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Práticas eficazes para o desenvolvimento da Leitura

Nell K. Duke e P. David Pearson

A investigação sobre a compreensão da leitura tem durante pequenas pausas feitas durante a leitura,
uma longa história. Há muito que podemos dizer sobre: mesmo após a “leitura” ter começado, mesmo depois
a natureza da leitura como um processo e a instrução de a leitura ter acabado.
de compreensão eficaz da leitura. • A compreensão é uma demorada, contínua, e
A maioria do que sabemos foi aprendido desde 1975. complexa actividade, mas que, para os bons leitores, é
Por que temos sido capazes de progredir assim tão satisfatória e produtiva.
rápido? Acreditamos que parte da razão por trás desta
curva íngreme de aprendizagem tem sido a falta de (Veja Pressley e Afflerbach [1995] e Bloco e Pressley
controvérsia sobre a compreensão do ensino. Ao [2001] para revisão da compreensão dos bons leitores.
contrário de descodificação, leitura oral, e leitura O ancestral intelectual para este capítulo é
corrida, aqueles que estudam a instrução de "Developing Expertise in Reading Comprehen-
compreensão da leitura têm evitado muitas sion"[Pearson, Roehler, Dole, & Duffy, 1992], na
características de aspereza do trabalho noutros segunda edição da pesquisa What Research Has to Say
aspectos da leitura. About Reading Instruction; este documento também
Tal como deve ser, muito trabalho no processo de fornece uma boa visão geral do trabalho sobre o qual
compreensão de leitura tem sido baseado em estudos é baseada essa caracterização de uma boa leitura).
de bons leitores. Sabemos muito sobre o que bons Dado o conhecimento sobre o que os bons leitores
leitores fazem quando lêem: fazem quando lêem, pesquisadores e educadores têm
• Os bons leitores são leitores activos. formulado a seguinte pergunta: Será que podemos
• Desde o início, eles têm em mente objectivos claros ensinar alunos a exercer esses comportamentos
para a sua leitura. Eles avaliam constantemente quer produtivos? A resposta é um retumbante sim. Um
o texto, quer a sua leitura, de forma a atingirem os grande volume de trabalho indica que podemos ajudar
seus objectivos. os estudantes a adquirir as estratégias e processos
• Os bons leitores tipicamente lançam um olhar sobre utilizados pelos bons leitores - e isso melhora a sua
o texto antes de o lerem, anotando aspectos como a compreensão global do texto, os textos usados para
estrutura do texto e as secções do mesmo que podem ensinar as estratégias e os textos que eles lêem por
ser mais relevantes para seus objectivos de leitura. conta própria no futuro.
• Enquanto lêem, os bons leitores fazem Neste capítulo, iremos descrever algumas técnicas de
frequentemente previsões sobre o que está para instrução testadas para ajudar os estudantes a
acontecer. adquirirem habilidades produtivas de compreensão e
• Lêem selectivamente, tomando constantemente estratégias. Como vais ver, há um grande número e
decisões sobre a sua leitura - o que é para ler diversidade de técnicas que funcionam, no entanto, o
cuidadosamente, o que é para ler rapidamente, o que uso apenas de uma técnica isolada tem mostrado
não se lê, o que reler, etc.. melhorar a compreensão dos alunos. Ensinar o que
• Os bons leitores constroem, revêem, e questionam a nós temos chamado colecções ou pacotes de
sua interpretação enquanto lêem. estratégias de compreensão pode ajudar os alunos a
• Os bons leitores tentam determinar o significado de tornarem-se verdadeiramente sólidos
palavras e conceitos estranhos no texto, e lidam com as compreendedores de diferentes tipos de texto.
inconsistências ou lacunas se necessário.
• Eles retiram, comparam e integram os seus Instrução para uma Compreensão Equilibrada
conhecimentos prévios no assunto do texto. Para emprestar um termo do debate de
• Eles pensam sobre os autores do texto, o seu estilo, descodificação, a instrução de compreensão deve ser
crenças, intenções, contextualização histórica, etc.. equilibrada. Com isto queremos dizer que a instrução
• Eles monitorizam a sua compreensão do texto, para uma boa compreensão inclui tanto a instrução
fazendo os ajustes na sua leitura, se necessário. explícita como estratégias específicas de compreensão
• Eles avaliam a qualidade e valor do texto e reagem e uma grande quantidade de tempo e oportunidade
ao texto de muitas formas, tanto intelectualmente real para a leitura, escrita e discussão do texto. As
como emocionalmente. componentes da nossa abordagem sobre instrução
• Os bons leitores lêem vários tipos de texto de para uma compreensão equilibrada são o contexto de
natureza diversa. uma aula de apoio e um modelo de ensino da
• Enquanto lêem a história, os bons leitores prestam compreensão.
atenção detalhada ao ambiente/cenário e
personagens.
• Enquanto lêem um texto expositivo, estes leitores
constroem e revêem frequentemente os resumos do Um suporte de contexto de sala de aula
que já leram. Não basta apenas oferecer uma boa instrução.
• Para os bons leitores, o processamento de texto Diversas características importantes de instrução para
ocorre não apenas durante a "leitura", como nós uma boa leitura também precisam de estar presentes.
temos tradicionalmente definido, mas também Caso contrário, a instrução de compreensão não se
sustenta nem floresce. Estes recursos incluem o Um Modelo de Instrução para a Compreensão
seguinte: O modelo de instrução para a compreensão,
Uma grande quantidade de tempo gasto lendo acreditamos, é melhor suportado pela investigação,
realmente. Tal como acontece com a descodificação, faz mais do que simplesmente incluir instruções
toda a instrução explícita no mundo não vai tornar os estratégias de compreensão específicas e
alunos fortes leitores, a menos que seja acompanhada oportunidades de leitura, escrita e discussão de textos
de muita experiência na aplicação dos seus - liga e integra as diferentes oportunidades de
conhecimentos, habilidades e estratégias durante a aprendizagem. Especificamente, nós sugerimos um
leitura. modelo de instrução, incluindo as cinco componentes
Experiência de leitura de textos reais, por motivos seguintes:
reais. Para se tornarem fortes, flexíveis e dedicados 1. Uma descrição explícita da estratégia e quando e
compreendedores de texto, os alunos precisam de como ela deve ser usada. "Prever é fazer suposições
experiência de leitura de textos para além daqueles sobre o que virá a seguir no texto que estás a ler.
concebidos exclusivamente para a instrução de leitura, Deves fazer muitas previsões quando lês. Por agora,
bem como de experiência de leitura de textos com um deves parar a cada duas páginas que leste e fazer
claro e convincente propósito em mente. algumas previsões. "
Experiência de leitura no universo de géneros textuais 2. Professores e / ou estudante de modelagem da
que desejamos que os alunos compreendam. Os alunos estratégia em acção "Eu vou fazer previsões, enquanto
não irão aprender a tornarem-se excelentes leio este livro. Vou começar apenas aqui pela capa.
compreendedores de qualquer tipo de texto dado sem Humm ... Eu vejo uma imagem de uma coruja. Ela olha
que haja uma experiência de leitura substancial e como ele - eu acho que é um ele - está vestindo
escrita sobre ela. Por exemplo, a experiência de pijamas e ele está a transportar uma vela. Eu prevejo
leitura de histórias não vão, por si só, habilitar o aluno que vai ser uma história de faz-de-conta, porque as
a ler, entender e criticar formas processuais do texto corujas realmente não vestem pijamas nem levam
do tipo encontrado em forma de livros, manuais de velas. Prevejo que vai ser sobre essa coruja e vai
instrução, etc. decorrer à noite. "O título vai dar-me mais pistas sobre
Um ambiente rico em vocabulário e conceitos o livro, o título é Owl at Home. Então, isto leva-me
desenvolvidos através da leitura, vivência e, acima de pensar ainda mais que este livro vai ser acerca da
tudo, discussão sobre palavras e seus significados. coruja. Ela provavelmente será a personagem principal.
Qualquer compreensão de texto depende de algum E a história vai passar-se em sua casa.
conhecimento prévio pertinente. Para alguns níveis de "Ok, eu fiz algumas previsões sobre o livro baseadas
ensino, textos bem escolhidos podem, em si, constituir na capa. Agora vou abrir o livro e começar a ler. "
uma base de conhecimento dos leitores. Ao mesmo 3. Uso colaborativo da estratégia em acção ". Até
tempo, actividades práticas, excursões, conversas, e agora fiz algumas boas previsões sobre o livro. A partir
outras experiências são também necessários para daqui, quero que faças previsões comigo. Cada um de
desenvolver vocabulário e conceitos, conhecimentos nós deve parar e pensar sobre o que pode acontecer a
necessários para compreender um determinado texto. seguir... Ok, agora vamos ouvir o que pensas e
porquê... ".
Facilidades substanciais na precisão e descodificação 4. Prática guiada utilizando a estratégia com gradual
automática de palavras. Numa recente revisão da libertação de responsabilidade. Logo no início... "Eu
literatura, Pressley (2000) argumenta chamei-vos, aos três, para juntos fazerem previsões
convincentemente que a descodificação qualificada é enquanto lêem este e outros livros. Depois de algumas
necessária, embora de forma nenhuma suficiente para páginas eu vou pedir a cada um de vocês que pare e
a compreensão qualificada. faça uma previsão. Vamos falar sobre as previsões e,
Tanto tempo gasto a escrever textos para outros em seguida, continuar a ler para ver se elas se
compreenderem. Novamente, os alunos devem concretizam. " Mais tarde... "Cada um de vocês tem
experimentar escrever a gama de estilos que queremos uma tabela com referência a diferentes páginas do
eles sejam capazes de compreender. A sua instrução livro. Quando terminares de ler uma página da lista,
deve enfatizar as conexões entre a leitura e a escrita, pára e faz uma previsão. Escreve a previsão na coluna
desenvolvendo as habilidades dos alunos para escrever que diz "Previsão". Quando chegares à página
como um leitor e ler como um escritor. seguinte da lista, verifica se a previsão 'Aconteceu',
Um ambiente rico em alta qualidade fala sobre o texto. 'não vai acontecer', ou 'Ainda pode acontecer ". Em
Isto deve envolver a interacção professor-aluno e seguida, faz uma outra previsão e regista-a. (Isto é
aluno-aluno. Deve incluir discussões sobre baseado na leitura Forecaster Técnica de Mason e Au
processamento de texto num número de níveis, a [1986] descritos e citados na Lipson e Wixson [1991]).
partir do esclarecimento do assunto básico indicado no 5. Uso independente de uma estratégia. "É tempo de
texto, através de interpretações de imagens leitura silenciosa. Como leste hoje, lembra-te do que
relacionadas com o assunto do texto, para relacionar o temos estado a trabalhar - fazer previsões, enquanto
texto com outros textos, experiências e objectivos de lemos. Certifica-te que fazes previsões a cada duas ou
leitura. três páginas. Pergunta-te a ti mesmo por que fizeste
essa previsão - O que te fez pensar isso. Verifica
enquanto lês para ver se a tua previsão se concretizou.
Jamal está a passar previsões para fora! Fichas para te 10.1), os professores passam de uma situação em que
lembrares. " Ao longo destas cinco fases, é importante eles assumem toda a responsabilidade para executar
que nem o professor nem os alunos percam de vista a uma tarefa, enquanto o aluno não assume nenhuma, a
necessidade de coordenar e orquestrar estratégias de que poderíamos chamar de modelagem ou
compreensão. As estratégias não devem ser usadas demonstração de uma estratégia (o canto superior
isoladamente, os bons leitores não lêem o livro nem esquerdo), para uma situação em que os alunos
fazem apenas previsões. Em vez disso, os bons leitores assumem toda a responsabilidade, enquanto o
usam constantemente múltiplas estratégias . Embora professor não assume nenhuma, a que chamaríamos
o referido modelo coloque uma estratégia específica uso de uma estratégia independente (canto inferior
em primeiro plano num determinado momento, outras direito), uma situação em que os professores possam
estratégias devem também ser referenciadas, alterar o seu modo de participação, realizando tarefas
modeladas, e encorajadas durante todo o processo. semelhantes a qualquer membro do outro grupo. A
Uma forma de conceptualizar o processo de instrução no canto superior esquerdo seria rotulada
orquestração é capturado num visual modelo clássico como centrada no professor, enquanto que a instrução
de Pearson e Gallagher (1983) trabalho inicial sobre o no canto inferior direito seria centrada no aluno .
ensino da compreensão. Nesse modelo (ver figura

À medida que se move para baixo


na diagonal da esquerda superior
para o inferior direito, os alunos
assumem mais, e os professores
menos, a responsabilidade pela
conclusão da tarefa. Existem três
regiões de responsabilidade:
professor primário no canto
superior esquerdo; estudantil
primário no canto inferior direito,
e responsabilidade compartilhada
no centro. (Este valor é adaptado
com permissão de Pearson e
Garcia [1983]; os termos asterisco
são emprestados de Au & Raphael
[1998]).

Outras Considerações sobre o Ensino tivessem lido anteriormente (portanto eles já não
Escolhendo bem os textos adaptados. Outra função saberão o que acontece a seguir), que tem uma
importante para o professor na implementação deste sequência de eventos, e que fornece suficientes pistas
modelo está em escolher os textos para usar. Pelo sobre os próximos eventos para o leitor ir fazendo
menos alguns dos textos utilizados durante as previsões. Além disso, como é recomendado para
diferentes fases de instrução para a compreensão instrução de descodificação, recomendamos atenção
devem ser escolhidos para serem particularmente bem para o nível e para as exigências dos textos utilizados
adequados à aplicação da estratégia específica que nos diferentes níveis de ensino, especialmente nas
está a ser aprendida. Assim como muitos já fases iniciais. Quando os alunos são os primeiros a
recomendaram a utilização de textos em aprender uma estratégia de compreensão, eles devem
descodificação de instruções que enfatizam a particular encontrar textos que não fazem exigências pesadas
relação som-letra que os alunos estão a aprender, nós noutros aspectos, tais como o conhecimento de fundo,
recomendamos que se ligue estreitamente a estratégia a carga de vocabulário, ou descodificação. Mais tarde,
para a compreensão que está a ser ensinada aos textos naturalmente, os alunos devem ser convidados a
em que é inicialmente aplicada e praticada. Por aplicar a estratégia a uma série de textos que vão
exemplo, um bom texto para aprender sobre a conhecer nas leituras de cada dia: leitura / linguagem
estratégia de previsão seria um que os alunos nunca das artes, nas aulas das áreas de conteúdo (ou seja,
Estudos Sociais, Ciências e Matemática), e por conta diferentes, tais como activar o conhecimento anterior,
própria. a previsão e a visão geral. O que todas essas variantes
Preocupação com a motivação dos alunos. O nível de têm em comum é encorajar os alunos a utilizarem os
motivação dos alunos tem impacto numa tarefa se e seus conhecimentos para facilitar a sua compreensão
como eles vão usar estratégias de compreensão (Dole, de novas ideias encontradas no texto. Embora estas
Brown, & Trathen, 1996; Guthrie et al., 1996). estratégias tenham algumas raízes anteriores (por
Portanto, o modelo que sugerimos, nomeadamente exemplo, Ausabel, 1968; Stauffer, 1976, 1980), estas
uma parte prática independente, deve ser feita para actividades são mais claramente o legado da década de
motivar os alunos tanto quanto possível. Já temos 1980, com ênfase para a teoria de esquema (Anderson
observado acompanhamentos de instrução para a & Pearson, 1984) e compreensão tal como a ponte
compreensão - como a disponibilização de experiência entre o conhecido e o novo (Pearson & Johnson,
de leitura de textos reais por motivos reais e criação de 1978). Embora possa parecer razoável esperar uma
um ambiente de discussão rico sobre o texto, ajuda investigação sobre a previsão e activação de
sem dúvida. Outras estratégias podem ser encontradas conhecimento prévio para serem igualmente
em livros, artigos, e capítulos dedicados distribuídos entre a narrativa e os textos de género
especificamente ao tema da motivação e envolvimento expositivo, está decididamente inclinada para textos
(por exemplo, Guthrie & Wigfield, 1997). narrativos (ver Pearson & Fielding, 1991). Duas
Avaliação contínua. Finalmente, como em qualquer actividades dominam o trabalho: fazer previsões e
boa instrução, a instrução para a compreensão deve activar o conhecimento prévio sobre o tema da
ser acompanhada por uma avaliação contínua. Os história, conteúdo, ou estrutura. O trabalho de
professores devem monitorizar o uso de estratégias de Hansen (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983)
compreensão pelos alunos e o seu sucesso em fornece exemplos ricos de activação do conhecimento
compreender o que lêem. Os resultados deste prévio. Em ambos os casos, os estudantes foram
controlo devem, por sua vez, informar a instrução do encorajados a gerarem expectativas sobre o que as
professor. Quando uma determinada estratégia personagens poderiam fazer baseados nas suas
continua a ser utilizada de forma ineficiente, ou próprias experiências em situações similares. Esta
aproximadamente, o professor deve responder com técnica conduziu a uma compreensão superior acerca
instrução adicional ou com uma abordagem de das histórias em que a actividade foi incorporada, e a
instrução modificada. Ao mesmo tempo, o aluno deve um desempenho superior para os leitores mais jovens
controlar a sua própria utilização de estratégias de e para os mais velhos menos aptos em novas histórias
compreensão, consciente dos seus pontos fortes, bem que os alunos lêem, sem qualquer apoio do professor.
como dos seus pontos fracos, enquanto desenvolve Ao trabalhar com alunos do ensino secundário,
competências de compreensão. Neuman (1988) descobriu que quando os professores
Construindo um Curriculum de compreensão confrontaram os alunos com uma previsão oral das
Com este modelo global de instrução para a histórias, que foram posteriormente transformadas em
compreensão como pano de fundo a ser utilizado no discussões e previsões, a compreensão da história
ensino de qualquer estratégia útil, voltamo-nos agora aumentou em relação à "leitura" tradicional e típica do
para estratégias de compreensão específicas que a plano básico de construção aulas. Numa criativa
investigação tem demonstrado serem eficazes na variação do tema abordado, McGinley e Denner (1987)
melhoria da compreensão do texto pelos estudantes. propuseram aos alunos que compusessem narrativas
Estas são as estratégias que nós recomendamos muito curtas com base numa lista de palavras-chave
explicando e modelando para os alunos e, em seguida, da história que iriam ler. Por exemplo, termos como
enfatizando a leitura partilhada, guiada e dentes soltos, cordas, dor, jogo de beisebol, empate, e
independente . A eficácia destas estratégias não está home run podem servir como palavras-chave para uma
limitada a uma faixa etária específica. Os grupos de história sobre uma menina que tem um dente solto
idades utilizados em estudos consultados para esta que não vai sair, mas cai naturalmente quando está
revisão variam do Jardim-de-infância até ao nível envolvida num jogo de bola. Curiosamente, a precisão
superior. Certamente nem todas as estratégias da sua “previsão” provou um desinteresse na
apresentadas foram testadas para toda esta gama de explicação da compreensão posterior das histórias
grupos de idade, mas também não há indícios reais; aparentemente, foi o próprio compromisso que
substanciais de que qualquer estratégia seja desencadeou uma compreensão mais profunda da
inadequada para qualquer faixa etária. Primeiro, história.
apresentamos seis estratégias importantes e, em Uma tentativa explícita de atrair os estudantes a
seguida, analisamos algumas rotinas que actualmente participarem em comportamentos de previsão
integram diversas estratégias numa única actividade. revelaram-se eficazes no aumento do interesse e
Estratégias para uma Compreensão Individual Eficaz memória em relação às histórias (Anderson, Wilkinson,
Previsão. Classificámos a previsão como primeira Mason, & Shirey, 1987). Fielding, Anderson e Pearson
estratégia , embora seja melhor concebida como uma (1990) constataram que as actividades de previsão
família de estratégias do que uma estratégia única e para a promoção da compreensão global da história,
identificável. O seu objectivo é fazer previsões e, em se as previsões fossem explicitamente comparadas
seguida, ler para ver como se saiu, mas envolve com as ideias do texto durante uma nova leitura,
também as actividades que vêm com rótulos sugerindo que o processo de verificação, no qual o
conhecimento e o texto são comparados de forma Wonnacott, & Pearson, 1983) e o trabalho de formação
explícita, pode ser tão importante quanto fazer uma de inferência de Gordon e Pearson (1983). Estes
previsão. estudos sugerem que a modelagem do professor é
Estes estudos sugerem uma variedade de maneiras mais eficaz quando é explícita, deixando o aluno a
eficazes para incentivar os alunos a exercer o seu intuir ou deduzir pouco sobre a estratégia e sua
conhecimento e experiência anterior à leitura. Eles aplicação, e flexível, ajustando o uso da estratégia ao
sugerem também que, em quase todos os casos, o texto em vez de apresentá-lo como regido por regras
impacto no entendimento da história é positivo, pelo rígidas. O Professor pensar em voz alta com estes
menos para textos narrativos em temas e tópicos que atributos é mais provável que melhore a compreensão
tendem a ser altamente familiares. A situação pode dos alunos acerca do texto.
ser muito diferente na leitura de textos teóricos, O aluno pensar em voz alta. A instrução que envolve
especialmente se o conhecimento dos alunos está alunos pensando em voz alta também se revelou eficaz
repleto de equívocos sobre questões de ciência e na melhoria da compreensão (ver Kucan & Beck, 1997,
preconceitos no campo da experiência humana (ver, para uma revisão). Um estudo clássico de Bereiter e
por exemplo, Guzzetti, Snyder, Glass, & Gamas, 1993). Bird (1985) mostrou que os alunos que foram
Pensar em voz alta. Outra técnica de instrução convidados a pensar durante a leitura em voz alta,
comprovada para melhorar a compreensão é pensar conseguiram uma melhor compreensão do que alunos
em voz alta. Como o seu nome indica, pensar em voz que não foram ensinados a pensar em voz alta, de
alta envolve a criação de pensamentos sonoros e, em acordo com um teste de compreensão pergunta-e-
geral, público; consiste em dizeres o que estás a -resposta. Um estudo convincente de SILVEN e Vauras
pensar quando executares uma tarefa, neste caso, a (1992) demonstrou que os alunos que foram levados a
leitura. Pensar em voz alta tem mostrado melhorar a pensar em voz alta, como parte do seu treino de
compreensão dos alunos tanto quando os alunos se compreensão eram melhores a resumir as informações
empenham na prática durante a leitura como também de um texto do que alunos cuja formação não incluía
quando os professores rotineiramente pensam em voz pensar em voz alta.
alta, enquanto lêem para os estudantes. Vários estudiosos teorizaram sobre a razão pela qual o
O Professor pensa em voz alta. O Professor pensar em facto de os alunos pensarem em voz alta é eficaz para
voz alta é tipicamente concebido como uma forma de melhorar a compreensão. Uma teoria popular
modelagem de professores. Por pensarem em voz alta, defende que o facto de os alunos pensarem em voz
os professores demonstram estratégias de alta diminui a sua impulsividade (Meichebaum &
compreensão eficazes e, pelo menos, é importante Asnarow, 1979). Ao contrário de saltarem para
saber quando aplicá-las e quando não aplicá-las. Por conclusões sobre o significado do texto ou de
exemplo, a seguir o professor pensa em voz alta, avançarem no texto sem terem entendido
demonstrando o uso das estratégias de observação e suficientemente o que já tinha sido lido, pensar em voz
de previsão: alta pode levar a leitura mais pensativa, estratégica.
Naquela noite, o Max usou o fato de lobo e fez várias Um estudo realizado com alunos do terceiro nível
maldades.... eu realmente posso visualizar o Max. Ele oferece algum suporte empírico para esta teoria.
está vestido de monstro e está a perseguir o seu cão Baumann e seus colegas descobriram que a formação
com um garfo na mão. Eu acho que ele está realmente de pensar em voz alta melhorou a habilidade da
a começar a agir como um louco. Eu pergunto-me criança de acompanhar a sua compreensão durante a
sobre o que fez Max agir assim... Hum... eu aposto que leitura (Baumann, Seifert - Kessel, & Jones, 1992). As
ele estava a ficar um pouco aborrecido e queria ter crianças do terceiro nível que foram treinadas a pensar
uma aventura. Acho que é a minha previsão. (Pressley em voz alta, enquanto usavam diversas estratégias de
et al. 1992, p. 518) compreensão, foram melhores do que um outro grupo
Os estudos normalmente não examinaram o efeito do na detecção de erros nas passagens, respondendo a
professor pensar em voz alta por si só, mas sim como um questionário sobre a monitorização da
parte de um pacote de estratégias de leitura de compreensão e preenchendo os itens Cloze. Um
compreensão. estudante formado a pensar em voz alta, explicou:
Portanto, embora não possamos inferir directamente "Quando leio eu penso, isto tem sentido? ... Eu
que o facto de o professor pensar em voz alta é eficaz, poderia fazer perguntas sobre a história e reler ou
é evidente que, como parte de um pacote, esta recontar a história "(Baumann et al., p. 159). Este e
estratégia se revelou eficaz numa série de estudos. Por outros comentários de estudantes sugeriram uma
exemplo, o professor pensar em voz alta faz parte das ideia, uma abordagem estratégica para a leitura
estratégias para o programa de aprendizagem (ISL) através do pensamento em voz alta.
(Paris, Cross, & Lipson, 1984), a abordagem de ensino Estrutura do Texto. Começando no final dos anos 1970
recíproco (ver posterior discussão), e o programa SAIL e ao longo da década de 1980, no início de 1990,
(ver posterior discussão), todos os quais se têm assistimos a uma explosão de pesquisas sobre a
revelado eficazes na melhoria da compreensão dos eficácia de ensinar as crianças a usar a estrutura de
estudantes. É também uma parte importante dos textos, tanto narrativos como expositivos, para
estágios iniciais de instrução de modelagem em muitas organizarem a sua compreensão e evocação de ideias
rotinas de treino de compreensão, por exemplo, o importantes. A maior parte da pesquisa enfatizou os
trabalho QAR de Rafael e seus colegas (Rafael, aspectos estruturais da organização do texto mais do
que a substância das ideias, a lógica de que é a 1985) e expondo resumos hierárquicos de ideias-chave
estrutura, e não o conteúdo, que seriam transferidos (por exemplo, Taylor & Beach, 1984) e de
para novos textos que os alunos encontrariam por si representações visuais de ideias-chave, tais como
próprios. mapas conceptuais, redes semânticas, tabelas e
Estrutura da narrativa. A pesquisa sobre a estrutura da gráficos (por exemplo, Armbruster & Anderson, 1980;
narrativa usa algumas heurísticas consistentes para Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987; Gallagher &
ajudar os alunos a organizar a sua compreensão da Pearson, 1989; Geva, 1983; Holley & Dansereau,
história e a memória. Normalmente, estas são 1984). Em geral, a pesquisa sugere que quase
organizadas numa história gramatical (ver Mandler, qualquer abordagem do ensino da estrutura do texto
1978; Stein & Glenn, 1979), ou como é comummente informativo melhora tanto a compreensão como a
chamada, na instrução da linguagem, um mapa de recordação de informações-chave do texto. Uma
história (cf. Pearson, 1981), que inclui categorias como explicação plausível é que atenção sistemática para a
definição, problema, objectivo, acção, resultados, organização de base, pretendida pelos autores dos
resolução e tema. A instrução consiste tipicamente na textos, ou não, ajuda alunos a relacionar ideias com
modelagem, prática orientada e prática independente outro texto de modo a torná-los mais perceptíveis e
em reconhecer as partes da narrativa em discussão que mais fáceis de memorizar. Outra explicação plausível é
explicam ou reconhecem em cada categoria. Embora que é realmente conhecimento do conteúdo, e não
existam situações, textos e populações em que este uma facilidade com a estrutura do texto, que as
tipo de instrução não parece útil, na história principal, crianças adquirem quando atendem às características
a estrutura revela efeitos positivos para uma ampla estruturais do texto. Por outras palavras, a estrutura
gama de alunos, desde o jardim-de-infância (Morrow, do texto é nada mais do que um apelido para a
1984a, 1984b) até às classes intermédias (Gordon & estrutura subjacente do conhecimento nesse domínio.
Pearson, 1983; Nolte & Singer, 1985) para a escola Apenas alguns dos estudos nesta área têm avaliado
(Singer & Donlan, 1982) para populações especiais estas hipóteses concorrentes. Os resultados de
(Idol, 1987), e para os alunos identificados como Gallagher e Pearson (1989) sugerem que o trabalho,
leitores esforçados (Fitzgerald & Spiegel, 1983). tanto o conteúdo como as características estruturais,
Quanto à transferência, embora os efeitos sejam contribuem para efeitos salutares da instrução sobre a
complexos e, às vezes subtis, parece que os efeitos são "estrutura" texto. Ao fim de uma série de várias
mais estáveis para os textos em que a instrução foi semanas, Gallagher e Pearson pediram aos alunos do
incorporada (Singer & Donlan, 1982), e fazem quarto nível, aos leitores, principalmente pobres, que
transferência para o novo, independentemente dos aplicassem um quadro estrutural consistente,
textos lidos (Gordon & Pearson, 1983; Greenewald & instanciado como um conjunto de gráficos-matriz e
Rossing, 1986). fluxogramas, para a leitura e discussão de livros acerca
Estrutura do texto informativo. A maioria das de diferentes insectos gregários (formigas, abelhas e
pesquisas estabelece um impacto positivo na ajuda da térmitas). As medidas resultantes incluíram várias
aprendizagem dos estudantes para o uso estrutural das passagens de leitura independente, cada passagem
características do texto informativo como contributos sucessivamente mais distante a partir do livro original
para a compreender e recordar que têm sido sobre o insecto social. Eles lêem uma passagem sobre
conduzidos desde a aparência de esquemas de análise insectos sociais, o papel da vespa, uma passagem sobre
de texto elaborado no final de 1970 (por exemplo, uma sociedade humana, e uma passagem sobre
Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975; ver também formações geográficas como golfos, CAPES, penínsulas,
Meyer & Rice, 1984, para uma revisão completa do e assim por diante. Como a distância conceitual entre
trabalho inicial). o conjunto original de livros e as passagens ensaios
Os primeiros trabalhos documentaram a importância aumentou, o efeito da intervenção (em comparação
da atenção à estrutura do texto, apontando que os com um grupo que leu os mesmos textos e perguntas
estudantes – por qualquer motivo, incluindo o facto de respondidas e com um grupo que só leu os textos)
serem simplesmente melhores leitores- que são mais diminuíram em magnitude, mas ainda estatisticamente
conhecedores acerca da estrutura do texto recordam significativa, sugerindo que os alunos foram aprender
mais informações textuais do que aqueles que são algo sobre (a) as sociedades de insectos, (b)
menos conhecedores (Barlett, 1978; Meyer, Brandt, & organização social em geral, e (c) como descobrir a
Bluth, 1980). Os trabalhos também sugeriram que o estrutura de um texto informativo.
conhecimento não é suficiente. Os alunos devem Numa perspectiva do professor em sala de aula, há
realmente seguir a estrutura do texto na construção da algum conforto em saber que o conhecimento do
sua recordação, conseguindo-o, não conteúdo e da estrutura do texto estão naturalmente
surpreendentemente, melhor do que os leitores entrelaçadas, afinal, um ou ambos representam
pobres que estão inclinados a fazê-lo (Bartlett, 1978; legítimos objectivos curriculares.
Taylor, 1980). As representações visuais do texto. Existe um velho
As abordagens do ensino da estrutura de texto têm ditado que refere que uma imagem vale por mil
apresentado variação significativa, começando com palavras. Quando compreendido, este ditado pode ser
tentativas gerais de sensibilizar os alunos para parafraseado, "exibir um visual ajuda os leitores a
elementos estruturais (por exemplo, Bartlett, 1978; compreender, organizar e lembrar algumas dessas mil
Davis, Lange, & Samuels, 1988; Slater, Graves, & Piche, palavras. "
Compare o texto curto sobre a digestão com o
fluxograma na Figura 10.2. O texto é verbal, abstracto Figura 10.2. Texto versus representação visual
e eminentemente esquecível, pelo contrário, o
Fluxograma do processo digestivo:
fluxograma é visual, concreto, e sem dúvida mais Fácil Texto que descreve o processo digestivo:
de memorizar.

Quando comes, usas os dentes para quebrares os alimentos em


partículas minúsculas. Estas peças misturam-se com saliva para
se tornarem uma espécie de polpa. Quando engolires, o
alimento passa por um tubo no estômago, onde é digerido.
Durante a digestão, o corpo divide os alimentos em bits cada vez
menores. O alimento contém coisas de que o corpo necessita, a
que chamamos nutrientes.
Como a comida passa do estômago para o intestino, os
nutrientes passam através das paredes do intestino para a
corrente sanguínea. O sangue transporta estes nutrientes para
todas as partes do corpo. A parte da comida que não é digerida,
a que chamamos lixo, passa para o exterior através do intestino.

Dito isto, podemos facilmente admitir que quando se unidade de animais de eliminação. Num sentido
trata do uso de representações visuais do texto, é prático, como apontámos, discutir a instrução da
difícil, talvez impossível, especificar exactamente o que estrutura texto não importa realmente. Pelo contrário,
é que os alunos observam quando os professores as teríamos de esperar ferramentas e actividades que
usam como dispositivos heurísticos para auxiliar na melhorem a compreensão e também para reforçar o
compreensão e recordação. O uso omnipresente de conhecimento da estrutura do texto e aquisição de
mapas semânticos e teias revela essa ambiguidade. vocabulário. O ponto acerca das representações visuais
Considere, por exemplo, a teia na Figura 10.3. é que eles são re-apresentações; literalmente, eles
Este poderia ser um resumo gráfico de um artigo sobre permitem-nos apresentar novamente informações. É
coiotes. Ou, poderia ser um mapa de conhecimento através desse activo, transformativo processo que o
individual (ou uma classe inteira colectiva) sobre conhecimento, compreensão, e memória se
coiotes. Ou pode ser um dispositivo heurístico usado relacionam sinergeticamente - ao melhorar um desses
pelo professor para ensinar o vocabulário-chave numa elementos melhora também os outros.

Figura 10.3. Um mapa semântico do conceito, coiotes

Grande parte da pesquisa citada na secção anterior de conflito (guerra, debate, luta política), e algum tipo
Sobre a estrutura do texto apela ao uso de displays de resolução, muitas vezes hesitante, é alcançado. Na
visuais. O mais notável, devido ao uso consistente de sua abordagem aos quadros de ensino, Armbruster e
displays visuais, exibidos durante um período seus colegas (Armbruster et al. 1987; Armbruster,
prolongado, é o trabalho de Armbruster, Anderson, e Anderson, & Meyer, 1990) têm identificado e com
Ostertag (1987) e Gallagher e Pearson (1989). êxito ensinado os alunos, geralmente no nível de
Armbruster e colegas (1987) utilizaram a heurística de ensino médio, para usarem vários quadros genéricos
uma moldura geral para auxiliar os alunos na como ferramentas para organizar o que estão a
aprendizagem do texto expositivo. Por exemplo, na aprender com a leitura, entre elas quadros para
história, um quadro de conflito é útil na organização retratar os conflitos, relações causa-efeito, descrições,
de muitos fenómenos históricos: Um lado quer X, o explicações e procedimentos. Os efeitos neste
outro quer Y, colidem os seus desejos em algum tipo trabalho têm geralmente um grande impacto na
melhoria da compreensão e na memorização dos Regra 3: Compor uma palavra para substituir uma lista
textos em que a instrução é incorporada; efeitos da de itens.
transferência de novas passagens para leitura sem Regra 4: Compor uma palavra para substituir Partes
assistência ou sem a exigência da utilização dos individuais de uma acção.
quadros é muito menos impressionante. Regra 5: Escolher uma frase-tópico.
Uma excepção à conclusão do efeito de transferência Regra 6: Inventar uma frase-tópico, se esta não existir.
é o trabalho de Gallagher e Pearson (1989), descrita Através da modelagem de professores, com a prática
anteriormente em conjunto com a instrução de de grupo e a prática individual, os alunos aprendem a
estrutura de texto. aplicar estas regras para criarem um breve resumo do
Lembre-se que, embora a transferência de uma texto.
redução, em função da distância conceitual a partir da Outras abordagens para a síntese de texto são mais
informação original do domínio (sociedades de holísticas. Um que tem sido objecto de investigação é
insectos), foi no entanto significativa, mesmo para o processo de GIST (Cunningham, 1982). No GIST, os
passagens sobre assuntos não relacionados. alunos criam resumos de 15 ou menos palavras para
O que pode ser fundamental neste tipo de ensino, cada vez maiores quantidades de texto, começando
consistente e persistente, além da orientação sobre com frases simples e evoluem de forma progressiva
como e Por que usar o display visual, é o envolvimento para um parágrafo inteiro. Como Cunningham
directo na construção do display visual, juntamente descreve, GIST realiza-se primeiro colectivamente, em
com retorno atraente para os alunos, sob a forma de seguida, em pequenos grupos e, finalmente, numa
prova de que o esforço árduo envolvido na re - base individual.
apresentação de informações compensa em termos de Trabalhando com alunos do sexto nível, Bean e
aprendizagem e, no caso dos alunos mais velhos, Steenwyk (1984) estudaram a eficácia do conjunto de
corresponde a melhores notas. regras de procedimento de McNeil e Donant e o
Summarization. Ensinar os alunos a resumir o que Procedimento de Cunningham GIST. Eles descobriram
lêem é outra maneira de melhorar a sua compreensão que as versões de ambas as abordagens foram eficazes
global do texto. Dole, Duffy, Roehler, e Pearson (1991) não só na melhoria da escrita de resumos de texto
descrevem resumir da seguinte forma: pelos alunos, mas também na melhoria da sua
Muitas vezes confundido com a importância compreensão do texto, como foi medido por um teste
determinante, resumir é uma actividade mais padronizado. Apesar de serem marcadamente
abrangente, mais sintética para a importância diferentes, as duas abordagens aproximam-se na sua
determinante que é uma condição necessária, mas não eficácia, e ambas foram superiores a uma técnica de
condição suficiente. A capacidade de sintetizar controlo que envolve a prática na escrita de resumos
informação requer leitores a filtrarem grandes baseada apenas nas ideias principais no texto.
unidades de texto, diferenciando as ideias importantes Talvez uma das razões pelas quais tanto McNeil e
das menos importantes, e, em seguida, sintetizar as Donant como os procedimentos do resumo de
ideias e criar um novo texto coerente que representa, Cunningham são eficazes é que ambos são consistentes
por critérios substantivos, o original. Isto parece difícil, com um modelo global de processamento de texto
e a pesquisa demonstra que, de facto, é. (p. 244) que se submeteu a um teste de validação: o modelo de
Na verdade, a maioria das pessoas com experiência compreensão de texto de Kintsch e Van Dijk (1978)
relevante concordará que resumir é uma tarefa difícil postula que o texto é compreendido através de uma
para muitas crianças. Muitas crianças necessitam de série identificável de operações mentais. Estas
instrução e praticar o resumo antes que eles sejam operações são necessárias para compreender tanto o
capazes de produzir uma boa síntese oral e escrita do local como o significado mais global do texto dentro
texto. das limitações do trabalho de memória, dos objectivos
Curiosamente, a pesquisa sugere que a instrução e a do leitor, e da estrutura do texto. Apesar de uma
prática do resumo não só melhoram a capacidade dos descrição minuciosa destas operações estar para além
alunos de resumirem um texto , mas também a sua do escopo deste capítulo, elas essencialmente
total compreensão do conteúdo do texto. Assim, a envolvem uma série de exclusões, deduções e
instrução, em suma, pode ser considerada para generalizações, tal como é exigido pelos
atender uma dupla finalidade: melhorar a competência procedimentos de resumo utilizados por McNeil e
dos alunos para resumir um texto e melhorar a sua Donant.
capacidade para compreender o texto e recordá-lo. Perguntas / questionário. Nenhuma actividade de
Há pelo menos duas abordagens principais para o compreensão tem uma mais longa ou mais difundida
ensino de compactação. No Estado governado por tradição de questionar estudantes sobre a sua leitura,
abordagens, os alunos são ensinados a seguir um quer esta ocorra antes, durante ou depois da leitura
conjunto de passos para desenvolver resumos. Por (ver Durkin, 1978, de provas irrefutáveis da ubiquidade
exemplo, McNeil e Donant (1982) ensinam as regras desta prática). Nós também sabemos muito sobre o
seguintes, que se baseiam na obra de Brown, efeito de fazer diferentes tipos de perguntas sobre a
Campione, e Dia (1981) e Kintsch e Van Dijk (1978): compreensão dos alunos e a recordação do texto, com
Regra 1: Eliminar o material desnecessário. o objectivo global de constatar a compreensão dos
Regra 2: Eliminar o material redundante. alunos e recolhido pode ser prontamente moldado
pelo tipo de perguntas a que estão acostumados (o
revisor clássico é Anderson & Biddle, 1975, mas ver segundo, os estudantes geraram as suas próprias; no
também Levin & Pressley, 1981; Pressey, 1926; terceiro, os alunos geraram as próprias questões e
Rickards, 1976). Assim, se os alunos receberem uma foram providos de uma rotina metacognitiva (na forma
dose constante de perguntas factuais detalhadas, eles de QAR) para responder às suas próprias perguntas. O
tendem, em encontros futuros com o texto, a centrar segundo e terceiro grupos apresentaram melhor
os seus esforços em elementos factuais. Se os desempenho nos testes dados durante a instrução e
professores desejarem uma recordação de detalhes, após a instrução ter sido encerrada, sugerindo que o
este é um caminho claro para uma modelagem desse controle do aluno no processo de questionamento é
comportamento. Se, pelo contrário, se deseja uma um objectivo desejável no ensino. Ademais, embora
compreensão mais geral ou mais inferencial, os não se traduzam numa melhor performance na
professores devem enfatizar questões que fornecem compreensão sobre as avaliações, o terceiro grupo,
esse foco. Quando os alunos frequentemente aqueles que receberam uma adicional rotina
experimentam questões que exigem que eles metacognitiva, foram melhores a explicar os processos
conectem as informações do texto com o seu que usaram para responder às perguntas.
conhecimento-base, eles tendem a concentrar-se Talvez a evidência mais convincente para a eficácia de
nesse comportamento mais integral no futuro (eg, ensinar os alunos a gerar as suas próprias perguntas
Hansen, 1981). durante a leitura venha de uma pesquisa citada na
Embora o impacto de questões sobre compreensão secção seguinte em que passamos de estratégias
seja importante para os nossos propósitos, as questões individuais para rotinas de compreensão. As três
mais interessantes são: (a) se os estudantes podem rotinas descritas de ensino recíproco, instrução de
aprender a produzir suas próprias perguntas sobre o estratégias de transacção e questionar o autor, são
texto e (b) o impacto que este comportamento gerador todas pesquisas baseadas em abordagens do ensino da
pode ter sobre a compreensão posterior. A pesquisa compreensão que, como parte de sua abordagem
com estudantes envolvidos no processo de geração de total, ensina os alunos a fazer perguntas sobre o texto.
dúvidas sobre os textos que lêem, embora não Esta questão da estratégia de geração de perguntas
definitiva, é geralmente positiva e incentivada (ver funciona também como parte de uma maior e mais
Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996, para uma abrangente rotina, sugerindo que, quando é
revisão). Raphael e seus colegas (Raphael & implementada numa sala de aula, é provavelmente
McKinney, 1983; Raphael & Pearson, 1985; Raphael & melhor usá-la não como uma rotina constante,
Wonnacott, 1985) sendo talvez a mais elaborada linha repetido para cada texto encontrado, mas como uma
de trabalho realizada sobre geração de questões, em actividade que é regular, mas de forma intermitente,
meados da década de 1980. Usando uma técnica inventariada na leitura guiada ou compartilhada.
chamada QARs (Pergunta-Resposta-Relacionamento), Resumo de seis estratégias de compreensão
Raphael e seus colegas modelaram e envolveram individual. Em síntese, identificámos seis estratégias
alunos no processo de diferenciação dos tipos de de compreensão individual que a investigação sugere
perguntas que eles poderiam colocar sobre o texto. Os que são benéficas para ensinar tendo em vista o
alunos aprenderam a distinguir três tipos de questões: desenvolvimento dos leitores: previsão /
(1) Right there QARs foram aquelas em que a pergunta conhecimento prévio, pensar em voz alta, estrutura do
e a resposta se encontram explicitamente no texto, (2) texto, representações visuais, compactação e
Think & searche QARs tinha perguntas e respostas no perguntas / questionário. Embora seja usada uma
texto, mas eram necessárias algumas pesquisas e terminologia um pouco diferente, estas estratégias
conexões inferenciais do texto para fazer a ligação, e foram também identificadas pelo recente Painel de
(3) On My Own QARs foram aquelas em que a questão Leitura Nacional (NationalReadingPanel) relatório
foi motivada por algum elemento do texto ou item de (2000), encomendado pelos Congresso dos E.U. para
informação, mas a resposta tinha de ser gerada a partir avaliar a pesquisa na área de leitura inicial. O relatório
do conhecimento prévio dos alunos. Através de um NRP também identificou a "Monitorização de
modelo de dar uma responsabilidade crescente aos compreensão" e a "Aprendizagem Cooperativa" como
alunos na formulação de questões, Rafael e seus estratégias de compreensão eficazes. Remetemos a
colegas foram capazes de ajudar os alunos a monitorização da compreensão para algum grau na
desenvolver um sentido de eficácia e confiança na sua secção que abrange pensar em voz alta. Considerámos
capacidade de diferenciar as estratégias de ambos a aprendizagem cooperativa como um meio de
respondendo e gerando as suas próprias perguntas instrução em vez de uma estratégia de compreensão e,
para o texto. portanto, não foi incluída na nossa análise. No
Mais tarde, a investigação de Yopp (1988) indicou que entanto, a hipótese de trabalho colaborativo entre
quando os alunos aprendem a gerar perguntas sobre o alunos e entre professor e alunos está implícita na
texto, a sua compreensão global melhora. Numa abordagem global para a compreensão, que
variação que aliava a lógica da QARs com o trabalho de recomendámos na primeira secção deste capítulo, bem
esquemas da história (por exemplo, Singer & Donlan, como nas rotinas de compreensão discutidas
1982), Yopp estudou três grupos diferentes, que posteriormente.
variavam em termos de quem tomava a Uma grande parte da pesquisa sugere que o
responsabilidade para a geração de questões. No vocabulário e a compreensão são indissociáveis. Deste
primeiro grupo, o professor fez as perguntas e, no modo, as estratégias relatadas para determinar o
significado de palavras desconhecidas, assim como a fornece um feedback sobre o trabalho do aluno /
construção do vocabulário geral, são também professor.
essenciais para um programa forte na instrução da As sessões de ensino recíproco são destinadas a ter
compreensão. cerca de 30 minutos e podem incluir mais do que um
Rotinas de Compreensão Efectiva aluno no papel do professor em cada sessão. Embora
Nesta secção, mudamos de estratégias individuais - tipicamente realizado em pequenos grupos, o ensino
processos altamente específicos que podem ser recíproco foi conduzido em formatos de um-para-um e
encaixados em essencialmente qualquer discussão de todo o grupo. A abordagem tem sido usada com os
sobre o texto e combinados com outras estratégias - a bons e persistentes leitores. Os seguintes diálogos
que nós chamamos rotinas de compreensão. Ao utilizar advêm de uma sessão de ensino recíproco com alunos
o termo rotina, queremos captar a ideia de um usando esta técnica:
conjunto integrado de práticas que poderiam ser T: Qual seria uma boa pergunta sobre serpentes que
aplicadas regularmente a um texto após o outro, e no começa com a palavra por quê?
processo, fornecer aos alunos duas vantagens: (1) uma S: (Nenhuma resposta)
melhor compreensão dos textos a que as rotinas são T: Que tal: "Por que é que as cobras são chamadas
aplicadas, e (2) o desenvolvimento de uma infra- serpentes? "
-estrutura de processos que beneficiarão encontros ---
com textos futuros, especialmente textos que os S: Como é que o companheiro do fiandeiro é menor do
alunos devem negociar por conta própria. Uma destas que... Como é que eu posso dizer isto?
rotinas, a estratégia de ensino transaccional, chega a T: Demora o tempo que quiseres. Tens que fazer uma
ser um currículo de compreensão completa. Decidimos pergunta sobre o companheiro do fiandeiro e o que ele
concentrarmo-nos em três rotinas, de ensino faz, começando com a palavra como.
recíproco, instrução de estratégias transaccionais, e S: Como é que eles gastam a maior parte do tempo
questionando o autor (QTA) - Embora existam outras sentados?
pesquisas testando práticas que podem ser T: Estás muito perto. A pergunta seria: "Como é que o
caracterizadas também como rotinas, tais como o parceiro do fiandeiro passa a maior parte de seu
Directed Reading-Thinking Activity (DR-TA) (por tempo? " Agora podes perguntar.
exemplo, Baumann et al., 1992) e a Aprendizagem de ---
Estratégias de Informação (Paris, Cross, & Lipson, T: Foi um bom trabalho, Ken, mas acho que pode
1984). haver algo a acrescentar ao nosso resumo. Existem
Ensino recíproco. Quatro estratégias de compreensão mais informações que eu acho que nós precisamos De
- previsão, questionando, buscando esclarecimento, e incluir. Este parágrafo é principalmente sobre o quê?
resumindo - são o foco da abordagem de ensino S: O terceiro método de evaporação artificial.
recíproco. Originalmente desenvolvido por Annemarie (Palincsar & Brown, 1984, p. 138)
Palincsar (1982; também Brown & Palincsar, 1985;
Palincsar & Brown, 1984), o ensino recíproco envolve O diálogo seguinte vem de uma turma de primeiro
uma libertação gradual da responsabilidade do nível empregando o ensino recíproco.
professor para o estudante na realização de cada parte S1: A minha pergunta é: O que é que um mergulhador
da rotina. Nas fases iniciais do ensino recíproco, o necessita quando submerge?
professor faz muita modelagem do alvo das estratégias S2: Um relógio.
de compreensão. Em algumas versões do ensino S3: Barbatana.
recíproco, isto inclui o ensino directo de cada uma das S4: Um cinto.
estratégias individuais e da utilização de fichas de S1: São todas boas respostas.
trabalho para praticar estratégias (por exemplo, T: Bom trabalho! Eu tenho uma pergunta também.
Palincsar, Brown, & Martin, 1987). Conforme o tempo Porque é que o usa um cinto? O que é que tem de
passa, os alunos assumem um controlo crescente sobre especial?
o uso da estratégia, eventualmente usando as S3: É um cinto pesado que o impede de vir à superfície
estratégias com pouco ou nenhum apoio dos outra vez.
professores. T: Muito bem.
A sessão de ensino recíproco típico começa com uma S1: Para o meu resumo agora: Este parágrafo foi sobre
revisão dos principais pontos da sessão de leitura o que mergulhador precisa quando submerge.
anterior , ou se a leitura é nova, com as previsões S5: E também sobre porque é que eles precisam
sobre o texto com base no título e talvez outra destas coisas.
informação. Depois disso, todos os alunos lêem os S3: Eu acho que precisamos de esclarecer
primeiros parágrafos do texto silenciosamente para si. engrenagem.
Um estudante designado para actuar como professor, S6: Esta é uma coisa especial de que necessitam.
então (a) faz uma pergunta sobre o parágrafo, (b) T: Outra palavra para a engrenagem desta história
resume o parágrafo, (c) solicita esclarecimentos se pode ser equipamento, o equipamento que facilita aos
necessário, e (d) prevê o que poderá acontecer no mergulhadores fazerem seu trabalho.
parágrafo seguinte. Durante o processo, o professor S1: Eu não acho que tenha uma previsão para fazer.
questiona o aluno / professor se necessário, e no fim T: Bem, na história que eles nos contam há "Muitas
criaturas estranhas e maravilhosas", que os
mergulhadores vêem enquanto trabalham. Eu prevejo Maryland, E.U.A., inclui as estratégias enfatizadas em
que eles vão descrever algumas dessas criaturas. Quais SAIL: previsão, visualização, questionário,
são algumas das criaturas estranhas que tu já conheces esclarecimento, as associações (por exemplo, entre o
que vivem no oceano? texto e as experiências dos alunos), e a compactação
S6: Polvos. (Pressley et al., 1994). O uso destas estratégias é
S3: Baleias? ensinado através do professor a pensar em voz alta e
S5: Tubarões! de uma instrução explícita. Os alunos praticam as
T: Vamos ouvir e descobrir. Quem vai ser o nosso estratégias em vários cenários, com ênfase para a
professor? (Palincsar & Brown, 1986, p. 771) interpretação do texto pelo aluno. Realmente, SAIL e
O importante papel do professor como guia é evidente um programa similar utilizado na Escola de Benchmark
ao longo dos diálogos. Além da modelagem e em Media, Pensilvânia, E.U.A., foram caracterizados
andaimes aqui representados, o professor como instrução de estratégias transaccionais por causa
rotineiramente lembra aos alunos o motivo pelo qual de sua ênfase nas transacções entre professor, aluno e
as estratégias são importantes e como vão ajudar os texto (Pressley et al., 1992).
alunos na sua leitura. No SAIL, a ênfase está em auxiliar os alunos a aprender
Muitos estudos têm investigado a eficácia de ensino quando usar as estratégias de compreensão. O
recíproco. Rosenshine e Meister (1994) reveram 16 programa utiliza uma variedade de diferentes tipos de
estudos sobre a técnica e concluíram que o ensino textos que muitas vezes são bastante desafiadores
recíproco é contribui para uma melhoria da para os alunos porque eles estão dentro ou acima do
compreensão do texto. Isto ficou evidente para ambos nível do grau. Considere o seguinte resumo de uma
os estudiosos – pelo desenvolvimento de testes de lição SAIL de uma turma do quarto nível:
compreensão - e, em menor medida, a partir de testes • O professor pede aos alunos para escreverem uma
padronizados de compreensão. Noutra revisão de previsão sobre o que será o livro com base na sua
pesquisas sobre esta abordagem, Moore (1988) capa.
também achou o ensino recíproco eficaz em vários • O professor começa a ler o livro, pensa alto
estudos. O ensino recíproco tem sido comparado com enquanto lê (por exemplo, "Eu pergunto-me se este é o
muitas outras abordagens para instrução da Georgetown em Washington, DC "," Augusto deve ser
compreensão, incluindo a modelagem isolada do o nome de uma pessoa ").
professor, a instrução explícita e fichas de trabalho • Os alunos revezam-se lendo em voz alta. Enquanto
isoladas, a prática diária de leitura de passagens do os alunos lêem, o professor sugere aos alunos que
teste e respondendo a perguntas de apliquem as estratégias mais apropriadas (por
acompanhamento, e treino a localizar informações exemplo, "Diga-nos o que está a acontecer aqui ").
para resolver diferentes tipos de questões de • Os alunos espontaneamente empregam estratégias
compreensão. Em todos os casos, o ensino recíproco que aprenderam no trabalho anterior, incluindo pedir
foi considerado o mais eficaz. (Uma inovação no esclarecimentos, relacionar o texto com as suas vidas,
ensino recíproco conhecido como leitura Colaborativa e visualizar (por exemplo, "Eu posso ver um ...").
estratégica [RSE] tem também sido demonstrada como • Os alunos retornam às suas previsões escritas para
eficaz em várias estudos de pesquisa, incluindo estudos avaliarem a sua precisão.
sobre uma abordagem da eficácia com estudantes de Como este resumo sugere, não há uma sequência
língua inglesa. Para mais informações sobre esta predeterminada de estratégias para usar nas aulas de
abordagem, consulte Klinger e Vaughn [1999]). SAIL. Em vez disso, o uso de uma estratégia depende
Realização de aprendizagem independente dos da situação; os alunos devem coordenar o seu
alunos (SAIL) e outras abordagens de estratégias repertório de estratégias de compreensão. Também é
transaccionais. A realização de aprendizagem dada maior atenção à interpretação individual do texto
independente dos alunos, ou SAIL, programa que do que às "respostas directas". A figura 10.4 lista o
também ensina um pacote de estratégias de menu de estratégias que pode ser usado na instrução
compreensão. Usado no condado de Montgomery, de estratégias transaccionais.

Figura 10.4. Componentes básicos de Instrução de estratégias de transacção


Estratégias cognitivas Estratégias interpretativas
Pensando alto O desenvolvimento do carácter
Imaginando como um personagem pode se sentir
Identificando-se com um carácter
Construindo imagens Criando temas
Resumindo Leitura de múltiplos significados
Prevendo (activação do Criar distinção literal / figurativo
conhecimento prévio)
Questionando À procura de um ponto de vista coerente
Esclarecendo Relacionando o texto à experiência pessoal
Análise gramatical da história Relacionando um texto para outro
Análise da estrutura do texto Respondendo a algumas características do texto como ponto de vista,
tom, ou do humor
Estratégias em itálico são também uma parte do ensino recíproco.

Duas características da lista são dignas de registo: em usadas ao longo do tempo. Um estudo quase-
primeiro lugar, incorpora todas as estratégias no experimental do SAIL confirmou a eficácia da
âmbito do ensino recíproco (do lado cognitivo da abordagem na melhoria da compreensão dos alunos
Razão); em segundo lugar, a lista é suficientemente (Brown, Pressley, Van Meter, & Schuder, 1996). No
longa para garantir uma aplicação selectiva (com base estudo, alunos do segundo nível em sala de aula SAIL
no texto e contexto da aprendizagem) a qualquer texto superaram alunos em salas de aula não SAIL nas
dado. Não há nenhuma maneira de um professor medidas padronizadas tanto de compreensão de
poder garantir que cada estratégia foi aplicada a todos leitura como na acuidade das palavras. Alunos em salas
os textos encontrados por um grupo de alunos. de aula SAIL também se lembraram mais do conteúdo
Grande parte da investigação sobre SAIL e sobre a das suas aulas diárias do que alunos em salas de aula
instrução de estratégias de transacção foi qualitativa, não SAIL. A evidência adicional para a eficácia desta
olhando em pormenor as formas como as estratégias "família" de rotinas na instrução de estratégias
são ensinadas e aprendidas. Estes estudos sugerem transaccionais pode ser encontrada em 1998
que o SAIL e programas semelhantes oferecem uma (Pressley's) revisão recente.
promissora abordagem da instrução da compreensão,
através de interacções motivadoras em torno do texto
e uma sofisticação crescente de estratégias do aluno

Figura 10.5. Pergunta para orientar a discussão em questionar o Autor


Metas Perguntas possíveis
 O que o autor nos está a tentar dizer?
Iniciar a discussão  Qual é a mensagem do autor?
 Sobre o que é o autor está a falar?
Ajudar os alunos a centrar-se na mensagem do autor – Isso é o que diz o autor, mas o que isso significa?
 Como é que se relaciona com o que o autor já nos disse?
Ajudar os alunos a relacionar a informação  Que informações o autor acrescentou aqui que se
relacionam ou se encaixam com ...?
 Será que faz sentido?
Identificar as dificuldades com a forma como o autor tem  Foi dito de forma clara?
informação apresentada ou ideias  O autor explica isso claramente? Por que ou por que não?
O que está a faltar? O que precisamos para descobrir?
Incentivar os alunos a referirem-se ao texto ou porque eles já
 Será que o autor nos disse isso?
interpretaram uma declaração do texto ou ajudá-los a
 O autor dá-nos a resposta para isso?
reconhecer que eles fizeram uma inferência

Questionar o Autor. Começando no início dos anos discussão (em comparação com as tradicionais
1990, Isabel Beck e Margaret McKeown, juntamente discussões), e eles iniciam muitas mais interacções.
com um grupo de colegas da Universidade de Terceiro, e mais importante, os alunos tornam-se
Pittsburgh e nas escolas vizinhas, começaram um muito mais bem sucedidos na compreensão e no
trabalho de uma rotina de compreensão chamada controlo da sua compreensão como resultado da
Questionando o Autor (QtA). Inspirados pelas suas participação em Questionar o Autor.
próprias ideias (ver Beck, McKeown, Sandora, & É igualmente capacitar professores e alunos.
Worthy, 1996, p. 386) na revisão do texto para Aqueles que desejam implementar esta abordagem
torná-lo mais “considerate” (Beck, McKeown, & devem consultar as obras de Beck e seus colegas
Gromoll, 1989), Beck e os seus colegas melhoraram escritas para os professores em sala de aula (Beck,
esta abordagem para envolver os alunos com o texto. McKeown, Hamilton, & Kucan, 1997).
A ideia era que, se eles, como leitores adultos Até onde irá a Pesquisa sobre Compreensão? Alguns
informados, descobriram o processo de tentar Desafios
descobrir o que os autores tinham em mente ao Há muitos que acreditam que o tipo de elevada
escreverem um texto de uma certa maneira útil, talvez atenção que tem sido destinada a questões de
os alunos vão beneficiar ao consultar o autor num descodificação, particularmente nos últimos anos, em
espírito semelhante. Assim, eles desenvolveram uma breve, se voltará para a compreensão. Embora isto
série de perguntas "genéricas" que podem ser seja desejável em termos de chamar a atenção para
colocadas por um professor e por um grupo de alunos uma frequente "literatura" calma e aumentar a
fazendo o seu percurso através de um texto. A extensão para o que professores, pais e
abordagem é essencial para consultar um texto de administradores pensam sobre como ensinar (ou não
forma colaborativa, secção por secção, com perguntas ensinar) a compreensão, é preocupante tendo em
como as enumeradas na Figura 10.5 como guia. conta o carácter de descodificação dos debates. AS
A expectativa é que os estudantes que recebem este perguntas que nos preocupam são as seguintes:
tipo de abordagem ao inquérito irão desenvolver • Será a compreensão entendida em toda a sua
melhor a compreensão dos textos a que a rotina é complexidade?
aplicada, uma melhor compreensão dos textos Mesmo a descrição sumária, no início do capítulo
encontra-se por conta própria num momento sobre o que os bons leitores fazem quando lêem torna
posterior, e mais importante, uma disposição crítica claro que a compreensão é complexa. Tem sido difícil
em relação a textos em geral. Idealmente, esta convencer muitos que a descodificação implica mais do
abordagem vai ajudar os alunos a acolher a que simplesmente "sondar" letra por letra Pode
possibilidade de que uma falha na compreensão pode também ser difícil convencer muitos de que a
ter como muito a ver com a falha do autor para compreensão é mais do que apenas ouvir as palavras
fornecer uma determinada mensagem como é feito que tu descodificas para ver se elas fazem sentido, e
com o fracasso do leitor para trazer adequados que envolve muitos processos diferentes, que implica
recursos cognitivos e afectivos para suportar a uma multiplicidade de estratégias diferentes, e que
tentativa de compreendê-lo. significa coisas diferentes em contextos diferentes.
Os dados sobre a eficácia de questionar o Autor (Beck • Será que nós reconhecemos que a compreensão -
et al., 1996) são animadores. Primeiro, com o apoio de aprendizagem são diferentes para pessoas diferentes?
uma comunidade profissional, os professores podem A consciência das diferenças individuais continua a
aprender a transformar as suas discussões de textos de faltar em muitos discursos sobre descodificação. Será
uma recitação tradicional para uma mais centrada nos que vai faltar no discurso sobre compreensão? Será
alunos, interpretativa, e decididamente crítica. que vamos chegar a um acordo que a compreensão
Segundo, quando a rotina é implementada, os alunos efectiva requer diferentes tipos e quantidades de
assumem um papel mais importante nas discussões instrução e experiência para diferentes alunos?
globais, quase duplicando a sua intervenção na
• Será que a nossa definição e conhecimento Novamente, o campo poderia continuar a centrar-se
fundamental da compreensão mantém o ritmo com a num desenvolvimento adicional de estratégias eficazes,
natureza mutável do texto? mas talvez a nossa atenção seja melhor focada na
• Nós ainda temos tendência para caracterizar a refinação e hierarquização de estratégias que já
compreensão de texto e leitura em geral, como um possuímos.
processo linear. Isso é verdade, muito embora • Será que vamos fazer as perguntas difíceis sobre a
saibamos que os bons leitores, sejam adultos ou instrução de compreensão de leitura?
crianças, não lêem textos tradicionais, mesmo de Em 1978, Dolores Durkin publicou o seu famoso
forma linear. Os leitores rotineiramente saltam para (talvez infame) estudo que documenta a escassez da
secções de um texto que eles acreditam que são mais instrução de compreensão e explicita estratégias de
relevantes para os seus objectivos de leitura ou voltam explicações nas salas de aula de uma escola primária.
a reler as partes iniciais. Alguns textos, tais como Como os nossos documentos de revisão, nos últimos
manuais de computador, revistas, e livros, quase 20 anos, temos aprendido muito sobre como melhorar
nunca são lidos frente para trás. Mesmo romances, a situação encontrada por Durkin. Assim, mais estudos
embora muitas vezes lidos de frente para trás, são por na década de 1980 e 1990 sugerem que há pouca
vezes lidos não linearmente. O leitor recentemente instrução de compreensão de leitura nas escolas (por
descreveu a um de nós como ele geralmente ignora as exemplo, Pressley & Wharton-McDonald, 1998). Nós
partes descritivas de cada capítulo, mas retorna a elas precisamos de entender por que muitos professores
se sente de que perdeu um detalhe importante. Com não se centram directamente sobre as estratégias e
o crescente uso do hipertexto, os links da Web, e rotinas de compreensão, e precisamos de aprender
textos que são realmente teias de muitos vagamente mais sobre como ajudar os professores a proporcionar
ligados, mas independentemente geraram textos, terá uma boa instrução de compreensão. A questão central
de ser lido cada vez mais material num estilo não- é: Como podem e devem os professores incorporar
linear. No futuro, a navegação de texto pode estar todas essas pesquisas, práticas documentadas num
ligada com a compreensão do texto . currículo? Uma coisa é demonstrar que, se uma
• Será que questionaremos a longo prazo ou estratégia de compreensão é ensinada
assumiremos favoritismo sobre a instrução de sistematicamente ao longo de, digamos, um período de
compreensão de leitura eficaz? Por exemplo, nós dez semanas, os alunos irão beneficiar em termos de
somos os culpados da rotina recomendando que os aquisição de estratégias, compreensão de texto, ou
alunos leiam "textos reais para efeitos reais"no mesmo da realização dos testes padronizados. Outro
decurso da sua instrução de compreensão de leitura , aspecto é descobrir como "curricularizar" essa
embora haja pouca ou nenhuma investigação para estratégia, juntamente com todas as outras pesquisas -
apoiar directamente esta recomendação. A estratégias comprovadas que possam apresentar-se a
investigação mostra certamente que as crianças um professor ou a comissão de currículo distrital para
podem desenvolver uma forte compreensão com uma regular inclusão num programa de leitura.
textos autênticos, mas há pouca ou nenhuma Embora cada uma das estratégias individuais e rotinas
investigação se, por exemplo, desenvolver habilidades que temos discutido representem um acréscimo
de compreensão de leitura melhor ou mais admirável para o currículo de compreensão, nenhuma
rapidamente quando os alunos lêem textos autênticos, delas poderia servir como uma actividade exclusiva
em vez de textos escritos exclusivamente para o ensino que os estudantes encontram dia após dia, selecção
da compreensão. Existe também pouca ou nenhuma após selecção.
pesquisa investigando se desenvolver habilidades de Assim, fornecendo alguma variedade, ambas fazem
compreensão de leitura resulta melhor quando os sentido tanto dentro como entre selecções. Contudo,
alunos estão a ler os textos, por razões que estão para temos pouca pesquisa em combinações ideais e
além de simplesmente aprender a ler. Nós distribuições das várias estratégias ao longo do tempo.
suspeitamos (na verdade, nós acreditamos) que tanto O mais perto que nós chegámos em qualquer pesquisa
o texto genuíno como os propósitos autênticos são definitiva sobre esta questão é com a Instrução de
importantes aspectos para a qualidade da instrução da Estratégias de Transição, que é retratada pelos seus
compreensão, e face às provas em falta, vamos colaboradores mais como um menu de actividades,
continuar a recomendar ambos, mas também não que um professor pode seleccionar como um
pode ser inequivocamente recomendado com a força subconjunto de estratégias mais adequadas para uma
de uma evidência empírica convincente. determinado história, livro, ou selecção. Em termos de
• Será que vamos fazer perguntas sobre os números investigação, seria útil para complementar o nosso
ideais e tipos de estratégias de compreensão para conhecimento sobre eficácia das estratégias quando
ensinar? elas são ensinadas em unidades especiais com o
Como foi observado ao longo deste capítulo, agora conhecimento do seu valor adicionado a um currículo
conhecemos um conjunto de estratégias eficazes, mas compreensão. Sem encontrar uma maneira melhor de
nós também suspeitamos que há um ponto de levar uma instrução de compreensão efectiva às salas
diminuição de retornos. Se duas bem-intencionadas, de aula, a pesquisa continuada refinando uma técnica
bem-aprendidas estratégias são melhores do que uma, de instrução de compreensão particular vai
serão três melhor do que duas, quatro melhor do que proporcionar pouco ou nenhum valor real.
três, e assim por diante?
Estas perguntas difíceis devem ser tratadas por - Pensar em voz alta durante a leitura?
professores, educadores e pesquisadores da leitura. - Usar a estrutura do texto para apoiar a
As apostas são demasiado altas para deixá-los sem compreensão do mesmo?
resposta. Enquanto isso, no entanto, podemos sentir - Criar representações visuais para ajudar à
algum conforto em saber que para o professor que compreensão e recordação?
quer trabalhar directamente com os alunos para ajudá- - Determinar as ideias importantes do que lêem?
los a desenvolver um repertório rico de estratégias de - Resumir o que lêem?
compreensão eficazes, as ferramentas estão - Gerar perguntas sobre o texto?
disponíveis. Nós sabemos uma forma como ajudar os - Lidar com palavras desconhecidas durante a
alunos a tornarem-se leitores mais eficazes, mais leitura?
estratégicos, mais auto-confiantes. É tempo de pôr - Monitorizar a sua compreensão durante a
esse conhecimento a trabalhar. leitura?
Resumo • Será que a instrução sobre essas estratégias inclui:
Neste capítulo, descrevemos estratégias individuais e - Uma descrição explícita da estratégia e quando
colectivas eficazes para o ensino da compreensão de deve ser usada?
texto e discutimos as características de um programa - Modelagem da estratégia em acção?
equilibrado de compreensão em que essas estratégias – Uso colaborativo de uma estratégia em acção?
poderiam ser incorporadas. Na Figura 10.6, - Prática guiada utilizando a estratégia, com
oferecemos uma ferramenta para avaliar o ambiente liberação gradual de responsabilidade?
de ensino da compreensão na sala de aula. Esperamos - Prática independente, utilizando a estratégia?
que isso ajude os leitores na identificação de pontos Sobre outras considerações de ensino
fortes e fracos no ensino da compreensão, bem como • São os alunos ajudados a orquestrar múltiplas
sirva como um resumo do material apresentado neste estratégias, em vez de usarem apenas uma de cada
capítulo. Esperamos que não se revele esmagador, vez?
mesmo para aqueles que são novatos na instrução da • São os textos utilizados para instrução
compreensão. cuidadosamente escolhidos para coincidirem com a
estratégia e os estudantes que aprendem?
• Existe preocupação com a motivação dos alunos
para participarem em actividades de alfabetização e
Figura 10.6. Uma lista de verificação para avaliar o aplicarem estratégias aprendidas?
ambiente de instrução da compreensão na sala de • São as competências de compreensão dos alunos
aula avaliadas de forma contínua?
Perceba que o uso regular de uma das técnicas
Sobre o programa de leitura global descritas neste capítulo mostrou melhorar a
• Quanto tempo passam na verdade os alunos a ler? compreensão de texto pelos alunos. De facto, na
• Quanta leitura é que os alunos fazem edição anterior deste livro, Pearson sugeriu que
rotineiramente doutros textos para além daqueles instrução para a compreensão é melhor quando se
escritos exclusivamente para a leitura ou instrução de concentra em algumas estratégias bem-intencionadas
uma área de conteúdo? e bem-aprendidas. Apesar de agora podermos
• Os alunos têm em mente finalidades claras e apontar para uma litania de técnicas eficazes, isso não
convincentes ao ler? significa que o uso de uma litania de técnicas seja
• Quantos géneros diferentes estão disponíveis para eficaz.
os alunos na sala de aula? Quantos alunos lêem todos Questões para Discussão
os géneros? 1. Neste capítulo, argumentámos que há investigação
• Os alunos têm múltiplas oportunidades para considerável na instrução da compreensão efectiva,
desenvolver o vocabulário e conceitos através de mas que muita desta pesquisa não se reflecte na
textos? Através da discussão de novas ideias? Através prática de sala de aula. Baseado na tua experiência nas
da instrução directa no vocabulário e conceitos? escolas e salas de aula, concordas? Se assim for, por
• São dadas instruções substanciais aos alunos na que achas que acontece?
descodificação precisa e automática das palavras? 2. A compreensão é abordada num alguns programas
• Quanto tempo os alunos passam a escrever textos de leitura comercial. No que diz respeito à instrução
para os outros os compreenderem? Com conexões de de compreensão, o que se estaria a procurar na
leitura e escrita enfatizada? avaliação desses programas?
• É proporcionado aos alunos um ambiente rico em 3. Organizar a observar a instrução de compreensão
diálogo de alta qualidade sobre texto? numa escola local e sala de aula. O que consideras
Sobre a estratégia de instrução da compreensão como pontos fortes e fracos num currículo de
• Os alunos são ensinados a ... compreensão e instrução na sala de aula?
- Identificar o seu objectivo para a leitura? 4. Sugerimos vários desafios para a investigação
– Prever textos antes de os ler? futura sobre a compreensão. Quais consideras que se
- Fazer inferências antes e durante a leitura? destacam e porquê?
- Activar conhecimento prévio relevante para a
leitura?
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OTHER RESOURCES
 The reference section includes references to many books, chapters, and articles
that address specific comprehension strategies and approaches to teaching
them. There are also references to several reviews of research. For more
comprehensive discussions of comprehension instruction written specifically
for teachers, you might consult any of the following recently published books
on the topic:
 Blachowicz, C., & Ogle, D. (2001). Reading Comprehension: Strategies for
Independent Learners. New York: Guilford.
 Block, C.C., & Pressley, M. (Eds.) (2001). Comprehension Instruction: Research-
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 Keene, E.O., & Zimmerman, S. (1997). Mosaic of Thought: Teaching
Comprehension in a Readers’Workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.