A
NAEYC (1997) conceptualiza as relaes com adultos como determinantes crticos do desenvolvimento
social e emocional e como importantes mediadores do desenvolvimento intelectual e da linguagem das
crianas. Relembra, contudo, que as crianas so construtores activos do seu prprio conhecimento e
Educao e cuidados de elevada qualidade
59
que beneficiam da oportunidade de iniciar e regular as suas prprias actividades de aprendizagem e
interaco com pares. Desta forma, os educadores devem conseguir um equilbrio ptimo entre a
aprendizagem iniciada pelas crianas e a orientao e apoio do adulto.
No que se refere terceira dimenso, a NAEYC considera que o contedo de um currculo
deve ser determinado por vrios factores, nomeadamente temas de diferentes disciplinas, valores
sociais e culturais, contributos parentais, idade e experincia das crianas.
Relativamente quarta dimenso, a avaliao do desenvolvimento e aprendizagem de cada
criana essencial para o planeamento e implementao de um currculo adequado. A ltima
dimenso, relativa necessidade de estabelecer relaes recprocas com famlias, implica um
conhecimento profundo de cada criana e do contexto em que se desenvolve e aprende. Quanto mais
nova for a criana, mais importante a promoo de um ambiente em que pais e profissionais
trabalhem em conjunto.
Reconhecendo, assim, que um programa de elevada qualidade aquele que contribui para o
desenvolvimento das crianas, a NAEYC (1997) apresenta os princpios do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianas, que fundamentam as prticas desenvolvimentalmente adequadas: (1) as
reas do desenvolvimento das crianas fsico, social, emocional e cognitivo esto interligadas, ou
seja, o desenvolvimento de uma rea influencia e influenciado pelo desenvolvimento noutra rea; (2)
o desenvolvimento ocorre de acordo com uma sequncia relativamente ordenada, com as
capacidades, competncias e conhecimentos a construrem-se com base nos adquiridos anteriormente;
(3) o ritmo do desenvolvimento varia de criana para criana e at de rea para rea, numa mesma
criana; (4) as experincias precoces tm quer um efeito cumulativo, quer um efeito retardador no
desenvolvimento das crianas e existem perodos ptimos para determinados tipos de desenvolvimento
e aprendizagem; (5) o desenvolvimento sucede numa direco previsvel, no sentido de maior
complexidade, organizao e internalizao; (6) o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em, e
so influenciados por, mltiplos contextos sociais e culturais; (7) as crianas so aprendizes activos,
baseando-se na experincia fsica e social, bem como no conhecimento transmitido pela cultura, para
construir a sua compreenso do mundo envolvente; (8) o desenvolvimento e a aprendizagem resultam
da interaco da maturao biolgica e do ambiente, o que inclui o mundo fsico e social em que as
crianas vivem; (9) o jogo um veculo importante para o desenvolvimento social, emocional e
cognitivo, bem como um reflexo do desenvolvimento; (10) o desenvolvimento progride quando as
crianas tm oportunidades para praticar as competncias recm-adquiridas, bem como quando
experimentam um desafio de um nvel imediatamente superior ao seu nvel actual de mestria; (11) as
crianas demonstram diferentes modos de conhecer e de aprender e diferentes formas de representar
Captulo II
60
o que sabem; e (12) as crianas desenvolvem-se e aprendem melhor no contexto de uma comunidade
onde esto seguras e so valorizadas, as suas necessidades fsicas so satisfeitas e se sentem
psicologicamente seguras.
Reflectindo acerca das prticas desenvolvimentalmente adequadas, Bredekamp (1999)
considera que o sistema de acreditao da NAEYC constituiu uma soluo massiva para dois grandes
problemas existentes nos EUA: a falta de padres de qualidade nacionais, uniformes e consistentes, e
a falta de programas de elevada qualidade. Bredekamp (1999) sistematiza as lies aprendidas ao
longo de 12 anos de administrao do programa de acreditao da NAEYC, focando trs reas: (1)
lies para a prtica, (2) lies para o desenvolvimento profissional e (3) lies para as polticas.
Relativamente s lies para a prtica refere o estabelecimento de padres de qualidade, a
interpretao dos padres na prtica e a administrao de programas de boa qualidade. O
estabelecimento de padres de qualidade tem sido importante e til, havendo investigao que apoia o
seu impacto no desenvolvimento das crianas. Contudo, a utilizao de escalas de avaliao e de listas
de verificao, apesar de necessria, torna difcil transmitir a ideia de que a qualidade um todo, uma
globalidade, e no apenas uma soma de partes. As prticas desenvolvimentalmente adequadas,
definidas pela NAEYC, foram alvo de algumas crticas e ms interpretaes. O processo de reviso
permitiu responder a algumas das crticas apontadas, tendo, contudo, tornado mais exigente a
avaliao dos centros para acreditao, nomeadamente no que se refere necessidade de se
promoverem prticas que respeitem as necessidades individuais das crianas e que se adaptem s
suas caractersticas (Bredekamp, 1999). Relativamente administrao de programas de boa
qualidade, esta autora refere que tem sido demonstrada a importncia do papel do director dos centros
e do ambiente profissional, pelo que se incluiu nos novos padres de qualidade da NAEYC o
compromisso do programa com a inovao e a melhoria da qualidade (NAEYC, 1998, como citado em
Bredekamp, 1999). As prticas desenvolvimentalmente adequadas tm contribudo, segundo
Bredekamp, para o desenvolvimento profissional, fornecendo um enquadramento para os programas
que preparam profissionais ligados educao e cuidados das crianas mais novas e exigindo
responsabilidade tica na avaliao e cumprimento dos padres de elevada qualidade. No que
concerne s polticas, a autora relembra que o processo de acreditao pela NAEYC ocorre num
contexto social, poltico e cultural, havendo por vezes incompatibilidades entre os critrios de qualidade
desta associao e os critrios de qualidade requeridos pelos diferentes estados (habitualmente menos
exigentes). Alm deste aspecto, para a NAEYC foi difcil estabelecer critrios vlidos a nvel nacional,
quando se verificam diferenas acentuadas entre os padres mnimos exigidos nos diversos estados. A
situao mais evidente relaciona-se com o rcio adulto-criana e com o nmero de crianas em cada
Educao e cuidados de elevada qualidade
61
grupo, problema para o qual no foi encontrada soluo, apesar das discusses. Bredekamp (1999)
refere ainda que o processo de acreditao seria beneficiado se houvesse um sistema de
financiamento dependente da obteno da acreditao, sendo necessrio, nessa situao, definir qual
dos sistemas de acreditao existentes seria o mais adequado.

As prticas desenvolvimentalmente adequadas resultam do processo atravs do qual os
profissionais tomam decises acerca do bem-estar e educao das crianas, com base nos
conhecimentos acerca do desenvolvimento e aprendizagem das crianas, das foras, dos interesses e
das necessidades de cada criana do grupo e dos contextos sociais e culturais em que as crianas
vivem (NAEYC, 1997). Cada uma destas dimenses do conhecimento dinmica e desafiante,
exigindo que os educadores e outros profissionais permaneam aprendizes ao longo das suas vidas
profissionais. Alis, a NAEYC (1997) responsabiliza os profissionais de educao pela implementao
e promoo de padres de elevada qualidade e profissionalismo nas instituies de educao para a
infncia, devendo reflectir conhecimentos actualizados e crenas partilhadas acerca do que constitui
educao de elevada qualidade e adequao desenvolvimental.
Diversos estudos tm demonstrado a importncia da formao dos prestadores de cuidados no
domnio da Educao de Infncia, especificamente de crianas mais novas. Arnett (1989), num estudo
no qual participaram 59 prestadores de cuidados, verificou que os adultos que tinham completado uma
formao de quatro anos em Educao de Infncia eram mais competentes no seu trabalho do que os
adultos que tinham substancialmente menos formao ou que no tinham qualquer formao na rea.
Alm disso, os prestadores com alguma formao, ainda que muito bsica, eram menos autoritrios e
mais positivos e menos distantes na sua relao com as crianas, do que os que no tinham qualquer
formao. Educao, formao e cuidados esto interligados (Portugal, 1998a), exigindo que os
educadores tenham conhecimentos acerca do desenvolvimento e dos comportamentos da criana com
menos de 3 anos de idade, sejam capazes de compreender e reflectir acerca das diferentes
necessidades de cada criana e sejam capazes de promover a explorao, as actividades de
aprendizagem e a imaginao da criana. Tambm a OCDE (2001) refora a importncia de se
promover a adequada formao (inicial e contnua) dos profissionais que trabalham em instituies de
educao de infncia, considerando que h lacunas comuns a vrios pases, nomeadamente nas
reas: trabalho com os pais, trabalho com bebs e crianas com menos de 3 anos de idade, educao
especial e bilingue/multicultural, investigao e avaliao. A OCDE verificou que em alguns pases,
entre os quais Portugal, a diviso que na prtica se estabelece entre cuidados e educao tem
consequncias ao nvel da formao dos profissionais, bem como nos salrios e nas condies de
Captulo II
62
trabalho. Nas instituies ligadas Segurana Social, os profissionais tm nveis inferiores de
educao formal, menos especializao na rea de educao de infncia e piores condies de
trabalho do que os profissionais que trabalham integrados no sistema educativo. Quando todos os
servios se encontram sob a responsabilidade do mesmo Ministrio, geralmente a qualificao do
pessoal que trabalha com todas as crianas, do nascimento aos 6 anos de idade, superior (OCDE,
2001).
Jensen (1994) refora a ideia da importncia da formao dos profissionais, referindo que a
principal razo para o sucesso dos servios de educao e cuidados na Dinamarca o nvel de
formao do pessoal. A formao dos profissionais de educao de infncia coloca uma grande nfase
no desenvolvimento pessoal dos alunos, encoraja o desenvolvimento de competncias culturais e inclui
perodos extensos de prtica. Outros autores, como Jalongo et al. (2004), definem mesmo as reas de
competncia essenciais dos profissionais de educao de infncia, incluindo: histria e filosofia da
educao de infncia; crescimento, desenvolvimento e aprendizagem das crianas; sade, segurana
e nutrio; desenvolvimento e implementao do currculo; prticas adequadas de avaliao e gesto
dos servios; competncias de colaborao e profissionalismo; e desempenho eficaz durante a prtica
supervisionada e estgio. Cochran e colaboradores (2000) referem que a viso tradicional de que todas
as mulheres gostam de crianas e que todas tm uma habilidade natural para prestarem bons cuidados
um mito, acrescentando que muitas mulheres e muitos homens que gostam de crianas no tm a
pacincia ou as competncias para serem bons educadores de infncia e bons prestadores de
cuidados (Cochran et al., 2000, p. 1).

1.3 A promoo da qualidade

Como ser exposto de seguida, a qualidade dos contextos de educao e cuidados, ainda que
no reunindo consenso, pode ter um papel importante na vida das crianas e das suas famlias. A
equipa de avaliao do projecto Smart Start, iniciado em 1993 na Carolina do Norte (EUA) com o
principal objectivo de promover a melhoria da qualidade dos contextos pr-escolares, chegou
concluso, com base em entrevistas realizadas em instituies participantes no projecto, que os
programas que tm como objectivo promover a qualidade dos contextos de educao e cuidados para
crianas, antes da entrada na escolaridade obrigatria, deveriam utilizar as seguintes estratgias ou
actividades: (1) assegurar uma liderana forte na promoo da melhoria da qualidade (fazer da
qualidade um assunto prioritrio; utilizar as competncias de liderana dos educadores e directores e
promover uma competio amigvel; fornecer definies comuns de qualidade e partilhar essa viso
Educao e cuidados de elevada qualidade
63
com a comunidade; reconhecer que ser necessrio haver mudanas e ser flexvel para que possam
ser implementadas novas abordagens; incluir todo o tipo de centros, respeitando as suas necessidades
individuais); (2) definir um plano estratgico para os programas de melhoria da qualidade a
implementar (construir um sistema com vrias actividades que, em conjunto, promovam a qualidade;
utilizar a investigao como base para a tomada de decises; escolher objectivos que possam mostrar
as melhorias e o progresso; no financiar programas que so consistentemente incapazes de mudar);
(3) apoiar a formao e o desenvolvimento profissional do pessoal (apoiar actividades que
desenvolvam a profisso de educador, contribuindo para o seu reconhecimento na comunidade;
trabalhar em conjunto com as instituies de ensino superior no sentido de aumentar os nveis de
educao dos profissionais; ajudar os prestadores de cuidados a definir um programa gradual de
formao, com etapas que possam assegurar uma melhor formao); (4) fornecer incentivos
financeiros para os centros com pessoal mais qualificado e que mostrem melhoria na qualidade
(reconhecer e celebrar os progressos que os prestadores de cuidados e os centros fazem; utilizar um
sistema de subsdios para os servios de elevada qualidade); (5) providenciar assistncia tcnica nas
prprias instituies (iniciar a focalizao na qualidade e a educao para a qualidade logo no
momento de preenchimento dos formulrios de candidatura ao projecto; disponibilizar apoio para todas
as instituies, mas principalmente para aquelas que mais precisam de ajuda; motivar o pessoal
mostrando como a melhoria na qualidade pode ajudar as crianas; promover uma avaliao de
necessidades inicial, como passo crucial, utilizando um instrumento de avaliao da qualidade; reunir
com o pessoal da instituio no sentido de planear o apoio; escrever um contrato, assinado por todos
os envolvidos; monitorizar os contratos; desenvolver relaes apoiantes com os prestadores de
cuidados; dar tempo para que possam melhorar a qualidade); (6) estabelecer colaboraes eficazes
com parceiros da comunidade (servios sociais, servios de sade, ensino superior, etc.); e (7) garantir
elementos-chave para manter a qualidade (o financiamento um factor crtico na manuteno da
qualidade; necessrio haver flexibilidade no trabalho; crucial, e continua a ser um desafio, manter
uma equipa de profissionais com formao, experincia e remunerao adequada; o apoio do sistema
educativo crucial; necessrio promover actividades de sensibilizao da comunidade para a
importncia da educao e dos cuidados de boa qualidade) (Taylor & Bryant, 2002).
Reconhecendo tambm a importncia de se garantirem servios de boa qualidade para todas
as crianas, a OCDE (2001) define elementos-chave passveis de promoverem o acesso equitativo s
estruturas de educao e cuidados, que se apresentam de seguida:


Captulo II
64
1. necessrio adoptar uma abordagem sistmica e integrada no desenvolvimento de polticas
e sua implementao. O ministrio responsvel deve trabalhar em cooperao com os outros
departamentos e sectores envolvidos. A ligao forte entre servios, profissionais e pais tambm
promove coerncia.
2. Uma parceria forte e equitativa com o sistema educativo apoia uma abordagem da
aprendizagem ao longo do ciclo de vida desde o nascimento, encoraja transies suaves para as
crianas e reconhece a educao de infncia como uma parte importante do processo educativo. As
parcerias com o sistema de educao proporcionam a oportunidade de juntar diversas perspectivas e
mtodos.
3. Deve garantir-se uma abordagem universal ao nvel do acesso, com particular ateno para
as crianas que necessitam de apoio especial. Enquanto que o acesso praticamente universal para
crianas com mais de 3 anos de idade, necessrio dar mais ateno s polticas e servios para
bebs e crianas mais novas.
4. necessrio efectuar um investimento pblico substancial nos servios e infra-estruturas
para suportar um sistema sustentado, que seja acessvel e de boa qualidade.
5. necessria uma abordagem participada para melhoria e garantia da qualidade: definir,
garantir e monitorizar a qualidade deveria ser um processo participado e democrtico, envolvendo o
pessoal, os pais e as crianas. Uma abordagem pedaggica que foque o desenvolvimento holstico das
crianas pode assegurar prticas de boa qualidade. As regulamentaes que visam assegurar prticas
de boa qualidade deveriam ser vlidas para todos os tipos de instituies.
6. Devem ser garantidas formao e condies de trabalho adequadas para o pessoal: a
qualidade depende da formao do pessoal e das condies de trabalho. necessrio promover a
educao inicial e contnua do pessoal, desenvolver estratgias para recrutar e manter profissionais
qualificados e de ambos os sexos e assegurar que a carreira satisfatria, respeitada e vivel a nvel
financeiro.
7. Uma ateno sistemtica monitorizao e recolha de dados essencial para melhorar a
qualidade, o que requer procedimentos para recolher e analisar os dados acerca das crianas, das
estruturas de educao e cuidados e do pessoal.
8. Uma abordagem estvel e uma agenda a longo prazo a nvel de investigao e avaliao,
bem como ao nvel das estratgias para divulgar os resultados da investigao, devem fazer parte do
processo de melhoria dos servios.


Educao e cuidados de elevada qualidade
65
Para concluir, salienta-se a posio de Melhuish (2001) em relao definio de educao e
cuidados de elevada qualidade. Este autor refere que grande parte da investigao sobre educao em
creche e jardim-de-infncia adopta a perspectiva de que a qualidade reflecte o que benfico para o
desenvolvimento da criana. A avaliao acerca daquilo que benfico para a criana , em parte,
baseada no julgamento de especialistas e, em parte, em investigao emprica sobre a relao entre
indicadores de qualidade e resultados desenvolvimentais. Segundo este autor, a avaliao da
qualidade precisa de ser mais baseada em indicadores com relao comprovada com resultados no
desenvolvimento e menos baseada em opinies de especialistas sobre o que melhor para as
crianas. Seguidamente, sero apresentadas diversas formas de avaliar a qualidade dos ambientes de
educao e cuidados extrafamiliares, no se pretendendo, todavia, efectuar uma listagem exaustiva.
Depois sero apresentados os efeitos da frequncia de servios de educao e cuidados no
desenvolvimento das crianas, particularmente o efeito dos servios de elevada qualidade.

2. Avaliao da qualidade dos contextos de educao e cuidados

Segundo Scarr et al. (1994), a utilizao de medidas da qualidade dos servios de educao e
cuidados extrafamiliares serve trs objectivos principais: a regulao dos programas, a melhoria dos
programas e a investigao acerca dos efeitos da qualidade dos contextos no desenvolvimento das
crianas. Estes autores consideram que, para cumprir os primeiros dois objectivos, necessrio utilizar
inventrios exaustivos, que incluam muitos aspectos da qualidade, ainda que a medida seja redundante
e longa do ponto de vista das suas caractersticas mtricas. No sentido de se melhorar a qualidade do
programa podero ser utilizadas medidas do mesmo tipo, de modo a assegurar que os diversos
critrios de qualidade so cumpridos. Contudo, para fins de investigao, no so necessrios
instrumentos exaustivos, mas instrumentos que assegurem fidelidade e validade dos dados recolhidos,
de forma eficiente e pouco dispendiosa.

2.1 Como avaliar a qualidade

Harms e Clifford (1993) referem vrias formas de estudar os contextos de educao e
cuidados: (1) consulta de documentos e registos, (2) entrevistas e questionrios equipa tcnica ou
aos pais e (3) observao. A consulta de documentos e de registos pode facilitar a recolha de
informao sobre as polticas de funcionamento, as regras e as questes administrativas. As
entrevistas e os questionrios permitem perceber em que medida o programa vai ao encontro das
Captulo II
66
necessidades das diversas pessoas envolvidas. Atravs da observao possvel verificar em que
medida o currculo est a ser implementado e perceber o tipo de interaces e a adequao do espao
fsico (Harms & Clifford, 1993). Em Portugal, como conhecido, no h um currculo para a educao
de infncia (creche ou jardim-de-infncia), apenas foram publicadas pelo Ministrio da Educao
(1997) orientaes curriculares para a educao pr-escolar. De qualquer modo, se tal for pretendido,
possvel verificar, atravs da complementaridade da observao, dos questionrios e entrevistas e da
consulta de documentos, em que medida os projectos pedaggicos e/ou curriculares de cada
instituio ou de cada sala so definidos e implementados.
Diversos pases utilizam instrumentos estandardizados para avaliar a qualidade dos servios
de educao e cuidados para a infncia, sendo que alguns deles visam avaliar a qualidade para todas
as crianas do grupo e outros focam-se na experincia de uma criana, individualmente. As escalas
desenvolvidas nos EUA pela equipa do Frank Porter Child Development Institute (FPG), da
Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, que sero apresentadas de seguida, so
provavelmente os mais conhecidos e utilizados instrumentos de avaliao da qualidade global das
salas.
Outra abordagem ao nvel da avaliao da qualidade da educao e cuidados, muito utilizada
nos EUA, consiste em avaliar o desempenho das crianas em reas especficas. Estes resultados so
utilizados para avaliar a eficcia dos programas e para determinar que polticas e programas devem
receber financiamento (OCDE, 2001). Este tipo de avaliao privilegia os resultados cognitivos e
acadmicos, o que pode levar os educadores a investir apenas nestes objectivos.
Em alguns pases, como Dinamarca, Finlndia, Noruega, Sucia e algumas partes de Itlia,
verifica-se uma co-construo dos objectivos da instituio, na qual participam pais, educadores e
outros parceiros sociais orientados por conselheiros pedaggicos. Nestes casos a monitorizao um
processo contnuo e participado, sendo as discusses no grupo pedaggico constantes e sendo
mantido um registo escrito do progresso das crianas, do grupo de crianas e do trabalho do centro
(OCDE, 2001).

Instrumentos de avaliao da qualidade dos contextos
As escalas de avaliao da qualidade do ambiente, da equipa de investigadores do FPG,
permitem avaliar a qualidade experienciada por todas as crianas num grupo especfico (Cryer, 1999).
Estas escalas so consideradas medidas da qualidade de processo (Vandell & Wolfe, 2000), a
dimenso da qualidade mais directamente vivida ou sentida pelas crianas (Cryer & Burchinal, 1997).
Como foi j referido, as principais caractersticas dos indicadores ou descritores da qualidade podem,
Educao e cuidados de elevada qualidade
67
segundo vrios autores (e.g., Bairro, 1995), conceptualizar-se em duas grandes dimenses: a
estrutural e a de processo. A dimenso estrutural tem a ver com os aspectos fsicos, humanos e
organizativos; e a dimenso de processo relaciona-se com as interaces ou trocas (transaces)
adulto/criana e criana/criana que ocorrem nesses programas. Apesar de se distinguirem
caractersticas de processo e caractersticas de estrutura, como refere Lamb (1998), na prtica as
medidas mais populares da qualidade de processo incluem simultaneamente indicadores das
caractersticas ambientais, como a segurana, e indicadores das caractersticas de interaco.
Harms e Clifford (1993), dois dos autores destas escalas, consideram que as caractersticas
mais importantes dos contextos de educao e cuidados so: a salubridade e a segurana (existncia
de critrios de licenciamento, obedincia a critrios de higiene e de sade, etc.), as interaces
(frequncia de interaces adulto-criana que revelam afecto e respeito, etc.), o currculo (planificao
de actividades desenvolvimentalmente adequadas, equilbrio entre a actividade de iniciativa do adulto e
de iniciativa da criana, etc.) e o pessoal (grupos com nmero limitado de crianas, rcio adulto-criana
adequado e qualificao e formao dos tcnicos). As escalas de avaliao da qualidade do ambiente
tm, portanto, em considerao estes aspectos.
A primeira escala desenvolvida por esta equipa foi a Early Childhood Environment Rating Scale
(ECERS; Harms & Clifford, 1980), destinada a avaliar contextos de educao extrafamiliares para
crianas entre os 2 e os 6 anos de idade. Esta escala tem 37 itens, organizados em sete subescalas:
Rotinas e cuidados pessoais, Materiais e mobilirio para as crianas, Experincias de linguagem e
raciocnio, Actividades de motricidade global e fina, Actividades criativas, Desenvolvimento social e
Necessidades dos adultos. Cada um dos itens cotado numa escala de 7 pontos, com descritores ou
indicadores para 1 (inadequado), 3 (mnimo), 5 (bom) e 7 (excelente).
Em 1989 foi publicada a Family Day Care Rating Scale (FDCRS; Harms & Clifford, 1989),
destinada a avaliar a qualidade de estruturas de educao e cuidados de tipo familiar. Esta escala
constituda por 32 itens, organizados em sete subescalas: Espao e moblia para cuidados infantis,
Cuidados bsicos, Linguagem e raciocnio, Actividades de aprendizagem, Desenvolvimento social,
Necessidades do adulto (ama) e Itens suplementares: disposies para crianas excepcionais. Cada
item cotado na mesma escala de 7 pontos.
Depois da ECERS e da FDCRS foi publicada a ITERS Infant/Toddler Environment Rating
Scale (Harms, Cryer, & Clifford, 1990), uma escala de avaliao global da qualidade de estruturas
formais de educao destinadas a grupos de crianas com menos de 30 meses de idade. A ITERS
constituda por 35 itens, agrupados em 7 categorias: Mobilirio e sua disposio para as crianas,
Cuidados pessoais de rotina, Escuta e conversao, Actividades de aprendizagem, Interaco,
Captulo II
68
Estrutura do programa e Necessidades do adulto. No processo de desenvolvimento da ITERS, foram
considerados resultados da investigao, valores profissionais e conhecimentos prticos (Harms,
Cryer, & Clifford, 1999). Os seus autores consideram-na consistente com os Critrios para Programas
de Educao para a Infncia de Qualidade (Criteria for Quality Early Childhood Programs) definidos
pela NAEYC (1984, como citado em Harms et al., 1999) e com as exigncias ou objectivos do
Programa Nacional de Acreditao da Child Development Associate CDA (CDA National
Credentialing Program, 1984, como citado em Harms et al., 1999). O Quadro 1 apresenta a
correspondncia entre os itens da ITERS e as competncias propostas pela CDA.
A edio revista da ITERS (Infant Toddler Environment Rating Scale- Revised Edition ITERS-
R) foi publicada em 2003 (Harms et al., 2003) e traduzida para portugus em 2004, no mbito do
presente estudo, adoptando a designao Escala de Avaliao do Ambiente de Creche Edio
Revista. Uma descrio aprofundada deste instrumento apresentada no Captulo IV (Mtodos).
Quadro 1. ITERS e competncias da CDA
Competncias CDA Itens da ITERS
1. Estabelecer e manter um ambiente seguro, saudvel e de aprendizagem
Segurana 13, 14, 29
Sade 7, 8, 9, 10, 11, 12
Aprendizagem 1, 2, 3, 4, 5, 28, 29
2. Promover a competncia motora e intelectual
Motricidade 17, 18, 19, 20, 21
Cognio 17, 19, 21, 23
Comunicao 15, 16
Criatividade 19, 20, 21, 22
3. Apoiar o desenvolvimento social e emocional e fornecer orientao positiva
Self 6, 26, 31
Social 24, 25
Orientao 25, 27
4. Estabelecer relaes positivas e produtivas com famlias 6, 31, 35
5. Assegurar um programa bem conduzido, intencional, que responda s necessidades dos
participantes.

28, 29, 30
6. Assumir um compromisso com o profissionalismo 30, 32, 33, 34
Fonte: Harms et al. (1999, como citados em Aguiar et al., 2002)

Antes da reviso da ITERS foi publicada a edio revista da ECERS (ECERS-R; Harms,
Clifford, & Cryer, 1998), constituda por 43 itens agrupados em 7 categorias: Espao e mobilirio,
Rotinas/cuidados pessoais, Linguagem raciocnio, Actividades, Interaco, Estrutura do programa e
Educao e cuidados de elevada qualidade
69
Pais e pessoal. Sakai, Whitebook, Wishard e Howes (2003) efectuaram um estudo no sentido de
verificar (1) em que medida a ECERS e a ECERS-R eram medidas equivalentes da qualidade e (2) em
que medida a ECERS-R colmatava algumas das limitaes da ECERS, nomeadamente relacionadas
com a sensibilidade cultural e a estabilidade do pessoal. Os resultados obtidos permitiram concluir que
a ECERS e a ECERS-R podem ser consideradas medidas equivalentes da qualidade: os resultados
mdios apresentaram uma correlao forte e tinham distribuies semelhantes. Contudo, de acordo
com estas autoras, tal como a ECERS, a ECERS-R falha na considerao da estabilidade do pessoal e
de aspectos-chave das prticas culturalmente sensveis, como a comunicao com as famlias na sua
lngua materna (Sakai et al., 2003).
A edio revista da FDCRS foi publicada recentemente, tendo sido alterada ligeiramente a sua
designao para Family Child Care Environment Rating Scale Revised Edition (FCCERS-R; Harms,
Cryer, & Clifford, 2007). A FCCERS-R contm 38 itens, organizados em 7 categorias: Espao e
mobilirio, Rotinas de cuidados pessoais, Escuta e conversao, Actividades, Interaco, Estrutura do
programa e Pais e prestador de cuidados.
Sylva, Siraj-Blatchford e Taggart (2003) desenvolveram uma escala que constitui uma
extenso da ECERS, designada Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E),
para avaliar especificamente aspectos curriculares da qualidade em centros de educao pr-escolar
ingleses, sujeitos ao cumprimento do currculo nacional. A ECERS-E constituda por 15 itens
agrupados em 4 categorias: (1) Literacia, (2) Matemtica, (3) Cincia e ambiente e (4) Diversidade. A
estrutura da escala e o sistema de cotao so os mesmos que nas escalas de avaliao do ambiente
desenvolvidas no FPG.
Apesar de algumas escalas serem utilizadas em diversos pases, independentemente do pas
onde foram desenvolvidas (o exemplo mais significativo ser, provavelmente, a ECERS), vrios autores
aconselham prudncia na sua utilizao, nomeadamente devido s diferenas culturais (e.g., Brophy &
Statham, 1994). Brophy e Statham (1994) identificaram quatro reas que a ECERS considerava menos
prioritrias ou nas quais representava valores diferentes dos contextos de educao do Reino Unido
que as autoras observaram: (1) jogo livre, (2) envolvimento dos pais, (3) diversidades tnica, de gnero
ou outras e (4) relaes interpessoais. Estas autoras sugerem que se tenha em considerao as
caractersticas particulares de cada centro quando se utiliza a ECERS e se interpretam os seus
resultados. Outro aspecto salientado o facto de a ECERS constituir uma medida do ambiente, no
permitindo avaliar a qualidade da experincia de cada criana. Pode considerar-se que o ambiente cria
um potencial importante para que haja experincias individuais de boa qualidade. Contudo, no as
garante necessariamente. Uma vez que a ECERS preenchida com base numa nica visita, no
Captulo II
70
permite avaliar a natureza dinmica do ambiente pr-escolar e em que medida ele oferece variedade e
novos desafios para as crianas. De acordo com Lamb (1998), em alguns pases do norte da Europa,
nomeadamente na Sucia, os servios estudados com as escalas desenvolvidas na Carolina do Norte
atingiram valores de qualidade quase perfeitos o que, associado com a baixa variabilidade encontrada,
conduziu a que se questionasse a utilidade da ITERS e da ECERS na avaliao da qualidade das
salas. Os peritos receiam tambm que sejam utilizados para avaliar e classificar as crianas ou o
pessoal de uma forma normativa e no-motivadora, que no veja o desenvolvimento das crianas
como dependente do seu contexto temporal e espacial (OCDE, 2001). Apesar das crticas efectuadas,
a investigao permitiu identificar vrios aspectos positivos destas escalas, particularmente nos casos
em que foram adaptadas de modo a reflectir as necessidades nacionais e os contextos especficos e
quando o pessoal foi suficientemente treinado para compreender no apenas a sua forma de aplicao,
mas a teoria subjacente (OCDE, 2001).
No Brasil, Souza e Campos-de-Carvalho (2005) realizaram um estudo com o objectivo de
perceber a pertinncia dos itens da ITERS para avaliar a qualidade de contextos educativos brasileiros,
recorrendo aos pareceres de duas psiclogas especialistas em educao de infncia. Souza e
Campos-de-Carvalho concluram que a ITERS pertinente para avaliar a qualidade dos servios para
crianas at aos 30 meses de idade no Brasil, uma vez que houve acordo das duas juzas
relativamente permanncia de 97% dos itens na escala, apesar de sugerirem algumas alteraes no
contedo de alguns itens. Os itens da subescala Interaco foram considerados pertinentes e
adequados aos contextos brasileiros e as subescalas Rotina/Cuidados pessoais, Linguagem Oral e
Compreenso e Actividades de Aprendizagem destacaram-se pelo nmero de alteraes sugeridas por
ambas as especialistas. Umas das psiclogas sugeriu que o item Blocos no fosse avaliado nas
creches brasileiras.

Alm destas escalas de avaliao da qualidade, amplamente divulgadas, tm sido
desenvolvidos outros instrumentos que permitem avaliar a qualidade em contexto de creche e/ou
jardim-de-infncia. O Ministrio da Educao dos EUA publicou um guia que visa fornecer informao
acerca das caractersticas dos programas de elevada qualidade e que possibilita a sua avaliao
(Dwyer, Chait, & Mckee, 2000). So apresentadas as caractersticas dos programas que promovem o
desenvolvimento cognitivo e da linguagem, organizadas em seis reas: (1) qualidade do envolvimento
dos pais, que inclui o desenvolvimento da relao escola-famlia, do ambiente de literacia familiar e das
interaces pais-crianas e a competncia no trabalho com populaes parentais diversas; (2)
qualidade dos ambientes de aprendizagem, que inclui o tamanho do grupo e o rcio adulto-criana, a
Educao e cuidados de elevada qualidade
71
segurana, a riqueza do ambiente de literacia, a incluso de crianas com necessidades especiais; (3)
qualidade da pedagogia para a infncia, que inclui variedade de domnios e estruturas (promoo do
desenvolvimento em todas as reas e variao entre actividades individuais, em grande grupo e
pequeno grupo), individualizao, aprender a pensar; (4) qualidade dos currculos para a infncia, que
inclui a planificao, os fundamentos da linguagem, os fundamentos da literacia emergente, os
fundamentos de matemtica e cincia para a resoluo de problemas; (5) qualidade do pessoal, que
inclui a formao do pessoal, as condies de trabalho para o pessoal, o desenvolvimento profissional;
e (6) a qualidade da avaliao e da melhoria contnua, incluindo orientao para a instruo (efectuar
uma avaliao contnua e efectuar registos), identificao de necessidades de servios e intervenes
especiais e avaliao do programa. Em cada uma destas reas so apresentados resultados da
investigao, desafios que se colocam aos programas e os indicadores da qualidade, que podem ser
avaliados de 1 (de maneira alguma descritivo do programa) a 5 (muito descritivo do programa) (Dwyer
et al., 2000). O Guia apresenta tambm grelhas que permitem avaliar os resultados ao nvel do
desenvolvimento da linguagem das crianas, uma listagem de recursos que podem ser teis e uma
grelha com os referidos indicadores da qualidade dos programas.
A NAEYC, no mbito do seu sistema de acreditao, desenvolveu um instrumento, o Childhood
Classroom Observation, com 68 itens que correspondem aos critrios desta Academia, e que se
organizam em cinco categorias: interaco entre o pessoal e as crianas, currculo, ambiente fsico,
sade, segurana e alimentao (Harms & Clifford, 1993). Os critrios de qualidade para acreditao
da NAEYC foram entretanto revistos e organizam-se actualmente em 10 reas: relaes, currculo,
ensino, avaliao do progresso da criana, sade, pessoal, famlias, relaes com a comunidade,
ambiente fsico, liderana e administrao (NAEYC, s.d.).
A associao norte-americana Association for Childhood Education International (ACEI)
desenvolveu igualmente um instrumento de avaliao da qualidade ACEI Global Guidelines
Assessment (GGA), com 88 itens organizados em cinco reas: (1) Ambiente e espao fsico, (2)
Contedo do currculo e pedagogia, (3) Educadores de infncia e prestadores de cuidados, (4)
Parcerias com as famlias e as comunidades e (5) Crianas com necessidades especiais (ACEI, 2006).
Cada um dos 88 itens pode ser classificado de inadequado a excelente, havendo a possibilidade de se
cotar tambm no disponvel.
No mbito do estudo desenvolvido pela National Institute of Child Health and Human
Development (NICHD) Early Child Care Research Network, conhecido por NICHD Study of Early Child
Care, foi desenvolvido um instrumento de avaliao da qualidade, designado Observational Record of
the Caregiving Environment ORCE. Este instrumento, ao contrrio de outros j descritos, foca-se nos
Captulo II
72
comportamentos do prestador de cuidados em relao a uma criana e no naquilo que acontece na
sala, na sua globalidade, podendo ser utilizado para avaliar as experincias da criana em diferentes
tipos de contextos de educao e cuidados (NICHD Early Child Care Research Network, 1996). O
ORCE fornece contagens de frequncias (nas chamadas escalas de comportamento) e classificaes
(designadas classificaes qualitativas) dos comportamentos do prestador de cuidados. As escalas de
comportamento fornecem um registo da ocorrncia (quantidade) de aspectos especficos e as escalas
qualitativas tm em conta a qualidade dos comportamentos, em relao aos comportamentos da
criana. Durante os perodos de observao, que so alternados com perodos para registo, os
observadores devem focar-se no comportamento e actividades da criana e nas suas interaces com
o prestador de cuidados (NICHD Early Child Care Research Network, 1996). Resultados mais elevados
obtidos nesta escala significam que os profissionais observados so sensveis, responsivos s
necessidades da criana, calorosos, positivos, cognitivamente estimulantes e no so distantes ou
hostis (Vandell & Wolfe, 2000).

Os instrumentos descritos implicam a observao, ou seja, requerem que haja observadores
que os apliquem nas salas das estruturas de educao e cuidados. Holloway, Kagan, Fuller, Tsou e
Caroll (2001), por considerarem a observao uma forma intrusiva e dispendiosa de obter informao
pormenorizada sobre os servios, elaboraram um guio de entrevista que pudesse ser utilizado para
recolher informao atravs de uma conversa via telefone Berkeley-Yale Telephone Interview for the
Family Child-Care Providers (BYTI-F), para servios familiares, e Berkeley-Yale Telephone Interview for
Child-Care Centers (BYTI-C), para centros de educao pr-escolar. Os protocolos de entrevista
incluem itens das mesmas reas que os correspondentes instrumentos para observao a FDCRS e
a ECERS-R. Porm, nem todos os itens so includos, tendo em conta as limitaes inerentes a uma
conversa por telefone. Holloway et al. (2001) utilizaram num estudo as entrevistas e as escalas de
observao, tendo verificado que as entrevistas permitiam obter uma avaliao razovel da qualidade.
Para os servios de tipo familiar, a entrevista, com 25 itens, permitia explicar 49% da varincia das
pontuaes da FDCRS e permitia predizer as classificaes de 95% dos servios nas trs categorias
de qualidade derivadas da FDCRS (qualidade pobre, mdia e desenvolvimentalmente adequada). Para
os centros de educao pr-escolar, a entrevista, com 22 itens, permitia explicar 51% da varincia da
ECERS-R e predizer adequadamente a classificao de 89% dos centros em termos das categorias de
qualidade derivadas da ECERS-R (Holloway et al., 2001). Estes autores verificaram, igualmente, que
era possvel obter resultados semelhantes com verses reduzidas do guio de entrevista (12 itens para
os cuidados de tipo familiar e 13 itens para os cuidados em centros), em termos da capacidade de
Educao e cuidados de elevada qualidade
73
predizer o nvel de qualidade. A opo pela verso curta ou longa deve basear-se nos objectivos da
sua utilizao, bem como a opo pela entrevista por telefone ou pela observao (Holloway et al.,
2001). H, sem dvida, muitos aspectos que no podem ser avaliados por telefone, competindo ao
investigador a ponderao dos custos e dos benefcios inerentes a cada procedimento.
Abbott-Shim, Neel e Sibley (1993) apresentaram um instrumento que permite avaliar quer as
caractersticas de processo, quer as caractersticas de estrutura dos servios de educao e cuidados
extrafamiliares: o Assessment Profile for Early Childhood Programs: Research Version. Este
instrumento tem 87 itens, que reflectem as prticas desenvolvimentalmente adequadas, organizados
em 5 escalas: Ambiente de aprendizagem, Horrio, Mtodos curriculares, Interaco e Individualizao.
Os autores elaboraram j a segunda verso deste instrumento Assessment Profile for Early
Childhood Programs: Research Edition II, que contm 60 itens organizados nas mesmas categorias
(Abbott-Shim & Sibley, 1998, como citado em Gallagher & Lambert, 2006).

Alm dos instrumentos que permitem avaliar a qualidade global dos contextos, considerando
quer a estrutura quer os processos, h tambm instrumentos que se centram nos profissionais desses
contextos, como a Caregiver Interaction Scale (CIS; Arnett, 1989), a Escala de Observao do
Empenhamento do Adulto (Bertram, Laevers, & Pascal, 1996, citados em Oliveira-Formosinho, 2000) e
a Teaching Styles Rating Scale (TSRS; McWilliam, Scarborough, Bagby, & Sweeney, 1998).

Muitos dos instrumentos apresentados constituem medidas da qualidade global da creche e/ou
jardim-de-infncia. Contudo, Dickinson (2003) questiona se haver realmente qualidade global, dado
que o estudo de diversos instrumentos tem revelado a existncia de vrios factores ou componentes da
qualidade. Assim, este autor refere que, tal como Lambert (2003) sugeriu, na avaliao dos servios
deveria ser utilizado um kit que inclusse instrumentos habitualmente considerados de qualidade
global e instrumentos que permitissem avaliar reas especficas. Em 2006, o mesmo autor prosseguia
com esta ideia, salientando que os instrumentos frequentemente utilizados para avaliar a qualidade dos
contextos pr-escolares no avaliam a medida em que promovem a aquisio de competncias pr-
acadmicas. Assim, Dickinson considera que necessrio utilizar um conjunto de instrumentos (1) que
examinem as salas em termos do suporte que fornecem para distintos domnios do conhecimento e de
competncia, (2) que, alm de captarem a qualidade das relaes, descrevam o contedo das
interaces (e.g., sobre o que conversam os educadores e as crianas), (3) que descrevam o que os
educadores ensinam, isto , descrevam o seu esforo para ensinar explicitamente competncias e
conhecimentos, reconhecendo que podem ser competncias sociais e de auto-regulao e (4) que
Captulo II
74
forneam informao descritiva acerca do impacto das vrias experincias, em vez de presumirem que
j se conhece o impacto das caractersticas da sala no desenvolvimento da criana.
A avaliao da qualidade de contextos de educao e cuidados no tem reunido consenso de
educadores, investigadores, polticos, etc., devido, em certa medida, falta de acordo na definio de
critrios de qualidade. Dahlberg e rsn (1994) consideram que h um grande risco de a avaliao da
qualidade ser vista como uma actividade livre de valores e como uma questo estritamente tcnica,
cujo principal objectivo encontrar mtodos para estudar efeitos. Alm disso, h tambm o risco de os
objectivos de um servio serem substitudos pelos objectivos constantes dos instrumentos de
avaliao. A forma como se conduz a avaliao e como a qualidade definida na educao e cuidados
para a infncia no pode ser vista isoladamente dos objectivos e dos valores sociais e culturais de cada
instituio (Dahlberg & rsn, 1994).

2.2 Alguns resultados obtidos
2.2.1 A avaliao da qualidade em Portugal

Tm sido realizados alguns estudos em Portugal com o objectivo de apresentarem dados
relativos qualidade da educao e dos cuidados em contexto de creche e de jardim-de-infncia, tendo
a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, onde foi desenvolvido
o presente estudo, participado em (ou desenvolvido) diversos projectos de investigao nas ltimas
dcadas acerca desta temtica.
Com incio em 1986, uma equipa do Centro de Psicologia do Desenvolvimento e da Educao
da Criana desta faculdade participou no Projecto Pr-Primrio da International Association for the
Evaluation of Educacional Achievement IEA, que consistiu num estudo comparativo levado a cabo em
diferentes pases sobre os cuidados e educao da primeira infncia a nvel formal e informal (Barbosa
et al., 1992). Este estudo tinha como objectivo principal obter conhecimentos que permitissem melhorar
a qualidade das experincias educativas das crianas em vrios pases (Bairro, 1998), permitindo
obter informao representativa a nvel nacional acerca da situao das crianas de 4 anos de idade,
nomeadamente sobre onde estavam e com quem (Abreu-Lima, 2003). Em 1989, num livro no qual
participaram todos os pases envolvidos, foram publicados dados demogrficos acerca da situao
portuguesa, bem como a descrio dos servios disponveis nessa altura (Bairro et al., 1989).
O mesmo centro de investigao participou posteriormente no European Child Care and
Education Study (ECCE), que envolveu Portugal, Espanha, Alemanha e ustria. Os objectivos gerais
deste projecto eram (1) descrever as caractersticas da qualidade de dois contextos a famlia da
Educao e cuidados de elevada qualidade
75
criana e o contexto de educao e cuidados extrafamiliar que a criana frequentava nos quatro
pases, (2) analisar as relaes entre as diversas caractersticas de qualidade em cada contexto e (3)
relacionar as caractersticas da qualidade em ambos os contextos com os resultados da criana. A
nfase do estudo era na comparao dos resultados dos pases participantes (ECCE Study Group,
1997). Foram encontradas diferenas nos resultados da qualidade, avaliada pela ECERS, nos quatro
pases, tendo as salas da ustria e da Alemanha revelado qualidade mais elevada do que as salas de
Portugal e de Espanha. Os valores mdios de qualidade situaram-se abaixo do valor 5.0, indicativo de
boa qualidade, e pelo menos 2/3 das salas, em cada pas, obtiveram resultados equivalentes a
qualidade mnima ou inadequada. No que se refere qualidade das interaces, avaliada pela
Caregiver Interaction Scale CIS (Arnett, 1989), os resultados situaram-se num nvel correspondente a
qualidade elevada, havendo pequenas diferenas entre pases (ECCE Study Group, 1997). No mbito
deste estudo, foram identificados dois factores da qualidade de processo, avaliada com a ECERS:
Ensino e interaco (inclui aspectos da qualidade directamente relacionados com as interaces dos
educadores e com a forma como o desenvolvimento das crianas estimulado) e Espao e materiais
(aspectos da qualidade relacionados com a disponibilidade de espao e materiais, como pr-requisitos
para a aprendizagem e as actividades, bem como a forma como o espao e os materiais so
utilizados). Portugal obteve pontuaes mdias mais elevadas no primeiro factor do que no segundo.
No se verificaram diferenas entre os pases no primeiro factor, mas no segundo factor Portugal e
Espanha obtiveram cotaes inferiores ustria e Alemanha (ECCE Study Group, 1997). De forma a
melhor comparar os resultados obtidos pelos quatro pases, foi conduzida uma anlise discriminante,
que permitiu obter duas funes (1) Disponibilidade e uso do espao e dos materiais de jogo e (2)
Cuidados personalizados. As salas portuguesas obtiveram pontuaes elevadas nos Cuidados
personalizados e pontuaes moderadas na Disponibilidade e uso do espao e dos materiais de jogo
(ECCE Study Group, 1997).
Com o intuito de consolidar este projecto (ECCE) e um estudo dos EUA (Cost, Quality, and
Child Outcomes in Child Care Centers Study) foi desenvolvido o International Child Care and Education
Project Estudo Internacional sobre Educao e Cuidados de Crianas em Idade Pr-Escolar (ICCE),
de 1992 a 1998 (Tietze, Cryer, Bairro, Palacios, & Wetzel, 1996). semelhana do que foi descrito a
propsito do ECCE, o ICCE pretendia estudar a diversidade e a qualidade das experincias educativas
das crianas dos 3 aos 6 anos de idade em diferentes contextos de socializao (famlia e jardins-de-
infncia) e analisar o efeito dessas experincias no desenvolvimento das crianas e na qualidade de
vida das famlias (Bairro, 1998), possibilitando estudos comparativos entre os quatro pases europeus
(Alemanha, Portugal, Espanha e ustria) e quatro estados dos Estados Unidos da Amrica (Colorado,
Captulo II
76
Califrnia, Carolina do Norte e Connecticut). Os resultados mdios obtidos com base em 22 itens da
ECERS revelaram que as salas de jardim-de-infncia dos diversos pases/estados eram de qualidade
mnima (valores mdios entre 3.00 e 5.00) (Tietze et al., 1996). Os contextos de prestao de cuidados
austracos e alemes apresentavam valores mais elevados, tendo os autores considerado que estas
diferenas se podem dever ao facto de possurem infra-estruturas slidas que apoiam servios de
educao e cuidados de elevada qualidade. Adicionalmente, nestes dois pases, verifica-se uma
tendncia no sentido de seguir uma tradio em Educao Pr-Escolar na qual o espao fsico
organizado de forma a permitir escolhas livres e explorao pelas crianas em detrimento das
actividades em grande grupo" (Tietze et al., 1996, p. 469). Por outro lado, consideraram que os baixos
resultados obtidos em Espanha podiam dever-se ao facto de se utilizar uma abordagem mais
tradicional, acadmica, com a nfase colocada no trabalho orientado pelo adulto, que inclui o grande
grupo, enfatizando menos o jogo livre e o trabalho individualizado. As salas de jardim-de-infncia
portuguesas obtiveram resultados mdios na ECERS entre 3.0 e 5.6 (M = 4.26, DP = 0.51) (Tietze et
al., 1996). Relativamente aos resultados da CIS, foram encontradas diferenas estatisticamente
significativas entre os pases, sendo os resultados obtidos na ustria e em Espanha superiores aos dos
EUA (Tietze et al., 1996). De qualquer modo, os resultados obtidos com esta escala revelaram que, em
qualquer um dos cinco pases, os adultos geralmente revelavam elevados nveis de sensibilidade,
aceitao e envolvimento nas suas interaces com as crianas.
Na sequncia destes projectos, o Centro de Psicologia da Universidade do Porto tem vindo a
desenvolver, nos ltimos anos, um projecto de investigao designado A Qualidade das Interaces
da Criana em Contexto Familiar e de Creche e a sua Influncia no Desenvolvimento Sociocognitivo da
Criana (2000-2003), que se prolongou com o Projecto Longitudinal do Envolvimento e Adaptao da
Criana (2004-2007), acompanhando as crianas (e suas famlias) j durante a frequncia do jardim-
de-infncia. Este projecto constitudo at ao momento por duas fases, tendo sido avaliadas no mbito
da primeira 30 salas de creche do distrito do Porto, utilizando a primeira edio da ITERS. Os
resultados revelaram uma qualidade baixa (M = 2.55, DP = 0.42) (Aguiar et al., 2002)
2
. Tendo em conta
as limitaes desta parte do estudo, nomeadamente no que refere reduzida dimenso da amostra, e
com o objectivo de explorar melhor resultados relativos qualidade do ambiente de creche, foi definida
a presente investigao centrada no estudo da qualidade neste tipo de contextos, com um nmero de
salas participantes consideravelmente mais elevado.


2
Dados relativos avaliao das mesmas salas de creche foram tambm analisados por Pessanha (2005), por Pessanha,
Aguiar e Bairro (2007) e por Pinto (2006).
Educao e cuidados de elevada qualidade
77
Outros investigadores/equipas de investigao tm igualmente desenvolvido projectos
relacionados com a qualidade dos contextos de creche e de jardim-de-infncia. Por exemplo, Gabriela
Portugal (2000)
3
desenvolveu um estudo no qual se pretendia efectuar a anlise comparativa de dois
grupos de crianas, com problemas de adaptao creche e sem problemas de adaptao creche,
caracterizando-os em termos de idade de entrada na creche, sexo, temperamento, caracterizao do
ambiente familiar e da creche, relao me-criana, bem-estar materno e sade familiar, e avaliando os
principais aspectos do seu desenvolvimento e bem-estar. Verificou-se que a adaptao creche
globalmente funo de: (1) relao me-criana, bem-estar materno, nvel educacional e profissional
parental; (2) nvel de desenvolvimento da criana, temperamento e tipo de acolhimento durante o
primeiro ano de vida da criana; (3) qualidade da creche (Portugal, 2000, p. 32). Podendo existir
problemas de adaptao em qualquer creche, independentemente da qualidade, verificou-se contudo
que nas creches de menor qualidade se verificavam mais problemas de comportamento no incio e no
decurso do ano lectivo, enquanto que nas creches de qualidade mais elevada as dificuldades se iam
dissipando com o decurso do tempo. Neste estudo, as creches foram avaliadas com recurso a uma
Grelha para observao/avaliao da creche (Portugal, 1998a).

2.2.2 As relaes entre qualidade de processo e qualidade estrutural

Como foi referido anteriormente, diversos estudos tm considerado duas dimenses da
qualidade: a qualidade de processo e a qualidade estrutural (e.g., Cost, Quality & Child Outcomes
Study Team, 1995; ECCE Study Group, 1997; Vandell & Wolfe, 2000). Apesar de se considerar que os
aspectos de estrutura das creches so importantes, nem sempre o seu cumprimento garantia de
qualidade de processo mais elevada (Cochran et al., 2000). A investigao tem tentado determinar a
associao entre as caractersticas estruturais e as caractersticas de processo, procurando verificar
igualmente em que medida as primeiras so preditoras dos resultados da avaliao da qualidade de
processo.

As caractersticas estruturais da sala
Grande parte dos estudos desenvolvidos nesta rea incluem o rcio adulto-criana (i.e.,
nmero de crianas por adulto), o tamanho do grupo (i.e., o nmero de crianas da sala) e o nmero de
adultos da sala como principais variveis de estrutura, que se podem relacionar com as medidas de
qualidade de processo. Um menor nmero de estudos inclui ainda outras caractersticas da sala, como

3
Os dados foram recolhidos no ano lectivo 1991-1992.
Captulo II
78
a sua dimenso ou a faixa etria das crianas que a frequentam.
Apesar de ser comum assumir-se que as trs primeiras caractersticas podem predizer ou
contribuir para a qualidade global da sala, os resultados dos estudos no so unnimes. Foram
encontradas associaes entre o rcio adulto-criana e a qualidade global das salas de creche e/ou
jardim-de-infncia em estudos como, por exemplo, o Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care
Centers (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995), o estudo de Phillips, Mekos, Scarr,
McCartney e Abbott-Shim (2000), o estudo de Scarr et al. (1994), desenvolvidos nos EUA, e o estudo
ECCE/ICCE nos dados relativo a salas da Alemanha e dos EUA (Cryer, Tietze, Burchinal, Leal, &
Palacios, 1999; ECCE Study Group, 1997). Foram encontradas tambm associaes entre o tamanho
do grupo de crianas e a qualidade mdia global das salas em estudos como o de Phillips et al. (2000)
e o estudo ECCE nas salas da Alemanha (ECCE Study Group, 1997). Goelman et al. (2006), no
Canad, encontraram associaes positivas entre o nmero de adultos da sala e a qualidade avaliada
pela ITERS-R, tendo identificado atravs da path analyses que o nmero de adultos da sala era um dos
preditores directos da qualidade das salas para bebs e para crianas de 1 e 2 anos de idade e que o
rcio adulto-criana era um dos preditores indirectos da qualidade. Na Holanda, Deynoot-Schaub e
Riksen-Walraven (2005) avaliaram salas de creche, utilizando a ITERS, com o objectivo de comparar
esses resultados com os que tinham sido obtidos num estudo que tinha avaliado salas com a ITERS e
a ECERS (van Ijzendoorn, Taveccio, Stams, Verhoeven, & Reiling, 1998). Em ambos os estudos se
verificou que no havia relao entre o rcio adulto-criana e a qualidade mdia das salas, mas,
contrariamente ao estudo de van Ijzendoorn e colaboradores, os resultados obtidos por Deynoot-
Schaub e Riksen-Walraven revelaram uma associao estatisticamente significativa entre o tamanho
do grupo de crianas e a qualidade mdia das salas.

Em Portugal, no mbito do ECCE (ECCE Study Group, 1997) verificou-se, atravs dos
resultados de uma regresso hierrquica, que o rcio adulto-criana no tinha influncia na qualidade
mdia das salas dos jardins-de-infncia e Cryer et al. (1999) no encontraram uma correlao entre o
rcio adulto-criana ou o tamanho do grupo de crianas da sala e a qualidade mdia global.
4
No estudo
mais recente, publicado por Abreu-Lima e Nunes (2006), relativo a salas de jardim-de-infncia,
verificou-se igualmente que no havia associaes entre o rcio adulto-criana e o tamanho do grupo e
os resultados mdios da ECERS-R. Tambm no estudo publicado por Aguiar et al. (2002), respeitante
a salas de creche, se verificou que no havia associaes estatisticamente significativas entre os

4
No estudo de Cryer et al. (1999), verificou-se que em Portugal havia uma associao positiva entre o nmero total de
crianas da instituio e a qualidade mdia das salas, avaliada pela ECERS.
Educao e cuidados de elevada qualidade
79
resultados mdios da ITERS e o rcio adulto-criana, o tamanho do grupo e o nmero de adultos da
sala.
A dimenso da sala tem-se revelado uma caracterstica de estrutura associada qualidade de
processo avaliada pelas escalas ECERS e ITERS em Portugal: no mbito do ECCE (ECCE Study
Group, 1997) verificou-se, atravs dos resultados de uma regresso hierrquica, que as salas de
jardins-de-infncia de maior dimenso (mais espao por criana) eram de qualidade mais elevada;
Cryer et al. (1999) relataram uma associao positiva entre a dimenso da sala e a qualidade mdia,
tendo os modelos de regresso testados identificado a dimenso da sala como a principal varivel
preditora da qualidade dos jardins-de-infncia
5
; no estudo publicado por Pessanha et al. (2007), relativo
a salas de creche do distrito do Porto, no foi encontrada uma associao estatisticamente significativa
entre o espao disponvel por criana e a qualidade mdia avaliada pela ITERS, mas a anlise de
regresso hierrquica permitiu verificar que o espao disponvel por criana combinado com variveis
relacionadas com o educador (idade e salrio mensal) revelava efeitos significativos na qualidade.
Relativamente faixa etria das crianas qual a sala se destina, no estudo ECCE (ECCE
Study Group, 1997) verificou-se, atravs da regresso hierrquica, que a composio etria do grupo
no tinha influncia nos resultados mdios da ECERS em Portugal, na Alemanha e em Espanha. No
mesmo sentido, no estudo de Abreu-Lima e Nunes (2006), relativo avaliao da qualidade de salas
de jardim-de-infncia, no se encontraram diferenas estatisticamente significativas entre as salas para
crianas de 4 anos, de 5 anos e mistas. No estudo relativo a salas de creche (Aguiar et al., 2002) foi
encontrado um efeito moderado do grupo etrio, apesar de no se terem encontrado diferenas
estatisticamente significativas, o que se pode dever ao nmero reduzido de salas. As salas para
crianas de 2 3 anos revelavam qualidade mais elevada do que as salas para crianas de 1 2 anos.
A qualidade mais elevada em salas para crianas de 2 3 anos pode dever-se a diversos factores, dos
quais se podem destacar o facto de ser menos provvel encontrarem-se salas para crianas com 2
anos de idade sem educadores de infncia (i.e., apenas com auxiliares) e o facto de a formao dos
educadores de infncia ser predominantemente orientada para o trabalho com crianas mais velhas
(i.e., de jardim-de-infncia). A ausncia de diferenas entre as salas de jardim-de-infncia destinadas a
crianas de diferentes faixas etrias pode estar relacionada com uma maior homogeneidade nas
caractersticas de funcionamento, como, por exemplo, o facto de todas as salas serem orientadas por
educadores de infncia (i.e., profissionais com formao na rea da educao de infncia).


5
Na Alemanha foi verificada tambm uma associao entre a dimenso da sala e a qualidade global, mas nos outros
pases no havia um efeito desta varivel na qualidade.
Captulo II
80
As caractersticas estruturais relacionadas com o educador
As caractersticas de estrutura relacionadas de algum modo com o educador/auxiliar de
educao habitualmente includas nos estudos acerca da qualidade da creche ou do jardim-de-infncia
so a idade, o tempo de experincia profissional, a formao e o salrio mensal auferido.
Relativamente idade do educador, na Holanda, Deynoot-Schaub e Riksen-Walraven (2005)
verificaram que no havia relao entre a qualidade mdia das salas de creche (ITERS) e a idade do
prestador de cuidados, mas no estudo semelhante realizado por de van Ijzendoorn et al. (1998) em
creches e jardins-de-infncia tinha sido observada qualidade mais elevada nas salas com profissionais
mais velhos.
Diversos estudos tm encontrado associaes entre o tempo de experincia do educador na
rea da educao de infncia e os resultados da avaliao da qualidade de processo. Por exemplo, no
estudo de van IJzendoorn et al. (1998) foi observada qualidade mais elevada nas salas com
profissionais com menos anos de experincia. Contudo, nos EUA, Phillipsen, Burchinal, Howes e Cryer
(1997) verificaram que, quer em salas para crianas mais novas (bebs e crianas de 1 e de 2 anos de
idade), quer em salas do pr-escolar, a qualidade de processo era mais elevada nas que tinham
prestadores de cuidados com mais experincia e, no mesmo pas, Bryant et al. (1994) no encontraram
associaes estatisticamente significativas entre a experincia do educador e a qualidade avaliada
utilizando a ECERS num grupo de 32 salas de Head Start.
No que se refere formao do pessoal, os resultados tm sido mais concordantes, sendo que
a maioria dos estudos revela uma associao positiva entre a formao dos profissionais na rea da
educao de infncia e a qualidade de processo. Por exemplo, nos EUA foram relatadas associaes
positivas entre a qualidade das salas de creche e/ou pr-escolar e a formao do pessoal por Scarr et
al. (1994), pela Cost, Quality & Child Outcomes Study Team (1995), por Phillipsen et al. (1997), por
Phillips et al. (2000), etc.. Contudo, Bryant et al. (1994) no encontraram associaes estatisticamente
significativas entre a qualidade e a formao do educador, apesar de se ter verificado que havia um
efeito moderado desta varivel. Goelman et al. (2006), no Canad, encontraram associaes positivas
de pequena magnitude entre a formao do pessoal e a qualidade avaliada pela ITERS-R. A formao
dos adultos da sala era um dos preditores directos da qualidade das salas para bebs e para crianas
de 1 e 2 anos de idade. Pelo contrrio, no estudo de van IJzendoorn et al. (1998), na Holanda, foi
observada qualidade mais elevada nas salas com profissionais com menos formao, tendo os autores
considerado este resultado se pode dever ao facto de os educadores com menos experincia e menos
formao serem capazes de lidar melhor com as condies de trabalho desfavorveis e com a baixa
probabilidade de progresso na carreira, revelando um melhor desempenho. Cassidy, Buell, Pugh-
Educao e cuidados de elevada qualidade
81
Hoese e Russell (1995) realizaram um estudo no qual verificaram o efeito da frequncia pelos
profissionais de disciplinas sobre desenvolvimento e educao de crianas, durante o perodo em que
trabalham em salas de creche e de pr-escolar, na qualidade das suas salas e nas suas crenas. Os
resultados revelaram que entre os profissionais que participaram no curso de formao os ganhos nos
valores mdios da ITERS e da ECERS foram significativamente superiores aos do grupo de controlo.
Verificaram ainda que, no grupo de controlo, havia situaes de diminuio dos resultados mdios da
qualidade. Os profissionais que tiveram formao revelavam, depois da formao, crenas e prticas
mais adequadas ao desenvolvimento das crianas do que os outros profissionais.
Finalmente, diversos estudos tm encontrado associaes positivas, estatisticamente
significativas, entre o salrio auferido pelo educador e a qualidade global (de processo) das salas de
creche e de jardim-de-infncia, sendo a sua magnitude varivel (e.g., Cost, Quality & Child Outcomes
Study Team, 1995; Goelman et al., 2006; Phillipsen et al., 1997; Scarr et al., 1994). O estudo de Phillips
et al. (2000) revelou que a contribuio do salrio do educador para a qualidade era particularmente
relevante.

Em Portugal, no que diz respeito idade do educador, os resultados obtidos por Pessanha
(2005), relativos avaliao de salas de creche, permitiram verificar a existncia de uma associao
negativa moderada, estatisticamente significativa, entre a qualidade mdia das salas e a idade do
responsvel pela sala. Porm, no estudo de Abreu-Lima e Nunes (2006) verificou-se que no havia
associaes entre esta varivel e os resultados mdios da qualidade avaliada pela ECERS-R.
No estudo ECCE (ECCE Study Group, 1997) a regresso hierrquica permitiu verificar que a
qualidade mdia das salas dos jardins-de-infncia portugueses era mais elevada quando os
educadores tinham mais experincia, ao contrrio dos jardins-de-infncia alemes que revelavam
qualidade mais elevada nas salas com educadores com menos tempo de experincia. Porm, no
estudo recente de Abreu-Lima e Nunes (2006) verificou-se que no havia associaes entre a
experincia dos educadores e os resultados mdios da qualidade avaliada pela ECERS-R. Nas salas
de creche, Pessanha (2005) e Pinto (2006) tambm no encontraram uma associao estatisticamente
significativa entre a qualidade mdia e o tempo de experincia do educador, apesar de haver de um
efeito pequeno (negativo) que, numa amostra pequena (N = 30), pode indicar uma tendncia para ser
nas salas com educadores com menos experincia que se verifica qualidade mais elevada. Note-se
que nesse estudo (Pessanha, 2005) a associao entre a idade dos educadores, que revelava
associao negativa com a qualidade, e a sua experincia era forte (r = .84). Pinto (2006) verificou
tambm que havia uma relao negativa moderada, estatisticamente significativa, entre a experincia
Captulo II
82
dos educadores especificamente em creche e a qualidade global das salas. Deste modo, parece haver
uma tendncia para se observar qualidade mais elevada em salas de creche com educadores mais
novos e com menos anos de experincia profissional em geral e em contexto de creche, mas os
resultados relativos a jardim-de-infncia so menos claros.
No que diz respeito formao dos responsveis pelas salas de creche portuguesas, foi
encontrado um efeito importante da formao do adulto responsvel pela sala (educador de infncia vs
auxiliar de educao), sendo a qualidade superior nas salas com educador de infncia, apesar de estas
diferenas no serem estatisticamente significativas (Aguiar et al., 2002). Porm, no ECCE, a educao
geral dos educadores portugueses, ao contrrio do que acontecia na Alemanha e na Espanha, no era
um preditor da qualidade de processo (ECCE Study Group, 1997). Note-se que nos jardins-de-infncia
portugueses todas as salas so orientadas por um educador de infncia com formao, o que pode
conduzir a uma maior homogeneidade. O mesmo no acontece nas creches, nas quais se continuam a
encontrar salas orientadas apenas por pessoal auxiliar.
Em Portugal, Pessanha et al. (2007) e Pinto (2006) relataram uma associao positiva
moderada, estatisticamente significativa, entre o salrio do responsvel pela sala de creche e a
qualidade mdia. Contudo, no estudo ICCE (Cryer et al., 1999) a associao, de pequena magnitude,
entre o salrio do educador e a qualidade das salas de jardim-de-infncia portuguesas no era
estatisticamente significativa, ao contrrio do que se verificava em Espanha e nos EUA. A relao
positiva estatisticamente significativa encontrada nas creches pode estar a ser determinada pela
formao dos educadores dado que, habitualmente, so os educadores de infncia (com formao)
que tm salrios mais elevados. Como foi referido, a formao dos profissionais tem um efeito positivo
na qualidade.

Outras caractersticas estruturais
Alm das caractersticas mais directamente relacionadas com as salas de creche e de jardim-
de-infncia e relacionadas com o educador, a investigao tem verificado o efeito de outros factores na
qualidade de processo, nomeadamente relacionados com o tipo de instituio, com aspectos
financeiros e com caractersticas do director.
Aguiar et al. (2002) e Pessanha (2005) verificaram que havia um efeito do tipo de instituio,
IPSS ou instituio com fins lucrativos, na qualidade mdia das salas, apesar de, mais uma vez, no se
terem encontrado diferenas estatisticamente significativas. A qualidade era mais elevada nas salas de
IPSS. Na Holanda, Deynoot-Schaub e Riksen-Walraven (2005) compararam a qualidade mdia das
instituies que eram subsidiadas e das que no eram subsidiadas, tendo verificado que havia
Educao e cuidados de elevada qualidade
83
diferenas estatisticamente significativas: as salas de creches subsidiadas tinham qualidade mais
elevada do que as de creches no subsidiadas (a diferena era de 1 ponto na escala de likert de 7
pontos). No estudo Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers verificou-se que a
qualidade mdia das salas era mais elevada nos estados com maiores exigncias, em termos das
regulamentaes para obter licena de funcionamento e que essa elevada exigncia atenuava as
diferenas entre servios de diferentes sectores (instituies com e sem fins lucrativos). Contudo, um
nvel de exigncia mais elevado equivalia tambm a menor oferta de servios e a custos mais
elevados. Verificou-se que havia alguns centros com acesso a recursos suplementares, o que
contribua para a qualidade mais elevada, comparativamente aos outros (Cost, Quality & Child
Outcomes Study Team, 1995).
Phillips et al. (2000), nas salas de creche, verificaram a existncia de correlaes
estatisticamente significativas (de magnitude pequena ou moderada) entre a mensalidade paga pelos
pais (r = .44) e a qualidade de processo. Confirmando esta associao, em salas de creche no Canad,
Goelman et al. (2006) encontraram associaes positivas moderadas entre a qualidade mdia avaliada
pela ITERS-R e a mensalidade e o apoio recebido pela instituio para pagar as instalaes. A
qualidade mdia era mais elevada em creches que eram local de estgio para estudantes e que no
tinham fins lucrativos. A mensalidade paga pelos pais e a utilizao do centro como local de estgio
eram, entre outros, preditores indirectos da qualidade.

Vrios autores alertam para a inconsistncia dos resultados ao nvel da associao entre as
variveis de estrutura e as variveis de processo dos servios de educao e cuidados para crianas
com idade inferior a 6 anos. Por exemplo, Scarr et al. (1994) encontraram relaes moderadas entre a
qualidade global e algumas caractersticas de estrutura, considerando que com a excepo do salrio
do educador, que revelava uma associao forte, as outras variveis de estrutura (que so
regulamentadas) podem no captar suficientemente a qualidade de processo e, portanto, no podem
ser considerados indicadores substitutos das medidas da qualidade. Pode considerar-se que estas
variveis so uma base para a existncia de educao e cuidados de boa qualidade, mas no so
garantia de que tal acontea.
Os resultados expostos nesta seco, de facto, no permitem identificar com clareza quais as
caractersticas de estrutura que mais se relacionam com a qualidade de processo. Os diversos estudos
parecem indicar uma tendncia para se encontrarem associaes entre a qualidade de processo e
caractersticas de estrutura (como o rcio adulto-criana, o nmero de adultos da sala, o nmero de
crianas da sala, a formao dos profissionais, o salrio dos profissionais, a mensalidade paga pelos
Captulo II
84
pais) no sendo os resultados, todavia, unnimes. Ser de salientar que, nos estudos portugueses
referidos, nem sempre se encontram associaes entre as diversas variveis semelhantes s que tm
sido encontradas em outros pases, o que provavelmente se deve a factores especficos de cada pas.
Relativamente s caractersticas dos educadores, em Portugal, em contexto de creche, parece
haver uma tendncia para se observar qualidade mais elevada em salas com educadores mais jovens
e com menos anos de experincia profissional. Em jardim-de-infncia ou no se encontram
associaes entre estas variveis ou se encontra uma associao positiva, isto , observa-se melhor
qualidade nas salas do pr-escolar com educadoras com mais experincia profissional. A formao dos
responsveis pelas salas de creche parece ter um efeito positivo na qualidade de processo das suas
salas, principalmente quando se comparam salas de creche orientadas por educadores de infncia com
salas de creche orientadas por auxiliares de educao. Nos jardins-de-infncia, em Portugal, h maior
uniformidade na formao dos responsveis das salas de creche (todos so, de facto, educadores de
infncia, isto , todos tm formao nesta rea), o que torna mais difcil captar correlaes. Nos outros
pases, onde no se verifica essa exigncia, tm sido encontradas associaes positivas entre a
formao dos profissionais e a qualidade de processo das salas.
No que se refere a outras caractersticas, os resultados dos estudos efectuados em vrios
pases indicam que promovida uma qualidade de processo mais elevada nas instituies sem fins
lucrativos, que recebem mais apoios a nvel financeiro e de outros recursos ou onde os pais pagam
mensalidades mais elevadas. Contudo, interessante verificar que nos estados dos EUA com
regulamentaes mais exigentes as diferenas entre instituies de diferentes sectores no so
observadas, o que pode contribuir para demonstrar o papel da legislao (e da exigncia no seu
cumprimento).

3. Efeitos da qualidade dos contextos de educao e cuidados no
desenvolvimento da criana

Universalmente, tem havido uma consciencializao crescente de que os primeiros anos de
vida so um perodo crucial para promover o desenvolvimento fsico, mental e psicossocial da criana e
para evitar deficincias e suas condies secundrias (Simeonsson, 2000). A investigao sobre o
desenvolvimento da criana determinou que o ritmo de aprendizagem e desenvolvimento humano
mais rpido em idade pr-escolar, sendo os primeiros cinco anos de vida considerados um perodo de
intenso desenvolvimento cognitivo, social, emocional, motor e da linguagem (Dwyer et al., 2000).
Jalongo et al. (2004) propem mesmo que todas as naes definam a infncia como um perodo
Educao e cuidados de elevada qualidade
85
altamente distinto do crescimento e do desenvolvimento humanos, que merece uma cuidadosa
interveno educacional, social e poltica. Shonkoff e Phillips (2000, p. 1) consideram que nas ltimas
dcadas se verificou uma exploso na investigao nas cincias neurobiolgicas, comportamentais e
sociais, que levaram a que se tivesse em considerao (1) a importncia das experincias precoces,
bem como as influncias interactivas e inseparveis do ambiente e da hereditariedade, (2) o papel
fulcral das relaes precoces como fonte quer de apoio e adaptao quer de risco ou disfuno, (3) as
poderosas capacidades, complexas emoes e competncias sociais essenciais que se desenvolvem
durante os primeiros anos de vida e (4) a capacidade de aumentar a probabilidade de resultados
desenvolvimentais favorveis, atravs de intervenes planeadas. Simultaneamente, as
transformaes sociais tornaram necessrio intervir de modo a garantir o desenvolvimento adequado
das crianas, especialmente das que vivem em situao de risco.
Tm sido realizados estudos, em diversos pases, para determinar os efeitos da educao e
dos cuidados de boa qualidade na vida das crianas e das suas famlias, alguns dos quais com uma
dimenso longitudinal. Melhuish (2001) identifica diferentes tendncias ao nvel da investigao:
inicialmente a investigao tinha como objectivo verificar se as crianas que frequentavam instituies
se desenvolviam de forma diferente das crianas que no as frequentavam; trabalhos posteriores
reconheceram que a qualidade ou as caractersticas das experincias eram importantes ao considerar
os seus efeitos; e, finalmente, comeou tambm a ser dada ateno importncia da interaco entre
a casa (famlia) e os cuidados prestados fora de casa. Relacionados com a primeira vaga de estudos,
podem estar os trabalhos realizados por Bowlby, Spitz e Harlow acerca da separao entre a me e a
criana que podem ter, segundo Portugal (2000), contribudo para que as creches fossem consideradas
um mal necessrio e aumentou a culpabilidade de muitas mes que deixavam os filhos com outras
pessoas, para poderem trabalhar fora de casa. Contudo, os dados da investigao tendem a
demonstrar que os cuidados extrafamiliares no tm efeitos nefastos na criana, assumindo a
qualidade desses cuidados um papel relevante. Os estudos que incluram crianas com incapacidades
verificaram igualmente que, quando se avaliava o desenvolvimento mental e motor e a vinculao aos
30 meses de idade, no se verificavam diferenas estatisticamente significativas entre crianas que
estavam em casa com a me e crianas que frequentavam contextos formais de educao, e que a
elevada qualidade observada nos contextos formais de educao e cuidados prognosticavam um
melhor comportamento adaptativo em crianas com incapacidades (Booth & Kelly, 2002).
As tendncias apresentadas relativas investigao relacionam-se com os objectivos definidos
para os servios de educao e cuidados. Na maior parte dos pases, as polticas da educao e
cuidados para crianas pequenas so moldadas por um conjunto de objectivos: (1) facilitar a
Captulo II
86
participao das mes com crianas pequenas no mundo do trabalho e a reconciliao entre o trabalho
e as responsabilidades familiares; (2) apoiar as crianas e famlias em risco, promovendo
oportunidades equitativas de educao e aprendizagem ao longo da vida; (3) apoiar os contextos que
promovem o desenvolvimento global e o bem-estar das crianas; (4) promover a prontido para a
entrada na escolaridade obrigatria e os resultados educativos posteriores; e (5) manter a integrao e
coeso sociais (OCDE, 2001). O foco em cada um destes objectivos condicionado por aspectos
econmicos, ideolgicos, polticos e sociais. De qualquer modo, a maior parte dos pases reconhece a
importncia dos servios de educao e cuidados no apoio que prestam aos pais integrados no mundo
do trabalho, constituindo tambm um local privilegiado para a socializao e aprendizagem das
crianas pequenas (OCDE, 2001). Lamb (1998) considera que embora as razes de ordem econmica
dominem a oferta e a procura na rea da prestao extrafamiliar de cuidados, este tipo de servios tem
sido utilizado pelos diferentes pases com objectivos diversos, alguns deles recorrentes: (1) promover o
emprego das mulheres, (2) providenciar a aculturao dos imigrantes e o doutrinamento ideolgico, (3)
encorajar a auto-suficincia econmica, diminuindo a dependncia de sistemas de segurana social e
(4) melhorar a vida das crianas. Tambm reconhecido que estes servios constituem uma
oportunidade para se identificarem crianas com necessidades educativas especiais ou em risco, o que
permite intervir precocemente de modo a prevenir ou minimizar dificuldades futuras (OCDE, 2001).
Em Portugal, os objectivos da creche, definidos nos Guies Tcnicos da Aco Social, incluem
tambm a promoo do desenvolvimento das crianas e a possibilidade de despiste precoce de
qualquer inadaptao ou deficincia (Rocha et al., 1996). Como foi j referido, so tradicionalmente
definidas trs funes da educao pr-escolar: (1) funo social ou assistencial, (2) funo educativa
e (3) funo preventiva ou funo compensatria (Bairro et al., 1997).
A funo compensatria dos servios de educao e cuidados foi e continua a ser relevante
em muitos pases. Assume-se que necessrio compensar as crianas das experincias deficitrias
promovidas pelo ambiente familiar, dotando-as de competncias que lhes permitam ter sucesso a nvel
acadmico, econmico e profissional, de modo a evitar no futuro custos para a sociedade devido
dependncia da segurana social e ao envolvimento no crime ou outros problemas sociais (OCDE,
2001). Bairro et al. (1997, p. 29), a propsito da educao compensatria, referem um aspecto de
extrema importncia: convm salientar que a educao pr-escolar no possui poderes mgicos que
lhe permitam compensar as crianas de todas as privaes, nem pode substituir ou sobrepor-se ao
processo educativo que ocorre no seio da famlia, devendo antes complementar a sua aco e apoi-la
sempre que necessrio.
No mbito dos programas de educao compensatria, mas tambm em outros tipos de
Educao e cuidados de elevada qualidade
87
programas, foram realizados estudos para determinar a eficcia das medidas desenvolvidas, incluindo
investigar os efeitos da qualidade dos contextos de educao e cuidados no desenvolvimento das
crianas. Os EUA tm sido um pas profcuo no desenvolvimento de estudos deste tipo, alguns com
carcter interventivo e alguns com carcter longitudinal, que podem ajudar a compreender os efeitos da
frequncia de estruturas formais de educao e cuidados e, particularmente, os efeitos da qualidade
dessas estruturas.

3.1 Alguns estudos longitudinais desenvolvidos nos EUA

Programas Head Start
O programa Head Start, um dos programas de interveno cujo objectivo era a luta contra a
pobreza, desenvolvido nos anos 60 e implementado desde ento, , provavelmente, o melhor exemplo
da promoo da funo compensatria. Farran (2000) refere que se vivia uma era de optimismo, pois
pretendia-se acabar com a pobreza atravs da educao. Estes programas forneciam ainda outro tipo
de recursos, como cuidados de sade e de alimentao, que, de outro modo, no existiriam,
comprometendo a futura vida acadmica dos alunos, a adaptao sociedade e a qualidade e
esperana de vida (Bairro, 1992). Zigler e Styfco (1994, p. 127), num artigo acerca das crticas feitas
ao programa, alertam para as expectativas demasiado elevadas, que tornam os resultados obtidos
decepcionantes, como, por exemplo, achar que uma interveno com a durao de um ou dois anos
poderia garantir um diploma do ensino secundrio ou acabar com a pobreza ou o crime.
Os programas Head Start foram sujeitos a avaliaes para se verificar o seu impacto nas
crianas, tendo sido obtidos resultados discrepantes. Os primeiros estudos foram, de algum modo
desanimadores, pois tipicamente demonstraram que o programa no tinha efeitos ao nvel dos testes
de Quociente Intelectual Q.I. (Sylva & Wiltshire, 1993) ou que os efeitos rapidamente se desvaneciam
(Haskins, 1989). Apesar de o Head Start ter objectivos muito amplos, as primeiras avaliaes
centraram-se na inteligncia, pois, como referem Zigler e Styfco (1994, p. 128), na altura havia a
perspectiva muito popular no mbito da Psicologia do Desenvolvimento de que a inteligncia poderia
ser aumentada dramaticamente atravs de um enriquecimento breve do ambiente.
Outras investigaes, que recorreram a diferentes medidas, concluram que tinha efeitos
imediatos e positivos nas competncias cognitivas e sociais das crianas (Haskins, 1989; Sylva &
Wiltshire, 1993). Bryant et al. (1994) verificaram que as crianas que frequentavam salas de Head Start
de qualidade mais elevada tinham melhores resultados em medidas de realizao e competncias pr-
acadmicas, independentemente da qualidade do ambiente familiar. No entanto, as crianas de melhor
Captulo II
88
ambiente familiar pareciam beneficiar mais das reas de resoluo de problemas e raciocnio, do que
as crianas de famlias menos estimulantes. Estes autores apontam um conjunto de razes que
podero explicar estes resultados, como: as crianas de salas de qualidade mais elevada tm
oportunidade de participarem em actividades mais variadas e interessantes, o que aumenta o seu
envolvimento e a ateno e, consequentemente, desenvolvem mais competncias e aprendem mais
conceitos; nas salas adequadas ao desenvolvimento so ensinados, modelados e reforados
conhecimentos e competncias especficos, utilizando modos e formatos variados, o que promove a
sua generalizao; as crianas de salas de qualidade mais elevada podem sentir-se mais felizes, em
geral, o que aumenta a sua motivao; e as interaces adulto-criana positivas aumentam os
potenciais ganhos da criana. Os programas Head Start salientam o apoio s famlias e o seu
envolvimento, o que pode promover o bem-estar dos pais e ajudar as famlias a lidar com eventos de
vida difceis. Contudo, os dados sobre estes aspectos so limitados (Bryant & Maxwell, 1997).
Dados mais recentes confirmam os resultados positivos do programa (Head Start Family and
Child Experiences Survey [FACES], 2001), tendo sido verificado que a frequncia destes programas
permitia reduzir o fosso existente partida entre crianas em desvantagem e as outras crianas, em
componentes-chave da prontido para a frequncia escolar. Este estudo permitiu demonstrar que a
frequncia do Head Start reduzia as diferenas entre as crianas em desvantagem e as outras crianas
nas competncias de vocabulrio e de escrita durante o ano de frequncia do Head Start, melhorava as
competncias sociais das crianas que frequentaram o programa e levava a melhorias continuadas no
conhecimento de palavras, no reconhecimento de letras e nas competncias de matemtica e de
escrita, durante o ano do kindergarten
6
(Head Start FACES, 2001). Os pais revelavam-se
extremamente satisfeitos com o Head Start e, no fim da frequncia do Head Start, revelavam maior
sentimento de controlo sobre as suas vidas do que no incio. Este estudo verificou que 75% das salas
eram de boa qualidade, 20% eram de excelente qualidade e no havia salas de qualidade inadequada,
que as salas observadas tinham profissionais qualificados e que a qualidade observada estava
relacionada com os resultados das crianas (Head Start FACES, 2001).

Child-Parent Centers/Chicago Longitudinal Study
Com incio tambm nos anos 60 (1967) e com funo compensatria, o projecto Child-Parent
Centers, desenvolvido em Chicago, tinha como principal objectivo promover o sucesso acadmico das
crianas e facilitar o envolvimento dos pais na educao das crianas (Reynolds, Miedel, & Mann,

6
Nos EUA o kindergarten o ltimo ano da educao pr-escolar, tendo carcter obrigatrio.
Educao e cuidados de elevada qualidade
89
2000). Os centros deste projecto eram frequentados por crianas desde os 3 anos de idade at ao
segundo ou terceiro ano de escolaridade. O princpio bsico, subjacente a este projecto, era o de que
os alicerces do sucesso escolar so facilitados pela presena de um ambiente de aprendizagem
estvel e rico durante os primeiros anos de vida e pela participao dos pais na educao dos seus
filhos. Assim, alm de investir no ambiente de aprendizagem, este projecto implementou um programa
multifacetado para envolvimento dos pais. O projecto Child-Parent Centers foi avaliado por diversos
estudos, sendo o mais conhecido o Chicago Longitudinal Study, cujos principais resultados indicaram
que as crianas que participaram neste projecto (1) comearam o kindergarten com nveis mais
elevados de prontido em vrias reas, (2) revelavam melhores resultados na leitura e na matemtica
desde os 6 aos 15 anos de idade, (3) tinham taxas inferiores de reteno e de colocao em servios
de educao especial, (4) evidenciavam melhores resultados aos 14 anos num teste de competncias
de consumidor que necessrio para a concluso do nvel de ensino equivalente ao ensino
secundrio, (5) tinham uma taxa inferior de abandono escolar aos 18 anos de idade e (6) tinham pais
que se envolviam mais regularmente na sua educao formal durante e aps a participao no projecto
(Reynolds et al., 2000).

High/Scope Perry Preschool Study
Outro programa de muita relevncia nesta rea foi o High/Scope Perry Preschool Study, tendo
consistido tambm num dos primeiros estudos acerca dos efeitos da educao pr-escolar em crianas
que viviam em situao de pobreza. Este estudo, com incio em 1962, envolveu a colocao aleatria
de crianas que viviam em situao de pobreza e risco de insucesso escolar num grupo experimental e
num grupo de controlo (Schweinhart, 2003). As crianas do grupo experimental foram colocadas em
servios de elevada qualidade que utilizavam o Currculo High/Scope, desenvolvido no mbito do
projecto (Bryant & Maxwell, 1997). Alm de se proporcionar s crianas (do grupo experimental) a
frequncia da educao pr-escolar, eram ainda efectuadas visitas domicilirias semanais s suas
famlias. O Perry Preschool assume a importncia da prestao de cuidados de elevada qualidade,
considerando que os programas de educao e cuidados devem respeitar sete componentes: um
currculo desenvolvimentalmente adequado, baseado nas iniciativas da criana; grupos com um
mximo de 20 crianas dos 3 aos 5 anos de idade e com um mnimo de 2 adultos em cada grupo;
pessoal com formao na rea do desenvolvimento das crianas mais novas; superviso do pessoal e
formao em servio; envolvimento dos pais, como parceiros dos profissionais; sensibilidade s
necessidades no educacionais das crianas e das famlias; e procedimentos de avaliao
desenvolvimentalmente adequados (Schweinhart & Weikart, 1988). Tm sido efectuados estudos no
Captulo II
90
sentido de identificar os efeitos a curto prazo e os efeitos a longo prazo destes programas educativos
de elevada qualidade, tendo concludo, nomeadamente, que no ltimo ano do pr-escolar havia um
ganho a nvel do Q.I. nas crianas que frequentaram o programa, mas a avaliao realizada durante a
escola secundria revelou que o efeito se tinha esbatido, e que havia efeitos duradouros do programa
de elevada qualidade nos participantes, nomeadamente ao nvel da realizao acadmica, do sucesso
a nvel econmico e da preveno da criminalidade tanto nos jovens adultos, como nos adultos de
meia-idade (40 anos de idade) (Sylva & Wiltshire, 1993). Os resultados do Perry Preschool permitiram
demonstrar que havia um benefcio pblico de 13 dlares por cada dlar investido no programa
(Schweinhart, 2005). Bryant e Maxwell (1997) referem que, mesmo que os resultados a nvel cognitivo
no fossem relevantes, os benefcios a longo prazo na vida real eram notveis.

Consortium para os Estudos Longitudinais
Com o intuito de estudar o impacto a longo prazo de diversos modelos educativos para a
infncia, e reagindo a estudos que se centraram na avaliao dos efeitos do Head Start ao nvel da
inteligncia, foi organizado em 1975 o Consortium para os Estudos Longitudinais, que agrupou 11
projectos de educao de infncia desenvolvidos na dcada de 60, at 1969 (Spodek & Clark-Brown,
1993). Haskins (1989) ressalva que estes programas foram conduzidos sob circunstncias ideais, pois
possuam investigadores competentes, profissionais com boa formao, amplo financiamento e
expectativas elevadas, o que dificilmente se encontra na maioria dos programas de educao pr-
escolar.
De qualquer modo importante salientar que foram encontrados resultados positivos desses
programas no desenvolvimento intelectual e na competncia social das crianas, tendo sido verificado
igualmente que havia menos crianas a serem colocadas em educao especial do que no grupo de
crianas que no tinha frequentado estes programas, e que havia um efeito positivo em diversas
medidas de sucesso (e.g., menores taxas de gravidez na adolescncia, delinquncia, dependncia da
segurana social, etc.) (Haskins, 1989).

Carolina Abecedarian Project e CARE
O Carolina Abecedarian Project, desenvolvido na Carolina do Norte passados 10 anos do incio
do High/Scope, consistiu num estudo longitudinal acerca dos benefcios da uma interveno
educacional precoce intensiva para crianas de famlias pobres e com vrios factores de risco, sendo
98% das crianas afro-americanas (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, & Ramey, 2001;
Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson, 2002). Foram desenvolvidas para cada criana
Educao e cuidados de elevada qualidade
91
actividades focando o desenvolvimento social, emocional e cognitivo, dando particular nfase
linguagem. Os resultados da avaliao das crianas aos 12 anos de idade revelaram efeitos positivos
da participao no programa ao nvel do desenvolvimento cognitivo e realizao acadmica (Campbell
& Ramey, 1994). Resultados semelhantes foram verificados na avaliao dos participantes aos 15 anos
de idade, tendo sido verificado que as crianas que frequentaram o Abecedarian Project tinham
melhores resultados do que as outras crianas ao nvel da leitura e da matemtica, durante a
adolescncia (Ramey et al., 2000; The Carolina Abecedarian Project, 1999). A frequncia do programa
pr-escolar de elevada qualidade tinha um efeito no nmero de retenes conferidas aos 15 anos de
idade, tendo havido menos retenes entre as crianas do Abecedarian do que entre as crianas do
grupo de controlo (Ramey et al., 2000). Verificou-se, ainda, que at aos 15 anos tinha havido menos
crianas do grupo experimental a receber servios de educao especial, durante a frequncia escolar,
apesar de haver mais crianas do grupo experimental que receberam esse tipo de servios durante o
pr-escolar (Ramey et al., 2000). O mesmo estudo concluiu que aos 21 anos de idade os jovens
adultos do grupo experimental tinham melhores resultados a nvel cognitivo, melhores resultados ao
nvel da leitura e da matemtica, tinham completado mais anos de educao formal/ensino superior e
eram, em mdia, mais velhos quando tiveram o primeiro filho (gravidez na adolescncia menos
frequente) (Campbell et al., 2002). O Carolina Abecedarian Project teve tambm um efeito positivo nas
mes das crianas que participaram no estudo ao nvel da educao formal e do emprego (Ramey et
al., 2000). Os efeitos do projecto fizeram sentir-se a longo prazo, ao contrrio de outras intervenes,
cujos efeitos se desvaneceram com o tempo, considerando os autores que a persistncia dos efeitos
pode dever-se, entre outros factores, ao facto de se ter comeado a interveno antes dos 3 anos de
idade ou durao/intensidade da interveno, superiores s de outros projectos (Campbell & Ramey,
1994; Campbell et al., 2001). Contra o argumento de que no seria possvel implementar de forma mais
abrangente este projecto, devido aos custos envolvidos, Campbell e Ramey (1994, p. 696) referem que
nada foi feito no Projecto Abecedarian que no pudesse ser feito noutro centro de educao pr-
escolar ou noutra escola.
Na sequncia do Abecedarian Project, devido ao reconhecimento do papel importante dos pais
no desenvolvimento das crianas, foi desenvolvido outro projecto, designado CARE (Wasik, Ramey,
Bryant, & Sparling, 1990). Neste projecto participaram famlias com crianas em risco de dificuldades
cognitivas, que foram seleccionadas aleatoriamente para trs grupos, dois com interveno e um para
controlo. Um dos grupos participantes na interveno recebeu educao familiar em conjuno com a
frequncia pelas crianas de centros de educao e cuidados e o outro grupo teve apenas o programa
de educao familiar. Os autores encontraram efeitos do programa, sendo que as crianas que
Captulo II
92
frequentaram o centro de educao e cuidados e cujas famlias participaram simultaneamente no
programa de educao parental eram as que revelavam melhores resultados nos testes de
desenvolvimento cognitivo. Contudo, no se verificaram efeitos do programa na qualidade do ambiente
familiar nem nas atitudes dos pais.

Os programas at aqui apresentados destinavam-se a famlias consideradas em risco. De
facto, tem sido demonstrado por diversos investigadores que as pessoas com nvel socioeconmico
mais baixo tm, entre outros, risco mais elevado de doenas e menor esperana de vida do que
pessoas do estrato mais rico da sociedade. Estudos recentes indicaram que o stresse psicossocial
associado pobreza que contribui para aumentar o risco de contrair doenas diversas (Sapolsky,
2005). Nos EUA foi encontrada ainda uma associao entre o grau de desigualdade nos rendimentos
(entre os mais ricos e os mais pobres) e o nvel mdio de sade na comunidade, sendo que uma
diminuio nessa desigualdade era preditora de melhor sade tanto para as pessoas pobres como para
as mais ricas (Sapolsky, 2005). A estas consequncias relacionadas com a sade, acrescentam-se
outras, como o risco de insucesso e de abandono escolar.
Como foi referido, apenas servios de educao e cuidados de elevada qualidade podero
tornar as crianas de meios desfavorecidos mais resilientes e capazes de lidar com as adversidades
que a situao econmico-social das suas famlias acarreta. As crianas so muito vulnerveis aos
efeitos da pobreza e o seu desempenho escolar a rea mais afectada (Farran, 2005). Farran refere
diversos estudos que concluram que tendencialmente as crianas de famlias economicamente
desfavorecidas iniciam a escolaridade com competncias acadmicas significativamente inferiores do
que os seus pares e que h maior risco de terem insucesso escolar, revestindo-se, deste modo, de
particular importncia fornecer servios adequados de prestao de cuidados aos bebs e crianas
mais novas. Esses servios devem ser iniciados precocemente, deve haver continuidade e devem ser
de elevada qualidade, para que as crianas participem em experincias compensatrias no contexto de
educao e cuidados. Farran conclui que contextos de m qualidade fazem com que a opo por
cuidados em contextos formais possa ser uma m opo para crianas que precisam de cuidados
compensatrios de elevada qualidade, devido pobreza, baixo nvel educativo e stresse das suas
famlias. Estes aspectos, relacionados com a qualidade da educao e dos cuidados prestados, tm
sido preocupao de diversos estudos. Alm dos que foram apresentados, que tinham uma forte
componente compensatria, foram realizados estudos com grandes amostras que incluam crianas (e
famlias) de diferentes nveis socioeonmicos.

Educao e cuidados de elevada qualidade
93
Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Study
O Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Study, realizado nos EUA a partir de
1993, foi desenvolvido para examinar a influncia dos cuidados prestados em estruturas formais de
educao pr-escolar no desenvolvimento das crianas, no s durante os anos de frequncia pr-
escolar, mas tambm medida que as crianas transitavam para a escolaridade obrigatria (Peisner-
Feinberg et al., 1999). Este estudo permitiu encontrar uma relao positiva entre o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas e a qualidade das suas experincias nos servios de educao e
cuidados, independentemente do nvel de educao da me, do gnero da criana e da etnia (Cost,
Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997). Foi encontrada uma
associao positiva entre a qualidade dos centros de educao e cuidados (em cada centro foi
observada uma sala para crianas com menos de 30 meses e uma sala para crianas com mais de 30
meses de idade) e os resultados desenvolvimentais das crianas, avaliados durante a frequncia
desses centros, em todos os domnios estudados: linguagem receptiva, competncias pr-acadmicas,
comportamentos na sala do pr-escolar, atitudes em relao ao contexto de educao e cuidados e
percepo de competncia (Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997). As caractersticas da famlia tinham
uma influncia moderadora em alguns dos resultados obtidos, que indicavam efeitos positivos mais
fortes da qualidade dos contextos educativos extrafamiliares nas crianas consideradas em risco. No
foram encontradas evidncias de que as crianas de famlias consideradas em vantagem estavam
protegidas dos efeitos prejudiciais da qualidade pobre dos cuidados extrafamiliares (Peisner-Feinberg &
Burchinal, 1997).
Os efeitos da qualidade das experincias das crianas (nos centros de educao pr-escolar)
nos resultados de desenvolvimento das crianas mantiveram-se ao longo da frequncia do
kindergarten e, na maioria dos casos, at ao final do segundo ano de escolaridade, mesmo aps
controlado o efeito das caractersticas do kindergarten e da escola (Peisner-Feinberg & Burchinal,
1997; Peisner-Feinberg et al., 1999; Peisner-Feinberg et al., 2000). A nica medida na qual no se
mantinha o efeito da qualidade ao longo do segundo ano de escolaridade era a competncia de
reconhecimento de letras e palavras (Peisner-Feinberg et al., 2000). A qualidade das experincias tinha
um maior impacto nas crianas consideradas em risco de no terem um bom desempenho na escola,
que se manifestava ainda durante o segundo ano de escolaridade (Peisner-Feinberg et al., 1999).
Foram encontradas, portanto, influncias moderadoras das caractersticas das famlias, indicando
efeitos mais positivos da qualidade dos contextos em alguns dos resultados das crianas de famlias
em desvantagem (Peisner-Feinberg et al., 2001). Os resultados obtidos pelo Cost, Quality and Child
Outcomes in Child Care Centers Study evidenciaram que a qualidade das salas do pr-escolar estava
Captulo II
94
relacionada com o desenvolvimento cognitivo, enquanto que a proximidade da relao entre os
profissionais e as crianas influenciava mais o desenvolvimento social ao longo dos primeiros da
escolaridade (Peisner-Feinberg et al., 1999; Peisner-Feinberg et al., 2001). Os investigadores
envolvidos no Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Study concluram que a
qualidade da educao e cuidados importante para todas as crianas, podendo ser especialmente
importante para crianas em risco, que os efeitos da qualidade da educao e cuidados se fazem sentir
a longo prazo e que estas duas dimenses da qualidade dos servios (qualidade das prticas
desenvolvidas na sala e qualidade da relao adulto-criana) se associam de modo diferente aos
resultados das crianas (Peisner-Feinberg et al., 1999). Os autores deste vasto estudo referem a
importncia destes resultados no mbito do modelo bioecolgico do desenvolvimento humano
(Bronfenbrenner & Morris, 1998), que considera a influncia dos mltiplos contextos ambientais que a
criana experiencia (Peisner-Feinberg et al., 2001).
Apesar de ter sido demonstrado que seriam as crianas em risco que mais beneficiavam da
elevada qualidade dos servios de educao e cuidados, o Cost, Quality and Child Outcomes in Child
Care Centers Study verificou que havia uma tendncia para serem as crianas de famlias em
vantagem, isto , com salrios mais elevados e de nvel educativo mais elevado, a frequentarem
contextos de educao formal de qualidade mais elevada (Peisner-Feinberg et al., 2000). Shonkoff e
Phillips (2000) alertam tambm para esta disparidade, referindo que nos EUA h milhares de crianas
de famlias pobres que frequentam programas de baixa qualidade.

NICHD Study of Early Child Care
O NICHD (National Institute of Child Health and Human Development) Study of Early Child
Care, iniciado em 1991, foi outro estudo longitudinal muito importante nos EUA. Participaram neste
estudo 1364 crianas e suas famlias, tendo as famlias sido contactadas ainda no hospital, aps o
parto (NICHD Early Child Care Research Network, 1997). O principal objectivo do NICHD Study of
Early Child Care era determinar em que medida as experincias em servios de prestao de cuidados
extrafamiliares se relacionavam com o desenvolvimento da criana (NICHD Early Child Care Research
Network, 2006a). Os dados foram recolhidos em trs contextos diferentes: em casa, num contexto
laboratorial e no contexto extrafamiliar de prestao de cuidados. O estudo envolveu repetidas
avaliaes dos seguintes aspectos: (a) qualidade do ambiente familiar, (b) qualidade do ambiente de
prestao de cuidados no familiar e (c) desenvolvimento cognitivo, da linguagem e socioemocional
(Belsky, 2006).
Do NICHD Study of Early Child Care resultaram diversas publicaes e comunicaes, pelo
Educao e cuidados de elevada qualidade
95
que no se pretende apresentar exaustivamente todos os seus resultados. Contudo, algumas
concluses revestem-se de particular pertinncia para a fundamentao do presente estudo. Aos 6
meses de idade, foram observados 576 bebs em diferentes tipos de cuidados no maternos: centro,
creche familiar, ama em casa da prpria famlia, avs e pai, tendo sido avaliados os contextos e os
prestadores de cuidados (NICHD Early Child Care Research Network, 1996). Verificou-se que os
prestadores de cuidados eram mais positivos (sensveis, responsivos, calorosos e cognitivamente
estimulantes) quando revelavam crenas menos autoritrias acerca da educao das crianas, quando
os grupos de crianas eram pequenos, quando havia menos crianas por adulto e quando os
ambientes fsicos eram seguros, limpos e estimulantes (NICHD Early Child Care Research Network,
1996). Em 1998 foram publicados resultados que demonstram a importncia dos preditores familiares,
tendo sido verificado que as caractersticas da famlia estavam igualmente associadas aos resultados
desenvolvimentais das crianas de 2 e 3 anos de idade, quer elas frequentassem contextos
extrafamiliares de educao e cuidados, quer no frequentassem (NICHD Early Child Care Research
Network, 1998a). Dos preditores familiares considerados, apenas trs tinham um efeito preditor mais
forte nas crianas que no frequentavam cuidados no maternos, ou seja, que estavam apenas com a
me: a personalidade da me, as suas atitudes acerca da educao/dos cuidados das crianas e o
estado civil da me (NICHD Early Child Care Research Network, 1998a). Contudo, nesta publicao
no foi feita referncia qualidade dos contextos de educao e cuidados extrafamiliares. Noutro
estudo (NICHD Early Child Care Research Network, 1998b), foram utilizados preditores mais diversos
do desenvolvimento da criana: indicadores da quantidade, qualidade, estabilidade, tipo e idade de
entrada no contexto no materno de prestao de cuidados
7
, caractersticas da famlia e caractersticas
das crianas. Os resultados revelaram que o comportamento interactivo materno era um preditor mais
forte e consistente dos resultados da criana aos 2 e aos 3 anos de idade do que os cuidados no
maternos. Assim, a famlia parece ser mais importante para predizer o desenvolvimento da criana do
que as caractersticas dos contextos de cuidados no maternos. Contudo, entre os preditores
relacionados com os cuidados prestados s crianas, a qualidade era o preditor mais consistente,
sendo que a elevada qualidade dos cuidados estava associada a maior competncia social e
cooperao e a menos problemas de comportamento aos 2 e aos 3 anos de idade. Encontraram-se
poucos indcios de que os cuidados no maternos precoces e prolongados se relacionassem com
comportamentos da criana problemticos, ao contrrio do que foi encontrado noutros estudos, apesar
de a falta de estabilidade nos cuidados ser um preditor negativo de alguns resultados aos 2 anos de

7
Neste estudo foram considerados contextos de prestao de cuidados no maternos os cuidados prestados pelo pai, por
ama, familiares, vizinhos ou estruturas formais de educao e cuidados.
Captulo II
96
idade (NICHD Early Child Care Research Network, 1998b).
O NICHD Study of Early Child Care verificou que o risco familiar se associava mais fortemente
aos resultados socioemocionais das crianas do que as experincias nos contextos de educao e
cuidados (NICHD Early Child Care Research Network, 2000), o que levanta questes relativamente aos
efeitos da educao compensatria. Relativamente experincia das crianas de 2 e 3 anos de idade
nos contextos de educao e cuidados, verificou-se que, das caractersticas desses contextos, o
comportamento positivo e responsivo do prestador de cuidados era o melhor preditor das interaces
positivas e competentes das crianas com os seus pares (NICHD Early Child Care Research Network,
2001)
8
.
Em 2006, foi publicado um artigo que sistematiza os resultados relativos aos efeitos dos
cuidados no maternos, obtidos no mbito do NICHD Study of Early Child Care (NICHD Early Child
Care Research Network, 2006b): os cuidados de elevada qualidade revelaram-se associados a
resultados mais elevados a nvel pr-acadmico, cognitivo e da linguagem em todas as idades em que
as crianas foram avaliadas (15, 24, 36 e 54 meses) e associados a resultados mais elevados a nvel
socioemocional e da relao com os pares apenas em algumas idades; um maior nmero de horas no
contexto de cuidados no maternos predizia mais problemas de comportamento e conflito, de acordo
com a informao fornecida pelos prestadores de cuidados; e mais tempo de cuidados em centros
relacionava-se com resultados mais elevados a nvel cognitivo e da linguagem, a mais problemas e
menos comportamentos pr-sociais, de acordo tambm com informaes fornecidas pelos prestadores
de cuidados.
Burchinal e Cryer (2003), considerando que os efeitos da qualidade do pr-escolar no
desenvolvimento das crianas poderiam variar em funo da etnia das crianas, analisaram os dados
dos estudos NICHD Study of Early Child Care e Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care
Centers, de modo a verificar em que medida a qualidade se relacionava de maneira diferente com os
resultados da avaliao do desenvolvimento das crianas de diferentes etnias. As autoras verificaram
que as crianas, independentemente do grupo tnico, revelavam melhores resultados ao nvel das
competncias cognitivas e sociais quando os educadores eram sensveis e estimulantes.

Programa Smart Start
Mais recentemente foi desenvolvido o programa Smart Start, j referido, que visava assegurar
que todas as crianas entrassem na escolaridade obrigatria saudveis e preparadas, de forma a
terem sucesso (Bryant et al., 2003). Foram abrangidas salas para crianas de 3 e de 4 anos de idade.

8
Estas avaliaes foram efectuadas quando as crianas tinham 24 e 36 meses de idade.
Educao e cuidados de elevada qualidade
97
Este projecto baseou-se na evidncia de que a qualidade dos contextos de educao e cuidados
poderia influenciar positivamente a aprendizagem das crianas, pelo que uma das estratgias utilizadas
no sentido de preparar as crianas para a entrada na escola foi a promoo da qualidade das
experincias das crianas nos programas de educao e cuidados. O Smart Start permitiu financiar
actividades de assistncia tcnica que incluiu, entre outras medidas, apoio tcnico nas prprias
instituies, financiamentos para melhorar as condies fsicas e adquirir materiais, subsdios para os
centros de melhor qualidade e apoio para a formao do pessoal (Bryant et al., 2003). A avaliao
deste programa permitiu verificar que a qualidade dos servios aumentou, que o nvel de qualidade
estava relacionado com a participao no projecto e que as crianas que frequentaram estes centros
tinham resultados superiores s crianas de centros de qualidade inferior em medidas de competncias
consideradas importantes para o sucesso escolar. Verificou-se que havia uma associao positiva,
estatisticamente significativa, entre a qualidade das salas e os resultados das crianas, mesmo quando
eram controlados os efeitos do gnero, dos rendimentos e da etnia. Todas as crianas beneficiavam da
qualidade dos programas, apesar de se considerar que as crianas de famlias pobres tm maior
necessidade de experincias positivas, uma vez que so elas que revelam menor prontido na altura
do ingresso na escolaridade obrigatria (Bryant et al., 2003).

3.2 Alguns estudos desenvolvidos em Portugal ou outros pases europeus

Como se pode concluir a partir da leitura da seco anterior, so abundantes os estudos
realizados nos EUA dos quais resultou um grande nmero de publicaes amplamente divulgadas. Em
Portugal e noutros pases, alm dos estudos serem em menor nmero, a divulgao nem sempre to
intensa e eficaz. De qualquer modo sero apresentados de seguida alguns estudos e seus resultados.
Boocock (1995) efectuou a reviso de estudos conduzidos em 13 naes
9
, que abrangiam
servios para crianas desde o nascimento at entrada na escolaridade obrigatria, tendo verificado
que esses estudos indicavam que a frequncia dos centros de educao pr-escolar promovia o
desenvolvimento cognitivo e o sucesso escolar, contribuindo para diminuir a diferena na realizao
escolar entre crianas de famlias com rendimentos econmicos mais baixos e crianas em vantagem.
Os resultados dos estudos permitiram igualmente verificar que o emprego das mes e a frequncia de
contextos extrafamiliares de educao e cuidados no prejudicavam as crianas e poderiam mesmo
benefici-las, sendo de boa qualidade (Boocock, 1995).

9
Austrlia, Canad, Colmbia, Frana, Alemanha, ndia, Irlanda, Japo, Singapura, Coreia do Sul, Sucia, Turquia e Reino
Unido
Captulo II
98
Resultados do IEA publicados recentemente (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006), relativos a
10 pases ou regies
10
, revelaram a associao entre caractersticas estruturais e de processo das
salas frequentadas pelas crianas aos 4 anos de idade e os seus resultados no domnio cognitivo e da
linguagem aos 7 anos de idade. Verificou-se que os resultados das crianas ao nvel da linguagem
eram mais elevados quando o nmero de anos de educao formal do educador era tambm mais
elevado e quando o tipo de actividade predominante na sala era a escolha livre. Os resultados a nvel
cognitivo eram melhores quando, na sala frequentada aos 4 anos de idade, as crianas passavam
menos tempo em actividades de grande grupo e havia maior variedade e quantidade de materiais.
Estes resultados comprovam, assim, a importncia de seguir as actividades iniciadas pelas crianas e
de promover actividades em pequeno grupo, o que coincide com as recomendaes da NAEYC, j
referidas (Montie et al., 2006).
Tambm no mbito de um estudo longitudinal, desenvolvido no Reino Unido (Effective
Provision of Pre-school Education - EPPE), Sylva et al. (2006) apresentaram dados relativos ao efeito
da qualidade dos contextos de educao pr-escolar no desenvolvimento das crianas dos 3 aos 5
anos de idade, tendo avaliado a qualidade do ambiente com base em duas escalas, a ECERS-R e a
ECERS-E. Verificaram que a qualidade de processo, tal como avaliada pela ECERS-R, estava
associada ao progresso das crianas a nvel sociocomportamental durante o perodo pr-escolar e que
a qualidade de processo avaliada pela ECERS-E era um preditor do desenvolvimento cognitivo e social
das crianas no incio da escolaridade obrigatria, aps se controlarem os efeitos das caractersticas
das crianas e das caractersticas das suas famlias.
Os resultados obtidos pelo ECCE, que incluem dados portugueses, permitiram concluir que
nveis elevados de qualidade dos programas de educao pr-escolar estavam relacionados com maior
competncia social das crianas com os seus pares e os adultos, maior mestria nas competncias da
vida diria e melhor desenvolvimento da linguagem (Tietze & Cryer, 1999). Estes efeitos eram vistos
em adio aos amplos efeitos do ambiente familiar das crianas (Tietze & Cryer, 1999), uma vez que
era a qualidade do ambiente familiar o factor preditor mais poderoso do desenvolvimento da criana
(ECCE Study Group, 1997). No mbito do estudo A Qualidade das Interaces da Criana em Contexto
Familiar e de Creche e a sua Influncia no Desenvolvimento Sociocognitivo da Criana, Pessanha
(2005) ao estudar os efeitos que a qualidade da creche poderia ter no desenvolvimento das crianas,
efectuando anlises de regresso, no encontrou efeitos estatisticamente significativos, podendo esta
ausncia de efeitos ser, em parte, atribuda baixa qualidade evidenciada pelas salas observadas e
relativa homogeneidade dos resultados referentes qualidade (Pessanha, 2005).

10
Finlndia, Grcia, Hong Kong, Indonsia, Irlanda, Itlia, Polnia, Espanha, Tailndia e EUA
Educao e cuidados de elevada qualidade
99
3.3 Efeitos da qualidade dos contextos de educao e cuidados no desenvolvimento
cognitivo e socioemocional das crianas

Aps a reviso da investigao realizada neste mbito, a tarefa de extrair concluses
apresenta-se rdua, o que foi alis sentido e relatado por diversos autores, uma vez que os resultados
nem sempre so concordantes. J em 1978, Belsky e Steinberg efectuaram uma reviso de diversos
estudos, tendo concludo que no era possvel extrair concluses definitivas, ou seja, os resultados no
apontavam todos no mesmo sentido. Contudo, estes autores consideram que esses trabalhos
representam um passo importante no estudo do impacto dos servios de educao e cuidados nos
sistemas ecolgicos mais alargados nos quais a criana vive e cresce.
Barnett, em 1995, efectuou a reviso de 36 estudos realizados nos EUA (alguns dos quais
foram referidos neste captulo), tendo concludo que os programas de educao para a infncia podem
trazer benefcios a curto-prazo no quociente de inteligncia das crianas e efeitos a longo prazo no
aproveitamento escolar, no nmero de retenes, na colocao em educao especial e no
ajustamento social das crianas. Contudo, verificou que nem todos os programas produziam estes
efeitos, provavelmente devido s diferenas na sua qualidade e no financiamento.
Shpancer (2006) efectuou uma reflexo acerca dos efeitos da creche, que apelidou de The
effects of daycare: Persistent questions, elusive answers, na qual, aps identificar diversas falhas ou
dificuldades de estudos deste tipo (como, por exemplo, a impossibilidade de separar uma instituio
social do contexto em que esta se insere, a impossibilidade de experimentao pura, a confuso entre
significncia estatstica e tamanho dos efeitos e o seu significado real na experincia das crianas),
conclui que dcadas de investigao nesta rea no permitiram reunir consenso, mas mostraram a
vasta complexidade das relaes entre as experincias das crianas e o seu desenvolvimento. Este
autor refere que a forma como o fenmeno em estudo se comporta depende sempre da forma como
fenmeno e comportamento so definidos, medidos e analisados e acrescenta que diferentes tipos
de crianas sofrem efeitos diferentes de diferentes tipos de ambientes, em diferentes momentos, em
diferentes contextos (Shpancer, 2006, p. 235). Ainda no mesmo texto, alerta para o facto de que a
comunicao de resultados muitas vezes condicionada pelo impacto que poder ter a nvel poltico.
Assim, nos casos em que os resultados so negativos, ou seja, em que os resultados apontam para um
efeito negativo nas crianas dos programas de educao e cuidados extrafamiliares, os resultados so
comunicados com precauo. O mesmo no acontece quando os resultados so positivos, ou seja,
quando os resultados apontam para um efeito positivo dos cuidados extrafamiliares.
Apesar de os diversos estudos nem sempre apresentarem dados consensuais, a maior parte
Captulo II
100
da investigao aponta para a importncia da educao e dos cuidados de elevada qualidade no
desenvolvimento da criana e no bem-estar da famlia, mostrando em alguns casos que os efeitos da
qualidade no desenvolvimento da criana dependem de caractersticas da famlia. De seguida, sero
sistematizados resultados relativos influncia da qualidade dos contextos de educao e cuidados no
desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianas e relativos ao papel das caractersticas da
famlia nessa influncia. Sero fornecidos apenas alguns exemplos de estudos que verificaram este
tipo de resultados.

Desenvolvimento cognitivo
Como foi referido, as primeiras avaliaes efectuadas, nomeadamente no mbito do Head
Start, centraram-se no impacto dos programas ao nvel do Q.I., tendo sido verificado que de facto havia
um efeito positivo da qualidade dos servios, mas que era pouco duradouro (e.g., Haskins, 1989).
Tambm no High/Scope Perry Preschool Study se verificou que no ltimo ano do pr-escolar havia um
ganho a nvel do Q.I. nas crianas que frequentaram o programa de elevada qualidade, mas a
avaliao realizada durante a escola secundria revelou que o efeito se tinha esbatido.
Ao serem consideradas outras medidas (e.g., competncias cognitivas, competncias ao nvel
da matemtica e da linguagem, aproveitamento acadmico e percurso acadmico, etc.), os efeitos
positivos encontrados parecem ser mais duradouros. Como foi salientado anteriormente, em estudos
como o Head Start, o ECCE, o Carolina Abecedarian Project, o Cost, Quality & Child Outcomes Study,
entre outros, verificou-se que havia efeitos positivos imediatos e a longo prazo da qualidade dos
contextos nas competncias cognitivas das crianas. Por exemplo, no High/Scope Perry Preschool
Study foram identificados efeitos duradouros da elevada qualidade no desenvolvimento cognitivo dos
participantes, nomeadamente ao nvel da realizao acadmica, tanto na avaliao dos participantes
efectuada quando eram jovens adultos, como quando tinham j 40 anos de idade (Sylva & Wiltshire,
1993).
Diversos estudos indicam tambm um efeito da qualidade dos contextos de educao e
cuidados na prontido das crianas para a frequncia da escolaridade obrigatria e nas taxas de
reteno e de abandono escolar. Dados recentes revelam que a frequncia dos programas Head Start
permite reduzir as diferenas entre as crianas em desvantagem e as outras crianas ao nvel da
prontido para a frequncia escolar, nomeadamente no que diz respeito s competncias de
vocabulrio e de escrita (verificadas durante o ano de frequncia do Head Start) e ao conhecimento de
palavras, ao reconhecimento de letras e s competncias de matemtica e de escrita (verificadas
durante o ano do kindergarten) (Head Start FACES, 2001). No projecto Child-Parent Centers/Chicago
Educao e cuidados de elevada qualidade
101
Longitudinal Study os resultados indicaram igualmente que as crianas participantes comearam o
kindergarten com nveis mais elevados de prontido em vrias reas e revelaram melhores resultados
na leitura e na matemtica desde os 6 aos 15 anos de idade. Tambm no estudo NICHD se verificou
que os cuidados de elevada qualidade estavam associados a resultados mais elevados a nvel pr-
acadmico, cognitivo e da linguagem em todas as idades em que as crianas foram avaliadas e que
mais tempo em cuidados em centros se relacionava com resultados mais elevados a nvel cognitivo e
da linguagem (NICHD Early Child Care Research Network, 2006b). Relativamente s competncias
acadmicas avaliadas no incio da frequncia da escolaridade obrigatria, Magnuson, Ruhm e
Waldfogel (2007), utilizando dados do Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten, verificaram que
as crianas que frequentavam o pr-escolar revelavam resultados mais elevados do que os seus pares
que no o tinham frequentado. Estes autores analisaram em que circunstncias esta vantagem
persistia ao longo da escolaridade obrigatria, tendo verificado que era eliminada rapidamente quando
as crianas eram colocadas em salas pequenas (com poucas crianas), com grande investimento no
ensino da leitura. Pelo contrrio, as disparidades mantinham-se quando as crianas frequentavam
salas de aula grandes e com pouco investimento no ensino da leitura. Uma explicao apontada pelos
autores seria a de que as crianas com um nvel mais baixo de realizao beneficiariam mais do ensino
em grupos pequenos e com tempo suplementar dedicado leitura. De qualquer modo, estes resultados
salientam que os efeitos a longo prazo das experincias precoces (antes da entrada na escola)
dependem em parte das experincias escolares, pelo menos durante os primeiros anos da
escolaridade.
No estudo Child-Parent Centers avaliado pelo Chicago Longitudinal Study verificou-se que as
crianas que o frequentaram tinham taxas inferiores de reteno e tinham uma taxa inferior de
abandono escolar aos 18 anos de idade (Reynolds et al., 2000). Tambm no Carolina Abecedarian
Project se verificou que a frequncia do programa pr-escolar de elevada qualidade tinha um efeito no
nmero de retenes conferidas aos 15 anos de idade e aos 21 anos de idade, sendo que nesta idade
os jovens adultos do grupo experimental tinham tambm completado mais anos de educao formal e
ensino superior (Campbell et al., 2002).
A frequncia de servios de educao e cuidados de elevada qualidade contribui tambm para
a reduo do nmero de crianas sinalizadas para apoio ao nvel da educao especial. Este efeito foi
verificado em vrios estudos, como, por exemplo, no Consrcio para os Estudos Longitudinais
(Haskins, 1989), no Child-Parent Centers avaliado pelo Chicago Longitudinal Study (Reynolds et al.,
2000) e no Carolina Abecedarian Project (Ramey et al., 2000). No ltimo, numa avaliao efectuada
quando os participantes tinham 15 anos de idade, verificou-se que tinha havido menos crianas do
Captulo II
102
grupo experimental a receber servios de educao especial durante a frequncia escolar, apesar de
haver mais crianas do grupo experimental que receberam esse tipo de servios durante o pr-escolar
(Ramey et al., 2000).
Rossbach (2006) distinguiu os resultados obtidos por diversos estudos, relativos aos efeitos da
qualidade no desenvolvimento cognitivo das crianas, em funo da sua idade. Assim, e como foi
apresentado previamente, no que diz respeito a crianas com menos de 3 anos de idade refere, entre
outros aspectos, que na maior parte dos estudos uma qualidade de processo mais elevada aparece
associada a melhor desenvolvimento cognitivo, sendo a qualidade dos aspectos relativos linguagem
de particular importncia. Refere ainda que os efeitos da qualidade estrutural variam de estudo para
estudo e que programas de interveno de elevada qualidade e prolongados tm um efeito positivo no
domnio cognitivo. No que diz respeito a crianas com mais de 3 anos de idade, e at escolaridade
obrigatria, este autor refere, entre outros aspectos, que a qualidade de processo aparece positiva e
consistentemente associada com diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo (sendo que no
estudo EPPE os efeitos enfraqueciam com o tempo), que o tamanho do grupo, o rcio adulto-criana e,
principalmente, a formao do educador parecem ter um efeito importante e que os programas de
interveno tm efeitos muito consistentes na inteligncia, na realizao acadmica posterior, na taxa
de reteno e na sinalizao para educao especial.

Desenvolvimento socioemocional
Apesar de os primeiros estudos se centrarem no efeito da qualidade dos contextos no
desenvolvimento cognitivo, particularmente no Q.I., vrios autores salientaram a necessidade de se
avaliarem os efeitos a outros nveis, o que veio a verificar-se em praticamente todos os estudos.
Relativamente a esta ideia de no se avaliarem apenas os efeitos dos programas a nvel cognitivo,
Shonkoff e Phillips (2000) realam a necessidade de se dar mais ateno ao estudo dos efeitos nas
capacidades funcionais e nos domnios social e emocional.
De um modo geral, a investigao tem demonstrado efeitos positivos da qualidade dos
contextos de educao e cuidados no desenvolvimento socioemocional, como o caso das
competncias sociais e de relacionamento com os pares. Tem sido verificado tambm um efeito
positivo nos resultados relacionados com indicadores de sucesso a longo prazo, como, por exemplo,
maior facilidade de emprego, menos problemas ligados a delinquncia/criminalidade e menores taxas
de gravidez na adolescncia.
Estudos como o Head Start, o Consortium para os Estudos Longitudinais, o IEA, o ECCE, o
Carolina Abecedarian Project, o NICHD, entre outros, demonstraram os efeitos positivos da qualidade
Educao e cuidados de elevada qualidade
103
dos contextos para crianas com menos de 6 anos de idade no desenvolvimento das competncias
sociais. No estudo NICHD, relativamente experincia das crianas de 2 e 3 anos de idade, verificou-
se que o comportamento positivo e responsivo do prestador de cuidados era o melhor preditor das
interaces positivas e competentes das crianas com os seus pares (NICHD Early Child Care
Research Network, 2001), os cuidados de elevada qualidade revelaram-se associados a resultados
mais elevados a nvel socioemocional e da relao com os pares apenas em algumas idades e um
maior nmero de horas no contexto de cuidados no maternos predizia mais problemas de
comportamento e conflito, de acordo com a informao fornecida pelos prestadores de cuidados.
Contudo, mais tempo por semana em cuidados prestados especificamente em centros estava
associado a mais problemas e menos comportamentos pr-sociais relatados pelo educador aos 24 e
aos 36 meses de idade (NICHD Early Child Care Research Network, 2006b). Pelo contrrio, Field
(1991) estudou um grupo de crianas a frequentar a escolaridade obrigatria, que tinha frequentado o
mesmo centro de educao e cuidados, de elevada qualidade, desde a sala dos bebs at entrada
na escola, tendo encontrado associaes positivas estatisticamente significativas entre a quantidade de
tempo (meses) passado nesse contexto de elevada qualidade e o nmero de amigos e de actividades
extracurriculares e o bem-estar emocional, a capacidade de liderana, a popularidade, a assertividade
(associaes positivas) e a agressividade (relao negativa) da criana (avaliados pelos pais). Estudou,
igualmente, um grupo de crianas que frequentou mais do que uma estrutura, tambm de elevada
qualidade, tendo verificado que, semelhana do primeiro grupo, as crianas que passaram mais
tempo em estruturas de elevada qualidade eram avaliadas como mais atractivas e assertivas, recebiam
avaliaes mais elevadas ao nvel do bem-estar emocional (avaliadas pelos professores) e nas
interaces com os colegas demonstravam maior proximidade fsica afectuosa (Field, 1991).
Relativamente aos outros indicadores, no Consortium para os Estudos Longitudinais verificou-
se que havia um efeito positivo em medidas de sucesso, observando-se menos casos de gravidez na
adolescncia, menos delinquncia, menor dependncia da segurana social, mais emprego, etc.
(Haskins, 1989). Tambm o Carolina Abecedarian Project verificou na avaliao efectuada aos 21 anos
de idade que os jovens adultos do grupo experimental eram, em mdia, mais velhos quando tiveram o
primeiro filho (gravidez na adolescncia menos frequente) (Campbell et al., 2002). No programa
High/Scope Perry Preschool Study a frequncia de servios de elevada qualidade tinha efeitos
duradouros ao nvel do sucesso econmico e da preveno da criminalidade tanto nos jovens adultos,
como nos adultos avaliados aos 40 anos de idade (Sylva & Wiltshire, 1993). No projecto Child-Parent
Centers/Chicago Longitudinal Study verificou-se que as crianas que participaram neste projecto
tinham aos 14 anos de idade melhores resultados num teste de competncias de consumidor
Captulo II
104
(Reynolds et al., 2000).
Na sistematizao dos resultados dos estudos, relativamente aos efeitos no desenvolvimento
de competncias socioemocionais, Rossbach (2006), no que concerne s crianas com menos de 3
anos de idade, destaca que o incio precoce e a longa durao dos cuidados extrafamiliares parece ter
um efeito negativo no desenvolvimento socioemocional, aumentando os problemas de comportamento.
Por exemplo, o NICHD (2006b) demonstrou que mais tempo mais tempo em cuidados prestados em
contexto de centro estava associado a mais problemas e a menos comportamentos pr-sociais (NICHD
Early Child Care Research Network, 2006b). Contudo, h estudos que revelaram o contrrio (e.g.,
Field, 1991). Rossbach refere tambm que os efeitos da qualidade ao nvel do comportamento
socioemocional e ao nvel dos problemas de comportamento no existem ou so pouco duradouros,
mas que grupos pequenos, poucas crianas por adulto e boas qualificaes do pessoal parecem ser
importantes, apesar de haver variaes de estudo para estudo. A participao em programas com uma
vertente de interveno contribui para diminuir os problemas de comportamento. Em relao a crianas
com mais de 3 anos de idade, Rossbach destaca que a elevada qualidade dos contextos tem efeitos
positivos que se mantm a longo prazo nas competncias socioemocionais e na reduo de problemas
de comportamento, como foi j referido. O tamanho do grupo, o rcio adulto-criana e a formao dos
adultos parecem ser importantes tambm no que se refere a crianas de idade pr-escolar. Por fim, os
programas de interveno de elevada qualidade parecem ter um efeito positivo (a longo prazo) na
reduo da criminalidade, principalmente quando tm tambm uma componente de interveno com a
famlia.

Efeito das caractersticas da famlia na influncia da qualidade dos contextos no
desenvolvimento das crianas
A investigao nacional e internacional tem dedicado alguma ateno variao dos efeitos da
qualidade dos contextos de educao e cuidados, em funo das caractersticas das famlias. Assim,
Barnett (1995) salienta que os efeitos da frequncia dos programas de educao e cuidados so
maiores quando h um desfasamento entre o ambiente familiar e o ambiente extrafamiliar, isto , os
efeitos so maiores para as crianas de famlias em desvantagem. Tambm Melhuish (2001) concluiu
que os efeitos dos cuidados extrafamiliares so mediados pelas caractersticas familiares, ou seja, o
efeito dos cuidados extrafamiliares maior quando a sua qualidade superior qualidade do ambiente
familiar. No entanto, alguns estudos tm observado efeitos que so independentes das caractersticas
das famlias. Por exemplo, no Cost, Quality & Child Outcomes Study encontrou-se uma relao positiva
entre o desenvolvimento cognitivo e social das crianas e a qualidade da sua experincia nos servios
Educao e cuidados de elevada qualidade
105
de educao e cuidados, independentemente do nvel de educao da me, do gnero da criana e da
etnia da criana (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Peisner-Feinberg & Burchinal,
1997). No mesmo sentido, Bryant et al. (1994) verificaram que as crianas que frequentavam salas de
Head Start de qualidade mais elevada tinham melhores resultados em medidas de realizao e
competncias pr-acadmicas, independentemente da qualidade do ambiente familiar, apesar de as
crianas de melhor ambiente familiar beneficiarem mais das reas de resoluo de problemas e
raciocnio do que as crianas de famlias menos estimulantes. Peisner-Feinberg et al. (2001)
encontraram influncias moderadoras das caractersticas das famlias, indicando efeitos mais positivos
da qualidade dos contextos em alguns dos resultados das crianas de famlias em desvantagem.
Apesar de se poder considerar que, em geral, a qualidade dos contextos extrafamiliares de
educao e cuidados tem um efeito positivo no desenvolvimento das crianas, podendo as
caractersticas da famlia ter um papel moderador desses efeitos, as caractersticas das famlias
aparecem como o factor preditor mais importante do desenvolvimento das crianas. Este resultado foi
demonstrado, por exemplo, pelo ECCE que, apesar de ter encontrado uma associao positiva entre
os elevados nveis de qualidade dos programas de educao pr-escolar e as medidas do
desenvolvimento das crianas (Tietze & Cryer, 1999), verificou que era a qualidade do ambiente
familiar o factor preditor mais poderoso do desenvolvimento da criana (ECCE Study Group, 1997).
Tambm no mbito do NICHD se demonstrou a importncia dos preditores familiares, tendo sido
verificado que as caractersticas da famlia estavam igualmente associadas aos resultados
desenvolvimentais das crianas de 2 e de 3 anos de idade, quer elas frequentassem contextos
extrafamiliares de educao e cuidados, quer no frequentassem (NICHD Early Child Care Research
Network, 1998a), mas entre os preditores relacionados com os cuidados prestados s crianas, a
qualidade era o preditor mais consistente (NICHD Early Child Care Research Network, 2000). Os
autores do estudo concluam, todavia, que os pais deveriam preocupar-se com a qualidade destes
contextos, uma vez que ela contribui para o comportamento pr-social das crianas relatado pelas
mes e pelos educadores e para os resultados ao nvel da linguagem. Os resultados do estudo
sugerem tambm que as crianas de minorias e de famlias monoparentais se encontram em maior
risco de obter resultados pobres a nvel socioemocional quando frequentam contextos de baixa
qualidade.

Implicaes para a realidade portuguesa
Tendo em conta que os resultados da investigao a nvel nacional e internacional
tendencialmente apontam para a importncia da educao e dos cuidados de elevada qualidade no
Captulo II
106
desenvolvimento da criana e mesmo na qualidade de vida familiar, deveria haver um maior
investimento no nosso pas, de modo no s a aumentar o nmero de estruturas de educao formal
disponveis para as famlias, mas tambm de modo a garantir a prestao de servios de elevada
qualidade. Montes, Hightower, Brugger e Moustafa (2005)
11
realizaram um estudo que lhes permitiu
concluir que, mesmo quando as pontuaes na ECERS-R j eram boas (M = 5.7), um aumento de 1
ponto nesta escala estava associado a redues significativas na proporo de crianas com elevados
factores de risco socioemocional e com aumentos significativos na proporo de crianas com
reduzidos factores de risco socioemocional.
De acordo com os dados disponveis mais recentes (Instituto Nacional de Estatstica [INE],
2006), em 2004 a taxa de pobreza em Portugal era de cerca de 27% quando medida antes das
transferncias sociais e de 21% aps as transferncias. Adicionalmente, nos ltimos anos, o fosso
entre os mais ricos e os mais pobres tem vindo a intensificar-se. A OCDE (2004b) constatou que os
salrios em Portugal eram, em 2004, os mais baixos dos 15 pases que na altura faziam parte da Unio
Europeia, havendo, contudo, salrios muito mais elevados auferidos por alguns grupos da populao,
contribuindo para o elevado nvel de desigualdades no nosso pas. Estes factos podem provocar o
aumento do stresse psicossocial e das suas consequncias, ampliando a necessidade de desenvolver
iniciativas que, de algum modo, colmatem estas dificuldades. Com base na anlise da actual situao
da economia, bem como das reformas que tm vindo a ser promovidas pelo Governo, a OCDE (2006)
avana com um conjunto de quatro desafios bsicos para Portugal: a promoo da sustentabilidade
das finanas pblicas, a melhoria do sistema educativo, a modernizao da economia e a criao de
um ambiente de negcios mais dinmico e de um mercado de trabalho mais funcional (OCDE, 2006).
No mesmo relatrio so apontados a elevada taxa de abandono escolar e os resultados pobres dos
alunos portugueses no estudo PISA, em comparao com outros pases da OCDE. Alm disso,
referido que os resultados abaixo da mdia na rea da educao no se devem a falta de investimento
financeiro, mas a uma baixa eficcia do sistema. J em 2007 foi publicado o relatrio da UNICEF
(Fundo Internacional de Emergncia das Naes Unidas para as Crianas) acerca da qualidade de vida
das crianas e dos adolescentes de 21 pases da OCDE, tendo sido avaliadas seis dimenses do bem-
estar das crianas: (1) bem-estar material, (2) sade e segurana, (3) bem-estar educativo, (4) relaes
com a famlia e com os pares, (5) comportamentos e riscos e (6) bem-estar subjectivo (UNICEF
Innocenti Research Center, 2007). Na classificao resultante das seis dimenses, Portugal ocupa o
17. lugar. As posies correspondentes a valores mais elevados de bem-estar infantil so ocupadas
pela Holanda, Sucia, Dinamarca, Finlndia, Espanha, Sua e Noruega. Portugal obtm uma boa

11
Este estudo foi conduzido num contexto urbano com elevados nveis de pobreza.
Educao e cuidados de elevada qualidade
107
classificao ao nvel das relaes com a famlia e os pares (2. lugar), mas posiciona-se em 14 nas
dimenses sade e segurana e bem-estar subjectivo, em 15 na dimenso comportamentos e riscos,
em 16 na dimenso bem-estar material e em ltimo lugar no bem-estar educativo. A dimenso bem-
estar material inclui, entre outros indicadores, a percentagem de crianas a viver em agregados
familiares com rendimentos abaixo de 50% da mediana nacional e que de quase 16% em Portugal.
Foram avaliados tambm os recursos culturais e educativos, perguntando s crianas se tinham em
casa oito itens: uma mesa/secretria para estudar, um local sossegado para trabalhar, um computador
para os trabalhos da escola, software educativo, ligao Internet, uma calculadora, um dicionrio e
manuais escolares. O relatrio apresentava as percentagens de crianas que tm menos do que seis
destes itens, em 24 pases. Portugal encontra-se entre os pases com percentagem mais elevada,
sendo que apenas a Grcia, o Japo, a Hungria e a Polnia tm percentagens superiores. Dos 24
pases que participaram neste estudo, Portugal o pas com a maior percentagem de adolescentes
com 15 anos de idade que referem ter menos de 10 livros em casa (UNICEF Innocenti Research
Center, 2007).
Atendendo actual situao econmica e social que caracteriza Portugal, que continua a
apresentar assimetrias acentuadas, em termos sociais, e aos resultados de estudos que tm
demonstrado que a qualidade dos contextos extrafamiliares de educao e cuidados frequentados
pelas crianas mais novas (at entrada na escolaridade obrigatria) se associa positivamente aos
resultados dessas crianas em vrios domnios do desenvolvimento, particularmente nas crianas de
meios desfavorecidos, revestem-se de especial pertinncia estudos que possam contribuir para o
estudo da qualidade dos contextos formais de educao e cuidados no nosso pas. Apesar de
Shpancer (2006) considerar que o impacto da investigao ao nvel das polticas tem sido pequeno,
este deve continuar a ser um objectivo a perseguir.
Captulo II
108

4. Ideias dos pais e dos educadores sobre a qualidade dos contextos de
educao e cuidados

Bogat e Gensheimer (1986) definiram duas categorias gerais, nas quais se poderia incluir a
maior parte da literatura sobre a educao e cuidados de crianas: (1) estudos sobre o impacto no
desenvolvimento das crianas e (2) estudos sobre os determinantes da qualidade, incluindo o
desenvolvimento de programas e as orientaes para licenciamento. Includos na segunda categoria
proposta por estes autores encontram-se diversos estudos nos quais so profissionais externos ao
programa a efectuar a avaliao dos contextos de prestao de cuidados. Apesar de ser de ntida
importncia, apenas uma pequena parte dos estudos inclui a perspectiva de pais e de educadores de
infncia acerca deste assunto. Pence e Goelman (1987) afirmam mesmo que os pais so
frequentemente parceiros silenciosos nos estudos sobre a educao e cuidados prestados s
crianas e tambm Larner e Phillips (1994) se referem ao silncio dos pais, para alertarem que eles se
mantm silenciosos no porque no se interessam, mas porque as suas opinies no so solicitadas.
De igual modo, Vasconcelos (1997, p. 33) considera que, de todos os professores, os educadores de
infncia so aqueles a quem a sociedade reconhece menos poder e, consequentemente, aqueles cujas
vozes tm sido menos escutadas. No presente estudo, houve a tentativa de dar voz aos pais e aos
educadores, tentando conhecer as suas ideias acerca da qualidade em contexto de creche.
O conceito de qualidade difere de pas para pas e de acordo com as prioridades e
perspectivas dos diferentes grupos de pessoas envolvidos. Os pais frequentemente valorizam aspectos
da educao e dos cuidados que no coincidem necessariamente com os objectivos prioritrios oficiais,
enquanto que os educadores por vezes tm expectativas muito diferentes acerca do que os servios
devem proporcionar s crianas. Do mesmo modo, as crianas, se questionadas, expressaro as suas
perspectivas acerca da qualidade e, em certas idades, colocaro mais importncia em fazer amigos ou
dominar uma competncia prpria da infncia do que no tipo de preocupaes educacionais
demonstradas pelos seus pais ou educadores (OCDE, 2001). Tendo em considerao estes aspectos,
Bairro, em 1998, alertava para o facto de a qualidade dizer respeito a critrios objectivos (relacionados
com o bem-estar fsico, material e social das pessoas), mas tambm a critrios de natureza subjectiva,
como, por exemplo, as representaes que as pessoas tm acerca da qualidade, isto , como sentem
e pensam a qualidade. Como foi referido (ver neste captulo Definio de educao e cuidados de
elevada qualidade), tambm Katz (1998) props que se considerassem diferentes perspectivas acerca
dos servios de educao e cuidados, incluindo os pais, o pessoal e as crianas. Concordando com
Educao e cuidados de elevada qualidade
109
esta autora, Ceglowski e Bacigalupa (2002) efectuaram uma reviso de diversos estudos, no sentido de
se verificar em que medida tm sido abordadas as perspectivas propostas por Katz. Esta reviso
permitiu concluir que predominam os estudos conduzidos sob a perspectiva dos
profissionais/investigadores, revelando-se necessrio efectuar um investimento no sentido de se
estudar a qualidade do ponto de vista dos pais, do pessoal e das crianas.
Cardoso (2006), na sua tese de mestrado acerca da qualidade do ambiente familiar e das
ideias maternas sobre educao e desenvolvimento, efectuou uma reviso sobre a diversidade
terminolgica que se pode encontrar nos estudos sobre as ideias dos pais. Esta autora concluiu que a
designao ideias aquela que os autores (e.g., Cruz, 1998; Goodnow, 1988; Goodnow & Collins,
1990) consideram mais abrangente e, simultaneamente, mais neutra. Concordando com a reflexo
efectuada pela autora, foi tambm opo deste trabalho utilizar a designao ideias. Apesar desta
opo, na referncia a trabalhos de outros autores sobre esta temtica tentar-se- utilizar a designao
adoptada pelos respectivos autores.

4.1 Ideias dos pais sobre critrios de qualidade

Grande parte da investigao na qual os pais participam assume uma perspectiva de mercado,
isto , considera os pais consumidores dos servios de educao e cuidados. Por exemplo, Cryer e
Burchinal (1997) estudaram as percepes dos pais, tendo dado ao trabalho publicado em 1997 o ttulo
Parents as child care consumers. Estas autoras referem que as polticas nos EUA partem do
pressuposto de que os pais tm os seus prprios critrios de qualidade relativos aos cuidados
prestados s crianas e podem fazer a escolha mais adequada para a sua famlia, seleccionando
aquele que melhor corresponde aos seus requisitos. tambm assumido que, uma vez que os pais
visitam as instituies de prestao de cuidados diariamente, podem monitorizar o programa e retirar a
criana, caso no estejam satisfeitos. Mitchell, Cooperstein e Larner (1992) referem que, se colocada
aos pais esta responsabilidade, necessrio promover a educao do consumidor, vista como o
processo de comunicar informao objectiva aos pais sobre os produtos ou servios, que lhes permita
efectuar melhores escolhas, o que, por sua vez, promove no mercado a produo de melhores servios
ou produtos. Os consumidores com uma boa formao a este nvel, ou seja, que so capazes de
escolher apenas os melhores servios/produtos, pressionam o mercado. Segundo Mitchell et al. (1992)
para serem promovidos programas de educao do consumidor, seria necessrio conhecer como os
pais escolhem os servios, em que medida esto satisfeitos com os servios que utilizam e quais so
as suas preferncias. Estes autores referem ainda que os pais geralmente usam fontes informais
Captulo II
110
(como familiares prximos e amigos) para obterem informao acerca dos servios de educao e
cuidados e s depois procuram fontes formais de informao (como jornais e agncias da
comunidade). Assim, as estratgias utilizadas so as mesmas que se utilizam quando se procura
responder a outras necessidades, como procurar emprego ou casa, isto , baseiam-se inicialmente em
passar a palavra. Tambm Blau (1991) refere a importncia das preferncias dos pais, especialmente
quando se adopta a perspectiva da economia, considerando que os pais podem preocupar-se com as
caractersticas dos servios relacionadas com o desenvolvimento das crianas (como o tamanho do
grupo ou o rcio adulto-criana), mas tm igualmente outras preocupaes (como os factores de
convenincia e a partilha de valores com os prestadores de cuidados extrafamiliares). Do ponto de
vista de um economista, a escolha de uma estrutura de educao e cuidados extrafamiliar, pelos pais,
envolve (a) a qualidade desejada, (b) o preo desse tipo de estrutura e (c) os recursos da famlia
(Mitchell et al., 1992). Contudo, estudos realizados em diversos pases revelam que esta deciso no
assim to simples e objectiva para os pais. Adicionalmente, os prprios resultados da investigao
neste domnio nem sempre so coincidentes, como se poder constatar de seguida.
Estudos realizados nos EUA concluram que, na escolha dos servios, os pais atribuem maior
importncia a factores de convenincia, como o preo e a localizao, do que a outros indicadores,
como sade e segurana, oportunidades de aprendizagem e interaces positivas (Kisker & Maynard,
1991, como citado em Cryer & Burchinal, 1997). No mesmo sentido vo os resultados encontrados pelo
IEA Preprimary Project (Ojala & Opper, 1994), indicando que razes de convenincia eram os
principais motivos para a escolha do local de prestao de cuidados para os filhos com idades
compreendidas entre 3 anos e meio e 4 anos e meio na China, na Finlndia, na Itlia, na Tailndia e
em Portugal. Na Finlndia, na Alemanha e em Portugal o factor de convenincia mais referido era a
localizao. Na Alemanha, na Nigria e em Espanha as razes de convenincia tinham o mesmo valor
que outras caractersticas, como a informao positiva recebida acerca do servio, caractersticas no-
fsicas e no existncia de outras alternativas. Ter informao positiva sobre o servio era o factor
referido mais frequentemente na Nigria e nos EUA (Ojala & Opper, 1994).
Na tentativa de perceber quais os factores mais influentes na escolha da estrutura de
educao e cuidados, Early e Burchinal (2001) pediram a pais (brancos, negros e hispnicos) de
bebs, de crianas com menos de 3 anos e de crianas com mais de 3 anos para dizerem em que
medida seis factores eram importantes na escolha do servio de educao e cuidados: um local
prximo de casa, custo razovel, um prestador de cuidados que fale ingls com a criana, um pequeno
nmero de crianas na mesma sala ou grupo, um local que as crianas possam frequentar mesmo que
estejam doentes e um prestador de cuidados que tenha formao sobre os cuidados a prestar s
Educao e cuidados de elevada qualidade
111
crianas. As caractersticas consideradas mais importantes, por ordem decrescente, foram: um
prestador de cuidados que fale ingls com a criana, um prestador de cuidados que tenha formao
sobre os cuidados a prestar s crianas e um pequeno nmero de crianas na mesma sala ou grupo.
Os pais de crianas com mais de 3 anos valorizavam mais do que os pais de crianas com menos de 3
anos de idade estruturas com um prestador de cuidados que falasse ingls com a criana e um
prestador de cuidados que tivesse formao sobre os cuidados a prestar s crianas. As autoras
colocam a hiptese de os pais se preocuparem mais com estes aspectos medida que se aproxima a
entrada para a escola, devido s preocupaes relacionadas com a prontido. Neste estudo, as
caractersticas de convenincia assumiram, assim, um peso menor do que outras caractersticas. Em
1986, Bogat e Gensheimer tinham igualmente solicitado a pais que classificassem a importncia de 10
caractersticas dos servios de educao e cuidados na escolha do centro, tendo verificado que as
caractersticas mais importantes eram a sade e segurana (99.3% dos participantes), seguida pela
interaco entre pares e interaco com o adulto. Estas caractersticas foram referidas como tendo
maior importncia na escolha do servio do que as razes de convenincia, como a localizao e o
custo.

Algumas caractersticas sociodemogrficas das famlias parecem estar associadas aos
factores preponderantes na escolha do servio de educao e cuidados. Peyton, Jacobs, OBrien e Roy
(2001) verificaram que as mes de famlias com rendimentos econmicos mais elevados e que
trabalhavam menos horas escolhiam, tendencialmente, a estrutura de educao e cuidados com base
mais na sua qualidade, do que noutras preocupaes como o custo, as horas de funcionamento ou a
localizao. Verificaram ainda que as mes que relatavam mais preocupaes e menor gratificao no
seu papel de mes escolhiam as estruturas de educao e cuidados mais com base nas questes
prticas do que as outras mes (Peyton et al., 2001). Os filhos de mes que escolhiam servios com
base nos seus critrios de qualidade frequentavam servios de qualidade mais elevada, avaliada por
observadores externos, do que os filhos de mes que os escolhiam com base em critrios prticos; os
filhos de mes que escolhiam a estrutura com base no tipo de cuidados que preferiam (em centro,
numa estrutura do tipo familiar ou com pessoas da famlia) frequentavam contextos de qualidade mais
elevada que os dois outros grupos; as mes que escolhiam os servios com base em questes prticas
eram as que estavam menos satisfeitas (Peyton et al., 2001). Mitchell et al. (1992) referem que os pais
de nvel econmico mais baixo enfrentam o mesmo tipo de tomadas de deciso complexas na escolha
da estrutura de educao e cuidados e que as fontes de satisfao so as mesmas, tendo contudo
limitaes devido a custos que no podem suportar. De acordo com Mitchell et al. (1992) estes pais
Captulo II
112
revelam-se geralmente menos satisfeitos com as escolhas efectuadas do que os pais de nvel
econmico superior.
No estudo de Early e Burchinal (2001) os pais de nvel econmico inferior colocavam maior
importncia nos custos e na possibilidade de cuidarem de crianas doentes do que os pais de nvel
econmico mais elevado, mas a importncia atribuda formao dos profissionais no variava em
funo do nvel econmico dos pais ou da etnia. A propsito da formao dos profissionais, Larner e
Phillips (1994) referem que os pais so cpticos em relao importncia deste factor, considerando
que no se pode ensinar algum a amar. Acrescentam ainda que, enquanto os profissionais defendem
que a formao d aos prestadores de cuidados as competncias que facilitam continuar a amar as
crianas, mesmo que estejam com o grupo todo o dia, os pais esperam encontrar uma pessoa especial
que cuide das crianas como eles cuidariam. Contudo, estes autores afirmam que os pais atribuem
maior importncia formao dos educadores medida que as crianas crescem, focando-se mais
nas competncias acadmicas e sociais. Segundo Larner e Phillips, as ideias dos pais acerca dos
servios de educao e cuidados dependem das suas crenas acerca das experincias que so mais
importantes para as crianas, das suas atitudes em relao ao trabalho e ao papel da famlia, da idade
da criana e dos valores culturais e tnicos da famlia. Os pais com crianas com menos de 3 anos de
idade geralmente vem os cuidados extrafamiliares como substitutos dos cuidados parentais, sendo
necessrios devido ao emprego ou formao dos pais. Os pais que vem os cuidados extrafamiliares
como um mal necessrio tendem a procurar contextos semelhantes ao familiar. Estes pais geralmente
do muitas orientaes ao prestador de cuidados, essencialmente relacionadas com as rotinas, como o
sono, a alimentao e a autonomia, e com a interaco (e.g., pegar ao colo quando chora). Pelo
contrrio, os pais de crianas com mais de 3 anos de idade vem as estruturas de educao e
cuidados extrafamiliares como uma oportunidade educacional para a criana, um contexto onde a
criana se pode tornar mais independente e adquirir competncias sociais, verbais e acadmicas.

Apesar de os resultados obtidos em alguns estudos indicarem a convenincia como principal
critrio utilizado pela generalidade dos pais na escolha dos servios, outros estudos referidos por Cryer
e Burchinal (1997) indicaram que, quando as questes eram formuladas de outra forma, ou seja,
quando os pais tinham oportunidade de atribuir diferentes graus de importncia a critrios de qualidade
das salas, valorizavam os mesmos aspectos que os profissionais (e.g., sade, segurana, interaces
positivas). Cryer e Burchinal (1997) realizaram um estudo que tinha como objectivo investigar o que os
pais valorizam nos cuidados prestados s crianas e como avaliam a qualidade desses cuidados. Estas
investigadoras tentaram determinar em que medida os pais valorizam aspectos da educao e dos
Educao e cuidados de elevada qualidade
113
cuidados que os profissionais consideram importantes (isto , em que medida valorizam os itens da
ITERS e da ECERS) e se os pais tm um conhecimento preciso acerca do que acontece s suas
crianas nas instituies. Participaram neste estudo 2407 pais com filhos em jardim-de-infncia e 727
pais com filhos em creche (instituies com fins lucrativos e sem fins lucrativos). Verificou-se neste
estudo que todos os itens das escalas, ITERS e ECERS, recebiam pontuaes indicativas de elevada
importncia, sendo que o item mais valorizado pelos pais de crianas em idade de creche era a
interaco criana educadora e pelos pais das crianas do jardim-de-infncia era o item que avalia a
qualidade geral ao nvel das interaces. Para a anlise dos dados, os itens foram agrupados em
quatro subescalas: (1) Sade; (2) Segurana; (3) Interaces; e (4) Outros (itens relacionados com a
satisfao das necessidades do adulto e aspectos relacionados com o currculo que no se
enquadravam nas interaces). Os pais com crianas em creche valorizaram mais os aspectos de
sade e interaco, seguidos pelas questes de segurana e pelos outros aspectos; os pais com
crianas nas salas de pr-escolar valorizavam mais os aspectos de segurana, imediatamente
seguidos pelas interaces, depois pelos aspectos de sade e finalmente pelos outros aspectos. Na
creche os valores mdios da importncia atribuda pelos pais aos critrios de qualidade no variavam
em funo das caractersticas demogrficas; no jardim-de-infncia foram encontradas diferenas em
funo da idade, da etnia, de aspectos dos cuidados, e da interaco entre aspectos dos cuidados e a
educao, e interaco entre aspectos dos cuidados e da etnia. Os pais no-brancos davam mais
importncia a aspectos relacionados com a sade e aos outros itens do que os outros pais; com o
aumento da idade os valores atribudos pelos pais aos aspectos da sade diminuam; os pais com nvel
educativo mais elevado valorizavam menos os aspectos relacionados com a sade do que os outros
pais (Cryer & Burchinal, 1997).
Um estudo semelhante ao que realizaram Cryer e Burchinal (1997) foi desenvolvido na
Alemanha (Cryer, Tietze, & Wessels, 2002), tendo como participantes apenas mes. Os resultados
revelaram que as mes atribuam elevada importncia aos aspectos includos no questionrio
desenvolvido a partir da ECERS. Os dados recolhidos nos EUA foram comparados com os dados
recolhidos na Alemanha. Nesse estudo comparativo (Cryer et al., 2002), verificou-se que (1) os pais
dos EUA atribuam valores mais elevados de importncia do que as mes do estudo alemo; (2) havia
bastante semelhana entre as caractersticas que os pais dos dois pases mais valorizavam, havendo
uma associao forte entre a importncia atribuda pelos pais dos EUA e da Alemanha aos itens; e (3)
em ambos os pases, os pais de nvel educativo inferior atribuam valores de importncia mais elevados
do que os pais de nvel educativo superior.
Na Austrlia, Liu, Yeung e Farmer (2001) efectuaram um estudo, no qual participaram pais de
Captulo II
114
crianas com menos de 3 anos de idade e pais de crianas com 3 anos de idade ou mais, tendo como
objectivos principais investigar: (1) as perspectivas dos pais acerca do tipo de servio que eles pensam
que as estruturas de educao e cuidados fornecem, (2) as expectativas dos pais acerca das
componentes educativas dos servios e (3) o nvel de profissionalismo que os pais esperam nos
servios. Os autores verificaram que no havia diferenas entre as percepes dos pais de crianas
com 3 anos ou mais e com menos de 3 anos de idade, sendo que todos esperavam que os servios
tivessem a funo educativa e a funo de cuidar das crianas, que promovessem a preparao para a
entrada na escola e abrangessem todas as reas do desenvolvimento das crianas. Os pais
revelavam, ainda, expectativas elevadas relativamente ao nvel de qualificaes do pessoal.

Em Portugal, como foi referido, os pais de crianas com idades compreendidas entre 3 anos e
meio e 4 anos e meio que participaram no IEA Preprimary Project (Ojala & Opper, 1994) indicaram que
os principais motivos para a escolha do local de prestao de cuidados para os filhos eram razes de
convenincia. Outros estudos foram realizados no sentido de perceber melhor os critrios de qualidade
valorizados em contexto de creche e/ou jardim-de-infncia.
Em 1995, Folque desenvolveu um estudo, com os principais objectivos de perceber as ideias
dos pais portugueses, com crianas entre os 2 e os 6 anos de idade, acerca dos factores de qualidade
importantes num bom servio, de explorar as suas razes para escolherem determinados servios e de
determinar a avaliao que os pais fazem dos servios, bem como o seu nvel de satisfao. Os dados
foram recolhidos atravs de questionrios enviados pelo Correio, tendo sido obtida uma taxa de
resposta de 15%. Apesar de, como considera a prpria autora, se tratar de uma amostra no
representativa dos pais portugueses (eram pais de nvel socioeconmico elevado, com poucos filhos,
com hbitos de leitura, subscritores de uma revista para pais), foram obtidos alguns resultados
coincidentes com outros estudos. Folque verificou que quase metade dos pais apontava os factores de
convenincia como a principal razo para escolherem um servio, sendo a segunda razo mais referida
a promoo do desenvolvimento da criana. As caractersticas de um servio de educao e cuidados
consideradas mais importantes pelos pais, de uma lista de 18, foram: o ambiente saudvel, a
estimulao intelectual, a promoo da socializao, a formao do pessoal e a segurana. Essas 18
caractersticas foram agrupadas em 6 categorias: de convenincia, educacional, subjectiva, estruturais,
desenvolvimento da criana e necessidades fsicas da criana. A categoria considerada mais
importante pelos pais foi a satisfao das necessidades fsicas da criana, seguida pelo
desenvolvimento da criana (Folque, 1995).
Em 2006, Nunes e Melo realizaram um estudo, com 74 pais de 4 creches do distrito de vora,
Educao e cuidados de elevada qualidade
115
cujo objectivo era perceber quais os aspectos da qualidade que os pais mais valorizavam e qual a
avaliao que faziam do seu funcionamento. Foi utilizado um questionrio construdo com base na
Escala da Avaliao do Ambiente em Educao Infantil (verso portuguesa da ECERS, de Harms &
Clifford, 1980). Estas investigadoras concluram que os pais consideravam os itens includos no
questionrio extremamente importantes, tendo constatado que os itens mais valorizados eram Ajudar a
criana a compreender a linguagem, Condies de higiene e Adequao para crianas com
necessidades educativas especiais. Os itens menos valorizados eram Espao para a criana estar
sozinha, Jogos com areia e gua e Actividades criativas.

4.2 Ideias dos educadores sobre critrios de qualidade

Se os estudos que abordam as ideias dos pais sobre qualidade em contexto de creche e/ou
jardim-de-infncia so raros, os estudos que abrangem as ideias dos educadores so praticamente
inexistentes. Relativamente s ideias dos educadores de infncia sobre a creche, Coelho (2004, p. 2)
desenvolveu um estudo em Portugal que pretendeu explorar as conceptualizaes (crenas e teorias)
que os educadores organizam atravs da sua experincia com crianas com menos de trs anos em
contexto de creche, nomeadamente as suas crenas e teorias em relao a esse contexto, s crianas
e ao processo educativo. Os dados recolhidos atravs de entrevistas a 14 educadoras de infncia
permitiram definir quatro temas: (1) a agenda das educadoras, (2) desenhando o currculo, (3)
(re)definindo a profissionalidade e (4) (re)formulando as concepes acerca da creche. Coelho (2004,
p. 254) explica que a agenda das educadoras corresponde aos princpios que as educadoras
formularam prontamente como orientaes para a sua aco em creche e que os restantes
correspondem essencialmente aos processos atravs dos quais as educadoras foram, ao longo do
processo de investigao, conferindo significado s diversas dimenses da sua actuao e do contexto
em que a desenvolvem. Relativamente aos princpios que orientam a sua aco em creche, foram
criadas quatro categorias: (1) centrar-se na afectividade, (2) individualizar a interveno, (3)
desenvolver e socializar a criana e (4) articular com as famlias. Coelho (2004) verificou que todas as
educadoras exprimiam a convico de que devem, antes de mais, considerar as necessidades
emocionais da criana como orientao para a sua aco, isto , a afectividade ocupava um lugar
central. No entanto, tambm a promoo do desenvolvimento da criana ocupava lugar de destaque,
tendo sido referida por todas as educadoras. No estudo de Coelho foi evidenciada a falta de um
referencial que oriente as prticas em contexto de creche, sendo que a organizao de orientaes de
natureza curricular, semelhana do que foi elaborado para a educao pr-escolar, considerada
Captulo II
116
como bem-vinda, no s pela instrumentalidade do documento em si mesmo, mas tambm porque as
educadoras veriam nessa iniciativa um indicador do reconhecimento da dimenso profissional da sua
interveno em contexto de creche (Coelho, 2004, p. 302).
Alguns estudos debruaram-se, simultaneamente, sobre as ideias dos pais e dos educadores
de infncia acerca da qualidade deste tipo de contextos. Num estudo realizado por Pierrehumbert,
Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch e Halfon (2002), foram definidas sete dimenses relativas aos
cuidados: disponibilidade (paciente, disponvel, competente, atento), estimulao, firmeza, relaes
calorosas, autonomia, desempenho e organizao, a partir de entrevistas realizadas a mes,
prestadores de cuidados, investigadores, legisladores. Relativamente a estas sete dimenses, os
prestadores de cuidados extrafamiliares pareciam valorizar mais o aspecto profissional dos cuidados,
como a disponibilidade e a organizao, enquanto que as mes valorizavam mais os aspectos
relacionais.
Um dos objectivos do estudo ECCE era tambm descrever as orientaes educacionais
(atitudes e opinies) dos pais e dos educadores de infncia de crianas em idade pr-escolar, o que
inclua as concepes do adulto sobre a criana em desenvolvimento, as suas expectativas em relao
ao desenvolvimento das crianas, as suas crenas acerca do impacto da educao nos
comportamentos e caractersticas das crianas, os seus objectivos educativos e ideias acerca das
condies adequadas em termos da educao das crianas, bem como as ideias relativas ao papel da
famlia e do contexto formal na educao e cuidados da criana. Pretendia estudar-se tambm as
concepes de mes e de educadores sobre o que importante em termos da qualidade de um jardim-
de-infncia e quais deveriam ser as principais funes destes centros (ECCE Study Group, 1997). Este
estudo encontrou muitas semelhanas entre os resultados dos pases participantes. As principais
concluses foram: (1) os educadores e as mes dos quatro pases tinham expectativas semelhantes
relativas idade em que as crianas deveriam adquirir determinadas competncias (linguagem,
autonomia, competncias motoras, desenvolvimento social) e havia acordo em relao sequncia do
desenvolvimento (o que esperado primeiro e o que se segue); (2) a maioria dos participantes partilha
uma perspectiva moderna sobre o desenvolvimento, percebendo que a combinao da
hereditariedade e da educao que tem efeito nas diferenas individuais das crianas; (3) em geral, as
mes e os educadores consideram que os pais tm um efeito mais forte no desenvolvimento das
crianas do que tm os educadores de infncia; (4) a criana vista pelos educadores e pelas mes
como um indivduo que deve ser educado de forma a encorajar e promover o desenvolvimento,
valorizando a iniciativa da criana e vendo a educao como um impulso para que a criana construa o
seu prprio desenvolvimento; (5) as mes e os educadores deram maior importncia ao papel do
Educao e cuidados de elevada qualidade
117
jardim-de-infncia no desenvolvimento pessoal da criana, seguido pela funo de socializao e
atriburam menor importncia funo de superviso; (6) as mes e os educadores consideravam que
o facto de haver profissionais treinados e competentes era o factor mais importante de um centro,
seguido pelos materiais educativos adequados e, finalmente, pelos aspectos organizacionais
relacionados com os cuidados (e.g., horrio de funcionamento) (ECCE Study Group, 1997). As mes
portuguesas tendiam a ser mais directivas nas suas abordagens educao das crianas e esperavam
que determinadas tarefas desenvolvimentais acontecessem mais tarde do que as mes dos outros
pases. As mes portuguesas e espanholas tendiam a valorizar mais do que as mes dos outros pases
os aspectos relacionados com a sade e a segurana e menos os aspectos relacionados com o bem-
estar das crianas e a adequao do programa e dos materiais. As diferenas entre pases nas
respostas dos educadores eram muito tnues, o que, segundo esta equipa de investigao, se pode
dever aos efeitos da formao, que cria crenas e valores semelhantes. De qualquer modo, os
educadores de infncia portugueses esperavam um desenvolvimento da criana, em geral, mais tardio,
mas esperavam o desenvolvimento da linguagem mais cedo do que os educadores da Alemanha e da
ustria (ECCE Study Group, 1997). Comparando educadores de infncia e mes, verificou-se que (1)
os educadores tendiam a considerar-se mais importantes no desenvolvimento das crianas do que as
mes os consideravam; (2) os educadores tendiam a revelar atitudes relacionadas com a educao
das crianas menos directivas e menos orientadas academicamente, dando maior nfase ao
desenvolvimento social, do que as mes; (3) os educadores tendiam a valorizar mais, no jardim-de-
infncia, as tarefas promotoras do desenvolvimento das crianas, enquanto que as mes valorizavam
mais as tarefas relacionadas com as regras sociais , com a sade e com a segurana (ECCE Study
Group, 1997).

4.3 Ideias das crianas sobre critrios de qualidade

Os estudos apresentados focam as ideias dos pais e dos profissionais da educao de infncia
acerca das estruturas de educao e cuidados. Contudo, Langsted (1994) alerta para o facto de que
raramente as crianas so ouvidas relativamente aos servios de educao e cuidados, fornecendo
alguns exemplos da participao das crianas. Num dos projectos descritos por este autor,
desenvolvido na Dinamarca, foi pedido a dois adolescentes, de 13 e 14 anos, que observassem um
jardim-de-infncia durante dois dias e que no fim dessa observao identificassem os aspectos
positivos e negativos. Essas duas crianas referiram que: (1) era pouco provvel que todas as crianas
tivessem fome ao mesmo tempo e, por isso, no era razovel esperar-se que todas comessem ao
Captulo II
118
mesmo tempo (o momento que os adultos considerassem adequado); (2) podia ser saudvel para as
crianas irem brincar para o exterior, mas as crianas s deveriam ir se quisessem e nada indicava que
elas queriam ir todas ao mesmo tempo; e (3) no era razovel que as crianas, entre refeies, apenas
pudessem beber gua da torneira, quando os adultos podiam beber ch ou caf sempre que
quisessem. Como resultado da participao destas crianas no projecto, foram efectuadas algumas
alteraes no jardim-de-infncia e, alm disso, passou a dar-se mais possibilidade s crianas que o
frequentavam de tomarem algumas decises (Hare, 1993, como citado em Langsted, 1994). Langsted
refere igualmente um projecto desenvolvido nos pases nrdicos (BASUN Project) no qual crianas de
5 anos de idade foram entrevistadas no sentido de se obter a sua perspectiva acerca da qualidade dos
centros que frequentavam. Para essas crianas, o factor mais atractivo dos centros era a presena de
outras crianas. Vrios factores eram mencionados como tendo importncia secundria, como as
actividades, os brinquedos e os adultos.
Wiltz e Klein (2001) realizaram um estudo cujo principal objectivo era conhecer as percepes
das crianas de 4 anos de idade acerca das suas experincias em salas de elevada e de baixa
qualidade. As autoras concluram que as crianas de salas de baixa qualidade listavam as actividades
segundo uma sequncia rgida, enquanto que as crianas de estruturas de elevada qualidade
salientavam acontecimentos importantes e escolhas numerosas. Brincar era a actividade preferida de
todas as crianas, em todas as salas, e que inclua utilizar os brinquedos, os livros (ler e ouvir),
actividades de arte, jogo no exterior e blocos. Contudo, nas salas de qualidade mais elevada as
crianas tinham mais oportunidades para escolher livremente as actividades de jogo e tinham mais
tempo para brincar. As crianas descreviam o jogo como sendo livre, divertido, barulhento e
espontneo. Comportamentos indelicados, actividades de grande grupo (roda), sesta e time-out eram
os aspectos que as crianas menos gostavam, independentemente da qualidade da sala. A razo
apontada para no gostar destes aspectos era o facto de no se poder brincar nessas situaes.
Verificou-se que as actividades de grande grupo eram referidas por mais crianas das estruturas de
baixa qualidade do que das de elevada qualidade. Alm disso, as observaes efectuadas permitiram
verificar que essas actividades eram mais demoradas nas salas de baixa qualidade e que no estavam
relacionadas com as restantes actividades desenvolvidas na sala. As crianas referiam que as
actividades de roda eram demasiado longas e que no eram muito interessantes. As autoras
concluram que as crianas e os adultos viam de forma diferente os aspectos relacionados com a
qualidade da educao e dos cuidados. Por exemplo, as crianas no referiram as questes de sade
e segurana, que so cruciais para os adultos, devido s regulamentaes de licenciamento. As visitas
a museus e outros locais so outro exemplo desta disparidade. De facto, enquanto que os educadores
Educao e cuidados de elevada qualidade
119
consideram as visitas momentos educativos privilegiados, as crianas vem-nas como aborrecidas,
preocupando-se essencialmente com o horrio de regresso, pois querem chegar a tempo das
brincadeiras no exterior. As crianas tendiam a falar mais sobre as experincias que gostavam do que
sobre as que no gostavam, ou seja, tinham uma viso optimista das situaes. As estruturas de boa
qualidade geralmente providenciam programas bem planeados, centrados nas crianas, orientados
para o jogo e adequados ao seu desenvolvimento e encorajam as crianas a efectuarem escolhas a
partir de uma base diversificada de actividades (Wiltz & Klein, 2001).

4.4 Ideias da populao em geral sobre critrios de qualidade

Coelho e Neves (2000) realizaram um estudo em Lisboa e Portalegre, cujo principal objectivo
era conhecer as representaes sociais acerca da creche, tendo inquirido profissionais, pais e pessoas
sem relao com a creche. Destacaram-se trs dimenses: (1) Educao e Desenvolvimento, (2)
Ligao e Cuidados e (3) Aquisio de Hbitos. A dimenso Educao e Desenvolvimento corresponde
definio da creche como contexto educativo, onde tcnicos qualificados promovem o
desenvolvimento e estimulam a aprendizagem. A dimenso Ligao e Cuidados refere-se
organizao da creche como contexto relacional, onde ligao e cuidados surgem associados,
sugerindo a ideia de que s uma ligao de qualidade permitir que os cuidados prestados ao beb na
creche sejam tambm de qualidade. Inclui-se tambm a importncia de a criana estabelecer uma
relao significativa com um adulto da creche, que dever estar em sintonia com a famlia, dando
continuidade ao modo como os pais se relacionam e interagem com a criana. A alimentao aparece
ligada a esta noo de Ligao. A terceira dimenso, Aquisio de Hbitos, est associada ideia de
regulao dos ritmos fisiolgicos do beb, equivalendo a uma funo disciplinadora do comportamento
do beb. So includos os hbitos alimentares, de sono e de higiene. Os resultados obtidos com base
na participao da populao em geral neste estudo, ou seja, os cidados que no se incluem no grupo
dos educadores/auxiliares nem no grupo dos pais, revelaram que a dimenso mais valorizada era a
primeira (Educao e Desenvolvimento), seguida pela Aquisio de Hbitos. As expectativas da
populao em geral relativas capacidade da creche para promover a Ligao e Cuidados parecem
ser menores.
12



12
No foram publicados dados relativos participao dos pais e dos educadores.
Captulo II
120
4.5 A avaliao da qualidade: confronto entre ideias e prticas
4.5.1 As ideias dos pais sobre a qualidade e as prticas observadas

Os pais de crianas com idade inferior a 6 anos, que frequentam estruturas formais de
educao e cuidados, tm efectuado em geral uma avaliao positiva dos servios prestados,
revelando-se satisfeitos com os mesmos.
Fantuzzo, Perry e Childs (2006) estudaram uma escala desenvolvida para avaliar a satisfao
dos pais com vrios aspectos das estruturas de educao e cuidados frequentadas pelos filhos
Parent Satisfaction with Educational Experiences. Participaram no estudo pais com crianas a
frequentar o pr-escolar, o kindergarten e o primeiro ano de escolaridade, tendo sido identificados trs
factores de satisfao dos pais: (1) experincias de contacto com o educador, (2) experincias de
contacto com a sala e (3) experincias de contacto com a instituio (centro). Verificou-se que os pais
mais satisfeitos nas trs dimenses eram os que no trabalhavam a tempo inteiro e os casados. No
foi encontrada associao entre a satisfao dos pais e a etnia, o nvel educativo dos pais, o gnero da
criana e o nmero de crianas no agregado familiar.
Cryer e Burchinal (1997) verificaram que os pais de crianas que frequentavam creches e
jardins-de-infncia tendiam a sobrestimar a qualidade das instituies que os filhos frequentavam,
apesar de valorizarem o mesmo tipo de caractersticas que os profissionais que avaliavam a qualidade.
As avaliaes da qualidade das salas efectuadas pelos pais foram comparadas com avaliaes
efectuadas por observadores externos, tendo sido verificado que os pais avaliavam a qualidade de
forma significativamente superior aos observadores treinados. As avaliaes dos pais estavam
modestamente (associao positiva fraca) relacionadas com as avaliaes do observador, o que pode
significar que os pais com crianas em salas de qualidade inferior (avaliada por observadores externos)
deram s salas cotaes inferiores s dos pais com filhos em salas de qualidade mais elevada, apesar
de todos atriburem cotaes elevadas. Esta hiptese foi confirmada atravs de um teste de
comparao de grupos, verificando-se que os pais das crianas de salas de qualidade mais elevada
(quartil superior) avaliavam mais positivamente as salas do que os pais de crianas das salas de
qualidade inferior (quartil inferior). A avaliao efectuada pelos pais no variava em funo do seu nvel
educativo e do nvel de rendimentos nas salas para bebs e crianas de 1 e 2 anos de idade, mas
variava nas salas do pr-escolar, sendo que (a) os pais do nvel educativo mais baixo atribuam
cotaes mais elevadas do que os outros pais e (b) os pais do grupo de rendimentos inferior atribuam
cotaes superiores aos do grupo de nvel mdio, mas no havia diferenas entre os pais de nvel
superior e os pais de nvel mdio e inferior.
Educao e cuidados de elevada qualidade
121
Cryer e Burchinal (1997) colocaram a hiptese de que a diferena entre as avaliaes dos pais
e dos observadores seria mediada pela medida em que um determinado aspecto podia ser facilmente
avaliado pelos pais, tendo dado a possibilidade de os pais responderem No sei. As autoras supunham
que a diferena seria menor nos aspectos que se avaliam mais facilmente (e.g., mobilirio), que
reuniriam menos respostas No sei, e maior em aspectos que no so to facilmente avaliados (e.g.,
utilizao da linguagem com a criana), que reuniriam mais respostas No sei. Os 10 itens com maior
percentagem de respostas No Sei foram colocados num grupo de itens considerados de mais difcil
avaliao e os 10 itens com menor percentagem foram colocados no grupo de itens considerados de
fcil avaliao. Como as autoras deste estudo esperavam, houve maior discrepncia entre a avaliao
de pais e observadores no grupo de itens dificilmente avaliados. Foi tambm verificada a associao
entre a importncia atribuda aos critrios de qualidade e a avaliao efectuada pelos pais, tendo sido
encontrada uma correlao modesta, mas estatisticamente significativa, entre a valorizao e a
avaliao que os pais faziam da qualidade da sala nesses aspectos. Atravs de um modelo linear
hierrquico, verificou-se que a diferena entre a avaliao da qualidade efectuada por pais e por
observadores era predita pela importncia que os pais atribuam aos aspectos da qualidade: quanto
maior a importncia atribuda, maior a discrepncia observada. Cryer e Burchinal (1997) apresentaram
como explicao possvel para o desfasamento constatado entre a avaliao feita por pais e por
observadores treinados o facto de aqueles no conhecerem bem a creche. Contudo, consideraram
tambm que outros factores podem estar envolvidos, como o facto de os pais poderem estar a avaliar a
qualidade das creches dos seus filhos baseando-se no na realidade, mas naquilo que esperam e
desejam que acontea. Uma vez que no conhecem bem a realidade, pois raramente esto presentes
para se aperceberem do que se passa, os pais podem assumir que as coisas mais importantes esto a
ser proporcionadas aos seus filhos. Quando se trata de aspectos menos valorizados, pode ser mais
fcil verem as limitaes da creche nessas facetas, aproximando-se das avaliaes feitas pelos
observadores externos. Tambm pode acontecer que os pais sejam menos exigentes do que os
observadores, mesmo quando se trata de critrios altamente valorizados (Cryer & Burchinal, 1997).
No estudo equivalente desenvolvido na Alemanha (Cryer et al., 2002) verificou-se igualmente
que as mes atribuam valores mais elevados qualidade das salas frequentadas pelos filhos do que
observadores treinados, e que a avaliao da qualidade efectuada pelas mes era influenciada pela
importncia relativa que atribuam aos aspectos da qualidade. Os dados recolhidos nos EUA foram
comparados com os dados recolhidos na Alemanha. Nesse estudo comparativo (Cryer et al., 2002),
verificou-se que as mes do estudo alemo davam pontuaes mais baixas qualidade das salas do
que os pais do estudo dos EUA e a diferena entre a avaliao efectuada pelos pais e a avaliao
Captulo II
122
efectuada pelos observadores treinados era menor na Alemanha; quer os pais dos EUA quer os da
Alemanha avaliavam positivamente a qualidade, considerando que as salas que os filhos frequentavam
tinham um desempenho muito bom em cada item; e havia uma associao positiva estatisticamente
significativa entre a importncia mdia atribuda e a avaliao da qualidade.

A disparidade entre a avaliao efectuada pelos pais e por observadores externos foi
evidenciada em vrios estudos. Shinn, Galinsky e Gulcur (1990), num estudo no qual participaram 441
mes de crianas que frequentavam centros de educao e cuidados, verificaram que as mes
estavam satisfeitas com os servios prestados, apesar de se tratar de centros considerados de baixa
qualidade. A satisfao das mes estava associada sua percepo acerca da experincia da criana
no programa, nomeadamente as interaces com os adultos e as actividades desenvolvidas
(associao positiva), percepo da instabilidade dos prestadores de cuidados, isto , falta de
continuidade (associao negativa) e satisfao com as condies de sade e de segurana
(associao positiva). No foi encontrada associao entre o salrio das mes e a sua satisfao com
o centro. A satisfao global das mes no estava associada satisfao com o rcio adulto-criana e
com o tamanho do grupo. O bem-estar das mes, os conflitos entre o emprego e a vida familiar e os
atrasos para o emprego (ou sadas antecipadas) estavam associados a caractersticas dos centros
relacionadas com as necessidades das famlias. Assim, as mes mais satisfeitas com o horrio de
funcionamento, os custos, a localizao, as regras e as oportunidades de participarem nas decises
dos centros (a) obtiveram resultados mais elevados ao nvel do bem-estar, (b) relatavam menos
conflitos entre as responsabilidades familiares e profissionais e (c) referiam menos atrasos para o
emprego (Shinn et al., 1990).
Mitchell et al. (1992) referem que os pais, ao avaliarem as instituies, fundamentam-se numa
viso global da qualidade (como as interaces e o ambiente em geral), no em critrios de qualidade
especficos, como fazem os profissionais, o que pode levar a diferenas considerveis. Kim e Smith
(2007) verificaram que a avaliao que os pais efectuavam acerca dos centros frequentados pelos
filhos se relacionava com a sua satisfao e confiana na organizao, o que, por sua vez, afectava a
sua inteno de passar palavra sobre o centro. Os pais de estatuto social mais baixo avaliavam mais
positivamente os servios e manifestavam mais intenes de recomendar a instituio a outras
pessoas do que os pais de nvel superior. Estes autores consideram que os aspectos de mais difcil
avaliao para os pais so os interpessoais, como a relao que o pessoal estabelece com as crianas
e a relao entre as crianas. A dificuldade na avaliao deve-se sobretudo ao facto de no serem os
pais os receptores dos servios, alertando ainda para a influncia das expectativas criadas pelos pais
Educao e cuidados de elevada qualidade
123
na avaliao que efectuam.
Shpancer et al. (2002) fizeram um estudo no qual entrevistaram 37 pais com crianas a
frequentar creche ou jardim-de-infncia e os directores das respectivas instituies acerca de
caractersticas estruturais e processuais do centro. Em mdia, 45% das respostas dadas pelos pais
foram correctas, ou seja, coincidentes com as informaes fornecidas pelos directores, 29% das
respostas dadas foram incorrectas e em 20% das respostas os pais alegaram desconhecimento. O
grau de conhecimento dos pais acerca das caractersticas da creche/jardim-de-infncia era maior
quando as crianas frequentavam a instituio h mais tempo, mas variveis como a educao dos
pais e o nmero de horas que as crianas passavam na instituio no contribuam para prever o grau
de conhecimento dos pais. O mesmo estudo concluiu ainda que, apesar de os pais reconhecerem que
tinham falta de conhecimento acerca da instituio que os filhos frequentavam, tal no os impediu de a
classificarem como sendo de elevada qualidade. Alm disso, a avaliao que faziam daquela creche
em particular era superior avaliao que faziam da generalidade das instituies do estado onde
decorreu o estudo. Os autores consideram que os pais crem que escolheram um centro de boa
qualidade, entre as ofertas disponveis de qualidade mediana. Steinberg e Green, em 1978 (como
citados em Fuqua & Labensohn, 1986), concluram que a maior parte dos americanos sabia
consideravelmente mais sobre os automveis que conduzia do que sobre a pessoa que cuidava
diariamente dos filhos. A participao dos pais na vida da creche pode estar relacionada com a sua
satisfao com a qualidade das creches. Fuqua e Labensohn (1986) constataram que a partilha do
papel de cuidar da criana entre pais e educadores est relacionada com a satisfao dos pais.
Quando os educadores informam os pais acerca da forma como decorreu o dia para a criana,
permitindo que os pais exeram algum tipo de controlo sobre o ambiente, e quando os educadores
ouvem e respeitam as suas sugestes e opinies, os pais revelam-se mais satisfeitos com o contexto
de educao e cuidados que a criana frequenta. A comunicao entre pais e educadores chegada e
na partida das crianas da creche foi analisada num estudo realizado por Endsley e Minish (1991).
Verificou-se que apenas 23 dos pais conversavam com o pessoal da creche/jardim-de-infncia e que
em 43% dos casos a conversa decorria com o principal prestador de cuidados. As conversas duravam
em mdia 27 segundos e metade das conversas ia para alm dos cumprimentos, envolvendo dar ou
pedir informaes acerca do comportamento, da sade ou da forma como decorreu o dia das crianas
na instituio. Nos casos em que no foi observada comunicao entre os pais e o pessoal, 65% dos
pais ficavam porta do edifcio e 69% dos educadores permaneciam nas suas salas. Pelo contrrio,
nos casos em que se verificou haver comunicao, 88% dos pais entravam nas salas (Endsley &
Minish, 1991). Estes autores verificaram que os pais estavam mais disponveis para conversar quando
Captulo II
124
iam buscar a criana, enquanto que o pessoal estava mais disponvel de manh. As conversas eram
mais frequentes e proveitosas nos programas para bebs e crianas de 1 e 2 anos do que nos
programas para crianas em idade pr-escolar.
O contacto entre pais e educadores pode contribuir para manter os pais informados acerca da
educao e cuidados prestados s crianas e, por outro lado, os pais informados apoiam mais os
servios nos quais h uma boa comunicao (Ojala & Opper, 1994). No estudo IEA verificou-se que as
formas de contacto entre educadores e pais mais referidas pelos pais eram os contactos informais e,
seguidamente, as reunies individuais marcadas a pedido dos pais. Os contactos menos referidos
eram a comunicao por telefone ou por escrito, as reunies de grupo e o apoio prestado pelos pais ao
centro. Dos tipos de contactos estudados, aquele que ocorria mais frequentemente na maior parte dos
pases era o contacto informal.

Como foi referido, numa lgica de mercado, os pais, enquanto consumidores, poderiam fazer
presso no sentido de se promover a elevada qualidade dos servios oferecidos. Se os pais
seleccionassem apenas servios de boa ou elevada qualidade, os outros seriam forados a melhorar
ou a encerrar. Contudo, como frisado pelo Cost, Quality & Child Outcomes in Child Care Centers Study
(Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995), para que isso acontea, necessrio que quer os
consumidores quer as pessoas que oferecem o servio estejam bem informados. No estudo Cost,
Quality & Child Outcomes in Child Care Centers verificou-se que os pais sobrestimavam a qualidade
dos centros que os filhos frequentavam e, por isso, no exigiam elevada qualidade, ou seja,
acreditavam que os servios j eram de elevada qualidade. Este factor contribui para que continuem a
existir centros de baixa qualidade, mesmo que sejam dependentes do pagamento efectuado pelos pais.
Por outro lado, ainda que os pais tenham a informao adequada, poder acontecer que demonstrem a
sua satisfao com os servios de educao e cuidados porque (a) ter escolhido um servio constitui
um alvio da situao fatigante de procurar estruturas de educao e cuidados, (b) precisam de
acreditar que a sua escolha acertada, de modo a conseguirem prosseguir com os seus papis como
profissionais ou estudantes ou (c) reconhecer que no esto satisfeitos iria ameaar a sua sensao de
segurana (Mitchell et al., 1992). Fuqua e Labensohn (1986) concluram que o facto de as instituies
terem licena de funcionamento fazia os pais sentirem-se seguros. Congruentes com esta concluso,
Shlay, Tran, Weinraub e Harmon (2005), no estudo com pais afro-americanos j referido, verificaram
que a licena e a acreditao dos servios eram aspectos muito valorizados. Bogat e Gensheimer
(1986) enumeraram tambm algumas razes possveis para a satisfao dos pais com a qualidade dos
servios e o pouco investimento na procura ou escolha dos servios, entre as quais a escassez de
Educao e cuidados de elevada qualidade
125
servios de boa qualidade, o que limita as possibilidades de escolha, e a falta de tempo e de recursos
dos pais para fazerem uma procura mais extensa, especialmente porque se trata de uma situao que
vista como limitada no tempo (1 ou 2 anos). Shlay et al. (2005) consideram que embora os pais
partilhem os valores dos profissionais, no que se refere s caractersticas de servios de elevada
qualidade, nem sempre estes esto acessveis na zona onde moram e nem sempre so
financeiramente comportveis para os pais.

Em Portugal, no estudo realizado por Folque (1995), j referido, constatou-se que, na sua
generalidade, os pais estavam satisfeitos com o servio que utilizavam, sendo, todavia, crticos em
relao a aspectos particulares da qualidade, nomeadamente as actividades, o contacto com a
comunidade, a ateno individualizada e a monitorizao do desenvolvimento e progresso da criana
(Folque, 1995). Os pais avaliavam de forma mais positiva os factores relacionados com a convenincia
(excepto os custos), com a sade e necessidades fsicas e com as relaes. Apesar de o factor de
convenincia ser o mais importante na escolha do servio, os pais revelaram-se mais satisfeitos com
os servios que promoviam o desenvolvimento das crianas, isto , para os pais a convenincia no
faz o bom servio (Folque, 1995, p. 106).
No estudo realizado por Nunes e Melo (2006), em vora, os pais davam em geral cotaes
elevadas ao funcionamento dos jardins-de-infncia nos itens da ECERS. Os itens com mdia mais
elevada foram Refeies/merendas, Linguagem do(a) educador(a) e Ambiente da Sala e os itens com
mdia mais baixa foram Jogos com areia/gua, Espao para a criana estar sozinha e rea de
encontro para adultos e Formao de educadores. Os itens Espao para a criana estar sozinha e
Jogos com areia e gua foram simultaneamente considerados pelos pais menos importantes e
avaliados como tendo um pior funcionamento.
No estudo IEA, j referido, os pais identificaram trs tipos de problemas dos servios de
educao e cuidados, que estavam relacionados com (1) o servio em geral (localizao, horas de
funcionamento, excluso de crianas doentes, custo e outros), (2) o programa (filosofia do programa,
orientao religiosa, instalaes e equipamento, segurana, higiene e alimentao, atmosfera negativa,
outras crianas, falta de continuidade do pessoal e outros) e (3) o educador (caractersticas pessoais,
falta de confiana, falta de qualificaes, a criana no gosta do educador e outros) (Ojala & Opper,
1994). Em todos os pases participantes no estudo, entre 82 a 100% das famlias estavam algo ou
muito satisfeitas com os servios. Em Portugal, 53% das famlias estavam muito satisfeitas, 45% algo
satisfeitas e 2% no muito satisfeitas com os servios que escolheram (servios organizados, pois no
foram considerados os casos em que as crianas estavam na casa da famlia com familiares ou amas).
Captulo II
126
O principal problema identificado pelos pais portugueses era o custo dos servios. excepo deste,
os pais pareciam encontrar poucos problemas nos servios (Ojala & Opper, 1994).
Os estudos aqui apresentados referem-se avaliao que os pais fazem dos servios que
utilizam. Contudo, em Portugal, estas avaliaes no tm sido confrontadas com avaliaes dos
mesmos servios efectuadas por observadores externos.

4.5.2 As ideias dos educadores sobre a qualidade e as prticas observadas

A investigao que inclui as ideias dos educadores acerca da qualidade das suas salas
escassa, apesar de j em 1975 Verma e Peters (como citado em Cassidy & Lawrence, 2000) terem
alertado para o facto de haver pouca correspondncia entre as crenas reveladas pelos educadores e
as prticas observadas. De qualquer modo, assumido que as ideias dos educadores podem ter algum
impacto nas suas prticas, apesar de se poderem verificar igualmente discrepncias. Como refere
Coelho (2004, p. 172) tem sido aceite a ideia de que o modo como os professores pensam e
compreendem as suas actividades profissionais so componentes vitais dessas actividades, sendo
neste contexto aceite que as crenas dos professores jogam um papel essencial nas suas prticas
pedaggicas, tendo a literatura vindo a revelar que as crenas dos professores tm impacto nas suas
percepes e julgamentos, e que estes por sua vez afectam o seu comportamento na sala de aula,
podendo por essa via ter um impacto substancial nas suas prticas, nomeadamente atravs do
constrangimento que exercem sobre a habilidade dos professores para gerarem solues para os
problemas educacionais com que se deparam".
Considerando os resultados de estudos que encontraram uma discrepncia entre as ideias dos
educadores acerca das prticas desenvolvimentalmente adequadas e as suas prticas observveis,
bem como o facto de haver educadores que, independentemente das barreiras institucionais,
implementam as prticas que consideram adequadas, McMullen (1999a) desenvolveu um estudo no
sentido de descrever as caractersticas e as ideias dos educadores que implementam as melhores
prticas. Esta investigadora verificou que o melhor preditor das prticas destes educadores era, de
facto, a sua crena nas prticas desenvolvimentalmente adequadas. O segundo preditor estava
relacionado com o sentido de eficcia pessoal do educador, ou seja, os seus sentimentos de mestria e
competncia. Estes educadores tinham todos formao na rea do desenvolvimento e educao das
crianas e os contextos pr-escolares onde trabalhavam davam-lhes liberdade na elaborao e
implementao do currculo.
No sentido de estudar esta relao entre a teoria e a prtica dos educadores, Cassidy e
Educao e cuidados de elevada qualidade
127
Lawrence (2000) efectuaram um estudo no qual filmaram as actividades e os comportamentos dos
educadores em salas de bebs e de crianas de 1 ano de idade, de 2 anos e do pr-escolar. Foi pedido
s educadoras para verem os vdeos realizados e para fornecerem um racional para as actividades e
aces, bem como para descreverem o que pode ter influenciado as crenas sobre o que estava a
acontecer na sala. Dos 871 racionais registados, 33% relacionavam-se com o desenvolvimento
socioemocional das crianas, 16% com a gesto de comportamentos, 11% com estratgias para
promover o desenvolvimento global, 10% com o desenvolvimento cognitivo, 9% com a diverso (das
crianas ou da educadora), 7% com a sade e a segurana, 6% com o desenvolvimento da linguagem,
5% com competncias motoras e 2% com aspectos estruturais. As educadoras com nvel superior de
educao formal forneciam duas vezes mais racionais focados na dimenso cognitiva do que as
educadoras de um nvel educativo inferior. Relativamente s influncias nas prticas de ensino, as
educadoras referiam mais a influncia das suas experincias pessoais e profissionais do que das
experincias da educao formal. As autoras deste estudo alertam para o facto de que a excessiva
confiana na experincia, sem teoria ou investigao, nem sempre conduz s melhores prticas.

Como foi mencionado, vrios estudos demonstram a discrepncia entre avaliaes da
qualidade efectuadas por pais e por observadores externos. Embora existam poucos estudos sobre as
ideias dos educadores relativas qualidade que promovem, parece verificar-se tambm uma tendncia
para se encontrarem diferenas entre as avaliaes da qualidade efectuadas por educadores e as
avaliaes efectuadas por observadores externos. Sheridan (2000) realizou um estudo, na Sucia, cujo
objectivo era comparar a avaliao da qualidade de salas de jardim-de-infncia efectuada pelos
educadores de cada sala e por observadores externos, tendo por base 18 itens da ECERS. Nesse
estudo os educadores deram cotaes qualidade das suas salas correspondentes a qualidade
mnima (M = 4.76), apesar de prximas da classificao correspondente a qualidade boa. Verificou-se
que havia discrepncias entre a avaliao efectuada pelos educadores e pelos observadores externos,
no sendo sempre os educadores a avaliar as salas de forma mais positiva. De facto, nesse estudo
verificou-se que os educadores de salas de baixa qualidade observada tendiam a sobrevalorizar a
qualidade da sua sala, enquanto os educadores das salas com avaliao externa mais elevada davam
sua sala cotaes mais baixas do que o observador (Sheridan, 2000).

Em suma, vrios estudos indicam que os critrios de convenincia so relevantes na escolha
dos servios de educao e cuidados para crianas com idade inferior a 6 anos. Contudo, os critrios
de qualidade enunciados pelos pais coincidem com aqueles que so salientados por profissionais.
Captulo II
128
Geralmente os pais mostram-se satisfeitos com os servios prestados, identificando poucos problemas
e efectuando uma avaliao da qualidade da sala de creche/jardim-de-infncia superior a observadores
externos que avaliam as mesmas salas. Os estudos sobre as ideias dos educadores so muito
escassos, indicando contudo a investigao existente que h alguma disparidade entre as ideias
transmitidas pelos educadores acerca daquilo que valorizam ao nvel das caractersticas da educao e
cuidados ou acerca das prticas que implementam e as prticas efectivamente observadas.













CAPTULO III: Enquadramento e objectivos do estudo




131



A reviso da literatura, apresentada nos captulos anteriores, permitiu descrever o
enquadramento que serve de base a este estudo. Apesar de, em Portugal, em pleno sc. XX, durante
as dcadas que corresponderam ditadura salazarista, ter sido atribuda me a responsabilidade de
cuidar e educar os seus filhos, actualmente uma grande percentagem de mes est inserida no mundo
do trabalho. Assim, a necessidade de haver instituies que colaborem com as famlias na educao e
cuidados das crianas, antes do ingresso na escolaridade obrigatria, incontestvel.
Uma percentagem considervel, e com propenso a aumentar, de crianas passa grande parte
dos seus dias em creches e jardins-de-infncia (Instituto da Segurana Social, 2005a; Gabinete de
Avaliao e Informao do Sistema Educativo, 2006), sendo de grande importncia o papel destas
instituies no seu desenvolvimento (e.g., Bryant et al., 1994; Burchinal, Ramey, Reid, & Jaccard, 1995;
Vandell & Wolfe, 2000). Se as crianas so colocadas desde tenra idade em creches e os resultados
da investigao mostram que a qualidade da creche est positivamente relacionada com o seu
desenvolvimento a diversos nveis (e.g., Bryant et al., 2003; ECCE Study Group, 1997), torna-se, ento,
evidente a necessidade de se avaliar e promover a qualidade destes centros.
Nos ltimos anos, tem sido dedicada, a nvel internacional, uma ateno crescente ao estudo
dos contextos para crianas em idade pr-escolar. Todavia, os estudos desenvolvidos em contexto de
creche em Portugal so ainda escassos. Relativamente qualidade destas instituies, resultados
encontrados no estudo publicado em 2002, relativos a 30 salas, revelaram uma qualidade baixa em
creches da rea metropolitana do Porto (Aguiar et al., 2002). Este estudo constituiu um importante
impulso para a presente investigao. Tendo em mente os factores expostos anteriormente, estes
resultados ampliavam a necessidade de se avaliarem as creches em Portugal, alargando o nmero de
salas participantes. O estudo referido utilizou a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche, a
traduo portuguesa da Infant/Toddler Environment Rating Scale (Harms et al., 1990). Com a
publicao da edio revista desta escala, pelos mesmos autores (Harms et al., 2003), revelou-se
oportuno utilizar essa edio, o que requereu o seu estudo e traduo no presente trabalho.
Os estudos que avaliam a qualidade das creches e jardins-de-infncia em Portugal tm
revelado a ausncia de servios de boa ou excelente qualidade (e.g., Aguiar et al., 2002; Abreu-Lima &
Nunes, 2006). Contudo, em geral, os pais com crianas a frequentar creches e jardins-de-infncia
portugueses tm-se revelado satisfeitos com a qualidade dos servios e poucos identificam problemas
existentes nas instituies (e.g., Ojala & Opper, 1994; Folque, 1995). Resultados semelhantes foram
Captulo III
132
encontrados em estudos realizados noutros pases (e.g., Cryer & Burchinal, 1997). De facto, em
diversos estudos se concluiu que os pais tendem a sobrevalorizar a qualidade das instituies,
verificando-se algo semelhante quando so profissionais das instituies a efectuar o mesmo tipo de
avaliao (e.g., Sheridan, 2000).
Tendo presente que os resultados da avaliao da qualidade das creches, em Portugal, apesar
de escassos, tm revelado a existncia de uma qualidade pobre, seria pertinente determinar que
avaliao os pais fazem actualmente das creches que os filhos frequentam, mas tambm que avaliao
fazem as educadoras de infncia/auxiliares de educao. Seria igualmente importante determinar que
critrios de qualidade so valorizados por pais e por educadores de infncia/auxiliares, tentando
perceber em que medida valorizam os critrios includos na ITERS-R, a escala frequentemente
utilizada para avaliar a qualidade das creches e igualmente utilizada neste estudo, e analisar a relao
entre a avaliao da qualidade da creche efectuada e a importncia atribuda aos critrios de
qualidade.

Uma vez que se pretendia utilizar a ITERS-R, uma escala desenvolvida nos EUA, efectuou-se
um estudo prvio no sentido de se verificar se havia alguma correspondncia entre os critrios de
qualidade includos na escala e os critrios abrangidos pela legislao e outros documentos
orientadores considerados mais importantes, vigentes data (ano lectivo 2002-2003).
Como foi referido, a legislao que em Portugal regulamenta especificamente as creches
muito limitada. Embora os Guies Tcnicos para a Creche, da Direco Geral para a Aco Social
(Rocha et al., 1996), constituam apenas princpios orientadores, eram, em 2002 (data de incio deste
estudo), o documento a que todos os tipos de creches poderiam recorrer de modo a conhecerem os
padres de qualidade requeridos pela Segurana Social. As creches de instituies com fins lucrativos
so reguladas, desde 1989, por um despacho Despacho Normativo n. 99/89, de 27 de Outubro de
1989 que define as Normas Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches
com Fins Lucrativos e que tem muitas semelhanas com os Guies Tcnicos. Estes eram os
documentos mais importantes no que diz respeito ao funcionamento das creches, existindo vrios
decretos, despachos e portarias aplicveis s creches, do mesmo modo que a outro tipo de
instituies, como: (1) o Despacho Conjunto dos Ministrios do Plano e da Administrao do Territrio,
das Obras Pblicas, Transportes e Comunicaes e do Trabalho e Segurana Social, de 30 de Junho
de 1986, relativo s recomendaes tcnicas para melhoria da acessibilidade dos deficientes aos
estabelecimentos que recebam pblico, e o Decreto-Lei n. 123/97, de 22 de Maio de 1997, que define
as normas tcnicas para melhoria da acessibilidade dos cidados com mobilidade condicionada aos
Enquadramento e objectivos
133
edifcios, estabelecimentos que recebem pblico e via pblica; (2) o Decreto-Lei n. 133-A/97, de 30 de
Maio de 1997, que regulamenta os estabelecimentos e servios privados em que sejam exercidas
actividades de apoio social do mbito da Segurana Social; (3) a Portaria 149/88, de 9 de Maro de
1988, que define regras de asseio e higiene a observar pelas pessoas que, na sua actividade
profissional, entram em contacto directo com alimentos, e os Decretos-Lei n. 67/98, de 19 de Maro de
1998, e n. 425/99, de 21 de Outubro de 1999, que definem normas gerais de higiene a que devem
estar sujeitos os gneros alimentcios; e (4) o Decreto-Lei n. 379/97, de 27 de Dezembro de 1997, que
estabelece as condies de segurana a observar na localizao, implantao, concepo e
organizao funcional dos espaos de jogo e recreio, respectivo equipamento e superfcies de impacto.
No Quadro 2 pode ser verificada a correspondncia encontrada entre os critrios de qualidade
includos na ITERS-R e os critrios abrangidos por estes documentos. Para cada item da ITERS-R
assinalado o documento que foca aspectos semelhantes, ainda que haja uma correspondncia apenas
parcial. Por exemplo, o Decreto-Lei n. 133-A/97, que regulamenta os estabelecimentos e servios
privados em que sejam exercidas actividades de apoio social do mbito da Segurana Social, prev
que as instituies afixem em local bem visvel diversos documentos, entre os quais o regulamento
interno. O item Iniciativas para envolver os pais, da ITERS-R, requer, entre outros indicadores, que os
pais tenham conhecimento da filosofia e abordagens praticadas na creche e haja partilha de
informao entre o pessoal e os pais. Assim, foi assinalada a presena deste item no Decreto-Lei n.
133-A/97, por se considerar que a afixao dos diversos documentos pode ser uma forma de
comunicar com os pais, apesar de corresponder a apenas uma parte da descrio do item.
Os Guies Tcnicos para a Creche (Rocha et al., 1996) incluem orientaes que, de algum
modo, coincidem com aspectos focados igualmente em 17 dos 39 itens da ITERS-R, o que representa
43.6% dos itens da escala. O Despacho Normativo n. 99/89 inclui aspectos relacionados com 15 dos
39 itens (38.5% dos itens). Estes dois documentos incluem orientaes pormenorizadas acerca de
aspectos tambm focados na ITERS-R, particularmente no que se refere aos itens Espao interior,
Mobilirio para cuidados de rotina e jogo, Refeies, Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de
sade e Prticas de segurana.
Os aspectos que podem ser encontrados na ITERS-R e no so focados pelos Guies
Tcnicos e pelo Despacho Normativo n. 99/89 relacionam-se principalmente com a linguagem, as
actividades e as interaces. Relativamente s actividades, os Guies Tcnicos, sem darem
orientaes especficas, referem que as actividades prosseguidas () asseguram a satisfao das
necessidades fsicas, afectivas e cognitivas () de modo a que os cuidados prestados respondam no
s satisfao das suas necessidades e bem-estar, mas tambm favoream o seu desenvolvimento
Captulo III
134
integrado (Rocha et al., 1996, Norma IX). O Despacho Normativo n. 99/89, Norma XII, refere que as
diferentes salas devero estar equipadas, qualitativa e quantitativamente, com o material necessrio
estimulao do desenvolvimento das crianas, de acordo com a sua fase evolutiva.
So tambm especificados nos Guies Tcnicos (Rocha et al., 1996) aspectos no focados ou
pouco pormenorizados pela ITERS-R, como as condies gerais de implantao, localizao e
instalao, o que inclui especificidades relativas zona onde se poder abrir uma creche (e.g., zonas
habitacionais afastadas de rea poludas e ruidosas). especificado o nmero de crianas que deveria
pertencer a cada grupo, havendo, porm, uma incongruncia no documento, uma vez que a Norma IV
prope os limites mximos de oito crianas no berrio, 10 a 12 nas salas para crianas entre a
aquisio da marcha e os 24 meses e entre 24 e 36 meses, e a Norma IX prope os limites mximos
de oito crianas no berrio, 10 crianas na sala para crianas entre a aquisio da marcha e os 24
meses e 15 crianas na sala para crianas entre os 24 e os 36 meses. So especificadas as
dimenses mnimas das salas de actividades e da rea de refeies, que dependem do nmero de
crianas que a frequentam ou podem frequentar (mnimo de 2m
2
por criana nas salas de actividades,
sugerindo 2.5m
2
para a sala dos 24 aos 36 meses e 0.70m
2
por criana na rea de refeies).
Relativamente ao mobilirio e equipamento para os cuidados de rotina, definido o nmero de
lavatrios e de sanitas, de tamanho adequado s crianas (um lavatrio para cada sete crianas e uma
sanita para cada cinco crianas, a partir dos 2 anos de idade). So especificadas, ainda, as condies
fsicas da cozinha. Os Guies Tcnicos requerem a existncia de uma rea destinada s crianas em
situao de doena sbita. Condies semelhantes so descritas no Despacho Normativo n. 99/89.
No que diz respeito Chegada e partida das crianas, os Guies Tcnicos explicitam que as crianas
s podero ser entregues aos pais ou a algum devidamente credenciado e registado em ficha no acto
da inscrio (Norma IX). Descrevem a formao de base requerida para a direco tcnica e o nmero
de profissionais, de acordo com a sua funo (um educador de infncia afecto a cada grupo de
crianas, um ou dois elementos auxiliares do pessoal tcnico para cada grupo de 10 crianas, um
cozinheiro, empregadas auxiliares). Neste aspecto, a diferena encontrada no Despacho Normativo n.
99/89, em relao aos Guies Tcnicos, relaciona-se com os educadores de infncia, dado que s so
exigidos nas salas para crianas a partir da aquisio da marcha. Os Guies Tcnicos focam ainda os
critrios de prioridade na admisso de crianas, o processo de admisso e a documentao
necessria, bem como outros requisitos de funcionamento, que vo para alm dos objectivos da
ITERS-R.

Enquadramento e objectivos
135
Quadro 2. Correspondncia entre os contedos dos itens da ITERS-R e da legislao/outros
documentos aplicveis s creches

Guies
Tcnicos
13

DN
99/89
14

DC 30-06-86
15

DL 123/97
16

DL
133-A/97
17

Port. 149/88
18

DL 67/98
19

DL 425/99
20

DL
379/97
21

1. Espao interior
2. Mobilirio p/ cuidados de rotina e jogo
3. Condies para relaxamento e conforto
4. Arranjo da sala
5. Material exposto para as crianas
6. Chegada/partida
7. Refeies/refeies ligeiras
8. Sesta
9. Mudana de fraldas/idas sanita
10. Prticas de sade
11. Prticas de segurana
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem
14. Utilizar livros
15. Motricidade fina
16. Jogo fsico activo
17. Arte
18. Msica e movimento
19. Blocos
20. Jogo dramtico
21. Jogo de areia e gua
22. Natureza/cincia
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador
24. Promover a aceitao da diversidade
25. Superviso do jogo e da aprendizagem
26. Interaco entre pares
27. Interaco adulto-criana
28. Disciplina
29. Horrio
30. Jogo livre
31. Actividades de grupo
32. Medidas p/ crianas c/ incapacidades
33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal
36. Interaco e cooperao entre o pessoal
37. Continuidade do pessoal
38. Superviso e avaliao do pessoal
39. Oportunidades p/ desenv. profissional

13
Guies Tcnicos para a Creche (Rocha et al., 1996)
14
Despacho Normativo n. 99/89, de 22 de Outubro de 1989
15
Despacho Conjunto de 30 de Junho de 1986
16
Decreto-Lei n. 123/97, de 22 de Maio de 1997
17
Decreto-Lei n. 133-A/97, de 30 de Maio de 1997
18
Portaria n. 149/88, de 9 de Maro de 1988
19
Decreto-Lei n. 67/98, de 19 de Maro de 1998
20
Decreto-Lei n. 425/99 de 21 de Outubro de 1999
21
Decreto-Lei n. 379/97, de 27 de Dezembro de 1997
Captulo III
136
Tendo em considerao os documentos consultados, verificou-se que so mencionados
contedos de 17 itens da ITERS-R, o que corresponde a 43.6% dos itens. Os itens no includos so:
Condies para relaxamento e conforto, Material exposto para as crianas, Ajudar a compreender a
linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem, Utilizar livros, Motricidade fina, Arte, Msica e
movimento, Blocos, Jogo dramtico, Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo e/ou computador, Promover a
aceitao da diversidade, Interaco entre pares, Interaco adulto-criana, Disciplina, Jogo livre,
Actividades de grupo, Interaco e cooperao entre o pessoal, Continuidade do pessoal e Superviso
e avaliao do pessoal.
No foram considerados nesta anlise os documentos que orientam o pr-escolar, que, em
Portugal, abrange as crianas dos 3 anos at idade de entrada na escolaridade obrigatria, como o
Despacho conjunto n. 268/97, do Ministrio da Educao e do Ministrio da Solidariedade e
Segurana Social (actualmente Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social), a Lei-Quadro da
Educao Pr-escolar (Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro), as Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-escolar (Ministrio da Educao, 1997) e os Decretos-Lei n. 240/2001 de 30 de Agosto (Perfis
gerais de competncia) e n. 241/2001 de 30 de Agosto (Perfis gerais de competncia dos educadores
e professores do 1 ciclo). O Decreto-Lei n. 241/2001 refere explicitamente que se dirige aos
educadores de infncia do pr-escolar, salvaguardando, contudo, que a formao em educao de
infncia habilita para o desempenho de funes em instituies que acolhem crianas at aos 3 anos
de idade.
Os documentos destinados educao pr-escolar abarcam reas mais abrangentes e
fornecem orientaes mais especficas, do que os documentos destinados creche. Os Perfis Gerais
de Competncia focam aspectos relacionados com 21 itens da ITERS-R, apesar de no fornecerem
orientaes pormenorizadas em cada um desses domnios, incluindo, ao contrrio dos documentos
para a creche, diversos aspectos relacionados com as actividades especficas a desenvolver, a
linguagem, a interaco, a estrutura do programa e a importncia do trabalho em equipa. De salientar
que a diferena no se relaciona tanto com o nmero de itens abrangidos, como com o tipo de itens.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (Ministrio da Educao, 1997)
abrangem contedos semelhantes a grande parte dos itens includos na ITERS-R. De facto, apenas
no se encontram nas Orientaes Curriculares contedos que correspondam ao contedo dos itens
Condies para relaxamento e conforto, Sesta, Condies para satisfazer as necessidades pessoais do
pessoal e Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal. Nas orientaes
Curriculares so dadas orientaes relativas a aspectos focados tambm pelos itens Refeies,
Fraldas/idas sanita e Superviso do jogo e da aprendizagem, mas com um objectivo algo diferente,
Enquadramento e objectivos
137
uma vez que no se trata de regulamentar as prticas desenvolvidas nestes domnios, mas de orientar
os profissionais no sentido de promoverem a autonomia das crianas e a educao para a sade e no
sentido de observarem permanentemente as crianas de modo a poderem adequar mais eficazmente a
sua prtica.
A situao descrita no ser independente da valorizao do jardim-de-infncia pela sua
funo educativa, dependente do Ministrio da Educao, e da creche pela sua funo de guarda,
dependente do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, como j foi referido. de salientar a
importncia atribuda, pelos documentos destinados creche, a aspectos relacionados com o espao e
as rotinas e, nos documentos para o pr-escolar, s actividades, interaces e linguagem.
Os dados recolhidos nesta anlise prvia sugerem a existncia de uma correspondncia
parcial entre os contedos da ITERS-R e as regulamentaes nacionais, fundamentando, numa
primeira abordagem, a sua utilizao no contexto deste estudo.

Tendo em conta os factores enunciados, o grande objectivo desta investigao contribuir
para o estudo da qualidade das creches em Portugal, abrangendo os seguintes objectivos especficos:
1) estudar as caractersticas mtricas dos dados recolhidos atravs da ITERS-R e descrever a
qualidade das creches do distrito do Porto;
2) identificar as caractersticas da creche valorizadas por pais e por educadores de
infncia/auxiliares de educao;
3) determinar em que medida os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao
valorizam os critrios de qualidade includos na ITERS-R;
4) determinar que avaliao os pais fazem da creche que os filhos frequentam;
5) determinar que avaliao os educadores de infncia/auxiliares de educao fazem da creche
onde trabalham;
6) investigar a associao entre as ideias dos pais e dos educadores de infncia/auxiliares de
educao acerca da creche e caractersticas sociodemogrficas;
7) investigar a associao entre os critrios valorizados pelos pais e pelos educadores de
infncia/auxiliares de educao e a avaliao que efectuam da creche;
8) comparar a avaliao efectuada por pais, educadores de infncia/auxiliares de educao e
observadores externos.

Para nortear o estudo emprico, no sentido de se alcanarem os objectivos definidos, foram
definidas questes de investigao, que se apresentam seguidamente:
Captulo III
138
1. Os dados obtidos com o instrumento ITERS-R revelam fidelidade, validade e sensibilidade?
2. Qual a qualidade das salas de creche em Portugal (distrito do Porto)?
3. Como que os pais avaliam a qualidade da creche dos seus filhos?
3.1 Que critrios de qualidade so valorizados pelos pais de crianas em idade de creche?
3.2 Que importncia atribuem aos critrios includos na ITERS-R?
3.3 Como avaliam a creche que os filhos frequentam, ao nvel dos critrios includos na ITERS-R?
3.4 Que variveis esto associadas importncia atribuda aos critrios e avaliao que fazem
da creche?
3.5 H alguma relao entre a importncia que atribuem aos critrios e a avaliao que fazem da
qualidade da creche?
4. Como que os educadores de infncia/auxiliares de educao avaliam a qualidade da creche
onde trabalham?
4.1 Que critrios de qualidade so valorizados pelos educadores de infncia/auxiliares de
educao da creche?
4.2 Que importncia atribuem aos critrios includos na ITERS-R?
4.3 Como avaliam a creche onde trabalham, ao nvel dos critrios includos na ITERS-R?
4.4 Que variveis esto associadas importncia atribuda aos critrios e avaliao que fazem
da creche?
4.5 H alguma relao entre a importncia que atribuem aos critrios e a avaliao que fazem da
qualidade da creche?
5. Os pais e os educadores valorizam os mesmos critrios de qualidade?
5.1 Pais e educadores de infncia/auxiliares de educao valorizam os mesmos critrios de
qualidade e utilizam os mesmos critrios para descrever uma creche de boa/m qualidade?
5.2 H diferenas na importncia atribuda pelos pais e pelos educadores de infncia/auxiliares de
educao aos critrios includos na ITERS-R ?
6. Em que medida os observadores externos, os pais e os educadores de infncia/auxiliares de
educao avaliam ou no de forma diferente as mesmas creches?
6.1 H diferenas na avaliao efectuada por observadores e por pais?
6.2 H diferenas na avaliao efectuada por observadores e por educadores?
6.3 H diferenas na avaliao efectuada por pais e por educadores de infncia/auxiliares de
educao?
6.4 H alguma associao entre a avaliao efectuada por observadores, pais e educadores de
infncia/auxiliares de educao?
Enquadramento e objectivos
139

Tendo como base os objectivos e questes de investigao definidos, bem como os resultados da
pesquisa bibliogrfica efectuada, foram formuladas algumas hipteses de investigao:
1. as salas para crianas entre 1 - 2 anos revelam qualidade inferior s salas para crianas entre
2 - 3 anos;
2. as salas com menos crianas por adulto revelam qualidade mais elevada;
3. as salas orientadas por profissionais com formao em Educao de Infncia revelam
qualidade superior s salas orientadas por auxiliares de educao;
4. os critrios de qualidade que os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao mais
valorizam so os que se relacionam com aspectos de sade, incluindo higiene e alimentao, e
de interaco;
5. os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao avaliam de forma positiva a
qualidade das creches;
6. os pais de nvel educativo mais baixo avaliam a creche de forma mais positiva, no havendo
associao entre a avaliao da creche efectuada pelos pais e o rendimento do agregado
familiar;
7. os educadores de infncia/auxiliares de educao com menos formao avaliam mais
positivamente a creche onde trabalham;
8. os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao efectuam avaliaes mais
elevadas nos itens que mais valorizam;
9. os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao efectuam avaliaes da qualidade
da creche mais elevadas do que os observadores externos;
10. os pais efectuam avaliaes da qualidade da creche mais elevadas que os educadores de
infncia/auxiliares de educao.

De modo a dar resposta s questes formuladas e a verificar as hipteses definidas foi
desenvolvido o estudo emprico que seguidamente descrevemos.















CAPITULO IV: Mtodo



143
1. Participantes

Participaram neste estudo 160 creches, 110 pais e 110 responsveis por salas de creche. Em
cada creche foi observada apenas uma sala. As salas de creche observadas abrangiam, no total, 2070
crianas e 323 adultos.

1.1 Caracterizao das instituies e das salas

A partir da listagem de creches do distrito do Porto, disponibilizada pela Direco-Geral de
Estudos, Estatstica e Planeamento do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, foram
seleccionadas aleatoriamente 160 creches. Foi utilizado o mtodo de amostragem estratificada, de
forma a serem seleccionadas 80 creches de Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e
80 creches de instituies com fins lucrativos. Aps a seleco, foram enviadas cartas aos directores
das instituies, explicando os objectivos do estudo e solicitando a sua colaborao. Seguidamente os
directores foram contactados por telefone, de forma a obter informao acerca da disponibilidade e
interesse em participar no estudo.
No sentido de se obter a participao de 80 creches de IPSS foram contactadas 83, sendo,
portanto, a taxa de participao de 96.38%. As trs creches que recusaram participar apontaram como
principal motivo o facto de terem outros pedidos de colaborao. Para obter a colaborao de 80
creches com fins lucrativos foram contactadas 116, sendo a taxa de participao de 68.97%. As razes
apresentadas para no participar no estudo foram vrias, entre as quais o facto de terem outros
estudos ou estgios a decorrer na instituio. Vrias creches informaram apenas que no estavam
interessadas e houve uma que apresentou como justificao a recusa por parte dos pais de terem
algum externo instituio na sala dos filhos. O facto de ter havido recusas, principalmente no que se
refere s creches com fins lucrativos, pode ter causado algum efeito de auto-seleco. Relativamente
s creches que recusaram participar, a nica informao recolhida foi o motivo para no participarem.
Tal como se referiu, em cada creche foi observada apenas uma sala, num total de 65 salas
para crianas com idades compreendidas entre 1 e 2 anos, 80 salas para crianas com idades
compreendidas entre 2 e 3 anos e 15 salas para crianas com idades compreendidas entre 1 e 3 anos.
Como pode ser verificado no Quadro 3, o nmero de crianas em cada sala variou entre 4 e 30 e o
nmero de adultos variou entre 1 e 5. O rcio adulto:criana variou entre 1:2 e 1:17.
Os directores das instituies participantes tinham diferentes nveis de formao. Cinquenta e
nove directores (36.88%) tinham licenciatura em Educao de Infncia, 67 (41.88%) tinham licenciatura
Captulo IV
144
noutra rea, 11 (6.88%) tinham concludo o ensino secundrio e 21 (13.13%) tinham menos do que o
ensino secundrio. No foi possvel obter esta informao acerca de dois directores. A idade dos
directores variava entre 24 e 83 anos (M = 45.97, DP = 11.97) e a experincia como director variava
entre 1 ms e 40 anos (M = 10.69, DP = 8.19).
A pessoa responsvel pela sala (que designaremos por educador e que assumida neste
estudo como o adulto que assegura todo ou a maior parte do trabalho directo realizado na sala, mesmo
que oficialmente o responsvel seja outra pessoa) era educador de infncia em 132 destas salas e
auxiliar de educao em 28. Os responsveis pelas salas tinham entre 5 e 18 anos de educao formal
(M = 14.88, DP = 2.41). Os auxiliares de educao frequentaram em mdia 10.33 anos de escolaridade
(DP = 2.81) e os educadores de infncia tinham bacharelato (n = 32), licenciatura (n = 97) ou ps-
graduao (n = 3). A idade dos profissionais variou entre 21 e 52 anos (M = 32.27, DP = 6.93) e a
experincia no trabalho com crianas variou entre 2 meses e 32 anos (M = 8.09, DP = 6.66). No
conjunto das 160 salas havia apenas uma com educador de infncia do gnero masculino.
Quadro 3. Caractersticas estruturais das salas
n M DP Min. - Mx.
Tamanho do grupo
N = 160 12.94 4.62 4-30
N = 110 12.48 4.06 4-24
N. de adultos
N = 160 2.02 0.76 1 - 5
N = 110 2.06 0.75 1 - 5
N. de crianas por adulto
N = 160 6.97 2.82 2-17
N = 110 6.61 2.63 2-15
N. de salas por faixa etria
N = 160
1 2 anos 65
2 3 anos 80
1 3 anos 15


N = 110
1 2 anos 56
2 3 anos 54
1 3 anos 0



As 160 salas descritas foram observadas com o objectivo de se estudarem as caractersticas
mtricas dos dados obtidos com a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche (ITERS-R). As anlises
principais do estudo foram efectuadas com os dados obtidos em 110 salas, sendo 55 de instituies
com fins lucrativos e 55 de IPSS. Estas creches correspondem s primeiras 110 que foram
seleccionadas, seguindo o procedimento j relatado.
Mtodo
145
Relativamente aos directores destas 110 creches, 42 (38.2%) eram educadores de infncia, 45
(40.9%) tinham licenciatura noutra rea, 7 (6.4%) tinham completado o ensino secundrio e 16 (14.5%)
tinham menos do que o ensino secundrio completo. A sua idade variava entre 27 e 75 anos (M =
45.55, DP = 11.88) e a experincia como director variava entre meio ano e 40 anos (M = 10.45, DP =
7.94). Em cada tipo de instituio (IPSS ou instituio lucrativa) foram observadas 28 salas de 1 2
anos e 27 salas 2 3 anos. Assim, na primeira IPSS que concedeu autorizao foi observada a sala 1
2 anos, na segunda creche a sala 2 3 anos, na terceira a sala 1 2 anos e assim sucessivamente.
O mesmo aconteceu relativamente s creches com fins lucrativos. Como pode ser verificado no Quadro
3, o nmero de crianas em cada sala variou entre 4 e 24 e o nmero de adultos variou entre 1 e 5. O
rcio adulto:criana variou entre 1:2 e 1:15. As 110 salas englobavam na sua totalidade 1373 crianas
e 227 adultos. Os responsveis pelas salas observadas nestas creches participaram de forma mais
activa neste estudo e sero descritos de seguida.

1.2 Caracterizao dos educadores

Participaram neste estudo 110 responsveis pelas salas observadas. Em 89 salas os
responsveis eram educadores de infncia com bacharelato (n = 24), licenciatura (n = 63) ou ps-
graduaes (n = 2) e em 21 salas eram auxiliares de educao, cuja educao formal variava entre 5 e
13 anos (M = 9.57, DP = 2.44). Das auxiliares de educao apenas uma tinha realizado um curso
profissional para auxiliares de educao. Entre os educadores de infncia havia apenas um do sexo
masculino e todos os auxiliares eram do sexo feminino. As informaes relativas aos 110 educadores
constam do Quadro 4.
Quadro 4. Variveis sociodemogrficas dos educadores
M DP Min. - Mx.
Anos de educao formal 14.61 2.73 5 18
Anos de experincia 7.42 5.77 0.16 23.00
Idade 31.49 6.44 21 48
Salrio lquido mensal (euros) 716.88 227.96 300.00 1300.00

Apenas os educadores das primeiras 10 salas de IPSS e 10 salas de instituies com fins
lucrativos participaram na parte mais qualitativa deste estudo. Eram todos do sexo feminino. Destas
educadoras, 15 eram educadoras de infncia e 5 auxiliares de educao. As educadoras de infncia
Captulo IV
146
tinham bacharelato (n = 1), licenciatura (n = 12) ou ps-graduaes (n = 2). As auxiliares de educao
tinham em mdia 10 anos de escolaridade (DP = 2.12), variando entre 7 e 12 anos. A idade das
educadoras variava entre 23 e 48 anos (M = 32.20 anos, DP = 7.52) e a sua experincia na rea da
educao de crianas em creche ou jardim-de-infncia variava entre 1 e 23 anos (M = 7.01, DP = 6.25).
O salrio mensal mdio era de 667.20 euros (DP = 202.97), variando entre 400 e 1025 euros.

1.3 Caracterizao dos pais

Participaram neste estudo 110 pais, um de cada sala de creche. De modo a seleccionar os
pais participantes, foram utilizadas listas de nmeros aleatrios para ordenar as crianas de cada sala.
Os pais da primeira criana seleccionada em cada sala foram contactados pelo educador no sentido de
se obter a sua colaborao. Foi-lhes dada a possibilidade de decidirem se seria a me ou o pai a
participar no estudo. Nos casos em que os pais da primeira criana seleccionada recusaram participar,
foram contactados os da segunda criana e assim sucessivamente. Devido s recusas de alguns pais,
de modo a obter a participao de 110 pais foram contactados 171, o que representa uma taxa de
participao de 64%.
Quadro 5. Caractersticas dos pais participantes
M DP Min. - Mx.
Idade 32.31 5.04 18 - 43
Rendimento mensal do agregado (euros) 1803.01 1048.45 0 7000
Educao formal (anos) 12.78 4.41 4 - 22

Dos 110 participantes, 98 (89.1%) eram mes e 12 eram pais. A idade mdia dos pais variava
entre 18 e 43 anos (M = 32.31, DP = 5.04). Os pais participantes tinham entre 4 e 22 anos de educao
formal (M = 12.78, DP = 4.41), sendo que 47.3% tinham o Ensino Superior ou efectuaram estudos ps-
graduados, 40% tinham entre o 7. e o 12. ano de escolaridade e 12.7% tinham menos do que o 7.
ano de escolaridade. Os rendimentos mensais lquidos auferidos pelo agregado familiar variavam entre
zero e 7000 euros (M = 1803.01, DP = 1048.45). Cento e dois pais estavam casados ou em unio de
facto (92.7%), 5 pais eram solteiros (4.50%) e 3 pais eram divorciados (1.9%) (ver Quadro 5).


Mtodo
147
Participaram no estudo qualitativo 20 pais, tambm das primeiras 10 IPSS e 10 instituies
com fins lucrativos seleccionadas para o estudo mais abrangente e que aceitaram participar.
Dezassete participantes eram mes e 3 eram pais. Todos eram casados ou viviam em unio
de facto. Estes pais tinham em mdia 12.05 anos de escolaridade (DP = 4.51), variando entre 6 e 19
anos. A idade dos pais variava entre 25 e 40 anos (M = 33.40 anos, DP = 4.11). Os rendimentos
mensais do agregado familiar variavam entre 600 e 3750 euros mensais (M = 1743.00, DP = 770.02).

2. Instrumentos
2.1 Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos

Os observadores externos avaliaram a qualidade das salas de creche, utilizando (1) a Escala
de Avaliao do Ambiente de Creche - ITERS-R (Harms et al., 2003), (2) o Registo do Envolvimento de
Grupo - Check II (McWilliam, 1998) e (3) uma grelha de registo de caractersticas estruturais da
creche/sala.

2.1.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R

A ITERS-R a verso revista da ITERS - Infant/Toddler Environment Rating Scale (Harms et
al., 1990). A primeira edio da ITERS resultou de uma adaptao da Early Childhood Environment
Rating Scale - ECERS (Harms & Clifford, 1980) e da Family Daycare Rating Scale FDCRS (Harms &
Clifford, 1989), tendo sido concebida para permitir uma avaliao global da qualidade de centros
educativos para crianas com menos de 30 meses de idade. Foi utilizada a verso portuguesa da
escala, elaborada no mbito deste trabalho.
Os autores da ITERS-R basearam-se em trs fontes principais, para o seu desenvolvimento:
(1) evidncias da investigao de vrias reas relevantes (sade, desenvolvimento e educao), (2)
perspectivas dos profissionais acerca das melhores prticas e (3) constrangimentos da vida real nos
contextos de educao e cuidados para crianas (Harms et al., 2003). Os requisitos da ITERS-R
baseiam-se naquilo que estas fontes indicam como sendo condies importantes para obter resultados
positivos ao nvel do desenvolvimento das crianas.
Esta escala constituda por 39 itens, que se encontram agrupados em 7 reas ou subescalas:
Espao e mobilirio, Rotinas de cuidados pessoais, Escuta e conversao, Actividades, Interaco,
Estrutura do programa e Pais e pessoal. Os itens, distribudos pelas respectivas subescalas,
encontram-se representados no Quadro 6.
Captulo IV
148
Quadro 6. Subescalas e itens da ITERS-R
Subescalas Itens
I. Espao e mobilirio


1. Espao interior
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
3. Condies para relaxamento e conforto
4. Arranjo da sala
5. Material exposto para as crianas
II. Rotinas de cuidados pessoais




6. Chegada/ partida
7. Refeies/ refeies ligeiras
8. Sesta
9. Mudana de fraldas/idas sanita
10. Prticas de sade
11. Prticas de segurana
III. Escuta e conversao

12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem
14. Utilizar livros
IV. Actividades

15. Motricidade fina
16. Jogo fsico activo
17. Arte
18. Msica e movimento
19. Blocos
20. Jogo dramtico
21. Jogo de areia e gua
22. Natureza/cincia
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador
24. Promover a aceitao da diversidade
V. Interaco

25. Superviso do jogo e da aprendizagem
26. Interaco entre pares
27. Interaco adulto-criana
28. Disciplina
VI. Estrutura do programa 29. Horrio
30. Jogo livre
31. Actividades de grupo
32. Medidas para crianas com incapacidades
VII. Pais e pessoal

33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
35. Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal
36. Interaco e cooperao entre o pessoal
37. Continuidade do pessoal
38. Superviso e avaliao do pessoal
39. Oportunidades para desenvolvimento profissional

Cada item (ver exemplo na Figura 1) apresentado numa escala de 7 pontos, com descritores
ou indicadores para 1 (inadequado), 3 (mnimo), 5 (bom) e 7 (excelente). Inadequado descreve
servios que no satisfazem as necessidades relacionadas com cuidados bsicos de guarda; mnimo
descreve servios que do resposta a necessidades de guarda e, em pequeno grau, a necessidades
de desenvolvimento bsicas; bom descreve dimenses bsicas de cuidados de carcter
desenvolvimental; e excelente descreve cuidados personalizados de elevada qualidade (Pinto & Grego,
1994). As cotaes de inadequado (1) e mnimo (3) geralmente correspondem proviso de materiais
bsicos e precaues de sade e segurana; as cotaes de bom (5) e excelente (7) requerem
Mtodo
149
interaco positiva, planeamento e cuidados personalizados, bem como bons materiais (Harms et al.,
1990). Na folha de cotao, deve ser assinalado se cada indicador se verifica ou no na sala ou creche
que est a ser observada, sendo, portanto, assinalado Sim (S) se esse indicador verdadeiro para a
situao observada e No (N) se o indicador no verdadeiro. Os autores sugerem que, para cada
indicador, o observador pergunte a si mesmo: Isto verdadeiro ou no? (Harms et al., 1990).
Para cotar cada item, o observador deve comear a ler e a preencher os indicadores da
cotao 1. Esta cotao dada se qualquer um dos indicadores de 1 estiver presente, ou seja, se for
assinalado o Sim. Uma cotao de 3 atribuda quando todos os indicadores de 1 so cotados No, ou
seja, no esto presentes, e todos os indicadores da cotao 3 esto presentes. As cotaes de 5 e 7
so dadas quando todos os requisitos destas cotaes e das inferiores esto presentes e todos os
indicadores de 1 so cotados No. As cotaes 4 e 6 so aplicadas quando os indicadores da cotao
imediatamente inferior esto todos presentes, mas da pontuao imediatamente superior apenas so
preenchidos em parte (pelo menos metade dos indicadores). A partir do momento em que o observador
tem informao suficiente para cotar o item, no necessrio verificar os indicadores das cotaes
superiores. Por exemplo, se houver algum indicador da cotao 1 assinalado com Sim, a cotao ser
1 e, portanto, no necessrio verificar se h indicadores de 3, 5 ou 7 preenchidos pela sala ou
creche. possvel, contudo, efectuar uma cotao considerada alternativa pelos autores da escala
(Harms et al., 1990), continuando a cotar os indicadores para alm do nvel de qualidade atribudo ao
item. Dito por outras palavras, utilizando o sistema de cotao acima descrito, os indicadores apenas
so lidos e assinalados at que se atinja a cotao da qualidade para aquele item. Para fins de
investigao ou melhoria do programa, pode ser pertinente adquirir informao adicional das reas
fortes para alm da cotao do nvel de qualidade e, nesse caso, o observador deve continuar a cotar
todos os indicadores do item. Quando se opta pela cotao alternativa e todos os indicadores so
cotados, o tempo de observao requerido precisa de ser consideravelmente prolongado. Para
completar todos os indicadores, sero necessrios (1) uma observao de aproximadamente 3 horas e
meia ou 4 horas e (2) um perodo de aproximadamente 45 minutos para colocar questes pessoa
responsvel pela sala (Harms et al., 1990).
possvel atribuir a cotao NA (No Aplicvel) aos itens Jogo de areia e gua (se todas as
crianas da sala tiverem menos de 18 meses de idade), Uso de TV, vdeo e/ou computador (se no so
utilizados), Actividades de grupo (se no so utilizadas actividades em grupo preparadas pelo
educador), Medidas para crianas com incapacidades (se no houver crianas com incapacidades na
sala) e Interaco e cooperao entre o pessoal (se houver apenas um adulto com o grupo de
crianas).
Captulo IV
150
Figura 1. Exemplo de um item da Escala de Avaliao do Ambiente de Creche
Inadequado Mnimo Bom Excelente
1 2 3 4 5 6 7
INTERACO
26. Interaco entre pares





1.1. Pouca ou
nenhuma
possibilidade de
interaco apropriada
entre pares (e.g.:
crianas separadas
em beros, baloios
ou cadeiras altas
quando acordadas;
espaos pequenos
com muitas crianas e
poucos brinquedos).

1.2. Interaco
negativa entre pares
ignorada ou encarada
de uma forma rude.

3.1. A interaco entre
os pares possvel em
grande parte do dia
(e.g.: os bebs que no
andam podem brincar,
com superviso, perto
dos outros; as crianas
podem formar grupos
naturais).

3.2. O pessoal
geralmente pra as
interaces negativas
entre pares (e.g.:
quando esto a bater,
morder ou disputar
brinquedos).



5.1. O pessoal facilita
interaces positivas entre
pares, com todas as
crianas (e.g.: coloca os
bebs onde eles podem
observar e reagir aos
outros; ajuda as crianas a
encontrar brinquedos em
duplicado; inclui crianas
com incapacidades em
brincadeiras com outros).

5.2. O pessoal modela
interaco social positiva
(e.g., caloroso e afectuoso;
utiliza o toque suave,
delicado com as crianas e
no mando).

7.1. O pessoal explica as
aces, as intenes e os
sentimentos das crianas
s outras crianas (e.g.:
ajuda as crianas a
reconhecer expresses
faciais de alegria ou
tristeza, explica que a outra
criana no tinha a inteno
de magoar; refora a
criana por encontrar um
brinquedo duplicado).

7.2. O pessoal assinala e
fala sobre exemplos de
interaco social positiva
entre crianas ou entre
adultos e crianas (e.g.:
ajuda as crianas a reparar
no consolo/ conforto; sorri e
fala com o beb que repara
nas outras crianas; refora
as crianas de 2 anos por
trabalharem juntas).

Os autores da escala efectuaram estudos no sentido de verificarem as caractersticas de
fidelidade e validade dos dados recolhidos com o instrumento. Foram encontrados bons ndices de
fidelidade, tendo sido obtidos acordos interobservadores mdios de 83% ao nvel dos itens (com um
ponto de diferena) e os valores do coeficiente kappa ponderado com mdia de .58 (Harms et al.,
2003). Ao nvel da cotao global da escala e das subescalas, foram encontrados valores do
coeficiente de correlao intraclasses de .92 para a escala global e entre .67 e .92 para as subescalas
(coeficiente alfa de .73, .67, .77, .91, .78, .87, .92, .92, .92, respectivamente). Foi tambm analisada a
consistncia interna para a escola global e para cada uma das subescalas. O valor do coeficiente alfa
de Cronbach para a escala global foi de .93 e para as subescalas variou entre .47 e .93.
Os resultados do estudo da aplicao desta escala s creches portuguesas (distrito do Porto),
considerando as observaes efectuadas em 160 salas, podem ser consultados no Captulo V (Estudo
e adaptao do instrumento ITERS-R). Relativamente s 110 salas, que constituem a amostra principal
deste estudo, foram obtidos valores adequados de consistncia interna. Alguns itens da ITERS-R
podem ser cotados como No Aplicvel, o que traz algumas dificuldades ao nvel da anlise da
consistncia interna, uma vez que constituem dados omissos. Quando se calculou o coeficiente alfa de
Mtodo
151
Cronbach incluindo todos os itens, o SPSS automaticamente excluiu 107 participantes da anlise
(aqueles que apresentavam dados omissos em algum item). Tendo em considerao este facto, o
coeficiente alfa de Cronbach foi calculado para 38 itens, excluindo o item 32 (Medidas para crianas
com incapacidades), que era aquele que apresentava mais valores omissos, e para 34 itens, excluindo
todos os itens com valores omissos, que eram o 21 (Jogo de areia e gua), o 23 (Uso de TV, vdeo
e/ou computador), o 31 (Actividades de grupo), o 32 (Medidas para crianas com incapacidades) e o 36
(Interaco e cooperao entre o pessoal). O coeficiente alfa de Cronbach foi de .80 quando calculado
para 38 itens e .82 quando calculado para os 34 itens. Estes valores indicam que a escala avalia, com
grande probabilidade, um nico constructo.
Quadro 7. Coeficiente alfa de Cronbach de cada uma das subescalas

N
Nmero de
itens

I. Espao e mobilirio 110 5 .40
II. Rotinas de cuidados pessoais 110 6 .33
III. Escuta e conversao 110 3 .67
IV. Actividades 65 10 .54
Actividades sem itens 21 e 23 110 8 .55
V. Interaco 110 4 .79
VI. Estrutura do programa 8 4 .50
Estrutura do programa sem item 32 84 3 .10
Estrutura do programa sem itens 31 e 32 110 2 .35
VII. Pais e pessoal 93 7 .48
Pais e pessoal sem item 36 110 6 .53

Foi calculada ainda a consistncia interna de cada uma das subescalas (Quadro 7), tendo o
coeficiente alfa de Cronbach variado entre .10 na subescala 6 (Estrutura do programa), quando
excluindo apenas o item 32, e .79 na subescala 5 (Interaco). Estes resultados suscitam a
necessidade de ter precauo quando se efectuam anlises ao nvel das subescalas.

2.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo - Check II

O Registo do Envolvimento de Grupo - Engagement Check II (McWilliam, 1998) uma
modificao do Planned Activity Check (Risley & Cataldo, 1973 como citados em Raspa, McWilliam, &
Ridley, 2001). Este instrumento utilizado para avaliar o envolvimento de grupo, constituindo um
indicador da qualidade do programa da creche. Determina a percentagem de crianas envolvidas
durante as actividades da sala e tem sido referido como um instrumento vlido de avaliao da
Captulo IV
152
qualidade (Ridley, McWilliam, & Oates, 2000).
O envolvimento tem sido definido como ateno a ou participao activa nas actividades da
sala, manifestando-se atravs do olhar fixo, da manipulao, da vocalizao, da aproximao ou da
expresso afectiva (Raspa et al., 2001, pp. 215-216). necessrio que o comportamento seja
simultaneamente adequado ao desenvolvimento (adequado idade desenvolvimental e competncias
da criana) e adequado ao contexto (adequado actividade que est a ser levada a cabo e de acordo
com as expectativas da situao). A codificao do envolvimento do grupo consiste em contar o
nmero de crianas visveis numa passagem/momento e depois contar o nmero de crianas no
envolvidas (vagueando, chorando, lutando) numa segunda passagem. A partir daqui, calculada a
percentagem de crianas envolvidas em cada observao. O resultado da sesso consiste na mdia
dos resultados das observaes realizadas numa sesso. Para fins de investigao, as verificaes
devem ser efectuadas a cada 15 segundos durante 15 minutos, totalizando 60 observaes por
sesso. A durao de cada sesso de observao foi determinada por um estudo realizado por
McWilliam e Ware (1994). O nmero de sesses foi determinado com base num estudo prvio
realizado por Barros, Aguiar, Pinto, Mascarenhas e Bairro (2005), no mbito do projecto de
investigao Qualidade das interaces da criana em contexto familiar e de creche e o seu impacto
no seu desenvolvimento scio-cognitivo, no qual se verificou que duas sesses de observao de 15
minutos seriam suficientes para se obter um coeficiente intraclasses superior a .80.

2.1.3 Grelha de registo de caractersticas estruturais da creche e da sala

Foi elaborada uma grelha para facilitar o registo das caractersticas estruturais das salas e das
creches consideradas importantes para este estudo: tamanho do grupo, nmero de adultos na sala,
tipo de instituio (IPSS ou lucrativo), faixa etria da sala (para crianas de 1-2 anos, 2-3 anos ou 1-3
anos) e formao (grau de ensino) do responsvel pela sala.

2.2 Critrios de qualidade valorizados por pais e educadores

De forma a recolher as opinies dos pais e dos educadores sobre os critrios de qualidade
importantes numa creche, foram elaborados (1) guies de entrevistas semi-estruturadas para pais e
para educadores e (2) questionrios para pais e para educadores.

Mtodo
153
2.2.1 Entrevista semi-estruturada

Foi elaborado um guio de entrevista semi-estruturada para administrar a pais e educadores,
no sentido de determinar, de uma forma exploratria, que caractersticas valorizam numa creche. Na
pilotagem destas entrevistas foram colocadas questes que permitiriam aperfeioar o seu guio.
Verificou-se que, mesmo nas questes que no focavam directamente a definio de uma creche de
boa ou m qualidade, como por exemplo Que razes o levaram a escolher esta creche?, se obtinham
informaes importantes acerca daquele assunto. Portanto, decidimos manter todas as questes no
referido guio.
No guio final da entrevista para os pais, utilizado para a recolha de dados, constavam as
seguintes questes:
1. Que razes a(o) levaram a colocar o(a) seu(sua) filho(a) na creche?
2. Quais so os objectivos de uma creche?
3. Que razes o levaram a escolher esta creche?
4. Que informaes tinha sobre esta creche?
5. Na sua opinio quais so as caractersticas mais importantes de uma boa creche?
6. Descreva o mais pormenorizadamente possvel uma boa sala de creche.
7. Descreva o mais pormenorizadamente possvel uma sala de creche de m qualidade.
8. Qual a sua opinio acerca da qualidade desta creche?
9. O que gostaria que fosse diferente?
No guio final da entrevista para os educadores constavam as seguintes questes:
1. Quais so os objectivos de uma creche?
2. Na sua opinio quais so as caractersticas mais importantes de uma boa creche?
3. Descreva o mais pormenorizadamente possvel uma boa sala de creche.
4. Descreva o mais pormenorizadamente possvel uma sala de creche de m qualidade.
5. Qual a sua opinio acerca da qualidade desta creche?
6. O que gostaria que fosse diferente?

2.2.2 Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R para Pais e para
Educadores

Os Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R para Pais e para Educadores foram
elaborados com base na ITERS-R, sendo constitudos por 39 itens (ver Quadro 9). O nome dos itens
Captulo IV
154
semelhante ao atribudo pela ITERS-R, tendo sido seleccionados indicadores que ilustram em que
consiste cada um deles. Foram introduzidas pequenas alteraes na designao dos itens, no sentido
de a linguagem ser mais acessvel a todos os pais. O mesmo sucedeu em relao aos indicadores
seleccionados para ilustrar cada item.
Os pais e os educadores so convidados a indicar de 1 a 5 (1 = nada importante; 3 = mais ou
menos; 5 = muito importante) que importncia atribuem a cada item, tal como se apresenta definido no
questionrio (ver exemplo na Figura 2). A questo colocada aos pais : Em que medida acha
importante para o(a) seu(sua) filho(a)? A questo colocada aos educadores : Em que medida acha
importante para as crianas?
O valor do coeficiente alfa de Cronbach, tendo em conta os 39 itens, foi de .94 no Questionrio
sobre Importncia dos Itens da ITERS-R para Pais e de .88 no Questionrios sobre Importncia dos
Itens da ITERS-R para Educadores. Estes valores podem ser considerados adequados. No foram
identificados itens que, sendo eliminados, alterassem o valor da consistncia interna. Ao serem
considerados apenas os 34 itens, utilizados em grande parte das anlises deste estudo, o valor do
coeficiente alfa de Cronbach descia para .93 no caso dos questionrios efectuados aos pais e para .86
no caso dos questionrios efectuados aos educadores. Os itens foram agrupados de acordo com as
categorias da ITERS-R (subescalas), sendo os valores de consistncia interna apresentados no
Quadro 8.
Quadro 8. Coeficiente alfa de Cronbach das subescalas dos Questionrios sobre Importncia dos
Itens da ITERS-R
Pais Educadores

N
Nmero
de itens
N
Nmero
de itens

I. Espao e mobilirio 109 5 .70 109 5 .65
II. Rotinas de cuidados pessoais 107 6 .84 110 6 .48
III. Escuta e conversao 107 3 .40 110 3 .31
IV. Actividades 105 9 .82 110 9 .83
V. Interaco 109 4 .75 110 4 .55
VI. Estrutura do programa 100 4 .72 105 4 .64
VII. Pais e pessoal 108 7 .89 109 7 .71

Mtodo
155
2.3 Qualidade das salas de creche avaliada por pais e educadores
2.3.1 Questionrios de Avaliao do Ambiente de Creche para Pais e para Educadores

Os Questionrios de Avaliao do Ambiente de Creche para Pais e os Questionrios de
Avaliao do Ambiente de Creche para Educadores foram elaborados com base na ITERS-R, sendo
constitudos por 39 itens (ver Quadro 9).
Quadro 9. Itens dos Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R e de Avaliao do
Ambiente de Creche para Pais e para Educadores
1. Espao interior
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
3. Condies para relaxamento e conforto
4. Arranjo da sala
5. Material exposto para as crianas
6. Chegada/ partida
7. Refeies/ refeies ligeiras
8. Sesta
9. Mudana de fraldas/idas sanita
10. Prticas de sade
11. Prticas de segurana
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem
14. Utilizar livros
15. Motricidade fina
16. Jogo fsico activo
17. Arte para crianas com mais de 12 meses
18. Msica e movimento
19. Blocos para fazer construes
20. Jogo dramtico (faz-de-conta)
21. Jogo de areia e gua para crianas com mais de 18
meses
22. Natureza/cincia
23. Uso de TV, vdeo e/ ou computador
24. Promover a aceitao da diversidade
25. Superviso do jogo e da aprendizagem
26. Interaco entre as crianas
27. Interaco adulto-criana
28. Disciplina
29. Horrio
30. Jogo livre
31. Actividades de grupo
32. Medidas para crianas com incapacidades
33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condies para satisfazer as necessidades pessoais
dos educadores
34. Condies para satisfazer as necessidades
profissionais dos educadores
36. Interaco e cooperao entre os educadores
37. Continuidade dos educadores
38. Superviso e avaliao dos educadores
39. Oportunidades para desenvolvimento profissional


Nos questionrios, solicitado aos pais e aos educadores que indiquem de 1 a 7 como est a
sala do(a) filho(a) ou a sala pela qual so responsveis, respectivamente, em cada item da ITERS-R
(1= nada bem; 3= tem o bsico; 5= bem; 7= muito bem). A questo colocada aos pais : Como est a
sala do(a) seu(sua) filho(a) neste aspecto? A questo colocada aos educadores : Como est a sua
sala neste aspecto?
A Figura 2 apresenta, como exemplo, um item do questionrio para pais. Como possvel
observar, os Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R para Pais e os Questionrios de
Avaliao do Ambiente de Creche para Pais so, de facto, duas partes de um mesmo questionrio,
verificando-se o mesmo em relao aos questionrios para os educadores. No questionrio, os pais e
educadores, para cada item, na primeira coluna devem indicar a importncia que atribuem ao item e
seus indicadores e na segunda coluna devem indicar em que medida esses indicadores esto
Captulo IV
156
presentes na sala/creche que est a ser avaliada. Aos pais foi pedido, ainda, que assinalassem no
questionrio os itens que lhes suscitaram dificuldades, por no conhecerem bem a sala ou a creche.
Figura 2. Exemplo do Questionrio da Importncia dos Itens e da Avaliao do Ambiente de
Creche para Pais
Que importncia acha
que tem para o(a) seu
(sua) filho(a) ?
Como est a sala do(a)
seu (sua) filho(a)
neste aspecto?

26. Interaco entre as crianas:
- As crianas podem interagir durante a maior parte do dia
(no esto separadas em beros ou cadeiras altas).
- Os educadores param a interaco negativa e do o
exemplo de interaces sociais positivas: so calorosos e
delicados.
- Os educadores facilitam interaces sociais positivas
entre todas as crianas (e.g. colocam os bebs onde
podem interagir, do brinquedos em duplicado).
- Os educadores explicam s crianas as intenes e os
sentimentos dos colegas.
- Os educadores assinalam e falam sobre interaces
positivas.

N
a
d
a


i
m
p
o
r
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a
n
t
e


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i
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1 2 3 4 5

N
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o


B
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m


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x
c
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l
e
n
t
e

1 2 3 4 5 6 7


Foi calculado o valor de coeficiente alfa de Cronbach para determinar a consistncia interna do
Questionrio de Avaliao do Ambiente de Creche para Pais e do Questionrio de Avaliao do
Ambiente de Creche para Educadores. Quando o coeficiente foi calculado com 39 itens, muitos
participantes foram automaticamente eliminados devido aos valores omissos em itens que no era
possvel avaliar em algumas salas. Por isso, foi calculado o valor do coeficiente alfa de Cronbach com
39 itens, com 37 itens (excluindo o item 32 e o 23, por serem os itens com maior nmero de valores
omissos) e com 34 itens utilizados em grande parte das anlises deste estudo. O coeficiente alfa de
Cronbach indicou uma consistncia interna adequada para ambos os questionrios. Para o
Questionrio de Avaliao da Qualidade para Pais, o coeficiente alfa foi de .96 quando considerando
37 itens e de .89 quando considerando os 39 itens. Para o Questionrio de Avaliao da Qualidade
para Educadores, o coeficiente alfa foi de .96 quando considerando 37 itens e de .97 quando
considerando 39 itens. Com 34 itens, o valor da consistncia interna foi de .96 para ambos os
questionrios.



Mtodo
157
2.4 Caractersticas sociodemogrficas dos pais e dos educadores
2.4.1 Questionrio sobre caractersticas sociodemogrficas

Atravs de um pequeno questionrio, elaborado para o efeito, foram recolhidas informaes
relativas a aspectos sociodemogrficos dos pais e dos educadores.
Em relao aos pais foram recolhidas informaes como: idade, estado civil, nvel de
escolaridade, profisso, rendimento mensal do agregado familiar, nmero de filhos, posio do filho
que frequenta a creche na fratria. Relativamente aos educadores foram recolhidas informaes como:
idade, estado civil, formao inicial (grau de ensino finalizado) e formao contnua, anos de
experincia como educador de infncia/ auxiliar de educao, salrio (mensal), acumulao de outra
funo na creche (alm de ser responsvel pela sala).

3. Procedimento
3.1 Treino e acordo interobservadores

Sero descritos nesta seco os procedimentos relativos ao treino para utilizao dos
instrumentos Escala de Avaliao do Ambiente de Creche e Registo do Envolvimento de Grupo, com a
respectiva obteno de acordo interobservadores.

3.1.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche

No que se refere ITERS-R, um dos observadores participou num curso intensivo, organizado
pelos autores da escala, na Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill. Posteriormente, outros
dois observadores tiveram uma formao com o primeiro, na qual se utilizaram os materiais
recomendados e elaborados pelos autores, nomeadamente o vdeo de treino (Harms & Cryer, 2003).
Aps este procedimento, foram realizadas cotaes para treino em 16 salas de creche, que no
participaram no estudo, com o objectivo de se obter pelo menos 85% de acordo interobservadores. No
conjunto destas salas, foi obtida uma percentagem de acordo mdio, com diferenas de um valor, de
88%.

3.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo

O envolvimento de grupo foi avaliado pelo observador responsvel pela recolha de dados na
Captulo IV
158
respectiva sala de creche. Aps a instruo na utilizao do instrumento, efectuada pelo observador
que tinha j efectuado treino e recolha de dados no mbito do projecto de investigao Qualidade das
interaces da criana em contexto familiar e de creche e o seu impacto no seu desenvolvimento scio-
cognitivo
22
, os outros dois observadores foram treinados na utilizao do Registo do Envolvimento de
Grupo (Check II) em salas de creche, at se obter uma percentagem de acordo superior a 90%. Foram
efectuadas 16 sesses de treino, tendo sido obtido um acordo mdio de 98%.

3.2 Recolha de dados

Todos os dados foram recolhidos entre Setembro de 2004 e Outubro de 2005, tendo sido este
procedimento levado a cabo por trs licenciados em Psicologia. De seguida, sero descritos os
procedimentos de recolha de dados utilizando cada um dos instrumentos/grupo de instrumentos.

3.2.1 Escala de Avaliao do Ambiente de Creche

Tal como sugerido pelos autores da escala, o observador responsvel por recolher os dados
em cada sala permaneceu com o grupo pelo menos 3 horas e meia, de forma a cotar todos os
indicadores de cada item (Opo de cotao alternativa). Foram observadas as principais rotinas e
actividades, desde a chegada at hora da sesta (as crianas iam dormir depois do almoo em todas
as creches). Todas as salas foram observadas durante a manh, por ser, habitualmente, o perodo do
dia de maior actividade nas creches. Geralmente, no fim do almoo as crianas dormem entre 2 a 3
horas e aps o sono vo lanchar. Assim, no perodo da tarde so desenvolvidas poucas actividades e
nem sempre na sala ou orientadas pela pessoa responsvel pela sala. Aps a observao de cada
sala, foi efectuada uma entrevista ao educador, no sentido de se preencherem os indicadores de cada
item da ITERS-R, de mais difcil observao, tendo em conta que o observador permanece na sala
apenas algumas horas. Foram utilizadas, quando adequado, as questes sugeridas pela ITERS-R.
O acordo interobservadores foi verificado ao longo do processo de recolha de dados. Em 110
salas foram realizadas 30 observaes para verificao do acordo (27.3% das salas). Para cada item
da ITERS-R foram calculados (1) a percentagem de acordo exacto, (2) a percentagem de acordo com
um valor de diferena, (3) o coeficiente kappa ponderado e (4) o coeficiente de correlao intraclasses

22
No mbito do projecto Qualidade das interaces da criana em contexto familiar e de creche e o seu impacto no seu
desenvolvimento scio-cognitivo cada observador efectuou entre seis e oito sesses de treino em salas de creche
previamente recolha de dados; foram recolhidos dados em 30 salas de creche, com controlo de acordo interobservadores
em 25% das sesses de observao (ver Mascarenhas, Pinto, & Bairro, 2004).
Mtodo
159
(ICC). Foi obtida uma percentagem mdia de acordo exacto de 78.77 (DP = 15.28), tendo variado entre
43.33 e 100; a percentagem mdia de acordo com um ponto de diferena foi de 96.40 (DP = 4.28),
tendo variado entre 83.33 e 100; o coeficiente kappa ponderado foi em mdia de .72 (DP = .22), tendo
variado entre 0 e 1.00; e o ICC mdio foi de .79 (DP = .23), variando entre -.06 e .79.
Foram igualmente calculados os acordos incluindo apenas 34 itens desta escala (identificados
anteriormente). Verificou-se uma percentagem mdia de acordo exacto de 78.55 (DP = 15.07), tendo
variado entre 43.33 e 96.67; a percentagem mdia de acordo com um ponto de diferena foi de 95.98
(DP = 4.40), tendo variado entre 83.33 e 100; o coeficiente kappa ponderado obtido foi em mdia de
.70 (DP = .23), tendo variado entre 0 e .98; e o ICC mdio foi de .78 (DP = .24), variando entre -.06 e
1.00.
23


3.2.2 Registo do Envolvimento de Grupo

O envolvimento de grupo, em cada sala, foi registado com base em duas sesses de
observao, realizadas em duas manhs diferentes, em situaes de jogo livre. Cada sesso de
observao teve a durao de 15 minutos. O nmero de crianas presentes na sala e o nmero de
crianas no envolvidas foram registados pelo observador a cada 15 segundos, alertado por um sinal
sonoro proveniente de um leitor de cassetes com auricular, totalizando 60 momentos de registo. Como
foi referido, o nmero de sesses foi determinado com base num estudo prvio realizado por Barros et
al., (2005) e a durao de cada sesso de observao foi determinada por um estudo realizado por
McWilliam e Ware (1994).

O valor do coeficiente de correlao intraclasses, calculado para o presente estudo, revelou
que a utilizao de apenas uma sesso de observao permitia obter dados em que a proporo de
varincia associada a diferenas entre participantes era, em mdia, de .55, ou seja, 45% da varincia
seria devida a outros factores, que no s caractersticas das salas. A utilizao da mdia das duas
sesses de observao originava um aumento considervel da proporo de varincia associada a
diferenas entre as salas de creche (ICC = .71), isto , 71% da varincia seria explicada por diferenas
entre as salas observadas. Este valor, apesar de poder ser considerado razovel, foi inferior ao obtido
no estudo prvio que permitiu definir o nmero de sesses de observao, no qual o ICC para duas
sesses foi de .83 (Barros et al., 2005).


23
A informao relativa a 160 salas apresentada no Captulo V (Estudo e adaptao do instrumento ITERS-R).
Captulo IV
160
O acordo interobservadores foi verificado ao longo do processo de recolha de dados, num total
de 57 sesses de observao, o que equivale a 25.9% das sesses de registo do envolvimento. A
percentagem de acordo variou entre 90.71 e 100 (M = 98.98, DP = 1.80) e o coeficiente de correlao
intraclasses foi de .98, o que significa que 98% da varincia se deve a diferenas nos grupos avaliados
e no a diferenas entre os observadores.

3.2.3 Entrevistas e questionrios para os pais

Os questionrios foram administrados aos pais pelo investigador responsvel pela recolha de
dados na sala respectiva, em datas da convenincia de ambos, num espao disponibilizado pela
instituio. Foi garantida aos pais a confidencialidade das informaes recolhidas.
Os questionrios foram administrados aps a observao da sala, sendo o intervalo de tempo
entre a manh de observao e a administrao destes varivel, havendo salas nas quais foi possvel
realizar as duas actividades no mesmo dia e outras em que a administrao do questionrio s foi
possvel um ms depois da observao da sala. Houve apenas um caso em que este perodo se
prolongou, por indisponibilidade da me, tendo o questionrio sido administrado 3 meses aps a
observao da sala.
Foram administrados no mesmo momento todos os questionrios destinados ao pai/me, que
foram preenchidos na presena do investigador. Como foi referido, nas primeiras 20 salas
seleccionadas aleatoriamente os pais foram convidados a responder a uma entrevista e a um
questionrio. Nas restantes 90 salas os pais responderam apenas ao questionrio. Aos primeiros 20
pais participantes foi inicialmente efectuada a entrevista e depois foram administrados os questionrios.
Este procedimento, com incluso de entrevista, demorou em mdia 50 minutos. Sem as entrevistas, o
procedimento de administrao dos questionrios demorou em mdia 30 minutos. As entrevistas foram
realizadas pelo mesmo investigador aos 20 pais.

3.2.4 Entrevistas e questionrios para os educadores

Os questionrios foram administrados aos educadores, na creche, em dias da convenincia
dos mesmos e do investigador. Foi garantida a confidencialidade das informaes recolhidas. Os
questionrios para os educadores foram administrados no mesmo dia ou nos 30 dias seguintes
observao da sala. Houve um caso em que este perodo se prolongou por incompatibilidade de
horrios da educadora e da observadora, tendo o questionrio sido administrado 3 meses aps a
Mtodo
161
observao da sala.
Foram administrados no mesmo encontro todos os questionrios destinados ao educador, os
quais foram preenchidos na presena do investigador. Aos primeiros 20 educadores participantes foi
inicialmente efectuada a entrevista, depois os dois questionrios e, finalmente, foram efectuadas as
questes necessrias ao completo preenchimento da ITERS-R. Este procedimento, com incluso de
entrevista, demorou em mdia 70 minutos. Com os restantes 90 educadores foram em primeiro lugar
preenchidos os questionrios e depois colocadas as questes para obter as respostas necessrias ao
preenchimento da ITERS-R. Sem as entrevistas, o procedimento de administrao dos questionrios
demorou em mdia 50 minutos. As entrevistas foram todas realizadas pelo mesmo investigador, de
forma a garantir consistncia.

3.3 Anlises dos dados
3.3.1 Estudo qualitativo

Todas as entrevistas foram transcritas, de modo a facilitar o seu tratamento e anlise. Com
base nas entrevistas e na literatura consultada, especialmente no que se refere avaliao da
qualidade do ambiente de creche, utilizando o instrumento ITERS-R (Harms et al., 2003), foi criado o
sistema de categorias (ver Quadro 10), composto por 8 categorias e 42 subcategorias. Por se ter
constatado que grande parte das unidades de texto eram semelhantes s informaes includas na
referida escala, as primeiras sete categorias correspondem s suas subescalas conceptuais e as
subcategorias correspondem aos itens da escala que se puderam identificar nas entrevistas s
educadoras e/ou pais. Houve quatro itens da ITERS-R (Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da
diversidade, Actividades de grupo e Condies para satisfazer as necessidades profissionais do
pessoal) que no foram focados pelos pais nem pelos educadores, pelo que no foram criadas as
subcategorias correspondentes. A ltima categoria (Outros Critrios) e as suas subcategorias foram
extradas e intituladas com base unicamente na leitura das entrevistas.

A categoria Espao e mobilirio refere-se s caractersticas enunciadas pelos pais/educadoras
que dizem respeito ao espao interior da sala ou creche, quer em termos de quantidade, quer em
termos de qualidade; ao modo como o espao est organizado; ao mobilirio disponvel para rotinas,
conforto e actividades; e ainda decorao dos espaos e afixao de imagens.


Captulo IV
162
As Rotinas de cuidados pessoais referem-se satisfao das necessidades bsicas das
crianas, incluindo os momentos de chegada e partida da creche, refeies e sesta, e referem-se a
todos os cuidados de sade, higiene e segurana.

A categoria Escuta e conversao diz respeito a aspectos relacionados com a linguagem,
como seja o desenvolvimento da capacidade da criana para utilizar e compreender a linguagem.
Incluem-se tambm nesta categoria a disponibilidade de livros e sua utilizao.

Inserem-se na categoria Actividades as referncias dos pais e das educadoras aos seguintes
aspectos: realizao de actividades com as crianas, especificando ou no o tipo de actividade;
existncia de materiais adequados, especificando ou no o tipo de materiais; relao com a Natureza e
utilizao do espao exterior; e, finalmente, responsabilidade da creche ou educadora na promoo do
desenvolvimento das crianas.

A categoria Interaco inclui as referncias das educadoras e dos pais s relaes entre os
adultos e as crianas, s relaes entre as crianas e inclui tambm as referncias forma como
efectuada a superviso das crianas. Inclui, ainda, as estratgias utilizadas pelo pessoal relacionadas
com a disciplina e com a definio e cumprimento de regras.

A categoria Estrutura do programa relaciona-se com aspectos da organizao do dia-a-dia da
sala ou creche, incluindo aspectos relativos ao horrio das rotinas e das actividades, bem como s
possibilidades de jogo livre, ou seja, no estruturado pelos adultos.

Todos os aspectos relacionados com as necessidades pessoais e profissionais do pessoal e a
cooperao entre os profissionais, bem como os relativos interaco entre a creche e os pais, foram
codificados na categoria Pais e pessoal.

Os aspectos habitualmente considerados como sendo de estrutura (cf. Cryer et al., 1999),
como o tamanho do grupo de crianas, o nmero de adultos, a qualificao dos educadores e
auxiliares, e ainda as caractersticas pessoais dos educadores e dos directores, foram includos na
categoria Outros critrios.

Mtodo
163
Quadro 10. Sistema de categorias
Categoria Subcategoria
1. Espao interior
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
3. Medidas para relaxamento e conforto
4. Arranjo da sala
Espao e mobilirio
5. Material exposto para as crianas
6. Chegada/partida
7. Refeies/refeies ligeiras
8. Sesta
9. Prticas de sade/higiene
10. Prticas de segurana
Rotinas de cuidados pessoais
11. Rotinas no especificadas
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem Escuta e conversao
13. Utilizar livros
14. Motricidade fina
15. Jogo fsico activo
16. Arte
17. Msica e movimento
18. Blocos
19. Jogo dramtico
20. Natureza
21. Utilizao de televiso ou vdeo
Actividades
22. Materiais/actividades no especificados
23. Superviso de jogo e aprendizagem
24. Interaco entre pares
25. Interaco adulto-criana
Interaco
26. Disciplina
27. Horrio
28. Jogo livre
Estrutura do programa
29. Medidas para crianas com incapacidades
30. Iniciativas para envolver os pais
31. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
32. Interaco e cooperao entre o pessoal
33. Continuidade do pessoal
34. Superviso e avaliao do pessoal
Pais e pessoal
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional
36. Nmero de adultos
37. Nmero de crianas
38. Faixa etria
39. Qualificao da educadora
40. Caractersticas do pessoal
41. Direco/organizao
Outros critrios
42. Outros critrios no especificados

So apresentadas de seguida as definies das subcategorias.
1. Espao interior
Esta subcategoria inclui todas as caractersticas enunciadas pelas educadoras e pelos pais
que se relacionam com o espao fsico (quantidade de espao disponvel) e suas condies (como
temperatura, iluminao, arejamento).
Captulo IV
164
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
Refere-se a aspectos relacionados com os materiais disponveis para as rotinas e para as
actividades, em nmero suficiente, adequados ao tamanho das crianas e com localizao
conveniente, nomeadamente: armrios, louas da casa-de-banho, camas/colches, mesas e cadeiras e
banca com ponto de gua.
3. Medidas para relaxamento e conforto
Inclui aspectos relativos existncia de espaos na sala que permitam s crianas relaxar e
sentir-se confortveis. Este conforto pode ser conseguido atravs da utilizao de almofadas, mantas
ou colches.
4. Arranjo da sala
Esta subcategoria diz respeito organizao do espao disponvel na sala e organizao dos
materiais. Os participantes referem a importncia de organizar os materiais em centros de interesse, os
cantos, permitindo s crianas o livre acesso aos materiais e deixando tambm algum espao livre.
5. Material exposto para as crianas
Diz respeito s imagens afixadas na sala, que possam ser observadas pelas crianas, bem
como importncia de se utilizarem cores vivas e de se respeitarem certos cuidados com a decorao
das paredes.
6. Chegada/partida
A categoria Chegada/partida diz respeito ao acolhimento das crianas e dos pais na chegada
creche, bem como no momento de partida das crianas. Foi focada a necessidade de se efectuar um
bom acolhimento, que facilite a separao das crianas dos pais e a sua permanncia na creche.
7. Refeies/refeies ligeiras
As Refeies/refeies ligeiras incluem os aspectos relacionados com a preparao da
alimentao em vrios momentos do dia, o tipo de alimentos consumidos, a higiene das crianas,
educadoras e espaos antes e durante a alimentao e o clima emocional durante as refeies.
8. Sesta
Esta subcategoria refere-se possibilidade de as crianas dormirem, bem como s condies
existentes na creche para que a sesta decorra num ambiente sossegado, confortvel e saudvel.

Mtodo
165
9. Prticas de sade/higiene
Inclui os aspectos relacionados com a mudana de fraldas e treino de controlo de esfncteres,
bem como as condies necessrias para que decorram de forma adequada. Inclui tambm todas as
medidas para manter um ambiente saudvel, evitando a propagao de germes.
10. Prticas de segurana
Esta subcategoria refere-se aos cuidados relacionados com a segurana das crianas, desde
as caractersticas dos materiais, s condies dos espaos e aos cuidados implementados pelos
adultos para evitar que as crianas se coloquem em situaes perigosas.
11. Rotinas no especificadas
Esta subcategoria foi criada de modo a incluir as referncias ao bem-estar da criana e aos
cuidados de rotina, sem, contudo, ser especificado o tipo de cuidado ou o tipo de rotina. Foram
includas nesta dimenso as referncias ao tomar conta das crianas.
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem
Esta subcategoria refere-se aos aspectos relacionados com a linguagem, no que diz respeito
ao desenvolvimento da capacidade da criana para utilizar a linguagem e para a compreender. So
codificadas tambm as unidades relativas forma como os adultos falam com as crianas.
13. Utilizar livros
So includas na subcategoria Utilizar livros as referncias existncia na sala de livros
acessveis para as crianas utilizarem, focando quer a sua quantidade quer a sua qualidade. focada
tambm a variedade de livros disponveis.
14. Motricidade fina
As actividades de motricidade fina so aquelas que encorajam o desenvolvimento da
coordenao olho-mo, requerendo a utilizao dos dedos e dos olhos quando se manipulam objectos.
Nesta subcategoria so includas as aluses das educadoras e dos pais a este tipo de actividades, bem
como existncia de materiais que as possibilitem.
15. Jogo fsico activo
Refere-se ao desenvolvimento das competncias de motricidade global. As educadoras e os
pais referem a importncia de se organizarem actividades que permitam o desenvolvimento desta rea,
bem como a de se disponibilizarem materiais e equipamentos que as facilitem, quer no interior quer no
exterior da creche.
Captulo IV
166
16. Arte
Esta subcategoria inclui os aspectos relacionados com a expresso plstica, como a existncia
de diversas actividades (por exemplo: desenho, pintura, colagem, moldagem) e materiais necessrios
para que elas se realizem.
17. Msica e movimento
So includas em Msica e movimento as actividades relacionadas com msica e utilizao de
sons em geral, bem como os materiais disponveis que permitem fazer ou ouvir msica ou outros sons
(por exemplo: instrumentos musicais, brinquedos com sons de animais, etc.).
18. Blocos
So considerados blocos os materiais que permitem fazer construo, sem necessidade de
encaixar. So codificadas como Blocos as menes a materiais para construes e acessrios que
possam ser utilizados com as construes, como carrinhos, e sua utilizao.
19. Jogo dramtico
Esta subcategoria inclui os aspectos relacionados com actividades de jogo simblico (fazer de
conta) e de jogo dramtico
24
, bem como os materiais que os possibilitam. Foram referidos diversos
materiais, como fantoches, roupas, bonecas e outros materiais da casinha.
20. Natureza
Os aspectos focados pelas educadoras e pelos pais relacionados com a Natureza (por
exemplo, falar sobre os animais) e com a utilizao do espao exterior (jardim) foram codificados nesta
subcategoria.
21. Utilizao de televiso ou vdeo
Esta subcategoria inclui a referncia forma como se utilizam os recursos televiso e vdeo em
contexto de creche.
22.. Materiais/actividades no especificados
Foram referidos pelos pais e pelas educadoras aspectos relacionados com as actividades e
materiais para as actividades, que no se enquadravam claramente numa das subcategorias
anteriores, por serem demasiado abrangentes e no especificarem o tipo de actividade ou material.

24
Note-se que as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (Ministrio da Educao, 1997) consideram jogo
simblico a expresso e comunicao atravs do prprio corpo e jogo dramtico a dramatizao de situaes mais
complexas, implicando encadeamento de aces.
Mtodo
167
Assim, referncias realizao de actividades, promoo do desenvolvimento e existncia de
materiais em nmero suficiente e de boa qualidade, sem outras especificaes, foram codificadas na
subcategoria Materiais/actividades no especificados, que pertence categoria Actividades.
23. Superviso
Nesta subcategoria inserem-se as informaes relativas ateno dada pelo pessoal s
crianas, no sentido de garantir a sua segurana. Foram focados aspectos como a facilidade com que
possvel observar as crianas ao longo do dia, a importncia de existir proximidade permanente das
crianas e a necessidade de haver nmero suficiente de adultos para efectuar uma adequada
superviso.
24. Interaco entre pares
No domnio das interaces, as educadoras e os pais evidenciaram a importncia da relao
entre crianas, bem como da funo da creche enquanto promotora da socializao entre pares.
25. Interaco adulto-criana
So includas nesta subcategoria todas as referncias interaco estabelecida entre os
adultos e as crianas, tendo sido salientada a importncia de se estabelecer uma boa relao afectiva
com as crianas.
26. Disciplina
Esta subcategoria inclui as unidades que se referem existncia de regras na sala ou creche,
bem como ao modo como os adultos ajudam as crianas a comportarem-se de acordo com as regras
estabelecidas.
27. Horrio
A subcategoria Horrio diz respeito ao plano dirio da sala ou creche, incluindo aspectos
relativos ao horrio, sequncia e durao das rotinas e das actividades. Tambm foi referida a
alternncia entre actividades estruturadas e livres, bem como entre actividades no interior e no exterior.
28. Jogo livre
Esta subcategoria diz respeito existncia de tempo no dia-a-dia da creche para as crianas
brincarem livremente, sem a estruturao da educadora, bem como disponibilidade de materiais para
utilizarem nestes perodos, quer decorram no interior quer no exterior da creche.

Captulo IV
168
29. Medidas para crianas com incapacidades
Os procedimentos levados a cabo pela creche para acolher crianas com incapacidades e
responder adequadamente s suas necessidades e das suas famlias so includos na subcategoria
Medidas para crianas com incapacidades.
30. Iniciativas para envolver os pais
As medidas implementadas pela creche para responder s necessidades dos pais e para os
envolver no dia-a-dia da creche, bem como as caractersticas da relao profissionais pais, foram
codificadas na subcategoria Iniciativas para envolver os pais.
31. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
Esta subcategoria inclui a nica referncia efectuada pelos participantes relativamente s
medidas para satisfazer as necessidades pessoais dos profissionais, garantindo o seu bem-estar.
32. Interaco e cooperao entre o pessoal
So includas nesta subcategoria as referncias das educadoras e dos pais relao entre os
profissionais, nomeadamente no que diz respeito possibilidade de planificar em conjunto as
actividades e de reflectir sobre as situaes que ocorrem na creche.
33. Continuidade do pessoal
A Continuidade do pessoal refere-se possibilidade de a mesma educadora e/ou auxiliar
acompanharem o grupo de crianas ao longo a frequncia da creche/jardim-de-infncia, garantindo
maior estabilidade, quer para as crianas do grupo e os seus pais, quer para os prprios profissionais.
34. Superviso e avaliao do pessoal
Esta subcategoria inclui as medidas para garantir que os educadores, e a creche em geral,
realizem um bom trabalho, atravs da sua superviso. Salienta-se a importncia de uma avaliao e
feedback efectuados por pessoas externas instituio, bem como a necessidade de alterar os
aspectos problemticos.
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional
Incluem-se nesta subcategoria as iniciativas da instituio para garantir que o seu pessoal
tenha oportunidades para desenvolvimento profissional, o que pode passar pela realizao de reunies
frequentes, por reflexes sobre situaes pontuais ou pela realizao de sesses de formao formais.

Mtodo
169
36. Nmero de adultos
As referncias das educadoras e dos pais existncia de pessoal em nmero suficiente em
cada sala ou na creche, para garantirem cuidados de elevada qualidade, so includos na subcategoria
Nmero de adultos.
37. Nmero de crianas
Esta subcategoria inclui as menes das educadoras e dos pais respeitantes ao nmero de
crianas que frequenta cada sala da creche, salientando a importncia de os grupos serem pequenos,
de modo a permitir um bom acompanhamento por parte dos adultos.
38. Faixa etria
Os pais e as educadoras referiram-se forma como as crianas so divididas pelas salas da
creche, de acordo com a faixa etria.
39. Qualificao da educadora
Alguns participantes referiram-se qualificao do educador, dando particular importncia
existncia de um educador de infncia em cada sala da creche. Esta subcategoria inclui os aspectos
relacionados com a formao inicial dos profissionais e a subcategoria Oportunidades para
desenvolvimento profissional inclui os aspectos relativos formao contnua.
40. Caractersticas do pessoal
Os participantes referiram-se a caractersticas das educadoras como: serem sensveis, meigas,
calmas, alegres no trabalho, gostarem de crianas e do tipo de trabalho que realizam. Foi referida
ainda a importncia de se procurarem educadores do sexo masculino.
41. Direco/organizao
As referncias a caractersticas da direco e medidas para organizar o trabalho de forma
eficaz foram codificadas na subcategoria Direco/organizao.
42. Outros critrios no especificados
Alm das informaes inseridas nas 41 subcategorias apresentadas, os participantes
referiram-se a aspectos muito especficos como a localizao da instituio, a existncia de projecto
pedaggico, a possibilidade de responder a todas as necessidades das crianas (sem especificar), o
aspecto geral e imediato da creche.


Captulo IV
170
As categorias e subcategorias eram mutuamente exclusivas no que diz respeito s suas
definies, mas uma unidade de anlise podia ser includa em mais do que uma categoria ou
subcategoria. A unidade de anlise foi o pargrafo.
No que diz respeito s entrevistas efectuadas s educadoras, com base no sistema de
categorias, foi efectuada a codificao de 820 unidades de anlise, tendo sido utilizado o programa
NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing, verso 6.0).
Relativamente s entrevistas efectuadas aos pais foram codificadas 936 unidades de anlise,
recorrendo ao mesmo programa.
Aps a codificao das 20 entrevistas realizadas aos pais e 20 entrevistas realizadas s
educadoras, foram calculadas as frequncias por categorias e subcategorias da totalidade das
unidades de texto e documentos. Tendo em conta os objectivos e especificidades deste estudo, os
resultados apresentados dizem respeito ao nmero de educadoras e ao nmero de pais que referiram
cada um dos temas (e no quantas vezes o tema foi referido ao longo das entrevistas).

De modo a verificar a fidelidade deste processo, dois meses aps a codificao de todas as
entrevistas procedeu-se a uma nova codificao de cinco destas entrevistas, seleccionadas
aleatoriamente. Para cada categoria e subcategoria, considerou-se acordo quando um cdigo foi
atribudo a cada um dos documentos (ou seja, entrevistas) nos dois momentos de codificao e
desacordo quando um cdigo foi atribudo em apenas um dos momentos de codificao.
Para as entrevistas realizadas s educadoras, o valor do acordo para as oito categorias variou
entre 80% e 100% (M = 97.5%). Relativamente s subcategorias, o acordo mdio foi tambm de
97.5%, tendo variado entre 80 e 100%. Para as entrevistas realizadas aos pais, o valor do acordo para
as oito categorias foi de 100%. Relativamente s subcategorias, o acordo mdio foi de 97.5%, tendo
sido de 80% para 5 subcategorias e de 100% para as restantes.


3.3.2 Estudo quantitativo

De modo a obter resposta para as questes de investigao formuladas e a verificar as
hipteses de investigao definidas, foram realizados vrios procedimentos de anlise de dados, com
recurso ao programa informtico Statistical Package for the Social Sciences SPSS (verso 13.0).
A anlise de dados envolveu vrias etapas, sendo os resultados obtidos apresentados em
diferentes captulos desta dissertao. O primeiro grupo de procedimentos incluiu anlises
Mtodo
171
exploratrias prvias no sentido de determinar a fidelidade e validade dos dados, obtidos atravs dos
diversos instrumentos, tendo sido os resultados destas anlises apresentados no presente captulo
(Captulo IV). Para os dados recolhidos atravs do instrumento ITERS-R em 110 salas foram
calculadas as percentagens de acordo interobservadores, o coeficiente kappa ponderado, o coeficiente
de correlao intraclasses e o coeficiente alfa de Cronbach. Para os dados recolhidos atravs do
Registo do Envolvimento de Grupo, foram calculadas as percentagens de acordo interobservadores, o
coeficiente de correlao intraclasses para verificar a percentagem de acordo devida a diferenas entre
os observadores e o coeficiente de correlao intraclasses para verificar a proporo de varincia
associada a diferenas entre salas avaliadas e no devida a outros factores, assegurada pela utilizao
de duas sesses de observao.
O Captulo V apresenta os resultados do estudo e adaptao da Escala de Avaliao do
Ambiente de Creche, dando resposta primeira questo formulada (Os dados obtidos com o
instrumento ITERS-R revelam fidelidade, validade e sensibilidade?). Neste sentido, foram efectuadas
anlises de forma a (1) determinar a normalidade das distribuies, atravs do teste de Kolmogorov-
Smirnov, (2) verificar a existncia de outliers susceptveis de influenciar significativamente os
resultados, (3) caracterizar as salas participantes no que diz respeito qualidade mdia, qualidade ao
nvel das subescalas e dos itens, atravs de anlises estatsticas descritivas, (4) determinar a
sensibilidade/poder discriminativo dos itens, verificando os valores do coeficiente de correlao item
total corrigido, (5) determinar a fidelidade dos dados obtidos com a ITERS-R, atravs do clculo dos
acordos interobservadores e do clculo do valor do coeficiente alfa de Cronbach e (6) determinar a
validade dos dados obtidos com a ITERS-R, atravs da anlise de componentes principais e da
averiguao de associaes com outras variveis e comparaes entre grupos.
O Captulo VI apresenta os resultados que permitem responder s restantes questes de
investigao, sendo apresentados dados relativos (1) qualidade das salas de creche avaliada por
observadores externos, (2) aos critrios de qualidade valorizados pelos pais, (3) aos critrios de
qualidade valorizados pelos educadores, (4) qualidade das salas de creche avaliada pelos pais e (5)
qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores. No fim do captulo so apresentados
dados relativos comparao das ideias dos pais e dos educadores acerca dos critrios de qualidade
em contexto de creche e comparao das avaliaes da qualidade efectuada por pais, por
educadores e por observadores externos.
Foram efectuadas anlises descritivas, no sentido de descrever a qualidade das salas, avaliada
por observadores externos, por pais e por educadores, e de descrever a importncia atribuda pelos
pais e pelos educadores aos critrios de qualidade constantes da ITERS-R. Calcularam-se medidas de
Captulo IV
172
tendncia central e de disperso para as diversas variveis.
Realizaram-se anlises de correlao atravs das quais se procurou descrever as associaes
simples existentes entre as variveis em estudo. Foram utilizados testes paramtricos para os dados
com distribuies normais (coeficientes de correlao momento-produto de Pearson) e testes no
paramtricos para os dados com distribuio no normal (coeficientes de correlao de Spearman). O
significado prtico dos resultados foi interpretado com base nas convenes propostas por Cohen
(1992), considerando-se pequeno um r de .10 (associao fraca), mdio um r de .30 (associao
moderada) e grande um r de .50 (associao forte), respeitando o nvel de significncia de .05 (cf.
Field, 2005).
Foram utilizados, ainda, testes de comparao de grupos ou situaes: (1) testes t de Student
(para amostras independentes ou para amostras dependentes) nas anlises univariadas, com dois
grupos ou condies, no caso dos dados com distribuio normal, (2) testes de Mann-Whitney (para
amostras independentes) ou testes de Wilcoxon (para amostras emparelhadas) nas anlises
univariadas, com dois grupos ou condies, no caso dos dados com distribuio no normal, (3)
anlises de varincia univariada ANOVA (para amostras independentes e para amostras
emparelhadas) nas anlises univariadas, com mais de dois grupos ou condies, no caso de dados
com distribuio normal, (3) anlises de varincia univariada de Friedman ANOVA de Friedman (para
amostras emparelhadas), nas anlises univariadas, com mais de dois grupos ou condies, no caso de
dados com distribuio no normal e (4) anlises de varincia multivariada (MANOVA), nas anlises
multivariadas (anlises com vista a verificar o efeito de uma varivel independente em mais do que
uma varivel dependente).
A interpretao da significncia estatstica dos resultados foi efectuada com base no valor alfa
de .05. Seguindo as recomendaes da American Psychological Association APA (2001) foram
calculados ndices da magnitude dos efeitos encontrados. Para os testes t de Student, de forma a
determinar a significncia prtica dos resultados, os valores t foram convertidos em valores r, atravs
da equao r = [t
2
/(t
2
+gl)]. Para os testes de Mann-Whitney e de Wilcoxon, os valores Z foram
convertidos em valores r (r = Z/N; Rosenthal, 1991 como citado em Field, 2005). Para a ANOVA para
amostras independentes foi calculado o tamanho do efeito
2
(
2
= soma dos quadrados entre
grupos/soma total dos quadrados), que representa a proporo de varincia da varivel dependente
que explicada pela varivel independente (Pallant, 2001). Este valor pode ser tambm obtido atravs
do programa SPSS, utilizando o Modelo Geral Linear
25
. Para a ANOVA para amostras emparelhadas o

25
Em anlises com um s factor (one-way ANOVA) o valor do
2
parcial, fornecido pelo SPSS, igual ao valor
2
(Pierce,
Mtodo
173
valor
2
igualmente fornecido pelo SPSS. Para a MANOVA foi calculado o valor
2
multi,atravs da
frmula
2
multi = 1 - [(N x lambda de Wilk / lambda de Wilk + (N nmero de grupos)] (Kim & Olejnik,
2005). Os valores obtidos foram interpretados com base nos critrios sugeridos por Cohen (1988,
1992). Assim, um r de .10 foi considerado pequeno, um r de .30 foi considerado mdio e um r de .50 foi
considerado grande; um
2
ou
2
multi

de .01 foi considerado pequeno, um
2
ou
2
multi de .10 foi
considerado moderado e um
2
ou
2
multi

de .25 foi considerado grande.


Block, & Aguinis, 2004).














CAPTULO V: Estudo e adaptao do instrumento ITERS-R




177
Neste captulo, iremos efectuar a anlise das caractersticas mtricas dos dados obtidos com a
verso portuguesa do instrumento ITERS-R, bem como as suas potencialidades para a avaliao da
qualidade das creches em Portugal.
26


1. Traduo e pilotagem

A traduo do instrumento foi efectuada no mbito do presente estudo, aps a participao no
curso intensivo Assessing Environments with the Infant/ Toddler Environment Rating Scales, que
decorreu na Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, de 22 a 24 de Outubro de 2003, e que
foi orientado pelos autores da escala. Este curso incluiu treinos de cotao ao vivo em duas salas de
creche, com posterior discusso das cotaes efectuadas.
O passo que se seguiu traduo do instrumento foi a realizao de um estudo-piloto, em
Portugal. A escala foi utilizada para avaliar a qualidade de 16 salas de creche (8 salas de IPSS e 8
salas de Instituies com fins lucrativos; metade das salas eram para crianas de 1 a 2 anos de idade e
metade para crianas de 2 a 3 anos). Este estudo permitiu detectar aspectos menos claros da traduo
e determinar se todos os critrios poderiam ser verificados em salas de creche portuguesas, quer
atravs da observao, quer atravs do seu preenchimento com base em informaes fornecidas pelos
educadores de infncia e auxiliares de educao. Foram efectuadas apenas pequenas alteraes na
traduo, tendo-se concludo que todos os indicadores da escala eram passveis de serem
preenchidos, isto , no surgiram aspectos que poderiam ser verificados nos Estados Unidos da
Amrica (pas de origem do instrumento), mas de impossvel aplicao em Portugal.

2. Caractersticas mtricas

No sentido de estudar as qualidades mtricas dos dados da escala, foram observadas 160
salas de creche, j descritas no Captulo IV (Mtodo). Por razes de ordem prtica, relacionadas com o
tempo necessrio para a recolha de dados, o instrumento de verificao do envolvimento de grupo,
utilizado como critrio externo para apreciao da validade (Validade por referncia a critrio; Almeida
& Freire, 1997), foi administrado apenas em 110 salas, j descritas. Os dados foram recolhidos por
observadores treinados.


26
Dados parciais e preliminares previamente apresentados por Barros, Aguiar e Bairro (2006)
Captulo V
178
Os dados recolhidos atravs da ITERS-R foram submetidos a procedimentos de anlise para
verificao das suas qualidades mtricas. Sero apresentados os seguintes dados: (1) dados relativos
normalidade da distribuio e existncia de outliers; (2) estatsticas descritivas ao nvel da escala e
das subescalas; (3) anlise da sensibilidade/poder discriminativo dos itens; (4) anlise da fidelidade dos
dados, nomeadamente atravs do clculo do acordo interobservadores e da consistncia interna; (5)
apreciao da validade dos dados, atravs da anlise da estrutura factorial (validade de conceito ou de
constructo; Almeida & Freire, 1997), de anlises de correlao com outras variveis (validade por
referncia a critrio; Almeida & Freire, 1997) e da comparao entre grupos.
Devido existncia de valores omissos em mais de 10% das salas participantes, permitidos
pela escala, nos itens 21 (Jogo de areia e gua), 23 (Uso de TV, vdeo e/ou computador), 31
(Actividades de grupo), 32 (Medidas para crianas com incapacidades) e 36 (Interaco e cooperao
entre o pessoal), a maioria das anlises foi efectuada com 34 itens.

2.1 Dados relativos normalidade da distribuio e existncia de outliers

A anlise inferencial das distribuies atravs do Teste de Kolmogorov-Smirnov revelou
estarem cumpridos os pressupostos da normalidade dos dados da qualidade (ITERS-R), para as 160
salas observadas. Estas caractersticas verificaram-se quando se considerou a totalidade dos itens,
mas tambm quando se consideraram apenas os itens sem valores omissos (34 itens).
A anlise exploratria dos dados das subescalas Rotinas de cuidados pessoais, Escuta e
conversao e Estrutura do programa revelou no estarem cumpridos os pressupostos relativos
normalidade das distribuies. Atravs do mesmo tipo de anlises verificou-se que estavam cumpridos
os pressupostos de normalidade das distribuies ao nvel das subescalas Espao e mobilirio,
Actividades, Interaco e Pais e pessoal.
No foram identificados outliers que alterassem as distribuies dos dados ou as mdias
obtidas, quer para a mdia global, quer para as sete subescalas.

2.2 Estatsticas descritivas ao nvel da escala e das subescalas

A mdia da qualidade das salas foi calculada tendo como base 34 itens. Os resultados mdios
obtidos variaram entre 1.62 e 4.09 (M = 2.84, DP = 0.48).
Relativamente s subescalas, as mdias variaram entre 1.67 na subescala Rotinas de
cuidados pessoais e 3.70 na subescala Interaco (ver Quadro 11). As subescalas Actividades e
Estudo da ITERS-R
179
Rotinas de cuidados pessoais so as que apresentam menor variabilidade e a subescala Interaco a
que apresenta maior variabilidade, permitindo, portanto, efectuar uma melhor distino entre as
diversas salas.
Quadro 11. Mdias, desvios-padro e amplitude dos dados ao nvel das subescalas da ITERS-R
(N = 160)
M DP Mn. Max.
I - Espao e mobilirio 3.33 0.74 1.60 5.60
II - Rotinas de cuidados pessoais 1.67 0.53 1.00 3.33
III - Escuta e conversao 3.36 0.98 1.00 5.67
IV - Actividades 2.26 0.49 1.10 3.67
Actividades sem itens 21 e 23 2.44 0.56 1.13 4.00
V - Interaco 3.70 1.10 1.25 6.50
VI - Estrutura do programa 2.58 0.67 1.00 5.00
Estrutura do programa sem item 32 2.56 0.65 1.00 5.00
Estrutura do programa sem itens 31 e 32 2.64 0.60 1.00 5.50
VII - Pais e pessoal 3.44 0.74 1.50 5.14


2.3 Sensibilidade/poder discriminativo dos itens

O Quadro 12 apresenta as estatsticas descritivas para os 39 itens da escala. Se analisarmos
apenas os 34 itens, que sero includos na maior parte das anlises, 21 obtiveram cotao que variou
entre 1 e 7. Dos restantes 13 itens, todos apresentaram cotaes cujo mnimo 1, excepto o item
nmero 5 (Material exposto para as crianas). Em relao aos mximos obtidos, verificou-se uma maior
oscilao, variando entre a cotao 4 nos itens 9, 10, 11, 22 e 24 (respectivamente: Mudana de
fraldas/idas sanita, Prticas de sade, Prticas de segurana, Natureza/cincia e Promover a
aceitao da diversidade) e a cotao 6 nos itens 5, 12, 16, 18, 19, 20 e 26 (respectivamente: Material
exposto para as crianas, Ajudar as crianas a compreender a linguagem, Jogo fsico activo, Msica e
movimento, Blocos, Jogo dramtico, Interaco entre pares). Os valores mximos obtidos em alguns
itens podem, de algum modo, suscitar preocupao em relao sua sensibilidade. Contudo, parece-
nos que tal facto se deve em maior grau pouca ateno dada nas creches aos aspectos avaliados, do
que forma como os itens esto construdos.
Captulo V
180
Quadro 12. Estatsticas descritivas dos dados da ITERS-R ao nvel dos itens

Mnimo -
Mximo
M DP Assimetria Curtose
1. Espao interior 1-7 3.44 1.34 0.53 1.35
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 1-7 3.16 1.61 0.07 -0.96
3. Condies para relaxamento e conforto 1-7 3.10 1.09 0.90 2.29
4. Arranjo da sala 1-7 3.16 1.31 0.19 0.56
5. Material exposto para as crianas 2-6 3.78 0.97 1.01 0.75
6. Chegada/ partida 1-7 2.37 1.98 0.96 -0.78
7. Refeies/ refeies ligeiras 1-5 1.64 1.12 1.48 0.57
8. Sesta 1-7 1.19 0.73 5.03 30.04
9. Mudana de fraldas/idas sanita 1-4 1.06 0.31 6.58 52.73
10. Prticas de sade 1-4 1.54 0.61 1.18 2.72
11. Prticas de segurana 1-4 2.25 1.16 0.44 -1.25
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 1-6 4.24 1.33 -0.80 -0.04
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 1-7 4.22 1.43 0.09 -0.66
14. Utilizar livros 1-7 1.61 1.02 2.13 5.30
15. Motricidade fina 1-7 4.05 1.21 -0.05 0.41
16. Jogo fsico activo 1-6 1.79 0.88 1.61 3.67
17. Arte 1-7 3.11 1.36 0.43 -0.11
18. Msica e movimento 1-6 2.39 1.24 0.62 -0.64
19. Blocos 1-6 1.79 1.23 1.16 -0.04
20. Jogo dramtico 1-6 3.51 1.41 -0.11 -1.20
21. Jogo de areia e gua 1-3 1.11 0.34 2.96 8.54
22. Natureza/cincia 1-4 1.61 1.05 1.35 0.18
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1-4 1.48 0.77 1.36 0.61
24. Promover a aceitao da diversidade 1-4 1.31 0.51 1.68 3.69
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 1-7 3.38 1.71 0.03 -1.06
26. Interaco entre pares 1-6 4.36 1.06 -0.76 0.78
27. Interaco adulto-criana 1-7 3.94 1.61 0.00 -0.97
28. Disciplina 1-7 3.14 1.32 -0.01 -0.66
29. Horrio 1-7 3.21 0.77 -0.29 5.16
30. Jogo livre 1-7 2.08 0.77 2.77 13.10
31. Actividades de grupo 1-7 2.39 1.54 1.58 1.97
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 1-7 3.13 2.19 0.96 -0.37
33. Iniciativas para envolver os pais 1-7 3.33 1.18 -0.41 0.27
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 1-7 3.72 0.90 -0.26 3.18
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1-7 4.26 1.65 0.38 -0.70
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 1-7 4.16 1.17 -0.58 1.26
37. Continuidade do pessoal 1-7 4.41 1.77 -0.79 -0.73
38. Superviso e avaliao do pessoal 1-7 2.41 1.28 0.21 -0.76
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1-7 2.04 1.14 1.59 3.33

Utilizando como critrio para cumprimento do pressuposto de normalidade dos dados o
intervalo compreendido entre -2.00 e 2.00 (Pestana & Gageiro, 1998), verificou-se que os itens 8
(Sesta), 9 (Mudana de fraldas/idas sanita), 14 (Utilizar livros), 21 (Jogo de areia e gua) e 30 (Jogo
Estudo da ITERS-R
181
livre) revelaram simultaneamente valores de assimetria e de curtose superiores ao valor considerado
adequado. Os itens 10 (Prticas de sade), 16 (Jogo fsico activo), 24 (Promover a aceitao da
diversidade), 29 (Horrio), 34 (Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal) e 39
(Oportunidades para desenvolvimento profissional) apresentam valor de assimetria entre -2.00 e 2.00,
sendo, contudo os valores de curtose superiores a 2.00. O item 3 (Condies para relaxamento e
conforto), apresenta valor de curtose, superior, mas prximo de 2.00.
Parece-nos que estes resultados se devem ao facto de as cotaes se concentrarem nos
valores mais baixos da escala, devido efectiva falta de cuidados de boa qualidade nas salas
observadas. O mesmo no se pode dizer acerca dos resultados obtidos no item 34 (Condies para
satisfazer as necessidades pessoais do pessoal) e 3 (Condies para relaxamento e conforto), cujas
mdias so relativamente superiores.
Foi analisada a distribuio das salas participantes pelos pontos da escala em cada item. A
anlise do Quadro 13 permite identificar itens nos quais os participantes se concentram nos pontos
inferiores da escala, nomeadamente os itens da subescala Rotinas de cuidados pessoais e da
subescala Actividades. apresentada a percentagem de salas cotada em cada ponto da escala, em
cada um dos 39 itens.

Relativamente anlise do poder discriminativo dos itens, entendido como o grau em que o
item diferencia no mesmo sentido do teste global, Almeida e Freire (2000) sugerem que se efectue o
clculo do coeficiente de correlao corrigida entre o item e a escala, ou seja, o clculo da correlao
entre a pontuao no item e a nota total da escala. Os resultados so apresentados no Quadro 14. O
valor do coeficiente de correlao item - total corrigido d uma indicao acerca da medida em que
cada item se correlaciona com a cotao total da escala. Apenas se devem remover os itens com
valores baixos de correlao no caso de o valor da consistncia interna da escala ser inferior a .70
(Pallant, 2001). No se verificaram associaes negativas entre os itens e o total da escala e no se
verificaram itens cuja correlao com a escala fosse inferior a .10 (critrio seguido igualmente por
Tietze, Bairro, Leal, & Rossbach, 1998). Treze itens obtm valor de correlao inferior a .30 (Arranjo
da sala, Chegada/ partida, Sesta, Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de sade, Jogo fsico
activo, Arte, Msica e movimento, Jogo dramtico, Promover a aceitao da diversidade, Jogo livre,
Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal e Superviso e avaliao do pessoal).


Captulo V
182
Quadro 13. Percentagem de salas cotadas nos 7 pontos da escala em cada item
Percentagem em cada ponto da escala
1 2 3 4 5 6 7
N
1. Espao interior 9.4 9.4 29.4 44.4 0 1.9 5.6 160
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 23.8 16.3 3.8 43.8 2.5 9.4 0.6 160
3. Condies para relaxamento e conforto 4.4 23.1 41.3 26.3 1.3 1.9 1.9 160
4. Arranjo da sala 13.1 20.6 12.5 50.6 0 0 3.1 160
5. Material exposto para as crianas 0 3.1 40 44.4 1.3 11.3 0 160
6. Chegada/ partida 63.1 5.0 1.3 4.4 17.5 6.3 2.4 160
7. Refeies/ refeies ligeiras 71.3 9.4 4.4 14.4 0.6 0 0 160
8. Sesta 91.3 3.8 1.9 2.5 0 0 0.6 160
9. Mudana de fraldas/idas sanita 95 4.4 0 0.6 0 0 0 160
10. Prticas de sade 50.6 46.9 0.6 1.9 0 0 0 160
11. Prticas de segurana 33.1 32.5 10.6 23.8 0 0 0 160
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 3.8 13.1 1.9 32.5 33.8 15.0 0 160
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 3.1 3.8 27.5 31.3 6.3 24.4 3.8 160
14. Utilizar livros 63.1 25 1.9 9.4 0 0 0.6 160
15. Motricidade fina 3.8 3.1 20.6 46.3 10.6 14.4 1.3 160
16. Jogo fsico activo 40.6 48.8 3.1 6.9 0 0.6 0 160
17. Arte 8.8 36.9 3.1 44.4 1.3 3.8 1.9 160
18. Msica e movimento 26.9 39.4 5.0 26.3 1.3 1.3 0 160
19. Blocos 68.1 1.9 15 13.8 0.6 0.6 0 160
20. Jogo dramtico 6.3 27.5 10.6 25.0 25.6 5.0 0 160
21. Jogo de areia e gua 89.3 10.1 0.6 0 0 0 0 160
22. Natureza/cincia 72.5 3.8 14.4 9.4 0 0 0 160
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 67.7 17.7 13.5 1.0 0 0 0 160
24. Promover a aceitao da diversidade 71.3 27.5 0.6 0.6 0 0 0 160
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 21.3 14.4 9.4 29.4 13.8 10 1.9 160
26. Interaco entre pares 1.9 3.1 13.1 31.9 39.4 10.6 0 160
27. Interaco adulto-criana 4.4 21.3 13.8 19.4 23.8 12.5 5.0 160
28. Disciplina 12.5 25.0 12.5 39.4 8.1 1.9 0.6 160
29. Horrio 5.6 0.6 63.1 30 0 0 0.6 160
30. Jogo livre 11.9 77.5 5.0 3.8 1.3 0 0.6 160
31. Actividades de grupo 28.3 45.7 6.3 10.2 1.6 3.9 3.9 127
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 25.0 31.3 6.3 18.8 0 0 18.8 16
33. Iniciativas para envolver os pais 11.3 10.6 21.9 49.4 4.4 1.9 0.6 160
34. Condies p/ as nec. pessoais do pessoal 2.5 6.3 19.4 64.4 5.0 1.3 1.3 160
35. Condies p/ as necessidades prof. do pessoal 4.4 1.9 31.9 32.5 0.6 12.5 16.3 160
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 5.1 0.6 14.7 43.4 25.7 8.8 1.5 136
37. Continuidade do pessoal 11.3 11.3 0 21.9 14.4 40.6 0.6 160
38. Superviso e avaliao do pessoal 40.6 2.5 34.4 21.9 0 0 0.6 160
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 36.3 40.6 11.9 8.8 0 1.9 0.6 160




Estudo da ITERS-R
183
Quadro 14. Coeficiente de correlao corrigido entre os itens da ITERS-R e a escala

Coeficiente item X total corrigido
1. Espao interior .31
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo .48
3. Condies para relaxamento e conforto .33
4. Arranjo da sala .20
5. Material exposto para as crianas .30
6. Chegada/partida .19
7. Refeies/refeies ligeiras .30
8. Sesta .13
9. Mudana de fraldas/idas sanita .22
10. Prticas de sade .24
11. Prticas de segurana .42
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem .45
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem .50
14. Utilizar livros .51
15. Motricidade fina .50
16. Jogo fsico activo .18
17. Arte .28
18. Msica e movimento .10
19. Blocos .34
20. Jogo dramtico .28
22. Natureza/cincia .47
24. Promover a aceitao da diversidade .10
25. Superviso do jogo e da aprendizagem .51
26. Interaco entre pares .40
27. Interaco adulto-criana .35
28. Disciplina .50
29. Horrio .36
30. Jogo livre .25
33. Iniciativas para envolver os pais .34
34. Condies p/ as necessidades pessoais do pessoal .29
35. Condies p/ as necessidades prof. do pessoal .39
37. Continuidade do pessoal .30
38. Superviso e avaliao do pessoal .14
39. Oportunidades p/ desenv. profissional .34

2.4 Fidelidade
2.4.1 Acordo interobservadores

O acordo interobservadores foi verificado ao longo do processo de recolha de dados, tendo
sido efectuadas 44 observaes com dois observadores, na totalidade das salas participantes (27.5%
das 160 salas). Considerando os 39 itens da escala, a percentagem de acordo exacto variou entre
43.18% e 100% (M = 78.58, DP = 15.13), a percentagem de acordo com um ponto de diferena variou
Captulo V
184
entre 84.09% e 100% (M = 96.38, DP = 4.42), o coeficiente kappa ponderado variou entre -.03 e 1.00
(M = .72, DP = .23) e o Coeficiente de Correlao Intraclasses (ICC) variou entre -.06 e 1.00 (M = .79,
DP = .24).
Quando foram considerados 34 itens, ou seja, os itens sem valores omissos, a percentagem de
acordo exacto variou entre 43.18% e 95.45% (M = 77.32, DP = 14.82), a percentagem de acordo com
um ponto de diferena variou entre 84.09% e 100% (M = 95.87, DP = 4.55), o coeficiente kappa
ponderado variou entre -.03 e .95 (M = .69, DP = .24) e o ICC variou entre -.06 e .99 (M = .77, DP =
.24). Apesar de os valores do coeficiente kappa ponderado terem sido baixos em 3 itens, a
percentagem de acordo exacto e com 1 ponto de diferena foi adequada, de tal modo que
consideramos haver fidelidade interobservadores. Os valores baixos ao nvel do coeficiente kappa
ponderado devem-se essencialmente reduzida variabilidade dos dados, ao nvel dos itens (Uebersax,
2002).

2.4.2 Anlise da consistncia interna

Como foi j referido, alguns itens da ITERS-R podem ser cotados como No Aplicvel, o que
acarreta alguns constrangimentos ao nvel da anlise da consistncia interna, dado que constituem
dados omissos. De facto, quando se calculou este ndice de fidelidade incluindo todos os itens, o
programa SPSS automaticamente excluiu 152 participantes da anlise (aqueles que apresentam dados
omissos em algum item). Tendo em considerao este facto, calculou-se o coeficiente alfa de
Cronbach para diversas situaes: para os 39 itens (N = 8); para 38 itens (N = 66), excluindo o item 32
(Medidas para crianas com incapacidades), que aquele que mais valores omissos inclui; e para 34
itens (N = 160), excluindo todos os itens com valores omissos. O valor do coeficiente alfa de Cronbach
foi de .75 (para os 39 itens), .78 para (38 itens) e .83 (para os 34 itens). Estes valores, considerados
adequados, indicam que o mesmo conceito est a ser avaliado ao longo da escala.
De forma a manter-se a escala o mais fiel possvel verso original, e tendo em conta que o
valor da consistncia interna dos dados obtidos adequado e a baixa correlao entre o item e a
escala se pode dever ao facto de alguns itens apresentarem variabilidade reduzida, decidimos
conservar os itens, referidos no ponto 2.3 (Sensibilidade/poder discriminativo dos itens), na escala.



Estudo da ITERS-R
185
Quadro 15. Consistncia interna das subescalas da ITERS-R
N Nmero de itens
I - Espao e mobilirio 160 5 .51
II - Rotinas de cuidados pessoais 160 6 .31
III - Escuta e conversao 160 3 .66
IV - Actividades 94 10 .53
Actividades sem item 23 149 9 .55
Actividades sem itens 21 e 23 160 8 .55
V - Interaco 160 4 .76
VI - Estrutura do programa 13 4 .37
Estrutura do programa sem item 32 127 3 .18
VII - Pais e pessoal 136 7 .53

Foi calculada ainda a consistncia interna de cada uma das subescalas, definidas em termos
conceptuais (Quadro 15), tendo o valor do coeficiente alfa de Cronbach variado entre .18 na subescala
VI (Estrutura do programa, excluindo o item 32) e .76 na subescala V (Interaco). O valor da
consistncia interna (alfa de Cronbach) pode ser reduzido, em algumas das subescalas, devido ao
pequeno nmero de itens (Pallant, 2001). Ainda assim, estes resultados levam-nos a considerar que
deve haver precauo quando se efectuam anlises ao nvel das subescalas.

2.5 Validade
2.5.1 Estrutura factorial

Os itens da ITERS-R foram submetidos a uma anlise de componentes principais, da qual
foram excludos os itens com valores omissos em mais do que 10% das salas (itens 21, 23, 31, 32 e
36). Os itens 8 (Sesta), 9 (Fraldas e idas sanita) e 30 (Jogo livre) revelavam valores de assimetria e
de curtose muito elevados, tendo sido submetidos a transformaes na tentativa de alterar essa
situao. A transformao do item 30, atravs do Logaritmo de base 10, atenuou o valor da curtose e,
assim, foi includo na anlise de componentes principais. Relativamente ao item Sesta, a inverso (1/
varivel Sesta) fez reduzir o valor da curtose, situando-se ainda assim em valores elevados. Aps se
efectuar a anlise com e sem este item, optou-se por mant-lo, uma vez que os resultados no
justificavam a sua eliminao. O item 9 (Fraldas e idas sanita) foi excludo, dado que as
transformaes recomendadas (Pallant, 2001) no alteravam o valor da curtose e teria um impacto
pernicioso na anlise de componentes principais.
Previamente anlise de componentes principais, foram analisados e confirmados os
pressupostos de adequabilidade dos dados (Pallant, 2001). Foi eliminado o item 38 (Superviso e
Captulo V
186
avaliao do pessoal), uma vez que a anlise dos valores Kaiser-Meyer-Olkin para cada item revelou
que este obtinha um valor inferior a .50 (Field, 2005). A anlise foi repetida considerando, portanto, 32
itens. A anlise da matriz de correlaes revelou a presena de coeficientes de .30 e superiores. O
valor Kaiser-Meyer-Olkin para a totalidade dos itens foi de .72. O teste de esfericidade de Bartlett
revelou-se estatisticamente significativo (p < .001).
A anlise de componentes principais revelou a presena de 11 componentes com valores
prprios superiores unidade (critrio de Kaiser; Pallant, 2001). Como este valor pareceu excessivo, foi
analisado tambm o scree plot, que sugeria a possibilidade de se extrarem trs componentes.
Foi efectuada a anlise de componentes principais com rotao oblqua e com rotao
varimax, para extraco de trs componentes. Uma vez que a rotao oblqua requeria demasiadas
iteraes e no permitia obter uma estrutura simples (tal como sugerido por Kline, 1994), optou-se
pelos resultados da anlise de componentes principais com rotao varimax, procedimento utilizado
igualmente em estudos que analisaram a estrutura factorial deste tipo de escalas (e.g., Tietze et al.,
1998). Os autores da escalas no divulgaram resultados relativos estrutura factorial, pelo que no
houve possibilidade de confrontar procedimentos ou resultados.
No Quadro 16 so apresentadas as saturaes factoriais com valor igual ou superior a .30.
Esta soluo explica 33.23% da varincia total. O primeiro factor est relacionado com itens relativos
promoo da compreenso e utilizao da linguagem e com itens referentes s relaes estabelecidas
na creche, designando-se Interaco-Linguagem. O segundo factor relaciona-se essencialmente com
as actividades desenvolvidas, sua organizao e materiais utilizados e com alguns cuidados pessoais
de rotina (Refeies, Prticas de Sade), tendo sido designado Actividades-Rotinas. O ltimo factor
engloba aspectos relacionados com as condies fsicas da instituio, bem como aspectos relativos
s condies para os profissionais e para os pais, tendo sido adoptada a designao Espao-Adultos.
Foram encontrados dois itens com saturao equivalente em dois factores (itens 25 e 39).
Seguindo a sugesto de Almeida e Freire (1997) e o procedimento adoptado por outros estudos (e.g.,
NICHD Early Child Care Research Network, 2000), foram analisadas as duas possibilidades (incluso
dos itens nos dois factores nos quais saturavam) e o seu impacto na consistncia interna. Aps este
procedimento, optou-se por manter estes itens no factor em que conceptualmente faziam mais sentido,
uma vez que o valor da consistncia interna era adequado. Assim, o item 25 (Superviso do jogo e da
aprendizagem) foi includo no factor Interaco-Linguagem e o item 39 (Oportunidades para
desenvolvimento profissional) foi includo no factor Espao-Adultos.
Foi calculado o valor da consistncia interna (coeficiente alfa de Cronbach) para cada um dos
factores, tendo sido obtidos os valores de .81 para o factor Interaco-Linguagem, .76 para o factor
Estudo da ITERS-R
187
Actividades-Rotinas e .65 para o factor Espao-Adultos. O valor de consistncia interna da componente
Interaco-Linguagem elevava-se para .83 caso o item 18 (Msica e movimento) fosse eliminado.
Quadro 16. Anlise de componentes principais da ITERS-R, com rotao varimax

Factor 1
Interaco-
Linguagem
Factor 2
Actividades-
Rotinas
Factor 3
Espao-Adultos
27. Interaco adulto-criana .82
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem .79
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem .74
26. Interaco entre pares .70
28. Disciplina .70
18. Msica e movimento .35
15. Motricidade Fina .73
20. Jogo dramtico .65
22. Natureza/cincia .53
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo .52
14. Utilizar livros .48
7. Refeies/refeies ligeiras .46
5. Material exposto para as crianas .41
24. Promover a aceitao da diversidade .40
30. Jogo livre .39
17. Arte .35
10. Prticas de sade .34
19. Blocos .33
39. Oportunidades p/ desenvolvimento profissional .32
29. Horrio .33
16. Jogo fsico activo .33
35. Condies p/ satisfazer necessidades profissionais do pessoal .59
1. Espao interior .58
25. Superviso do jogo e da aprendizagem .54
37. Continuidade do pessoal .51
34. Condies p/ satisfazer as necessidades pessoais do pessoal .49
8. Sesta .48
11. Prticas de segurana .43
3. Condies para relaxamento e conforto .43
33. Iniciativas para envolver os pais .36
4. Arranjo da sala .35
6. Chegada/partida .32
11.61% 11.59% 10.03%
% de varincia explicada
33.23%

A anlise exploratria dos dados das trs componentes identificadas revelou estarem
cumpridos os pressupostos relativos normalidade das distribuies. No foram identificados outliers
que alterassem a distribuio dos dados ou as mdias obtidas. Os resultados obtidos na componente
Captulo V
188
Interaco-Linguagem variaram entre 1.43 e 6.00 (M = 3.67, DP = 0.96), na componente Actividades-
Rotinas variaram entre 1.29 e 3.93 (M = 2.44, DP = 0.53) e na componente Espao-Adultos variaram
entre 1.55 e 4.82 (M = 3.02, DP = 0.63).
Considerando a componente Interaco-Linguagem, a percentagem de acordo exacto variou
entre 43.18% e 88.64% (M = 56.17, DP = 15.40), a percentagem de acordo com um ponto de diferena
variou entre 84.09% e 100% (M = 91.55, DP = 5.52), o coeficiente kappa ponderado variou entre .48 e
.91 (M = .61, DP = .15) e o ICC variou entre .63 e .96 (M = .75, DP = .11). Considerando a componente
Actividades-Rotinas, a percentagem de acordo exacto variou entre 61.36% e 93.18% (M = 81.94, DP =
8.71), a percentagem de acordo com um ponto de diferena variou entre 90.91% e 100% (M = 97.08,
DP = 3.39), o coeficiente kappa ponderado variou entre .00 e .95 (M = .70, DP = .24) e o ICC variou
entre -.06 e .98 (M = .77, DP = .27). Por fim, considerando a componente Espao-Adultos, a
percentagem de acordo exacto variou entre 65.91 e 95.45% (M = 82.64, DP = 8.76), a percentagem de
acordo com um ponto de diferena variou entre 86.36% e 100% (M = 96.90, DP = 4.10), o coeficiente
kappa ponderado variou entre .48 e .95 (M = .79, DP = .15) e o ICC variou entre .49 e .99 (M = .84, DP
= .16).

2.5.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

A validade dos dados da ITERS-R foi apreciada tomando como critrio externo o envolvimento
de grupo, que um indicador de qualidade. Como foi j referido, o registo do envolvimento de grupo foi
efectuado em apenas 110 salas, pelo que todas as anlises que envolvem esta varivel se referem a
110 participantes. Na varivel envolvimento de grupo foram identificados dois outliers (salas 11 e 33),
que, por revelarem um impacto relevante na distribuio dos dados, foram retirados das anlises. A
anlise inferencial das distribuies, atravs do Teste de Kolmogorov-Smirnov, revelou estarem
cumpridos os pressupostos da normalidade dos dados relativos ao envolvimento de grupo, quando os
dois outliers referidos eram retirados.
Foi apurada uma associao positiva fraca, estatisticamente significativa, entre a qualidade (34
itens) e o envolvimento de grupo (r = .22, p = .018).
Tendo em conta a baixa variabilidade dos dados relativos qualidade, que pode ter impacto no
valor da correlao, e de modo a explorar melhor o efeito da qualidade das salas no envolvimento de
grupo, dividiram-se as salas em quartis, de acordo com a qualidade mdia verificada nos 34 itens.
Comparou-se o envolvimento de grupo no primeiro e no quarto quartis. Foram encontradas diferenas
estatisticamente significativas e um efeito moderado (t(52) = -2.77, p = .009, r = .36), tendo sido
Estudo da ITERS-R
189
observada uma maior percentagem de crianas envolvidas nas salas de qualidade mais elevada (M =
88.26, DP = 4.85) do que nas salas de qualidade mais baixa (M = 83.66, DP = 7.40).
Foi igualmente verificada a associao entre a qualidade das salas, tal como avaliada pela
ITERS-R, e determinadas caractersticas de estrutura: tamanho do grupo de crianas; nmero de
adultos da sala; rcio adulto-criana; e nmero de anos de educao formal, idade e anos de
experincia da pessoa responsvel pela sala. A anlise inferencial das distribuies atravs do Teste
de Kolmogorov-Smirnov permitiu apurar a violao do pressuposto da normalidade nos dados relativos
s variveis de estrutura referidas, pelo que se recorreu a anlises no paramtricas. Foram
encontradas associaes positivas fracas, estatisticamente significativas, com o tamanho do grupo (rs =
.23, p = .003) e com o nmero de anos de educao formal do educador (rs = .29, p = .000); uma
associao negativa fraca, estatisticamente significativa, com o rcio adulto-criana (rs = -.22, p = .005);
e uma associao positiva moderada, estatisticamente significativa, dos resultados da ITERS-R com o
nmero de adultos da sala (rs = .41, p = .000).
Foi ainda verificado se a ITERS-R permite distinguir salas, em termos de qualidade, em funo
das variveis: tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), estatuto profissional da pessoa
responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) e idade a que se destinam as salas (1 - 2
anos, 2 - 3 anos, 1 - 3 anos). Como se pode verificar no Quadro 17, foram encontradas diferenas
estatisticamente significativas em funo do tipo de instituio, sendo que as salas das IPSS
apresentaram qualidade mais elevada que as salas das instituies com fins lucrativos. O mesmo se
verificou relativamente ao estatuto profissional, sendo que as salas cujo responsvel era um educador
de infncia apresentaram melhor qualidade do que as outras salas. Em funo da faixa etria,
utilizando o teste de anlise de varincia univariada (ANOVA), no foram encontradas diferenas
estatisticamente significativas entre a qualidade das salas destinadas a crianas de 1 2 anos (M =
2.79, DP = 0.51), 2 3 anos (M = 2.91, DP = 0.44) e 1 3 anos (M = 2.70, DP = 0.47) (F(2,157) = 1.85, p
= .16,
2
= .02).
Quadro 17. Teste t de Student para a qualidade mdia da creche, em funo do tipo de creche e
do estatuto profissional do educador
M DP t (gl) p r
IPSS
n = 80
2.92 0.43
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 80
2.76 0.51
2.17 (158) .032 .17
Educador de Infncia
n = 132
2.89 0.44
Estatuto
profissional
Auxiliar de Educao
n = 28
2.62 0.57
2.31 (34.28) .027 .37
Captulo V
190
O mesmo tipo de anlises foi efectuado para as trs componentes da qualidade, resultantes da
anlise de componentes principais. Foi apurada uma associao positiva moderada, estatisticamente
significativa, entre o envolvimento de grupo e a componente Actividades-Rotinas (r = .34, p = .000).
No foram encontradas associaes estatisticamente significativas entre o envolvimento de grupo e as
componentes Espao-Adultos (r = -.051, p = .598) e Interaco-Linguagem (r = .18, p = .065).
Dividindo as salas em quartis, de acordo com a qualidade mdia verificada nas trs
componentes, e comparando o envolvimento de grupo nas salas de qualidade mais elevada (quarto
quartil) e nas salas de qualidade inferior (primeiro quartil), verificam-se diferenas estatisticamente
significativas na componente Actividades-Rotinas e na componente Interaco-Linguagem, sendo que
a percentagem de crianas envolvidas era maior nas salas que evidenciavam qualidade mais elevada
nas referidas componentes. No havia diferenas estatisticamente significativas ao nvel da
percentagem de crianas envolvidas, em funo da qualidade na componente Espao-Adultos (ver
Quadro 18).
Quadro 18. Teste t de Student para o envolvimento de grupo, em funo dos resultados das salas
em trs componentes da qualidade
M DP t (gl) p r
Qualidade inferior
n = 24
83.12 8.55
Interaco-
Linguagem
Qualidade superior
n = 29
87.80 5.31
-2.34 (36.92) .025 .36
Qualidade inferior
n = 23
83.07 8.73
Actividades-
Rotinas
Qualidade superior
n = 26
88.53 4.58
-2.69 (32.33) .011 .41
Qualidade inferior
n = 24
86.13 6.61
Espao-Adultos
Qualidade superior
n = 24
84.98 6.54
0.60 (45.99) .549 .09

Foi igualmente verificada a associao entre a qualidade das salas ao nvel das trs
componentes e caractersticas de estrutura da sala: tamanho do grupo de crianas; nmero de adultos
da sala; rcio adulto-criana; e nmero de anos de educao formal, idade e anos de experincia da
pessoa responsvel pela sala.
Para a componente Interaco-Linguagem foram encontradas apenas associaes negativas
fracas, estatisticamente significativas, com o tamanho do grupo (rs = -.21, p = .009) e com o rcio
adulto-criana (rs = -.27, p = .001). Para a componente Actividades-Rotinas foram encontradas
associaes positivas moderadas, estatisticamente significativas, com o tamanho do grupo de crianas
(rs = .32, p = .000), o nmero de adultos na sala (rs = .35, p = .000) e o nmero de anos de educao
Estudo da ITERS-R
191
formal do educador (rs = .31, p = .000). Ao nvel da componente Espao-Adultos foram encontradas
associaes positivas moderadas, estatisticamente significativas, com o tamanho do grupo (rs = .37, p =
.000), o nmero de adultos presentes na sala (rs = .49, p = .000) e o nmero de anos de educao
formal do educador (rs = .30, p = .000); uma associao positiva fraca, estatisticamente significativa,
com o salrio do educador (rs = .24, p = .012); e uma associao negativa fraca, estatisticamente
significativa, com o rcio adulto-criana (rs = -.16, p = .049).

Foi ainda verificado se possvel distinguir salas, em termos da qualidade observada nas
componentes, em funo das variveis tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), estatuto
profissional da pessoa responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) e idade a que as
salas se destinam (1 2 anos, 2 3 anos, 1 3 anos). Foram conduzidas anlises de varincia
multivariada (MANOVA), tendo sido confirmados os pressupostos requeridos por este tipo de anlise.
Relativamente varivel tipo de instituio, foi encontrado um efeito moderado,
estatisticamente significativo, nas trs componentes da qualidade (lambda de Wilk = 0.85, F(1,158) =
9.26, p = .000,
2
multi = .14). Os testes univariados revelaram

diferenas estatisticamente significativas
na componente Espao-Adultos, verificando-se um efeito moderado (F(1,158) = 21.35, p = .000,
2
= .12).
As salas de IPSS revelaram qualidade mais elevada (M = 3.24, DP = 0.55) do que as salas de
instituies com fins lucrativos (M = 2.81, DP = 0.63).
No que se refere ao estatuto profissional, foi encontrado um efeito estatisticamente
significativo, de pequena magnitude, nas trs componentes da qualidade (lambda de Wilk = 0.92,
F(1,158) = 4.49, p = .005,
2
multi = .07). Os testes univariados revelaram diferenas estatisticamente
significativas, de pequena magnitude, na componente Actividades-Rotinas (F(1,158) = 13.55, p = .000,
2

= .08). As salas cujo responsvel era um educador de infncia apresentavam melhor qualidade (M =
2.51, DP = 0.51) do que as salas orientadas por auxiliares de educao (M = 2.12, DP = 0.53).
Em funo da faixa etria, apesar de os grupos terem um nmero diferente de participantes, foi
cumprido o pressuposto de homogeneidade da varincia. Foi encontrado um efeito grande,
estatisticamente significativo, nas trs componentes da qualidade (lambda de Wilk = 0.68, F(2,157) =
11.06, p = .000,
2
multi = .31). Os testes univariados (ver Quadro 19), com a correco de Bonferroni,
revelaram diferenas estatisticamente significativas apenas na componente Actividades-Rotinas, tendo
os testes post-hoc revelado que h diferenas estatisticamente significativas entre as salas 1 2 anos
e as salas 2 3 anos (sendo a qualidade superior nas salas de 2 3 anos).

Captulo V
192
Quadro 19. Testes univariados para a qualidade nas 3 componentes, em funo da faixa etria
das salas

1 - 2 anos
n = 65
M
(DP)
2 - 3 anos
n = 80
M
(DP)
1 - 3 anos
n = 15
M
(DP)
F
(2,157)
p
2

1- 2
vs
2 - 3
1 - 2
vs
1 - 3
2 - 3
vs
1 - 3
Interaco-
Linguagem
3.84
(1.05)
3.54
(0.86)
3.61
(0.96)
1.84 .16 .02 ns ns ns
Actividades-Rotinas
2.19
(0.46)
2.64
(0.51)
2.46
(0.51)
15.03 .00 .16 *** ns ns
Espao-Adultos
3.07
(0.67)
3.06
(0.59)
2.61
(0.53)
3.79 .03 .05 ns * *
*** p < .001 ; **<.01 * p <.05 ; ns = no significativo














CAPTULO VI: Resultados




195


Os dados apresentados nesta seco referem-se s 110 salas, que constituem a amostra
principal deste estudo. Sero apresentados os resultados relativos qualidade das salas de creche
avaliada por observadores externos, aos critrios de qualidade valorizados pelos pais, aos critrios de
qualidade valorizados pelos educadores, qualidade das salas de creche avaliada pelos pais e
qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores. Por fim, os resultados relativos aos
observadores externos, aos pais e aos educadores sero comparados.
Sero apresentados resultados que tiveram, de algum modo, como base a Escala de Avaliao
do Ambiente de Creche ITERS-R. Uma vez que as subescalas da ITERS-R so apenas conceptuais,
no reunindo caractersticas mtricas que nos permitam utiliz-las com segurana, foram criadas novas
categorias respeitando dois critrios que considermos imprescindveis para o estudo: (1) possibilitar
uma boa consistncia interna dos dados (coeficiente alfa de Cronbach) recolhidos pelos trs
instrumentos utilizados e (2) permitir responder s questes de investigao e hipteses formuladas.
Assim, aps ter sido efectuada a anlise de componentes principais para todos os dados da
ITERS-R, correspondentes a 160 salas de creche, e de se terem analisado os valores de consistncia
interna para as medidas envolvidas (Quadro 20), optou-se por utilizar as seguintes dimenses: (1)
Interaco-Linguagem; (2) Actividades-Rotinas; e (3) Espao-Adultos. As referidas medidas so: a
qualidade avaliada por observadores externos (ITERS-R), a qualidade percepcionada pelos pais, a
qualidade percepcionada pelos educadores, a importncia atribuda pelos pais e a importncia
atribuda pelos educadores aos itens da escala. Os valores apresentados neste quadro referem-se a
110 salas participantes.
Os itens includos nestas trs dimenses correspondem na sua maioria aos resultados da
anlise de componentes principais apresentada anteriormente. Na dimenso 2, Interaco-Linguagem,
foi eliminado o item 18 (Msica e movimento) e na dimenso 3, Espao-Adultos, foi eliminado o item 4
(Arranjo da sala). Estes itens foram eliminados das anlises, por duas razes, verificadas em
simultneo: (1) a sua relao com a mdia da componente em que se inclua era inferior a .30 e (2) o
valor da consistncia interna aumentava quando este item era eliminado. Foram consideradas outras
solues possveis ao nvel do agrupamento de itens sem, contudo, serem obtidos resultados
pertinentes e adequados em termos de consistncia interna. Foi efectuada a anlise exploratria de
dados, de modo a verificar a normalidade das distribuies. Apresentam distribuio normal, indicada
pelos testes Kolmogorov-Smirnov, as variveis da qualidade avaliada pelo observador externo,
utilizando a ITERS-R, nas trs dimenses, a varivel de qualidade avaliada pelos pais na dimenso
Captulo VI: Resultados
196
Actividades-Rotinas e na dimenso Espao-Adultos e as variveis de qualidade avaliada pelos
educadores nas trs dimenses. As restantes variveis (i.e., todas as variveis referentes
importncia atribuda pelos pais e educadores aos itens, bem como a varivel de avaliao da
qualidade pelos pais na dimenso Interaco-Linguagem) apresentam distribuies no normais, pelo
que sero utilizados testes no-paramtricos quando estas variveis estiverem envolvidas. As
tentativas de transformao dos dados no alteraram as distribuies. No foram identificados outliers
que tivessem impacto na distribuio dos dados ou nos valores mdios das variveis.
Quadro 20. Consistncia interna dos dados das dimenses da qualidade

Coeficiente alfa de Cronbach
Q. Pais Q. Educadores
ITERS-R
I II I II
Interaco-Linguagem
12. Ajudar a compreender a linguagem
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem
25. Superviso do jogo e da aprendizagem
26. Interaco entre pares
27. Interaco adulto-criana
28. Disciplina
.86 .78 .90 .56 .91
Actividades-Rotinas
2. Mobilirio p/ cuidados de rotina e jogo
5. Material exposto para as crianas
7. Refeies/ refeies ligeiras
10. Prticas de sade
14. Utilizar livros
15. Motricidade fina
16. Jogo fsico activo
17. Arte
19. Blocos
20. Jogo dramtico
22. Natureza/cincia
24. Promover a aceitao da diversidade
29. Horrio
30. Jogo livre
.77 .86 .93 .82 .92
Espao-Adultos
1. Espao interior
3. Condies p/ relaxamento e conforto
6. Chegada/ Partida
8. Sesta
11. Prticas de segurana
33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condies p satisfazer necessidades pessoais do
pessoal
35. Condies p satisfazer necessidades profissionais do
pessoal
37. Continuidade do pessoal
39. Oportunidades para desenvolvimento profissional
.62 .83 .87 .64 .88

I Questionrios sobre Importncia dos Itens da ITERS-R
II Questionrios de Avaliao da Qualidade do Ambiente de Creche
Qualidade avaliada por observadores externos
197
1. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos
1.1 Resultados descritivos

As salas de creche que participaram neste estudo (N = 110) revelaram uma qualidade global
que Harms, Cryer e Clifford (1990) consideram inadequada ou, em alguns casos, mnima. Para
obteno dos resultados mdios foram considerados 34 itens, tendo sido eliminados os itens com
valores omissos em mais do que 10% das salas (Jogo de areia e gua, Uso de TV, vdeo e/ou
computador, Actividades de grupo, Medidas para crianas com incapacidades e Interaco e
cooperao entre o pessoal). Os resultados globais obtidos na ITERS-R variaram entre 1.62 e 4.00,
registando-se uma qualidade mdia de 2.83 (DP = 0.47), com 60.9% das salas a obterem resultados
mdios inferiores a 3.00 (indicando possurem uma qualidade pobre e cuidados inadequados) e 39.1%
das salas a obterem resultados entre 3.00 e 4.99, o que evidencia uma qualidade mnima. No se
observaram salas com resultados mdios iguais ou superiores a 5.00, ou seja, no foram evidenciados
cuidados de qualidade boa ou excelente. As anlises exploratrias permitiram confirmar os
pressupostos de normalidade da distribuio. No foram identificados outliers que alterassem a
distribuio dos dados ou os resultados mdios obtidos.
Ao nvel dos itens, quando foram considerados os 39 itens da ITERS-R (ver Quadro 21), os
resultados obtidos variaram entre 1.06 e 4.41. Quando foram analisados os 34 itens, ou seja, excluindo
os 5 itens com valores omissos, os resultados obtidos variaram igualmente entre 1.06 e 4.41.
Dos 39 itens, 19 tiveram resultado mdio inferior a 3.00, revelando uma qualidade fraca ou
inadequada; 20 itens tiveram resultado mdio entre 3.00 e 5.00, revelando a existncia de qualidade
mnima; e no houve itens cujo resultado mdio se tenha situado em valores equivalentes a qualidade
boa ou excelente (isto , mdia igual ou superior a 5.00).
Os itens com resultados mais baixos relacionavam-se maioritariamente com as rotinas e com
as actividades promovidas. Os itens Refeies e refeies ligeiras, Sesta, Mudana de fraldas/idas
sanita, Prticas de sade, Utilizar livros, Jogo fsico activo, Blocos, Jogo de areia e gua,
Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo e/ou computador e Promover a aceitao da diversidade tiveram
cotao mdia inferior a 2.00. Havia, ainda, outros itens com valor mdio considerado inadequado, mas
situados entre 2.00 e 2.99: Chegada/partida, Prticas de segurana, Msica e movimento, Jogo livre,
Actividades de grupo, Medidas para crianas com incapacidades, Superviso e avaliao do pessoal e
Oportunidades para desenvolvimento profissional. Os itens com resultado mdio mais elevado, igual ou
superior a 4.00, relacionavam-se maioritariamente com a linguagem, a interaco e as condies para
os profissionais. Tiveram cotao mdia igual ou superior a 4.00 os itens: Ajudar as crianas a
Captulo VI: Resultados
198
compreender a linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem, Motricidade fina, Interaco entre
pares, Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal, Interaco e cooperao
entre o pessoal e Continuidade do pessoal.
Quadro 21. Estatsticas descritivas dos itens da ITERS-R

Mnimo -
Mximo
M DP N
1. Espao interior 1 - 7 3.58 1.34 110
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 1 - 6 3.05 1.48 110
3. Condies para relaxamento e conforto 1 - 7 3.01 0.95 110
4. Arranjo da sala 1 - 7 3.18 1.14 110
5. Material exposto para as crianas 2 - 6 3.77 1.00 110
6. Chegada/partida 1 - 7 2.35 2.06 110
7. Refeies/refeies ligeiras 1 - 4 1.62 1.12 110
8. Sesta 1 - 7 1.21 0.78 110
9. Mudana de fraldas/idas sanita 1 - 4 1.06 0.34 110
10. Prticas de sade 1 - 4 1.57 0.61 110
11. Prticas de segurana 1 - 4 2.32 1.17 110
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 1 - 6 4.08 1.38 110
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 1 - 7 4.00 1.42 110
14. Utilizar livros 1 - 4 1.56 0.95 110
15. Motricidade fina 1 - 7 4.00 1.28 110
16. Jogo fsico activo 1 - 6 1.91 0.96 110
17. Arte 1 - 7 3.03 1.38 110
18. Msica e movimento 1 - 6 2.41 1.22 110
19. Blocos 1 - 6 1.81 1.25 110
20. Jogo dramtico 1 - 6 3.36 1.45 110
21. Jogo de areia e gua 1 - 3 1.08 0.31 102
22. Natureza/cincia 1 - 4 1.52 0.99 110
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1 - 4 1.52 0.79 67
24. Promover a aceitao da diversidade 1 - 4 1.30 0.53 110
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 1 - 7 3.59 1.68 110
26. Interaco entre pares 1 - 6 4.28 1.05 110
27. Interaco adulto-criana 1 - 7 3.85 1.66 110
28. Disciplina 1 - 6 3.07 1.27 110
29. Horrio 1 - 7 3.19 0.85 110
30. Jogo livre 1 - 5 2.06 0.75 110
31. Actividades de grupo 1 - 7 2.21 1.42 84
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 1 - 7 2.70 1.89 10
33. Iniciativas para envolver os pais 1 - 7 3.51 1.06 110
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 1 - 7 3.78 0.92 110
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1 - 7 4.26 1.76 110
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 1 - 7 4.14 1.24 93
37. Continuidade do pessoal 1 - 7 4.41 1.78 110
38. Superviso e avaliao do pessoal 1 - 7 2.36 1.29 110
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1 - 7 2.04 1.19 110

Relativamente s trs dimenses da qualidade, poderemos referir que a mdia mais elevada
foi obtida na dimenso Interaco-Linguagem, variando o seu valor entre 1.17 e 6.33 (M = 3.81, DP =
Qualidade avaliada por observadores externos
199
1.09). A mdia mais baixa foi obtida na dimenso Actividades-Rotinas, variando a sua cotao entre
1.29 e 3.93 (M = 2.41, DP = 0.54). Esta dimenso apresentou valores mdios que correspondem a
qualidade inadequada. A dimenso Interaco-Linguagem e a dimenso Espao-Adultos, cujo valor
variou entre 1.60 e 4.50 (M = 3.05, DP = 0.65), obtiveram valores mdios equivalentes a qualidade
mnima. De salientar, ainda, que foram observadas salas que ao nvel da dimenso Interaco-
Linguagem reuniam condies de boa qualidade (mdia igual ou superior a 5.00).
Foi conduzida uma ANOVA para medidas repetidas, de forma a explorar estas diferenas. A
anlise inferencial das distribuies dos dados relativos s dimenses da qualidade, atravs do Teste
Kolmogorov-Smirnov, revelou estarem cumpridos os pressupostos da normalidade das distribuies e
no foram identificados outliers que alterassem as distribuies dos dados ou as mdias obtidas. Uma
vez que foi violado o pressuposto de esfericidade dos dados, verificado atravs do teste de Mauchly
(
2
(2) = 35.03, p = .000), foi utilizada a correco de Greenhouse-Geisser. Foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas (F(1.57, 170.72) = 117.06, p = .000,
2
= .52). Os testes post-hoc,
com o ajuste de Bonferroni, revelaram a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre
todos os pares de dimenses (Interaco-Linguagem vs Actividades-Rotinas, Interaco-Linguagem vs
Espao-Adultos e Actividades-Rotinas vs Espao-Adultos), sendo, como foi referido, mais elevada a
mdia da dimenso Linguagem-Interaco, seguida pela dimenso Espao-Adultos e, com a menor
mdia, a dimenso Actividades-Rotinas.
Foi verificada uma associao positiva moderada entre os resultados obtidos pelas salas na
dimenso Interaco-Linguagem e na dimenso Actividades-Rotinas (r = .34, p = .000), uma
associao positiva moderada entre os resultados obtidos na dimenso Actividades-Rotinas e na
dimenso Espao-Adultos (r = .38, p =.000) e uma associao positiva fraca entre os resultados
obtidos na dimenso Interaco-Linguagem e na dimenso Espao-Adultos (r = .26, p =.006).

1.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

Foram analisadas as associaes entre a qualidade mdia das salas e outras variveis: idade
mdia das crianas da sala, tamanho do grupo de crianas, nmero de adultos da sala, nmero de
crianas por adulto e nmero de anos de educao formal, idade, anos de experincia e salrio lquido
mensal da pessoa responsvel pela sala (ver Quadro 22). Foram utilizadas anlises no paramtricas,
uma vez que os dados relativos a algumas destas variveis violavam o pressuposto da normalidade
das distribuies. Verificou-se a existncia de uma associao positiva moderada, estatisticamente
significativa, entre a qualidade mdia e o nmero de adultos da sala. Verificaram-se associaes
Captulo VI: Resultados
200
positivas fracas, estatisticamente significativas, entre a qualidade mdia e as variveis: tamanho do
grupo de crianas e nmero de anos de educao formal do adulto responsvel pela sala. Verificou-se
uma associao negativa fraca, estatisticamente significativa, entre a qualidade mdia e o nmero de
crianas por adulto. No foram encontradas associaes, estatisticamente significativas, entre a
qualidade mdia e a idade mdia das crianas da sala, o nmero de anos de experincia do educador,
a sua idade e o salrio lquido mensal. Assim, poderemos considerar que foram as salas com mais
crianas, mais adultos, menos crianas por adulto e cujo educador tem mais anos de educao formal
que revelaram qualidade global mais elevada.
Quadro 22. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade das salas e outras variveis

Mdia
34 itens
Interaco-
Linguagem
Actividades-
Rotinas
Espao-
Adultos
Idade mdia das crianas da sala .02 .22* .35*** -.09
Tamanho do grupo de crianas .19
*
-.18 .27** .35***
Nmero de adultos da sala .36*** .05 .32** .43***
Nmero de crianas por adulto -.24* -.27** -.10 -.16
Anos de educao formal do educador .29** .07 .35*** .32**
Anos de experincia do educador .03 -.05 .07 -.03
Idade do educador .04 -.06 .07 -.02
Salrio do educador .14 -.03 .16 .22*
* p < .05; **p < .01; ***p < .001

Foi verificada ainda a associao entre as mesmas variveis e as mdias obtidas em cada
uma das dimenses da qualidade (ver Quadro 22). Em relao varivel Interaco-Linguagem, foi
encontrada uma associao positiva fraca, estatisticamente significativa, entre a qualidade e a idade
mdia das crianas da sala e uma associao negativa fraca, estatisticamente significativa, entre a
qualidade e o nmero de crianas por adulto. Por outras palavras, grupos com crianas mais velhas e
com menos crianas por adulto estavam associados a qualidade mais elevada das salas na Interaco-
Linguagem.
No que se refere dimenso Actividades-Rotinas, foram encontradas associaes positivas
moderadas, estatisticamente significativas, entre a qualidade e a idade mdia das crianas da sala, o
nmero de adultos e o nmero de anos de educao formal do educador e uma associao positiva
fraca, estatisticamente significativa entre a qualidade e o tamanho do grupo de crianas. Assim, foram
as salas com crianas mais velhas, com mais crianas, mais adultos e cujo educador tem um nvel
educativo mais elevados que evidenciaram qualidade mais elevada nas Actividades-Rotinas.
Relativamente dimenso Espao-Adultos, foi encontrada uma associao positiva moderada,
Qualidade avaliada por observadores externos
201
estatisticamente significativa, entre a qualidade e o tamanho do grupo de crianas, o nmero de adultos
da sala e a educao formal do educador e uma associao positiva fraca, estatisticamente
significativa, entre a qualidade e o salrio do educador. Deste modo, foram as salas com mais crianas,
mais adultos e cujo educador tinha nvel de educao formal e salrio mais elevados que revelam
melhor qualidade ao nvel do Espao-Adultos.

Foi tambm analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), do estatuto
profissional da pessoa responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) e da faixa etria a que
as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos) na qualidade mdia das salas, conduzindo testes t de
Student (ver Quadro 23). A qualidade das salas de creche parece variar em funo do estatuto
profissional ou formao do adulto responsvel pela sala. Assim, a qualidade das salas orientadas por
educadores de infncia significativamente superior qualidade das salas orientadas por auxiliares de
educao. No se verificaram diferenas estatisticamente significativas entre as salas em funo do
tipo de instituio. O ndice da significncia prtica (magnitude do efeito) sugeriu a existncia dum
efeito pequeno do tipo de instituio (r = .17). Neste grupo de salas de creche, no se verificaram
diferenas estatisticamente significativas entre as salas em funo da faixa etria a que se destinavam,
tendo o clculo do coeficiente r de Pearson indicado um efeito pequeno desta varivel (r

= .13).
Quadro 23. Teste t de Student para a qualidade avaliada por observadores externos, em funo do
estatuto profissional, do tipo de creche e da faixa etria
M DP t (gl) p r
IPSS
n = 55
2.90 0.44
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 55
2.75 0.49
1.70 (108) .09 .16
1 2 anos
n = 56
2.77 0.48
Faixa etria
2 3 anos
n = 54
2.89 0.46
-1.37 (108) .17 .13
Educador de Infncia
n = 89
2.89 0.44
Estatuto
profissional
Auxiliar de Educao
n = 21
2.58 0.51
2.82 (108) .01 .26

Foi tambm analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa
etria a que as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos) e do estatuto profissional da pessoa
responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) nos valores mdios obtidos nas trs
dimenses da qualidade. Foram conduzidas anlises de varincia multivariada (MANOVA). No foram
identificados outliers, verificados atravs do clculo das distncias de Mahalanobis. Foi cumprido o
Captulo VI: Resultados
202
pressuposto da normalidade univariada das distribuies.
Relativamente ao efeito do tipo de instituio, foram cumpridos os pressupostos necessrios
para se conduzir uma MANOVA. Verificou-se que o tipo de instituio tinha um efeito significativo, de
magnitude mdia, na qualidade das salas nas dimenses avaliadas (lambda de Wilk = 0.87, F(1,108) =
5.30, p = .002,
2
multi = .12). Para se explorar este efeito, analisaram-se os resultados dos testes
univariados, tendo sido encontradas diferenas estatisticamente significativas, com a correco de
Bonferroni (p = .0167), na dimenso Espao-Adultos (F(1,108) = 9.58, p = .003,
2
= .08), sendo que as
salas de IPSS revelavam qualidade mais elevada (M = 3.23, DP = 0.61) do que as salas de instituies
com fins lucrativos (M = 2.86, DP = 0.64). Na dimenso Actividades-Rotinas no foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas entre a qualidade das salas de IPSS (M = 2.50, DP = 0.52) e
das salas de instituies com fins lucrativos (M = 2.32, DP = 0.55, F(1,108) = 3,09, p = .08,
2
= .03). Na
dimenso Interaco-Linguagem no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (F
(1,108) = 1.23, p = .27,
2
= .01) entre a qualidade das salas de IPSS (M = 3.70, DP = 1.13) e das salas
de instituies com fins lucrativos (M = 3.93, DP = 1.05).
Relativamente ao efeito da faixa etria da sala, foram cumpridos os pressupostos necessrios
para se conduzir a MANOVA. Verificou-se que a faixa etria tinha um efeito significativo, de grande
magnitude, na qualidade das salas nas dimenses avaliadas (lambda de Wilk = 0.65, F(1,108) = 18.67, p
= .000,
2
multi = .34). Para se explorar este efeito, analisaram-se os testes univariados. Utilizando a
correco de Bonferroni (p = .0167), foram encontradas diferenas estatisticamente significativas na
componente Actividades-Rotinas (F(1,108) = 31.64, p = .000,
2
= .23). As salas 1 2 anos revelaram
qualidade inferior (M = 2.16, DP = 0.42) s salas 2 3 anos (M = 2.67, DP = 0.53). Na dimenso
Interaco-Linguagem no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (F(1,108) = 0.99,
p = .322,
2
= .01) entre as salas 1 2 anos (M = .91, DP = 1.15) e as salas 2 3 anos (M = 3.71, DP =
1.02). Na dimenso Espao-Adultos tambm no foram encontradas diferenas estatisticamente
significativas ) (F(1,108) = 0.30, p = .587,
2
= .00) entre as salas 1 2 anos (M = 3.08, DP = 0.66) e as
salas 2 3 anos (M = .01, DP = 0.64).
No que se refere ao estatuto profissional da pessoa responsvel pela sala, foram cumpridos os
pressupostos necessrios para se conduzir a MANOVA. Foi encontrado um efeito estatisticamente
significativo, de magnitude pequena, do estatuto profissional do educador na qualidade das salas nas
dimenses da qualidade (lambda de Wilk = 0.91, F(1,108) = 3.69, p = .014,
2
= .08). Atravs dos testes
univariados, utilizando a correco de Bonferroni, foram encontradas diferenas estatisticamente
significativas na componente Actividades-Rotinas (F(1,108) = 10.57, p = .002,
2
= .09). As salas cujo
responsvel era um educador de infncia apresentavam melhor qualidade (M = 2.49, DP = 0.52) do
Qualidade avaliada por observadores externos
203
que as salas orientadas por auxiliares de educao (M = 2.08, DP = 0.48). Ao nvel da dimenso
Espao-Adultos, no se encontraram diferenas estatisticamente significativas (F(1,108) = 3,60, p = .061,

2
= .03) entre a qualidade das salas orientadas por educadoras de infncia (M = 3.10, DP = 0.64) e as
salas orientadas por auxiliares (M = 2.81, DP = 0.62). No foram encontradas diferenas
estatisticamente significativas na dimenso Interaco-Linguagem entre as salas que tinham
educadora de infncia (M = 3.87, DP = 1.06) e as salas que tinham apenas auxiliar(es) (M = 3.59, DP =
1.22, F(1,108) = 1.10, p = .396,
2
= .01).

Captulo VI: Resultados
204
2. Critrios de qualidade valorizados pelos pais
2.1 Estudo qualitativo

Como foi referido no Captulo IV (Mtodos), foram criadas oito categorias para codificao e
anlise dos dados (ver Quadro 24). Todos os pais identificaram as Rotinas de cuidados pessoais como
tendo grande importncia numa creche. As categorias Actividades (incluindo os materiais disponveis
para a sua realizao) e Interaco foram focadas por 95% dos pais, ou seja, apenas um dos pais no
referiu estas caractersticas. Noventa por cento dos pais referiram aspectos relacionados com o espao
e mobilirio e outros critrios no includos na ITERS-R, percentagem que corresponde a 18
participantes. A categoria Pais e pessoal foi referida por 75% dos pais. Das oito categorias, as menos
referidas foram Escuta e conversao e Estrutura do programa.
Quadro 24. Nmero e percentagem de pais que referiram cada categoria
Categoria N. de pais % de pais
I. Espao e mobilirio 18 90
II. Rotinas de cuidados pessoais 20 100
III. Escuta e conversao 7 35
IV. Actividades 19 95
V. Interaco 19 95
VI. Estrutura do programa 11 55
VII. Pais e pessoal 15 75
VIII. Outros Critrios 18 90


O Quadro 25 apresenta o nmero de pais (e respectivas percentagens) que referiram cada
uma das subcategorias, e no o nmero de unidades de registo por subcategoria. As caractersticas
focadas por um maior nmero de pais (pelo menos 75% dos participantes), ao descrever creches de
boa ou m qualidade, foram a Interaco adulto-criana (95% dos pais), os Materiais ou actividades
no especificados (95%), o Espao interior (90%), as Refeies/refeies ligeiras (80%) e a Interaco
entre pares (75%). As caractersticas mencionadas por 50 a 70% dos pais foram: Iniciativas para
envolver os pais (70%), Prticas de sade/higiene (65%), Disciplina (60%), Jogo livre (55%) e
Caractersticas do pessoal (50%). As subcategorias Natureza, Utilizao de televiso ou vdeo,
Medidas para crianas com incapacidades e Oportunidades para desenvolvimento profissional foram
focadas por apenas um dos pais. As subcategorias Condies para as necessidades pessoais do
pessoal e Superviso e avaliao do pessoal no foram focadas por pais, apenas por educadoras. Os
itens da ITERS-R Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade, Actividades de grupo e
Critrios valorizados pelos pais
205
Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal no foram focados pelos pais nem
pelos educadores.
Quadro 25. Nmero e percentagem de pais que referiram cada subcategoria
Subcategoria N. de pais %
1. Espao interior 18 90
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 2 10
3. Medidas para relaxamento e conforto 3 15
4. Arranjo da sala 3 15
5. Material exposto para as crianas 3 15
6. Chegada/partida 6 30
7. Refeies/refeies ligeiras 16 80
8. Sesta 4 20
9. Prticas de sade/higiene 13 65
10. Prticas de segurana 8 40
11. Rotinas no especificadas 8 40
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem 7 35
13. Utilizar livros 2 10
14. Motricidade fina 2 10
15. Jogo fsico activo 9 45
16. Arte 5 25
17. Msica e movimento 3 15
18. Blocos 2 10
19. Jogo dramtico 2 10
20. Natureza 1 5
21. Utilizao de televiso ou vdeo 1 5
22. Materiais/actividades no especificados 19 95
23. Superviso do jogo e da aprendizagem 5 25
24. Interaco entre pares 15 75
25. Interaco adulto-criana 19 95
26. Disciplina 12 60
27. Horrio 4 20
28. Jogo livre 11 55
29. Medidas para crianas com incapacidades 1 5
30. Iniciativas para envolver os pais 14 70
31. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal 0 0
32. Interaco e cooperao entre o pessoal 3 15
33. Continuidade do pessoal 3 15
34. Superviso e avaliao do pessoal 0 0
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional 1 5
36. Nmero de adultos 5 25
37. Nmero de crianas 8 40
38. Faixa etria 3 15
39. Qualificao da educadora 7 35
40. Caractersticas do pessoal 10 50
41. Direco/organizao 4 20
42. Outros critrios no especificados 7 35

Captulo VI: Resultados
206
Os dados recolhidos atravs das entrevistas realizadas aos pais permitem caracterizar uma
creche de boa qualidade, referindo tambm os aspectos que fazem com que uma creche seja de m
qualidade. So apresentados de seguida excertos das entrevistas, que permitem ilustrar cada uma das
subcategorias. Cada excerto contm o nmero de identificao dos pais (e.g. P1) e especifica se o
entrevistado foi o pai ou a me.
1. Espao interior
() Ter o mnimo e fundamental pelo menos estabelecido por lei. Quando eu digo as instalaes, porque s vezes
s fachada, tambm no entendo que tenha que ser topo de gama, no ? Quando eu digo, l est, pouco e bom. E
pelo menos o estabelecido por lei, desde a dimenso das salas, ter salas que Ser, no digo um edifcio criado de
raiz, mas pelo menos com as adaptaes necessrias ao espao, pronto, ao fim que se destina, no ? Acho que isso
importante. () Por exemplo, pensando em meninos deficientes () Mas, por exemplo, um menino com 3 anos, s
se vier ao colo, no ? uma das limitaes, por acaso esta creche que eu j reparei, no tem rampas (P1 Me)
Onde est o J. um local pequenino, que eu acho um local muito pequenino, com divises muito pequeninas, mas
acho que ter maiores espaos () e no um local pequenino onde as crianas andam a esbarrar umas nas outras.
(P3 Me)
Olhe, no gostei das instalaes, numa delas as crianas estavam numa cave, numa cave com janelas altas, tinha
luz directa, mas pouca luz, eu achei horrvel. () o espao fsico () Eu acho que aqui esta creche tem, as salas so
grandes, so arejadas, so iluminadas, eu acho que essencial. (P5 Me)
A nvel de, digamos, de aquecimento, por exemplo, acho que est bom. Isto novo, tem que estar bom, antigamente
no, mas agora isto novo, est bom. (P6 Pai)
[m qualidade] e j fui a muitos em que so as casas velhas, o cho, as paredes em mau estado, as louas () (P7
Me)
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
As louas da casa-de-banho esto apropriadas para ele (). (P6 Pai)
As mesas, os armrios para colocar ou jogos ou os livros, ali mesmo prateleiras mesmo para colocar os livros. (P14
Me)
3. Medidas para relaxamento e conforto
assim, conforto mesmo para as crianas, que eu acho que eles at se sentiam em casa. Para () se sentirem
mesmo como se estivessem em casa, mesmo mais familiar. () como fui ama tambm, em casa, eu tentava manter o
quarto deles o mais aconchegante possvel. Mesmo a parecer, que eles diziam mesmo: Onde o meu quarto? Aqui
o meu quarto, aqui a minha cama. Mesmo sabendo que a casa no era deles, mas sabiam que aquele espao que
era. Portanto, eu acho que isso fundamental para uma criana que se est a desenvolver e que so os homens e
Critrios valorizados pelos pais
207
mulheres de amanh e para terem outra ideia, e para terem conforto, que eu acho que o conforto muito importante.
(P14 Me)
() tem que ter um espao calmo para ele descansar. (P9 Me)
4. Arranjo da sala
Uma das coisas que reparei foi que no tinha muitos brinquedos, mas os brinquedos que tinham eram bons
brinquedos, eram estavam muito bem organizados, tudo era pensado. (P1 Me)
Uma boa organizao. , uma boa organizao. Acho que isso. (P2 Me)
() e principalmente um stio onde qualquer pessoa possa ter acesso sem muitas restries e que as educadoras os
possam ver e estar quase em cima deles, que no tenham muitos obstculos (P9 Me)
5. Material exposto para as crianas
Se calhar com muita cor, com muitos bonecos nas paredes, com mobiles pendurados no tecto () E h
cuidados, nota-se as coisinhas penduradas e assim, mas se calhar podia ter mais. () Sim, sim, sim, porque as
questes secundrias que no so satisfeitas, que a nvel da decorao, do espao. (P13 Me)
A parte do espao eu gosto muito, confesso que () porque eu acho que na pr-primria e nas creches deve
haver muitas paredes, porque eles pem os desenhos deles e as coisas deles e eles conseguem ter luz directa e
ter as paredes todas por ocupar sem janelas. Eu acho isto fantstico, acho uma creche muito gira. (P18 Me)
6. Chegada/partida
() eu entro na sala a qualquer hora, quando se justifica, e no sou avisada. Porque muitos dos infantrios, os
meninos ficam entrada, vo, portanto os pais nem conhecem o espao, nem conhecem os brinquedos, por exemplo,
com que os meninos brincam, nem as actividades que fazem, esse tipo de para mim no dava. Eu tinha que me
sentir segura, eu fiquei muito angustiada nos primeiros tempos, quando foi a primeira separao e mesmo da segunda
filha, no sei se foi por ser menina, custou-me na mesma, portanto, foi uma das coisas que me deu segurana foi
esse facto. (P1 Me)
De m qualidade? Uma creche onde no deixassem intervir os pais, onde os pais no pudessem visitar os filhos
quando quisessem, com prvia marcao, claro, onde os pais no pudessem ir buscar as crianas onde elas esto,
que eu acho isso importante. Ir busc-la e lev-la ao stio onde ela est o dia todo. (P13 Me)
A creche ideal. A amabilidade das pessoas ao receberem o R., porque isso tambm conta, no ? O relacionamento
que acaba por ser estreito, porque diariamente venho c entregar o R. e venho levantar, venho busc-lo. (P15 Me)
[m qualidade] e que eu acredito que haja dessas creches, at porque quando uma creche no boa no nos
mandam entrar para dentro, ficamos porta. Sim, entrar e verem, e at porque h creches que tm um horrio fixo
para se ir buscar os filhos e quando ns podemos ir a qualquer hora, ir buscar ou ir levar, que eu s vezes vinha s 11
ou 11h30, porque ia ao mdico, e ns sermos bem recebidos, com agrado e sabermos que o nosso filho vai comer,
Captulo VI: Resultados
208
bom, isso para mim isso fundamental. (P16 Me)
7. Refeies/refeies ligeiras
Uma boa alimentao tambm, que uma coisa que eu acho que ns controlamos muito pouco ou nada, ou nada!
Eu no controlo minimamente se o G. come bem ou come mal, se a alimentao boa ou se uma porcaria, no
sei. (P5 Me)
A alimentao () Qualidade dos alimentos, no ? Prazos de validade, acho que isso muito importante e a
qualidade em si, nada de gorduras. Acho que isso uma boa alimentao. () Ensinar s crianas determinadas o
que elas ainda no conhecem, a maneira de comer mesa, a higiene, pronunciar algumas palavras. (P10 Me)
Mais importantes, sim. E depois vermos se tm uma boa alimentao, se esto a ser alimentadas correctamente, que
isso tambm fundamental. Eu, eu, por exemplo, as minhas filhas foram sempre boas meninas a comer, digamos
assim, mas eu sei, tenho conhecimento, que havia crianas mais difceis e elas que tinham esses cuidados todos,
mesmo a gente via porque ns vnhamos c a qualquer hora buscar e ou nos mandavam esperar porque vnhamos
hora do lanche, ou nos mandavam esperar porque estavam a descansar e isso ns apercebemo-nos de que as coisas
realmente esto a correr [m qualidade] no comem a horas, porque se o pessoal pouco vo comer uns fora de
horas, tem mesmo que acontecer; a alimentao se calhar no a mais correcta. (P16 Me)
E acho que tm de ter alguma ateno tambm em relao alimentao. No comer bem, pronto, saber dar a
alimentao s crianas desta idade. Pronto, precisam de protena, precisam de tudo, no ? E peixe, carne. E acho
que isso elas tambm tm. Nunca provei, confesso, no sei se boa, se bem confeccionada ou no, mas pelo
menos as ementas que eu vejo, pronto, agrada-me, gosto, tentam. Devem ter nutricionista, no sei se tm, mas
tentam pelo menos dar coisas que fazem bem s crianas nesta idade. Acho que o fundamental. () (P18 Me)
() Definir regras, regras e hbitos () aquela questo de lavar as mos antes de comer. (P8 Pai)
8. Sesta
() O dormir, era um dormir em catres, no eram os colches no cho. Eu acho que dava um acolhimento melhor do
que estar a dormir em colches, eu sei que colcho, mas eu neste momento estou c e vejo, eles viram-se para um
lado, viram-se para o outro, ou sai o lenol ou esto a dormir quase no cho. Eu acho que isso no assim muito, no
posso considerar assim muito bom. Por isso mesmo j optei por mandar fazer um saco-cama, para o meter l dentro
que acho que vai ficar muito mais aconchegado. () (P14 Me)
9. Prticas de sade/higiene
Uma das coisas que eu gosto aqui que, por exemplo, se os meninos esto com um bocadinho de febre,
temperatura, esto sempre atentos a isso e avisam-nos logo e assim [m creche] Enfim, eu se sentisse que, por
exemplo, se sentisse as condies de higiene fracas, se sentisse que eram fracas. At pelo aspecto das pessoas que
trabalham, ter sempre um aspecto limpo, se eu sentisse um aspecto abandalhado, acho que depois, quer dizer, podia
haver amor e tudo. Mas acho que importante um bocadinho de tudo. (P2 Me)
Critrios valorizados pelos pais
209
As louas da casa-de-banho esto apropriadas para eles, para eles se habituarem tambm mais cedo a largar a
fralda, se calhar. Para eles terem mais gosto, ver aquilo pequenino, chegar ali e sentar-se, comeam a olhar umas
para as outras. (P6 Pai)
Ensinar, pronto, que eles primeiro no tm regras nenhumas, no tm nada, e ento tm que se comear a habituar
() a ir ao pote, tem que se comear a dar essas regras. () E eu acho que deviam vir sempre com eles casa-de-
banho, para eles no ficarem na casa-de-banho sozinhos. Apesar de que eles s vezes, pronto, vm, ficam em grupo,
mas outras vezes se esto a meio de uma actividade eles vm sozinhos. Isso no acho, no devia ser. Devia vir
sempre algum a acompanh-los [m qualidade] as crianas devem ser mudadas de x em x horas, nem sempre o
fazem, quando se vo buscar as crianas elas esto assadas. (P7 Me)
() a higiene, conta muito, no ? () Limpeza. () Do espao em si e ensinar prpria criana as boas maneiras
para ter boa higiene. () Ensinar s crianas determinadas o que elas ainda no conhecem, a maneira de comer
mesa, a higiene, pronunciar algumas palavras. (P10 Me)
A higiene, acho muito importante a higiene, e acho que eles aqui, apesar de esta sala no estar grande coisa, mas eu
l em baixo vejo, s vezes quando eu venho busc-la tarde, eles limpam isso todos os dias. Fazem s vezes
quando tm muitos vrus, muitas doenas, e tal, eles acabam por fechar e fazer aquelas desinfeces e tal () [m
qualidade] E depois tambm no gostaria de ver uma creche que estivesse toda suja, que cheirasse mal () (P18
Me)
10. Prticas de segurana
O recreio l em baixo. Para j aquilo parece uma gruta e depois acho muito perigoso, o piso e tudo. Ns os pais s
vamos l na festa de Natal, portanto eu a primeira vez que eu fui ao recreio, a minha filha j andava c h uns 8
meses ou 9 e eu fiquei apavorada na altura. (P4 Me)
Pouco segura, portanto Desde os materiais que cumpram as normas da CEE, que estejam que cumpram
tambm os brinquedos cumpram as limitaes legais no sentido da idade, todos os tipos de riscos que possam ser
minorados, de todos os tipos, desde cortes, quedas, coisas no cho, escorregar H questes que uma pessoa
nunca pode verificar in loco, a questo dos brinquedos, se so adequados, se no so adequados, se cumprem as
normas de segurana. (P8 Pai)
E no funciona, porque no fim v-se as coisas. crianas todos os dias uma pisadura aqui, uma pisadura ali. Depois
acontece isto, acontece aquilo, porque ns no vimos (P17 Me)
() mete-me muita confuso ter muitas escadas, ter coisas perigosas, pronto, apesar de esta ter, mas s para os
bebs que no saem das caminhas, portanto aqui no me mete confuso, porque as outras esto todas l em baixo.
() Confesso que o espao fsico a mim me mete muita confuso, , . Para mim o espao fsico muito importante:
as escadas, as janelas. Eles aqui no tm janelas, no tm acesso a janelas, no tm escadas. (P18 Me)

Captulo VI: Resultados
210
11. Rotinas no especificadas
O que nos levou a escolher esta creche foi o facto de ser um espao onde os meninos no passam s o tempo, no
? Em que os pais os deixam s 8 e os vm busc-los quando acabam de trabalhar. Ns queramos um espao para
os nossos filhos em que cuidassem deles. (P1 Me)
Dos cuidados com as crianas. E acho que aqui uma coisa que se nota, acho que s nisso j muito bom. (P17
Me)
Pronto, a creche para os bebs de meses, se calhar s tomar conta deles, coitadinhos, pronto. (P18 Me)
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem
() e terem correcto correctos modos de falar e de se expressar com os midos, de desenvolver. (P8 Pai)
Ensinar s crianas determinadas o que elas ainda no conhecem () pronunciar algumas palavras. (P10 Me)
Para os outros a partir do um ano eu acho que devem ensinar as crianas a evoluir, a todos os nveis, em questo
da educao, ensin-las a falar, a andar, at. (P18 Me)
13. Utilizar livros
Essencialmente acho que isso e alguns livros, mais de pano, para eles experimentarem as texturas. (P1 Me)
Depois na idade em que o G. est, que tem ano e meio, acho que , os livros so importantes por exemplo, para eles
folhearem e manusearem. (P5 Me)
14. Motricidade fina
() ainda h dias li, e nem sabia, e agora tenho-lhe dado as caixas de ovos, as texturas, que eles comeam a fazer a
experimentao das texturas,() Muitas vezes noto que a I. chega a casa cansadinha, porque ou est com as unhas
negras porque estiveram a pintar ou E assim, l est, estas coisas do pintar, e eu como tenho dois filhos com
diferena de ano e meio, por muito que a gente se esforce s vezes no temos tempo para desenvolver coisas que a
gente queria, e l est, pintam, desenvolvem a motricidade fina, no ? Coisas que a gente no consegue muitas
vezes fazer em casa. Isso que eu acho tambm importante, no ? (P1 Me)
e aqueles jogos de fazer a manipulao. () Jogos de encaixe, ah ele est na altura dos jogos de encaixe, puzzles
de peas grandes e aqueles blocos de encaixe. Acho que isso. (P5 Me)
15. Jogo fsico activo
Por aquilo que eu tenho lido, o que que importante? Bonequinhos de puxar () (P1 Me)
() O nico seno, o nico seno que gostava que tivesse um espaozinho livre, para eles no intervalo... Apesar
de que assim, uma coisa boa, eles muitas vezes vo passear com os meninos. Quando est bom tempo vo
passear com os meninos, pronto. assim, uma creche um bocadinho mais antiga, que eu conheo creches hoje em
dia que tm outras condies como tudo, o que novo, com espao, com paredes com vidro, essas coisas assim,
Critrios valorizados pelos pais
211
no ? Mas de uma maneira geral gosto, s esse seno. (P2 Me)
No caso dos bebs tm de ser as bolas () E quer dizer, est tudo associado, no ? Se as pessoas que pem os
meninos nas cadeirinhas altas e no os deixam andar vontade e gatinhar, porque uma fase em que eles tm de
gatinhar e tm de andar, por outro lado porque as educadoras ou as pessoas que esto com eles no tm essa
sensibilidade. (P5 Me)
[boa qualidade] Mas tambm tm um espaozito bastante bom l fora e, como est bom tempo, ajuda os midos a
extrapolarem um bocado as suas energias. (P8 Pai)
A prpria rea em si, do infantrio, dispor de baloios e essas coisas todas e fazerem passeios e fazerem visitas,
mas isso uma pessoa sabe que no h em todo o lado e que se calhar nem haver, no ? (P12 Pai)
16. Arte
Muitas vezes noto que a I. chega a casa cansadinha, porque ou est com as unhas negras porque estiveram a pintar
ou (P1 Me)
Tudo o que seja expresso plstica acho importante tambm, no tenho bem a certeza se j nesta idade ou se
mais para a frente, acho que importante. (P5 Me)
() aprende a fazer outros trabalhos, que quando tiver o incio da escola talvez v j com uma ideia do que pintar,
o que fazer desenhos. (P6 Pai)
17. Msica e movimento
() e depois educar. Tem que se educar e sei l, ensinar as primeiras coisinhas, cantar () (P7 Me)
() de cantar, gosta muito de aprender as canes que leva daqui da escola. Presumo que passe por a, mas
tambm estou a falar de uma rea que no a minha. (P20 Me)
18. Blocos
() agora aquelas rodinhas de fazer blocos, blocos de construo (P1 Me)
O G. gosta muito de carrinhos, por exemplo. (P5 Me)
19. Jogo dramtico
assim, cozinhas, por exemplo, eu gostava muito destas cozinhas modernas, eu sei que so caras, mas ainda por
cima eu moro num stio que tem um Jardim Didctico, no sei se conhece... L o que no falta material, material
caro, mas material, que assim, aquelas cozinhas, micro-ondas, os foges, os frigorficos, tudo. (P14 Me)
() e gosta imenso de brincar com as cozinhas e essas coisas assim. (P20 Me)

Captulo VI: Resultados
212
20. Natureza
L est, ter ptimas condies e, se calhar, ter um jardim maior; este j no mau, mas mais pequenino (P18
Me)
21. Utilizao de TV ou vdeo
Acho que as educadoras deviam ficar c at mais tarde, porque os pais, que o meu caso, eu no deixo os midos
c ficarem depois das 6, mesmo com horrio suplementar at s sete e meia, primeiro porque acho que um horrio
excessivo para as crianas estarem no infantrio, no ? Mas s vezes dava jeito. s vezes no tenho mais ningum
para vir busc-los, s que no Fao tudo para que eles no fiquem, porque sei que esto todos em frente
televiso, porque as educadoras j se foram todas embora. (P4 Me)
22. Materiais/actividades no especificados
() mas era um espao onde de facto contribusse para um desenvolvimento melhor dos nossos filhos. (P1 Me)

E medida que eles crescem importante que tenham materiais adequados evoluo deles. () bons materiais,
adequados fase em que as crianas esto. (...) Depende das idades, mas devem ser materiais que os levem a
desenvolver as vrias capacidades que os meninos vo tendo, no ? (P5 Me)
() a diversidade de actividades, tudo isso acho que importantssimo. () Uma sala, em princpio uma sala no
ser uma sala, dever ser uma sala, dever ser vrias salas em que os midos tenham actividades com alguma
diversidade () (P8 Pai)
Sim, isso depois, isso variava muito com as actividades que eles poderiam desenvolver. Tudo isso implica alguns
custos. Em termos de materiais, em termos de jogos (). Aquilo que fosse indicado at por pessoas at
especializadas nisso, que soubessem quais os brinquedos e as tarefas adaptadas a cada uma das idades, para eles
tambm irem evoluindo (P12 Pai)
() e depois que os midos tivessem bastantes actividades, no estivessem s ali naquele mundinho, estar sempre
a fazer as mesmas coisas, mas tivessem outro tipo de actividades mesmo. (P14 Me)
23. Superviso
() No se sabe, porque muitas vezes nem elas prprias sabem, porque so muitas crianas, muitas vezes eu
venho busc-lo e ele caiu mas ningum sabe se ele caiu, ou se realmente lhe bateram (P1 Me)
[boa qualidade] e com muita vigilncia... A prpria vigilncia, ter sempre algum com eles, no andarem a brincar
muito todos juntos sem estar ningum por perto sempre. Os prprios ambientes externos tambm ajudam a que s
vezes alguns problemas possam surgir. (P8 Pai)
() e principalmente um stio onde qualquer pessoa possa ter acesso sem muitas restries e que as educadoras os
possam ver e estar quase em cima deles, que no tenham muitos obstculos (P9 Me)
Critrios valorizados pelos pais
213
E no funciona porque no fim v-se as coisas. crianas todos os dias uma pisadura aqui, uma pisadura ali. Depois
acontece isto, acontece aquilo, porque ns no vimos. (P17 Me)
24. Interaco entre pares
[Ns queramos um espao onde] e tambm que convivessem com outros meninos () E tambm l est, quando eu
digo que a base tambm o grupo de amigos, o criar laos, a partilha, alguns valores de referncia. () E tambm
l est, a I. est c este ano, mas o meu filho est h 2 anos, vo ganhando um grupinho de amigos, de referncias.
(P1 Me)
Ora bem, ns decidimos colocar a nossa filha numa creche () e tambm para desenvolver mais um bocadinho do
que a outra, porque estava muito ligada afectivamente aos avs e era uma criana que Pronto, que no convivia
muito com outros midos, enquanto que esta entrou com 1 ano de idade e a gente nota que uma criana que vai
para qualquer lado e mete-se com as crianas a brincar e no to tmida como a outra. (P12 Pai)
() e por outro lado gostava que ela se comeasse a ambientar a outras crianas. E como ela at ao 1 ano foi criada
com a minha av, s que a minha av j tem uma certa idade, ela estava a evoluir s que, acho que no era o
suficiente () , porque ela gosta muito de crianas, ela gosta de brincar, por isso que eu a meti aqui. (P19 Me)
25. Interaco adulto-criana
Elas [outras mes] diziam que gostavam, que notavam Elas falavam muito at das auxiliares, porque as
educadoras, assim eu estou muito contente, gosto muito da V., mas as educadoras uma coisa que s vezes, ao
fim de 2 ou 3 anos s vezes mudam e as auxiliares esto aqui quase sempre. E elas diziam que at durante as frias
os filhos muitas vezes tinham saudades de vir. Notava-se que havia ali carinho entre as auxiliares e mesmo com as
educadoras (). Eu acho que a educadora muito importante. Ser uma educadora amiguinha deles, que seja firme.
Eu gosto muito que seja firme, porque eu acho que muito importante haver regras. Que seja firme, mas ao mesmo
tempo amiguinha deles, no ? Que tenha jeitinho para lidar com eles. Mas firmeza, gosto de meninos com
educao. (P2 Me)
O meu grande temor foi sempre a maneira como as educadoras lidam com as crianas. Porque eu sei que difcil
lidar com elas. E sei que os pais s vezes at apetece pegar neles e jogar contra a parede e somos pais, e contamos
at 100 e tudo o mais. E depois fico assim, ser que uma educadora vai ter a mesma pacincia? Eu sei que no o
fao porque sou uma pessoa equilibrada e porque s tenho trs, no ? No a mesma coisa que ter 18 ou 20 e
porque so meus filhos e um amor muito grande. Agora tenho medo que no se gere aquela afectividade que
permita que a educadora tenha pacincia para (P4 Me)
O pessoal bom, simptico, carinhoso. () E quando um filho vem com meses, comea a crescer e no se
queixa de nada e gosta tanto delas como de ns, noite ns vimos busc-los e eles no querem ir ou choram porque
querem ficar mais um bocadinho, isso muito bom. E esta creche tem essas condies todas.() Lembro-me que
nas frias, quando eles j comeam a falar, o tema da conversa este, esta casa. Vem o Natal, gostam deno se
esquece de nome nenhum. A C. pequenina e ela no se esquece do nome de ningum para lhe dar a prenda,
Captulo VI: Resultados
214
verdade, nos anos elas tm Eu acho que eles acabam, quando so bem acolhidos, quando lhes do amor, eles
acabam por ter tanto amor a eles como a ns () (P16 Me)
26. Disciplina
A educao, quando eu digo a educao a educao para os valores, que no fundo incutir o sentido de
responsabilidade, a honestidade, esses valores que a gente tenta em casa e que de facto aqui, pelo menos do
conhecimento que a gente tem tido, faz-se isso, no ? (P1 Me)
() Eu gosto muito que seja firme, porque eu acho que muito importante haver regras. Que seja firme, mas ao
mesmo tempo amiguinha deles, no ? Que tenha jeitinho para lidar com eles. Mas firmeza, gosto de meninos com
educao. (P2 Me)
Passa muito pela educao, disciplina que eles tm e que no tm em casa, porque os pais cedem sempre mais e no
infantrio se eles cedessem a um tinham de ceder a todos. E portanto eu sinto que eles so muito mais disciplinados.
() O essencial para mim que no batam nas crianas. () Isso uma coisa visvel, se as crianas esto a comer
ou se no esto a comer, enquanto que o estado psicolgico delas no . () [M qualidade] Tambm castigos em
termos de fecharem as crianas, isolarem as crianas fechadas, que uma coisa que eu sei que acontece muitas
vezes e que acho que ainda pior do que castigo corporal. S quem no conhece uma criana que no sabe que
elas tm muitos temores, tm muitos medos. Eu posso pr a minha filha de castigo no quarto, mas no fecho a porta
e tu no sai da. E ela tem que no sair dali. Agora fechar a porta ela fica apavorada. E portanto eu sei que h muitas
creches que fecham as crianas. Eu para mim a nvel de castigos. (P4 Me)
Alis, eu acho que uma creche ainda melhor do que estar com pessoas da famlia, porque tem pessoas
especializadas, que importante, h regras que so impostas e em casa muitas vezes no se faz isso. () Muito,
muito, porque ns em casa, h hbitos que se criam e que eles aqui no os tm e isso bom, bom para eles. ()
Sim, em termos de regras, sim. Ns facilitamos, porque no damos conta que eles crescem e so sempre os nossos
bebs, e aqui no, eles j crescem com regras formadas e isso ajuda. Ajuda, facilita muito. Eu at j cheguei
concluso que eles em casa conseguem-nos dominar mais um bocadinho, em primeiro porque eles, como sabem que
esto pouco tempo connosco, eles comeam a aprender e a ver que ns facilitamos mais um bocadinho. E aqui no,
no, porque eu vejo pelas minhas, quando elas, elas obedecem muito mais depressa quando eu entro aqui e h uma
fala mais alta de uma educadora ou de uma auxiliar do que com a me. Com a me ficam ainda, ainda batem o p.
Acho que importante termos os nossos filhos desde pequeninos num local destes. (P16 Me)
Acho que sei l, no caso da educao tambm. () Aqui seguem tudo certinho e seguem aquilo tudo, mas em casa
s vezes eles fogem um bocadinho. Mas acabam sempre por se cingir quilo que aprendem aqui. um bom comeo
para eles terem uma educao mais certinha, porque s vezes os avs e ns prprios deixamos desleixar um
bocadinho, deixamos fazer aquilo que eles querem. E aqui eles vo aprendendo que no pode ser, que tm mesmo
que se cingir quilo. E acabam por depois sair daqui e so completamente diferentes de uma criana que seja
educada em casa com algum. (P17 Me)
Critrios valorizados pelos pais
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27. Horrio
O nico seno, o nico seno que gostava que tivesse um espaozinho livre, para eles no intervalo... Apesar de
que assim, uma coisa boa, eles muitas vezes vo passear com os meninos. Quando est bom tempo vo passear
com os meninos, pronto. assim, uma creche um bocadinho mais antiga, que eu conheo creches hoje em dia que
tm outras condies como tudo, o que novo, com espao, com paredes com vidro, essas coisas assim, no ?
Mas de uma maneira geral gosto, s esse seno. (P2 Me)
Passear, eu sei que passeiam com eles todos os dias. At ela no fica to nervosa, porque noto que quando est a
chover e eles no vo dar o passeio, est a chover, no ? Noto que noite ela est assim mais apreensiva, noto a
diferena. E ela gosta muito de andar fora de casa. (P6 Pai)
28. Jogo livre
() brincar, acho que as crianas precisam de brincar () Olhe, tem pessoas que sabem acolher, pessoas que
sabem brincar, pessoas que olham ao colectivo, mas que tambm olham ao individual. (P11 Me)
, porque ela gosta muito de crianas, ela gosta de brincar, por isso que eu a meti aqui. (P19 Me)
29. Medidas para crianas com incapacidades
isso que eu considero m qualidade, no s as instalaes, espao fsico, o espao reduzido e l est muitos dos
infantrios no so criados, nem tm condies Por exemplo, pensando em meninos deficientes, at por exemplo
se formos a pensar neste, eu no sei se, mas eu acho que sim, pelo que eu tenho visto, que este infantrio, esta
creche, creche no digo, acho que no tem nenhum menino com deficincia, no ? Mas, por exemplo, um menino
com 3 anos, s se vier ao colo, no ? uma das limitaes, por acaso esta creche que eu j reparei, no tem
rampas, por exemplo, outro tipo de adequaes na sala. Por acaso uma das limitaes que() Mas a maior
parte das creches no tm e at pessoal especializado, no tm muitas vezes para tratar de meninos, meninos com
necessidades especiais, mas que nem por isso se calhar tm que estar num infantrio parte, no ? (P1 Me)
30. Iniciativas para envolver os pais
E assim, outra das caractersticas que eu acho muito importante solicitarem a presena dos pais e a colaborao
dos pais na educao, porque eu acho que o dizer que os pais mandam em casa e os professores mandam na
escola, ou os educadores mandam na escola, eu no sou muito a favor disso, no ? Acho que tem que haver uma
boa relao entre a escola e a famlia, e tambm porque assim, apesar de tudo, uma realidade, os educadores
que passam a maior parte do tempo com os nossos filhos, no ? um facto. Eles tambm tm que nos transmitir e
que nos ajudar, enquanto pais a sermos melhores pais, acho que isso, havendo boa comunicao, acho que tambm
importante numa creche haver uma boa comunicao. () agrada-me nesta creche uma coisa, independentemente
de uma pessoa ser engenheiro ou doutor, as pessoas so tratadas pelos nomes, tratam ou a Sandra ou a Raquel ou a
Paula, no ? uma das coisas que me agrada. E ns tambm no precisamos de estar a tratar as educadoras, no
, pronto trato a educadora da I. por P. [pelo nome] () Uma das coisas que na creche, por exemplo, me agradou,
deixaram-me por exemplo amamentar, vinha para aqui e quando eu estava na altura estavam mais mes e aquele
Captulo VI: Resultados
216
espao francamente servia para ns de alguma forma acabarmos com as nossas angstias, com as nossas dvidas,
falar das nossas preocupaes. E isso tambm era partilhado muitas vezes pela educadora e pela auxiliar () E outra
coisa que gosto que depois j nos vamos conhecendo os pais uns aos outros e vamos partilhando informaes que
os outros pais.() (P1 Me)
Eu acho que o mais importante eles serem transparentes, o que no acontecia c neste infantrio, comea a
acontecer agora, que era, porque muitas educadoras sobretudo c do infantrio tm aquela posio de que a relao
a relao entre elas e as crianas e desde que cuidem bem das crianas e de que as crianas estejam bem, os pais
no tm nada a ver com isso. E no verdade, porque os pais tm que confiar nas pessoas que cuidam das crianas
e eu sou daquelas mes que querem saber sempre tudo e muitas vezes a receptividade no era muita. () E eu
pensava, ora bolas, se ela chora porque aquilo no bom, no ? Se ningum me dizia se era bom ou mau eu
ficava com a ideia que no era bom. E andava sempre a vigiar e no tinha tranquilidade que precisava para trabalhar.
() [Creche de boa qualidade] Acho que uma creche que faz reunies com os pais, o que no acontece aqui.
Comeou a acontecer este ano, por isso que eu disse que este ano est melhor. (P4 Me)
E uma coisa que acontece numa das creches que eu fui visitar, em que a Associao de Pais que coordena a
prpria creche, os pais podem entrar na creche a qualquer hora, em qualquer sala, na cozinha, na sala, onde
quiserem. Isso no acontece aqui. Se o G. estiver a dormir, eu no posso ir ver, se o G. estiver a comer eu no posso
ir ver. () E eu sei que h situaes em que enganam os pais. Tenho conhecimento de uma creche, por exemplo, sei
que assim era por uma funcionria que trabalhava l, que a ementa no era igual quilo que eles comiam. A ementa
que estava afixada era uma coisa, tipo panados e eles comiam fiambre panado, por exemplo. () uma das minhas
preocupaes, uma vez que em relao ao resto eu vejo que ele est muito bem. Eu venho-o deixar ele fica bem,
quando o venho buscar ele est sempre a brincar, portanto vejo que ele se sente bem.() Por um lado compreende-
se, no ? Vai desestabilizar um pouco o trabalho das pessoas... vai interferir. (P5 Me)
Por acaso aqui temos alguma facilidade, se quisermos podemos vir a qualquer hora, mesmo sem marcao e tudo,
no h problema nenhum. () A informao s vezes escapa um bocado na creche, e uma pessoa () Acho que
devia haver mais informao sobre algumas questes. Mesmo s vezes algumas questes relativas aos midos, se
conseguiram fazer algum passo ou uma coisa que os marque, mais importante, acho que tambm era importante
sabermos isso, porque h muitas coisas que tambm no vamos andar todos os dias a perguntar. () So pequenas
coisas que podiam ser conseguidas, por exemplo se eles tivessem uma pgina e pudessem divulgar algumas coisas
deles, umas fotografias, uns desenhos engraados, fazer passar as informaes aos pais. Ou at uma newsletter,
uma e-newsletter, por e-mail, ser mais generalista ou mais especfico sobre alguma questo, em que pudessem
mandar uma fotografiazita, um desenhito, acho que era engraado, acho que importante na qualidade de uma
creche. () (P8 Pai)
De m qualidade? Uma creche onde () os pais no pudessem ir buscar as crianas onde elas esto, que eu acho
isso importante. Ir busc-la e lev-la ao stio onde ela est o dia todo. (P13 Me)

Critrios valorizados pelos pais
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32. Interaco e cooperao entre o pessoal
() nota-se que h um trabalho, no digo dirio, por parte dos educadores e auxiliares, no ? (P1 Me)
[Boa qualidade] Acho que as educadoras deviam ficar c at mais tarde, porque os pais, que o meu caso, eu no
deixo os midos c ficarem depois das 6 () Fao tudo para que eles no fiquem, porque sei que esto todos em
frente televiso, porque as educadoras j se foram todas embora. E eu acho que no era difcil fazerem um horrio
mais rotativo, no ? Por turnos. Com educadoras que ficassem, as educadoras ficavam, sempre o mesmo nmero
de educadoras, no infantrio, quer da parte da manh quer da parte da tarde, podiam no ser as mesmas, pelos
turnos, no ? At porque isto muito cansativo, e tambm no sei se seria assim to bom ter uma educadora aqui
desde as 7 da manh s sete e meia da noite, a aturar estas pestes todas, mas ter sempre o mesmo nmero de
educadoras ou pelo menos proporcionalmente ao nmero de crianas. () (P4 Me)
33. Continuidade do pessoal
Elas falavam muito at das auxiliares, porque as educadoras, assim eu estou muito contente, gosto muito da V.,
mas as educadoras uma coisa que s vezes, ao fim de 2 ou 3 anos s vezes mudam e as auxiliares esto aqui
quase sempre. (P2 Me)
Preocupa-me um bocado a transio da educadora, mas isso melhor do que ningum eu compreendo que estas
questes so incontornveis, no ? Preocupa-me isso, a B. no conhece a outra educadora, est muito aficionada a
esta educadora e parece-me que esta educadora uma profissional muito capaz, que est a desenvolver um ptimo
trabalho e tenho receio. No tenho receio pela qualidade do trabalho da outra educadora, porque foi uma das razes
pela qual eu escolhi esta instituio, mas tenho receio porque uma mudana muito forte, muito brusca, vamos a ver
como que corre. (P20 Me)
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional
[Recursos humanos] e bem formados, no ? Investir-se na formao. () E tambm l est uma das coisas que eu
tenho reparado que esta creche investe na formao dos auxiliares. (P1 Me)
36. Nmero de adultos
So poucas educadoras, para muitas crianas. (P4 Me)
() ter mais pessoas, mais adultos, porque costumam ter uma educadora e uma auxiliar, mas penso que no chega.
Ou ento se fosse a auxiliar nunca saindo da sala, nunca ter que fazer limpezas. H infantrios em que se faz
limpezas, h infantrios em que no se faz, que as auxiliares esto sempre com eles. Pronto, sendo assim Mas
aquela auxiliar que trabalha, que faz limpezas e no sei qu e que ao mesmo tempo ajuda a educadora () No
suficiente. Mas mesmo assim acho que as duas ainda pouco. E depois Para mim era assim, pelo menos aqui
nestas duas salas, que aos 2 e aos 3 aninhos, havia de ter 3 pessoas, que era duas na sala e uma para as levar
casa-de-banho, que eles muitas vezes vm sozinhos e casa-de-banho e assim. E, por exemplo, nos bebs, aqui eu
acho que so s 8 bebs, so duas pessoas. Por exemplo, na outra sala do aninho acho que so demais, acho em
nmero grande tambm, so pequeninos, esto a aprender a comer a comida inteira e tambm vo ao pote, e
Captulo VI: Resultados
218
tambm s so duas pessoas, acho que deviam ser 3 permanentes, mesmo. () Aqui em devido a higiene e
alimentao no h que falar () a nica coisa que eu diria muitas crianas se calhar s para duas pessoas, so 20
e tais e depois muitas vezes s a educadora sozinha, que a auxiliar anda a fazer limpezas. (P7 Me)
() que tambm importante que tenha pessoas suficientes para cuidar delas, que o pessoal no seja muito
reduzido, porque as crianas precisam de muitos cuidados, principalmente quando so pequeninas, no ? E ocupam
muito tempo e Tirando isso, eu acho que isso so as bases fundamentais de uma boa creche. () Ora uma creche
de m qualidade, fcil descrever, se calhar mais fcil do que uma boa creche. M qualidade como s vezes a
gente se apercebe e ouve, pessoal muito reduzido. (P16 Me)
37. Nmero de crianas
E outra coisa, ter o nmero de crianas estabelecido por lei, que outra coisa que eu acho fundamental, no ? Uma
coisa ter 10, outra coisa ter 20. () Mas de acordo com a minha profisso s vezes a gente observa ou
descrevem-nos e isso que eu digo, o nmero de crianas excessivo. (P1 Me)
Mas o que me interessa hoje que, portanto, eu podia ter o J. numa creche a pagar o mesmo, mas ali por exemplo
enquanto esto 30 crianas, na outra creche estavam 300. (P3 Me)
De boa qualidade? Em primeiro lugar acho que o nmero de crianas em cada sala, acho que isso muito
importante, porque se temos crianas pequenas, onde tem uma grande quantidade de crianas, evidente que as
pessoas no esto to ligadas s crianas e h um desleixamento da (P17 Me)
38. Faixa etria
[m qualidade] Misturadas as idades. Por exemplo isso aqui no acontece, no misturam as idades, cada sala tem a
sua idade. Mas j vi muitos infantrios, que pem, por exemplo eu j trabalhei num, que punham crianas dos 4
meses aos 2 anos, tudo junto. Pronto e ter aos 12 e 13 todos juntos, as idades todas juntas, muito confuso, no se
consegue fazer nada. Aqui por acaso nesse aspecto est muito bem, porque esto as idades todas separadinhas, no
h mistura. (P7 Me)
() Se calhar teria mais uma sala, porque penso que beneficiava se fossem distinguidas as crianas que esto entre
os bebs e os dois anos, no ? Pronto, acho que h uma lacuna, falta realmente uma sala para o ano, para aquelas
crianas que comeam a andar, que comeam a falar. Precisam de outro tipo de estimulao que os bebs no
precisam e outro espao que os bebs no precisam. (P13 Me)
, porque o outro era onde a Junta agora, pequenino, tambm no tinha grandes crianas, eram muito menos,
estavam mais restritos do que esto aqui. Aqui cada um est na sua sala, est tudo dividido e acho que isso muito
bom. Porque crianas dos zero aos 3 anos estar tudo junto muito complicado. Por idades acho que uma das boas
qualidades de uma boa creche, estar separados.() Uma m creche, uma m creche realmente como um caso,
um dos casos, um caso que eu conheo, que sei, em que dos zero aos 3 anos esto praticamente todos juntos, so
volta de 30 crianas e tm 4 pessoas para tomar conta deles todos. (P17 Me)
Critrios valorizados pelos pais
219
39. Qualificao da educadora
Mas acima de tudo, era uma das coisas que me fez tambm, quando a ama da J. comeou a trabalhar, no fundo
assim, eu gostava muito da ama, mas por outro lado tambm bom, tambm no fiquei muito triste, porque tambm
achava que era bom a J. comear depois a ter aquela parte didctica, porque a educadora sempre tem outra
formao. (P2 Me)
E ter pessoas que saibam o que esto a fazer l dentro. So pessoas que so especializadas, que ns metemos l
os nossos filhos e nunca pedimos uma carteira () Acho que tem pessoas bem formadas para olhar pelas
crianas. (P3 Me)
Porqu? Primeiro porque acho que a formao das pessoas que esto com ele na creche uma formao indicada a
estar com ele e uma empregada geralmente no tem a formao adequada. () Acho que devem ter educadoras A
mesma coisa que eu h pouco lhe disse. Nas outras creches onde eu fui ou s tinham uma educadora e depois era
uma auxiliar por sala, ou era ao contrrio, cada sala tinha uma auxiliar e depois eram duas educadoras que davam
apoio. () Aqui todas as salas tm uma educadora e uma auxiliar, excepto a sala dos bebs que tem s uma auxiliar
e que tem o apoio da dona do infantrio, no ? Mas eu tambm acho que medida que E isso tambm pesou
muito, porque numa das creches onde eu fui eram s auxiliares e as donas eram educadoras. E portanto davam
apoio, acho que o apoio que a dona d nunca o apoio de uma educadora, porque ela tem mais o que fazer e como
dona tem outras preocupaes, no ? bvio. (). (P5 Me)
[m qualidade] uma creche em que os midos estivessem muito tempo com pessoal no profissionalizado, por
melhor que tenham por melhor preparados que estejam para estar com crianas, no essa a inteno de um pai
ou uma me quando colocam um mido numa creche, no ? Que eles passem muito tempo com algum que apenas
tem experincia, que tenha noo daquilo que tem sua frente. Acho que isso. (P20 Me)
40. Caractersticas do pessoal
Tem que ser uma pessoa com muita calma, pacincia, isso acho que muito importante. () A comear pela
educadora e pelo responsvel, que a gente v que a D. E. [dona e educadora] que uma pessoa responsvel, no ?
() as outras empregadas tambm so pessoas simpticas. Agora uma m creche, se no houver assim, mas eu
tambm acho que pelo aspecto uma pessoa tambm v. Se fosse m se calhar tambm ouvamos aqui. s vezes
nem tudo o que se ouve verdade. (P6 Pai)
Acho que as pessoas so muito importantes, at antes de mais do que as instalaes e () mas acho que as
pessoas so muito importantes. () Sim, como trabalham, se esto bem, se no esto bem, se so pessoas
equilibradas, se so pessoas que gostam daquilo que fazem, acho que isso o essencial. (P11 Me)
As mais importantes tm a ver com a questo humana, com as pessoas que esto com as crianas. No tanto a
formao, mas a dedicao, a maneira de ser. Para j, no geral, tenho gostado. Havendo uma pessoa responsvel,
no ? Que se responsabilize por todo o funcionamento, acho que de resto no tm obrigatoriamente que ter pessoas
com formao especfica, mas com o mnimo de cuidados. (P13 Me)
Captulo VI: Resultados
220
41. Direco/organizao
A direco da creche, o que vem de cima, se o mal comear a vir de cima, que h-de ser do resto? Penso que a D.E.
uma pessoa que at hoje no tivemos queixa, v-se que uma pessoa que gosta mesmo do que faz (). (P6 Pai)
Porque o dinheiro, a gente sabe que as pessoas vivem muito para o dinheiro, no ? E quando uma creche com
fins lucrativos eu acredito que aos nossos filhos vai ser tirado sempre qualquer coisa para no se gastar, no ? E
quando uma creche destas eu acredito que j no seja assim, que funcione sempre melhor. (P16 Me)
42. Outros critrios no especificados
Por isso que tambm existe um projecto educativo e que posto em prtica. Foi outra das coisas que me agradou,
foi o facto de haver um projecto educativo. (P1 Me)
[boa creche] E sentir E sentir que os meninos chegam e gostam de ficar, acho que isso importante, sinal que
gostam. E a J. gosta. (P2 Me)
No iguais, mas parecidas. Eu tenho uma opinio formada sobre as creches. Eu acho que uma creche, que no seja
particular melhor. Exactamente, eu acho que essas sero sempre as melhores e eu se tivesse muitos mais filhos
escolheria sempre (P16 Me)
() que os preos no eram demasiado elevados e Basicamente era isso, que pais que tinham 2 filhos, que
colocavam o primeiro e depois colocavam o segundo. Acho que por si s diz tudo. (P20 Me)

2.2 Estudo quantitativo
2.2.1 Resultados descritivos

Os pais que participaram neste estudo atriburam elevada importncia a todos os itens
includos na ITERS-R (ver Quadro 26). Numa escala de 1 a 5, equivalendo o valor 5 a Muito
importante, as mdias dos itens variaram entre 3.71 no item Uso da TV, vdeo e/ou computador e 4.95
no item Ajudar as crianas a compreender a linguagem.
Os itens mais valorizados (25% de 39 itens), por ordem decrescente de importncia, foram:
Ajudar as crianas a compreender a linguagem, Interaco adulto-criana, Disciplina, Mudana de
fraldas/idas sanita e Prticas de segurana, Superviso do jogo e da aprendizagem e Interaco
entre pares, Prticas de sade, Chegada/partida e Refeies/refeies ligeiras.
Os itens menos valorizados (25% de 39 itens), por ordem crescente de importncia, foram: Uso
de TV, vdeo e/ou computador, Jogo de areia e gua, Blocos e Condies para necessidades
profissionais do pessoal, Superviso e avaliao do pessoal, Natureza/cincia e Promover a aceitao
da diversidade, e Oportunidades para desenvolvimento profissional.
Critrios valorizados pelos pais
221
Uma vez que a questo colocada era Em que medida acha importante para o(a) seu (sua) filho
(filha)?, analisaram-se estes dados eliminando-se os itens relacionados com os pais e os profissionais.
Assim, quando foram considerados apenas os 32 itens relacionados com as crianas, os itens aos
quais os pais atribuam menos importncia (25% de 32) eram: Uso de TV, vdeo e/ou computador,
Jogo de Areia e gua, Blocos, Natureza/cincia e Promover a aceitao da diversidade, Material
exposto para as crianas, Jogo dramtico e Utilizar livros. Os itens mais importantes foram os mesmos
que na situao anterior, ou seja, quando se consideraram todos os itens.
Foram calculados os resultados mdios da importncia atribuda pelos pais a estes critrios, ou
seja, foi efectuado o clculo da mdia global de importncia atribuda pelos pais aos itens, como tinha
sido efectuado tambm para a qualidade avaliada por observadores externos. O valor mdio obtido foi
de 4.65 (DP = 0.33), variando entre 3.38 e 5.00. Quando se calculou a mdia com base nos 34 itens, o
valor mdio foi de 4.70 (DP = 0.33), variando entre 3.44 e 5.00.
A anlise inferencial das distribuies atravs do Teste de Kolmogorov-Smirnov revelou no
estarem cumpridos os pressupostos da normalidade destes dados. No foram identificados outliers que
alterassem a distribuio dos dados ou a mdia dos resultados.
Os pais atriburam elevada importncia aos itens das trs dimenses da qualidade
identificadas anteriormente (ver Quadro 20). A dimenso mais valorizada pelos pais foi a Interaco-
Linguagem (M = 4.90, DP = 0.21), variando o seu valor entre 4.00 e 5.00. A mdia mais baixa foi
obtida na dimenso Actividades-Rotinas (M = 4.64, DP = 0.37), variando a sua cotao entre 3.57 e
5.00. Os valores da dimenso Espao-Adultos variaram entre 2.80 e 5.00, com mdia de 4.66 (DP =
0.41). De forma a explorar estas diferenas, foi conduzida uma ANOVA de Friedman, uma vez que o
teste Kolmogorov-Smirnov revelou no estarem cumpridos os pressupostos da normalidade das
distribuies. Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (
2
(2) = 90.51, p = .000). Os
testes de Wilcoxon, com a correco de Bonferroni (p = .0167), efectuados posteriormente, revelaram a
existncia de diferenas estatisticamente significativas entre a importncia atribuda aos itens da
dimenso Interaco-Linguagem e da dimenso Actividades-Rotinas (Z = -7.63, p = .000, r = -.51) e
entre a dimenso Interaco-Linguagem e a dimenso Espao-Adultos (Z = -6.78, p = .000, r = -.46).
No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a importncia atribuda
dimenso Actividades-Rotinas e dimenso Espao-Adultos (Z = -0.82, p = .41, r = -.06). Em suma, os
pais atriburam maior importncia s Interaces e Linguagem do que s Actividades-Rotinas e ao
Espao-Adultos.

Captulo VI: Resultados
222
Quadro 26. Estatsticas descritivas da importncia atribuda pelos pais aos itens da ITERS-R
Mn. Max. M DP
1. Espao interior 3 5 4.80 0.47
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 2 5 4.65 0.61
3. Condies para relaxamento e conforto 3 5 4.66 0.61
4. Arranjo da sala 3 5 4.72 0.54
5. Material exposto para as crianas 1 5 4.51 0.74
6. Chegada/partida 2 5 4.85 0.49
7. Refeies/refeies ligeiras 3 5 4.85 0.43
8. Sesta 3 5 4.73 0.52
9. Mudana de fraldas/idas sanita 3 5 4.88 0.35
10. Prticas de sade 3 5 4.86 0.42
11. Prticas de segurana 3 5 4.88 0.42
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 3 5 4.95 0.27
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 3 5 4.84 0.39
14. Utilizar livros 3 5 4.63 0.62
15. Motricidade fina 3 5 4.65 0.55
16. Jogo fsico activo 3 5 4.73 0.52
17. Arte 3 5 4.72 0.56
18. Msica e movimento 3 5 4.76 0.45
19. Blocos 3 5 4.36 0.73
20. Jogo dramtico 1 5 4.52 0.73
21. Jogo de areia e gua 1 5 3.75 1.05
22. Natureza/cincia 1 5 4.42 0.82
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1 5 3.71 1.24
24. Promover a aceitao da diversidade 1 5 4.42 0.83
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 4 5 4.87 0.34
26. Interaco entre pares 3 5 4.87 0.36
27. Interaco adulto-criana 4 5 4.94 0.25
28. Disciplina 4 5 4.93 0.26
29. Horrio 3 5 4.81 0.44
30. Jogo livre 3 5 4.74 0.50
31. Actividades de grupo 3 5 4.69 0.48
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 2 5 4.79 0.54
33. Iniciativas para envolver os pais 1 5 4.68 0.68
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 1 5 4.52 0.79
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1 5 4.36 0.87
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 1 5 4.50 0.74
37. Continuidade do pessoal 3 - 5 4.68 0.54
38. Superviso e avaliao do pessoal 1 5 4.40 0.88
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1 5 4.47 0.91

2.2.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

Foi analisada a associao entre os valores mdios da importncia atribuda aos 34 itens do
questionrio administrado aos pais e algumas variveis sociodemogrficas. Devido ao facto de no
estarem cumpridos os pressupostos de normalidade das distribuies, foram calculados coeficientes de
Critrios valorizados pelos pais
223
correlao de Spearman. Os dados constantes do Quadro 27 permitiram constatar a existncia de
correlaes negativas fracas, estatisticamente significativas, entre a importncia atribuda aos critrios
de qualidade da ITERS-R e os anos de educao formal dos pais e o rendimento mensal lquido do
agregado familiar.
Quadro 27. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia mdia atribuda pelos
pais (34 itens) e variveis sociodemogrficas

Mdia
34 itens
Interaco-
Linguagem
Actividades-
Rotinas
Espao-Adultos
Idade dos pais -.14 -.16 -.11 -.19*
Anos de educao formal dos pais -.19* -.15 -.11 -.21*
Rendimento mensal lquido do agregado -.25** -.19* -.17 -.32**
Valor mensal que pagam pela creche -.18 -.14 -.12 -.23*
Tempo de frequncia da creche (meses) .11 -.06 .11 .09
* p < .05; **p < .01

Foram verificadas igualmente as associaes entre os valores mdios da importncia atribuda
pelos pais s trs dimenses da qualidade e variveis sociodemogrficas, atravs do clculo dos
coeficientes de correlao de Spearman, por no estarem cumpridos os pressupostos de normalidade
das distribuies. Os dados constantes do Quadro 27 mostram a existncia de uma associao
negativa fraca, estatisticamente significativa, entre a dimenso Interaco-Linguagem e o rendimento
mensal do agregado. No foram encontradas associaes estatisticamente significativas entre a
dimenso Actividades-Rotinas e as mesmas variveis. Foram encontradas associaes negativas
fracas, estatisticamente significativas, entre a dimenso Espao-Adultos e a idade do pai que
respondeu ao questionrio, a sua educao formal e o valor mensal pago pela creche e uma
associao negativa moderada, estatisticamente significativa, entre esta dimenso e o rendimento
mensal do agregado familiar. Assim, foram os pais de nvel educativo e rendimento mensal mais baixos
que em mdia mais valorizaram os itens da ITERS-R, foram os pais com rendimentos mais baixos que
mais valorizaram os itens da dimenso Interaco-Linguagem e foram os pais mais novos, de nvel
educativo inferior, com rendimentos inferiores e que pagam menos pela creche que mais valorizaram
os itens da dimenso Espao-Adultos.
Foi analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa etria a que
as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos) e do gnero da pessoa que preencheu o questionrio
(pai ou me) na importncia atribuda aos itens (ver Quadro 28). Foi utilizado o teste Mann-Whitney
devido no verificao do pressuposto de normalidade das distribuies na maioria das variveis em
Captulo VI: Resultados
224
estudo. Como foi referido no Captulo IV (Mtodo), os valores Z foram convertidos em valores r, de
forma a determinar a significncia prtica destes resultados (r = Z/N; Field, 2005). A importncia
mdia atribuda pelos pais parece variar em funo do tipo de instituio que os filhos frequentam.
Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas e um efeito de pequena magnitude, sendo
que a mdia dos valores de importncia atribuda pelos pais cujos filhos frequentam IPSS
significativamente superior dos pais cujos filhos frequentam instituies com fins lucrativos. Parece
no haver diferenas em funo da faixa etria da sala que a criana frequenta e em funo do gnero
do pai que respondeu ao questionrio.
Quadro 28. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos pais (34 itens), em
funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do gnero do respondente
M DP U p r
IPSS
n = 55
4.76 0.29
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 55
4.63 0.35
1125.00 .02 -.22
1 2 anos
n = 56
4.72 0.30
Faixa etria
2 3 anos
n = 54
4.67 0.35
1442.00 .67 .04
Me
n = 98
4.70 0.33
Me vs Pai
Pai
n = 12
4.68 0.28
539.50 .64 .04

Foi tambm analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da idade a
que as salas se destinam (1 - 2 anos, 2 - 3 anos, 1 - 3 anos) e do gnero do respondente (pai ou me)
na importncia mdia atribuda pelos pais s trs dimenses (ver Quadro 29). Por se ter verificado que
foram violados vrios pressupostos requeridos pela anlise de varincia multivariada (MANOVA), foram
conduzidos testes univariados (testes Mann-Whitney). Foi utilizada a correco de Bonferroni, ou seja,
as diferenas foram consideradas significativas com p .0167. Tendo em conta este valor, verifica-se
que a importncia mdia atribuda pelos pais aos itens das dimenses Interaco-Linguagem,
Actividades-Rotinas, Espao-Adultos no varia em funo do tipo de instituio que os filhos
frequentam, em funo da faixa etria da sala que a criana frequenta ou em funo do gnero do pai
que respondeu ao questionrio. Como se pode observar no quadro, os valores de significncia do
efeito do tipo de creche e da faixa etria na dimenso Interaco-Linguagem so muito prximos do
valor de significncia considerado com a correco de Bonferroni (sem os arredondamentos seriam de
.020 e de .019, respectivamente). Contudo, as diferenas observadas nas mdias so realmente
reduzidas.
Critrios valorizados pelos pais
225
Quadro 29. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos pais s dimenses da
qualidade, em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do gnero do respondente
M DP U p r
Interaco-Linguagem
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.92 0.22
Lucrativa (n = 55) 4.88 0.21
1208.50 .02 -.22
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.94 0.16
2 3 anos (n = 54) 4.85 0.25
1205.00 .02 -.22
Me vs Pai
Me (n = 98) 4.90 0.22
Pai (n = 12) 4.90 0.15
547.50 .62 -.05
Actividades-Rotinas
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.72 0.32
Lucrativa (n = 55) 4.55 0.40
1156.00 .03 -.20
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.66 0.36
2 3 anos (n = 54) 4.61 0.38
1417.00 .57 -.05
Me vs Pai
Me (n = 98) 4.64 0.37
Pai (n = 12) 4.55 0.35
495.00 .37 -.09
Espao-Adultos
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.74 0.35
Lucrativa (n = 55) 4.59 0.45
1215.00 .07 -.17
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.67 0.38
2 3 anos (n = 54) 4.66 0.44
1490.50 .90 -.01
Me vs Pai
Me (n = 98) 4.66 0.41
Pai (n = 12) 4.70 0.39
545.00 .67 -.04


Captulo VI: Resultados
226
3. Critrios de qualidade valorizados pelos educadores
3.1 Estudo qualitativo

Como pode ser observado no Quadro 30, todas as educadoras consideraram importante que
uma creche d particular ateno s Rotinas de cuidados pessoais e s Actividades, o que inclui os
materiais disponveis para a sua realizao. A terceira categoria focada por mais educadoras foi a
Interaco. De facto, apenas uma educadora no referiu aspectos relacionados com as interaces ao
descrever uma creche de boa qualidade ou de m qualidade. Oitenta e cinco por cento das educadoras
referiram aspectos relacionados com o espao e o mobilirio e outros aspectos no includos na
ITERS-R. As categorias menos enunciadas foram Escuta e conversao, Estrutura do programa e Pais
e pessoal.
27

Quadro 30. Nmero e percentagem de educadoras que referiram cada categoria
Categoria N. de educadoras %
I. Espao e mobilirio 17 85
II. Rotinas de cuidados pessoais 20 100
III. Escuta e conversao 13 65
IV. Actividades 20 100
V. Interaco 19 95
VI. Estrutura do programa 14 70
VII. Pais e Pessoal 11 55
VIII. Outros Critrios 17 85

Relativamente s subcategorias, e tal como pode ser observado no
Quadro 31, as caractersticas que mais educadoras (pelo menos 75% dos participantes)
focaram ao descrever creches de boa ou m qualidade foram os Materiais ou actividades no
especificados (95%), os Cuidados de sade/higiene (90%), o Espao interior (85%) e a Interaco
adulto - criana (75%). As caractersticas mencionadas por 50 a 75% dos educadores foram:
Refeies/refeies ligeiras (70%), Jogo fsico activo (65%), Jogo livre (65%), Prticas de segurana
(55%), Motricidade fina (50%) e Caractersticas do pessoal (50%).



27
Dados parciais e preliminares previamente apresentados por Barros e Bairro (2006)
Critrios valorizados pelos educadores
227
Quadro 31. Nmero e percentagem de educadoras que referiram cada subcategoria
Subcategoria N. de educadoras %
1. Espao interior 17 85
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 6 30
3. Medidas para relaxamento e conforto 5 25
4. Arranjo da sala 9 45
5. Material exposto para as crianas 2 10
6. Chegada/partida 2 10
7. Refeies/refeies ligeiras 14 70
8. Sesta 6 30
9. Prticas de sade/higiene 18 90
10. Prticas de segurana 11 55
11. Rotinas no especificadas 9 45
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem 6 30
13. Utilizar livros 8 40
14. Motricidade fina 10 50
15. Jogo fsico activo 13 65
16. Arte 2 10
17. Msica e movimento 7 35
18. Blocos 4 20
19. Jogo dramtico 8 40
20. Natureza 2 10
21. Utilizao de televiso ou vdeo 0 0
22. Materiais/actividades no especificados 19 95
23. Superviso do jogo e da aprendizagem 7 35
24. Interaco entre pares 5 25
25. Interaco adulto-criana 15 75
26. Disciplina 5 25
27. Horrio 4 20
28. Jogo livre 13 65
29. Medidas para crianas com incapacidades 0 0
30. Iniciativas para envolver os pais 7 35
31. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal 1 5
32. Interaco e cooperao entre o pessoal 5 25
33. Continuidade do pessoal 3 15
34. Superviso e avaliao do pessoal 1 5
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional 1 5
36. Nmero de adultos 8 40
37. Nmero de crianas 6 30
38. Faixa etria 3 15
39. Qualificao da educadora 5 25
40. Caractersticas do pessoal 10 50
41. Direco/organizao 2 10
42. Outros critrios no especificados 3 15

As subcategorias Condies para as necessidades pessoais do pessoal, Superviso e
avaliao do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional foram focadas por apenas
uma educadora. As subcategorias Utilizao de televiso ou vdeo e Medidas para crianas com
Captulo VI: Resultados
228
incapacidades no foram referidas por nenhuma educadora, apenas por pais. Os itens da ITERS-R
Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade, Actividades de grupo e Condies para
satisfazer as necessidades profissionais do pessoal no foram focados pelos educadores nem pelos
pais.
Os dados recolhidos atravs das entrevistas permitem caracterizar uma creche de boa
qualidade, segundo a opinio das educadoras participantes. So includos igualmente aspectos
prprios de uma creche de m qualidade. Apresentam-se, de seguida, excertos das respostas das
educadoras s entrevistas que permitem ilustrar cada uma das subcategorias, contendo cada excerto o
nmero de identificao atribudo s educadoras (e.g. Ed1) e especificando se a entrevistada era
auxiliar ou educadora de infncia.
1. Espao interior
() assim, precisam de ter boas condies a nvel de espaos () Neste momento, precisava que fosse mais
fresquinho, que no . Mas ns pusemos uma ventoinha, com o cuidado de no dar o vento nos meninos, para
refrescar um bocadinho o ar. () E temos tambm aquecedor, para o Inverno. isso! (Ed10 Educadora)
[m qualidade] Um lugar doentio, aqueles lugares que h, que so autnticos buracos, que nem janelas tm,
infelizmente. (Ed13 Auxiliar)
[m qualidade] () que o espao fosse muito reduzido, que as crianas nem se conseguissem deslocar, eu acho que
numa creche o mais, o essencial ser espao. Pode no haver material, mas ao menos espao e uma creche
fechada, no sei, acho que no estou a imaginar crianas to pequeninas num espao assim. No sei penso que o
essencial seria isso, falta de espao e arejamento, arejada, salas arejadas. (Ed16 Educadora)
() uma creche de qualidade uma creche que tenha tanto o cho como as paredes sejam facilmente lavveis, no
haja alcatifas, no haja muitos tapetes de plos, acho isso porque eles vm de estar aqueles 4 meses muito
protegidos e muito fcil ficarem doentes. (Ed18 Educadora)
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
Uma boa creche, assim O ideal seria uma creche em que houvesse material e todo o equipamento necessrio,
altura da crianas () Armrios, mobilirios, equipamentos e se calhar renovava o cho, as casas-de-banho,
mobilirio mais moderno. () Agora, poderamos melhorar, se calhar, era a nvel de materiais, no ? Mas isso no
s ao nvel da creche, ns temos esse problema ao nvel da instituio, no ? As coisas j so muito antigas ()
(Ed12 Educadora)
Ter um lavatrio na sala, porque se a gente quiser lavar algum, tem de ir casa-de-banho; um lavatrio para se
quisermos lavar as mos, sem termos de nos deslocar da sala. Sei l () outro tipo de camas, se calhar mais
modernas e que a instituio no quer dar. Estas camas so um bocadinho antigas j, so um bocadinho frias, so
mesmo de ferro, e os colches tambm, mas pronto, a direco gosta de poupar. (Ed13 Auxiliar)
Critrios valorizados pelos educadores
229
Mais... todo o mobilirio de acordo com o tamanho das crianas, por exemplo as cadeiras, que mais? (Ed17
Educadora)
3. Medidas para relaxamento e conforto
Criar um espao, um ambiente afvel, um espao acolhedor, simptico, alegre. Acho que so tudo caractersticas
que so importantes, adjectivos que so importantes para uma creche ser, ter boa qualidade. (Ed12 Educadora)
Mais... um espao acolhedor onde as crianas se sintam bem, com mantas, almofadas, com colches, um espao...
(Ed17 Educadora)
4. Arranjo da sala
A nvel de espaos tem de ter o cantinho, a casinha das bonecas que eu acho essencial e eu tentei pr todos mais ou
menos, o cantinho da leitura, tenho a garagem, o cantinho dos jogos, dos legos... adaptei a sala aos cantinhos que
so mais procurados. (Ed2 Educadora)
Pronto, para mim uma boa creche seria uma creche de High Scope. Tudo, tudo ao nvel da criana, nada de placares
em cima, aqui s tudo em cima. Porque seno eles arrancam, eles estragam, aprendem, no ? Todo o material ao
nvel da criana. (Ed5 Educadora)
5. Material exposto para as crianas
Criar um espao, um ambiente afvel, um espao acolhedor, simptico, alegre. () Com muita cor, cores vivas.
(Ed12 Educadora)
Imagens, mesmo imagens sugestivas e reais, que permitam eles visualizarem de forma real o objecto. (Ed20
Educadora)
6. Chegada/ partida
Uma creche de boa qualidade... Para j acho que tem que ter pessoal em nmero suficiente para conseguirmos dar
mais apoio a cada uma, individualizadamente, porque o ideal era que ns consegussemos, por exemplo quando uma
criana chega de manh, acolh-la correctamente, estar o tempo suficiente com ela, que ela precisa para se adaptar
quela mudana, no ? () (Ed11 Educadora)
7. Refeies/ refeies ligeiras
Na alimentao, por exemplo, tambm acho que deve haver higiene, na questo da alimentao. (Ed8 Auxiliar)
() E no , ns no os obrigamos. Tenho uma menina que no come em casa e connosco come. Come, mas no
forada. (Ed9 Auxiliar)
Em termos de alimentao tudo feito aqui na hora, portanto, no vem nada feito de fora, os legumes e a fruta vm
todos os dias de manh do mercado frescos, so confeccionados todos aqui, temos uma nutricionista que apoia e
fiscaliza, entre aspas, inspecciona a alimentao, todos os dias a alimentao retirada para anlise, nunca tivemos
Captulo VI: Resultados
230
nenhum problema. Acho que a alimentao tambm tem muito a ver com o bem-estar das crianas. (Ed14
Educadora)
Tem um refeitrio em que no se juntam um grande nmero de crianas. Acho que para esta idade um ambiente de
confuso interfere no bem-estar deles. (Ed17 Educadora)
A alimentao muito boa, pensada, no por uma nutricionista, mas pensada por pessoas que j esto muito
habituadas a escolher a ementa. Os alimentos em si esto bem guardados, bem conservados, so bem
confeccionados e uma alimentao rica, com a sopa, com o prato do essencial, fruta sempre de boa qualidade.
(Ed19 Educadora)
8. Sesta
As crianas tm cada uma a sua caminha, os lenis so mudados, fazemos tudo como se fosse mesmo... (Ed9
Auxiliar)
Ah, seria ideal ter uma sala para dormitrio, seria ideal, que ns no temos, mas no acho que dormir na sala
perturbe muito porque, assim, a sala tambm no ia estar a ser utilizada naqueles momentos e no mexe na sala,
se a sala fosse muito pequenina e tivssemos que arrastar a sala, os brinquedos, no, as camas cabem perfeitamente
nos espaos vazios, por isso no (Ed19 Educadora)
9. Prticas de sade/ higiene
() O bem-estar da criana, por isso que muito importante a higiene pessoal e o sono, que ns fazemos vrias
vezes ao dia. (Ed4 Educadora)
() O prprio material, que fosse o adequado. At a prpria banheira, que fosse em inox, no ? Todos estes
pormenores para que no houvesse grandes contgios, no ? () Os brinquedos, as prprias caminhas tambm
lavadas, sempre limpas, nada que possa causar alergias, o ideal mesmo. (Ed6 Educadora)
Sei l, que tenham gua e que facilmente se possa lavar as mos, porque ns por exemplo ao mudarmos um ou
outro, eu passo as mos por lcool, mas devia-se lavar as mos e desinfectar. () (Ed13 Auxiliar)
Acho que necessrio todo o tipo de higiene. Ao nvel da criana, o mximo de higiene com ela prpria, quando
forem maiorzinhos lavarem as mos e ter sempre a preocupao de lavar as mos antes de almoar. Para os bebs
ainda mais necessrio, porque eles no so autnomos. () Ah, ter cuidado com as prprias canequinhas por onde
eles bebem o leite, as louas, tudo o que inclua a alimentao e eles prprios, acho que ter o cuidado com a
desinfeco desses materiais, que o que ocorre aqui, porque o que levam para a lngua. Lavarem o material, e
no estou a falar s de material, pratos e assim da alimentao deles, mas tambm a nvel de brinquedos, os
peluches, os bonequinhos de borracha, e tudo, ser tudo (Ed16 Educadora)
() A creche limpa uma vez por dia. As salas, por exemplo, so limpas com lixvia, porque no se pode utilizar
lixvia durante o dia, enquanto as crianas esto c. Acho que se calhar a meio da manh, enquanto ns estamos na
Critrios valorizados pelos educadores
231
refeio, poderiam limpar as salas uma vez que ns s varremos para depois se pr os colches. Poderia ser limpo,
porque depois de tarde as crianas esto outra vez a brincar ali, no ? A nvel das casas-de-banho eu reforaria a
limpeza. (Ed11 Educadora)
10. Prticas de segurana
E os cuidados que tem que ter, porque so crianas que se magoam muito facilmente e tem de ser tudo muito bem
escolhido, com muito cuidado para no haver acidentes. () E aqui todos os materiais so escolhidos ao pormenor,
at as prateleiras, as tudo, tudo, tudo. O que se pe nos aquecedores, as tomadas Tm muito cuidado em
escolher todo o material. () tm as cancelas de proteco das portas, aquelas proteces para as portas no
fecharem, no sei se reparou, tem umas coisinhas para as portas no fecharem, os materiais dos brinquedos so
escolhidos de maneira a no magoarem, a no terem arestas, materiais de tecido. As cadeiras, as mesas com
aquelas proteces de lado, no sei se tambm reparou nas cadeirinhas, tambm so de madeira, acho que est tudo
direitinho. (Ed10 Educadora)
[materiais] com resistncia e qualidade, sobretudo. As crianas na creche pem tudo boca, preciso ter um certo
cuidado com os materiais que se utilizam nas creches. Que duram, que tenham durabilidade e resistncia, essas
coisas. (Ed12 Educadora)
Ter todas as condies de segurana, principalmente para estes mais pequeninos, que eles mexem em tudo, levam
tudo boca, eles podem-se cortar em qualquer canto, em qualquer esquina. (Ed13 Auxiliar)
Que no haja perigos como esquinas vivas, armrios com portas onde eles se possam meter l dentro e se possam
magoar. (Ed17 Educadora)
[m qualidade] () onde haja escadas perto das crianas, onde as crianas possam chegar a escadas ou zonas que
as ponham em risco, como a cozinha (Ed19 Educadora)
11. Rotinas no especificadas
Ora bem, uma creche para ns tomarmos conta dos midos, no ? () Acho que as creches tm muita utilidade
nesse aspecto. (Ed13 Auxiliar)
Numa creche, o mais importante, eu acho que no tanto o ensino em actividades, mas mais, so as regras.
As crianas de 2 anos acho que necessitam muito mais de regras, o estar sentadinho, o saber estar, acho que mais
importante. Proporcionar actividades para promover a autonomia da criana, acho que mais isso. (Ed16
Educadora)
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem
tentar desenvolver a memria deles e os vocbulos e tentar... Eles so pequeninos, eu acho que puxo bastante por
eles. Vou tentando o que eles assimilarem, o que eles forem assimilando melhor. Que que eu disse? Memria,
vocabulrio. (Ed4 Educadora)
Captulo VI: Resultados
232
M qualidade? Olhe, fracos recursos humanos, onde as pessoas gritam mais do que outra coisa. No quer dizer que
aqui no se grite, eu no vou dizer que este perfeito, como evidente, acho que toda a gente grita uma vez ou
outra, mas acho que h pessoas que gritam demais. E uma creche onde as pessoas fazem demasiado barulho, s
por si j no uma boa creche, porque acho que a criana nesta idade no precisa de ouvir gritos, precisa de ser
acarinhada. (Ed14 Educadora)
Os objectivos de uma creche so: desenvolver a criana no aspecto social, a socializao com os adultos, com
outras crianas; desenvolver a linguagem, porque ligada ao facto da socializao a linguagem tambm um dos
factores que mais desenvolvido na creche, a nvel da autonomia mesa, de autonomia pessoal, como o controlo
dos esfncteres. (Ed17 Educadora)
() depois o segundo a nvel da linguagem e a nvel motor, que comecem a andar, a dar os primeiros passos, no
primeiro ano. Ns, educadoras, no estamos nos bebs, s pegamos neles a partir da sala do 1 ano. Por isso, depois
do perodo da adaptao a nvel motor e a nvel da linguagem. (Ed18 Educadora)
13. Utilizar livros
() livros, acho que lhes faz muito bem. Eles gostam, gostam de manusear os livros. (Ed16 Educadora)
() livros, acho muito, muito importantes os livros, tambm adequados, que tenham capa dura ou ento
plastificados, que tenham imagens reais que sejam, que as crianas reconheam, livros de qualidade, livros de
histrias, que tambm a educadora possa pegar e utilizar ela, mas em benefcio das crianas. (Ed19 Educadora)
Livros essencialmente, de boa qualidade, livros com capa bastante dura, folha tambm dura, de vrios materiais,
livros plsticos, livros de pano, de carto duro, grosso, isto dentro da rea da leitura. (Ed20 Educadora)
14. Motricidade fina
No sentido, por exemplo, todo o meu trabalho focado no sentido da educao sensorial, porque... eu estive, como
j lhe estive a explicar, a fazer uma pesquisa na valncia creche e realmente constatei que, durante os primeiros anos
de vida, a criana percepciona o mundo que a rodeia a partir dos sentidos e, ento, tento focar todo o meu trabalho
nessa rea. E da toda a importncia da creche tentar criar um ambiente multi-sensorial, ou seja, rico do ponto de
vista das sensaes, em que a criana possa tocar, manipular determinados objectos de diferentes texturas, que eu
penso que vai conduzir a um desenvolvimento integral e holstico da criana. (Ed2 Educadora)
De encaixe, como os legos, aqueles com formas, apesar de que eles ainda tm alguma dificuldade. (Ed4
Educadora)
Jogos de encaixe, eles gostam muito dos jogos de encaixe. Principalmente jogos de encaixe, para esta faixa etria.
Principalmente esses jogos, eles adoram os legos. (Ed16 Educadora)
15. Jogo fsico activo
Acho que era, se calhar ali no era possvel, mas se houvesse uma sala parte um ginsio, que eles pudessem ir e
Critrios valorizados pelos educadores
233
usufruir um bocadinho disso. Estou a pensar falar com os pais, Sexta possivelmente, meto aqueles colches que
so de dormir, meto e vamos fazer uma ginstica, mexer, eu prpria mexo nas perninhas, nos bracinhos, fazer assim
coisas engraadas, para que usufruam um bocado de coisas diferentes. (Ed5 Educadora)
Por exemplo, um espao fechado que ns no temos, que fosse equivalente quele espao exterior, que um dos
espaos onde eles se sentem melhor e onde podem brincar com maior liberdade. E dificilmente, aquilo que eles
tm menos com os pais, pelo que a gente conhece e sabe no vo muito a parques infantis e no Inverno ficamos um
pouco reduzidas sala. (Ed14 Educadora)
() depois o segundo a nvel da linguagem e a nvel motor, que comecem a andar, a dar os primeiros passos, no
primeiro ano. Ns, educadoras, no estamos nos bebs, s pegamos neles a partir da sala do 1 ano. Por isso, depois
do perodo da adaptao a nvel motor e a nvel da linguagem. (Ed18 Educadora)
() Depois tambm h o escorrega, que eu tenho na sala e que podia haver l fora, com baloios e... Pronto, eu
acho que na minha sala o escorrega est l e tem muito sucesso, algumas pessoas criticam, por estar um escorrega,
que no muito adequado estar dentro de uma sala, mas eu sinceramente no vejo inconveniente nisso, porque uma
rea onde eles possam subir, trepar, escorregar, virarem-se ao contrrio, no fundo trabalhar a motricidade tambm
importante. (Ed19 Educadora)
16. Arte
() fazem colagens, desenho, pintura. (Ed15 Educadora)
() na rea da plstica vrios materiais, como pastas diferentes, sobretudo que d para eles explorarem e que
possam levar boca. () A nvel da plstica acho que temos bons materiais para eles. Essencialmente mudaria a
casinha. (Ed20 Educadora)
17. Msica e movimento
Com os sons dos carrinhos... (Ed3 Auxiliar)
Sobretudo a msica, o rdio, a alegria que eu acho... o que se nota. A alegria, mas ao mesmo tempo a calma. Um
ambiente calmo e, por outro lado, um ambiente alegre. (Ed6 Educadora)
Brinquedos que eles tambm possam ouvir sons, que h poucos, que h muito poucos. Que eles possam tocar e
eles mexem, carregam no boto e tm sons, que possa sair algum tipo de luzes, ou de porque h bonecos que eu
sei que h, bonecos mais especficos para a idade deles e que os cativam mais, estes mais mexerem e ouvirem,
porque no fundo no so animados. (Ed13 Auxiliar)
Brinquedos com sons, sons dos animais, sons de vrias coisas, coisas que estimulem o seu poder de descoberta, o
poder de experimentar, de explorar, essas coisas, brinquedos. (Ed17 Educadora)

Captulo VI: Resultados
234
18. Blocos
() ter materiais para construes (Ed1 Educadora)
"() E carrinhos, tambm j comeam a na sala 2 comeam a gostar muito dos carrinhos, mas preciso ter um
bocado de cuidado, com o tipo de carrinhos e de material que se vo dar a eles. (Ed16 Educadora)
19. Jogo dramtico
() fantoches, que eles tambm gostam muito para brincar; e assim chapus e carteiras, tambm acho giro e eles
gostam muito, e pem os chapus e andam ali a brincar. Acho que a nossa sala est bem equipada, basicamente.
(Ed4 Educadora)
H uma cozinhinha que eu tenho l em cima do armrio, que tambm minha, mas achei que no vou pr l, para
eles terem uma novidade a seguir ao Natal. (Ed5 Educadora)
() as meninas vo muito j para os bebs, para E ns tentamos aproximar ao mximo, ns temos bebs que
o menino, a menina, tem o umbigo, tem, quer dizer, tentamos aproximar ao mximo dos bebs na realidade, e elas
gostam muito. (Ed16 Educadora)
Brinquedos, objectos reais, que a criana lida todos os dias e que ela brinca, sei l: caixa do cerelac, colheres,
frascos ou plsticos, fraldas Coisas que ela reconhece e que sabe mexer e que sabe para que servem. Eu gostava
tambm de ter e acho importante uma, a casinha, haver uma cozinha e um quarto, porque j h alguns meninos que
nesta idade pegam no boneco, tentam embalar o boneco e tentam dar de comer () (Ed19 Educadora)
20. Natureza/cincia
Tem o jardim se ns quisermos ir l para fora, as crianas gostam muito de ir l para fora. (Ed16 Educadora)
E depois numa segunda fase, brinquedos muito a nvel de desenvolvimento sensorial, o som associado imagem,
dos animais que eles gostam muito e dos objectos conhecidos deles, do dia-a-dia, de casa. (Ed18 Educadora)
22. Materiais/ actividades no especificados
Da que sempre optamos por ter educadora na sala dos bebs, exactamente desde a sala dos bebs. Em muitas
creches s a partir da sala do 1 ano. Mas ns sempre temos educadora na sala dos bebs. Exactamente por causa
disso, por causa da organizao que se d, dos materiais que esto na sala, com vista tambm a proporcionar uma
estimulao do desenvolvimento criana. () Mas considero importante ter materiais que estimulem todo o
desenvolvimento, de uma forma mais... completa. (Ed1 Educadora)
Acho que deveria haver mais material nas salas, h outras creches que eu conheo e que no do muito valor a nvel
de materiais dentro das salas de creche, s valorizam tambm a parte do jardim-de-infncia, deve ser muito mais
enriquecida, deve ter todo o tipo de material para que a criana comece a experincia, a conhecer tudo o que a rodeia
para mais tarde realmente no ter tanta dificuldade, e tanta, como que hei-de dizer? dificuldade, tanta dificuldade
para as aprendizagens que iro ter mais tarde. () o que eu digo, a creche para mim tem de ser tratada como se
Critrios valorizados pelos educadores
235
fosse um Jardim, tudo prprio para a idade dos 0 aos 3, mas quer dizer, a nvel de material. (Ed5 Educadora)
Uma creche como a nossa. J teve oportunidade de ver, acho que uma boa creche. Estagiei em muitos stios, vi
muitas creches e nunca vi uma creche com tantos materiais como esta, com de uma diversidade de materiais,
desde materiais para eles brincarem. (...) Tm muitos brinquedos mesmo adequados idade, que muitos no tm,
tm poucas coisas. Basicamente isso. (Ed10 Educadora)
Uma coisa, por exemplo, que eu gosto muito, de ir mudando, mas isso quer dizer eu diria que um bocadinho uma
utopia, porque nem em casa nem em lado nenhum isso acontece, eu acho que por exemplo os garotos aqui passam
muitas horas, no ? Passam muitas horas a brincar. Ento uma coisa que eu noto que quase que, sei l,
mensalmente no diria, mas quase que ao ms e meio, quase que eu tinha necessidade de pegar nestes brinquedos,
p-los fora e ter outros. Mas isso, quer dizer, no vivel. (Ed18 Educadora)
Acho que as pessoas que esto na creche, as educadoras, que se preocupam com as questes pedaggicas e
desenvolvimento das crianas. (Ed19 Educadora)
23. Superviso
() uma vez que a minha sala e o berrio funcionam como uma s, por exemplo, eu da minha sala no vejo o
berrio. Devia ter uma divisria pelo menos, em vez de ser parede, em vidro, para eu observar as crianas, porque
mete-me um bocadinho de confuso o facto de eu ter de estar atenta ao choro. Ou ter de estar sempre, pelo menos a
auxiliar, eu no posso sair da sala, tem de ir vigiar. Devia ser uma divisria em vidro e a parte do dormitrio, acho que
deve-se realmente separar a parte do dormitrio e a parte da sala parque () (Ed2 Educadora)
No fcil, embora uma pessoa controle, mas vira costas porque est um amiguinho por exemplo a morder o outro
ou isto ou aquilo, h sempre aquela, inevitvel. Uma pessoa por mais que controle no est em todos os cantos.
Tambm no vamos ter uma pessoa para cada um, como lgico. (Ed8 Auxiliar)
Estamos sempre atrs deles, estamos 100%, pronto, levamos isto mesmo a srio. (Ed9 Auxiliar)
Hum... Ao nvel dos recursos humanos, com boa qualidade e quantidade de funcionrios. Acho que requer muita
ateno e muita presena dos adultos. Por isso que normalmente em creche dever ter mais funcionrios do que
nas outras salas. (Ed20 Educadora)
24. Interaco entre pares
Para eles estarem mais ambientados com os coleguinhas. isso... (Ed3 Auxiliar)
() Para interagirem com as outras crianas. (Ed8 Auxiliar)
Os objectivos de uma creche so: desenvolver a criana no aspecto social, a socializao com os adultos, com
outras crianas; desenvolver a linguagem, porque ligada ao facto da socializao a linguagem tambm um dos
factores que mais desenvolvido na creche, a nvel da autonomia mesa, de autonomia pessoal, como o controlo
dos esfncteres. (Ed17 Educadora)
Captulo VI: Resultados
236
25. Interaco adulto-criana
Hum... Considero fundamental a relao dos adultos com as crianas, em todo o percurso pr-escolar, mas
sobretudo na creche porque eles so muito pequeninos. () Numa creche de boa qualidade? Mais importante, mais
importante a relao. O facto de a criana ter uma relao muito boa, com pelo menos uma das pessoas da sala,
acho fundamental, porque sem haver a relao e sem eles se sentirem seguros no se faz mais nada. Portanto,
parece-me que a relao o fundamental. De resto tudo importante, mas a pedra base esta. (Ed1 Educadora)
E tambm a nvel afectivo, dar carinho, muitos beijinhos, brincar com eles. (Ed4 Educadora)
[m qualidade] E as pessoas sempre chateadas e a resmungar com os midos. Uma pessoa tambm h momentos e
momentos, s vezes estamos mais contentes ou mais tristes, e s vezes estamos mais cansadas por muito que se
goste do trabalho. Mas no temos que ser arrogantes e chega para l e isto e aquilo, temos que ser dceis, amigos
dos nossos meninos. (Ed8 Auxiliar)
E acho que o principal tambm ns estarmos sempre disponveis para as crianas, tentarmos sempre compreend-
las e estarmos sempre prontas para respondermos s necessidades delas. (Ed11 Educadora)
Eu acho que para alm de outros que eu no acho to importantes, a parte afectiva, pelo menos na minha maneira
de ver, porque normalmente so crianas que vm pela primeira vez para a creche, pelo menos no nosso caso,
porque uma vez que no temos berrio. E so crianas muito pequeninas, ainda com muita dificuldade em se
expressar e que lhes custa muito o corte, com o pai, a me, ou com a ama, eventualmente, e eu acho que a parte
afectiva a que realmente, pelo menos para mim, a mais importante. (Ed14 Educadora)
26. Disciplina
[m qualidade] Os castigos psicolgicos e fsicos () No posso dizer Sei l, nunca S ouo dizer, s leio, s
pelos casos divulgados tenho noo do que s vezes se passa. No nosso em princpio no se passar, s vezes uma
chamadinha de ateno, menino, ou vais de castigo, como eu lhes digo, vais para a cozinha. No um castigo no
fundo, para ele sentir, mas h repreenses ou chamadas de ateno que no tm nada a ver com o que s vezes
ns vemos na televiso ou nos jornais. Para mim, m qualidade ... Tambm, acho que tambm s vezes h aqueles
castigos psicolgicos, que tambm preocupante, h os castigos fsicos, os psicolgicos, fech-los em alguns stios
s vezes escuros, sei l numa despensa ou num quarto escuro. s vezes digo vou fazer isto, mas eles sabem muito
bem que no temos nenhum quarto escuro. Dizemos s vezes, lgico que contra mim s vezes falo, tambm
lgico que uma pessoa diga isso, porque j estamos tambmmas no o fao, porque no temos no caso nenhum
quarto escuro nem nada. M qualidade isso, castigos severos, pancada, psicolgicos () (Ed8 Auxiliar)
Numa creche, o mais importante, eu acho que no tanto o ensino em actividades, mas mais, so as regras.
As crianas de 2 anos acho que necessitam muito mais de regras, o estar sentadinho, o saber estar, acho que mais
importante. Proporcionar actividades para promover a autonomia da criana, acho que mais isso. (Ed16
Educadora)
Critrios valorizados pelos educadores
237
27. Horrio
Porque noto, eu estou ali h um ms e meio mais ou menos na sala, desde 15 de Agosto ou 16 e eles cansam-se
dos brinquedos. De manh esto ali uma hora no mximo, tarde ponho s os legos. Estamos ali a brincar um
bocado, no encaixe, construo. Tiro os legos, vem os livros, para eles aprenderem a estar com o livro um bocado.
H sempre assim um processo, porque seno tira, tira o livro e faz e nem esto a dar (Ed5 Educadora)
Por exemplo, um espao fechado que ns no temos, que fosse equivalente quele espao exterior, que um dos
espaos onde eles se sentem melhor e onde podem brincar com maior liberdade. E dificilmente, aquilo que eles
tm menos com os pais, pelo que a gente conhece e sabe no vo muito a parques infantis e no Inverno ficamos um
pouco reduzidas sala. O que no de todo bom, porque no tem o espao exterior, exterior, neste caso ou interior,
mas fechado, onde eles pudessem brincar no gnero do parque exterior, l fora. Isso uma grande necessidade que
eu sinto. (Ed14 Educadora)
28. Jogo livre
() Estagiei em muitos stios, vi muitas creches e nunca vi uma creche com tantos materiais como esta, com de
uma diversidade de materiais, desde materiais para eles brincarem... (Ed10 Educadora)
Tambm. Pronto, tambm temos os brinquedos com que eles brincam diariamente naqueles espaos mais livres da
sala. (Ed15 Educadora)
Sei l mais, a nvel fsico, que tenha espao exterior, para as crianas brincarem. (Ed17 Educadora)
[boa qualidade] onde podem brincar isoladamente ou com os adultos () [m qualidade] onde as crianas tenham
que estar sentadas muito tempo, porque h creches em que as crianas so obrigadas a estar num espao mesmo
sentadas ou presas a cadeiras. (Ed19 Educadora)
30. Iniciativas para envolver os pais
Eu acho sinceramente, mesmo se no trabalhasse aqui achava, que uma creche que tem muito cuidado, porque
pensa em tudo, desde os pais, aos filhos. (Ed10 Educadora)
E a abertura com a famlia, porque ns no nos podemos esquecer que passamos muito tempo com as crianas,
mas no nos podemos esquecer que os principais agentes da educao so os pais. Por isso temos de ter uma boa
relao com os pais. (Ed11 Educadora)
() haver muito dilogo com os pais, manter sempre essa comunicao, porque eu acho que a creche um bocado
a continuao daquilo que h na famlia, quanto mais pequeninos eles so, mais cuidados eles precisam, mais
carinho. (Ed12 Educadora)
() com as questes familiares que aqui so muito importantes, de ns nos adequarmos ao que as famlias
precisam e ao que as famlias pretendem. (Ed19 Educadora)
Captulo VI: Resultados
238
31. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
() onde tambm os adultos se sintam bem. (Ed19 Educadora)
32. Interaco e cooperao entre o pessoal
H um bom relacionamento entre as pessoas, entre a equipa, educadoras, auxiliares, estagirias. (Ed1 Educadora)
Planificao, no existem planificaes, l est, uma pessoa vem, eu sou coordenadora, mas s no papel, no
existe Para ter alvar preciso uma coordenadora, com 2 anos de servio pelo menos e licenciatura e eu dei o meu
nome, mas ao nvel de organizao e coordenar as salas... (Ed5 Educadora)
complicado, porque quem trabalha aqui h tantos anos vai-se habituando, vai-se acomodando muito s coisas e s
vezes, assim se h uma coisa que corre diferente dos outros dias como lhe digo, chamamos ateno, ou at se
fala com algum se falta material, ningum nos nega isso. isso (Ed8 Auxiliar)
33. Continuidade do pessoal
() Iam educadoras embora, vinham, iam, e h 2 anos para c tem corrido melhor e, portanto, eu felizmente j
consegui subir para dar continuidade, dos pequeninos aos grandes. Era sempre cansativo estar sempre nas mesmas
salas, nesta ou na sala ao lado, mas sempre nas mesmas faixas etrias. muito mais agradvel dar continuidade, de
pequeninos at mais velhos. Acho que isso importante numa creche e num jardim. Devem dar continuidade, no s
o grupo. Por um lado, bom terem sempre a mesma educadora e, por outro lado, tambm bom adaptarem-se a
outras pessoas, para no haver um choque muito grande quando vo para a primeira, para a escola, para a primeira
classe, quando mudam de professores, mas por outro tambm acho que saudvel para o educador, dar
continuidade, cada ano estar com uma faixa etria diferente, como os professores, quer dizer mais motivante,
no to cansativo, como tudo. (Ed5 Educadora)
() A meu ver, eu digo isto e se calhar no devia dizer, serem acompanhadas sempre pelas pessoas, no andarem
a mudar de educadoras, auxiliares () Numa instituio acontece, nestas no, nestas particulares tambm pode
acontecer, embora estejam as pessoas mais anos, como o caso das minhas colegas, do que nas escolas e uma
pessoa vai-se afeioando a elas e vai acompanhando. Porque como viu, ns h horas que nos juntamos todos,
conhecemo-nos uns aos outros, uma famlia, no fundo. E uma instituio se mantiver as pessoas e vo at aos 6
anos e alguns em ATL ns conhecemos muito bem as crianas e isso importante, e elas tambm nos conhecem a
ns. Acho que um dos objectivos, conhec-las e lidar com elas a par e passo. Porque assim ns conhecemos as
caractersticas deles e eles tambm nos conhecem a ns. () (Ed8 Auxiliar)
O pessoal tambm todo efectivo, no h aquele pessoal que entra 2 ou 3 meses e sai. A auxiliar vai comigo at aos
6 anos, ns acompanhamos o grupo at ir para a escola. Depois passa com o grupo um ano para o ATL de transio
e s depois que volta aos 2 anos. Portanto, e ns sabemos que isso faz com que a criana se sinta muito melhor e a
prpria famlia, no ? Que tem mais estabilidade. A partir do momento em que ns dizemos aos pais que vamos com
eles at aos 6 anos eles parece que ficam aliviados, at suspiram, porque o facto de mudarem todos os anos de
equipa educativa complicado e aqui no h isso (). (Ed14 Educadora)
Critrios valorizados pelos educadores
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34. Superviso e avaliao do pessoal
Somos fiscalizados, pela Segurana Social e tambm os fiscais do Jardim. Penso que se tivssemos m qualidade
algum nos diria, na questo do material, na questo do pessoal. Eu tambm, o que eu digo, eu sou um bocadinho
suspeita, h sempre um erro, mas isso em todo o lado, e que se emenda. como lhe digo, sou suspeita para falar.
(Ed8 Auxiliar)
35. Oportunidades para desenvolvimento profissional
Mas tambm h uma tentativa de reflectir sobre as situaes. Ns reunimos periodicamente, as educadoras, e depois
cada educadora com as estagirias da sua sala e a auxiliar, para reflectir situaes do dia-a-dia. Muitas vezes quando
se trabalha todos os dias s vezes chega-se noite e pensa-se Hoje fiz isto e no devia ter feito. () Vou tentando,
por exemplo, em relao auxiliar, em termos de posturas h uma coisa ou outra, que muitas vezes ela tem
conscincia, que tenho que lhe dizer. Acho que apesar de tudo e neste momento temos investido um bocadinho na
formao das auxiliares, mas acho que um dos problemas o facto de elas no terem grande, ou seja, comeam a
trabalhar com crianas sem qualquer tipo de formao, a maior parte delas. E depois, muitas vezes, tm algumas
posturas menos correctas, do meu ponto de vista. Mas temos investido nisso, ao Sbado de manh eles fazerem
formao e reflectirem sobre situaes que vo acontecendo, que que est correcto, o que no est correcto. (Ed1
Educadora)
36. Nmero de adultos
() devia haver mais pessoal, esta semana viu-se: no tenho auxiliar, est c em baixo porque a auxiliar desta sala
ps baixa 10 dias, acho que deve sempre haver mais pessoal do que necessrio, para realmente as coisas
estarem... (Ed5 Educadora)
() eu acho que ainda devamos ter mais pessoal, para conseguirmos chegar a todas as crianas, porque ns temos
muitas crianas que tm muitas dificuldades em adaptar-se, mesmo nesta fase do ano ainda temos algumas com
dificuldades de adaptao e eu acho que precisvamos de mais pessoal. Mas ns estamos j para alm da lei, na lei
s uma educadora e uma auxiliar, ns j temos mais que isso. (Ed11 Educadora)
Eu acho que so os recursos humanos. A quantidade das pessoas que trabalha, porque ns sabemos que se
trabalhar 1 ou 2 pessoas, ou se trabalharem 3 ou 4, a qualidade diferente, o atendimento diferente, tudo
diferente. Ns somos 3, no ano passado por exemplo eram 4, este ano no foi possvel estar uma quarta pessoa, que
dava jeito, atendendo ao nmero de crianas que temos. Pronto, somos 3, vamos tentando organizar de maneira a
que esteja sempre algum com eles, como evidente, mas acho que os recursos humanos so das caractersticas
mais importantes para a qualidade da creche. (Ed14 Educadora)

37. Nmero de crianas
Acho queTalvez menos algumas crianas para podermos dar mais ateno. (Ed4 Educadora)
assim, eu no concordava, por exemplo que tivesse 20 crianas, acho que mesmo com os recursos suficientes e
Captulo VI: Resultados
240
com o espao suficiente, 20 crianas muito numa sala de creche. Porque como acabei de dizer eles ainda so muito
pequeninos, precisam muito do adulto, ainda no tm autonomia nenhuma, e so muitos, por muito que a gente
queira dar um tratamento individualizado torna-se-nos difcil, porque se est um no nosso colo, vem outro e quer, e
no conseguimos desdobrar-nos para todos. Eu acho que no punha mais de 14 ou 15. (Ed14 Educadora)
() respeita-se o nmero de crianas mximo exigido, s vezes h uma excepo de mais uma no mximo de mais
2, porque, assim, ns somos um Centro Social e, por vezes, h crianas em situao de risco que ns aceitamos.
(Ed19 Educadora)
38. Faixa etria
"Um bocadinho menos de crianas. A mistura de idades acho que no faz mal, saudvel at. Acho que eles so
engraados uns com os outros, os mais velhos e os mais novos, mas realmente sinto que so muitos. (Ed4
Educadora)
No devem estar todos juntos. No concordo. Mas concordo No concordo com o que se faz, por exemplo, se h
poucas crianas nos bebs, ainda no vo para a sala de 1 ano. No concordo. O S. se estivesse l, j estava muito
mais desenvolvido a nvel se calhar do andar. A F. adora, de certeza que tambm estaria mais, mais quer dizer, tinha
dado um passo, e no ficar ali nos bebs. Precisa, tem necessidade j de avanar na sala. Acho que ter idades
diferentes muito complicado nos bebs. Tem de ter uma ateno redobrada a nvel de carinho, a refeio. (Ed5
Educadora)
39. Qualificao da educadora
Da que sempre optamos por ter educadora na sala dos bebs, exactamente desde a sala dos bebs. Em muitas
creches s a partir da sala do 1 ano. Mas ns sempre temos educadora na sala dos bebs. Exactamente por causa
disso, por causa da organizao que se d, dos materiais que esto na sala, com vista tambm a proporcionar uma
estimulao do desenvolvimento criana. (Ed1 Educadora)
De m qualidade? Tambm difcil. Uma creche onde no tenha... Por exemplo ns aqui ainda vamos tendo a sorte
de ter 2 auxiliares e 1 educadora, no ? Porque h creches que nem educadora tm, eu acho que necessrio ter
uma educadora. No podemos ser substitudas por uma enfermeira, porque h muitas que so substitudas, porque a
enfermeira d mais aqueles cuidados bsicos de higiene e segurana, e sade, e uma creche muito para alm
disso. Ter que ter educadora, obrigatoriamente, por isso uma m creche aquela que no tem educadora, que no
tem. (Ed11 Educadora)
Pessoal qualificado e no s! Muitas das vezes as pessoas tm qualificaes, mas tm ms posturas, no ?
Tambm passa um bocado por a. Eu acho que as qualificaes s por si no chegam. Qualificaes junto com uma
boa formao em termos cvicos, eu acho que tambm fundamental. Seria pessoal que no estivesse qualificado,
que pronto, em termos de imagem passasse uma m imagem. (Ed20 Educadora)

Critrios valorizados pelos educadores
241
40. Caractersticas do pessoal
Sim, e depois preciso tambm claro, as pessoas que l esto. preciso terem sensibilidade para o trabalho que
esto a fazer, no ? Que um trabalho muito complicado, no a mesma coisa que estar num jardim-de-infncia,
muito mais complicado. um trabalho que exige muito mais de ns. (Ed10 Educadora)
Tive um colega e era fantstico! () Mas pronto, se calhar socialmente ainda no muito visto ou respeitado essa
situao. Acho que era agradvel, acho que devia ser muito, dar valor parte do homem. Como eu digo aos meus
meninos, aos mais velhos, eu dizia sempre a me no Natal fica no sof e o pai faz as rabanadas e tal, brincava
muito com eles e os pais aderiam muito brincadeira, acho que tem que ser mtuo (Ed5 Educadora)
Eu acho que tambm o prprio ambiente, as prprias pessoas. Eu acho que isso tambm ajuda, porque... Eu j tive
uma situao diferente, um jardim diferente e havia a preocupao de colocar o espao alegre e as pessoas que l
esto que fazem as coisas mais sombrias ou no, no ? Fazem com que as pessoas se sintam pior, so estes
aspectos que eu acho que so importantes. (Ed6 Educadora)
E depois que tambm todos os que estivessem c, estivessem aqui porque gostam e no porque a nica coisa que
podem encontrar, no ? Eu acho que a nvel de educadoras ns ainda vamos conseguindo isso, porque se estamos
aqui pelo menos porque, nem que seja a ltima opo, porque queramos isto, em termos de auxiliares s vezes
porque a nica coisa que conseguem ter, no ? Acho que deviam estar aqui porque gostam. Acho que mesmo
uma profisso que ou se gosta ou no se gosta. (Ed11 Educadora)
41. Direco/ organizao
H essas falhas, falta de organizao, muita falta de organizao, a nvel de burocracias. As pessoas Tinha que
haver uma maior organizao. (Ed5 Educadora)
Era eu [directora e educadora] poder ter mais tempo. Pronto, uma das preocupaes que eu irei ter com o passar
do tempo, ter algum que no viva tanto os problemas, que procure estar aqui mais de corpo e alma na creche. Por
vezes preocupo-me muito, porque eu procuro estar presente, mas a cada momento tenho de sair... Pronto, dos
aspectos que eu acho pior e que vou tentar mudar. (Ed6 Educadora)
42. Outros critrios no especificados
Tem de ter localizao () Sobre uma boa creche, tem de ter um projecto pedaggico. (Ed2 Educadora)
Que tivesse assim um aspecto triste, que as crianas olhassem e no gostassem de entrar, que tivessem medo de
entrar. (Ed4 Educadora)
Eu acho que assim, acho que uma boa creche seria aquela que respondesse a todas as necessidades das
crianas. (Ed16 Educadora)
Captulo VI: Resultados
242
3.2 Estudo quantitativo
3.2.1 Resultados descritivos

semelhana dos pais, os educadores que participaram neste estudo atriburam elevada
importncia a todos os itens includos na ITERS-R, variando entre 3.69 no item Uso de TV, vdeo e/ou
computador e 4.97 nos itens Mudana de fraldas/idas sanita e Interaco adulto-criana (ver Quadro
32).
Os itens mais valorizados (25% de 39 itens), por ordem decrescente de importncia, foram:
Mudana de fraldas/idas sanita e Interaco adulto-criana, Ajudar as crianas a compreender a
linguagem e Prticas de segurana e Interaco entre pares, Ajudar as crianas a usar a linguagem e
Arranjo da sala, Espao Interior e Prticas de sade e Disciplina.
Os itens menos valorizados (25% de 39 itens), por ordem crescente de importncia, foram: Uso
de TV, vdeo e/ou computador, Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade,
Superviso e avaliao do pessoal, Natureza/cincia, Blocos, Condies para necessidades
profissionais do pessoal, Condies para relaxamento e conforto, Material exposto para as crianas e
Oportunidades para desenvolvimento profissional.
Uma vez que a questo colocada era Em que medida acha importante para as crianas?,
considerou-se pertinente analisar estes dados eliminando os itens relacionados com os profissionais.
Deste modo, considerando apenas os 32 itens relacionados com as crianas, os itens aos quais os
educadores atriburam menos importncia (25% de 32) foram: Uso de TV, vdeo e/ou computador, Jogo
de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade, Natureza/cincia, Blocos, Condies para
relaxamento e conforto, Material exposto para as crianas, Sesta. Os itens com pontuaes mais
elevadas foram os mesmos que na situao anterior, ou seja, quando se consideraram todos os itens.

Ao calcular uma mdia global de importncia atribuda, o valor mdio obtido foi de 4.74 (DP =
0.23), variando entre 4.15 e 5.00. Ao ser calculada uma mdia com base em apenas 34 itens, o valor
mdio foi de 4.78 (DP = 0.22), variando entre 4.18 e 5.00. A anlise inferencial das distribuies,
realizada atravs do Teste de Kolmogorov-Smirnov, revelou no estarem cumpridos os pressupostos
da normalidade destes dados. No foram identificados outliers que alterassem a distribuio dos dados
ou a mdia dos resultados.
Critrios valorizados pelos educadores
243
Quadro 32. Estatsticas descritivas da importncia atribuda pelos educadores aos itens da
ITERS-R

Mnimo -
Mximo
M DP
1. Espao interior 3 5 4.91 0.35
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 3 5 4.78 0.48
3. Condies para relaxamento e conforto 3 5 4.66 0.57
4. Arranjo da sala 4 5 4.94 0.25
5. Material exposto para as crianas 2 5 4.67 0.64
6. Chegada/partida 1 5 4.90 0.45
7. Refeies/refeies ligeiras 3 5 4.89 0.34
8. Sesta 4 5 4.71 0.53
9. Mudana de fraldas/idas sanita 4 5 4.97 0.16
10. Prticas de sade 4 5 4.91 0.29
11. Prticas de segurana 4 5 4.95 0.21
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 4 5 4.95 0.23
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 4 5 4.94 0.25
14. Utilizar livros 3 5 4.75 0.53
15. Motricidade fina 3 5 4.83 0.40
16. Jogo fsico activo 2 5 4.77 0.48
17. Arte 1 5 4.77 0.57
18. Msica e movimento 4 5 4.82 0.39
19. Blocos 1 5 4.49 0.76
20. Jogo dramtico 1 5 4.75 0.67
21. Jogo de areia e gua 1 5 4.15 0.97
22. Natureza/cincia 1 5 4.47 0.79
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1 5 3.69 1.13
24. Promover a aceitao da diversidade 1 5 4.33 1.01
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 3 5 4.85 0.40
26. Interaco entre pares 4 5 4.95 0.23
27. Interaco adulto-criana 4 5 4.97 0.16
28. Disciplina 3 5 4.91 0.32
29. Horrio 3 5 4.85 0.38
30. Jogo livre 3 5 4.83 0.41
31. Actividades de grupo 3 5 4.79 0.43
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 4 5 4.90 0.31
33. Iniciativas para envolver os pais 1 5 4.74 0.60
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 2 5 4.75 0.55
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1 5 4.61 0.65
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 2 5 4.78 0.53
37. Continuidade do pessoal 3 5 4.75 0.48
38. Superviso e avaliao do pessoal 1 5 4.45 0.82
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1 5 4.67 0.65

Os educadores valorizaram os itens das trs dimenses de qualidade identificadas.
semelhana dos pais, a dimenso mais valorizada pelos educadores foi a Interaco-Linguagem
Captulo VI: Resultados
244
(M = 4.93, DP = 0.15), variando o seu valor entre 4.17 e 5.00. A mdia mais baixa foi obtida na
dimenso Actividades-Rotinas (M = 4.72, DP = 0.32), variando a sua cotao entre 3.57 e 5.00. Os
valores da dimenso Espao-Adultos variaram entre 4.00 e 5.00, com mdia de 4.76 (DP = 0.25).
Com o objectivo de se explorarem estas diferenas, conduziu-se uma ANOVA de Friedman,
uma vez que o teste Kolmogorov-Smirnov revelou no estarem cumpridos os pressupostos da
normalidade das distribuies. Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (
2
(2) =
130.60, p = .000). Foram efectuados, posteriormente, testes de Wilcoxon, com a correco de
Bonferroni (p = .0167), que revelaram a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre a
importncia atribuda aos itens da dimenso Interaco-Linguagem e da dimenso Actividades-Rotinas
(Z = -6.70, p = .000, r = -.45) e entre a dimenso Interaco-Linguagem e a dimenso Espao-Adultos
(Z = -6.67, p = .000, r = -.45). No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a
importncia atribuda dimenso Actividades-Rotinas e dimenso Espao-Adultos (Z = -1.07, p = .29,
r = -.07). Em suma, os educadores atriburam mais importncia dimenso Interaco-Linguagem do
que dimenso Espao-Adultos e do que dimenso Actividades-Rotinas.

3.2.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

Foi analisada a associao entre os valores mdios da importncia atribuda pelos educadores
aos critrios includos no questionrio (34 itens) e algumas variveis sociodemogrficas. Devido ao
facto de no estarem cumpridos os pressupostos de normalidade das distribuies, foram calculados
coeficientes de correlao de Spearman. Os dados constantes do Quadro 33 permitiram constatar que
no se verificaram correlaes estatisticamente significativas entre a importncia mdia atribuda aos
critrios do instrumento utilizado e as variveis: idade, anos de educao formal, anos de experincia e
salrio lquido mensal do educador.
Quadro 33. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos
educadores e variveis sociodemogrficas
Mdia
34 itens
Interaco-
Linguagem
Actividades-
Rotinas
Espao-Adultos
Idade do educador -.08 -.05 -.08 -.01
Anos de educao formal do educador -.05 -.04 .01 -.11
Anos de experincia -.12 -.02 -.12 -.05
Salrio lquido mensal -.05 -.07 .02 -.10


Critrios valorizados pelos educadores
245
Foram analisadas tambm as associaes (coeficientes de correlao de Spearman) entre as
variveis sociodemogrficas e as mdias de importncia de cada dimenso da qualidade (ver Quadro
33). No foram encontradas correlaes estatisticamente significativas entre a importncia mdia
atribuda aos itens das trs dimenses de qualidade e a idade do educador, os anos de educao
formal, os anos de experincia e o salrio lquido mensal.

Foi analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa etria a que
as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos) e do estatuto profissional da pessoa responsvel pela
sala (educador de infncia ou auxiliar) na importncia atribuda aos itens. Foi utilizado o Teste Mann-
Whitney devido no verificao do pressuposto de normalidade das distribuies na maioria das
variveis em estudo (ver Quadro 34). No se verificaram diferenas estatisticamente significativas nos
resultados mdios da importncia atribuda pelos educadores, em funo das trs variveis
apresentadas.
Quadro 34. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos educadores (34 itens),
em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do estatuto profissional do responsvel pela
sala
M DP U p r
IPSS
n = 55
4.77 0.21
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 55
4.79 0.22
1344.50 .31 -.10
1 2 anos
n = 56
4.80 0.22
Faixa etria
2 3 anos
n = 54
4.76 0.21
1286.00 .17 -.13
Educador de Infncia
n = 89
4.78 0.21
Estatuto
profissional
Auxiliar de Educao
n = 21
4.79 0.27
807.50 .33 -.09

Foi igualmente analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da idade a
que as salas se destinam (1 - 2 anos, 2 - 3 anos, 1 - 3 anos) e do estatuto profissional da pessoa
responsvel pela sala (educador de infncia ou auxiliar) na importncia mdia atribuda pelos
educadores s trs dimenses da qualidade (ver Quadro 35). Devido violao de vrios pressupostos
requeridos pela Anlise de Varincia Multivariada (MANOVA), foram utilizados testes univariados
(Testes Mann-Whitney, devido violao do pressuposto da normalidade das distribuies), com a
correco de Bonferroni (p .0167). No se encontraram diferenas estatisticamente significativas na
importncia atribuda pelos educadores aos itens das dimenses Interaco-Linguagem, Actividades-
Captulo VI: Resultados
246
Rotinas e Espao-Adultos em funo do tipo de instituio, da faixa etria das crianas a que a sala se
destina e da formao do responsvel pela sala (educador de infncia ou auxiliar).
Quadro 35. Teste Mann-Whitney para a importncia mdia atribuda pelos educadores s
dimenses de qualidade, em funo do tipo de creche, da faixa etria da sala e do seu estatuto
profissional
M DP U p r
Interaco-Linguagem
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.92 0.15
Lucrativa (n = 55) 4.94 0.16
1312.00 .11 -.15
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.93 0.17
2 3 anos (n = 54) 4.93 0.14
1411.00 .42 -.08
Estatuto profissional
Educador de infncia (n = 89) 4.93 0.14
Auxiliar (n = 21) 4.93 0.19
883.00 .60 -.05
Actividades-Rotinas
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.72 0.30
Lucrativa (n = 55) 4.72 0.35
1405.00 .51 -.06
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.73 0.35
2 3 anos (n = 54) 4.72 0.30
1386.50 .44 -.07
Estatuto profissional
Educador de infncia (n = 89) 4.73 0.30
Auxiliar (n = 21) 4.68 0.42
904.50 .82 -.02
Espao-Adultos
Tipo de Creche
IPSS (n = 55) 4.75 0.25
Lucrativa (n = 55) 4.78 0.25
1367.00 .37 -.09
Faixa etria
1 2 anos (n = 56) 4.81 0.23
2 3 anos (n = 54) 4.72 0.26
1172.56 .04 -.17
Estatuto profissional
Educador de infncia (n = 89) 4.75 0.25
Auxiliar (n = 21) 4.82 0.26
730.00 .11 -.15

Qualidade avaliada pelos pais
247
4. Qualidade das salas de creche avaliada pelos pais
4.1 Resultados descritivos

A avaliao efectuada pelos pais colocaria estas salas num nvel correspondente a boa
qualidade, ou seja, os pais consideraram que as salas que os filhos frequentam esto Bem. De facto,
os valores mdios, calculados utilizando os 34 itens, variaram entre 3.12 e 7.00 (M = 5.33, DP = 0.89).
Com base na avaliao efectuada pelos pais, com estes itens, 36.4% das salas seriam de qualidade
mnima, ou seja, Tm o bsico (valores mdios entre 3.00 e 4.99), 60.9% de boa qualidade (valores
mdios entre 5.00 e 6.99) e 2.7% de qualidade excelente (valores mdios iguais a 7.00). Utilizando a
totalidade dos itens (39 itens), as mdias variaram entre 2.89 e 7.00 (M = 5.26, DP = 0.90). As anlises
exploratrias permitiram confirmar os pressupostos de normalidade das distribuies, no tendo sido
identificados outliers que alterassem a distribuio dos dados ou os resultados mdios obtidos.

Ao nvel dos itens, os resultados obtidos variaram entre 2.98 (DP = 1.72) no item Jogo de areia
e gua e 6.25 (DP = 0.88) no item Interaco adulto-criana (ver Quadro 36).
Dos 39 itens, apenas o item Jogo de areia e gua teve resultado mdio inferior a 3.00, o que
revela uma qualidade inadequada (i.e., os pais atriburam cotaes mdias correspondentes a Nada
bem); 10 itens tiveram resultado mdio entre 3.00 e 5.00, o que revela a existncia de qualidade
mnima (Jogo fsico activo, Blocos, Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo e/ou computador, Promover a
aceitao da diversidade, Iniciativas para envolver os pais, Condies para satisfazer as necessidades
pessoais do pessoal, Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal, Superviso
e avaliao do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional). Os restantes 28 itens
tiveram valores mdios superiores a 5.00, o que indica que os pais avaliaram as creches como sendo
de boa qualidade nestes aspectos. Os itens com mdia mais elevada (25% de 39 itens) encontram-se a
sombreado mais escuro no Quadro 36 e os itens com mdia mais baixa a negrito e sombreado mais
claro.
Captulo VI: Resultados
248
Quadro 36. Estatsticas descritivas da qualidade avaliada pelos pais

Mnimo -
Mximo
M DP
1. Espao interior 1 7 5.17 1.43
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 2 7 5.24 1.35
3. Condies para relaxamento e conforto 2 7 5.04 1.50
4. Arranjo da sala 2 7 5.43 1.37
5. Material exposto para as crianas 2 7 5.24 1.41
6. Chegada/partida 1 7 6.03 1.30
7. Refeies/refeies ligeiras 1 7 5.73 1.23
8. Sesta 3 7 5.63 1.18
9. Mudana de fraldas/idas sanita 3 7 5.94 1.00
10. Prticas de sade 2 7 5.70 1.15
11. Prticas de segurana 1 7 5.38 1.33
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 3 7 6.03 0.92
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 3 7 5.87 0.99
14. Utilizar livros 1 7 5.09 1.39
15. Motricidade fina 2 7 5.26 1.29
16. Jogo fsico activo 2 7 4.92 1.43
17. Arte 1 7 5.54 1.35
18. Msica e movimento 2 7 5.66 1.24
19. Blocos 1 7 4.44 1.56
20. Jogo dramtico 1 7 5.11 1.44
21. Jogo de areia e gua 1 7 2.98 1.72
22. Natureza/cincia 1 7 4.49 1.66
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1 7 4.25 1.69
24. Promover a aceitao da diversidade 1 7 4.36 1.60
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 3 7 5.88 0.98
26. Interaco entre pares 3 7 5.94 1.00
27. Interaco adulto-criana 4 7 6.25 0.88
28. Disciplina 1 7 5.90 1.08
29. Horrio 1 7 5.69 1.16
30. Jogo livre 2 7 5.55 1.21
31. Actividades de grupo 3 7 5.54 1.08
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 1 7 5.21 1.89
33. Iniciativas para envolver os pais 1 7 4.79 1.77
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 2 7 4.79 1.36
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1 7 4.67 1.59
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 1 7 5.15 1.41
37. Continuidade do pessoal 1 7 5.37 1.46
38. Superviso e avaliao do pessoal 1 7 4.80 1.43
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1 7 4.53 1.49

Relativamente s trs dimenses da qualidade, todos os pais situaram as creches num nvel
de qualidade considerado bom, obtendo a dimenso Interaco-Linguagem a mdia mais elevada (M =
5.97, DP = 0.82), seguida pela dimenso Actividades-Rotinas (M = 5.17, DP = 0.99). A dimenso
Espao-Adultos (M = 5.13, DP = 1.03) obteve a mdia mais baixa, ainda assim superior a 5.00. Os
resultados mdios da qualidade avaliada pelos pais na dimenso Interaco-Linguagem variaram entre
Qualidade avaliada pelos pais
249
3.67 e 7.00, na dimenso Actividades-Rotinas variaram entre 2.57 e 7.00 e na dimenso Espao-
Adultos variaram entre 1.40 e 7.00.
Com o objectivo de se explorarem estas diferenas, conduziu-se uma ANOVA de Friedman,
uma vez que o teste Kolmogorov-Smirnov revelou no estarem cumpridos os pressupostos da
normalidade da distribuio dos dados da dimenso Interaco-Linguagem. Foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas (
2
(2) = 124.36, p = .000). Foram efectuados, posteriormente,
testes de Wilcoxon, com a correco de Bonferroni (p = .0167), que revelaram a existncia de
diferenas estatisticamente significativas entre a avaliao efectuada pelos pais na dimenso
Interaco-Linguagem e na dimenso Actividades-Rotinas (Z = -9.04, p = .000, r = -.61) e entre a
dimenso Interaco-Linguagem e a dimenso Espao-Adultos (Z = -8.73, p = .000, r = -.59), sendo
superior a mdia da dimenso Interaco-Linguagem nos dois casos. Para comparar a avaliao
efectuada ao nvel das dimenses Actividades-Rotinas e Espao-Adultos, foi conduzido um teste t de
Student para amostras emparelhadas, uma vez que se verificaram os pressupostos da normalidade
das distribuies. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (t (109) = 0.58, p =
.56, r = -.06).

4.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

Foi verificada a associao entre a qualidade mdia das salas, tal como avaliada pelos pais, e
(1) caractersticas de estrutura das salas: idade mdia das crianas da sala, tamanho do grupo de
crianas, nmero de adultos da sala, nmero de crianas por adulto, valor da mensalidade, tempo de
frequncia da creche e (2) caractersticas relativas aos pais: nmero de anos de educao formal e
idade do pai participante e rendimento lquido mensal do agregado familiar.
Uma vez que os dados relativos a algumas destas variveis violavam o pressuposto da
normalidade, indicado pelo Teste de Kolmogorov-Smirnov, foram utilizadas anlises no paramtricas
(coeficientes de correlao de Spearman).
Os dados apresentados no Quadro 37 permitiram verificar a existncia de correlaes
estatisticamente significativas entre a qualidade resultante da avaliao efectuada pelos pais e as
variveis nmero de crianas por adulto e nmero de anos de educao formal do pai/me. Foram
encontradas associaes negativas fracas (i.e., efeitos pequenos), estatisticamente significativas, entre
a qualidade e o nmero de crianas por adulto e o nmero de anos de educao formal do pai/me.
No foram encontradas associaes estatisticamente significativas entre a avaliao mdia efectuada
pelos pais e as restantes variveis.
Captulo VI: Resultados
250
Quadro 37. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade avaliada pelos pais e
variveis de estrutura e sociodemogrficas
Mdia
34 itens
Interaco-
Linguagem
Actividades-
Rotinas
Espao-
Adultos
Idade mdia das crianas da sala .01 -.06 .05 -.04
Tamanho do grupo de crianas -.05 -.17 -.04 .01
Nmero de adultos da sala .14 .14 .12 .17
Nmero de crianas por adulto -.23* -.31** -.20* -.19*
Idade dos pais -.18 -.11 -.19 -.18
Anos de educao formal dos pais -.23* -.12 -.19* -.30**
Rendimento lquido mensal do agregado -.17 -.12 -.14 -.21*
Valor mensal que pagam pela creche -.03 -.03 .01 -.12
H quantos meses a criana frequenta a creche -.05 -.03 -.03 -.10
* p < .05; **p < .01

Foi calculada a associao entre as mesmas variveis e os resultados mdios da avaliao em
cada uma das dimenses da qualidade (ver Quadro 37). Foi encontrada uma associao negativa
moderada, estatisticamente significativa, entre a avaliao da dimenso Interaco-Linguagem e o
nmero de crianas por adulto. No que se refere varivel Actividades-Rotinas, foram encontradas
associaes negativas fracas, estatisticamente significativas, entre a qualidade avaliada pelos pais e o
nmero de crianas por adulto e o nmero de anos de educao formal dos pais. Relativamente
dimenso Espao-Adultos, foi encontrada uma associao negativa moderada, estatisticamente
significativa, com a educao formal dos pais e associaes negativas fracas com o nmero de
crianas por adulto e o rendimento mensal do agregado familiar.
Em sntese, e por outras palavras, os pais que em mdia (34 itens) avaliavam mais
positivamente a creche eram os que tendencialmente tinham menos anos de educao formal e cujos
filhos frequentavam salas com menos crianas por adulto. Os pais tendiam a avaliar mais
positivamente a Interaco-Linguagem nas salas de creche com um menor rcio adulto-criana. Os
pais que avaliaram mais positivamente a dimenso Actividades-Rotinas foram os de nvel educativo
inferior e cujas crianas frequentavam salas de creche com menos crianas por adulto. Os pais que
avaliaram mais positivamente as salas na dimenso Espao-Adultos foram os pais com um nvel
educativo e salrio mais baixos e cujos filhos frequentavam salas com menos crianas por adulto.
Assim, poderemos considerar que so as variveis nmero de crianas por adulto e anos de educao
formal dos pais que mais se revelaram associadas com a avaliao que os pais efectuaram das salas
de creche.

Qualidade avaliada pelos pais
251
Quadro 38. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos pais aos
critrios de qualidade e a avaliao que faziam da qualidade da creche

1 2 3 4 5 6 7
1. Importncia mdia (34 itens)
2. Importncia Interaco-Linguagem .65***
3. Importncia Actividades-Rotinas .95*** .57***
4. Importncia Espao-Adultos .85*** .58*** .67***
5. Avaliao mdia (34 itens) .39*** .40*** .30** .37***
6. Avaliao Interaco-Linguagem .33*** .45*** .25** .33*** .86***
7. Avaliao Actividades-Rotinas .41*** .37*** .34*** .36*** .95*** .78***
8. Avaliao Espao-Adultos .35*** .36*** .26** .36*** .92*** .75*** .80***
* p < .05; **p < .01; ***p < .001

Foi calculada a correlao entre a avaliao efectuada pelos pais e a importncia mdia
atribuda aos critrios de qualidade (ver Quadro 38). Foi calculado o coeficiente de correlao de
Spearman, devido violao do pressuposto da normalidade das variveis relativas importncia
atribuda aos critrios de qualidade. Foram encontradas relaes estatisticamente significativas, de
mdia magnitude, entre a importncia atribuda a cada varivel e a respectiva avaliao da qualidade.
Estes dados podem significar que, tendencialmente, os pais avaliavam a creche de forma mais positiva,
quando atribuam tambm maior importncia aos critrios de qualidade que estavam a ser avaliados ou
vice-versa.
Quadro 39. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos pais, em funo do tipo de creche,
da faixa etria da sala, do estatuto profissional do responsvel pela sala e do sexo do respondente
M DP t (gl) p r
IPSS
n = 55
5.40 0.89
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 55
5.26 0.89
0.80 (108) .42 .08
1 2 anos
n = 56
5.26 0.91
Faixa etria
2 3 anos
n = 54
5.40 0.87
-0.79 (108) .43 .08
Educador de Infncia
n = 89
5.35 0.89
Estatuto
profissional
Auxiliar de Educao
n = 21
5.28 0.92
0.33 (108) .75 .03
Me
n = 98
5.31 0.90
Pai vs Me
Pai
n = 12
5.49 0.84
-0.64 (108) .52 .06


Captulo VI: Resultados
252
Foi analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa etria a que
as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos), do estatuto profissional da pessoa responsvel pela
sala (educador ou auxiliar de educao) e do gnero do pai que respondeu ao questionrio (pai ou
me) na avaliao mdia da qualidade das salas (ver Quadro 39). Foram utilizados testes
paramtricos, uma vez que se verificaram os pressupostos da normalidade das distribuies. A
avaliao da qualidade efectuada pelos pais parece no variar em funo destas quatro variveis.
Foi igualmente analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa
etria a que as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos), do estatuto profissional da pessoa
responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) e do gnero do pai que respondeu ao
questionrio (pai ou me) na qualidade mdia resultante da avaliao dos pais nas trs dimenses da
qualidade (ver Quadro 40). Foram conduzidas anlises de varincia multivariada. Foram identificados
dois outliers multivariados (pais nmeros 39 e 95), verificados atravs do clculo das distncias de
Mahalanobis. Retirando estes dois outliers, o pressuposto da normalidade univariada das distribuies
no cumprido para as dimenses Interaco-Linguagem e Actividades-Rotinas.
Relativamente ao efeito do tipo de instituio, foram cumpridos os pressupostos de
homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, indicados pelos testes de Box e de Levene,
bem como os pressupostos de linearidade. Verificou-se que o tipo de instituio no tinha um efeito
significativo avaliao mdia da qualidade das salas efectuada pelos pais nas trs dimenses (lambda
de Wilk = 0..96, F(1,106) = 1.55, p = .207,
2
multi = .03).
Relativamente ao efeito da faixa etria das crianas a que a sala se destina, foram cumpridos
os pressupostos de homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, bem como os pressupostos
de linearidade. Verificou-se que a faixa etria no tinha um efeito significativo na qualidade das salas
avaliada pelos pais nas trs dimenses (lambda de Wilk = 0.98, F(1,106) = 0.872, p = .458,
2
multi = .01).
No que se refere ao estatuto do profissional responsvel pela sala, foram cumpridos os
pressupostos de homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, bem como os pressupostos de
linearidade. No foi encontrado um efeito do estatuto profissional do educador na avaliao efectuada
pelos pais nas trs dimenses (lambda de Wilk = 0.99, F(1,106) = 0.32, p = .808,
2
multi = .00).
No que se refere ao gnero do pai participante, no foi cumprido o pressuposto de
homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, tendo sido cumprido o pressuposto de
homogeneidade das varincias, bem como os pressupostos de linearidade. Uma vez que os dois
grupos no tinham igual nmero de participantes, e se verificou a violao do pressuposto de
homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, relatado o valor do trao de Hotelling. No foi
encontrado um efeito do gnero do pai participante na avaliao efectuada pelos pais nas trs
Qualidade avaliada pelos pais
253
dimenses (Hotelling = 0.05, F(1,106) = 1.58, p = .198,
2
multi = .03 [lambda de Wilk = 0.96]).
Quadro 40. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etria, estatuto profissional do
responsvel pela sala e do gnero do pai participante nas dimenses da qualidade avaliada pelos
pais
M DP F p
2
multi
Tipo de Creche
Interaco-Linguagem
IPSS (n = 55) 6.05 0.81
Lucrativa (n = 55) 5.88 0.83
Actividades-Rotinas
IPSS (n = 55) 5.17 1.02
Lucrativa (n = 55) 5.16 0.96
Espao-Adultos
IPSS (n = 55) 5.28 0.93
Lucrativa (n = 55) 4.98 1.10
1.55 .21 .03
Faixa etria
Interaco-Linguagem
1 2 anos (n = 56) 5.94 0.88
2 3 anos (n = 54) 5.99 0.76
Actividades-Rotinas
1 2 anos (n = 56) 5.06 1.02
2 3 anos (n = 54) 5.28 0.95
Espao-Adultos
1 2 anos (n = 56) 5.10 1.04
2 3 anos (n = 54) 5.16 1.02
0.87 .46 .01
Estatuto profissional
Interaco-Linguagem
Educador de infncia (n = 89) 6.00 0.77
Auxiliar (n = 21) 5.85 1.00
Actividades-Rotinas
Educador de infncia (n = 89) 5.18 1.00
Auxiliar (n = 21) 5.10 0.98
Espao-Adultos
Educador de infncia (n = 89) 5.14 1.00
Auxiliar (n = 21) 5.07 1.15
0.32 .81 .00
Gnero do pai participante
Interaco-Linguagem
Me (n = 98) 5.98 0.80
Pai (n = 12) 5.85 0.98
Actividades-Rotinas
Me (n = 98)
5.15 1.00
Pai (n = 12) 5.33 0.87
Espao-Adultos
Me (n = 98)
5.10 1.04
Pai (n = 12) 5.41 0.95
1.58 .20 .03
Captulo VI: Resultados
254
5. Qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores
5.1 Resultados descritivos

Os educadores avaliaram as suas salas de creche como sendo de boa qualidade, ou seja,
consideraram que as suas salas esto Bem nos aspectos avaliados. A mdia dos 34 itens da escala,
utilizados na maior parte das anlises deste estudo, foi de 5.13 (DP = 0.09), variando entre 2.26 e 6.94.
Considerando os 39 itens da escala, a mdia foi de 5.06 (DP = 0.88), variando entre 2.16 e 6.87. Com
base na avaliao de 34 itens efectuada pelos educadores, 1.8% das salas seriam de qualidade
inadequada, 41.8% das salas seriam de qualidade mnima, ou seja, Tm o bsico (valores mdios
entre 3.00 e 4.99) e 56.4% de boa qualidade (valores mdios entre 5.00 e 6.99).
As anlises exploratrias permitiram confirmar os pressupostos de normalidade da distribuio.
No foram identificados outliers que alterassem a distribuio dos dados ou os resultados mdios.

As mdias obtidas ao nvel dos itens variaram entre 2.55 (DP = 1.52) no item Jogo de areia e
gua e 6.03 (DP = 0.91) no item Interaco adulto-criana (ver Quadro 41). Dos 39 itens, apenas o item
Jogo de areia e gua teve resultado mdio inferior a 3.00, equivalente a qualidade inadequada (i.e., as
salas foram avaliadas com cotaes correspondentes a Nada bem); 16 itens obtiveram resultado mdio
entre 3.00 e 5.00, o que revela a existncia de qualidade mnima (Espao interior, Mobilirio para
cuidados de rotina e jogo, Condies para relaxamento e conforto, Material exposto para as crianas,
Utilizar livros, Motricidade fina, Jogo fsico activo, Blocos, Jogo dramtico, Natureza/cincia, Uso de TV,
vdeo e/ou computador, Promover a aceitao da diversidade, Iniciativas para envolver os pais,
Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal, Superviso e avaliao do pessoal e
Oportunidades para desenvolvimento profissional). Os restantes 22 itens tiveram valores mdios
superiores a 5.00, o que indica que os educadores avaliaram a creche como sendo de boa qualidade
nestes aspectos. Os itens com mdia mais elevada (25% de 39 itens) encontram-se a sombreado mais
escuro no Quadro 41 e os itens com mdias mais baixas a negrito e sombreado mais claro.

Qualidade avaliada pelos educadores
255
Quadro 41. Estatsticas descritivas da qualidade avaliada pelos educadores

Mnimo -
Mximo
M DP
1. Espao interior 1 7 4.90 1.31
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 1 7 4.72 1.42
3. Condies para relaxamento e conforto 1 7 4.28 1.62
4. Arranjo da sala 2 7 5.13 1.47
5. Material exposto para as crianas 1 7 4.89 1.47
6. Chegada/partida 1 7 5.68 1.29
7. Refeies/refeies ligeiras 1 7 5.79 1.08
8. Sesta 1 7 5.38 1.31
9. Mudana de fraldas/idas sanita 2 7 5.79 1.13
10. Prticas de sade 3 7 5.74 1.06
11. Prticas de segurana 1 7 5.42 1.36
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem 3 7 5.90 0.93
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem 3 7 5.90 0.92
14. Utilizar livros 1 7 4.59 1.53
15. Motricidade fina 1 7 4.93 1.43
16. Jogo fsico activo 1 7 4.71 1.55
17. Arte 1 7 5.47 1.38
18. Msica e movimento 2 7 5.57 1.21
19. Blocos 1 7 3.84 1.52
20. Jogo dramtico 1 7 4.70 1.73
21. Jogo de areia e gua 1 6 2.55 1.52
22. Natureza/cincia 1 7 4.25 1.68
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 1 7 4.23 1.55
24. Promover a aceitao da diversidade 1 7 3.95 1.78
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 2 7 5.82 1.10
26. Interaco entre pares 4 7 5.91 0.86
27. Interaco adulto-criana 3 7 6.03 0.91
28. Disciplina 3 7 5.80 0.95
29. Horrio 2 7 5.55 1.15
30. Jogo livre 3 7 5.57 1.14
31. Actividades de grupo 1 7 5.57 1.07
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 1 7 5.09 1.77
33. Iniciativas para envolver os pais 1 7 4.74 1.48
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal 1 7 4.75 1.58
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal 1 7 5.08 1.59
36. Interaco e cooperao entre o pessoal 1 7 5.20 1.36
37. Continuidade do pessoal 1 7 5.37 1.43
38. Superviso e avaliao do pessoal 1 7 4.34 1.77
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 1 7 4.03 1.71

No que se refere s trs dimenses da qualidade, a avaliao das salas efectuada pelos
educadores variou entre 3.67 e 7.00 (M = 5.89, DP = 0.79) na dimenso Interaco-Linguagem, entre
1.79 e 6.93 (M = 4.91, DP = 1.01) na dimenso Actividades-Rotinas e entre 2.00 e 7.00 (M = 4.97, DP =
Captulo VI: Resultados
256
1.01) na dimenso Espao-Adultos.
Com o objectivo de se explorarem estas diferenas, conduziu-se uma ANOVA para medidas
repetidas, uma vez que o teste Kolmogorov-Smirnov revelou estarem cumpridos os pressupostos da
normalidade das distribuies dos dados. Atravs do teste de Mauchly (
2
(2) = 4.59, p = .10) verificou-
se que estava cumprido tambm o pressuposto de esfericidade dos dados. Foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas (F(2,218) = 154.57, p = .000,
2
= .59). Os testes post-hoc, com
o ajuste de Bonferroni (p = .0167), revelaram a existncia de diferenas estatisticamente significativas
entre a avaliao das salas na dimenso Interaco-Linguagem e na dimenso Actividades-Rotinas e
entre a avaliao na dimenso Interaco-Linguagem e na dimenso Espao-Adultos. No foram
encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os resultados mdios da dimenso
Actividades-Rotinas e da dimenso Espao-Adultos. Em sntese, os educadores consideraram que as
salas tinham melhor qualidade ao nvel da Interaco-Linguagem, do que ao nvel das Actividades-
Rotinas e do Espao-Adultos.

5.2 Relao com outras variveis e comparao entre grupos

Foi verificada a associao entre a qualidade mdia das salas, avaliada pelos educadores, e
(1) caractersticas de estrutura da sala: idade mdia das crianas da sala, tamanho do grupo de
crianas, nmero de adultos da sala, rcio adulto-criana e (2) caractersticas relativas aos educadores:
nmero de anos de educao formal, anos de experincia, idade e salrio mensal auferido. Foram
igualmente calculadas as associaes entre estas variveis e os resultados da avaliao da qualidade
efectuada pelos educadores ao nvel das trs dimenses. Uma vez que os dados relativos a algumas
destas variveis violaram o pressuposto da normalidade, indicado pelo teste de Kolmogorov-Smirnov,
foram utilizadas anlises no paramtricas. Como pode ser confirmado no Quadro 42, no foram
encontradas quaisquer correlaes estatisticamente significativas. Foram verificadas as associaes
entre as mesmas caractersticas de estrutura da sala e caractersticas relativas aos educadores e os
valores mdios da qualidade avaliada pelos pais ao nvel das trs dimenses da qualidade (ver Quadro
42). No foram encontradas quaisquer correlaes estatisticamente significativas entre a avaliao
efectuada pelos educadores na dimenso Interaco-Linguagem, na dimenso Actividades-Rotinas e
na dimenso Espao-Adultos e as variveis de estrutura e sociodemogrficas referidas.


Qualidade avaliada pelos educadores
257
Quadro 42. Coeficientes de correlao de Spearman entre a qualidade avaliada pelos educadores
e variveis de estrutura e sociodemogrficas
Mdia
34 itens
Interaco-
Linguagem
Actividades-
Rotinas
Espao-
Adultos
Idade mdia das crianas da sala -.07 -.03 .02 .-16
Tamanho do grupo de crianas .01 .07 .04 -.05
Nmero de adultos na sala .06 .07 .05 .08
Nmero de crianas por adulto -.10 -.04 -.05 -.18
Idade do educador -.01 -.04 -.08 .06
Anos de educao formal -.09 -.04 .05 -.06
Anos de experincia .03 .00 -.03 .10
Salrio lquido mensal .10 .07 .07 .13

Foi calculada tambm a correlao entre a avaliao mdia efectuada pelos educadores e a
importncia mdia atribuda aos critrios de qualidade (ver Quadro 43). Foi calculado o coeficiente de
correlao de Spearman, devido violao do pressuposto da normalidade das variveis relacionadas
com a importncia atribuda. Foram encontradas associaes positivas estatisticamente significativas,
de pequena magnitude, entre a importncia atribuda a cada varivel e a avaliao da qualidade da
sala nesses itens. semelhana do que acontecia na avaliao efectuada por pais, estes dados
podem significar que houve uma tendncia para os educadores avaliarem a creche de forma mais
positiva, quando atribuam tambm maior importncia aos critrios de qualidade que estavam a ser
avaliados ou vice-versa.
Quadro 43. Coeficientes de correlao de Spearman entre a importncia atribuda pelos
educadores aos critrios de qualidade e a avaliao que faziam da qualidade da creche

1 2 3 4 5 6 7
1. Importncia mdia (34 itens)
2. Importncia Interaco-Linguagem .56***
3. Importncia Actividades-Rotinas .93*** .43***
4. Importncia Espao-Adultos .84*** .57*** .64***
5. Avaliao mdia (34 itens) .19* .21* .16 .19
6. Avaliao Interaco-Linguagem .18 .29** .11 .21* .84***
7. Avaliao Actividades-Rotinas .22* .16 .23** .16 .95*** .77***
8. Avaliao Espao-Adultos .16 .23* .10 .22* .92*** .71*** .81***
* p < .05; **p < .01; ***p < .001

Foi analisado o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), da faixa etria a que
as salas se destinam (1 - 2 anos ou 2 - 3 anos) e do estatuto profissional da pessoa responsvel pela
sala (educador de infncia ou auxiliar de educao) na avaliao mdia da qualidade das salas (ver
Captulo VI: Resultados
258
Quadro 44). Foram utilizados testes paramtricos, uma vez que se verificaram os pressupostos da
normalidade das distribuies. A avaliao da qualidade efectuada pelos educadores parece no variar
em funo do tipo de instituio, da faixa etria a que a sala de destina ou do estatuto profissional do
responsvel pela sala (educador de infncia vs auxiliar).
Quadro 44. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos educadores (34 itens), em funo
do tipo de creche, da faixa etria e do estatuto profissional
M DP t (gl) p r
IPSS
n = 55
5.05 0.82
Tipo de Creche
Lucrativa
n = 55
5.22 0.97
-0.98 (108) 33 .09
1 2 anos
n = 56
5.16 1.00
Faixa etria
2 3 anos
n = 54
5.11 0.80
0.31 (108) .76 .03
Educador de Infncia
n = 89
5.13 0.85
Estatuto
profissional
Auxiliar de Educao
n = 21
5.14 1.11
-0.02 (108) .99 .00


Foi analisado igualmente o efeito do tipo de instituio (IPSS ou com fins lucrativos), do
estatuto profissional da pessoa responsvel pela sala (educador ou auxiliar de educao) e da idade a
que as salas se destinavam (1 - 2 anos e 2 - 3 anos) nos valores mdios da qualidade resultantes da
avaliao dos educadores nas trs dimenses (ver
Quadro 45). Foram conduzidas anlises de varincia multivariada (MAVOVA). Foi identificado,
e eliminado, um outlier multivariado (participante nmero 22), verificado atravs do clculo das
distncias de Mahalanobis. Verificou-se, atravs do teste de Kolmogorov-Smirnov, o cumprimento do
pressuposto da normalidade univariada das distribuies.
Relativamente ao efeito do tipo de instituio, foram cumpridos os pressupostos de
homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, indicados pelos testes de Box e de Levene,
bem como os pressupostos de linearidade. Verificou-se que o tipo de instituio no tinha um efeito
significativo nos valores mdios da avaliao da qualidade efectuada pelos educadores nas trs
dimenses (lambda de Wilk = 0.97, F(1,107) = 1.11, p = .349,
2
multi = .02).


Qualidade avaliada pelos educadores
259
Quadro 45. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etria e do estatuto profissional do
responsvel pela sala nas dimenses da qualidade avaliada pelos educadores
M DP F p
2
multi
Tipo de Creche
Interaco-Linguagem
IPSS (n = 55) 5.90 0.71
Lucrativa (n = 55) 5.89 0.86
Actividades-Rotinas
IPSS (n = 55) 4.82 0.95
Lucrativa (n = 55) 4.99 1.08
Espao-Adultos
IPSS (n = 55) 4.88 0.88
Lucrativa (n = 55) 5.05 1.13
1.11 .35 .02
Faixa etria
Interaco-Linguagem
1 2 anos (n = 56) 5.89 0.82
2 3 anos (n = 54) 5.89 0.76
Actividades-Rotinas
1 2 anos (n = 56) 4.85 1.12
2 3 anos (n = 54) 4.97 0.89
Espao-Adultos
1 2 anos (n = 56) 5.13 1.09
2 3 anos (n = 54) 4.80 0.90
5.78 .00 .13
Estatuto profissional
Interaco-Linguagem
Educador de infncia (n = 89) 5.92 0.71
Auxiliar (n = 21) 5.78 1.06
Actividades-Rotinas
Educador de infncia (n = 89) 4.92 0.97
Auxiliar (n = 21) 4.87 1.21
Espao-Adultos
Educador de infncia (n = 89) 4.95 0.97
Auxiliar (n = 21) 5.04 1.21
0.69 .56 .01

Relativamente ao efeito da faixa etria, foram cumpridos os pressupostos de homogeneidade
das matrizes de varincia-covarincia, indicados pelos testes de Box e de Levene, bem como os
pressupostos de linearidade. Verificou-se que a faixa etria tinha um efeito significativo na qualidade
das salas avaliada pelos educadores nas trs dimenses (lambda de Wilk = 0.86, F(1,106) = 5.78, p =
.001,
2
multi = .13). Contudo, os testes univariados indicam que no h efeito da faixa etria ao nvel de
cada uma das dimenses. Na dimenso Interaco-Linguagem foi encontrado um p de .885 (F(1,107) =
0.02,
2
= .00), na dimenso Actividades-Rotinas o p foi de .572 (F(1,107) = 0.32,
2
= .00) e na dimenso
Espao-Adultos foi de .109 (F(1,107) = 2.61,
2
= .02). Estes resultados podem indicar que os dois tipos
de salas (1 2 anos e 2 3 anos) diferem na combinao das trs dimenses, mas no em cada uma
Captulo VI: Resultados
260
delas, quando consideradas individualmente. As salas para crianas de 1 2 anos obtiveram valores
mdios inferiores s salas 2 3 anos na dimenso Actividades-Rotinas e superiores na dimenso
Espao-Adultos. Foi conduzida uma anlise discriminante, para se tentar perceber estes resultados.
Verificou-se que a funo discriminante era estatisticamente significativa (lambda de Wilk = 0.86,
2
=
16.13, p = .001), tal como indicado tambm pela MANOVA. A varivel que mais contribua para a
diferenciao dos grupos era a dimenso Espao-Adultos, seguida pela dimenso Actividades-Rotinas.
A funo permitiu classificar correctamente 67.9% das salas.
No que se refere ao estatuto do profissional responsvel pela sala, foram cumpridos os
pressupostos de homogeneidade das matrizes de varincia-covarincia, indicados pelos testes de Box
e de Levene (excepto para a dimenso Interaco-Linguagem), bem como os pressupostos de
linearidade. No foi encontrado um efeito do estatuto profissional do educador na avaliao efectuada
nas trs dimenses (lambda de Wilk = 0.98, F(1,106) = 0.69, p = .559,
2
multi = .01).

Comparao entre observadores, pais e educadores
261
6. Comparao entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos
educadores

Um dos objectivos deste estudo era comparar as ideias dos pais e dos educadores acerca dos
critrios de qualidade em contexto de creche e comparar as avaliaes das salas de creche efectuadas
por pais, educadores e observadores externos. Assim, sero apresentados de seguida resultados da
comparao: (1) dos critrios de qualidade valorizados por educadores e por pais (resultados do estudo
qualitativo); (2) da importncia atribuda aos critrios da ITERS-R por pais e por educadores (estudo
quantitativo); (3) da avaliao das salas de creche efectuada por pais, por educadores e por
observadores externos.

6.1 Critrios de qualidade valorizados por pais e por educadores (estudo qualitativo)

Com base nas entrevistas efectuadas aos pais e aos educadores e na literatura consultada
foram criadas as categorias: Espao e mobilirio, Rotinas de cuidados pessoais, Escuta e conversao,
Actividades, Interaco, Estrutura do programa, Pais e pessoal e Outros critrios. As categorias mais
referidas quer por pais (ver pgina 204) quer por educadores (ver pgina 226) foram, por ordem
decrescente, Rotinas de cuidados pessoais (20 pais e 20 educadores), Actividades (19 pais e 20
educadores), Interaco (19 pais e 19 educadores), Espao e mobilirio (18 pais e 17 educadores) e
Outros critrios (18 pais e 17 educadores). Relativamente s outras trs categorias, 15 pais referiram
Pais e pessoal, mas apenas 11 educadores; 14 educadores e 11 pais referiram a Estrutura do
programa; 13 educadores referiram Escuta e conversao, mas apenas 7 pais. A categoria referida por
menos pais foi Escuta e Conversao e a categoria referida por menos educadores foi Pais e pessoal.

O Quadro 46 apresenta o nmero e percentagem de pais e de educadores que referiram cada
uma das subcategorias. Em cada coluna apresentam-se a sombreado mais escuro as subcategorias
mais focadas (quartil superior) e a sombreado mais tnue e a negrito as subcategorias menos focadas
(quartil inferior).
As subcategorias referidas por um maior nmero de pais (pelo menos 15 participantes) foram:
Materiais/actividades no especificados, Interaco adulto-criana, Espao interior, Refeies/refeies
ligeiras e Interaco entre pares. Os critrios de qualidade referidos por mais educadores (pelo menos
15 participantes) relacionavam-se com: Materiais/actividades no especificados, Prticas de
sade/higiene, Espao interior e Interaco adulto-criana. Assim, verificmos que Espao interior,
Captulo VI: Resultados
262
Materiais/actividades no especificados e Interaco adulto-criana se encontravam entre os itens mais
referidos quer por educadores, quer por pais. No entanto, o critrio Interaco entre pares foi referido
por 75% dos pais e por apenas 25% dos educadores. A subcategoria Refeies/refeies ligeiras foi
referida por mais de 75% dos pais e por menos de 75% de educadores, contudo a diferena de
apenas 2 participantes, ou seja, 16 pais e 14 educadores referiram esta subcategoria. O critrio
Prticas de sade/higiene foi referido por 90% das educadoras e por apenas 65% de pais (ver Quadro
46).
As caractersticas referidas por 10 a 14 pais (entre 50 e 70%) foram: Prticas de sade/higiene,
Disciplina, Jogo livre, Iniciativas para envolver os pais e Caractersticas do pessoal. As caractersticas
referidas por 10 a 14 educadores foram: Refeies/refeies ligeiras, Prticas de segurana,
Motricidade fina, Jogo fsico activo, Jogo livre e Caractersticas do pessoal.
Dos critrios de qualidade referidos por um mnimo de 10 pais, h trs que foram focados por
um reduzido nmero de educadores: Interaco entre pares (referido por 15 pais e apenas 5
educadores), Iniciativas para envolver os pais (referido por 14 pais e apenas 7 educadores) e Disciplina
(referido por 12 pais e apenas 5 educadores). Dos critrios de qualidade referidos por um mnimo de 10
educadores, h trs que foram focados por menos de 10 pais: Prticas de segurana (referido por 11
educadores e 8 pais), Motricidade fina (referido por 10 educadores e apenas 2 pais) e Jogo fsico activo
(referido por 13 educadores e 9 pais).
Os pais referiram dois aspectos que os educadores no focaram: Utilizao de TV e vdeo e
Medidas para crianas com incapacidades. Os educadores referiram dois aspectos que no foram
focados pelos pais: Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal e Superviso e
avaliao do pessoal. As subcategorias Natureza, Utilizao de televiso ou vdeo, Condies para
satisfazer as necessidades pessoais do pessoal, Superviso e avaliao do pessoal e Oportunidades
para desenvolvimento profissional encontraram-se entre as menos valorizadas simultaneamente por
pais e por educadores.

As maiores diferenas entre os pais e os educadores verificaram-se nas subcategorias 24
(Interaco entre pares), 14 (Motricidade fina), 26 (Disciplina), 30 (Iniciativas para envolver os pais), 4
(Arranjo da sala), 13 (Utilizar livros) e 19 (Jogo dramtico). Nestas subcategorias, verificou-se uma
diferena de mais de 25% dos participantes, sendo que houve mais pais a referirem a Interaco entre
pares, a Disciplina e as Iniciativas para envolver os pais e mais educadores a referirem o Arranjo da
sala, Utilizar livros, Motricidade fina e Jogo dramtico. Note-se que destas quatro subcategorias,
mencionadas por mais educadores do que por pais, duas referem-se s Actividades. Das trs
Comparao entre observadores, pais e educadores
263
subcategorias referidas por mais pais do que por educadores, duas incluem-se nas Interaces.
Quadro 46. Nmero e percentagem de pais e de educadores que referiram cada subcategoria
Subcategoria
N. de
pais
N. de
educadores
Total
% de
pais
% de
Educadores
%
Total
1. Espao interior 18 17 35 90 85 88
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo 2 6 8 10 30 20
3. Medidas para relaxamento e conforto 3 5 8 15 25 20
4. Arranjo da sala 3 9 12 15 45 30
5. Material exposto para as crianas 3 2 5 15 10 13
6. Chegada/ partida 6 2 8 30 10 20
7. Refeies/refeies ligeiras 16 14 30 80 70 75
8. Sesta 4 6 10 20 30 25
9. Prticas de sade/higiene 13 18 31 65 90 78
10. Prticas de segurana 8 11 19 40 55 48
11. Rotinas no especificadas 8 9 17 40 45 43
12. Ajudar as crianas a compreender e usar a linguagem 7 6 13 35 30 33
13. Utilizar livros 2 8 10 10 40 25
14. Motricidade fina 2 10 12 10 50 30
15. Jogo fsico activo 9 13 22 45 65 55
16. Arte 5 2 7 25 10 18
17. Msica e movimento 3 7 10 15 35 25
18. Blocos 2 4 6 10 20 15
19. Jogo dramtico 2 8 10 10 40 25
20. Natureza 1 2 3 5 10 8
21. Utilizao de televiso ou vdeo 1 0 1 5 0 3
22. Materiais/actividades no especificados 19 19 38 95 95 95
23. Superviso do jogo e da aprendizagem 5 7 12 25 35 30
24. Interaco entre pares 15 5 20 75 25 50
25. Interaco adulto-criana 19 15 34 95 75 85
26. Disciplina 12 5 17 60 25 43
27. Horrio 4 4 8 20 20 20
28. Jogo livre 11 13 24 55 65 60
29. Medidas para crianas com incapacidades 1 0 1 5 0 3
30. Iniciativas para envolver os pais 14 7 21 70 35 53
31. Condies p/ satisfazer necess. pessoais do pessoal 0 1 1 0 5 3
32. Interaco e cooperao entre o pessoal 3 5 8 15 25 20
33. Continuidade do pessoal 3 3 6 15 15 15
34. Superviso e avaliao do pessoal 0 1 1 0 5 3
35. Oportunidades p/ desenvolvimento profissional 1 1 2 5 5 5
36. Nmero de adultos 5 8 13 25 40 33
37. Nmero de crianas 8 6 14 40 30 35
38. Faixa etria 3 3 6 15 15 15
39. Qualificao da educadora 7 5 12 35 25 30
40. Caractersticas do pessoal 10 10 20 50 50 50
41. Direco/organizao 4 2 6 20 10 15
42. Outros critrios no especificados 7 3 10 35 15 25

De forma a ser obtida uma perspectiva mais global dos critrios valorizados em contexto de
creche, por pais e por educadores, foram somadas as suas frequncias, obtendo-se para cada
subcategoria o nmero de participantes (e respectiva percentagem) que a referiu (ver Quadro 46).
Captulo VI: Resultados
264
Deste modo, tendo em considerao 40 entrevistados, dos quais 20 eram pais (17 mes e 3 pais) e 20
educadoras (15 educadores de infncia e 5 auxiliares), os critrios referidos por mais participantes
(pelo menos 75%) foram, por ordem decrescente: Materiais/actividades no especificados, Espao
interior, Interaco adulto-criana, Prticas de sade/higiene e Refeies/refeies ligeiras. Os critrios
referidos por 50 a 74% dos participantes foram: Jogo fsico activo, Interaco entre pares, Jogo livre,
Iniciativas para envolver os pais e Caractersticas do pessoal. Os critrios referidos por menos
participantes foram: Utilizao de TV e vdeo, Medidas para crianas com incapacidades, Condies
para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal e Superviso e avaliao do pessoal.
Os itens da ITERS-R Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade, Actividades
de grupo e Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal no foram focados
pelos pais nem pelos educadores.

6.2 Importncia atribuda aos critrios de qualidade por pais e por educadores (estudo
quantitativo)

Como foi referido, os pais e os educadores atriburam elevada importncia aos critrios de
qualidade includos nos questionrios e que equivalem aos itens da ITERS-R. Relativamente s trs
dimenses da qualidade, quer os pais quer os educadores atriburam maior importncia dimenso
Interaco-Linguagem, do que dimenso Espao-Adultos e dimenso Actividades-Rotinas.
Considerando os resultados mdios da importncia atribuda aos critrios da qualidade (34
itens), foi realizado o teste de Mann-Whitney, utilizando a correco de Bonferroni (p = .0167), para se
apurar se havia diferenas entre os resultados dos pais (M = 4.70, DP = 0.32) e dos educadores (M =
4.78, DP = 0.22). Foi utilizado este teste por se ter verificado a violao do pressuposto da normalidade
das distribuies. Os resultados obtidos permitiram verificar que no havia diferenas estatisticamente
significativas (U = 5323.00, p = .12, r = -.10).
Foram comparados os valores mdios de importncia atribuda pelos pais e pelos educadores
ao nvel das trs dimenses da qualidade (ver Quadro 47). No foram identificados outliers univariados,
tendo sido identificados 7 outliers multivariados, que se eliminaram das anlises. Verificou-se que
foram violados os pressupostos de normalidade univariada, de homogeneidade das varincias e de
linearidade. Estava cumprido o pressuposto de normalidade multivariada, indicado pelo teste de Box.
No foi encontrado um efeito estatisticamente significativo do estatuto do respondente (pai/me vs
educador/auxiliar) nas trs dimenses da qualidade (lambda de Wilk = 0.98, F(1,211) = 1.61, p = .188,

2
multi = .02). Testes univariados (teste de Mann-Whitney), com a correco de Bonferroni (p = .0167),
Comparao entre observadores, pais e educadores
265
permitiam obter resultado semelhante.
Quadro 47. MANOVA para o efeito do estatuto do respondente (pais ou educadores) na
importncia atribuda s dimenses da qualidade

M DP F p
2
multi
Pais 4.90 0.21
Interaco-Linguagem
Educadores 4.93 0.15
Pais 4.64 0.37
Actividades-Rotinas
Educadores 4.72 0.32
Pais 4.66 0.41
Espao-Adultos
Educadores 4.77 0.25
1.61 .19 .02

Relativamente aos itens (ver Quadro 50), neste estudo quantitativo verificou-se que os itens
Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de sade, Prticas de segurana, Ajudar as crianas a
compreender a linguagem, Interaco entre pares, Interaco adulto-criana e Disciplina se
encontravam entre os mais valorizados quer por pais quer por educadores. Os itens Material exposto
para as crianas, Blocos, Jogo de areia e gua, Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo e/ou computador,
Promover a aceitao da diversidade, Condies para satisfazer as necessidades profissionais do
pessoal, Superviso e avaliao do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional foram
simultaneamente menos valorizados por pais e por educadores.
.
6.3 Qualidade avaliada por pais, educadores e observadores externos

Os dados mdios da avaliao das salas (34 itens) efectuada pelos pais, pelos educadores e
por observadores externos foram comparados, conduzindo uma ANOVA para medidas repetidas (ver
Quadro 48). Uma vez que foi violado o pressuposto de esfericidade dos dados, verificado atravs do
teste de Mauchly (
2
(2) = 22.71, p = .000), foi utilizada a correco de Greenhouse-Geisser. Foram
encontradas diferenas estatisticamente significativas, tendo os testes post-hoc, com o ajuste de
Bonferroni (p = .0167), revelado a existncia de diferenas entre a avaliao efectuada pelos
observadores externos e pelos pais e entre a avaliao efectuada pelos observadores externos e pelos
educadores. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a avaliao
efectuada por pais e por educadores. Os observadores externos avaliaram mais negativamente as
salas de creche do que os pais e os educadores.


Captulo VI: Resultados
266
As diferenas entre as avaliaes dos observadores externos e dos pais poderiam dever-se ao
facto dos pais conhecerem mal a sala ou a creche. Para controlar este factor, foi pedido aos pais que
assinalassem, no questionrio, os itens cujo preenchimento lhes suscitou dificuldade, por no
conhecerem bem a sala ou a creche. Os itens assinalados por mais pais foram, por ordem
decrescente: Superviso e avaliao do pessoal ( = 51), Oportunidades para desenvolvimento
profissional ( = 51), Livros ( = 39), Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
( = 36), Blocos ( = 32), Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal ( = 30),
Refeies/refeies ligeiras ( = 27) e Mudana de fraldas/idas sanita e Prticas de sade ( = 18).
Os itens nos quais os pais revelaram menos dificuldade foram: Arranjo da sala e Chegada/partida ( =
0), Espao interior ( = 1), Jogo fsico activo e Interaco adulto-criana ( = 2), Iniciativas para
envolver os pais (= 4) e Condies para relaxamento/conforto, Superviso e Horrio ( = 5).
Os itens do primeiro grupo foram considerados os de mais difcil monitorizao pelos pais e os
itens do segundo grupo os de mais fcil monitorizao pelos pais. Cada um destes grupos inclui 25 %
dos itens (de um total de 34 itens). Utilizando o teste t de Student, verificou-se se a diferena entre as
cotaes efectuadas por pais e por observadores externos variava em funo da dificuldade dos itens,
ou seja, compararam-se as diferenas entre as cotaes de pais e de observadores externos nos dois
grupos de itens: (1) itens de difcil monitorizao e (2) itens de fcil monitorizao. No primeiro grupo de
itens as diferenas entre as cotaes eram em mdia de 2.85 (DP = 1.48) e no segundo grupo de itens
eram em mdia de 2.34 (DP = 0.71). No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas
na discrepncia das avaliaes de pais e observadores, em funo da dificuldade dos itens (t (11.53) = -
0.93, p = .37, r = .26).

Foram comparados os resultados da avaliao efectuada pelos pais, pelos educadores e por
observadores externos nas dimenses Interaco-Linguagem, Actividades-Rotinas e Espao-Adultos.
Devido violao do pressuposto da normalidade da distribuio da avaliao efectuada pelos pais ao
nvel da dimenso Interaco-Linguagem, utilizou-se o teste no paramtrico (teste de Friedman). Nas
outras duas dimenses utilizaram-se testes paramtricos (anlise de varincia univariada para medidas
repetidas). Uma vez que foram utilizados vrios testes univariados, foi utilizado o ajuste de Bonferroni
(p = .0167).
Relativamente dimenso Interaco-Linguagem, foram encontradas diferenas
estatisticamente significativas, tal como revelado pelo teste de Friedman (
2
(2) = 149.44, p = .000).
Posteriormente, foram realizados testes no paramtricos para amostras dependentes (testes de
Wilcoxon), de modo a verificar se havia diferenas entre a avaliao efectuada pelos pais (M = 5.97,
Comparao entre observadores, pais e educadores
267
DP = 0.82) e a avaliao efectuada pelos observadores externos (M = 3.81, DP = 1.09) e pelos
educadores (M = 5.89, DP = 0.79) e testes t de Student para amostras emparelhadas para verificar se
havia diferenas entre a avaliao efectuada pelos observadores e pelos educadores nesta dimenso.
Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a avaliao efectuada por
observadores externos e por pais (Z = -8.97, p = .000, r = -.60) e entre a avaliao efectuada por
observadores externos e por educadores (t(109) = - 18.42, p = .000, r = .87). No foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas entre a avaliao efectuada por pais e por educadores (Z = -
0.86, p = .39, r = -.06).
O pressuposto da esfericidade dos dados foi violado nas anlises relativas dimenso
Actividades-Rotinas (
2
(2) = 22.62, p = .000) e Espao-Adultos (
2
(2) = 21.90, p = .000), tendo sido
utilizada a correco de Greenhouse-Geisser. Foram encontradas diferenas estatisticamente
significativas nas duas dimenses. Os testes post-hoc revelaram diferenas entre o observador externo
e os pais e entre o observador externo e os educadores; no foram encontradas diferenas nas
avaliaes efectuadas por educadores e por pais (ver Quadro 48). Em ambas as dimenses, os
observadores externos atriburam cotaes mdias inferiores s dos pais e dos educadores.
Quadro 48. Anlise de varincia univariada para medidas repetidas: qualidade das salas em
funo do avaliador

M DP
F
(gl)
p
2
Observ.
vs
Pais
Observ.
vs
Ed.s
Pais
vs
Ed.s
Qualidade mdia (34 itens)
Observadores externos 2.83 0.47
Pais 5.33 0.89
Educadores 5.13 0.90
433.81
(1.68, 253.73)
.00 .80 *** *** ns
Actividades-Rotinas
Observadores externos 2.41 0.54
Pais 5.17 0.99
Educadores 4.91 1.01
393.67
(1.68, 183.36)
.00 .78 *** *** ns
Espao-Adultos
Observadores externos 3.05 0.65
Pais 5.13 1.03
Educadores 4.97 1.01
225.85
(1.69, 184.19)
.00 .67 *** *** ns
ns no h diferenas estatisticamente significativas; * p < .05; **p < .01; ***p < .001

Em sntese, foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre as avaliaes
efectuadas por observadores externos e por pais e educadores nas trs dimenses da qualidade. As
avaliaes dos observadores externos foram sempre inferiores s avaliaes dos pais e dos
Captulo VI: Resultados
268
educadores. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre as avaliaes de
pais e de educadores nas trs dimenses.
As diferenas existentes entre a avaliao efectuada por observadores externos e pais e entre
a avaliao efectuada por observadores externos e por educadores, bem como o facto de no haver
diferenas entre a avaliao efectuada por pais e por educadores, poderiam dever-se diferena de
instrumentos utilizados pelos pais e educadores (Questionrio) e pelos observadores externos (ITERS-
R). Para se averiguar esta situao, o questionrio foi utilizado como grelha de observao em 22 salas
de creche. Assim, um observador externo, com licenciatura em Educao de Infncia e sem formao
na utilizao da ITERS-R, efectuou observaes em simultneo com um dos observadores
responsveis pela cotao da ITERS-R, tendo preenchido o questionrio com base nessas
observaes.
Foi calculado o valor da consistncia interna dos dados recolhidos. O valor do coeficiente alfa
de Cronbach foi de .84. Os resultados mdios da avaliao da qualidade efectuada por este segundo
observador externo, utilizando como instrumento de avaliao o Questionrio, variaram entre 2.47 e
4.06 (M = 3.21, DP = 0.45). A anlise exploratria dos dados, atravs do teste Kolmogorov-Smirnov,
permitiu confirmar a normalidade da distribuio destes dados. No foram identificados outliers.
Foi verificada a associao entre os valores mdios (34 itens) resultantes desta avaliao e os
valores mdios obtidos na ITERS-R. Atravs do clculo do coeficiente de correlao de Pearson, foi
encontrada uma associao estatisticamente significativa, de grande magnitude (r = .50, p = .02). No
houve diferenas estatisticamente significativas entre os resultados mdios obtidos com a utilizao da
ITERS-R (M = 3.14, DP = 0.27) e os resultados mdios obtidos atravs da utilizao do questionrio
como grelha de observao (M = 3.21, DP = 0.45, t (21) = -0.85, p = .41, r = .18).
Apesar de se dispor de dados da qualidade avaliada pelos pais e pelos educadores para
apenas 8 das 22 salas avaliadas pelo segundo observador externo, as avaliaes da qualidade deste
ltimo foram tambm comparadas com as dos pais e com as dos educadores, recorrendo a testes no
paramtricos (teste de Wilcoxon). Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os
valores mdios da avaliao efectuada pelo observador externo (M = 3.17, DP = 0.44) e pelos pais (M
= 5.68, DP = 1.09, Z = -2.52, p = .01, r = -.63) e entre os valores mdios da avaliao efectuada pelo
observador externo e pelos educadores (M = 5.08, DP = 0.58, Z = -2.52, p = .01, r = -.63).
Em suma, foi encontrada uma associao entre os resultados da avaliao das salas
efectuada por observadores externos utilizando a ITERS-R e o questionrio e no foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas. Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas
entre os resultados da avaliao efectuada pelo observador externo utilizando o questionrio e da
Comparao entre observadores, pais e educadores
269
avaliao efectuada por pais e educadores, que tambm preencheram o questionrio.

Foram verificadas, ainda, as associaes entre a avaliao efectuada por pais, por educadores
e por observadores externos ao nvel da mdia dos 34 itens e em cada uma das dimenses. Como foi
referido anteriormente, os dados da avaliao da dimenso Interaco-Linguagem efectuada pelos pais
no revelaram uma distribuio normal, pelo que o coeficiente de correlao apresentado o de
Spearman. Para as outras variveis foi calculado o valor do coeficiente de correlao de Pearson. Os
valores dos coeficientes de correlao so apresentados no Quadro 49.
Quadro 49. Coeficientes de correlao entre a avaliao efectuada por observadores externos, pais
e educadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. 34 itens Observadores
2. 34 itens Pais .25** a
3. 34 itens Educadores .34*** a .12 a
4. Interaco e Ling. Obs. .71*** a .20* a .19* a
5. Interaco e Ling. Pais .12 b .86*** b .03 b .11 b
6. Interaco e Ling. Ed. .31** a .26** a .83*** a .24* a .18 b
7. Actividd. e Rotinas Obs. .78*** a .26** a .17 a .34*** a .19* b .16 a
8. Actividd. e Rotinas Pais .24* a .96*** a .12 a .16 a .75*** b .25* a .28** a
9. Actividd. e Rotinas Ed. .36*** a .07 a .96*** a .19* a -.01 b .76*** a .24* a .08 a
10. Espao-Adultos Obs. .72*** a .17 a .41*** a .26** a .06 b .29** a .38*** a .16 a .38*** a
11. Espao-Adultos Pais .25** a .93*** a .14 a .21* a .75*** b .26** a .21* a .80*** a .09 a .20* a
12. Espao-Adultos Ed. .29** a .10 a .93*** a .16 a .04 b .71*** a .05 a .09 a .82*** a .43*** a .12 a
*p < .05; **p < .01; ***p < .001
a Coeficiente de correlao de Pearson; b Coeficiente de correlao de Spearman

Foi encontrada uma associao positiva fraca, estatisticamente significativa, entre as
avaliaes mdias (34 itens) efectuadas por observadores externos e por pais e uma associao
positiva moderada, estatisticamente significativa, entre as avaliaes mdias efectuadas por
observadores externos e por educadores.
Relativamente dimenso Interaco-Linguagem, foi encontrada uma associao positiva
fraca, estatisticamente significativa, entre as avaliaes dos observadores e dos educadores. Em
relao dimenso Actividades-Rotinas, verificaram-se apenas associaes positivas fracas,
estatisticamente significativas, entre a avaliao dos observadores e as avaliaes dos pais e dos
educadores. Finalmente, na dimenso Espao-Adultos, verificou-se uma associao estatisticamente
significativa, de pequena magnitude, entre a avaliao efectuada pelos observadores externos e pelos
Captulo VI: Resultados
270
pais. Verificou-se uma associao positiva moderada, estatisticamente significativa, entre a avaliao
efectuada pelos observadores e pelos educadores.
Em sntese, a avaliao dos observadores externos revelou associaes fracas a moderadas
com a avaliao dos educadores e com a avaliao dos pais, excepo da dimenso Interaco-
Linguagem. Assim, verificou-se uma tendncia para os pais e os educadores avaliarem mais
positivamente a sala quando o observador externo tambm o fazia (e vice-versa). Apesar de no se
terem verificado diferenas estatisticamente significativas entre as avaliaes dos pais e dos
educadores, no foram encontradas associaes estatisticamente significativas.

6.4 Apreciao global ao nvel dos itens da ITERS-R

Ao nvel de cada item definido pela ITERS-R, foram apresentados, ao longo deste captulo, os
seguintes dados: (1) percentagem e frequncia de pais que referiram critrios semelhantes aos de
cada item da ITERS-R, nas suas respostas entrevista; (2) importncia mdia atribuda pelos pais
(cotada de 1 a 5), atravs da resposta ao questionrio; (3) percentagem e frequncia de educadores
que referiram critrios semelhantes aos de cada item, nas suas respostas entrevista; (4) importncia
mdia atribuda pelos educadores (cotada de 1 a 5), atravs da resposta ao questionrio; (5) avaliao
efectuada pelos pais (de 1 a 7), atravs da resposta ao questionrio; (6) avaliao efectuada pelos
educadores (de 1 a 7), atravs da resposta ao questionrio; (7) avaliao efectuada por observadores
externos (de 1 a 7), atravs da aplicao da ITERS-R.
O Quadro 50 pode ser considerado um quadro-resumo dos principais resultados obtidos ao
nvel de cada item da ITERS-R. Em cada coluna do quadro, encontram-se a sombreado os itens que se
situaram no quartil superior dos resultados e a negrito e sombreado mais claro os que se situaram no
quartil inferior. A sua observao cuidada permitiu identificar algumas congruncias e incongruncias
nas vrias medidas.







Comparao entre observadores, pais e educadores
271
Quadro 50. Quadro-resumo das frequncias ou mdias relativas importncia atribuda (pais e
educadores) e avaliao efectuada (pais, educadores e observadores externos) para cada item

%
Pais
ImptPais
(1 a 5)
%
Eds
ImptEds
(1 a 5)
Av Pais
(1 a 7)
Av Eds
(1 a 7)
Av Obs
(1 a 7)
1. Espao interior 90 4.80 85 4.91 5.17 4.90 3.58
2. Mobilirio p/ cuidados de rotina e jogo 10 4.65 30 4.78 5.24 4.72 3.05
3. Condies para relaxamento e conforto 15 4.66 25 4.66 5.04 4.28 3.01
4. Arranjo da sala 15 4.72 45 4.94 5.43 5.13 3.18
5. Material exposto para as crianas 15 4.51 10 4.67 5.24 4.89 3.77
6. Chegada/partida 30 4.85 10 4.90 6.03 5.68 2.35
7. Refeies/refeies ligeiras 80 4.85 70 4.89 5.73 5.79 1.62
8. Sesta 20 4.73 30 4.71 5.63 5.38 1.21
9. Mudana de fraldas/idas sanita 4.88 4.97 5.94 5.79 1.06
10. Prticas de sade
65
4.86
90
4.91 5.70 5.74 1.57
11. Prticas de segurana 40 4.88 55 4.95 5.38 5.42 2.32
12. Ajudar crianas compreender ling. 4.95 4.95 6.03 5.90 4.08
13. Ajudar as crianas a usar a linguagem
35
4.84
30
4.94 5.87 5.90 4.00
14. Utilizar livros 10 4.63 40 4.75 5.09 4.59 1.56
15. Motricidade fina 10 4.65 50 4.83 5.26 4.93 4.00
16. Jogo fsico activo 45 4.73 65 4.77 4.92 4.71 1.91
17. Arte 25 4.72 10 4.77 5.54 5.47 3.03
18. Msica e movimento 15 4.76 35 4.82 5.66 5.57 2.41
19. Blocos 10 4.36 20 4.49 4.44 3.84 1.81
20. Jogo dramtico 10 4.52 40 4.75 5.11 4.70 3.36
21. Jogo de areia e gua - 3.75 - 4.15 2.98 2.55 1.08
22. Natureza/cincia 5 4.42 10 4.47 4.49 4.25 1.52
23. Uso de TV, vdeo e/ou computador 5 3.71 - 3.69 4.25 4.23 1.52
24. Promover a aceitao da diversidade - 4.42 - 4.33 4.36 3.95 1.30
25. Superviso do jogo e da aprendizagem 25 4.87 35 4.85 5.88 5.82 3.59
26. Interaco entre pares 75 4.87 25 4.95 5.94 5.91 4.28
27. Interaco adulto-criana 95 4.94 75 4.97 6.25 6.03 3.85
28. Disciplina 60 4.93 25 4.91 5.90 5.80 3.07
29. Horrio 20 4.81 20 4.85 5.69 5.55 3.19
30. Jogo livre 55 4.74 65 4.83 5.55 5.57 2.06
31. Actividades de grupo - 4.69 - 4.79 5.54 5.57 2.21
32. Medidas para crianas c/ incapacidades 5 4.79 - 4.90 5.21 5.09 2.70
33. Iniciativas para envolver os pais 70 4.68 35 4.74 4.79 4.74 3.51
34. Condies p/ nec. pessoais do pessoal - 4.52 5 4.75 4.79 4.75 3.78
35. Condies p/ nec. prof. do pessoal - 4.36 - 4.61 4.67 5.08 4.26
36. Interaco e cooperao entre pessoal 15 4.50 25 4.78 5.15 5.20 4.14
37. Continuidade do pessoal 15 4.68 15 4.75 5.37 5.37 4.41
38. Superviso e avaliao do pessoal - 4.40 5 4.45 4.80 4.34 2.36
39. Oportunidades p/ desenv. profissional 5 4.47 5 4.67 4.53 4.03 2.04

Assim, com base nos dados obtidos atravs do estudo qualitativo e do estudo quantitativo
relativos aos dados de importncia atribuda pelos pais e pelos educadores, pode-se verificar que os
itens sobre os quais recaram os valores mais elevados nas quatro medidas (quatro primeiras colunas
Captulo VI: Resultados
272
do quadro) foram o 9 e o 10 (Mudana de fraldas/idas sanita e Prticas de sade), que foram
agrupados no estudo qualitativo, e o 27 (Interaco Adulto-criana). Os itens 1 (Espao interior), 7
(Refeies/refeies ligeiras), 11 (Prticas de segurana), 26 (Interaco entre pares) e 28 (Disciplina)
encontravam-se entre os itens mais valorizados em trs das quatro medidas. O item 30 (Jogo livre) foi
referido nas entrevistas por mais de 50% dos pais e dos educadores e no se encontrava entre os mais
valorizados no estudo quantitativo. O item 12 (Ajudar as crianas a compreender a linguagem)
encontrava-se entre os mais valorizados por pais e por educadores no estudo quantitativo e foi pouco
referido no estudo qualitativo.

Dos itens mais valorizados por pais e por educadores, alguns encontravam-se entre os que
foram avaliados mais positivamente por pais e por educadores. Relativamente qualidade avaliada por
pais e por educadores (quinta e sexta colunas), os 25% de itens avaliados mais positivamente foram os
mesmos no caso dos educadores e no caso dos pais: 6 (Chegada/partida), 7 (Refeies/refeies
ligeiras), 9 (Mudana de fraldas/idas sanita), 10 (Prticas de sade), 12 (Ajudar as crianas a
compreender a linguagem), 13 (Ajudar as crianas a usar a linguagem), 25 (Superviso do jogo e da
aprendizagem), 26 (Interaco entre pares), 27 (Interaco adulto-criana) e 28 (Disciplina). Destes 10
itens, 6 encontravam-se entre os mais valorizados por pais e por educadores, 2 apareciam entre os
mais valorizados apenas pelos pais (os itens Chegada/partida e Superviso do jogo e da
aprendizagem) e 2 no apareciam entre os mais valorizados (os itens Espao interior e Prticas de
segurana).

Dos itens considerados mais importantes por pais e por educadores (Mudana de fraldas/idas
sanita, Prticas de sade, Interaco adulto-criana, Espao interior, Refeies/refeies ligeiras,
Prticas de segurana, Interaco entre pares, Disciplina, Jogo Livre e Ajudar as crianas a
compreender a linguagem), na avaliao efectuada pelo observador externo (stima coluna), atravs
da ITERS-R, metade apresentou qualidade inadequada e a outra metade qualidade mnima. Dos 10
itens com valores mdios mais elevados na ITERS-R, 5 no se encontravam entre os mais valorizados
nem por pais, nem por educadores (itens 5, 34, 35, 36, 37), 2 encontravam-se entre os mais
valorizados em apenas uma das medidas e 3 encontravam-se entre os mais valorizados (12, 26, 27).
Relativamente aos itens menos valorizados, os itens Blocos, Jogo de areia e gua,
Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo e/ou computador e Promover a aceitao da diversidade foram
pouco valorizados por pais e por educadores e obtiveram, simultaneamente, cotaes muito baixas na
avaliao efectuada pelos pais, pelos educadores e pelos observadores externos. Os itens Superviso
Comparao entre observadores, pais e educadores
273
e avaliao do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional encontravam-se igualmente
entre os menos valorizados e entre os que recebiam dos pais e dos educadores uma avaliao inferior
da qualidade. Na ITERS-R tinham tambm cotaes equivalentes a qualidade inadequada, apesar de
no pertencerem aos 25% de itens de qualidade mais baixa.

Comparando a avaliao efectuada por pais, por educadores e por observadores externos,
verificou-se que a avaliao efectuada por pais e por educadores era nitidamente superior avaliao
efectuada pelos observadores externos. Atendendo aos itens com cotaes situadas nos quartis
superiores, dos 10 itens que recebiam avaliao superior dos pais e dos educadores, apenas 4 eram
tambm os que obtinham cotao mais elevada na ITERS-R (Ajudar as crianas a compreender a
linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem, Interaco entre pares e Interaco adulto-criana).
Alm disso, desses 10 itens com cotaes mais elevadas dos pais e dos educadores, 6 eram avaliados
pelo observador externo como sendo de qualidade mnima (Ajudar as crianas a compreender a
linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem, Superviso do jogo e da aprendizagem, Interaco
entre pares, Interaco adulto-criana e Disciplina) e 4 de qualidade inadequada (Chegada/partida,
Refeies/refeies ligeiras, Mudana de fraldas/idas sanita e Prticas de Sade).




275










CAPTULO VII: Discusso de resultados e concluses




277


1. O estudo da Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R

A Escala de Avaliao do Ambiente de Creche tem sido amplamente utilizada em diversos
pases e em diversas situaes, tendo sido desenvolvida com o objectivo de se utilizar em
investigao, na melhoria dos programas de educao e cuidados e na monitorizao dos mesmos
(Harms et al., 2003). Os resultados obtidos neste estudo relativos s caractersticas mtricas podero
contribuir de forma significativa para a sua utilizao, com finalidades diversas, como instrumento de
avaliao da qualidade de salas de creche em Portugal.

A distribuio dos dados, as estatsticas descritivas e a sensibilidade dos itens
Os resultados mdios obtidos com a ITERS-R (34 itens), nas 160 salas avaliadas, foram
bastante baixos, apresentando uma distribuio normal, com valores de simetria e de curtose
adequados. O desvio-padro obtido (DP = 0.48) indica uma reduzida variabilidade dos dados,
semelhante situao descrita por Aguiar et al. (2002) e pelo estudo ECCE (ECCE Study Group,
1997). Tietze et al. (1996) consideraram que a homogeneidade encontrada nos resultados de avaliao
da qualidade dos jardins-de-infncia portugueses, no mbito do estudo ECCE, se poderia dever ao
facto de haver legislao a nvel nacional que abrange todo o tipo de instituies, como as
regulamentaes relativas ao nmero de crianas por sala, e ao facto de os educadores de infncia
terem uma formao de base semelhante, independentemente do tipo de instituio onde acabam por
vir a exercer funes. No que se refere ao contexto de creche, a homogeneidade verificada parece
dever-se generalizada falta de prticas adequadas, como ser abordado seguidamente.
Ao nvel dos itens, os valores obtidos tendiam a centrar-se no extremo inferior da escala likert
utilizada. Dos 30 itens, 18 (46%) tiveram valor mdio inferior a 3.00 e 14 (36%) tiveram valor mdio que
se situava entre 3.00 e 4.00. Apenas 6 itens (Ajudar as crianas a compreender a linguagem, Ajudar as
crianas a usar a linguagem, Motricidade fina, Interaco entre pares, Interaco e cooperao entre o
pessoal e Continuidade do pessoal) obtiveram valor mdio superior a 4.00, ainda assim no atingindo o
ponto 5 da escala, equivalente a qualidade boa. Estes resultados poderiam dever-se forma como os
itens esto construdos e elevada exigncia da escala em determinados aspectos. Contudo, uma
anlise mais qualitativa dos registos das observaes levam-nos a crer que estes resultados equivalem
a uma efectiva prestao de cuidados de pobre qualidade. Assim, interessa salientar, nomeadamente,
que (1) foi observada uma manifesta falta de higiene em situaes como a troca de fraldas e as
Captulo VII: Discusso
278
refeies (e.g., frequentemente no so lavadas as mos das crianas nem dos educadores, mesmo
quando consecutivamente so trocadas as fraldas a vrias crianas; as crianas no lavam as mos
sempre que utilizam a casa-de-banho; muitas vezes os adultos no lavam as mos antes de preparar a
refeio ou antes de dar a alimentao s crianas; em muitas creches as crianas no lavam as mos
antes da refeio), (2) em grande parte das salas no h livros acessveis s crianas ou os livros
acessveis so em nmero reduzido e/ou esto em visvel mau estado, (3) o espao exterior pouco
utilizado (e.g., muitos educadores s vo com as crianas ao exterior na Primavera, em dias com um
clima excepcional) e raramente so realizadas actividades de contacto com a Natureza, (4) das 160
salas, apenas 16 tinham alguma actividade com areia e/ou gua, (5) as instituies no promovem a
formao em servio do seu pessoal ou, tampouco, a sua superviso.
Ainda relativamente aos itens, importa referir que o clculo do coeficiente de correlao
corrigida entre o item e a escala permitiu verificar que no havia associaes negativas nem
associaes de valor absoluto inferior a .10. Contudo, e semelhana dos resultados obtidos no
estudo de Tietze et al. (1998), foram identificados itens com uma associao fraca com a nota total da
escala: Arranjo da sala, Chegada/partida, Sesta, Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de sade,
Jogo fsico activo, Msica e movimento, Jogo dramtico, Promover a aceitao da diversidade, Jogo
livre, Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal e Superviso e avaliao do
pessoal. Neste estudo, foi seguida a sugesto de Pallant (2001), que refere que apenas se devem
remover os itens com valores baixos de correlao quando o valor da consistncia interna dos dados
da escala for inferior a .70. Assim, uma possvel publicao da ITERS-R em Portugal deve manter
todos os seus itens, apesar de haver algumas limitaes ao nvel das caractersticas mtricas.
Instrumentos deste tipo podem ser utilizados, como foi referido, com diversas funes: a regulao dos
programas, a melhoria dos programas e a investigao acerca dos efeitos da qualidade dos contextos
no desenvolvimento das crianas (Harms et al., 2003; Scarr et al., 1994). Assim, quando se utiliza a
ITERS-R em investigao, poder fazer sentido eliminar determinados itens, tendo em conta as suas
caractersticas de medida (por exemplo, neste estudo os itens Mudana de fraldas/idas sanita e
Superviso e avaliao do pessoal no foram includos na anlise de componentes principais e os itens
Jogo de areia e gua, Uso de TV, vdeo e/ou computador, Actividades de grupo, Medidas para crianas
com incapacidades e Interaco e cooperao entre o pessoal no foram includos na maior parte das
anlises). Todavia, para a regulamentao, melhoria e monitorizao dos programas justifica-se a
utilizao de todos os itens, o que permite obter uma imagem mais completa e pormenorizada da
qualidade do ambiente de creche.

Estudo da ITERS-R
279
A fidelidade dos dados
Os resultados que se referem fidelidade dos dados permitem concluir que o processo de
treino, que consistiu (a) na utilizao do vdeo elaborado pelos autores da escala (Harms & Cryer,
2003), (b) na discusso dos critrios de qualidade/indicadores e (c) na realizao de cotaes em
algumas salas de creche previamente recolha de dados, possibilita a obteno de nveis aceitveis
de acordo interobservadores.
Os valores relativos consistncia interna sugerem que o resultado global da escala pode ser
utilizado como uma medida consistente da qualidade do ambiente de creche. Este resultado
consentneo com estudos anteriores (e.g., Aguiar et al., 2002; Harms et al., 2003). Pelo contrrio, a
maior parte das subescalas da ITERS-R, definidas conceptualmente pelos autores, no revela valores
adequados de consistncia interna. Apenas a subescala Interaco apresenta um alfa de Cronbach
superior a .70 e a subescala Escuta e conversao apresenta um valor superior a .60. As restantes
subescalas apresentam valores de alfa de Cronbach inferior a .60. Estes resultados so inferiores aos
relatados pelos autores da escala (Harms et al., 2003), que variavam entre .47 e .92, sendo que
apenas duas subescalas (Espao e mobilirio e Rotinas de cuidados pessoais) tinham valores de alfa
de Cronbach inferiores a .70. Contudo, os resultados obtidos vo ao encontro dos apresentados pelo
estudo anteriormente realizado com creches do distrito do Porto (Aguiar et al., 2002), que utilizou a
primeira edio da escala, no qual a consistncia interna das subescalas variava entre .25 e .76, tendo
apenas a subescala Interaco revelado um valor de alfa de Cronbach superior a .70. Vo tambm ao
encontro dos resultados de outros estudos, realizados internacionalmente, utilizando a primeira edio
da ITERS (e.g., Scarr et al., 1994; Weinraub, Shlay, Harmon, & Tran, 2005) e utilizando tambm a
primeira edio da ECERS (Tietze et al., 1998).

A validade dos dados
Os valores de consistncia interna encontrados revelam, portanto, que as subescalas da
ITERS-R no so confirmadas empiricamente, devendo ser utilizadas com prudncia. Este dado
igualmente reforado pelos resultados da anlise de componentes principais, cujo critrio de Kaiser
indicava a existncia de 11 componentes, reduzidas para trs atravs da anlise do scree plot. As trs
componentes de qualidade encontradas Interaco-Linguagem, Actividades-Rotinas, Espao-Adultos
explicam 33.23% da varincia total, o que poder indicar que os itens da escala, na sua globalidade,
permitem descrever mais adequadamente a qualidade das salas do que as componentes extradas. De
qualquer modo, as trs componentes constituem indicadores da qualidade das salas que, em termos
conceptuais, constituem uma categorizao clara, e com significado, dos itens da ITERS-R. A primeira
Captulo VII: Discusso
280
componente, Interaco-Linguagem, agrupou os itens: Interaco adulto-criana, Ajudar as crianas a
compreender a linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem, Interaco entre pares, Disciplina,
Msica e movimento e Superviso do jogo e da aprendizagem. Esta componente revelava um valor
adequado de consistncia interna ( = .81) (Field, 2005), que aumentava ligeiramente se fosse
eliminado o item Msica e movimento ( = .83). Na segunda dimenso, Actividades-Rotinas, foram
includos os itens: Motricidade fina, Jogo dramtico, Natureza/cincia, Mobilirio para cuidados de
rotina e jogo, Utilizar livros, Refeies/refeies ligeiras, Material exposto para as crianas, Promover a
aceitao da diversidade, Jogo livre, Arte, Prticas de sade, Blocos, Horrio e Jogo fsico activo. O
valor de consistncia interna desta componente ( = .76) pode ser considerado aceitvel. A terceira
componente, Espao-Adultos, agrupa os itens: Condies para satisfazer as necessidades
profissionais do pessoal, Espao interior, Continuidade do pessoal, Condies para satisfazer as
necessidades pessoais do pessoal, Sesta, Prticas de segurana, Condies para relaxamento e
conforto, Iniciativas para envolver os pais, Arranjo da sala, Chegada/partida e Oportunidades para
desenvolvimento profissional. Esta componente revelou um valor mais baixo de consistncia interna (
= .65).
Os autores da escala no divulgaram resultados relativos sua estrutura factorial. Contudo,
em Abril de 2005, Cassidy et al. apresentaram resultados de uma anlise de componentes principais
com os itens da ITERS-R, com rotao varimax, que permitiu identificar quatro componentes: (1)
Materiais/Actividades, (2) Segurana/Organizao, (3) Linguagem/Interaces e (4) Pais/Pessoal.
Estas quatro componentes explicavam 91% da varincia. Os dados foram recolhidos apenas em salas
de elevada qualidade, o que pode constituir uma limitao do estudo. Comparando estes resultados
com os que foram obtidos no mbito do presente estudo, poderemos facilmente identificar uma grande
semelhana na componente relativa linguagem e s interaces. De facto, h uma sobreposio dos
itens Ajudar as crianas a compreender a linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem,
Interaco adulto-criana, Interaco entre pares e Disciplina. Os itens Msica e movimento e
Superviso do jogo e da aprendizagem foram includos nas componentes Materiais/Actividades e
Segurana/Organizao, respectivamente, no estudo de Cassidy e colaboradores (2005). A maior parte
dos itens que neste estudo foram includos na componente Actividades-Rotinas encontram-se nas
componentes Materiais/Actividades e Segurana/Organizao do estudo de Cassidy et al. (2005). Trs
itens da componente Espao-Adultos encontram-se na componente Pais/Pessoal, um item (Condies
para relaxamento e conforto) na componente Materiais/Actividades e dois itens (Arranjo da sala e
Prticas de segurana) na componente Segurana/Organizao.
Em estudos anteriores (e.g., Scarr et al., 1994), nos quais foram realizadas anlises factoriais
Estudo da ITERS-R
281
para os itens da ITERS (primeira edio), obteve-se apenas um factor. Especificamente no estudo de
Scarr et al. (1994) um nico factor explicava 62% da varincia nas salas para bebs e 63% da varincia
nas salas para crianas de 1 e 2 anos de idade. No mbito do estudo ECCE (ECCE Study Group,
1997) foi efectuada a anlise de componentes principais com os itens da ECERS, tendo sido
identificados dois factores: (1) Ensino e interaco (que agrupou aspectos da qualidade directamente
relacionados com as interaces dos educadores e com a forma como o desenvolvimento das crianas
estimulado) e (2) Espao e materiais (que agrupou aspectos da qualidade relacionados com o espao
disponvel e com os materiais, pr-requisitos para a aprendizagem e actividades, e a forma como o
espao e os materiais eram utilizados). Cassidy, L. L. Hestenes, S. Hestenes e Mims (2003)
efectuaram uma anlise de componentes principais com os itens da ECERS-R, tendo chegado a uma
soluo de duas componentes, que explicavam 51% da varincia: Materiais e Actividades (com os itens
Motricidade fina, Arte, Matemtica/nmero, Natureza/cincia, Jogo dramtico, Mobilirio para relaxar,
Blocos, Espao para privacidade, Livros e figuras e Areia/gua) e Interaces (com o itens Interaces
pessoal-criana, Disciplina, Interaces entre crianas, Superviso geral das crianas, Uso informal da
linguagem, Encorajar as crianas a comunicar e Superviso de actividades de motricidade global). Os
autores no referiram se foram excludos da anlise os itens relacionados com os pais e o pessoal.
Contudo, nenhum desses itens aparece nestas duas componentes. Os itens da componente
Interaces do estudo de Cassidy et al. (2003) so equivalentes aos itens que, no presente estudo,
foram includos na componente Interaco-Linguagem, com excluso do item Msica e movimento. Os
itens da componente Materiais e Actividades, que tm itens equivalentes na ITERS-R, encontram-se
maioritariamente na componente Actividades-Rotinas deste estudo.
Perlman, Zellman e Le (2004) procederam a uma anlise factorial da ECERS-R, que permitia
obter 3 factores. Contudo, o primeiro factor explicava sete vezes mais varincia do que o segundo, o
que levou os autores a considerar um factor nico dominante. Adicionalmente, a relao entre os trs
factores era forte, indicando que avaliavam aspectos semelhantes da qualidade. Estes autores
seleccionaram, ainda, subgrupos de itens, tendo verificado que conduziam a resultados semelhantes
utilizao de todos os itens da escala. Sakai et al. (2003), num estudo comparativo entre os dados
obtidos com a ECERS e com a ECERS-R, relativos s mesmas salas, encontraram uma soluo
factorial com dois factores: as Interaces e os Materiais, para as duas verses da escala, apesar de
haver algumas diferenas nos itens includos em cada factor. O primeiro factor correspondia s
interaces desenvolvimentalmente adequadas e o segundo s actividades e materiais
desenvolvimentalmente adequados. Os dois factores eram responsveis por 45.43% da varincia nos
dados da ECERS e por 67.10% nos dados da ECERS-R.
Captulo VII: Discusso
282
semelhana do estudo realizado com a primeira edio da ITERS (Aguiar et al., 2002), os
resultados obtidos neste estudo permitiram verificar que a ITERS-R possibilita efectuar distines ao
nvel da qualidade de processo entre salas com caractersticas estruturais diferentes. Assim, como era
esperado, verificou-se que salas orientadas por educadores de infncia revelavam melhor qualidade
mdia do que as salas orientadas por auxiliares de educao. Tambm se verificou que, nesta amostra
de 160 salas, as salas de IPSS revelavam qualidade significativamente mais elevada do que as salas
de instituies com fins lucrativos, apesar de o efeito calculado ser de pequena magnitude. Verificou-se
uma associao positiva moderada entre a qualidade observada e o nmero de adultos presentes na
sala e associaes de pequena magnitude entre a qualidade observada e o tamanho do grupo
(associao positiva), o nmero de anos de educao formal do responsvel pela sala (associao
positiva) e o rcio adulto-criana (associao negativa). Utilizando a medida do envolvimento de grupo,
verificou-se que nas salas de qualidade mdia mais elevada (quartil superior) havia uma percentagem
significativamente mais elevada de crianas envolvidas do que nas salas de qualidade mais baixa
(quartil inferior).
Relativamente s trs componentes da qualidade, constatou-se que a componente Interaco-
Linguagem era aquela que permitia efectuar menos distines entre salas com diferentes
caractersticas de estrutura, tendo sido encontradas apenas associaes de pequena magnitude com o
tamanho do grupo e o rcio adulto-criana. A qualidade ao nvel das componentes Actividades-Rotinas
e Espao-Adultos revelou-se associada com vrias caractersticas estruturais das salas. Verificou-se,
ainda, que a qualidade observada no conjunto destas trs dimenses variava em funo do tipo de
instituio, da faixa etria das crianas a que a sala se destina e do estatuto profissional do adulto
responsvel pela sala. Finalmente, tal como apurado para a qualidade mdia (34 itens), nas salas com
valores mais elevados (quartil superior) de qualidade nas componentes Interaco-Linguagem e
Actividades-Rotinas havia uma percentagem significativamente mais elevada de crianas envolvidas,
do que nas salas com valores mais baixos de qualidade (quartil inferior). No foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas no envolvimento de grupo, em funo da qualidade na
componente Espao-Adultos.

Concluso
Apesar de, geralmente, a ITERS permitir a obteno de dados com qualidades mtricas
adequadas e de ser relativamente fcil obter ndices adequados de fidelidade, como se verificou neste
estudo, Vandell e Wolfe (2000) identificam algumas limitaes deste conjunto de escalas de avaliao
do ambiente: (1) o valor global (compsito) combina caractersticas do ambiente fsico, experincias
Estudo da ITERS-R
283
sociais e condies de trabalho do pessoal, podendo algumas destas reas ter uma maior influncia no
funcionamento intelectual das crianas ou no seu bem-estar socioemocional do que outras; (2) estas
medidas so especficas de um dado contexto, ou seja, no possvel efectuar comparaes entre
diferentes tipos de contextos (e.g., entre uma creche e uma creche familiar); e (3) estas medidas no
podem ser utilizadas para avaliar os cuidados prestados em casa, por exemplo por amas ou avs.
Relativamente ao primeiro ponto salientado por Vandell e Wolfe, no foram utilizadas neste estudo
medidas do desenvolvimento da criana que o possam verificar; foi utilizada apenas a medida do
envolvimento de grupo, que se foca directamente no comportamento e experincias das crianas
(Ridley et al., 2000). Verificou-se que havia uma associao positiva fraca entre a qualidade mdia das
salas e o envolvimento de grupo, existindo, no entanto, uma associao positiva moderada entre o
envolvimento e a qualidade na componente Actividades-Rotinas e no havendo qualquer associao
entre o envolvimento e a qualidade na componente Espao-Adultos. Este dado pode ser um indicador
de que, como referem Vandell e Wolfe (2000), o valor global da escala pode subestimar efeitos que
outras escalas mais especficas poderiam detectar. Assim, quando se utiliza a ITERS-R, deve ter-se
em considerao todos estes factores, evitando extrair concluses abusivas a partir dos dados obtidos.
Como referem Dahlberg e rsn (1994), a avaliao da qualidade deve servir para apoiar o
desenvolvimento da prtica pedaggica e, ao mesmo tempo, ajudar a recuperar a legitimidade da
educao e dos cuidados para a infncia, que muitas vezes se relega para segundo plano, devido a
questes econmicas. Lima e Bhering (2006) referem-se utilidade da ITERS-R, alegando que,
quando a equipa de trabalho de familiariza com a ITERS-R, este instrumento desperta o interesse por
aspectos que nem sempre so pensados e considerados no trabalho com as crianas e a equipa, o
que pode ir no sentido da melhoria da prtica pedaggica, como alertavam Dahlberg e rsn (1994).
Tendo em conta os resultados obtidos de realar as adequadas caractersticas mtricas do
instrumento para utilizao em salas de creche portuguesas. A ITERS-R pode ser particularmente til
em situaes de avaliao das salas de creche que visem desenvolver programas no sentido de se
melhorar a sua qualidade, dado que permite obter, mais do que um valor mdio de qualidade, uma
viso pormenorizada das caractersticas da creche em cada um dos itens, recorrendo ao
preenchimento de todos os indicadores. Em termos de valores mdios de qualidade, na realidade
portuguesa, salvaguardando o facto de apenas terem sido observadas salas do distrito do Porto, a
ITERS-R revela pouca sensibilidade conduzindo a resultados muito homogneos, que se devem
sobretudo ao no cumprimento dos critrios bsicos em muitos dos itens.

Captulo VII: Discusso
284
2. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos
2.1 Qualidade global

Um dos objectivos deste estudo era descrever a qualidade das creches do distrito do Porto,
avaliada por um observador externo, tendo sido observadas, com esse intuito, 110 salas de creche
28

(uma sala em cada creche). Relativamente qualidade global destas salas avaliadas com recurso
ITERS-R, verificou-se que, em mdia, as salas no revelavam possuir condies bsicas de sade e
de segurana e no providenciavam os materiais necessrios de forma a satisfazerem as
necessidades das crianas nelas integradas, no sentido de promover o seu desenvolvimento. Em
mdia, nestas salas, os cuidados prestados eram inadequados, podendo a qualidade do ambiente ser
considerada pobre.
Trinta e nove por cento das salas observadas, ou seja, 43 salas revelaram uma qualidade
mnima, que indica que os servios davam resposta a necessidades de guarda e, em pequeno grau, a
necessidades de desenvolvimento bsicas. As restantes 67 salas (61%) podem ser consideradas de
qualidade pobre, isto , no satisfazem sequer as necessidades relacionadas com cuidados bsicos de
guarda. Nenhuma das salas obteve valor mdio correspondente a qualidade boa ou excelente, ou seja,
no foram observadas salas que, alm de assegurarem as funes de guarda, revelassem interaco
positiva, planeamento e cuidados personalizados, bem como bons materiais, tal como definido por
Harms et al. (1990).
Estes resultados vm reforar os que foram anteriormente obtidos, com um menor nmero de
salas participantes: no estudo de Aguiar et al. (2002) a qualidade mdia global das salas situava-se em
valores correspondentes a qualidade inadequada, com apenas 17% das salas a revelarem qualidade
mnima. Tambm noutros pases se tem verificado a baixa frequncia ou mesmo ausncia de servios
de elevada qualidade. Por exemplo, de acordo com o Cost, Quality and Child Outcomes Study (1995),
nos EUA, apenas 8.4% das salas avaliadas, para crianas com idade inferior a 3 anos, revelaram
elevada qualidade (cotao igual ou superior a 5.00), ou seja, valores compatveis com caractersticas
desenvolvimentalmente adequadas; 40.4% das salas revelaram qualidade pobre (i.e., pontuao
inferior a 3.00); e as restantes revelaram qualidade mnima. Scarr et al. (1994) tinham encontrado
valores mdios de 3.19 nas salas para bebs e de 3.38 nas salas para crianas de 1 e 2 anos de
idade. No Canad, por exemplo, Goelman et al. (2006), no mbito do projecto You Bet I Care,

28
Como foi descrito, apesar de ter sido avaliada a qualidade de 160 salas, o objectivo dessa parte do estudo era apenas o
de estudar o instrumento ITERS-R. Assim, estas reflexes referem-se aos resultados obtidos atravs da avaliao da
qualidade de apenas 110 salas.

Qualidade avaliada por observadores externos
285
avaliaram 115 salas para bebs e crianas de 1 e 2 anos, tendo verificado que 29% das salas eram de
boa qualidade (mdia igual ou superior a 5.00), 8% eram de qualidade inadequada e as restantes de
qualidade mnima. Foi obtida uma qualidade mdia de 4.43 (DP = 1.17).
Nos estudos ICCE/ECCE verificou-se que as salas de jardim-de-infncia portuguesas
revelavam valores mdios inferiores s salas austracas e alems, o que se poderia dever ao facto de
a ustria e a Alemanha possurem infra-estruturas slidas, que apoiam servios de educao e
cuidados de elevada qualidade e de seguirem uma tradio em que se estimulam escolhas livres e
explorao pelas crianas em detrimento das actividades em grande grupo, o que valorizado pelos
instrumentos utilizados (Tietze et al., 1996). Nesse estudo, relativo a salas destinadas a crianas com
idade superior a 3 anos, os resultados foram superiores aos resultados obtidos no presente estudo
relativos qualidade de salas de creche (Bairro et al., 1998; Bairro, 2001). Apesar de, segundo
Vandell e Wolfe (2000), ser prudente evitar as comparaes entre diferentes tipos de contextos,
importante salientar que cerca de 72% das salas de jardim-de-infncia apresentavam uma qualidade
considerada suficiente, no se verificando salas com valores inferiores a 3, enquanto que 61% das
salas de creche observadas no presente estudo eram de qualidade pobre ou inadequada.
Recentemente, foi realizado um estudo (Abreu-Lima & Nunes, 2006), que avaliou 43 salas com a
edio revista da ECERS, que obteve igualmente valores mdios superiores aos do presente estudo
(com a ITERS-R), equivalentes a qualidade mnima (M = 3.59). Nos EUA verificou-se a mesma
tendncia, ou seja, os resultados das salas para crianas em idade pr-escolar foram mais elevados do
que os das salas para crianas com menos de 3 anos de idade, verificando-se que quase 25% das
salas para crianas mais velhas preenchiam os critrios de adequao ao desenvolvimento das
crianas (pontuaes mdias iguais ou superiores a 5.00), contra 8% das salas para crianas mais
novas (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995). No estudo realizado por Goelman et al.
(2006) verificou-se uma tendncia semelhante: enquanto que entre as salas para bebs e crianas
mais novas havia 28% com boa qualidade, entre as salas para crianas com mais de 3 anos de idade
havia 44%. Assim, parece tratar-se de uma tendncia generalizada, tanto nos EUA e no Canad como
em pases europeus.
A OCDE (2000, p. 209), no Estudo Temtico sobre a educao pr-escolar, considera que as
disparidades existentes na qualidade e tipo de resposta existentes em Portugal esto ligadas
existncia de uma considervel multiplicidade de promotores e complexa diviso de funes entre
eles, acrescentando ainda que necessrio conciliar a diversidade de interesses existentes: os do
sector pblico e os do sector privado, os da organizao centralizada ou descentralizada, os de
controlo secular ou de controlo religioso, os de iniciativa estatal e os de iniciativa no-governamental,
Captulo VII: Discusso
286
os do Sindicato e os do Estado. O grupo da OCDE que visitou Portugal considerou que o acesso aos
servios para crianas dos 0 aos 3 anos de idade no promovido numa base de igualdade (i.e.,
depende de factores como a zona de residncia ou o estatuto socioeconmico) e que, na generalidade,
falta qualidade aos servios. Outro aspecto focado pela OCDE (2000, p. 212) foi o estatuto e formao
dos docentes bastante mais fraco no sector de servios de cuidados dos 0 aos 3 anos de idade do
que nos jardins-de-infncia, o que poder ter consequncias negativas na qualidade daqueles
servios. A OCDE (2000, p. 216) refere ainda que h necessidade de se reconsiderar a diviso
irrealista dos servios num sector social e num sector educativo, diviso que pode impedir a formao
de abordagens holsticas das necessidades das crianas e das famlias. () A segregao entre
cuidados e educao enfraquece seriamente a coerncia dos sistemas, causa a diviso de
responsabilidades e impede o desenvolvimento dos servios de apoio globais a prestar s crianas e
s famlias. Um dos obstculos colaborao inter-sectorial relaciona-se com as disparidades entre
os salrios dos educadores (OCDE, 2001). De facto, verifica-se que os educadores do Ministrio da
Educao tm normalmente melhores salrios, horrios e outras regalias, o que leva os educadores de
infncia a concorrerem todos os anos para o sector pblico. Este estudo da OCDE (2000) refere ainda
que a elevada mobilidade dos educadores pode criar problemas, no s aos educadores, como
tambm aos pais e s crianas. A OCDE tambm considerava que a idade de reforma era um
problema, uma vez que o sistema perdia, prematuramente, educadores experientes e capazes,
situao que mudou recentemente.
A OCDE (2000) aconselha Portugal a examinar o nvel de qualidade dos servios prestados
pelos diversos tipos de estabelecimento. Apesar de ser necessrio legislar, Scarr et al. (1994)
concluram, atravs de observaes que realizaram, que os centros revelavam pouco cumprimento das
regulaes impostas pelo Estado. Assim, as medidas que garantam o cumprimento das normas
definidas so essenciais. Relativamente s inspeces, a OCDE verificou que, quando existem,
tendem a incidir em questes relacionadas com os regulamentos de construo dos edifcios, para
alm de considerarem as queixas apresentadas pelos pais, sendo as inspeces aos aspectos
educativos dos currculos muito raras (OCDE, 2000). Uma das sugestes dadas pela OCDE prende-se
com a responsabilizao das instituies, que deveriam demonstrar que os recursos foram bem
geridos e que os objectivos definidos foram atingidos.




Qualidade avaliada por observadores externos
287
2.2 Qualidade ao nvel das dimenses: Interaco-Linguagem, Actividades-Rotinas e
Espao-Adultos

No que se refere s trs dimenses da qualidade identificadas (Interaco-Linguagem,
Actividades-Rotinas, Espao-Adultos), aquela que obteve resultados mdios superiores foi a
Interaco-Linguagem e a que obteve mdia inferior foi a Actividades-Rotinas. A dimenso Interaco-
Linguagem e a dimenso Espao-Adultos obtiveram mdias equivalentes a qualidade mnima e a
dimenso Actividades-Rotinas obteve valores mdios equivalentes a qualidade inadequada. Como foi
referido, devido aos baixos valores de consistncia interna das sete subescalas conceptuais da ITERS-
R, no foram efectuadas anlises com os seus valores mdios.
Este resultado mais elevado obtido na dimenso Interaco-Linguagem vai no sentido dos
resultados obtidos no mbito dos estudos ECCE/ICCE, relativos a jardins-de-infncia, que indicaram
que, em qualquer um dos pases participantes, os adultos geralmente revelavam elevados nveis de
sensibilidade, aceitao e envolvimento nas suas interaces com as crianas (ECCE Study Group,
1997; Tietze et al., 1996). No que diz respeito aos factores de qualidade identificados no ECCE, os
resultados relativos qualidade das salas portuguesas foram mais elevados no factor Ensino e
interaco (M = 4.54, DP = 0.62) do que no factor Espao e materiais (M = 3.89, DP = 0.67) (ECCE
Study Group, 1997).
Utilizando um instrumento diferente, a Escala de Observao do Empenhamento do Adulto (de
Bertram et al., 1996), Oliveira-Formosinho (2000) efectuou um estudo com 102 educadoras de infncia,
cujo objectivo era caracterizar o perfil de empenhamento das educadoras em trs mbitos de aco: a
sensibilidade do adulto para com a criana (subescala Sensibilidade), o grau de liberdade que o adulto
oferece criana (subescala Autonomia) e o grau de estimulao que o adulto oferece criana
(subescala Estimulao). A pontuao mais elevada foi obtida na subescala Sensibilidade e a
pontuao mais baixa na subescala Estimulao. A subescala Sensibilidade, nos indicadores relativos
ao empenhamento mximo, inclui aspectos como, por exemplo, o tom de voz positivo, o respeito e a
valorizao da criana, os gestos corporais positivos e o estabelecimento de contacto visual. A
subescala Estimulao, no empenhamento mximo, requer, entre outros aspectos, que a interveno
do educador tenha energia e vida, responda s capacidades e interesses da criana e estimule o
dilogo, a actividade e o pensamento. A subescala Autonomia requer, entre outros aspectos, que o
adulto permita criana efectuar escolhas e apoie a sua deciso, encoraje a criana a ter ideias
prprias e encoraje a criana a resolver os conflitos (Oliveira-Formosinho, 2000). Estes resultados so
igualmente concordantes com os que se obtiveram no presente estudo, demonstrando prticas mais
Captulo VII: Discusso
288
adequadas dos educadores no domnio das interaces e que, neste estudo, no variam em funo da
formao do adulto responsvel pela sala.

2.3 Qualidade ao nvel dos itens

Uma anlise dos resultados ao nvel dos itens permite identificar reas fortes e reas
deficitrias nas creches observadas, complementando a anlise dos resultados mdios e dos
resultados das dimenses da qualidade. Assim, reflectir-se- acerca dos itens com valores mais baixos
na avaliao efectuada (valores mdios que indicam qualidade inadequada) e, seguidamente, acerca
dos itens que obtiveram valores mdios equivalentes a qualidade mnima.
Dos 39 itens, 19 (48.7% dos itens) obtiveram valores mdios compatveis com cuidados
inadequados. Encontravam-se nesta situao os itens Chegada/partida, Refeies/refeies ligeiras,
Sesta, Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de sade, Prticas de segurana, Utilizar livros, Jogo
fsico activo, Msica e movimento, Blocos, Jogo de areia e gua, Natureza/cincia, Uso de TV, vdeo
e/ou computador, Promover a aceitao da diversidade, Jogo livre, Actividades de grupo, Medidas para
crianas com incapacidades, Superviso e avaliao do pessoal e Oportunidades para
desenvolvimento profissional. Destes itens, apenas um Medidas para crianas com incapacidades
teve mdia superior a 2.5. Apesar de serem resultados indesejveis, so mais animadores do que os
obtidos no estudo de Aguiar et al. (2002), no qual 63% dos itens apresentaram mdia inferior a 3.00.

Na subescala Espao e mobilirio, definida conceptualmente pelos autores (Harms et al.,
2003), no se verificaram itens com resultados mdios correspondentes a qualidade inadequada.
Como se pode facilmente observar, todos os itens da subescala Rotinas de cuidados pessoais
obtiveram valores mdios inferiores pontuao 3, o que corresponde a qualidade pobre, significando
que no esto a ser prestados os cuidados bsicos s crianas que frequentam estas creches. Estes
valores, situados em torno das pontuaes inferiores da escala, devem-se, entre outros, a aspectos
como: em muitas creches os pais no entram nas reas destinadas aos cuidados da criana; no so
respeitados cuidados bsicos de higiene antes e durante as refeies e as crianas so foradas a
comer; os colches para a sesta so colocados muito prximos uns dos outros e as crianas so
obrigadas a permanecer no colcho mesmo que no estejam a dormir; verificam-se problemas graves
de higiene durante a muda das fraldas e/ou utilizao da casa-de-banho (e.g., os adultos e/ou as
crianas no lavam as mos aps a muda da fraldas ou utilizao da casa-de-banho); faltam cuidados
bsicos promotores da sade (como limpeza adequada do nariz das crianas, lavagem frequente dos
Qualidade avaliada por observadores externos
289
materiais, lavagem das mos quando necessrio); e existem algumas situaes que podem colocar a
criana em risco fsico (como alfinetes ou pioneses colocados em locais acessveis s crianas, arestas
agressivas no interior ou no exterior, tomadas elctricas sem proteco, radiadores ou aquecedores
no protegidos, colcho da mesa de muda de fraldas sem segurana, etc.).
Os resultados obtidos nos itens relacionados com as rotinas causam preocupao. Tal como
refere Portugal (1998a) o tipo de interaces tpico do contexto de creche e a tendncia das crianas
desta idade para comportamentos como, por exemplo, levar objectos boca so excelentes meios
para propagao de agentes de doenas infecciosas. Se a este facto se acrescentam ainda cuidados
de higiene pouco eficazes, como aqueles que foram observados, ser de esperar que se propaguem
com frequncia doenas infecto-contagiosas nestes contextos. Na verdade, no pouco comum
ouvirem-se queixas a este respeito, dos pais de crianas que frequentam creches. O que parece
inquietante o relativo conformismo com que o dizem, como se se tratasse de uma situao inevitvel.
De facto, necessrio ter em conta que os bebs e as crianas que no frequentam creches, e que
tm irmos em casa, tm tambm doenas infecciosas, tal como adverte Portugal (1998a). Contudo,
cuidados adequados de sade e higiene em contexto de creche poderiam evitar muitas destas
doenas. Note-se que, em muitas creches, cuidados bsicos como lavar as mos antes de almoar ou
depois de utilizar a casa-de-banho no so respeitados. As doenas gastrointestinais, nomeadamente,
poderiam ser reduzidas substancialmente se os procedimentos bsicos de sade e higiene fossem
cumpridos (Cryer, Harms, & Riley, 2004). Os resultados obtidos so preocupantes, pelo que foi j
referido e, ainda mais, se considerarmos semelhana da NAEYC (1990) que as crianas aprendem
melhor quando as suas necessidades fsicas so satisfeitas e elas se sentem em segurana e no tm
preocupaes.
Os resultados deste estudo, nos itens relacionados com as rotinas, confirmam os que tinham
sido encontrados na avaliao de apenas 30 salas de creche (Aguiar et al., 2002) e que indicavam a
existncia de cuidados inadequados. Tambm em outros pases tm sido encontrados resultados muito
baixos nesta rea. Nos EUA, por exemplo, a Cost, Quality & Child Outcomes Study Team (1995)
verificou que as prticas de sade e segurana eram geralmente problemticas nas salas para bebs e
crianas com menos de 3 anos de idade observadas. No Canad Goelman, Doherty, Lero, LaGrange e
Tougas (2000) constataram que entre os nove itens com resultados mais baixos encontravam-se
quatro da subescala Rotinas de cuidados pessoais, apesar de, ainda assim, terem revelado qualidade
mnima. Pelo contrrio, na investigao relativa ao jardim-de-infncia, os resultados nos itens
relacionados com as rotinas tm sido mais elevados (e.g., Abreu-Lima & Nunes, 2006), o que pode
dever-se ao facto de os cuidados para crianas mais velhas serem menos exigentes.
Captulo VII: Discusso
290
Na subescala Escuta e conversao, o item 14 (Utilizar livros) obtm uma cotao mdia
inferior a 3, o que significa que as salas observadas tm menos de seis livros apropriados para as
crianas acessveis diariamente durante a maior parte do dia, os livros esto geralmente em mau
estado e/ou o pessoal (educadores de infncia ou auxiliares) no costuma utilizar os livros diariamente
com as crianas. Os estudos nacionais e internacionais realizados nos ltimos anos revelam que h em
Portugal baixos nveis de literacia, quer entre os adultos, quer entre as crianas e os jovens (e.g.,
Programme for Internacional Student Assessment PISA; OCDE, 2004b). O Ministrio da Educao, o
Ministrio da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares esto a promover no nosso
pas o Plano Nacional de Leitura, cujo objectivo principal elevar os nveis de literacia dos
portugueses e colocar o pas a par dos nossos parceiros europeus (Alada, Calada, Martins,
Madureira, & Lorena, 2006). Contudo, as creches no foram includas neste projecto, apesar de se
poder considerar que a promoo de oportunidades para os bebs e as crianas de 1 e 2 anos de
idade desenvolverem uma relao prxima e agradvel com os livros um passo vital para preparar a
literacia de uma forma adequada, tal como propem Cryer et al. (2004). Tambm a NAEYC e a
International Reading Association IRA (1998) destacam a importncia dos primeiros anos de vida
para o desenvolvimento da literacia. Apesar de as competncias de leitura e escrita se desenvolverem
durante toda a vida, o perodo desde o nascimento at aos 8 anos de idade o mais importante para o
desenvolvimento da literacia (NAEYC & IRA, 1998). A investigao tem demonstrado que salas com
muitos materiais escritos, jogos de linguagem e literacia, leitura de livros de histrias e actividades com
a escrita permitem criana aprender o poder da escrita e da leitura e desenvolver conceitos bsicos,
que so preditores do sucesso acadmico (NAEYC & IRA, 1998). Os Guies Tcnicos para a Creche
(Rocha et al., 1996) e o Despacho Normativo 99/89, de 22 de Outubro de 1989 (os documentos mais
importantes para a creche data da recolha de dados) tambm no incluem qualquer referncia
utilizao de livros em contexto de creche. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar
(Ministrio da Educao, 1997, p. 66), no aplicveis creche, acentuam a importncia da literacia
enquanto competncia global para a leitura no sentido de interpretao e tratamento da informao
que implica a leitura da realidade, das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem
saber ler formalmente.

Dos 10 itens que constituem a subescala conceptual Actividades, apenas 3 (Motricidade fina,
Arte e Jogo dramtico) tiveram mdia correspondente a qualidade mnima. Os baixos resultados
obtidos nos itens desta subescala, e que maioritariamente vo no sentido dos que foram obtidos por
Aguiar et al. (2002), devem-se, entre outras razes: (1) pouca utilizao do espao exterior, apesar
Qualidade avaliada por observadores externos
291
das boas condies climticas do nosso pas; (2) inexistncia de blocos para fazer construes
(muitos dos materiais disponveis so classificados como materiais para motricidade fina, pois exigem
encaixe); (3) inexistncia de jogos com areia e/ou gua; (4) falta de oportunidades de interaco
com a Natureza (no exterior e/ou no interior da creche); (5) ao tempo excessivo que as crianas
passam nas creches a ver televiso/vdeo, muitas vezes sem possibilidade de optarem por outras
actividades; e (6) falta de actividades e/ou materiais que promovam a aceitao da diversidade (e.g.,
diferentes etnias, culturas, idades, competncias). Relativamente utilizao do espao exterior, ser
pertinente referir o exemplo de pases cujo clima menos favorvel que em Portugal e as actividades
ao ar livre so frequentes, como o caso da Dinamarca, onde as crianas passam uma grande parte
do seu tempo no exterior (Jensen, 1994). No que diz respeito promoo da aceitao da diversidade,
no estudo realizado por Tietze et al. (1998), em jardins-de-infncia portugueses e alemes, verificou-se,
igualmente, que era dada pouca ateno diversidade cultural nos contextos educativos. No Canad
(Goelman et al., 2000) este item obteve tambm cotao correspondente a qualidade inadequada.
A maioria dos contedos da ITERS-R relacionados com as actividades e os materiais para as
actividades no encontram correspondncia nos Guies Tcnicos para a Creche (Rocha et al., 1996) e
no Despacho Normativo 99/89, de 22 de Outubro de 1989. Apenas contedos semelhantes aos dos
itens Jogo fsico activo e Jogo de areia e gua so, explicitamente, includos nos dois documentos.
Alm disso, esses documentos referem somente de uma forma geral a necessidade de equipar as
salas qualitativa e quantitativamente, com o material necessrio estimulao do desenvolvimento
das crianas, de acordo com a sua fase evolutiva (Despacho Normativo 99/89, norma XII) e de modo a
assegurar a satisfao das suas necessidades fsicas, afectivas e cognitivas (Rocha et al., 1996,
norma IX). Os dados aqui apresentados fundamentam a necessidade de se detalharem estes aspectos
na legislao e nas orientaes divulgadas, o que, em certa medida, o Instituto da Segurana Social
teve em ateno nos documentos disponibilizados recentemente no seu stio na Internet (Instituto da
Segurana Social, s.d.).

Relativamente aos itens da subescala Estrutura do programa, observou-se que havia
oportunidades para as crianas brincarem livremente, mas o Jogo livre raramente acontecia no exterior
da creche. Apesar de haver em todas as creches momentos de jogo livre, verificou-se que havia
tambm momentos prolongados de actividades estruturadas, em grupos de tamanho pouco adequado,
tendo em conta a idade das crianas. De acordo com Cryer et al. (2004) para aprenderem em grupo, as
crianas precisam de desenvolver previamente um conjunto de capacidades e, se tal no acontecer,
sentam-se passivamente no grupo, agindo como se estivessem a aprender quando, de facto, no
Captulo VII: Discusso
292
esto. As mesmas autoras listam um conjunto de factores que tornam as actividades em grupo pouco
adequadas para os bebs e as crianas mais novas, uma vez que eles (1) requerem interaces
pessoais intensas, enquanto desenvolvem as suas capacidades de comunicao, o que impede que
beneficiem do estilo de ensino habitualmente usado em grupo, no qual o adulto fala com muitas
crianas ao mesmo tempo; (2) aprendem melhor quando exploram e experimentam os objectos ao seu
modo, o que faz com que se perca muito tempo quando se pretende que vrias crianas faam a
mesma coisa, em simultneo; (3) tm estilos de aprendizagem e necessidades desenvolvimentais
muito diferentes, o que faz com que aquilo que apresentado apenas de uma forma no corresponda
aos requisitos de aprendizagem de muitas crianas; e (4) ainda no desenvolveram as capacidades
sociais e de controlo que lhes permitem estar num contexto de grupo, sem serem forados (ou
constantemente encorajados), o que faz com que frequentemente recebam uma mensagem de
fracasso que pode afectar a sua noo de que so competentes e importantes. Resultados publicados
por Montie et al. (2006), relativos a 10 pases, destacaram a importncia das actividades iniciadas
pelas crianas e das actividades em pequeno grupo, em detrimento das actividades em grande grupo,
em salas para crianas de 4 anos de idade. Estes autores encontraram uma associao positiva entre
as possibilidades de jogo livre e os resultados das crianas ao nvel da linguagem e a nvel cognitivo
aos 7 anos de idade. Montie e colaboradores (2006) consideram que as actividades livres fornecem s
crianas a oportunidade de conversarem informalmente com as outras crianas, atribuindo papis no
jogo dramtico, estabelecendo regras para os jogos, fazendo planos para as construes com blocos, e
fornece aos educadores uma oportunidade para envolverem as crianas em conversas relacionadas
com as suas brincadeiras, introduzindo novo vocabulrio relevante para os interesses das crianas. As
actividades em grande grupo, pelo contrrio, no so definidas tendo em conta os interesses ou
competncias de cada uma das crianas, podendo ser demasiado difceis ou demasiado fceis, o que
torna a aprendizagem menos provvel. Para aprenderem, as crianas precisam de se envolver na
resoluo de problemas e na explorao dos materiais (Montie et al., 2006). A NAEYC (1997) salienta,
igualmente, a importncia desenvolvimental do jogo, que permite criana: expressar e representar
ideias, pensamentos e sentimentos; aprender a lidar com as emoes, a interagir com os outros e a
resolver conflitos; desenvolver a imaginao e a criatividade; e desenvolver o sentimento de
competncia pessoal. Em relao ao item 32 (Medidas para crianas com incapacidades), neste
conjunto de salas, apenas 10 eram frequentadas por crianas com incapacidades. O valor mdio obtido
pelas salas neste item revela que estas creches no esto a providenciar s crianas com
incapacidades as condies adequadas satisfao das suas necessidades e promoo do seu
desenvolvimento. Uma cotao de 3.00 na ITERS-R, equivalente a qualidade mnima, significa (1) que
Qualidade avaliada por observadores externos
293
o pessoal da sala de creche tem informaes de avaliaes disponveis, (2) que so feitas pequenas
modificaes na sala para satisfazer as necessidades das crianas com deficincia/incapacidade, (3)
que h algum envolvimento dos pais e do pessoal da sala para estabelecer objectivos (e.g., os pais e a
educadora esto presentes no encontro para elaborar o Plano Individualizado de Servios para a
Famlia) e (4) que h algum envolvimento das crianas com incapacidades nas actividades com as
outras crianas. A mdia obtida pelas salas revela que nem sequer estas condies, consideradas
apenas mnimas, esto presentes em todas elas, o que vem reforar as preocupaes manifestadas
por alguns profissionais relativamente situao desfavorvel da Educao Especial e da Interveno
Precoce em Portugal (e.g., Bairro, 2006).
Os resultados obtidos, relativos aos itens das subescalas Actividades e Estrutura do programa,
vo no sentido do que havia sido observado no estudo ICCE em jardins-de-infncia, ou seja, uma das
diferenas existentes entre os pases participantes relacionava-se com a disponibilidade de espaos e
materiais de jogo, tendo sido verificado que em Portugal e Espanha se promovia menos do que nos
outros pases o jogo livre, as actividades de motricidade global, os jogos com areia e gua e os jogos
com blocos (Tietze et al., 1996). Tambm o relatrio do ECCE (ECCE Study Group, 1997) salientou
que em Portugal e em Espanha havia uma maior tendncia para as actividades orientadas e
estruturadas, com menos tempo destinado ao jogo livre, do que na Alemanha e, em parte, na ustria.

Finalmente, a baixa pontuao dos itens Superviso e avaliao do pessoal e Oportunidades
para desenvolvimento profissional reflecte o pouco (ou nenhum) investimento feito pelas instituies no
sentido de promover a formao em servio do seu pessoal, bem como a falta de superviso do
trabalho realizado nas salas. No estudo anterior (Aguiar et al., 2002) tambm se tinha verificado que
havia pouco investimento na formao dos profissionais. A OCDE (2001) refora a importncia de se
promover a adequada formao inicial, mas tambm a formao contnua dos profissionais que
trabalham em instituies de educao de infncia, tendo verificado que em Portugal, nas instituies
ligadas Segurana Social, os profissionais tm nveis inferiores de educao formal, menos
especializao na rea de educao de infncia e piores condies de trabalho do que os profissionais
que trabalham sob tutela do Ministrio da Educao. Adicionalmente dever ser tomado em
considerao o tipo de formao dos educadores de infncia, pois h necessidade de serem
preparados para trabalhar com crianas desde a sala dos bebs at transio para a escolaridade
obrigatria. McMullen (1999b) refere que nos EUA poucos so os cursos que preparam os educadores
para trabalharem com bebs ou crianas de 1 e 2 anos de idade, o que acontece tambm em Portugal.
A National Association for the Education of Young Children (NAEYC) responsabiliza os profissionais de
Captulo VII: Discusso
294
educao pela implementao e promoo de padres de elevada qualidade e profissionalismo nas
instituies de educao para a infncia, que devem reflectir conhecimentos actualizados acercadas
prticas de elevada qualidade e sua adequao ao desenvolvimento (NAEYC, 1997). A NAEYC
considera que a forma como os conhecimentos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem das
crianas so aplicados influencia a qualidade das instituies. A implementao de prticas adequadas
ao desenvolvimento resulta do processo atravs do qual os profissionais tomam decises acerca do
bem-estar e da educao das crianas, o que exige que os educadores (ou outros profissionais de
educao) permaneam aprendizes ao longo das suas vidas profissionais. Assim, uma creche de boa
qualidade dever proporcionar, aos seus profissionais, possibilidades de formao, semelhana do
que tambm preconizado pelo Ministrio da Educao: Este ambiente [o contexto institucional]
dever ainda proporcionar ocasies de formao dos adultos que trabalham nesse contexto (Ministrio
da Educao, 1997, p. 31). Encontra-se a mesma recomendao nos Guies Tcnicos da Direco
Geral da Segurana Social, onde referido: Os estabelecimentos facultaro o acesso do seu pessoal
tcnico e auxiliar frequncia de aces de formao organizadas pelas entidades competentes
(Rocha et al., 1996, norma IX).
Assim, os itens que se destacam por nem sequer cumprirem os critrios para qualidade
mnima relacionam-se maioritariamente com as rotinas, com as actividades ou materiais para as
actividades e com a estrutura do programa.

Como foi referido, a anlise dos resultados ao nvel dos itens permite identificar, igualmente,
aspectos nos quais as salas de creche revelam qualidade mais elevada, apesar de, na ITERS-R, se
situarem num nvel considerado apenas mnimo (valores mdios entre 3.00 e 4.99). Encontravam-se
nesta situao 20 dos 39 itens (51%).
Os primeiros cinco itens da escala (Espao interior, Mobilirio para cuidados de rotina e jogo,
Condies para relaxamento e conforto, Arranjo da sala, Material exposto para as crianas), que fazem
parte da subescala Espao e mobilirio, definida pelos autores da ITERS-R (Harms et al., 2003),
obtiveram mdias situadas entre 3.01 e 3.77. Com a primeira edio do instrumento (Aguiar et al.,
2002), dos cinco itens da subescala correspondente actual Espao e mobilirio, dois tiveram mdia
superior a 3.00 e os outros trs obtiveram mdias inferiores a 3.00, mas que eram mais elevadas que
as dos outros itens com qualidade inadequada. Apesar de ligeiramente mais elevados, os resultados do
presente estudo confirmam, de algum modo, os que tinham sido obtidos no estudo anterior de Aguiar et
al. (2002), revelando que os itens relativos ao espao e ao mobilirio se situam entre os que obtm
cotao mais elevada nas salas de creche.
Qualidade avaliada por observadores externos
295
Dois dos trs itens da subescala Escuta e conversao (Ajudar as crianas a compreender a
linguagem e Ajudar as crianas a usar a linguagem) e todos os itens da subescala Interaco
(Superviso do jogo e da aprendizagem, Interaco entre pares, Interaco adulto-criana, Disciplina)
obtiveram resultados mdios compatveis com qualidade mnima. Estes resultados so congruentes
com os que foram obtidos por Aguiar et al. (2002), em salas de creche, e pelos estudos ECCE/ICCE
(ECCE Study Group, 1997; Tietze et al., 1996), em salas de jardim-de-infncia. A importncia das
interaces realada por vrios autores e entidades, entre os quais a NAEYC (1990) que refere que a
interaco social necessria para o desenvolvimento intelectual e social da criana, requerendo
reciprocidade, respeito mtuo e cooperao.

Da subescala Actividades, apenas trs itens obtiveram resultados mdios correspondentes a
qualidade mnima (Motricidade fina, Arte e Jogo dramtico). Este resultado congruente com o
resultado obtido pelo estudo realizado por Abreu-Lima e Nunes (2006), em salas de jardim-de-infncia,
que obteve resultados compatveis com qualidade inadequada na subescala Actividades. No estudo
realizado em salas de creche, em 2002, por Aguiar et al., o item Coordenao olho-mo, equivalente
ao item Motricidade fina, e o item Jogo do faz-de-conta, equivalente ao item Jogo dramtico, obtiveram
mdias superiores a 3.00. O item Arte, que neste estudo revelou qualidade mnima (M = 3.03), no
estudo anterior revelava qualidade inadequada (M = 2.43). Aos educadores que trabalham na
educao pr-escolar so dadas diversas orientaes relativas s actividades a desenvolver,
nomeadamente nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (Ministrio da Educao,
1997), o que no acontecia relativamente creche.

Da subescala Estrutura do programa, as salas obtiveram qualidade mnima apenas no item
Horrio, ainda assim com um valor bastante baixo (M = 3.19). Para se obter uma cotao
correspondente a boa qualidade (cotao de 5), este item requer um horrio flexvel e individualizado,
equilbrio de actividades no interior e no exterior, variao de jogo activo e calmo e transies suaves
entre acontecimentos (sem perodos prolongados de espera), condies que no esto a ser
cumpridas pelas salas participantes. Alguns destes aspectos (utilizao do espao exterior e
actividades livres) foram j discutidos.

Mais de metade dos itens da subescala Pais e pessoal obteve mdia superior a 3.00
(Iniciativas para envolver os pais, Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal,
Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal, Interaco e cooperao entre o
Captulo VII: Discusso
296
pessoal e Continuidade do pessoal). excepo do item Interaco e cooperao entre o pessoal, que
no foi includo na anlise de componentes principais devido ao elevado nmero de valores omissos,
todos se encontram na dimenso Espao-Adultos, que obteve valor mdio situado entre as outras duas
dimenses. De facto, as creches parecem estar a cumprir os requisitos mnimos no que diz respeito ao
envolvimento dos pais e s condies para o pessoal, excepto no que diz respeito superviso e
formao do pessoal. Do mesmo modo, no estudo de Abreu-Lima e Nunes (2006) a subescala Pais e
pessoal obteve valor mdio indicativo de qualidade mnima.

Tendo em conta estes dados, as creches demonstram estar a cumprir critrios mnimos no que
se refere a aspectos relacionados maioritariamente com o espao e o mobilirio, com a linguagem, com
as interaces e com as condies para o pessoal e para envolver os pais. Nos aspectos relacionados
com as rotinas, com as actividades e com a estrutura do programa (i.e., Jogo livre, Actividades de
grupo e Medidas para crianas com incapacidades) revelam qualidade inadequada.

2.4 Qualidade de processo e qualidade de estrutura

As variveis de estrutura que, neste estudo, mais se revelaram associadas com a qualidade de
processo foram o tamanho do grupo de crianas, o nmero de adultos da sala e o nmero de anos de
educao formal do adulto responsvel pela sala, revelando-se relacionadas com a qualidade mdia e
com os valores mdios da dimenso Actividades-Rotinas e da dimenso Espao-Adultos. A idade
mdia das crianas estava correlacionada apenas com a qualidade ao nvel da dimenso Interaco-
Linguagem e da dimenso Actividades-Rotinas. O rcio adulto-criana estava relacionado apenas com
a qualidade mdia e a Interaco-Linguagem. O salrio do educador revelava-se associado apenas
com a qualidade na dimenso Espao-Adultos. Os anos de experincia do educador e a idade do
educador no se revelaram correlacionados com qualquer um dos valores mdios da qualidade
provenientes da utilizao da ITERS-R.

Caractersticas de estrutura da sala
Como se referiu no Captulo II, apesar de haver diversos estudos sobre as relaes entre estas
variveis e de se considerar, habitualmente, que a qualidade de estrutura pode predizer a qualidade de
processo, os resultados no so consensuais. No presente estudo, verificou-se uma associao
positiva entre o tamanho do grupo e: a qualidade mdia e o valor mdio de qualidade nas dimenses
Actividades-Rotinas e Espao-Adultos. Este resultado , de algum modo, inesperado, contrariando
Qualidade avaliada por observadores externos
297
vrios estudos realizados anteriormente com a ITERS, a ECERS e a ECERS-R (e.g., Cassidy et al.,
2003; Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2005; Holloway et al., 2001; Phillips et al., 2000). Deynoot-
Schaub e Riksen-Walraven (2005) verificaram que havia uma associao negativa moderada,
estatisticamente significativa, entre a qualidade global das salas e o tamanho do grupo, tendo sido
tambm encontradas associaes negativas estatisticamente significativas entre o tamanho do grupo e
a qualidade nas subescalas Cuidados pessoais (associao pequena) e Interaco social (associao
moderada).
Poderemos apresentar explicaes diversas para a associao positiva encontrada entre a
qualidade mdia das salas e o tamanho do grupo de crianas. Esta associao poder dever-se ao
facto de a Segurana Social definir o nmero mximo de crianas permitidas, em funo das condies
da sala. Assim, poder acontecer que so as melhores salas que obtm licena para admitir mais
crianas. Por outro lado, e seria muito positivo que tal estivesse a acontecer, pode suceder que sejam
as salas de melhor qualidade as que admitem mais crianas, ou seja, as prprias creches podero
estar a revelar algum cuidado na admisso das crianas, limitando o nmero mximo de crianas em
funo das condies de que dispem. Tambm pode dar-se o caso de os profissionais ou a prpria
instituio estarem a efectuar um investimento superior no sentido de providenciarem servios de
qualidade mais elevada, por haver mais crianas a frequentar a sala. No foram recolhidos dados que
permitam verificar a associao entre a qualidade, o nmero de crianas que frequentam cada sala e a
verba total auferida pela instituio. Seria pertinente conferir igualmente estas associaes. Finalmente,
podem ser as creches de melhor qualidade as que tm maior procura, apesar de que os resultados
obtidos acerca das ideias dos pais fornecem pouco suporte a esta hiptese.
As associaes entre as medidas da qualidade de processo e o nmero de adultos da sala vo
no sentido que era esperado e que foi igualmente encontrado noutros estudos, bem como as
associaes entre a qualidade e o rcio adulto-criana (e.g., Cassidy et al., 2003; Phillipsen et al.,
1997; Scarr et al., 1994). De facto, seria de esperar que numa sala com menos crianas por adulto
fossem providenciados servios de qualidade mais elevada. Das trs dimenses da qualidade, apenas
uma se revelou associada ao rcio adulto-criana, a dimenso Interaco-Linguagem. Se por um lado,
o nmero de crianas parece no estar relacionado com a qualidade das interaces e da linguagem,
por outro lado um menor nmero de crianas por adulto est associado a qualidade mais elevada neste
domnio. Este resultado confirma, portanto, que possvel estabelecer interaces mais adequadas e
promover mais eficazmente o desenvolvimento da linguagem das crianas quando h menos crianas
por adulto. Aguiar (2006) alertou para a importncia de se promoverem interaces individualizadas
com as crianas, apesar dos constrangimentos impostos pelo trabalho num contexto destinado a
Captulo VII: Discusso
298
grupos de crianas, no qual os educadores tm necessariamente que dividir a sua ateno entre
mltiplas crianas e, por vezes, entre um conjunto de tarefas concorrentes (Aguiar, 2006, p. 173). No
estudo Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers foram tambm encontradas
associaes entre a qualidade das salas e o rcio adulto-criana (Cost, Quality & Child Outcomes
Study Team, 1995). Esta equipa refere que os profissionais que trabalham em salas com menos
crianas por adulto tm mais oportunidades de interagir, especialmente de forma positiva, com cada
criana. Confirmando estes dados, Goelman et al. (2006) constataram que a qualidade do ambiente da
sala aumentava por cada adulto adicional nessa sala e salientam que pode haver uma grande
diferena entre uma sala com rcio adulto-criana de 1:4 com apenas um adulto para quatro crianas e
uma sala com igual rcio mas que tenha dois adultos para oito crianas. O facto de haver dois adultos
oferece vantagens a nvel da superviso das crianas, mas tambm fornece a possibilidade de os
adultos partilharem e discutirem desafios profissionais, podendo contribuir para a satisfao profissional
(Goelman et al., 2006).
Parece haver consenso relativamente importncia do nmero de adultos a trabalhar em cada
sala de creche e de jardim-de-infncia. Contudo, importante salientar que ter vrios adultos por sala,
sem aumentar o nmero de crianas, torna os servios muito dispendiosos. Lamb (1998) refere que na
Sucia se chegou concluso que seria mais barato promover polticas que incentivassem o pai ou a
me a permanecerem mais tempo em casa com a(s) criana(s), em regime de licena de paternidade
ou maternidade remunerada, do que assegurar cuidados extrafamiliares de elevada qualidade para
todas as crianas.
Como referido, no foi encontrado efeito da faixa etria (1 2 anos vs 2 3 anos) na qualidade
mdia das salas, mas foi encontrado um efeito desta varivel na dimenso Actividades-Rotinas. Os
valores mdios da qualidade na dimenso Actividades-Rotinas eram superiores nas salas para
crianas mais velhas (2 3 anos), o que pode estar relacionado com o facto de as crianas desta
idade requererem de certo modo menos cuidados, por exemplo no que se refere mudana de fraldas,
e, simultaneamente com o facto de os educadores de infncia estarem mais preparados para
desenvolver actividades com crianas mais velhas.

Caractersticas de estrutura relacionadas com o educador
Foi encontrado no presente estudo um efeito do estatuto profissional da pessoa responsvel
pela sala (educador de infncia vs auxiliar) na qualidade mdia das salas e na dimenso Actividades-
Rotinas. Como era esperado, os valores da qualidade foram superiores nas salas orientadas por
educadores de infncia. Tambm no estudo de Aguiar et al. (2002) foi encontrado um efeito importante
Qualidade avaliada por observadores externos
299
do estatuto profissional do adulto responsvel pela sala, indicando qualidade mdia superior nas salas
orientadas por um educador de infncia. Tietze e Cryer (1999) referem que, geralmente, os elevados
nveis de educao dos profissionais esto associados a uma qualidade global das salas mais elevada.
Mais especificamente, mencionam que foi verificado que os educadores com nveis mais elevados de
educao formal fornecem actividades desenvolvimentalmente adequadas para as crianas e
demonstram comportamentos mais positivos, como, por exemplo, respondem mais s necessidades
das crianas.
No presente estudo, foram encontradas ainda correlaes positivas entre o nmero de anos de
educao formal dos educadores e a qualidade mdia e entre o nmero de anos de educao formal
dos educadores e os resultados mdios das dimenses Actividades-Rotinas e Espao-Adultos. No
mesmo sentido, Cassidy et al. (2003) verificaram que havia uma correlao significativa entre o nvel
educativo dos profissionais e a qualidade avaliada pela ECERS, quer se considerasse a qualidade
mdia, quer os dois factores de qualidade identificados Materiais/Actividades e Interaces, sendo as
diferenas maiores na primeira componente. Assim, estes autores sugerem que ou as Interaces no
permitem diferenciar entre nveis educativos ou a formao dos profissionais no tem um efeito nas
suas interaces. Tambm os resultados obtidos por Torquati, Raikes e Huddleston-Casas (2007)
indicaram que a formao dos profissionais predizia a qualidade global das salas, mas no a qualidade
das interaces. Estas autoras consideram que pode ser mais difcil ensinar, por exemplo, a ser
emptico, caloroso e paciente do que ensinar a fornecer s crianas experincias significativas atravs
do jogo. Tal como no estudo de Cassidy et al. (2003), e mesmo no de Torquati et al. (2007), ficam por
explicar neste estudo as diferenas encontradas, isto , por que razo a formao tem um efeito ao
nvel das Actividades-Rotinas, mas no ao nvel da Interaco-Linguagem? Ser que a formao
orientada para o desenvolvimento das Actividades-Rotinas e no para a Interaco-Linguagem? Ou
ser que a formao pode ter um impacto na forma como o profissional desenvolve as actividades e as
rotinas, mas no na forma como interage? Outros estudos podero tentar dar resposta a estas
questes, sendo importante salientar que a formao tem de facto um efeito na qualidade das salas e
que dever ser estimulada. Todas as salas de creche beneficiariam se tivessem uma educadora de
infncia e, para alm disso, se houvesse investimento na formao dos auxiliares. Recorde-se que das
21 auxiliares, apenas uma tinha realizado um curso profissional para auxiliares de educao.

No presente estudo tambm no foi encontrada qualquer associao entre a qualidade de
processo e a idade do educador, bem como entre a qualidade e o nmero de anos de experincia do
adulto responsvel pela sala. No estudo de Pessanha (2005) foi encontrada uma associao negativa
Captulo VII: Discusso
300
estatisticamente significativa entre a idade do adulto e a qualidade da sala. Relativamente
experincia da pessoa responsvel pela sala, Pessanha (2005) e Pinto (2006) tambm no
encontraram uma associao estatisticamente significativa, apesar de haver de um efeito pequeno
(negativo) que, tendo em conta o reduzido tamanho da amostra, poderia indicar uma tendncia para
ser nas salas com educadores com menos experincia que se verifica qualidade mais elevada.
Contudo, nesta amostra de 110 salas verificou-se que a formao dos profissionais, nomeadamente
o nmero de anos de educao formal, que se relaciona positivamente com a qualidade das salas e
no a idade ou o nmero de anos de experincia. No estudo recente de Abreu-Lima e Nunes (2006)
verificou-se igualmente que no havia associaes entre a experincia ou a idade dos educadores e os
resultados mdios da qualidade das salas de jardim-de-infncia.
O salrio do educador estava, neste estudo, relacionado apenas com os resultados mdios da
qualidade na dimenso Espao-Adultos. Uma vez que se trata de uma correlao, no se pode
estabelecer uma relao de causalidade, podendo, contudo, ser levantadas hipteses. Esta relao
pode significar que nas creches mais diligentes no cumprimento de critrios de qualidade
relacionados com o Espao-Adultos ou com melhores condies, que h igualmente um maior
investimento no sentido de proporcionar aos seus educadores salrios mais elevados. Alis, nesta
dimenso que se incluem itens relacionados com as condies para os profissionais. Vrios estudos
(e.g., Goelman et al., 2000; Phillipsen et al., 1997; Scarr et al., 1994) encontraram associaes entre o
salrio do educador e a qualidade avaliada atravs da ECERS e da ITERS. A este propsito a equipa
do estudo Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers (Cost, Quality & Child Outcomes
Study Team, 1995) alertou para a relao existente entre a qualidade dos servios e os salrios dos
educadores, considerando que no o aumento dos salrios dos educadores que far aumentar a
qualidade dos servios, mas sim o recrutamento de educadores mais qualificados e competentes,
garantindo-lhes um salrio atractivo.
Assim, relativamente s caractersticas do educador (i.e., do adulto responsvel pela sala de
creche) a sua formao que mais aparece associada qualidade das salas. Salas orientadas por
adultos com um nmero de anos de educao formal mais elevado revelam qualidade mais elevada, a
um nvel global e ao nvel das subescalas Actividades-Rotinas e Espao-Adultos. Quando se
comparam os valores da qualidade obtidos em salas orientadas por educadores de infncia e por
auxiliares, verifica-se uma qualidade mdia superior nas salas com educadores de infncia e uma
qualidade tambm superior ao nvel das Actividades-Rotinas.


Qualidade avaliada por observadores externos
301
Outras caractersticas de estrutura
A qualidade mdia das 110 salas, avaliada por observadores externos, parece no variar em
funo do tipo de instituio (IPSS ou instituio com fins lucrativos)
29
. Com base na avaliao destas
salas, foi encontrado um efeito do tipo de instituio nas dimenses da qualidade, sendo que as
diferenas residiam apenas na dimenso Espao-Adultos: as salas de IPSS revelavam resultados
mdios mais elevados do que as salas de instituies com fins lucrativos. A diferena nos resultados
mdios obtidos neste estudo na dimenso Espao-Adultos pelas salas de IPSS e pelas salas de
instituies com fins lucrativos pode significar que nesta dimenso que as questes financeiras tm
um maior impacto. Pode dever-se, por exemplo, a apoios concedidos s IPSS no sentido de
promoverem o funcionamento de servios de educao e cuidados para crianas, nomeadamente no
que diz respeito construo de raiz das instalaes. No estudo Cost, Quality and Child Outcomes in
Child Care Centers verificou-se que na Carolina do Norte, o estado participante no estudo com menor
nvel de exigncia nas regulamentaes, havia uma diferena entre a qualidade mdia das instituies
com fins lucrativos e sem fins lucrativos, sendo superior nas instituies sem fins lucrativos. Os autores
do estudo concluem que a elevada exigncia em termos legais atenua as diferenas entre servios de
diferentes sectores (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Phillipsen et al., 1997). No
estudo de Tietze et al. (1998), em Portugal, no se encontraram diferenas na qualidade global
avaliada pela ECERS, em funo do tipo de jardim-de-infncia (pblico, privado sem fins lucrativos ou
privado com fins lucrativos). No foram, igualmente, encontradas diferenas ao nvel das duas
componentes de qualidade identificadas: Interaco educativa e Espao e materiais educativos, o que
pode justificar-se com base na existncia de regulamentaes e orientaes diversas para os jardins-
de-infncia, o que os torna mais homogneos, ao contrrio do que acontece relativamente s creches.

Como foi j mencionado, h alguma discrepncia entre os diversos estudos no que diz respeito
s associaes entre medidas da qualidade de processo e medidas da qualidade estrutural. Cryer et al.
(1999), ao examinarem as correlaes entre medidas estruturais e medidas de processo, concluram
que no havia uma s varivel estrutural que estivesse fortemente relacionada com os resultados ao
nvel da qualidade de processo (avaliada pela ECERS ou pela CIS), considerando que so diversas
variveis estruturais que, em conjunto, geram a qualidade de processo. Do mesmo modo, Scarr et al.

29
Quando foram consideradas 160 salas (Captulo V), encontrou-se um efeito do tipo de instituio na qualidade mdia das
salas. A diferena entre as mdias das salas de IPSS e de instituies com fins lucrativos de 0.15 quando se analisam os
dados de 110 salas e de 0.16 quando se analisam os dados de 160. Os desvios-padro so semelhantes e a magnitude
dos efeitos tambm semelhante, correspondendo a efeitos pequenos nas duas situaes. Os valores que diferem so
apenas o do t de Student e da significncia estatstica (p), o que se pode dever ao nmero de participantes, dado que com
amostras grandes mesmo pequenas diferenas se podem tornar significativas (Pallant, 2001).
Captulo VII: Discusso
302
(1994) consideram, com base em dados empricos, que, excepo do salrio do educador que
revelava associao forte com a qualidade, as outras variveis de estrutura (com associaes
moderadas) podem no captar suficientemente qualidade de processo e, portanto, no podem ser
consideradas indicadores substitutos das medidas da qualidade. Os resultados obtidos neste estudo
confirmam a impossibilidade de se substituir uma avaliao da qualidade de processo pela avaliao
de caractersticas de estrutura, tal como foi apresentado. Relativamente aos dados obtidos em
Portugal, teremos tambm de considerar a reduzida variabilidade dos valores mdios da qualidade de
processo. Vandell e Wolfe (2000) recordam que a possibilidade de se detectarem efeitos da qualidade
dos contextos de educao e cuidados depende da obteno de variabilidade suficiente nos
resultados.

2.5 Concluso e implicaes

A reviso bibliogrfica efectuada no mbito deste estudo permitiu concluir que os cuidados
extrafamiliares de elevada qualidade so benficos para as crianas. De acordo com o Cost, Quality
and Child Outcomes in Child Care Centers Study, nos EUA, passar de uma classificao
correspondente a qualidade mnima para uma classificao correspondente a qualidade boa, ou seja,
de 4.00 para 5.00, implicaria um investimento mdio anual de 18 048 dlares por centro (ou 0.13
dlares por hora, por criana). Estes valores, calculados em 1995, significam que um servio de
qualidade boa (mdia de 5.0) 10% mais caro do que um servio de qualidade mnima (Cost, Quality &
Child Outcomes Study Team, 1995). A anlise efectuada permitiu tambm verificar que o investimento
maior quando se pretende melhorar a qualidade de um centro que j relativamente elevada (Cost,
Quality & Child Outcomes Study Team, 1995). O mesmo estudo referiu que havia aspectos difceis de
avaliar que asseguravam, igualmente, elevada qualidade, sem haver custos substancialmente mais
elevados, como o compromisso dos directores e do pessoal com a qualidade.
As principais recomendaes do Cost, Quality & Child Outcomes in Child Care Centers Study,
no sentido de se aumentar a qualidade dos servios de educao e cuidados so as seguintes: (1) os
pais precisam de melhores ferramentas para identificarem os servios de boa qualidade, (2) os estados
deviam implementar padres de qualidade exigentes, (3) necessrio investir na formao dos
profissionais e (4) o Governo, o mercado e os filantropos precisam de investir de forma a ajudar as
famlias com os custos relacionados com a escolha de servios de boa qualidade e o investimento deve
servir como incentivo para a melhoria da qualidade (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team,
1995). O estudo de Montes et al. (2005) demonstra a importncia de se investir na promoo da
Qualidade avaliada por observadores externos
303
qualidade dos contextos de educao e cuidados, mesmo daqueles que so j considerados de boa
qualidade, considerando que se trata de um investimento sbio dos fundos pblicos (Montes et al.,
2005, p. 370).
Tendo em conta os resultados obtidos neste estudo, relativos a salas de creche para crianas
de 1 e 2 anos de idade, torna-se importante que o Governo portugus e outras instituies
implementem medidas adequadas, no sentido de melhorar a sua qualidade. A legislao e as
regulamentaes so muito importantes, sem dvida, no podendo contudo garantir que os servios
sejam de boa qualidade em termos da qualidade de processo. Tal como referem Goelman et al. (2000),
as regulamentaes podem estabelecer uma base para que as experincias dirias que promovem o
bem-estar e o desenvolvimento das crianas possam ocorrer. A investigao tem demonstrado quais
as caractersticas estruturais, regulamentveis, que mais se associam qualidade de processo. Neste
estudo podem ser salientados o nmero de adultos que trabalham em cada sala de creche e,
principalmente, a sua formao. Juntamente com a legislao/regulamentao, um financiamento
pblico adequado essencial, apesar de ser possvel melhorar alguns aspectos da qualidade de uma
creche sem haver investimento de dinheiro e, por outro lado, aspectos que no se podem garantir
apenas com um maior financiamento. Harms (2001, p. 4) refere itens das Escalas de Avaliao do
Ambiente, das quais um dos autores, cuja melhoria no depende exclusivamente do financiamento,
dando-lhes o ttulo de mudanas que o dinheiro no pode comprar: (1) implementar procedimentos de
sade adequados, incluindo a lavagem cuidadosa das mos dos adultos e das crianas (incluindo os
bebs) em vrios momentos do dia; (2) efectuar uma adequada superviso das crianas no interior e
no exterior para evitar que as crianas se magoem e para maximizar as suas brincadeiras; (3) interagir
com as crianas de forma calorosa, apoiando-as; (4) utilizar tcnicas de disciplina positivas, que
previnam problemas e ajudem as crianas a comportarem-se de uma forma construtiva (e.g., elogiar,
redireccionar adequadamente); (5) proporcionar actividades adequadas ao desenvolvimento das
crianas (arte, msica, areia e gua, jogo dramtico, natureza/cincia, matemtica/nmero, livros,
actividades de linguagem); (6) organizar a sala de modo a que as actividades mais activas no
perturbem as actividades mais calmas e colocar os materiais ao alcance das crianas; (7) organizar o
horrio/plano dirio de modo a que as crianas possam ter acesso aos materiais durante a maior parte
do dia; e (8) promover a diversidade atravs dos livros, imagens e materiais, de modo a ajudar a
criana a crescer sem esteretipos.
Love (1997) efectua tambm vrias propostas, ao nvel da investigao e ao nvel das polticas,
que podero contribuir para a promoo da qualidade dos contextos educativos para as crianas mais
novas. Ao nvel da investigao sugere: (a) que haja um estudo peridico, representativo, acerca das
Captulo VII: Discusso
304
prticas e da qualidade da educao e cuidados para as crianas mais novas; (b) que sejam
desenvolvidos estudos mais especficos que permitam identificar nveis inaceitveis de qualidade,
abaixo dos quais o desenvolvimento das crianas pode ficar comprometido; (c) mais investigao que
permita identificar prticas especficas, especialmente importantes para o desenvolvimento da criana;
(d) estudos que acompanhem o desenvolvimento da criana longitudinalmente, para determinar de que
modo os factores como o ambiente familiar, o rendimento da famlia, o estilo parental, os valores da
famlia e as escolhas dos pais relativas aos servios de educao e cuidados interagem com a
qualidade desses mesmos servios, afectando o desenvolvimento da criana. Ao nvel das polticas,
sugere: (a) que haja um fortalecimento dos requisitos e regulamentaes para os programas de
educao e cuidados; (b) que seja exigida formao inicial e contnua aos profissionais; (c) que se
encontrem formas de recrutar e manter pessoal competente e com boa formao; (d) que os pais
sejam informados acerca da importncia da qualidade e dos seus efeitos nas crianas; e (e) que
identifiquem formas de apoiar os custos inerentes elevada qualidade.
Os resultados deste estudo levantam de facto preocupaes, sendo ainda mais intensas se
pensarmos que h a possibilidade de as creches que recusaram participar no estudo serem de
qualidade ainda mais baixa. Como referem Shonkoff e Phillips (2000, p. 326) os contextos perigosos e
os contextos que basicamente so armazns de crianas so inerentemente intolerveis e, na sua
maioria, recusam participar na investigao.
Apesar do que foi referido, deveremos ser cautelosos na generalizao dos resultados obtidos.
Como foi descrito, os dados foram recolhidos apenas no distrito do Porto. Assim, seria necessrio
realizar um estudo com uma amostra mais abrangente para se obter uma ideia do panorama nacional.
No estudo ECCE, j apresentado, verificou-se que havia assimetrias regionais, sendo que os jardins-
de-infncia da rea de Lisboa tendiam a revelar qualidade mais elevada do que os jardins-de-infncia
da rea do Porto (ECCE Study Group, 1997). Adicionalmente, apesar das adequadas caractersticas
mtricas, j comprovadas, os dados foram recolhidos com base em pouco tempo de observao. A
este propsito, Burchinal e Nelson (2000) referem que os dados recolhidos em dois dias no podem
descrever completamente a experincia da criana no contexto de educao e cuidados ao longo de
todo o ano. Contudo, no podemos negar que constituem um importante e vlido indicador.

Relativamente ao tpico A qualidade das salas de creche avaliada por observadores
externos, tinham sido definidas as seguintes hipteses de investigao: (1) as salas para crianas
entre 1 2 anos revelam qualidade inferior s salas para crianas entre 2 3 anos, (2) as salas com
menos crianas por adulto revelam qualidade mais elevada e (3) as salas orientadas por profissionais
Qualidade avaliada por observadores externos
305
com formao em Educao de Infncia revelam qualidade superior s salas orientadas por auxiliares
de educao. Tendo em conta os resultados apresentados, verificou-se que: (1) no havia diferenas
estatisticamente significativas entre a qualidade mdia das salas de creche para crianas de 1 2 anos
de idade ou para crianas de 2 3 anos, tendo sido encontradas diferenas apenas na dimenso
Actividades-Rotinas (qualidade mais elevada nas salas para crianas de 2 3 anos); (2) as salas com
menos crianas por adulto tendiam a apresentar qualidade mais elevada do que as salas com mais
crianas por adulto e (3) as salas orientadas por educadores de infncia revelavam qualidade mais
elevada do que as salas orientadas por auxiliares.

Captulo VII: Discusso
306
3. Critrios de qualidade valorizados pelos pais

No estudo qualitativo todos os pais se referiram a aspectos relacionados com as Rotinas de
cuidados pessoais como aspectos importantes numa creche. As categorias que, seguidamente,
reuniram mais consenso foram, por ordem decrescente: Actividades (incluindo os materiais disponveis)
e Interaco; Espao e mobilirio e Outros critrios (aspectos no includos na ITERS-R); e Pais e
pessoal. As categorias menos referidas foram a Estrutura do programa e a Escuta e conversao.
A anlise dos resultados ao nvel das categorias pode ser pouco adequada, fornecendo
informao que conduza a interpretaes, em certa medida, deturpadas, pois o elevado resultado ao
nvel de uma categoria pode dever-se apenas a uma das subcategorias. Por exemplo, o facto de 19
pais terem focado a subcategoria Actividades/materiais no especificados leva a crer que as
Actividades se encontram entre os aspectos mais valorizados quando, de facto, as outras
subcategorias so pouco referidas. No que se refere particularmente subcategoria
Actividades/materiais no especificados, esta inclua maioritariamente aspectos relacionados com as
actividades e os materiais para as actividades, que no se enquadravam numa actividade em
especfico. Todas as referncias realizao de actividades, promoo do desenvolvimento e
existncia de materiais, sem outras especificaes, foram codificadas nesta subcategoria, que pertence
categoria Actividades. Por exemplo, respostas como E medida que eles crescem importante que
tenham materiais adequados evoluo deles. () bons materiais, adequados fase em que as
crianas esto. (...) Depende das idades, mas devem ser materiais que os levem a desenvolver as
vrias capacidades que os meninos vo tendo, no ? (P5 Me), que no especificam que actividades
deveriam ser desenvolvidas ou que materiais deviam estar disponveis, foram includas nesta
subcategoria, o que aconteceu nas respostas de 19 pais. Este facto, que revela a dificuldade dos pais
em operacionalizarem os critrios de qualidade que valorizam, pode ter tornado a definio desta
subcategoria muito difusa, acabando por receber um grande nmero de unidades de registo e
inflacionando a valorizao da referida categoria. Esta suposio apoiada pela ausncia de outros
itens relacionados com as Actividades nos dados obtidos por entrevista e pela sua menor valorizao
nos dados obtidos por questionrio.
Para alm disso, as categorias so constitudas por um diferente nmero de subcategorias, o
que, partida, leva a que haja maior probabilidade de mais pais focarem umas categorias (por
exemplo, as Rotinas e as Actividades) do que outras (por exemplo, a Escuta e conversao e a
Estrutura do programa). Assim, no estudo qualitativo, a anlise dos resultados ao nvel das
subcategorias acaba por se revelar mais til e adequada do que ao nvel das categorias.
Critrios valorizados pelos pais
307

As subcategorias focadas por um maior nmero de pais, ao descrever creches de boa ou m
qualidade, foram a Interaco adulto-criana, os Materiais ou actividades no especificados, o Espao
interior, as Refeies/refeies ligeiras e a Interaco entre pares. Foram tambm bastante referidas,
mas por um menor nmero de pais, as subcategorias Iniciativas para envolver os pais, Prticas de
sade/higiene, Disciplina, Jogo livre e Caractersticas do pessoal. Assim, os aspectos evocados pelos
pais, sem qualquer imposio de um quadro de referncia, relacionam-se maioritariamente com as
interaces e as caractersticas do educador, com os cuidados pessoais (rotinas), com o seu
envolvimento na creche, com o espao da sala e as actividades livres (no interior e ao ar livre) e com
as actividades e os materiais, contudo sem concretizarem o tipo de actividades/materiais. Pelo
contrrio, apenas um dos pais referiu aspectos relacionados com a Natureza, a Utilizao de televiso
ou vdeo, as Medidas para crianas com incapacidades e as Oportunidades para desenvolvimento
profissional. Nenhum dos pais fez referncia a aspectos relacionados com as necessidades pessoais
do pessoal e com a superviso ou avaliao do pessoal (referidas pelos educadores), bem como a
caractersticas correspondentes aos itens da ITERS-R (que tambm no foram referidas por
educadores): Jogo de areia e gua, Promover a aceitao da diversidade, Actividades de grupo e
Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal.
Atravs do preenchimento dos questionrios, os pais atriburam importncia elevada aos itens
da ITERS-R, destacando-se os que se relacionam com a linguagem e as interaces (Ajudar as
crianas a compreender a linguagem, Interaco adulto-criana, Disciplina, Superviso do jogo e da
aprendizagem, Interaco entre pares) e com as rotinas de cuidados pessoais (Mudana de
fraldas/idas sanita, Prticas de segurana, Prticas de sade, Chegada/partida e Refeies/refeies
ligeiras). Reforando os dados obtidos atravs das entrevistas, os itens menos valorizados pelos pais
estavam relacionados com as actividades (Uso de TV, vdeo e/ou computador, Jogo de areia e gua,
Blocos, Natureza/cincia, Promover a aceitao da diversidade) e com as condies para os
profissionais (Condies para satisfazer as necessidades profissionais do pessoal, Superviso e
avaliao do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional). Os resultados mdios
obtidos indicaram que os pais valorizam os critrios de qualidade da ITERS-R na sua globalidade, bem
como as trs dimenses da qualidade, sendo, no entanto, a dimenso Interaco-Linguagem mais
valorizada pelos pais do que as dimenses Actividades-Rotinas e Espao-Adultos.
Foi encontrada uma associao de pequena magnitude entre a importncia mdia atribuda
pelos pais aos critrios da ITERS-R (dados dos questionrios) e a sua educao formal e o rendimento
mensal lquido do agregado, parecendo haver uma tendncia para os pais com menor nvel de
Captulo VII: Discusso
308
escolaridade e menor rendimento mensal valorizarem mais estes critrios de qualidade. Verificou-se
que os pais com filhos em IPSS atribuam cotaes mais elevadas do que os que tinham os filhos em
instituies com fins lucrativos (efeito pequeno). A importncia atribuda aos critrios da dimenso
Interaco-Linguagem revelou-se apenas associada ao rendimento mensal lquido do agregado,
valorizando mais estes critrios de qualidade os pais com menos rendimentos. Os valores de
importncia da dimenso Actividades-Rotinas no estavam associados a nenhuma das caractersticas
sociodemogrficas avaliadas. Os valores de importncia da dimenso Espao-Adultos eram aqueles
que se apresentavam associados a mais variveis sociodemogrficas: foram os pais mais novos, de
nvel educativo inferior, com rendimentos inferiores e que pagam menos pela creche que mais
valorizaram estes itens. Das associaes descritas todas eram pequenas, excepo da correlao
entre a importncia atribuda dimenso Espao-Adultos e o rendimento mensal lquido do agregado,
que era moderada. Ao contrrio destes resultados, no estudo de Cryer e Burchinal (1997) os valores
mdios de importncia atribuda pelos pais com crianas em creche aos critrios de qualidade no
variavam em funo de caractersticas demogrficas. Foram encontradas diferenas apenas nas
respostas dos pais das crianas em idade pr-escolar: os pais mais novos e os pais com nvel inferior
de educao formal tendiam a dar maior importncia aos aspectos relacionados com a sade do que
os outros pais. Esta associao vai no sentido dos dados deste estudo, indicando que h uma
tendncia para serem os pais de nvel educativo mais baixo e, consequentemente, com rendimentos
mais baixos a considerarem os critrios da ITERS-R mais importantes, particularmente no que se
refere s caractersticas relacionadas com o Espao-Adultos. De qualquer modo, importante voltar a
referir que as associaes eram na sua maioria pequenas, o que indica que as caractersticas
sociodemogrficas desempenham um papel pouco importante a este nvel.

semelhana do estudo de Cryer e Burchinal (1997), os pais que participaram no presente
trabalho, atravs do preenchimento do questionrio, atriburam elevada importncia aos itens da
ITERS-R em geral, valorizando mais os itens da dimenso Interaco-Linguagem do que os itens das
dimenses Actividades-Rotinas e Espao-Adultos. Tambm atravs das entrevistas foi possvel chegar
concluso que as interaces se encontram entre os aspectos mais valorizados pelos pais com
crianas em creche. No estudo qualitativo, verificou-se tambm que todos os pais mencionaram
critrios relacionados com as Rotinas, que incluem aspectos relacionados com a sade e com a
segurana. No estudo quantitativo, o facto de os itens relativos s actividades (em maior nmero) se
inclurem na mesma dimenso que os itens relativos s rotinas pode ter contribudo para um
esbatimento dos valores mdios de importncia da dimenso Actividades-Rotinas, quando em
Critrios valorizados pelos pais
309
comparao com a Interaco-Linguagem. Convm referir o relevo dado pelos pais a critrios como as
Refeies/refeies ligeiras e as Prticas de sade/higiene, podendo ser dados alguns exemplos que o
ilustram: (a) os pais referem que as creches tm de ter alguma ateno tambm em relao
alimentao. No comer bem, pronto, saber dar a alimentao s crianas desta idade. Pronto,
precisam de protena, precisam de tudo, no ? E peixe, carne. E acho que isso elas tambm tm.
Nunca provei, confesso, no sei se boa, se bem confeccionada ou no, mas pelo menos as
ementas que eu vejo, pronto, agrada-me, gosto, tentam. Devem ter nutricionista, no sei se tm, mas
tentam pelo menos dar coisas que fazem bem s crianas nesta idade. Acho que o fundamental ()
(P18 Me); (b) consideram que importante Ensinar, pronto, que eles primeiro no tm regras
nenhumas, no tm nada, e ento tm que se comear a habituar () a ir ao pote, tem que se
comear a dar essas regras. () E eu acho que deviam vir sempre com eles casa-de-banho, para
eles no ficarem na casa-de-banho sozinhos. Apesar de que eles s vezes, pronto, vm, ficam em
grupo, mas outras vezes se esto a meio de uma actividade eles vm sozinhos. Isso no acho, no
devia ser. Devia vir sempre algum a acompanh-los [m qualidade] as crianas devem ser
mudadas de x em x horas, nem sempre o fazem, quando se vo buscar as crianas elas esto
assadas (P7 Me); e (c) referem-se igualmente higiene dos espaos e dos materiais: A higiene,
acho muito importante a higiene, e acho que eles aqui, apesar de esta sala no estar grande coisa,
mas eu l em baixo vejo, s vezes quando eu venho busc-la tarde, eles limpam isso todos os dias.
Fazem s vezes quando tm muitos vrus, muitas doenas, e tal, eles acabam por fechar e fazer
aquelas desinfeces e tal () E depois tambm no gostaria de ver uma creche que estivesse toda
suja, que cheirasse mal () (P18 Me).
Cryer e Burchinal (1997) agruparam os itens do questionrio em subescalas, tendo sido
igualmente verificado que os pais com crianas mais novas (em salas que correspondem creche)
valorizavam mais os aspectos de sade e de interaco, seguidos pelas questes de segurana. A
comparao entre o presente estudo e o de Cryer e Burchinal no simples, uma vez que no foram
utilizadas as mesmas subescalas. De qualquer modo, interessante verificar que as interaces e os
aspectos relacionados com a sade so muito valorizados pelos pais de ambos os estudos. Esta
elevada importncia atribuda categoria Interaco, nos dados recolhidos por entrevista, e
dimenso Interaco-Linguagem, nos dados recolhidos por questionrio, concordante com outros
estudos. Por exemplo, Pierrehumbert et al. (2002) verificaram que o aspecto que os pais mais
valorizavam numa estrutura de educao e cuidados era o estabelecimento de relaes calorosas. No
presente estudo, os pais demonstraram que valorizam as interaces, referindo, por exemplo: (1) em
relao Interaco entre pares, que desejavam para os filhos um espao onde convivessem com
Captulo VII: Discusso
310
outros meninos () E tambm l est, quando eu digo que a base tambm o grupo de amigos, o
criar laos, a partilha, alguns valores de referncia. () E tambm l est, a I. est c este ano, mas o
meu filho est h 2 anos, vo ganhando um grupinho de amigos, de referncias. (P1 Me); (2) em
relao Interaco adulto-criana, que havia ali carinho entre as auxiliares e mesmo com as
educadoras (). Eu acho que a educadora muito importante. Ser uma educadora amiguinha deles,
que seja firme. Eu gosto muito que seja firme, porque eu acho que muito importante haver regras.
Que seja firme, mas ao mesmo tempo amiguinha deles, no ? Que tenha jeitinho para lidar com eles.
Mas firmeza, gosto de meninos com educao. (P2 Me); (3) em relao Disciplina, que Passa
muito pela educao, disciplina que eles tm e que no tm em casa, porque os pais cedem sempre
mais e no infantrio se eles cedessem a um tinham de ceder a todos. E portanto eu sinto que eles so
muito mais disciplinados. () O essencial para mim que no batam nas crianas. () [M qualidade]
Tambm castigos em termos de fecharem as crianas, isolarem as crianas fechadas, que uma coisa
que eu sei que acontece muitas vezes e que acho que ainda pior do que castigo corporal () (P4
Me); e (4) em relao s caractersticas do pessoal, que o educador Tem que ser uma pessoa com
muita calma, pacincia, isso acho que muito importante (P6 Pai) e que as caractersticas mais
importantes tm a ver com a questo humana, com as pessoas que esto com as crianas. No tanto a
formao, mas a dedicao, a maneira de ser (P13 Me).
Com base na participao de pais portugueses, Folque (1995) verificou que de seis categorias
(de convenincia, educacional, subjectiva, estruturais, desenvolvimento da criana e necessidades
fsicas da criana) as caractersticas mais valorizadas eram as que se relacionavam com o bem-estar
fsico da criana. Os dados recolhidos atravs das entrevistas realizadas neste estudo so
coincidentes, dado que, como foi referido, todos os pais abordaram caractersticas das creches
relacionadas com as rotinas de cuidados pessoais. De uma lista de 18 as caractersticas de um servio
de educao e cuidados consideradas mais importantes pelos pais, no estudo de Folque, foram o
ambiente saudvel, a estimulao intelectual, a promoo da socializao, a formao do pessoal e a
segurana. possvel encontrar-se algum paralelo com os resultados encontrados no presente estudo
(dados recolhidos por entrevista ou por questionrio). Entre os aspectos mais valorizados encontravam-
se itens que podemos relacionar com um ambiente saudvel (Prticas de sade, Mudana de
fraldas/idas sanita, Refeies), com a promoo da socializao (Interaco adulto-criana,
Interaco entre pares, Disciplina) e, ainda, com a segurana (apenas um item, Segurana). A
formao dos profissionais no estava entre os aspectos mais valorizados pelos pais do presente
estudo. Larner e Phillips (1994) verificaram que medida que as crianas crescem, e se aproxima a
escolaridade obrigatria, que os pais comeam a valorizar a formao dos profissionais, o que se
Critrios valorizados pelos pais
311
associa a um tambm maior reconhecimento da importncia do desenvolvimento de determinadas
actividades, que a preparem para a entrada na escolaridade obrigatria. De facto, entre os 10 itens do
questionrio mais valorizados pelos pais participantes neste estudo no se encontrava qualquer item
relacionado com as actividades desenvolvidas na creche e no estudo qualitativo apenas a subcategoria
Materiais/actividades no especificados se encontrava entre as referidas por mais pais (19 pais).
Como se referiu anteriormente, a subcategoria Actividades/materiais no especificados inclui
as referncias muito gerais promoo do desenvolvimento das crianas; por exemplo, uma me
referiu que a creche deveria ser um espao onde de facto contribusse para um desenvolvimento
melhor dos nossos filhos (P1 Me). De facto, estes pais parecem valorizar iniciativas da creche que
promovem o desenvolvimento das crianas, apesar de no as especificarem, indo no mesmo sentido
da importncia atribuda pela populao em geral do estudo de Coelho e Neves (2000) possibilidade
de a creche favorecer a educao e o desenvolvimento das crianas. Nesse estudo, j descrito, os
resultados obtidos com base na participao da populao em geral, ou seja, pessoas que no se
incluem no grupo dos Educadores/Auxiliares nem no grupo dos Pais, revelaram que a dimenso mais
valorizada era a Educao e Desenvolvimento, seguida pela Aquisio de Hbitos, sendo menores as
expectativas da populao em geral relativas capacidade da creche para promover a Ligao e
Cuidados. No entanto, em relao dimenso Educao e Desenvolvimento parece haver alguma
consistncia de opinies comparativamente aos pais que participaram no presente estudo.
No que diz respeito aos dados recolhidos por entrevista e por questionrio, observou-se
bastante coincidncia nos itens mais e menos valorizados pelos pais. Todavia, um dos itens mais
mencionados no estudo qualitativo o item Espao interior no se encontrava entre os mais
valorizados no estudo quantitativo. Os pais disseram, por exemplo, que a creche deve ter o mnimo e
fundamental pelo menos estabelecido por lei. Quando eu digo as instalaes, porque s vezes s
fachada, tambm no entendo que tenha que ser topo de gama, no ? Quando eu digo, l est,
pouco e bom. E pelo menos o estabelecido por lei, desde a dimenso das salas, ter salas que Ser,
no digo um edifcio criado de raiz, mas pelo menos com as adaptaes necessrias ao espao,
pronto, ao fim que se destina, no ? Acho que isso importante. () Por exemplo, pensando em
meninos deficientes () Mas, por exemplo, um menino com 3 anos, s se vier ao colo, no ? uma
das limitaes, por acaso esta creche que eu j reparei, no tem rampas (P1 Me). Uma me referiu
que visitou uma creche com condies inadequadas, descrevendo as caractersticas que considera
importantes numa sala, em termos do espao, e que encontrou na creche que o filho frequenta: Olhe,
no gostei das instalaes, numa delas as crianas estavam numa cave, numa cave com janelas altas,
tinha luz directa, mas pouca luz, eu achei horrvel. () O espao fsico () Eu acho que aqui esta
Captulo VII: Discusso
312
creche tem, as salas so grandes, so arejadas, so iluminadas, eu acho que essencial (P5 Me).
Provavelmente os critrios de qualidade relacionados com o espao so aqueles que se evocam mais
imediatamente, sendo, contudo, o seu valor relativizado quando so apresentadas caractersticas
diversas e, simultaneamente, mais precisas como o caso do questionrio.

Relativamente s caractersticas consideradas menos importantes pelos pais, verificou-se que
dos 10 itens menos valorizados nos questionrios, os contedos de 4 nem sequer foram focados nas
entrevistas, o que confirma a pouca importncia que os pais lhes atribuem: Jogo de areia e gua,
Promover a aceitao da diversidade, Superviso e avaliao do pessoal e Condies para satisfazer
as necessidades profissionais do pessoal.
Relativamente ao item Jogo de areia e gua, tambm Nunes e Melo (2006), num estudo
realizado em vora, verificaram que era dos menos valorizados por pais com filhos em jardim-de-
infncia. Poder-se-ia pensar que se trata de uma diferena cultural, isto , que seria um item
considerado pouco importante em Portugal. Contudo, tambm os pais que participaram nos EUA, no
estudo de Cryer e Burchinal (1997), consideraram que este item era o segundo item menos importante
de todos os do questionrio elaborado com base na ITERS e o menos importante do questionrio
construdo com base na ECERS. Num estudo semelhante realizado na Alemanha (Cryer et al., 2002),
verificou-se igualmente que o item Jogo de areia e gua era o item do questionrio construdo com
base na ECERS menos valorizado pelos pais.
O item Promover a aceitao da diversidade era igualmente dos menos valorizados no estudo
de Cryer e Burchinal (1997) por pais de crianas com menos de 3 anos e era o stimo menos
valorizado pelos pais de crianas com mais de 3 anos de idade. No estudo realizado na Alemanha era
o segundo item menos valorizado (depois do Jogo de areia e gua). Cryer et al. (2004) expem a
importncia deste item numa sociedade que est a tornar-se cada vez mais diversa, com pessoas de
diferentes etnias, culturas e religies, podendo a creche ter um papel importante na promoo da
aceitao da diversidade, atravs da orientao dada pela educadora, dos materiais utilizados e das
imagens e fotografias expostas na sala. Apesar de nos EUA esta situao ser mais evidente, no se
pode negar que Portugal tem vindo a receber muitas famlias provenientes de outros pases,
nomeadamente de pases africanos e, mais recentemente, dos pases de Leste e da China. Para alm
disso, quando se foca a questo da diversidade no mbito da ITERS-R, no so apenas as diferenas
culturais que se incluem, sendo abrangido tambm o respeito pelas diferenas relacionadas, por
exemplo, com a idade e as (in)capacidades.
O item Oportunidades para desenvolvimento profissional encontrava-se entre os menos
Critrios valorizados pelos pais
313
valorizados no questionrio, tendo sido referido nas entrevistas por um dos pais, que considerava que
os recursos humanos deveriam ser bem formados, no ? Investir-se na formao. () E tambm l
est uma das coisas que eu tenho reparado que esta creche investe na formao dos auxiliares (P1
Me). O facto de os itens Superviso e avaliao do pessoal, Condies para satisfazer as
necessidades profissionais do pessoal e Oportunidades para desenvolvimento profissional se
encontrarem entre os menos valorizados no questionrio poderia dever-se pergunta colocada: Em
que medida considera importante para o seu(sua) filho(a)?, podendo os pais ter respondido acerca da
importncia directa para a criana. Apesar de tudo, deveremos igualmente ter em conta a hiptese de
os pais no considerarem a superviso e a formao do pessoal to importantes como outros
aspectos, o que apoiado pela ausncia ou quase ausncia de referncias a estes aspectos nas
entrevistas. Recorde-se que, ao contrrio do questionrio, as questes colocadas nas entrevistas no
focavam as caractersticas de uma creche que seriam importantes especificamente para as crianas,
isto , as questes permitiam que se abordassem todas as caractersticas importantes numa creche.
Por exemplo, o envolvimento dos pais (que tambm no se relaciona directamente com as condies
para as crianas), apesar de mencionado por 14 pais nas entrevistas (com questes mais amplas), no
se encontrava entre os mais importantes do questionrio (que pergunta acerca da importncia para as
crianas). Atravs das entrevistas os pais referiram que importante os educadores solicitarem a
presena dos pais e a colaborao dos pais na educao, porque eu acho que o dizer que os pais
mandam em casa e os professores mandam na escola, ou os educadores mandam na escola, eu no
sou muito a favor disso, no ? Acho que tem que haver uma boa relao entre a escola e a famlia
(P1 Me), valorizando a comunicao entre a creche e a famlia: Eu acho que o mais importante eles
serem transparentes, o que no acontecia c neste infantrio, comea a acontecer agora, que era,
porque muitas educadoras sobretudo c do infantrio tm aquela posio de que a relao a relao
entre elas e as crianas e desde que cuidem bem das crianas e de que as crianas estejam bem, os
pais no tm nada a ver com isso (P4 Me).

Em suma, segundo as respostas da maioria dos pais (mais de 50%) s entrevistas, uma creche
deveria ter espao interior suficiente para o nmero de crianas que a frequentam, com condies de
temperatura e iluminao adequadas, e em bom estado de conservao. A alimentao e as prticas
de sade/higiene deveriam ser providenciadas de forma cuidada. Deveriam existir nas salas materiais
adequados e deveriam ser desenvolvidas actividades diversas de modo a promover o desenvolvimento
das crianas, apesar de os pais no especificarem as actividades ou os materiais. As crianas
deveriam ter oportunidade para brincarem livremente, tanto no interior como no exterior. A maioria dos
Captulo VII: Discusso
314
pais referiu a importncia da relao entre crianas e entre os adultos e as crianas, bem como a
promoo da disciplina. Mais de metade dos pais salientou a importncia do seu envolvimento na
creche e metade realou tambm as caractersticas que devem ter os profissionais da creche (e.g.,
responsveis e equilibrados). A estas caractersticas os questionrios vm acrescentar que entre os
aspectos mais valorizados pelos pais se encontram igualmente as conversas estabelecidas com as
crianas, que promovem a sua compreenso da linguagem, as prticas de segurana, a superviso
das crianas e o momento da chegada e partida das crianas.

Relativamente a esta parte do estudo, tinha sido definida apenas uma hiptese: os critrios de
qualidade que os pais e os educadores de infncia/auxiliares de educao mais valorizam so os que
se relacionam com aspectos de sade, incluindo higiene e alimentao, e de interaco. De facto,
verificou-se que entre os aspectos mais valorizados pelos pais, simultaneamente nas respostas s
entrevistas e aos questionrios, se encontravam os itens Refeies/refeies ligeiras, Mudana de
fraldas/idas sanita, Prticas de Sade, Interaco entre pares e Interaco adulto-criana. Entre os
mais valorizados encontrava-se ainda o item Disciplina, que pertence subescala Interaces da
ITERS-R e dimenso Interaco-Linguagem definida neste estudo.

Critrios valorizados pelos educadores
315
4. Critrios de qualidade valorizados pelos educadores

Sistematizando os resultados obtidos no estudo qualitativo, importa salientar que todos os
educadores referiram as Rotinas de cuidados pessoais e as Actividades (incluindo os materiais
disponveis) como aspectos importantes numa creche. A terceira categoria que reuniu mais consenso
foi a Interaco, seguida pelas caractersticas do Espao e mobilirio e Outros critrios. As categorias
menos enunciadas foram Escuta e conversao, Estrutura do programa e Pais e pessoal. A categoria
Outros critrios inclui, como foi explicado, critrios que no se encontram explicitados como itens no
instrumento ITERS-R (como o nmero de adultos, o nmero de crianas, etc.).
Ao nvel das subcategorias que, como foi j referido, fornecem dados mais teis, as
caractersticas que mais educadores focaram ao descrever creches de boa ou m qualidade foram os
Materiais/actividades no especificados, os Cuidados de sade/higiene, o Espao interior e a
Interaco adulto criana. Foram tambm bastante referidas as subcategorias Refeies/refeies
ligeiras, Jogo fsico activo, Jogo livre, Prticas de segurana, Motricidade fina e Caractersticas do
pessoal. Assim, os aspectos espontaneamente evocados pelos educadores relacionam-se
maioritariamente com as rotinas de cuidados pessoais, com as actividades e os materiais
(especificando dois tipos de actividades: Motricidade fina e Jogo fsico activo), com as interaces e as
caractersticas do educador, com o espao da sala e com as actividades livres (no interior e ao ar livre).
Apenas um ou dois educadores referiram as Condies para as necessidades pessoais do pessoal, a
Superviso e avaliao do pessoal, as Oportunidades para desenvolvimento profissional, o Material
exposto para as crianas, a Chegada/partida das crianas, a Arte, a Natureza/cincia e caractersticas
relacionadas com a Direco/organizao. No foram referidas caractersticas correspondentes aos
itens da ITERS-R: Jogos de gua e areia, Uso de TV, vdeo e/ou computador, Promover a aceitao da
diversidade, Actividades de grupo, Medidas para crianas com incapacidades e Condies para
satisfazer as necessidades profissionais do pessoal.
Atravs do preenchimento do questionrio, os educadores atriburam valores elevados de
importncia a todos os itens da ITERS-R. Os mais valorizados relacionam-se com as rotinas de
cuidados pessoais (Mudana de fraldas/idas sanita, Prticas de segurana, Prticas de sade), com
as interaces e a linguagem (Interaco adulto-criana, Interaco entre pares, Disciplina, Ajudar as
crianas a compreender a linguagem, Ajudar as crianas a usar a linguagem) e com o espao (Espao
interior e Arranjo da sala). Coincidindo com os dados obtidos atravs das entrevistas, os itens menos
valorizados relacionam-se com as actividades (Uso de TV, vdeo e/ou computador, Jogo de areia e
gua, Promover a aceitao da diversidade, Natureza/cincia, Blocos), com as condies para os
Captulo VII: Discusso
316
adultos (Superviso e avaliao do pessoal, Condies para necessidades profissionais do pessoal,
Oportunidades para desenvolvimento profissional) e tambm com caractersticas do espao
(Condies para relaxamento e conforto e Material exposto para as crianas).
Os resultados mdios, calculados com base na importncia atribuda globalidade dos itens,
permitiram constatar que os educadores consideram importantes os critrios da escala. Relativamente
s dimenses da qualidade, os educadores valorizaram mais a Interaco-Linguagem do que as
dimenses Actividades-Rotinas e Espao-Adultos.
No foram encontradas associaes estatisticamente significativas entre a importncia mdia
ou os valores mdios de importncia ao nvel das dimenses e as variveis sociodemogrficas dos
educadores avaliadas (idade, educao formal, experincia e salrio). Tambm no se observaram
efeitos do tipo de instituio, da faixa etria a que a sala se destinava e do estatuto profissional do
educador nos valores de importncia atribuda pelos educadores. Estes resultados indicam que a
importncia atribuda pelos responsveis pelas salas de creche a estes critrios de qualidade no varia
em funo da sua idade, nmero de anos de educao formal, experincia profissional, estatuto
profissional ou salrio, nem em funo do tipo de instituio ou faixa etria do grupo de crianas.

Os dados obtidos neste estudo, atravs da aplicao de questionrios, confirmaram as
Interaces, juntamente com a Linguagem, como critrios altamente valorizados pelos educadores. No
mesmo sentido, no estudo qualitativo quase todos os educadores abordaram o tema das interaces.
Neste mbito, a interaco adulto-criana foi um dos critrios mais valorizados nos questionrios e,
simultaneamente, foi focado por quase todos os educadores nas entrevistas. Por exemplo, um dos
educadores considera fundamental a relao dos adultos com as crianas, em todo o percurso pr-
escolar, mas sobretudo na creche porque eles so muito pequeninos. () Numa creche de boa
qualidade? Mais importante, mais importante a relao. O facto de a criana ter uma relao muito
boa, com pelo menos uma das pessoas da sala, acho fundamental, porque sem haver a relao e sem
eles se sentirem seguros no se faz mais nada. Portanto, parece-me que a relao o fundamental.
De resto tudo importante, mas a pedra base esta (Ed1 Educadora).
O item Interaco entre pares encontrava-se igualmente entre os mais valorizados pelos
educadores nos questionrios, apesar de apenas cinco terem referido este aspecto nas entrevistas,
considerando um dos educadores que a promoo da relao entre crianas um dos objectivos de
uma creche: os objectivos de uma creche so: desenvolver a criana no aspecto social, a socializao
com os adultos, com outras crianas; desenvolver a linguagem, porque ligada ao facto da socializao
a linguagem tambm um dos factores que mais desenvolvido na creche () (Ed17 Educadora).
Critrios valorizados pelos educadores
317
Relativamente interaco entre pares, Coelho (2004, p. 384) verificou que no era comum as
educadoras de infncia explicitarem que a criana beneficia no apenas do apoio do adulto, como
pessoa mais experiente, mas tambm do apoio dos pares. A interaco entre as crianas, ainda que
reconhecida genericamente como um contributo para a sua socializao () [] pouco frequente que
ela seja valorizada em funo das aprendizagens que resultam dos processos interactivos que se
desenvolvem entre pares e das aprendizagens apoiadas que resultam desses processos.
No presente estudo, e relacionado ainda com as interaces, o item Disciplina situou-se
igualmente entre os mais valorizados atravs do questionrio, apesar de ter sido referido por apenas
25% das educadoras nas entrevistas.
Tambm os itens relacionados com a linguagem se situaram entre os mais valorizados nos
questionrios, apesar de pouco referidos nas entrevistas pelos educadores. As referncias a estes
aspectos incluram a promoo da compreenso e da utilizao da linguagem pelas crianas, como
refere uma das educadoras Os objectivos de uma creche so: () desenvolver a linguagem, porque
ligada ao facto da socializao a linguagem tambm um dos factores que mais desenvolvido na
creche () (Ed17 Educadora), mas tambm importante a forma como os adultos comunicam: M
qualidade? Olhe, fracos recursos humanos, onde as pessoas gritam mais do que outra coisa. No quer
dizer que aqui no se grite, eu no vou dizer que este perfeito, como evidente, acho que toda a
gente grita uma vez ou outra, mas acho que h pessoas que gritam demais. E uma creche onde as
pessoas fazem demasiado barulho, s por si j no uma boa creche, porque acho que a criana
nesta idade no precisa de ouvir gritos, precisa de ser acarinhada (Ed14 Educadora).
Como foi referido, os cuidados de sade e de segurana destacaram-se quer nas entrevistas,
quer nos questionrios, tendo a categoria Rotinas de cuidados pessoais obtido referncias de todos os
educadores. No estudo quantitativo, como foi referido a propsito das ideias dos pais, o facto de os
itens relativos s actividades (em maior nmero) se inclurem na mesma dimenso que os itens
relativos s rotinas pode ter contribudo para um esbatimento dos valores mdios de importncia da
dimenso Actividades-Rotinas, quando comparada com a Interaco-Linguagem. No que se refere s
Prticas de sade/higiene, os educadores referiram-se higiene das crianas, mas tambm dos
materiais e dos espaos: Acho que necessrio todo o tipo de higiene. Ao nvel da criana, o mximo
de higiene com ela prpria, quando forem maiorzinhos lavarem as mos e ter sempre a preocupao
de lavar as mos antes de almoar. Para os bebs ainda mais necessrio, porque eles no so
autnomos. () Ah, ter cuidado com as prprias canequinhas por onde eles bebem o leite, as louas,
tudo o que inclua a alimentao e eles prprios, acho que ter o cuidado com a desinfeco desses
materiais, que o que ocorre aqui, porque o que levam para a lngua. Lavarem o material, e no
Captulo VII: Discusso
318
estou a falar s de material, pratos e assim da alimentao deles, mas tambm a nvel de brinquedos,
os peluches, os bonequinhos de borracha, e tudo, ser tudo (Ed16 Educadora).
No estudo realizado por Cryer e Burchinal (1997), com pais, a categoria Sade inclua tambm
os itens Refeies/refeies ligeiras e Jogo fsico activo que, no presente estudo, se encontravam entre
os mais valorizados atravs das entrevistas aos educadores (nos questionrios, apesar de
considerados importantes, no se situaram entre os itens com cotao mais elevada). Relativamente
ao Jogo fsico activo, uma das educadoras queixava-se da falta de espao: Por exemplo, um espao
fechado que ns no temos, que fosse equivalente quele espao exterior, que um dos espaos
onde eles se sentem melhor e onde podem brincar com maior liberdade. E dificilmente, aquilo que
eles tm menos com os pais, pelo que a gente conhece e sabe no vo muito a parques infantis e no
Inverno ficamos um pouco reduzidas sala. (Ed14 Educadora). Outra educadora, que valorizava a
actividade fsica das crianas, referiu que havia alguma oposio ao facto de ter um escorrega na sala:
depois tambm h o escorrega, que eu tenho na sala e que podia haver l fora, com baloios e...
Pronto, eu acho que na minha sala o escorrega est l e tem muito sucesso, algumas pessoas criticam,
por estar um escorrega, que no muito adequado estar dentro de uma sa