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A formao

continuada sob
anlise do
professor escolar
Fernanda Rossi
Dagmar Ap. C. Frana Hunger
A FORMAO
CONTINUADA SOB ANLISE
DO PROFESSOR ESCOLAR
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FERNANDA ROSSI
DAGMAR APARECIDA CYNTHIA
FRANA HUNGER
A FORMAO
CONTINUADA SOB ANLISE
DO PROFESSOR ESCOLAR
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Rossi, Fernanda
A formao continuada sob anlise do professor escolar / Fernanda
Rossi, Dagmar Aparecida Cynthia Frana Hunger. So Paulo: Editora
Unesp, 2013.
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ISBN 978-85-393-0419-6 (recurso eletrnico)
1. Professores Formao. 2. Educao de base. 3. Prtica de
ensino. 4. Livros eletrnicos. I. Hunger, Dagmar Aparecida Cynthia
Frana. II. Ttulo.
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CDD: 370.71
CDU: 37.02
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da UNESP (PROPG) / Fundao Editora da UNESP (FEU)
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... Mire veja: o mais importante e bonito, do
mundo, isto: que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas mas que
elas vo sempre mudando...
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SUMRIO
Introduo 9
1 Percurso metodolgico 17
2 A formao continuada de professores:
tendncia internacional 25
3 Referenciais nacionais para a formao
continuada de professores:
panorama do cenrio brasileiro 39
4 As aes de formao continuada:
contextos e perspectivas docentes 53
5 Em busca de redefnies para a
formao continuada 101
Consideraes fnais 109
Referncias bibliogrfcas 117
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INTRODUO
A formao do professor percorre toda a sua vida profissional,
sendo considerada como algo inacabada e processual. O processo de
aprender a ensinar comea antes mesmo dos alunos ingressarem na
graduao como aponta Tardif (2002). Ressalta-se que:
A formao docente abrange um processo sem fronteiras bem
delimitadas na medida em que envolve as influncias familiares, os
vrios anos nos bancos escolares, o curso de graduao, a atuao
profissional enquanto professor, dentre tantas outras. Todos esses
momentos contribuem para a construo de imagens, crenas,
ideias, conhecimentos e saberes sobre o ensinar e o que ser profes-
sor e que constituem (e vo continuar constituindo) o docente, nos
dando a ideia de um processo contnuo e permanente. (Ferreira, L.,
2006, p.48)
Para Pimenta (2000), do curso de formao inicial espera-se que
de fato forme o professor, ou que colabore com a sua formao e
para o exerccio da atividade docente, j que professorar no uma
atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habi-
lidades tcnico-mecnicas.
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preciso que o professor se atualize permanentemente, diz
Demo (2004, p.121), porque se o conhecimento, de um lado,
aquilo que a tudo inova, do outro lado da mesma moeda aquilo
que a tudo envelhece. Mais do que outros profissionais, o profes-
sor envelhece rpido, pois lida diretamente com a fonte principal
da inovao, que o conhecimento. De acordo com o autor (2002)
fundamental que o profissional da educao se mantenha bem
formado, ou seja, alm de ter passado por uma boa formao1 inicial
deve alimentar de modo contnuo a sua formao.
Assim, a formao continuada vem se revelando como uma
dimenso bastante importante da vida profissional dos docentes.
Essa dimenso da formao de professores uma questo de
especial relevncia e destaque, uma vez que a busca da construo da
qualidade de ensino e de uma escola comprometida com a formao
para a cidadania exige, necessariamente, repensar a formao de
professores em todas as suas etapas (Candau, 1997). Mas, cabe dizer
que a mudana educativa s possvel ao se conceber a formao
do professor em conexo estreita com outros aspectos da realidade
escolar, considerando todas as suas inter-relaes sociais, culturais,
polticas, econmicas (Candau, 1997; Nvoa, 1995, 1999b; Vascon-
cellos, 2004a).
sabido que temas e problemas relacionados educao tm
como polo de referncia o professorado. As discusses majorita-
riamente conduzem a uma implicao do professor, projetando
sobre sua figura uma srie de aspiraes que ele deveria assumir
para transformar a qualidade do ensino (Gimeno Sacristn, 1999),
situando-o, desse modo, numa posio de destaque no debate
contemporneo na rea da educao: fala-se em uma nova cen-
tralidade dos professores nos discursos polticos e sociais para a
construo da sociedade do futuro (Nvoa, 1999b, p.13).
1 Por boa formao entende-se o embasamento slido de conhecimentos acad-
mico-cientficos, filosficos, sociolgicos, polticos, culturais e tcnico-prticos
especficos que sustentem a atuao profissional.
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Visando construir um profissional que corresponda a essa fun-
o, discute-se muito o processo de profissionalizao docente.
Contudo, a anlise dos dilemas atuais dos professores revela que eles
esto envolvidos em processos contraditrios. Ao mesmo tempo em
que os discursos apontam para a evoluo da profissionalizao no
ensino, verificado um processo de desprofissionalizao, por meio
da precarizao das condies do trabalho do professor, de sua des-
legitimao como produtor de saberes, da perda de poder aquisitivo
e de prestgio social, refletindo na diminuio de sua autonomia e na
degradao do seu estatuto. Evidencia-se que a profisso professor
transita entre a ambiguidade da profissionalizao e da proletariza-
o (Chakur, 2000; Ldke; Boing, 2004; Nvoa, 1999a).
E no mago desse debate sobre a condio docente, ganha nfase
a formao continuada dos professores, sendo concebida como um
dos principais elementos da profisso (seno o mais importante),
pois alm de formar os profissionais do ensino, produz a profisso e
a profissionalidade docente.
Embora a maioria das pesquisas se concentre, ainda, na formao
inicial, tem havido um aumento na produo de investigaes que tm
como objeto de estudo a formao continuada (Andr et al., 1999).
A tnica na formao docente no um fenmeno regional ou
pontual, mas global. Nas ltimas dcadas tem estado presente nos
debates educacionais internacionais e locais, integrando praticamente
todas as reformas educativas em curso, por ser concebida como um
meio de transformar o ensino, a partir da mudana da prtica peda-
ggica do professor.
Especialmente a dimenso da formao continuada entrou na
pauta mundial a partir dos anos 1990. Na viso de Gatti (2008)
dois movimentos colaboraram para essa ocorrncia: as presses do
mundo do trabalho em rpida transformao e a constatao, pelos
sistemas governamentais, dos precrios desempenhos escolares
de grandes parcelas da populao. Para Souza (2006) a crescente
importncia atribuda formao continuada tem sido sustentada
pelo argumento da incompetncia dos professores, julgada como a
principal causa do fracasso educacional. E no contexto de utilizao
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da formao contnua para forjar a competncia do professor instau-
ram-se as polticas pblicas nesse mbito. Essa formao revela-se
como uma preocupao por parte do poder pblico, entre as univer-
sidades e centros de pesquisa (Mediano, 1997) e entre os docentes
que esto atuando na escola (Gnther; Molina Neto, 2000).
Chakur (2000, p.82) coloca que a razo mais comumente utili-
zada para justificar a necessidade da formao continuada apoia-se
nos benefcios da atualizao dos contedos bsicos para uma
melhor correspondncia com as condies escolares, suprindo, ao
mesmo tempo, as deficincias da formao inicial. Mas, concorda-
-se com a autora ao explicar que a formao continuada justificada
por uma razo muito mais profunda que se relaciona com a prpria
natureza da prtica docente que, enquanto um fazer histrico, no
se mostra pronto e acabado, pois se encontra sempre vinculado a
um saber. A formao continuada contribui para a modificao da
profissionalizao do professor e desenvolve domnios necessrios
sua qualificao, como tambm atua no exame de possveis solues
para os problemas reais do ensino.
No obstante, o cenrio atual da formao contnua evidencia
que as prticas no tm contribudo efetivamente para a transforma-
o das aulas e para o desenvolvimento profissional dos professores.
As aes vm sendo implementadas de formas variadas, dentre as
quais se destaca a nfase na formao institucionalizada, com a
presena dos professores nos centros universitrios (Candau, 1997;
Nvoa, 1999b); assim como a realizao de cursos de atualizao de
contedos, eventos e palestras que pouco contribuem para a prtica
docente (Demo, 2002; Pimenta, 2000). Tem-se desconsiderado o
professor como um sujeito ativo de seu prprio desenvolvimento,
suas experincias adquiridas no exerccio da profisso docente e os
conhecimentos construdos nas suas histrias de vida.
Para dar um novo direcionamento formao e em resposta a
esses modelos que se apresentam ineficientes, reflexes esto sendo
estimuladas com o objetivo de construir uma nova concepo de
formao continuada (Candau, 1997), que est deixando de ser
concebida sob a tica da acumulao de cursos, conhecimentos ou
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tcnicas, e passando a ser concebida como um processo de reflexo
sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal e profissional (Candau, 1997; Nvoa, 1995).
Embora se constate pela reviso da literatura um crescimento
nas produes que se interessam pelo tema da formao continuada,
ainda pouco se conhece sobre o que representa a formao para
os professores, ou seja, quais so os significados atribudos pelos
docentes a esse componente para o seu desenvolvimento profissional
e prtica pedaggica. H ainda questes importantes a serem ana-
lisadas no sentido de dar voz aos professores (quem sempre esteve
mais na posio de ouvir e reproduzir) e compreender quais so
suas concepes, necessidades e desafios relacionados formao.
Gimeno Sacristn (2002) ressalta que as motivaes dos docentes
tm sido um captulo ausente da formao de professores e da inves-
tigao relacionada a essa temtica.
Diante deste quadro atual da formao docente questiona-se:
qual a concepo dos professores sobre a formao continuada?
Qual a relao que os professores estabelecem com as prticas de
formao dessa natureza, ou seja, continuam estudando, participam
de cursos, fazem ps-graduao, pesquisam a produo acadmica,
dentre outros? Qual a viso dos professores a respeito do papel da
escola na formao continuada dos professores? Os professores par-
ticipam das etapas de construo e implementao dessas aes ou
tm interesse em participar? Quais so as necessidades e expecta-
tivas relacionadas formao continuada no momento em que se
encontram na carreira docente?
Estes questionamentos geraram o objetivo da pesquisa relatada
neste livro que consistiu em analisar os significados que um grupo de
professores, atuantes na educao bsica da rede pblica de ensino
estadual da cidade de Bauru (SP), atribui formao continuada no
processo da profissionalidade docente.
Como cita Imbernn (2001) um dos obstculos a serem supera-
dos ao se tratar da formao docente e desenvolvimento profissional
conhecer a avaliao que os professores fazem das vrias questes
implicadas na formao continuada.
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Assim, acredita-se que o xito da formao perpassa o conheci-
mento e a valorizao de como os professores pensam a sua formao
e a sua profisso, sendo pertinente o estudo desse tema no atual
momento histrico em que a dimenso da formao continuada
ocupa um lugar de destaque nos debates educacionais.
Tem-se, ainda, como preocupao, os processos envolvidos na
formao e atuao de professores, bem como a aspirao por (re)
construir a identidade docente. E espera-se que os resultados (e as
reflexes proporcionadas por eles), ao apresentar as anlises das
concepes de um grupo de professores com referncia formao
continuada considerando que os professores esto imersos em
redes de configuraes das mais diversas possam contribuir para
a ampliao do conhecimento sobre o professorado na atualidade e
o processo de constituio da profissionalidade docente, oferecendo
subsdios para novas aes formativas.
Elias (1980) enfatiza que as pessoas constituem-se como gru-
pos interdependentes, produzindo determinadas configuraes e
formando uma rede de relaes. Fundamentando-se na reflexo do
autor o que se verifica a ampliao das configuraes que envolvem
o professor, formando grupos com funes especficas e funcional-
mente dependentes, como professores, diretores, coordenadores
pedaggicos, pesquisadores, governantes, alunos, comunidade etc.
E estudar empiricamente as configuraes que esto em jogo
na educao brasileira apresenta-se como um meio para elucidar
problemticas, tais como a intensificao do trabalho do professor, o
controle de sua vida profissional por meio dos processos de avaliao
e sua subordinao estrita a normas e diretrizes dos poderes pblicos
o que gera falta de autonomia, impossibilitando-os de conduzir sua
prpria profisso e de se autocontrolar como um grupo profissional;
o distanciamento entre a produo de saberes e a execuo (comu-
nidade cientfica e professores); o movimento de profissionalizao
e desprofissionalizao presente na profisso; a desvalorizao do
professorado no imaginrio social, ao mesmo tempo em que a esse
agente atribudo o papel principal para a transformao da socie-
dade; as configuraes em jogo (e suas implicaes) nos processos
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de formao continuada sendo este ltimo o principal objeto de
interesse da presente pesquisa.
Em termos de organizao do livro, as anlises das informaes
obtidas nos depoimentos dos professores e fontes documentais so
apresentadas simultaneamente discusso da literatura, buscando,
dessa forma, dialogar e refletir com as produes tericas e as con-
cepes dos professores participantes da pesquisa.
Inicialmente, o primeiro captulo refere-se metodologia que
norteou a investigao, com as tcnicas de coleta de dados emprega-
das, os sujeitos participantes do estudo e os procedimentos utilizados
para anlise dos depoimentos coletados.
No captulo 2, A formao continuada de professores: tendncia
internacional, foram abordadas as lgicas que orientam essa forma-
o no contexto mundial e, no captulo 3, Referenciais nacionais
para a formao continuada de professores: panorama do cenrio
brasileiro traou-se um quadro das aes governamentais nacionais
direcionadas formao continuada, considerando, especialmente,
o fato de a pesquisa inserir-se na esfera da rede pblica de ensino.
No quarto captulo, As aes de formao continuada: contex-
tos e perspectivas docentes foram enfatizadas as formas que vm
assumindo as aes de formao desenvolvidas em discusso com os
relatos dos professores, delineando a formao continuada nos dias
atuais, a partir dos seguintes eixos: as concepes dos professores
sobre a formao continuada; a escola como o locus da formao; os
saberes da experincia como o ncleo da formao continuada; e a
relao da formao com as etapas do desenvolvimento profissional
do docente.
Algumas das perspectivas de mudana que se vislumbram nesse
campo so apontadas no captulo 5 Em busca de redefinies para
a formao continuada.
Pretendeu-se atentar para as questes atuais que envolvem a
dimenso da formao continuada de professores, interpretando
o contexto, os significados, as intenes polticas, os interesses
econmicos, enfim, a repercusso desses elementos para o objeto
de investigao proposto. Desse modo, encerrando as reflexes, as
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consideraes finais apresentam uma anlise geral do estudo, bem
como os limites e as possibilidades evidenciadas ao buscar uma apro-
ximao das proposies da literatura com a realidade do cotidiano
escolar manifestada pelos professores depoentes.
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PERCURSO METODOLGICO
Delineamentos da pesquisa
Props-se nessa investigao uma abordagem qualitativa que,
de acordo com Andr (1995, p.17), baseia-se em princpios como
a valorizao da maneira prpria de entendimento da realidade
pelo indivduo, no aceitando que a realidade seja algo externo
ao sujeito.
No estudo de carter qualitativo, enfatiza a autora, essencial
a viso holstica dos fenmenos considerando as interaes e as
influncias existentes entre todos os componentes de uma situao.
Busca-se a interpretao e a descoberta, valoriza-se a induo e
considera-se que fatos e valores esto intimamente relacionados.
Essa foi a abordagem que ofereceu melhores condies para
responder ao objetivo da pesquisa, que consiste em analisar os
significados que um grupo de professores que atuam na rede
pblica de ensino atribui formao continuada no processo da
profissionalidade docente, uma vez que se trata da compreenso
da percepo de mundo e das opinies subjetivas que os indivduos
associam aos fenmenos de sua vida. Nesse sentido, pontua Andr
(1995, p.17) que:
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Weber tambm contribuiu de forma importante para a con-
figurao da perspectiva qualitativa de pesquisa ao destacar a
compreenso (verstehen) como o objetivo que diferencia a cincia
social da cincia fsica. Segundo ele, o foco da investigao deve
se centrar na compreenso dos significados atribudos pelos
sujeitos s suas aes. Como Dilthey, ele argumenta que para
compreender esses significados necessrio coloc-los dentro de
um contexto.
Diante dessa concepo, buscou-se investigar uma problemtica
da atualidade com inspirao no mtodo de abordagem da histria
do tempo presente, uma vez que essa vertente tem interesse pelas
testemunhas que esto vivenciando as situaes, aquelas que esto
presentes no momento do desenrolar dos fatos (Amado; Ferreira,
1996). Como indica Chartier (1996) o historiador do tempo presente
compartilha com outras pessoas o momento em que se encontram,
narrando histrias referentes ao mesmo contexto, sendo o pesqui-
sador contemporneo de seu objeto.
Para o autor acima, pensar o tempo presente propicia uma
reflexo essencial sobre as modalidades e os mecanismos de incor-
porao do social pelos indivduos que tm uma mesma formao ou
configurao social (Chartier, 1996, p.217), permitindo perceber
com maior clareza as relaes entre, de um lado, as percepes e as
representaes dos sujeitos, e de outro, as determinaes e interde-
pendncias que formam os laos sociais.
Esses parmetros apresentaram-se condizentes s expectativas
desse estudo, uma vez que os professores se constituem como um
grupo de indivduos interdependentes, imerso em determinadas
configuraes, numa rede de relaes que as pessoas constroem
entre si (Elias, 1980).
Essa abordagem, explorada por meio da oralidade, um:
[...] mtodo de pesquisa que produz uma fonte especial, tem-se
revelado um instrumento importante no sentido de possibilitar
uma melhor compreenso da construo das estratgias de ao
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e das representaes de grupos ou indivduos em uma dada socie-
dade. (Ferreira, M., 1994, p.12)
Rmond (1996) evidencia que na produo de temticas con-
temporneas o pesquisador deve estar atento s mudanas, acolher
novos temas e utilizar-se da imaginao. Frequentar o tempo pre-
sente pode representar uma forma de precauo, um meio mais
seguro do investigador se resguardar da tentao de introduzir no
relato do passado uma racionalidade que no deveria conter: a his-
tria do tempo presente um bom remdio contra a racionalizao
a posteriori, contra as iluses de tica que a distncia e o afastamento
podem gerar (Rmond, 1996, p.209).
Tcnicas de pesquisa
Conforme apontam Ldke e Andr (1986, p.1), para se realizar
uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as
evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento terico acumulado a respeito dele.
A partir das interrogaes que o pesquisador faz aos dados, com
base na teoria acumulada referente ao tema, que se torna possvel
construir o conhecimento relacionado ao fato pesquisado (Ldke;
Andr, 1986). Para a presente pesquisa foram propostas, alm da
reviso da literatura, anlises de fontes documentais e orais.
A literatura adotada versou sobre os temas da formao continuada
de professores, compreendendo as tendncias globais que envolvem
essa prtica, as anlises das propostas polticas nacionais de formao,
as principais caractersticas das aes desenvolvidas na atualidade
e as mudanas almejadas por professores e pesquisadores do assunto.
A pesquisa documental consistiu na anlise de fontes primrias
de informaes (leis, resolues e pareceres), com o objetivo de con-
textualizar a poltica educacional em mbito nacional, apresentando,
em linhas gerais, um panorama atual dos referenciais nacionais de
formao continuada de professores.
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Conforme Caulley (1981) citado por Ldke e Andr (1986, p.38)
a anlise documental busca identificar informaes factuais nos
documentos a partir de questes ou hipteses de interesse. Para as
autoras, a fonte documental pode se apresentar como uma tcnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando
as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema.
No obstante, salienta Le Goff (1996, p.547-8) que:
O documento no incuo. antes de mais nada o resultado de
uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca,
da sociedade que o produziram, mas tambm das pocas sucessi-
vas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante
os quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silncio. O
documento uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensina-
mento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro
lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente.
Le Goff (1996) discute, tambm, o valor da memria destacando
que a memria coletiva no somente uma conquista, mas, sobre-
tudo, um instrumento e objeto de poder. A memria um elemento
essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou cole-
tiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos
e das sociedades de hoje [...], descreve o historiador (1996, p.476,
grifo do autor).
Portanto, com a pretenso de deixar registrado como memria o
momento histrico que vive um grupo de professores, trabalhou-se
com fontes orais, dada a capacidade desse recurso em captar pontos
de vista individuais expressos pelos sujeitos e em absorver elemen-
tos como a subjetividade, as emoes ou o cotidiano das pessoas.
A fonte oral se legitima como uma fonte histrica por seu valor
informativo e por incorporar perspectivas ausentes na literatura
(Amado; Ferreira, 1996).
Para Meihy (2000) as fontes orais no devem ser considera-
das somente como substitutivas da carncia documental, mas
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evidentemente podem complementar certos conjuntos documentais
a fim de explicar percepes das experincias sociais de pessoas e
de grupos.
Ao entender que essa era a tcnica mais adequada para responder
aos questionamentos propostos, recorreu-se aos depoimentos de um
grupo de professores na tentativa de apreender os significados que
estes associam formao continuada, tendo encontrado nos cami-
nhos metodolgicos traados a potencialidade para a elucidao do
problema de pesquisa. Os relatos, ento, foram transformados em
documentos, privilegiando a experincia manifestada pelos depoen-
tes. Como bem elucida Thompson (1992), a coleta de depoimentos
pode servir para dar voz a atores sociais.
A coleta das fontes orais se deu por meio da entrevista semies-
truturada, considerada por Tourtieu-Bonazzi (1996) uma tcnica
intermediria entre um monlogo de uma testemunha e um inter-
rogatrio direto. Segundo o autor, para a explorao inteligente do
testemunho oral necessrio coletar os dados sistematicamente, con-
siderando a seleo dos depoentes, o lugar e o roteiro da entrevista.
Amado e Ferreira (1996) complementam que os documentos
gerados (as entrevistas) so resultados da interao entre entrevista-
dor e entrevistado, entre o sujeito e o objeto de estudo, e isso faz com
que o pesquisador se afaste de interpretaes que venham a separar
rigidamente sujeito e objeto de pesquisa.
Para a realizao da pesquisa de campo foi explicado o objetivo
da investigao aos participantes, que assinaram um termo de con-
sentimento livre e esclarecido autorizando a publicao dos relatos
fornecidos. Ficou assegurado o sigilo com relao identificao
dos sujeitos e a possibilidade do professor retirar-se do estudo, a
qualquer momento, caso sentisse necessidade.
A validade do trabalho com fontes orais questionada por inves-
tigadores que a consideram demasiadamente subjetiva e imprecisa.
No entanto, Thompson (1992) argumenta que a subjetividade
um aspecto presente em toda fonte histrica. Apenas o fato de o
documento ser escrito e oficial no o torna mais verdadeiro. Logo,
toda fonte deve ser submetida a uma rgida crtica. Diante do
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mundo complexo e multifacetado da atualidade, uma abordagem
que considere e valorize as informaes adquiridas diretamente das
testemunhas poder refletir a realidade mais fielmente.
Enfim, como ressalta Le Goff (1996, p.477), a memria, onde
cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado
para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que
a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido dos
homens.
Participantes do estudo e coleta dos depoimentos
O conjunto documental oral da pesquisa foi constitudo pelos
depoimentos de um grupo representativo de professores do ensino
fundamental e mdio, atuantes nas escolas pblicas estaduais da
cidade de Bauru (SP). As entrevistas foram realizadas no ano de 2009
em diferentes locais: nas escolas onde os professores atuam (antes
ou depois da aula, em horrios diferentes da jornada de trabalho
escolar ou durante o Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo/
HTPC) e at mesmo em outros locais de trabalho dos participantes.
Esse aspecto denotou a disponibilidade e interesse dos depoentes
que mesmo sobrecarregados com suas atividades dedicaram seu
tempo, possibilitando o desenvolvimento dessa investigao. O
importante foi por meio da elucidao e valorizao das vozes de um
grupo representativo de professores trazer para o debate questes
consideradas emergentes para a profisso docente.
Quanto s caractersticas pessoais dos sujeitos participantes, foram
entrevistados professores de ambos os sexos, com idades entre 26 e 63
anos. No grupo de interlocutores abordaram-se professores que esto
em diferentes etapas da carreira docente (de professores iniciantes a
professores experientes), tendo em vista que a formao do professor
entendida como um continuum que percorre toda a sua vida pro-
fissional (Ferreira, L., 2006; Gnther; Molina Neto, 2000; Marcelo
Garca, 1995; Pimenta, 2000; Rangel-Betti, 2001). Os professores
foram formados na licenciatura entre os anos de 1973 e 2005.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 23
Foram considerados, ainda, diferentes nveis de titulao: pro-
fessores licenciados, ps-graduados lato sensu (especialistas) e stricto
sensu (mestres). E quanto experincia no magistrio, esta variava
entre dois anos e meio e trinta anos.
Contemplando essas caractersticas dos entrevistados objetivou-
-se ampliar as possibilidades de compreender como os professores
esto compondo o quadro de sua vida profissional nos diferentes
momentos da carreira, por meio da construo de suas interpretaes
em relao s necessidades, expectativas e descontinuidades com que
se deparam no decorrer da sua formao contnua.
Procedimentos para anlise dos depoimentos
A etapa seguinte da investigao caracterizou-se em analisar
todas as informaes coletadas, que nas pesquisas qualitativas so
volumosas, geralmente, e precisam ser organizadas e compreen-
didas. A anlise dos relatos dos professores e dos documentos foi
pautada pela discusso com o contedo estudado na reviso da
literatura. Uma vez que os fatos, os dados no se revelam gratuita
e diretamente aos olhos do pesquisador (Ldke; Andr, 1986, p.4),
a anlise consistiu num processo contnuo, durante toda a investiga-
o, procurando identificar as relaes e os significados, sendo que a
interpretao e o foco de anlise foram sendo ajustados mutuamente
no decorrer do estudo (Alves, 1991).
Atentando-se s explicaes de Santos:
A leitura de uma entrevista, de uma histria de vida, ou de um
conjunto de depoimentos no tarefa simples. O ponto de partida ,
necessariamente, a precisa delimitao de um problema de pesquisa. [...]
No caso de trabalharmos com um conjunto de depoimentos, interessante
perceber que cada um contribui com a pesquisa, isolando acontecimentos
ou indivduos, complementando informaes e, mais importante, ofere-
cendo os elementos necessrios para a construo do contexto social ao qual
a pesquisa se refere. (Santos, A., 2005, p.6, grifos nossos)
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24 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
Procurou-se no perder de vista as orientaes acima, valori-
zando todos os entrevistados e suas manifestaes, destacando o que
cada um poderia trazer de contribuio para o objeto de estudo. O
conjunto documental oral elemento fundamental para compreen-
der e registrar no tempo presente como o problema da formao
continuada enfatizado nas vozes de professores de um determinado
grupo, bem como as configuraes estabelecidas entre este grupo e
os demais envolvidos na dinmica da formao docente.
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2
A FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: TENDNCIA INTERNACIONAL
O debate sobre as formas que vm assumindo os processos
de formao, a correspondncia dos programas s necessidades e
perspectivas dos professores, bem como construo da profisso
docente pelo professorado, caminha entrelaado a um fator de
grande relevncia: o pano de fundo que determina a concepo de
formao de professores, pois a tnica na formao docente no um
fenmeno regional ou pontual, mas global. E esse pano de fundo
que tambm vai determinar, na esfera pblica, as polticas voltadas
para a formao continuada.
Em face desse contexto, nesse captulo so apresentadas as con-
figuraes da formao continuada de professores, considerando o
cenrio global da atualidade, abordando as lgicas que a orientam
na esfera mundial.
Freitas (2003) corrobora que as perspectivas para a formao
contnua precisam ser compreendidas luz das polticas educa-
cionais em curso desde a dcada de 90 no Brasil, considerando a
subordinao do pas s exigncias dos organismos internacionais.
Nas polticas atuais foram implementadas mudanas significativas
com o objetivo de adequar a formao de professores e a educao
bsica s exigncias demandadas pelas modificaes no mundo
do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo na
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26 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
atualidade. Na conjuntura neoliberal, a formao de professores
ganha relevncia por sua dimenso estratgica na formao das
novas geraes (Freitas, 2003, p.1100).
Analisar as polticas e aes de formao continuada implica,
antes de tudo, conceb-las como uma construo social. So fen-
menos que esto configurados como campos de disputas nos quais
exercem fortes influncias os interesses polticos, os fatores econ-
micos, mercadolgicos, sociais, culturais, cientficos, os valores dos
grupos envolvidos, entre outros.
A formao dos professores um dos fatores mais relevantes para
as discusses sobre a profissionalizao docente e para a compreen-
so da situao atual da profisso de professor. Dentre os aspectos
que envolvem esse fenmeno, um fator importante a ser considerado
consiste em compreender que a formao de professores est confi-
gurada como uma tendncia internacional, ligada s exigncias dos
organismos multilaterais, evidenciando a importncia do desempe-
nho do alunado para o crescimento econmico (Maus, 2003). Logo,
o cenrio educacional contemporneo no pode ser compreendido
criticamente sem uma anlise mais ampla do contexto, incluindo os
interesses em jogo que influenciam as propostas de reformas educa-
tivas, especialmente no que se refere formao de professores, que
tem sido bastante enfatizada nos ltimos anos.
Um dos domnios a que os especialistas internacionais (Unesco,
OCDE, Unio Europeia etc.) dedicam mais ateno a formao
inicial e continuada de professores (Nvoa, 1999b) e as anlises
realizadas por alguns desses organismos parecem apontar para um
s caminho: o sistema educacional precisa passar por uma reforma
visando qualificar melhor as pessoas para enfrentarem um mundo
mais competitivo, mais afinado com o mercado (Maus, 2003).
A luta por esse espao tem atrado para a formao de professo-
res um conjunto de instituies e de grupos cientficos que nunca
demonstraram grande interesse por esse campo e o resultado a
pobreza atual da maioria dos programas de formao, como se pode
constatar nos pases europeus, diz Nvoa (1999b), uma vez que o
sentido da reflexo experiencial e da partilha de saberes profissionais
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 27
esto se perdendo. As propostas investem nos sistemas de acredi-
tao (no caso da formao inicial) e nas lgicas de avaliao (no caso
da formao continuada), arrastando uma concepo escolarizada da
formao de professores (ibidem, p.14).
Cabe aqui esclarecer, ainda que brevemente, que no sculo
XXI, os conceitos globalizao, neoliberalismo e Estado se fazem
cada vez mais presentes, constituindo-se como elementos indis-
sociveis. Acentua-se a importncia do cenrio mundial para as
questes locais, implicando lanar o olhar para as consequncias da
globalizao sobre inmeros fatores sociais, econmicos, polticos,
culturais, educacionais incluindo a formao docente que no
podem mais ser compreendidos dentro dos limites das fronteiras
das naes. Entender as configuraes existentes entre esses ele-
mentos necessrio para compreender os discursos e as ideologias
dominantes.
Nas ltimas dcadas um dos fenmenos mais discutidos o da
globalizao. E globalizao neoliberal no sinnimo de mundia-
lizao, como explica Charlot (2006, p.1):
De certa maneira, ela mesmo o inverso da mundializao. O
que se est implantando hoje no um espao-mundo, e sim um
conjunto de redes perpassadas por fluxos (de capitais, de informa-
es, de populaes). Os lugares que no encontram uma funo
nessas redes articuladas so pilhados ou abandonados prpria
sorte o smbolo desse abandono atualmente o continente afri-
cano. A globalizao no mundializa, mas constri redes de potncia
e abandona as partes mundo que no so teis a essas redes.
Embora na maioria dos discursos parea transparecer uma ideia
homognea de globalizao, analis-la significa, primeiramente,
atentar para a ausncia de uma conceituao nica para esse pro-
cesso. A globalizao configura-se como um campo de disputas e
conflitos, o seu sentido disputado, sendo constantemente ressig-
nificado. Boaventura Santos (2002, p.55-6) esclarece que:
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Aquilo que habitualmente designamos por globalizao so,
de facto, conjuntos diferenciados de relaes sociais; diferentes
conjuntos de relaes sociais do origem a diferentes fenmenos de
globalizao. Nestes termos, no existe estritamente uma entidade
nica chamada globalizao; existem, em vez disso, globalizaes;
em rigor, este termo s deveria ser usado no plural. Qualquer con-
ceito mais abrangente deve ser de tipo processual e no substantivo.
Por outro lado, enquanto feixes de relaes sociais, as globalizaes
envolvem conflitos e, por isso, vencedores e vencidos.
O processo que estamos vivenciando manifesta muitas contradi-
es, mas, evidentemente, como elucida Boaventura Santos (2002,
p.56), o discurso sobre globalizao a histria dos vencedores
contada pelos prprios. O socilogo, portanto, analisa a globaliza-
o para alm do reducionismo ao aspecto econmico, abrangendo
tambm o ponto de vista sociopoltico-cultural, pois considera que
estamos perante um fenmeno multifacetado que engloba diferen-
tes dimenses interligadas de modo complexo, como as dimenses
econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas. Diante
disto, inadequado apoiar-se em explicaes monocausais e em
interpretaes monolticas. Longe de ser consensual, a globalizao
um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados
e interesses hegemnicos, por um lado, e grupos sociais, Estados e
interesses subalternos, por outro (Santos, B., 2002, p.27).
Na medida em que a globalizao (ou as globalizaes) se trans-
forma num campo de contestao social e poltica,
Se para alguns ela continua a ser considerada como o grande
triunfo da racionalidade, da inovao e da liberdade capaz de pro-
duzir progresso infinito e abundncia ilimitada, para outros ela
antema j que no seu bojo transporta a misria, a marginalizao
e a excluso da grande maioria da populao mundial, enquanto a
retrica do progresso e da abundncia se torna em realidade apenas
para um clube cada vez mais pequeno de privilegiados. (Santos, B.,
2002, p.53)
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 29
Entretanto, vivendo nesse mundo globalizado, preciso enten-
der, como menciona Bueno (2008),1 que na atualidade todos os
pases esto envolvidos com a dinmica das reformas educativas
e a questo da formao de professores assume uma centralidade
no debate educacional. As reformas apresentam traos comuns e
modelos migram de um pas para outro, no se sabendo exatamente
em que pas eles se originaram.
Por essa razo, possvel falar em tendncias atuais globais no
campo educativo e na rea da formao docente. E, para a autora,
existe uma grande tendncia nas reformas da educao: a formao
continuada de professores. Afirma Maus (2003) que a formao con-
tnua integra praticamente todas as reformas educacionais em curso.
No passado, o curso normal ou a graduao eram suficientes
para que os professores realizassem seu trabalho. A profisso
docente tinha uma relativa estabilidade, e os professores sentiam-
-se realizados e viviam um tempo que no mudava como o de hoje.
As caractersticas da escola, dos currculos, das geraes etc., no
se alteravam com tanta rapidez. Um professor no dependia de
cursos o tempo todo que lhe dessem suporte para o exerccio da sua
atividade aps o trmino do curso normal ou de um curso superior.
Mas, atualmente, os processos e as mudanas so to complexos e
rpidos que impedem que um profissional esteja munido de todo
o conhecimento necessrio para lecionar, durante toda a carreira,
apenas com o curso de formao bsica, sendo necessrio recorrer
formao continuada (Bueno, 2008).
De fato, pde-se observar nas entrevistas com os professores
dessa pesquisa esse sentimento de necessidade de atualizao cons-
tante por conta dos desafios da modernidade, como ilustra o relato
abaixo de uma docente:
1 Palestra proferida pela professora Belmira Bueno intitulada Tendncias atuais
da formao de professores: novas configuraes, novos desafios, durante o III
INTEGRAP realizado no Instituto de Biocincias da Unesp Campus de Rio
Claro, SP, Brasil, em 10 de outubro de 2008.
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30 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
[...] o professor, ele tem que estar apto a querer novidades, a querer
mudana, a querer mudar talvez o seu jeito de dar aula porque o
tempo vai passando e a gente tem que se adequar modernidade, se
adequar realidade [...].
Todos os professores revelaram a preocupao em permanecer
em formao. Um deles citou que o professor tem que estar sempre
procurando, buscando cursos. No s a gente, acho que as institui-
es que a gente trabalha tm que investir um pouco nessa questo
de formar o profissional, e finalizou: acho que faz parte de quem
professor.
Para outro depoente, o professor tem que procurar se apro-
fundar o mais possvel em quase todas as matrias. Abordou,
ainda, a importncia da atualizao referente aos conhecimentos
tcnico-especficos. Ainda, na viso de uma das professoras pre-
ciso buscar dentro de todas as possibilidades se aperfeioar e ter o
conhecimento o tempo todo. Se ele parar [o professor], ele fica por
fora do que est acontecendo.
Mas preciso questionar quais traos esto assumindo os progra-
mas desenvolvidos e em que medida eles correspondem s demandas,
s necessidades e s expectativas dos professores, alerta Bueno (2008).
Para a autora, na conjuntura atual a educao continuada mais
do que um projeto de formao: um projeto econmico. Os progra-
mas so destinados a grandes massas de professores, delineando-se
como um projeto de consumo. O Estado no tem condies de ofe-
recer tal formao a esse contingente, sendo preciso a intermediao
e a parceria para o seu planejamento e execuo, que, nesse caso, se
faz geralmente com grandes empresas de carter privado.
Dessa forma, a educao continuada tornou-se um grande neg-
cio. Corroborando com a autora, Nvoa (1999b), Ferreira, N. (2003)
e Maus (2003) atentam para o mercado da formao que se consolida
na rea educacional.
Ferreira (2003) ressalta que a formao contnua necessita ser
repensada cotidianamente, justamente por ser uma categoria desse
mercado. Assim, Bueno (2008) chama a ateno para a necessidade
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 31
de se tomar cincia da lgica que permeia essas propostas, parecendo
ser mesmo a lgica do mercado (Ferreira, N., 2003).
Vale dizer que, para a autora, a perspectiva de formao conti-
nuada tem o seu mrito e se far cada vez mais necessria, bem como
lembra Ferreira, N. (2003) sobre a sua exigncia devido aos avanos
da cincia e da tecnologia processadas nas ltimas dcadas. Essa
no a questo. A questo compreender e debater a sua lgica de
desenvolvimento, considerando, inclusive, que essa uma tendncia
to marcante no contexto educacional atual que praticamente anula
ou ignora a formao inicial.
Nos anos 1990, com o aprofundamento das polticas neoliberais,
surgem novas formas de direcionamento dos recursos pblicos
devido aos ajustes estruturais (reduo dos recursos destinados
educao e outras polticas sociais) e privatizao. Com isso, confi-
gura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da
educao para todos, em todos os nveis, revelando a subordinao
do nosso pas s exigncias do Banco Mundial e lgica do mercado
(Freitas, 2003, p.1097).
De acordo com Azevedo (2004), os neoliberais consideram o
Estado como um grande problema (para o mercado) e que precisa ser
abolido, pois atrapalha o desenvolvimento econmico mundial. Na
abordagem neoliberal a interveno estatal coibidora da liberdade
individual e as polticas sociais so males para os indivduos e para
a sociedade. Hfling (2001, p.37) diz que:
Para os neoliberais, as polticas (pblicas) sociais [...] so
consideradas um dos maiores entraves [para o] desenvolvimento
e responsveis, em grande medida, pela crise que atravessa a
sociedade. A interveno do Estado constituiria uma ameaa aos
interesses e liberdades individuais, inibindo a livre iniciativa, a con-
corrncia privada, e podendo bloquear os mecanismos que o prprio
mercado capaz de gerar com vistas a restabelecer o seu equilbrio.
[...] o livre mercado apontado pelos neoliberais como o grande
equalizador das relaes entre os indivduos e das oportunidades na
estrutura ocupacional da sociedade.
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Contudo, a poltica educacional no contagiada na mesma
proporo que as demais polticas sociais (sade, previdncia,
habitao, transporte, saneamento etc.), por ser considerada fator
de equalizao da sociedade sendo superestimada, inclusive, sem
considerar outros problemas estruturais. Dessa forma, os neolibe-
rais propem a diviso de responsabilidades entre o Estado o setor
privado (Azevedo, 2004).
Para a viso neoliberal, o oferecimento de educao pblica
estatal a todos os cidados compromete as possibilidades de escolha,
no estimula a competio entre os servios oferecidos e, conse-
quentemente, o padro de qualidade (Hfling, 2001). Alm disso,
como afirma Apple (2003, p.44), nessa ideologia o que privado
necessariamente bom e o que pblico necessariamente ruim.
Para Hfling (2001) neste Estado de inspirao neoliberal as
aes sociais referem-se a polticas compensatrias e focalizadas,
para os que no usufruem do progresso social (em funo da sua
capacidade e de suas escolhas individuais). No entanto, tais aes
no tm o poder de alterar as relaes sociais estabelecidas nem
mesmo se propem a faz-lo, na maioria das vezes. E, na concepo
de Hfling (2001, p.39):
[...] uma administrao pblica informada por uma concepo
crtica de Estado que considere sua funo atender a sociedade
como um todo, no privilegiando os interesses dos grupos deten-
tores do poder econmico, deve estabelecer como prioritrios
programas de ao universalizantes, que possibilitem a incorpo-
rao de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos,
visando reverso do desequilbrio social.
Percebe-se no mbito das reformas polticas, por um lado, a falta
de comprometimento com a formao inicial e, por outro, a super-
valorizao da formao em servio (Ferreira, N., 2003). Maus
(2003) corrobora afirmando que a formao contnua contribui,
em certo grau, para o aligeiramento formao inicial, alm do fato
de que muitos gestores interessados no novo mercado da formao,
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para legitimar a formao continuada, exaltam as lacunas e defi-
cincias da formao inicial, desmerecendo as instituies que
as ministram. Fica evidente que no h polticas educacionais
amplas de formao de professores, o que se tem na verdade so
planos pontuais e de acordo com interesses momentneos, tanto
polticos quanto econmicos.
As reformas polticas tm, de modo geral, contemplado os
elementos indicados pelos organismos internacionais (Sguissardi,
2000). Quanto formao continuada, o objetivo alinhar os pro-
fessores em exerccio com as polticas educacionais atuais. Numa
anlise contextualizada das propostas de formao contnua cons-
tata-se o seu carter de acomodao e assimilao dos professores
a uma sociedade voltada, cada vez mais, para o mercado. preciso
adaptar os docentes s exigncias governamentais, que sinalizam
para a necessidade de uma atualizao frente ao novo mundo glo-
balizado. Evidencia-se que a formao de professores est refm da
lgica do capital, desvalorizando a formao do indivduo como um
ser crtico, situado historicamente (Maus, 2003).
Para Bruno (2006) a independncia que caracterizou o Estado
nacional na sua origem se perdeu, posto que hoje ele no mais o
vrtice da estrutura de poder. Hoje tudo culmina no mercado. E nesta
nova dinmica do sistema capitalista,
[...] la educacin dej de ser pensada como una cuestin nacional o
hasta an una cuestin restringida a bloques de pases. Hoy la educa-
cin es pensada y planificada en trminos mundiales, en consonancia
con las necesidades de un capitalismo mundializado y profundamente
desigual en trminos de exigencias en lo que se refiere a la complejidad
en que debern estar formadas las nuevas generaciones, a los niveles
salariales, a las condiciones de trabajo y a los tipos de conflictos que
prevalecen en diferentes pases y regiones del mundo. (Bruno, 2006,
p.104)
Vivemos um momento em que a educao, em todos os seus
aspectos, assumida como mercadoria.
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As reformas educacionais, a partir do final da dcada de 1980,
partiram dos mesmos princpios: as mudanas econmicas impostas
pela globalizao, exigindo maior eficincia e produtividade dos
trabalhadores, a fim de que eles se adaptem mais facilmente s exi-
gncias do mercado. Essas reformas apresentam um objetivo poltico
bem definido, que envolve [...] tudo o que possa estar relacionado
com o processo de ensino-aprendizagem. (Maus, 2003, p.94)
O mercado determina os caminhos que a educao deve seguir,
desde os aspectos conceituais at as concepes metodolgicas e
pedaggicas, incluindo, obviamente, a formao de professores,
considerada por alguns ministrios da educao como a segunda
etapa das reformas educacionais, aps o projeto de universalizao
do ensino fundamental (Maus, 2003).
Para Barroso (2005, p.741)
No domnio da educao, a influncia das ideias neoliberais fez-se
sentir quer por meio de mltiplas reformas estruturais, de dimenso
e amplitude diferentes, destinadas a reduzir a interveno do Estado
na proviso e administrao do servio educativo, quer por meio de
retricas discursivas (dos polticos, dos peritos, dos meios de infor-
mao) de crtica ao servio pblico estatal e de encorajamento do
mercado. Este encorajamento do mercado traduz-se, sobretudo,
na subordinao das polticas de educao a uma lgica estritamente
econmica (globalizao); na importao de valores (competio,
concorrncia, excelncia etc.) e modelos de gesto empresarial, como
referentes para a modernizao do servio pblico de educao; na
promoo de medidas tendentes sua privatizao.
Na concepo que permeia o neoliberalismo, ressalta Apple
(2003, p.45), o mundo , em essncia, um vasto supermercado. A
liberdade de escolha do consumidor a garantia da democracia. Na
verdade, a educao vista apenas como mais um produto, como
po, carros e televiso. Sendo a educao um negcio, assim deve
ser tratada: como qualquer outro negcio.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 35
Assiste-se, por isso, tentativa de criar mercados (ou quase-
-mercados) educativos transformando a ideia de servio pblico
em servios para clientes, onde o bem comum educativo para
todos substitudo por bens diversos, desigualmente acess-
veis. Sob a aparncia de um mercado nico, funcionam diferentes
submercados onde os consumidores de educao e formao,
socialmente diferenciados, vm-lhes serem propostos produtos de
natureza e qualidade desiguais. (Barroso, 2005, p.742)
Logo, para os professores, a formao continuada est tomando
a forma de mais uma mercadoria educativa, uma vez que, fazendo
uso das palavras de Barroso (2005, p.742) depois do tudo Estado
passou-se para o tudo mercado!.
So muitos os questionamentos possveis acerca do poder que os
Estados exerceriam num mundo cada vez mais ditado pelos interes-
ses do capital e qual seria o seu papel nas relaes internacionais e
nos conflitos sociais enfrentados por tantas naes. E em meio a esses
embates, o conflito (a interpenetrao) pblico e privado subjaz toda
poltica educacional. O ajuste estrutural a partir do neoliberalismo
contempla recomendaes de organismos financeiros internacio-
nais como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a Organizao
Mundial do Comrcio (OMC) e o Banco Mundial (BM), gerando
aes no mbito das polticas pblicas de diferentes reas, incluindo
a educacional evidentemente.
O documento do Banco Mundial (1995) La enseanza supe-
rior: las lecciones derivadas de la experiencia examina as dimenses
da crise da educao superior nos pases em desenvolvimento,
justificando-a pela diminuio dos recursos pblicos e o seu uso ine-
ficiente, como por exemplo, com a baixa relao entre estudantes e
corpo docente e gastos no educacionais como moradia, alimentao
e outros servios para os estudantes.
Logo, o financiamento do Banco para a educao nos pases em
desenvolvimento est condicionado aceitao e implementao das
orientaes-chave emanadas pelo rgo, como promover a diferen-
ciao institucional, incentivando o desenvolvimento de instituies
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privadas, fornecer incentivos para as instituies pblicas diversi-
ficarem suas fontes de financiamento; redefinir o papel do Estado,
prestando especial ateno autonomia e responsabilidade institu-
cional, e adotar polticas que enfatizem a qualidade e a equidade,
priorizando o ensino bsico.
Argumenta-se que nos pases em desenvolvimento o ensino
superior no deve ter melhor direito de utilizar os recursos dispo-
nveis para a educao, especialmente aqueles pases que ainda no
tenham atingido acesso, equidade e qualidade adequados nos nveis
primrio e secundrio. Mas como melhorar a educao bsica sem
uma educao superior de qualidade? Que forme corpos docentes
capazes de promover mudanas na educao bsica? Essa fragmen-
tao inconsistente.
Enfim, interessante refletir sobre a colocao de Dupas (2005,
p.87), ao dizer que as polticas e instituies utilizadas pelos pases
centrais nos seus estgios de desenvolvimento diferem significativa-
mente das diretrizes que hoje eles recomendam e frequentemente
exigem aos atuais pases em desenvolvimento.
importante salientar que todos os atuais pases centrais recor-
reram ativamente a polticas industrial, comercial e tecnolgica
intervencionistas a fim de promover as indstrias nascentes, muitos
deles com mais vigor do que os atuais pases em desenvolvimento.
Assim, o pacote de boas polticas atualmente recomendado, que
enfatiza os benefcios do livre-comrcio e de outras polticas do lais-
sez-faire, conflita com a experincia histrica. (Dupas, 2005, p.90)
Visualiza-se a necessidade de uma mudana radical nos elemen-
tos que condicionam e vinculam a ajuda financeira dos organismos
internacionais, como o FMI, o Banco Mundial e os governos dos
pases centrais, alm das regras da OMC e de acordos multilaterais
de comrcio. Os pases em desenvolvimento precisam ter chances de
adotarem polticas e instituies que sejam mais apropriadas ao est-
gio em que esto para que cresam mais rapidamente (Dupas, 2005).
E isso inclui as aes polticas adotadas no campo educacional.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 37
Gatti (2008, p.63) questiona
[...] se, na ordem dos valores, apenas os materiais e econmicos
devem prevalecer nas perspectivas educacionais. Onde ficam as
preocupaes com a formao humana para uma vida realmente
melhor para os humanos enquanto seres relacionais e no apenas
como homo faber, como homem produtivo?
Maus (2003) observa que, contra a situao da educao como
mercadoria e do papel que o professor deve desempenhar no mundo
atual para o ajuste dos processos educativos ao modelo do capital,
alguns movimentos sociais, sindicatos e a sociedade civil tm se
organizado a procura de sadas e alternativas ao modelo neoliberal
(ao modelo de globalizao das desigualdades que aumentou a
misria, a marginalizao, a excluso...) em busca de caminhos para
impedir uma completa mercantilizao do ensino. E, nesse sentido,
construir novos paradigmas de formao docente concebendo o
professor como sujeito histrico, imerso nas transformaes sociais,
polticas, econmicas e culturais.
Cabe ponderar que so muitos os fatores que configuram, condi-
cionam a profisso docente, a ao pedaggica e o desenvolvimento
da profissionalidade do professor. Afinal, este est envolvido em
contextos complexos, em teias de interdependncia que do origem
a configuraes das mais variadas (Elias, 1980). Assim, aps desta-
car a tendncia internacional que perpassa a formao continuada
de professores, no prximo captulo so abordados os referenciais
nacionais destinados formao continuada de professores na
atualidade.
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3
REFERENCIAIS NACIONAIS PARA A
FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES:
PANORAMA DO CENRIO BRASILEIRO
A discusso no campo da formao continuada articula-se com
as polticas educacionais em curso desde a dcada de 90 no Brasil,
como ressaltou Freitas (2003), considerando as relaes entre o pas
e as exigncias dos organismos internacionais.
Neste captulo so analisados os documentos oficiais que deli-
neiam a formao continuada no cenrio brasileiro, tendo como
fonte de dados a LDBEN 9.394/96 (Brasil, 1996), os Referenciais
para Formao de Professores (Brasil, 2002a), o Programa de Desen-
volvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao (Brasil,
1999), a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores
(Brasil, 2004), a Lei n.11.502 (Brasil, 2007) que originou a chamada
Nova Capes e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica Parecer CNE/CEB 7/2010 (Brasil, 2010a) e
Resoluo CNE/CEB 4/2010 (Brasil, 2010b).
A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, a LDBEN 9.394 em 1996 (Brasil, 1996) impulsionou as aes
polticas de formao continuada de professores. Como ressalta
Gatti (2008, p.64), a nova LDB veio provocar especialmente os
poderes pblicos quanto a essa formao. A lei reflete um perodo
de debates sobre a questo da importncia da formao continuada
e trata dela em vrios de seus artigos. Assim, expandiu-se de forma
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40 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
exponencial a oferta de programas ou cursos de educao continuada
a partir desse perodo.
A formao docente (inicial e continuada) tratada na LDBEN
no Ttulo VI Dos profissionais da educao. O 1 do artigo 62
(includo em 2009 pela Lei n.12.056/09) versa sobre o papel da
Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios que, em regime de
colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio. Enquanto que o artigo
63, inciso III, define que os Institutos Superiores de Educao deve-
ro manter programas de educao continuada para os profissionais
da educao dos diversos nveis. J o artigo 67 traz que os sistemas
de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da
educao por meio do aperfeioamento profissional continuado, e
prope, inclusive, o licenciamento peridico remunerado para esse
fim (inciso II).
Porm, esta parece no ser a realidade do cotidiano escolar dos
professores entrevistado, como se constatou nos relatos: Voc no
pode sair da escola! Eles no oferecem pra voc, e quando voc tem
alguma coisa, voc no pode, voc fica obrigado com a escola. Ou
voc perde o dia de servio ou voc perde o curso [...].
J outro professor contou que na escola onde trabalha atual-
mente, a direo adota as providncias para que ele participe de
prticas de formao (quando solicitado por ele), mas deixou claro
que uma exceo da sua escola e que dificilmente isso ocorre em
outras unidades.
[...] preciso fazer um curso, libera sem problema, coloca outra pes-
soa pra tomar conta, eu no perco o dia, entendeu. Ento, assim, o
que essa escola puder fazer e acertar para que eu possa ter condies
de trabalhar ou fazer outra coisa, perfeito, perfeito. No so todas
as escolas, t, eu estou falando dessa escola aqui.
Tratando da educao distncia (EAD), o artigo 80 da LDBEN
define que o poder pblico deve incentivar o desenvolvimento e
a veiculao de programas de formao nesse formato tambm
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 41
para a educao continuada, alm dos outros nveis e modalidades
de ensino. E, ainda fazendo referncia EAD, o artigo 87 em seu
pargrafo 3, inciso III, determina que o Distrito Federal, Estados e
Municpios, e, supletivamente, a Unio, devem realizar programas
de capacitao para os professores em exerccio inclusive por meio
desse recurso (Brasil, 1996).
Posteriormente promulgao da LDBEN foram elaboradas
diretrizes com o objetivo de subsidiarem o desenvolvimento de aes
de formao continuada nas secretarias estaduais e municipais de
educao.
O MEC apresentou os Referenciais para Formao de Professores
(Brasil, 2002a) que teve sua primeira verso tornada pblica no ano
de 1997. No documento, constata a necessidade de investimento na
formao dos professores como uma medida emergente na busca da
superao do fracasso dos alunos. Embora constate que o professor
no o nico ou o principal responsvel pelo insucesso escolar,
indica que ele [...] imprescindvel para a superao de parte dos
problemas educativos (Brasil, 2002a, p.33).
Compreende que a formao de professores um requisito
fundamental para as transformaes que se fazem necessrias
na educao (Brasil, 2002a, p.34), bem como para a atualizao
constante diante das rpidas mudanas da sociedade. Assim sendo,
alm da formao inicial, a formao continuada uma necessidade
intrnseca na rea educacional e deve fazer parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional, assegurado a todos
os profissionais da educao.
Ao tratar das polticas de formao no que cabe s secretarias de
educao, o documento aponta algumas das responsabilidades que
essas instncias devem assumir, enfatizando a criao de condies
para que a formao continuada possa ocorrer dentro da jornada
regular de trabalho dos profissionais da educao, sem prejuzo das
horas de docncia (Brasil, 2002a, p.135-6).
O MEC props o programa de desenvolvimento profissional
continuado por meio do projeto Parmetros em Ao (Brasil, 1999).
Desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais,
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42 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
visa propiciar a aprendizagem coletiva na escola e o aprofundamento
dos estudos referentes aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de modo que novas possibilidades de trabalho sejam criadas
para melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos.
A criao de mais um programa se deu no ano de 2004, quando
foi instituda pelo MEC a Rede Nacional de Formao Continuada
de Professores (Brasil, 2004). A rede formada por instituies de
ensino superior (IES) pblicas, federais e estaduais, e comunitrias
sem fins lucrativos, constituindo Centros de Pesquisa e Desenvolvi-
mento da Educao. Em parceria com outras instituies de ensino,
estes centros produzem materiais instrucionais e de orientao para
cursos distncia e semipresenciais, formando uma rede de atuao
para atender as necessidades e as demandas dos sistemas de ensino
(estaduais e municipais).
O MEC define os seguintes princpios para a Rede:
- a formao continuada exigncia da atividade profissional
no mundo atual;
- deve ter como referncia a prtica docente e o conhecimento
terico;
- vai alm da oferta de cursos de atualizao ou treinamento;
- para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola;
- componente essencial da profissionalizao docente.
De acordo com o MEC, o suporte tcnico e financeiro para as
atividades da rede oferecido pelo Ministrio, alm de coordenar o
desenvolvimento do programa, que Estados, Municpios e Distrito
Federal implementam por adeso, em regime de colaborao (Brasil,
2004).
Mas, ainda que no documento da Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores (Brasil, 2004) conste que o suporte tc-
nico e financeiro para a formao contnua oferecido pelo MEC,
muitos professores buscam o seu aprimoramento frequentando cur-
sos e/ou outras atividades custeados com recursos prprios. Assim
destacou uma professora:
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 43
[...] o que eu tenho sentido que os rgos pblicos no oferecem isso,
ento, a gente fica aqum e a gente tem que buscar pessoalmente, n,
cada profissional tem que correr atrs. Ento, assim, eu tento fazer
isso, mas eu sinto que muitos professores no conseguem fazer por
n motivos. Ou por falta financeira, de recurso financeiro, ou por-
que no se interessa mesmo, acha que est bom, tudo est bom, no
precisa, s porque est no contexto escolar, ou porque, s vezes, um
curso interessante longe, vai custar tempo e dinheiro. Ento, tem
vrios fatores que prejudicam o acesso desses professores.
No depoimento de outro professor tambm houve a aluso
dificuldade financeira para envolver-se em prticas de formao
constantemente:
Se eu quiser alguma coisa eu tenho que correr atrs, t. ... at
pouco tempo atrs, cinco anos atrs eu corria atrs, fazer tudo, fazer
cursos, entendeu. Hoje, j no consigo mais fazer isso por questo
apenas financeira, t. Ento, eu acho que ficou um pouquinho pra
traz, eu fiquei, n, pra traz, porque hoje eu no consigo mais ban-
car os cursos. Queira ou no a profisso hoje est... o Estado est
pagando muito mal e a Prefeitura tambm mal, ento, eu no tenho
mais condies de bancar isso, entendeu. Mas eu acho excelente, seu
eu pudesse fazer, continuar, entendeu, faria direto.
Todo professor deve sempre buscar conhecimento, procurar ler,
fazer cursos. Mas, acrescentou esse professor que apesar de consi-
derar essa postura a ideal, nem tudo possvel fazer: pelo tempo,
no d, pelo custo, no d.
Para um professor a dificuldade dos professores para participa-
rem em atividades formativas pode ser exemplificada localmente:
[...] aqui em Bauru, o que tem geralmente particular. Ento, seria
timo fazer, mas o custo impede muito a gente de fazer. Professor
do Estado no ganha bem. [...] se voc for ver pra [...] investir
nele fica muito difcil, ele tem que largar algumas coisas, os gastos
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bsicos pra fazer um curso. E se tiver, por exemplo, na Unesp, s
vezes pode at ter, mas no chega pra gente, n, se tiver alguma
coisa no chega. Ento, acaba no fazendo.
A decadncia dos salrios dos professores tida, provavelmente,
como o fator mais decisivo ao se tratar do processo de declnio da
ocupao docente. A desvalorizao financeira representa uma
perda de dignidade e de respeito para uma categoria profissional. No
Brasil, esta realidade causa ainda mais espanto ao compar-la com a
situao de outros pases, uma vez que aqui, alm dos salrios serem
menos dignos, apresentam disparidade entre os nveis de ensino e as
regies do pas (Ldke; Boing, 2004).
A desvalorizao financeira foi bastante criticada pelos entrevis-
tados, aparecendo nos depoimentos como um dos principais motivos
que impedem o professor de envolver-se com prticas de formao e,
como consequncia, de buscar constantemente seu aprimoramento
profissional. O dilema pode ser observado tambm na fala: quem
precisa da profisso, dos caraminguados [...] acaba deixando, s
vezes, de fazer um curso, de ir se atualizando por isso.
Embora os professores reconheam a importncia de manterem-
-se em formao, poucos tm condies de participar de aes dessa
natureza com frequncia, devido aos fatores impeditivos acima
explicitados.
Observa-se, nos ltimos anos, uma nova configurao em ter-
mos normativos sendo delineada para a formao de professores no
Brasil. O governo federal transformou em 2007 a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) em
agncia reguladora da formao de professores, em suas diferen-
tes etapas inicial e continuada criando a chamada Nova Capes.
De acordo com a Lei n.11.502 (Brasil, 2007), agora alm de subsidiar
o MEC nas polticas de ps-graduao,
2 No mbito da educao bsica, a Capes ter como finalidade
induzir e fomentar, inclusive em regime de colaborao com os
Estados, os Municpios e o Distrito Federal e exclusivamente
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 45
mediante convnios com instituies de ensino superior pblicas
ou privadas, a formao inicial e continuada de profissionais de
magistrio, respeitada a liberdade acadmica das instituies con-
veniadas [...].
Com a criao da Nova Capes, o MEC incorpora a Universi-
dade Aberta do Brasil (UAB), definindo ainda no pargrafo 2que
II na formao continuada de profissionais do magistrio,
utilizar-se-o, especialmente, recursos e tecnologias de educao
distncia (Brasil, 2007).
Mais recentemente, em 2010, foram estabelecidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, por interm-
dio do Parecer CNE/CEB 7/2010 (Brasil, 2010a) e da Resoluo
CNE/CEB 4/2010 (Brasil, 2010b). As diretrizes tm por objetivo,
entre outros,
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os inte-
gram, indistintamente da rede a que pertenam. (Brasil, 2010b)
O captulo IV O professor e a formao inicial e continuada, do
ttulo VII Elementos constitutivos para a organizao das diretrizes
curriculares nacionais gerais para a educao bsica, dedicado
formao docente. O artigo 56, 1, prev que as escolas de formao
(inicial e continuada) dos profissionais da educao, sejam gestores,
professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e
programas o conhecimento da escola como organizao complexa,
cuja funo consiste na promoo da educao para e na cidadania;
a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes;
a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino; a gesto demo-
crtica, enfatizando a construo do projeto poltico-pedaggico
pelo trabalho coletivo e como responsabilidade de todos os que
compem a comunidade escolar.
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Os programas de formao inicial e continuada devem preparar
os profissionais da educao, de acordo com o artigo 57 2, para:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , inter-
pretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os ins-
trumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica,
econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comuni-
dade e para relacionamento com as famlias. (Brasil, 2010b)
O artigo 58 refora que a formao inicial no esgota o desen-
volvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas,
devendo, portanto, ser contemplados programas de formao con-
tinuada no projeto poltico-pedaggico (Brasil, 2010b).
Por intermdio dos relatos dos professores participantes da
pesquisa pde-se constatar, ainda, que parte das atividades frequen-
tadas por alguns deles foram ofertadas por instituies privadas.
Freitas (2002) menciona que na medida em que a formao em ser-
vio da maioria dos professores se transforma num lucrativo negcio
para o setor privado, deixando de ser vista como poltica pblica de
responsabilidade do Estado neoliberal, esta dimenso da profisso
docente tem sua relao invertida:
Defendida pelos educadores como dever do Estado e das institui-
es contratantes pblicas e privadas e direito dos professores, nas
polticas educacionais atuais tal formao tem essa relao invertida.
No quadro da responsabilizao individual pelo aprimoramento da
formao, esta deixa de fazer parte de uma poltica de valorizao
do magistrio para ser entendida como um direito do Estado e um
dever dos professores. (Freitas, 1999 citada por Freitas, 2002, p.149,
grifos da autora)
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 47
Os entrevistados relataram a ausncia do Estado na promoo
de aes de formao efetivas, como ressaltou um deles, que embora
tenha participado de algumas aes realizadas pelo governo, nem
a escola, nem o Estado investem na formao do professor. Citou
que no tem essa ateno que eu acho que [...] o Estado deveria dar,
que a Secretaria deveria dar para o profissional.
Outro professor ainda explicou que alm de no serem promo-
vidos programas de formao orientados para os professores (via
Diretoria de Ensino), o sistema estadual faz inmeras cobranas aos
professores: o Estado fica assim: voc tem que fazer isso, no faz
aquilo, no sei o que l, s que da ele no te proporciona condies
pra voc fazer. Tal relato acabou por contrariar o texto contido
nos Referenciais para a Formao de Professores (Brasil, 2002a) ao
indicar que, dentre outras funes, o sistema escolar deve oferecer
condies para que todo professor continue aprendendo durante seu
processo de desenvolvimento profissional.
Uma entrevistada ainda chamou a ateno para a postura a ser
adotada pelo professor no que se refere a sua formao: na esfera
pblica, no Estado, [...] faz [...] uns trs, quatro anos que a gente no
v nada de capacitao. Ento, quer dizer, fica muito no professor,
ele ir atrs e buscar. Mas, se a gente for esperar o Estado, a gente
[...] acaba no fazendo nada. Ento, tem que ser tambm um com-
promisso do professor tentar ir buscar.
Todavia, foi enfatizado que na sua trajetria de formao no
possvel destacar o papel do Estado: eu busco pela minha prpria...
por minha prpria vontade.
Para Gatti (2008), a nfase na formao continuada no
gratuita. Est baseada nos desafios da sociedade contempornea
relacionados ao ensino, ao currculo, ao crescente acolhimento de
crianas e jovens no sistema educacional, s dificuldades dirias
enfrentadas por gestores e professores. Tais problemas, constatados
pelas pesquisas, levaram a criao do discurso da necessidade de
atualizao e de renovao dos professores.
E, para os professores, as mudanas em curso repercutem em
novas exigncias, como afirma Bueno (2007), que se do, sobretudo,
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na sua capacidade para enfrentar as urgncias do presente e as
demandas do futuro. Tais exigncias tm estabelecido a formao
de um profissional com um novo perfil baseado na trade dos planos
pessoal, intelectual e profissional.
No plano pessoal esperado que os professores sejam receptivos
diversidade e s inovaes, sensveis s dificuldades e necessidades
dos alunos e comprometidos com o seu xito; no plano intelectual, os
professores devem portar uma slida formao cientfica e cultural,
dominar a lngua materna e as novas tecnologias; e, no plano profis-
sional, serem capazes de articular os contedos curriculares de sua
disciplina com outros conhecimentos, trabalhar em equipe e, ainda,
assumir a gesto de seu prprio desenvolvimento profissional. Isto
requer que os professores sejam capazes de aprender a aprender, de
saber fazer e refletir sobre o que fazem.
Conclui a autora, que esse novo perfil requerido ultrapassa
simplesmente a apreenso de conhecimentos, pois implica numa
mudana de habitus do professor, uma nova maneira de ser e pensar
o mundo, a fim de corresponder ao horizonte de expectativas traado
com os processos de transformao.
O conceito de habitus, citado por Bueno (2007), na definio de
Bourdieu (2004, p.158) ao mesmo tempo um sistema de esquemas
de produo de prticas e um sistema de esquemas de percepo e
apreciao das prticas. E, nos dois casos, suas operaes exprimem
a posio social em que foi construdo. Pretende o socilogo com
esse conceito compreender a ordem social transcendendo a oposio
entre a subjetividade (para a qual essa ordem produto consciente e
intencional do indivduo) e a objetividade (que tende a ver a ordem
social como uma realidade externa ao sujeito, que determina as
aes individuais inflexivelmente). Busca, portanto, reconciliar o
ator social ou agente com a estrutura social, j que a percepo do
mundo produto de uma dupla estruturao: do lado objetivo e do
lado subjetivo.
Nenhum indivduo inteiramente autnomo, as possveis
singularidades individuais esto sempre enraizadas nas figuraes
sociais e vice-versa (Leo, 2007), sendo que as pessoas modelam
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as suas ideias sob todas as suas experincias. Nesse sentido, Elias
(1994) ao desenvolver a reflexo em torno do conceito de habitus,
menciona que os indivduos, ao relacionarem-se uns com os outros,
ao mesmo tempo em que modelam a sociedade, modelam-se a si
prprios. Os empreendimentos individuais no ocorrem num vazio
de determinaes sociais. O indivduo porta em si o habitus de um
grupo. Esse habitus representa o que a pessoa individualiza em maior
ou menor grau.
O conceito de habitus favorece esquivar-se de colocaes como
ou isto/ou aquilo na relao indivduo-sociedade, facilitando a
compreenso de que essa anttese enganadora. Esse habitus, a
composio social dos indivduos, como que constitui o solo de que
brotam as caractersticas pessoais mediante as quais um indivduo
difere dos outros membros de sua sociedade (Elias, 1994, p.150).
Assim sendo, os professores formam seus esquemas de per-
cepo e apreciao do mundo e produzem suas prticas atravs
da experincia adquirida numa determinada posio social, e suas
aes exprimem, ao mesmo tempo, a posio social em que esto
inseridos.
Gatti (2003, p.196) chama a ateno para a compreenso dos
docentes como seres psicossociais. Por isso,
preciso ver os professores no como seres abstratos, ou essen-
cialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com
suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal
na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos,
valores e atitudes dessas relaes, com base nas representaes
constitudas nesse processo que , ao mesmo tempo, social e inter-
subjetivo. H tambm que se considerar o papel de eventos mais
amplos, sejam sociais, polticos, econmicos ou culturais, com
seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitria.
Sabemos que a interao desses fatores molda as concepes sobre
educao, ensino, papel profissional, e as prticas a elas ligadas,
concepes e prticas estas que, por sua vez, so estruturalmente
delimitadas pela maneira que as pessoas se veem, como estruturam
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suas representaes, como se descrevem, como veem os outros e a
sociedade qual pertencem.
Como citado anteriormente, no h no Brasil uma poltica ampla
de formao de professores (Maus, 2003). Contudo, como entende
Freitas (2002) a formao continuada uma das dimenses impor-
tantes para a materializao de uma poltica global para o profissional
da educao (p.148, grifos da autora). A formao continuada,
articulada formao inicial e s condies adequadas de trabalho,
salrio e carreira, deve ser concebida como a:
[...] continuidade da formao profissional, proporcionando novas
reflexes sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver
e aprimorar o trabalho pedaggico; um processo de construo
permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional [...].
(Anfope, 1998 citado por Freitas, 2002, p.149)
Nessa direo, os discursos dos depoentes revelaram uma neces-
sidade iminente de polticas pblicas efetivas para a formao de
professores, como pde ser elucidado abaixo:
[...] no depende s da gente. Depende sim, praticamente da gente,
mas precisaria de uma formao mais, assim, concreta das pes-
soas responsveis pela gente. Ento, uma formao talvez ou pela
Diretoria de Ensino ou por outros lugares, alm da gente buscar
formao, a gente precisaria de uma disponibilidade de tempo por-
que a gente, a gente... professor no ganha to bem, ento, a gente
precisa trabalhar os dois perodos por completo e mais as coisas
que a gente faz em casa pra aula. Ento, eu acho que falta assim,
de repente, pegar um dia de curso, tirar da sala de aula mesmo e
pegar um dia de curso, ter esse amparo com as autoridades que so
responsveis pela gente.
Essa incurso representou um esforo em abordar o fen-
meno da formao continuada de professores contemplando a sua
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complexidade, ao demonstrar o seu espao na agenda poltica da
educao nacional na tentativa de delinear os contornos em que os
professores esto (re)construindo sua profissionalidade docente.
Sem perder de vista essas questes que compem o quadro em que se
inscreve a formao continuada, buscou-se, a seguir, explorar como
as aes de formao contnua se apresentam no tempo presente e
os desafios a serem superados, vislumbrando novas configuraes
de formao que correspondam efetivamente s necessidades do
desenvolvimento profissional dos professores e transformao da
prtica pedaggica no cotidiano escolar.
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4
AS AES DE FORMAO CONTINUADA:
CONTEXTOS E PERSPECTIVAS DOCENTES
Sabe-se que tecer reflexes a respeito de tudo o que envolve o
professorado requer a anlise dos diversos fatores que permeiam
a profisso docente. Como bem sinaliza Nvoa (1999a, p.21), a
compreenso contempornea dos professores implica uma viso
multifacetada que revele toda a complexidade do problema. No
entanto, destaca-se a importncia do fenmeno da formao docente
nesse contexto, pois como afirma o autor, [...] a formao de profes-
sores , provavelmente, a rea mais sensvel das mudanas em curso
no sector educativo: aqui no se formam apenas profissionais; aqui
produz-se uma profisso (ibidem, p.26).
Ao longo das ltimas dcadas tem se observado em mbito
mundial um significativo aumento nas preocupaes relativas ao
processo de profissionalizao docente, situando a prpria formao
como eixo principal desse contexto. O professorado vem ocupando
uma posio de destaque no debate educacional contemporneo,
assumindo uma nova centralidade nos discursos polticos e sociais
para a construo da sociedade do futuro (Nvoa, 1999b, p.13).
A formao de professores assume uma funo central nas polticas
educacionais, uma vez que as reformas perpassam a formao de
seu principal agente. Porm, o que se nota no contexto atual da pro-
fisso que as prticas, por vezes, no condizem com os discursos
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e o professorado est imerso, em muitas situaes, em processos
contraditrios.
Os dilemas postos para a profisso na atualidade constituem, ao
mesmo tempo, um movimento de profissionalizao e proletariza-
o na docncia. Embora os discursos apontem para a evoluo da
profissionalizao no ensino, verificado um processo de desprofis-
sionalizao, especialmente pelas precrias condies de trabalho, o
professor no papel de executor, sendo deslegitimado como produtor
de saberes, o problema da remunerao insuficiente e a perda de
prestgio social. Fatores estes que geram a diminuio de sua auto-
nomia e vo degradando o seu estatuto profissional.
Os estudos de Nvoa (1999a) mostram que no incio do sculo
XX, ao delinear-se o perfil do professor profissional, a sociedade
passa a reconhec-lo como o agente de transformao, depositrio de
expectativas para o alcance dos novos anseios sociais. Em trabalho
mais recente (Nvoa, 1999b, p.13) ao discutir a situao do profes-
sorado na virada do milnio, o autor visualiza que atualmente h
uma retrica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental
que os professores sero chamados a desempenhar na construo da
sociedade do futuro.
O professor est no centro das preocupaes polticas e sociais
que apontam para o papel relevante (ou primordial) que ele deve
assumir, ou seja, a responsabilidade social pela construo do futuro:
seja para formar recursos humanos para o crescimento econmico
do pas, seja para formar as geraes do sculo XXI, seja para formar
os jovens para a sociedade da informao e da globalizao ou ainda
por qualquer outra razo (Nvoa, 1999b).
Ao encontro dessa ideia, Gimeno Sacristn (1999) salienta
que no discurso social e pedaggico dominante existe uma hiper-
-responsabilizao dos professores para com a prtica pedaggica e a
qualidade do ensino. Esta situao reflete a realidade de um sistema
escolar centrado na figura do professor.
Subjacente a esta centralidade est a ausncia de respostas para os
problemas sociais, de forma que a ateno de polticos e da sociedade
volta-se para os professores como um efeito desresponsabilizador
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 55
no que cabe a essas esferas (Nvoa, 1999b, p.13). A falta de compro-
metimento ou de respostas tende a que problemas polticos sejam
redefinidos como problemas pedaggicos. O que se constata que
perpassam pela profisso docente ambiguidades manifestadas por
toda a sociedade:
Por um lado, os professores so olhados com desconfiana, acu-
sados de serem profissionais medocres e de terem uma formao
deficiente; por outro lado, so bombardeados com uma retrica cada
vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a
melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural.
(Nvoa, 1999b, p.13-4)
Assim, ao analisar a situao contempornea do professorado,
verifica-se que muitas das propostas atuais para a profisso docente
no so coerentes com os discursos, projetando-se para o futuro o
que no se consegue resolver no presente, deslocando o eixo dos
problemas polticos para o campo pedaggico (alm de mascarar a
pobreza das prticas polticas com o excesso de discursos). O resul-
tado a crtica ao professor por no ser capaz de garantir na escola o
que a sociedade no consegue fora dela, passando a ser responsabili-
zado, por toda parte, pela incapacidade da instituio em resolver os
desafios da atualidade. Mas, cabe lembrar que a escola vale o que
vale a sociedade (Nvoa, 2008, p.233).
Como diz Elias (1994), a relao entre indivduo e sociedade
indissocivel nos processos histricos que configuram as aes do
indivduo e que, ao mesmo tempo, moldam a sociedade. preciso
romper com as relaes antagnicas, como escola x sociedade. O
autor parte do pressuposto de que sociedade e indivduo (ou a socie-
dade e a escola) so perspectivas diferentes de uma mesma instncia,
sendo imprescindvel compreender a relao entre a pluralidade
das pessoas e a pessoa singular e vice-versa, visando esquivar-se da
dicotomia entre os termos, usualmente empregada, para explorar a
tensa e dinmica interao entre ambos.
Como bem enfatiza Chakur (2000, p.78):
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[...] a situao atual do professorado no emerge do nada, mas
funo do contexto histrico e de certos fatores a presentes, os
mesmos, alis, que condicionam e pressionam a mudana da pr-
tica profissional, exigindo investimento (pessoal e coletivo) para
alm da formao inicial.
A partir desses fatores, ganha nfase a formao continuada dos
professores. Apesar da relevncia que vem assumindo na atualidade,
a formao continuada no um fenmeno recente. Ao longo dos
anos, a marca de cada poca determinou os quadros conceituais para
a formao, empregando variadas terminologias para a definio das
aes dessa natureza (tais como reciclagem, treinamento, aperfei-
oamento, capacitao), trazendo subjacentes a elas determinadas
concepes de formao e formas de desenvolvimento. Alguns
desses termos foram bastante criticados por autores como Marin
(1995), pois, em suma, as propostas baseadas nessas concepes
eram descontextualizadas, descontnuas e inadequadas aos profis-
sionais da educao.
O cenrio atual da formao continuada evidencia o desenvol-
vimento de prticas que no tm contribudo efetivamente para a
transformao da ao pedaggica. As aes vm sendo processadas
de formas variadas, dentre as quais se destaca a nfase na formao
institucionalizada, com a presena dos professores nos centros uni-
versitrios (Candau, 1997; Nvoa, 1999b); assim como a realizao
de cursos de atualizao de contedos, eventos e palestras que pouco
contribuem para a prtica docente (Demo, 2002; Pimenta, 2000).
Nesse contexto, ressalta-se a necessidade de valorizar e de dar
voz ao professor que atua diretamente na escola. Assim, para dar um
novo direcionamento formao continuada e em resposta a estes
modelos de formao que se apresentam ineficientes, observam-
-se empreendimentos voltados a construir uma nova concepo de
formao (Candau, 1997).
Visando debater essas questes, no presente captulo foi abor-
dado como tm sido desenvolvidas as aes de formao continuada
e quais as perspectivas de mudana que se vislumbram, construindo,
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assim, um panorama evidenciando as principais concepes, tendn-
cias e desafios colocados para o desenvolvimento desse importante
componente da profisso de professor, parte integrante da profissio-
nalidade docente. As discusses esto distribudas em quatro eixos:
1) As concepes dos professores sobre a formao continuada; 2) A
escola como o locus da formao; 3) Saberes da experincia: o ncleo
da formao continuada e 4) A relao da formao com as etapas do
desenvolvimento profissional do docente.
Concepes dos professores sobre a formao
continuada
Chau (2003) relata que preciso ponderar crtica e reflexiva-
mente a ideia de educao permanente ou continuada que vem se
difundindo: a de que somente ela capaz de manter o trabalhador
ativo no mercado de trabalho diante de um mundo globalizado e em
constante transformao. Na viso da autora isso no educao per-
manente. Confunde-se educao com reciclagem da mo-de-obra (que
sofre a obsolescncia rpida no sistema capitalista) sendo que esta se
trata, na realidade, em o trabalhador adquirir tcnicas por meio de pro-
cessos de adestramento e treinamento para empreg-las de acordo
com as finalidades da sua funo, com as finalidades da empresa.
De fato, isso no pode ser chamado de educao permanente:
[...] porque a educao significa um movimento de transformao
interna daquele que passa de um suposto saber (ou da ignorncia)
ao saber propriamente dito (ou compreenso de si, dos outros, da
realidade, da cultura acumulada e da cultura no seu presente ou se
fazendo). A educao inseparvel da formao e por isso que ela
s pode ser permanente. (Chau, 2003, p.11)
Os professores entrevistados revelaram o desejo de estar per-
manentemente construindo a sua formao, que foi concebida
como a atualizao dos estudos, aperfeioamento profissional,
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desenvolvimento e aprimoramento da prtica pedaggica, apro-
fundamento e aquisio de novos conhecimentos, complementao
da formao inicial, busca de mudanas, adequao s transforma-
es da sociedade, atualizao referente s produes acadmicas,
amparo para as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia, espao para
compartilhar experincias.
Destacou um dos professores: eu acho que... a atualizao de
estudos [...] desenvolver a prtica, n, aprimorar a minha prtica [...]
voc estar... se atualizando. Outro, ao expressar os significados da
formao continuada, enfatizou que atividades de natureza diversa
integram esse componente profissional:
Formao profissional continuada. voc sempre estar pro-
curando fazer cursos, sempre estar se atualizando. ... procurar
novidades, s vezes, no somente fazer cursos ou ... de especia-
lizao, no s fazer ps, congressos, mil e uma coisas... ler artigos,
revistas, sempre estar procurando alguma coisa para se atualizar,
n, coisas novas. Continuamente estar adquirindo conhecimento.
A aquisio de novos conhecimentos tambm constou da fala de
uma professora, para quem a formao continuada:
[...] um espao para aperfeioamento e para voc estar buscando
novos conhecimentos e estar ... por dentro das novidades, do que
est sendo discutido, quais autores, quais tericos a gente pode
estar utilizando. Ento, um espao pra gente ... aprender novas,
novos conhecimentos.
Um trecho de outra entrevista sintetizou a concepo de forma-
o continuada da professora: significa tudo o que voc faz aps o
seu perodo de formao inicial. Assim como foi relatado: seria
dar prosseguimento aos estudos, aprofundar mais.
Concluiu uma das professoras que a formao continuada
seria o amparo que a gente precisa para enfrentar as dificuldades
concretas da escola.
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Quanto s atividades que compem o quadro da formao
continuada, os depoentes mencionaram os cursos de atualizao
profissional, cursos de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu),
leitura de artigos e revistas, pesquisas na internet, participao em
grupos de estudos, congressos, seminrios, palestras e fruns.
Como relatou uma entrevistada, o aprendizado acontece sem-
pre, todos os dias. [...] se ele [o professor] estacionar ele vai ficar pra
traz. Ento, essa construo vai sendo adquirida ao longo do tempo
e estudando, sem o estudo no tem como.
Os professores entrevistados sinalizaram a preocupao em
estarem constantemente envolvidos com atividades de formao,
como ficou demonstrado na fala: eu tento estar sempre me atuali-
zando. Mesmo porque eu acho que quanto mais a gente se atualiza
mais fcil vai ficando o nosso trabalho [...]. Melhor pros alunos
e mais fcil pra mim tambm.
Na percepo de uma professora, a preocupao com a formao
tem de ser permanente dada a complexidade em conciliar prtica
pedaggica e desenvolvimento profissional.
[...] tem que existir uma preocupao em se atualizar [...] eu
observo muito isso, que quanto mais voc se envolve com a prtica
profissional, mais voc se afasta da tua formao. muito difcil
conciliar as duas coisas em virtude de tempo, de uma srie de outras
coisas. Mas, mesmo que seja complicado em virtude disso, tem que
existir uma preocupao e pelo menos acompanhar as discusses
que esto sendo feitas em nvel acadmico, aquilo que voc pode
utilizar na sua prtica profissional.
Candau (1997, p.51) considera que, para a implementao de
propostas que se proponham a renovar as prticas pedaggicas, a
formao continuada dos professores um aspecto especialmente
crtico e importante, pois qualquer possibilidade de xito do pro-
cesso que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exerccio
seu principal agente. Mas, a autora tambm chama a ateno para
o fato de que a formao continuada tem os seus limites e manifesta
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que preciso ter conscincia da necessidade de articular dialeti-
camente as diferentes dimenses da profisso docente: os aspectos
psicopedaggicos, tcnicos, cientficos, poltico-sociais, ideolgicos,
ticos e culturais (ibidem, p.67).
A literatura referente formao continuada de professores apre-
senta que as prticas dessa natureza assumem diferentes concepes
e perspectivas, sendo desenvolvidas sob diversos modelos. De
acordo com Pacheco (1995), os processos de formao de professo-
res variam conforme as posturas adotadas em relao aos currculos
de formao, ao papel profissional do professor e s finalidades do
processo educativo.
Entretanto, Candau (1997, p.52) identifica na maioria das
prticas de formao continuada, a perspectiva que denomina de
clssica, na qual a nfase colocada na reciclagem dos pro-
fessores: voltar e atualizar a formao recebida, ou seja, refazer
o ciclo.
Sob este formato, as iniciativas podem assumir diferentes
modalidades, dentre as quais: universidades que em convnio com
secretarias de educao oferecem vagas nos seus cursos de licencia-
tura para os professores em exerccio; convnios estabelecidos entre
instituies universitrias e secretarias de educao para a realizao
de cursos de especializao e/ou aperfeioamento, de carter presen-
cial ou distncia (destaca-se o crescente interesse das instituies
pelos cursos realizados nessa modalidade); cursos promovidos
diretamente pelas secretarias de educao e ministrio da educao;
e, ainda, uma modalidade de apoio escola em que uma empresa ou
uma universidade adota uma ou mais escolas e estabelece formas de
colaborao para com elas (Candau, 1997).
Nessa dimenso que chama de clssica, Candau (1997) con-
textualiza que a nfase est na presena do professor nos espaos
considerados tradicionalmente como o locus de produo do conhe-
cimento, ou seja, o locus da reciclagem privilegiado a universidade
e outros espaos com ela articulados. Esse sistema apresentado tem
sido o comumente adotado nas aes de formao continuada dos
profissionais da docncia.
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Considera-se de especial relevncia, em face desse quadro, ques-
tionar qual concepo de formao continuada est presente nessa
perspectiva, pois parece se sustentar na posio de que universi-
dade cabe a produo do conhecimento e aos profissionais do ensino
bsico a sua aplicao, socializao e transposio didtica. Por trs
desta viso identifica-se a dicotomia entre teoria e prtica (Candau,
1997; Prez Gmez, 1997; Tardif, 2002).
Com a narrativa de uma professora constatou-se que a formao
continuada apresenta-se distante dos desafios da realidade escolar
em que atua:
[...] a formao [continuada] ela pega pontos especficos, porque
voc j est formado, ento eles pegam os pontos mais crticos que a
gente precisa se aperfeioar, geralmente assim, n. Mesmo assim,
no est, vamos dizer assim, muito na realidade, porque eu acredito
[que] quem monta essas formaes [...], as pessoas esto fora da
sala de aula, ento, monta segundo teorias, segundo livros e acaba
confrontando muito com a nossa realidade.
Os demais professores tambm destacaram a relao entre a
teoria e a prtica, questo constantemente polmica nos debates
sobre a formao docente. Como nos lembra Chakur (2000, p.79),
a formao inicial nas licenciaturas baseada em dicotomias como
teoria x prtica, ensino x pesquisa, qualidade x quantidade,
especialidade x generalidade, licenciatura x bacharelado, formao
especfica x formao pedaggica. Segundo uma das docentes,
essa relao na formao continuada:
[...] tem que sair um pouco do papel e trazer mais o embasamento,
no terico, um embasamento prtico e o que est aconte-
cendo... na nossa aula [...]. Ento, a nossa dificuldade essa. O que
a gente pode trabalhar, como a gente pode trabalhar. No seriam
receitas prontas tambm no, mas seriam as prprias experincias
e talvez as solues. [...] est faltando esse amparo mais na parte
prtica, e no s papel, papel, papel.
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Parece evidente que a prtica pedaggica precisa ser concebida
como o fio condutor da formao continuada, o que no significa que
a teoria seja irrelevante. A questo est em superar a dualidade teoria
e prtica, conscientizar-se que aprender e fazer ou que formao e
ao docente no se constituem como polaridades. Complementou
a docente:
A gente falaria as nossas dificuldades e as pessoas... no , no
quero receita pronta, eu queria s caminhos, caminhos pra gente
seguir e eu sei que em livros tambm tem caminhos, no receitas,
mas tem caminhos. Mas, assim, que seja trabalhado menos a parte
terica e mais a parte prtica. Para nossas dificuldades, eu acho que
a gente conseguiria um resultado um pouquinho mais efetivo do que
s teoria, teoria, teoria.
Todas as nossas aes exigem certos saberes e reflexo crtica
sobre nossas prticas, como nos explica Paulo Freire (1996, p.22):
A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes
como o do domnio do barco, das partes que o compem e da funo
de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua fora,
de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do
motor e da combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se
confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes.
O ato de ensinar supe saberes concernentes educao, socie-
dade, histria, ao conhecimento, aos sujeitos. Supe conhecer a
educao na sua integridade. o que concebe um dos depoentes
que tambm abordou a questo da teoria/prtica em seus relatos,
apontando o respaldo terico como um dos aspectos imprescindveis
para a construo de aes formativas crticas, sendo necessria a
relao Escola Universidade para essa realizao.
No obstante, o processo de formao continuada tem de consi-
derar que o professor em formao no um aluno como aquele da
formao inicial; traz consigo suas vivncias, ideologias, toda uma
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experincia em aula, enfim, uma condio docente permeada de
historicidade do seu fazer didtico-pedaggico.
Ainda parafraseando Paulo Freire,
[...] na formao permanente dos professores, o momento fun-
damental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prtica. (Freire, 1996, p.39)
Outras prticas de formao continuada frequentes tm sido
aquelas levantadas por Demo (2002). Os professores participam
de eventos, conferncias, renem-se para discutir os problemas
da prtica etc.; participam comumente de atividades desse tipo. O
problema que nem sempre a aprendizagem ocorre. O acmulo de
atestados de participao no repercute na aprendizagem, mesmo
porque escutar conhecimento alheio no aprendizagem. Esse
tipo de acumulao no representa medidas eficazes para a prtica
docente.
Esse fato pode ser verificado em um dos relatos: s vezes,
quando vem uma formao, uma coisa de fora assim, voc aproveita
pouco. Outra entrevistada corroborou essa afirmao ao esclarecer
a maneira como se do as contribuies da formao (nos modelos
vigentes), no seu ponto de vista:
Ajuda? Ajuda sim, mas a gente tem que escutar a formao,
estudar em cima daquilo e depois chegar na nossa realidade e aplicar
segundo o contexto que a gente lida. Mas no ... [risos] no tanto
assim como falam nem na graduao, a graduao mais longe ainda
da realidade! muito longe da realidade do que a prpria formao
[continuada], [esta] mais especfica, ento ajuda um pouco mais.
O problema no parece consistir exatamente nas formas que
assumem as prticas, como o formato de eventos ou conferncias
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que Demo (2002) cita, mas na ausncia da valorizao dos saberes
dos professores e na falta de conhecimento de suas necessidades reais
para o desenvolvimento dessas prticas.
Pimenta (2000) aponta como aes de formao recorrentes a
realizao de cursos de suplncia e/ou atualizao dos contedos
de ensino. A autora tambm constata que esses programas trazem
poucas melhorias para a atuao docente por no tomarem a prpria
prtica dos professores nos seus contextos, deixando de situ-las
como o ponto de partida e de chegada da formao. Esses progra-
mas acabam por no possibilitar ao professor a transposio dos
novos saberes para sua prtica pedaggica (Fusari, 1988 citado por
Pimenta, 2000).
No que se refere aos objetivos, aos contedos prioritrios e aos
mtodos aplicados nas prticas de formao, Chantraine-Demailly
(1992) verifica que o campo da formao contnua de professores no
homogneo. Suas variadas concepes e aes esto relacionadas e
confrontam-se ou coexistem no plano da formao. Desejando auxi-
liar os diferentes atores (professores, formadores, responsveis pelos
programas...) a identificar os jogos polticos, culturais e profissionais
que a formao contnua revela, a autora retrata quatro modelos de
formao continuada de professores, a saber:
- a forma universitria, que tem como finalidade a transmisso
do saber e da teoria. Neste modelo, a relao simblica forma-
dor-formando semelhante relao das profisses liberais
com seus clientes, onde os mestres so os produtores do saber
e os alunos atuam como receptores dos conhecimentos.
- a forma escolar, onde os formadores ensinam saberes que so
definidos exteriormente num programa oficial. Os formado-
res, assim como seus alunos, possuem um papel passivo em
termos de planejamento.
- a forma contratual, aquela em que ocorre a negociao entre
os diferentes parceiros (formando e formador, formando e
organizao etc.) para o desenvolvimento de um determinado
programa de formao.
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- a forma interativo-reflexiva caracterizada por estimular a
capacidade de resoluo de problemas reais. As iniciativas de
formao se fazem a partir da ajuda mtua entre formandos,
que buscam a elaborao coletiva de saberes profissionais,
apoiados por ajuda externa (o formador).
Complementa Chantraine-Demailly (1992) que a eficcia dos
modelos de formao contnua depende, essencialmente, das estra-
tgias de mudana escolhidas referente aos diversos tipos de saberes
profissionais. Refletindo sobre a diferena entre as formas univer-
sitria e interativo-reflexiva, a autora assume a posio de que no
plano individual, a primeira parece ser mais eficaz sob as dimenses
afetiva e intelectual. Enquanto a segunda mostra-se mais eficaz no
plano coletivo porque resulta na menor resistncia perante a forma-
o, possibilita o prazer da construo autnoma das respostas aos
problemas enfrentados, aborda a prtica de maneira global e permite
a construo de novos saberes profissionais. De qualquer maneira,
em todas essas formas, a formao continuada conserva o significado
de atividade direcionada para a mudana.
Pacheco (1995) define a formao contnua como um processo
cujo objetivo consiste em aperfeioar o desenvolvimento profissional
do professor, nas suas mais variadas vertentes e dimenses. Deve
contemplar duas ideias principais: a de mudana para novos saberes
diretamente relacionados com a prtica profissional; e o desenvol-
vimento de atividades que conduzam a uma nova compreenso do
fazer didtico e do contexto educativo.
Na viso dos professores entrevistados, as possveis contribui-
es da participao em aes de formao continuada para a prtica
pedaggica so diversificadas. As citaes arroladas abaixo perpas-
saram opinies gerais sobre as influncias positivas de tais aes,
bem como representaes negativas dessas prticas.
Foi possvel notar nos relatos dos professores que as prticas de
formao se traduzem em contribuio para o trabalho educativo.
Um deles enfatizou como as discusses tericas enriqueceram o seu
trabalho:
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[...] aquele negcio, sempre contribui com alguns elementos que
voc vai relacionando com a prtica [...]. s vezes, algumas ativida-
des que eu j conhecia, mas a gente aprende a abordar de uma outra
forma [...] s vezes, eu fao algumas disciplinas na Unesp mais
conceituais assim, de teoria do conhecimento tambm, acho que
ajuda a planejar a aula, ajuda a observar melhor algumas coisas que
acontecem, situaes que acontecem na aula... sobre ... violncia
dos alunos, sobre como eles reconhecem a escola [...].
Um das professoras considerou o espao para a troca de expe-
rincias como o mais relevante no contexto de formao continuada:
Sempre contribui com alguma coisa, as poucas que eu parti-
cipei [...] serviu pra nossa realidade, trabalhar as nossas maiores
dificuldades, do que a gente quer mais fugir porque a gente no...
ou fez uma vez e no deu certo e tem talvez resistncia de fazer pela
segunda. E trocar, a troca de experincia, o que mais vale, a troca
de experincia.
Apresentando uma opinio mais abrangente, um dos professores
acredita que o prprio ato de investir na formao profissional
capaz de trazer benefcios para o professor, como citou:
[...] sempre quando voc faz um tipo de investimento, de estudo
[...], com a prpria atualizao voc j modifica, n, voc j vem
com outra cabea, voc j se prepara, voc... d uma movimentada,
de qualquer forma acaba fazendo isso. Ento ajuda, nesse sentido
acaba ajudando, mesmo se for pra mexer um pouco com voc, n,
acaba sendo bom.
Outro depoente chamou a ateno para a continuidade dos pro-
gramas de formao e que seria interessante a introduo de novos
conhecimentos ou de estudos comparativos com outros contextos
nas atividades formativas.
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[...] esse programa de continuidade de estudos eu acredito que a
cada seis meses deveria ter um. E algum que traga coisa nova pra
ns, traga conhecimentos novos, ou comparativos com outros luga-
res pra gente poder trabalhar aqui tambm.
Enquanto outra professora foi mais especfica ao abordar esse
assunto, ressaltando que a formao promovida pelo Estado pouco
contribui para a sua ao pedaggica, como explicou:
A que t. Ahn... se eu for te falar daquilo que eu tive de convo-
cao da Diretoria de Ensino e os cursos que foram oferecidos, os
debates e tal, complementou. No d pra falar que um trabalho
perdido porque no [...]. [Mas] o que eu vejo ali ainda muito
distante daquilo que poderia ser, entendeu, daquilo que a gente v
de produo acadmica e que poderia ser muito mais rico. Ento, no
sei te falar de contribuio, assim, para a ao pedaggica.
A entrevistada complementou que muitos dos subsdios para a
sua atuao advm de estudos realizados em funo da docncia no
ensino superior, alm do fato que, na sua viso, a formao promo-
vida atualmente por meio das aes estaduais poderia ser substituda
por outras atividades de formao sem dificuldades, dada a fragili-
dade daquelas aes em atender as demandas dos docentes.
Eu acho que eu tenho muito mais dos estudos que eu preciso
fazer, do que daquilo que fornecido, n, o material que fornecido
pra gente ali dentro. E, infelizmente, no so todos os professores
que tm essa possibilidade ou que tm essa preocupao de buscar
alguma coisa alm daquilo. Ento, eu acredito que a contribuio
maior talvez seja para os professores que esto s na rede e que
dependem um pouco mais daquilo. E a eu acho que existe contri-
buio sim, t, no vou falar que no. Mas, no nada que voc no
consiga procurando de outra forma, entendeu.
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Em uma das passagens da entrevista com uma professora foi
elencado como os pontos fundamentais que contribuem para a
qualidade da sua prtica pedaggica, o curso de especializao (em
Pedagogia do Teatro), as pesquisas constantes na literatura e a par-
ticipao em grupos de estudos:
[...] a especializao que eu fiz foi muito importante e participar
de grupos de estudos tambm contribui bastante. [...] Ento, isso
contribuiu muito pra que eu melhorasse. Eu acho que eu venho
melhorando na minha prtica pedaggica e eu sempre tive muita
curiosidade em estar lendo, em estar indo atrs, pra estar ... de
acordo com os meus princpios, o que eu julgo ser uma aula de qua-
lidade. Ento, isso foi, assim, acho que foram pontos fundamentais
pra... esse crescimento mesmo profissional, a minha atuao na
escola.
A apropriao do conhecimento e a traduo dos saberes veicu-
lados nas aes de formao na prtica pedaggica um processo
individual que se inter-relaciona com as experincias, as represen-
taes e a histria de cada professor. Consequentemente, os efeitos
provocados pela formao assumem diferentes formas para cada
indivduo.
Em meio a essa diversidade de pontos de vista, a formao
profissional continuada constitui-se em um tema atual, complexo,
podendo ser abordado e analisado a partir de diferentes enfoques
e dimenses, considerando a sua importncia para a vida profis-
sional do professor e para a transformao da qualidade do ensino
(Candau, 1997).
Desse modo, observam-se na literatura esforos para repensar
a formao continuada (Candau, 1997). Para Marin (1995) atual-
mente convm abordar o continuum de formao de professores
como educao permanente, formao continuada e/ou educao
continuada por serem estes os termos que mais apropriadamente
representam os significados da formao no contexto educacional,
pois apresentam como eixo da formao o conhecimento.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 69
Trata-se de colocar como eixo o conhecimento, centro da
formao inicial ou bsica, de formao continuada; de realizar e
usar pesquisas que valorizem o conhecimento dos profissionais
da educao e tudo aquilo que eles podem auxiliar a construir. o
conhecimento, ainda, estabelecido como fulcro das novas dinmicas
interacionistas das instituies para a valorizao da educao e a
superao de seus problemas e dificuldades. (p.17-8)
Pode-se sintetizar que esses termos trazem como concepes a
ideia de uma educao como processo prolongado pela vida toda e
o significado de atividade conscientemente proposta, direcionada
para a mudana. Articulam-se aos aspectos institucionais, visando
implementao desses processos tambm no locus do prprio
trabalho cotidiano de maneira contnua, transformando-se numa
verdadeira prtica social de educao mobilizadora de todas
as possibilidades de todos os saberes dos profissionais (Marin,
1995, p.18).
Nesse esteio, para repensar a formao contnua dos professores,
trs eixos de investigao esto se tornando consenso entre os pro-
fissionais da educao: definir a escola como o locus da formao;
valorizar os saberes experienciais dos docentes; e, atentar para as
diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente, como
descreve Candau (1997). Tais perspectivas so dialogadas com os
depoimentos dos professores nos prximos subtpicos.
A escola como o locus da formao docente
Nos discursos recentes, o estabelecimento da escola como o
locus da formao a ser privilegiado est constantemente presente,
considerando que no cotidiano do professor na escola ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas (Candau,
1997, p.57).
O PCN+ Ensino Mdio (Brasil, 2002b) destaca o papel da
escola como espao de formao docente e salienta que as prticas
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do professor esto em permanente formao. Enfatiza que a for-
mao profissional continuada, em qualquer circunstncia, deve
se dar enquanto o professor exerce sua profisso, paralelamente
ao seu trabalho escolar, reconhecendo a escola como o locus da
formao profissional ininterrupta, sendo competncia direta das
escolas o desenvolvimento de programa institucional de formao
permanente.
Todavia, a eficcia dessa formao depende essencialmente da
atitude do professor, de compreender-se como algum que, por
profisso, precisa estar em contnua formao, sendo que o perfil
desejado o do professor reflexivo e crtico e envolvido com a
autoformao (Brasil, 2002b). Evidentemente, que a importncia
atribuda ao professor nesse processo, conforme indicado no docu-
mento, no anula ou diminui a responsabilidade das esferas pblicas
em implementar polticas de formao.
Para o grupo participante da pesquisa a escola realmente esse
espao privilegiado para a formao docente, pois onde acontece
a educao [...] eu aprendo muita coisa aqui [...] no digo que
mais do que eu aprendi na faculdade, mas, o que faz melhorar meu
trabalho o que eu estou aprendendo aqui, ilustra a fala de um
professor.
Se esse o locus propcio para o professor aprimorar a sua for-
mao necessrio tornar a escola no lugar de referncia em todo o
processo formativo. Mas, trata-se de um objetivo que s adquire
credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno
de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos
acadmicos (Nvoa, 1991, p.30 citado por Candau, 1997, p.57).
Vasconcellos (2004a) vai ao encontro do exposto ao ressaltar que
os desafios do cotidiano escolar so complexos por demais e que
para enfrent-los com competncia, o professor precisa estar
sempre pesquisando, estudando, procurando aprimorar-se. A
escola, por sua vez, no pode ser vista apenas como um local de
trabalho, mas tambm como espao de formao, sendo necessrio
investir prioritariamente na formao continuada e em servio do
professor. Dessa forma, e por meio do trabalho coletivo constante,
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 71
o professor ter melhor compreenso do processo educacional,
de sua postura frente s situaes e dos mtodos de trabalho mais
apropriados.
Cabe questionar se existem condies concretas de trabalho para
professores e gestores investirem no desenvolvimento profissional
no contexto escolar, pois se verificou nos depoimentos que essa
concepo ainda no reflete a realidade da formao docente. Para
alguns professores a origem do problema no est somente na escola,
mas resulta da estrutura do sistema educacional.
[...] no caso, assim, de ns funcionrios do Estado, a escola no tem
tanta autonomia [...] tantos projetos pra investir no profissional [...]
acho que no tanto por culpa da escola, n, acho que culpa do
sistema mesmo assim, de: escola, diretoria e secretaria de educao.
Outro depoente acredita que a estrutura educacional torna os
professores agentes passivos em sua prpria prtica ao afirmar: a
escola segue o padro predeterminado j pelo Estado. Ento, ela
passa pra ns o que eles tm em mente l e ns temos que cumprir.
S isso.
O mnimo que deveria acontecer um incentivo, n, ento, isso
uma coisa que eu no observo de nenhuma forma, sinalizou uma
professora a respeito da postura da escola em que leciona.
Foi citado por um dos professores que a escola em que atua
incentiva a formao docente e apoia a sua prtica, procurando
constantemente atender s suas expectativas, mas ainda no atende
plenamente as necessidades do professor.
Nessa conjuntura, reconheceu uma professora: esse um
contexto bem complicado porque, lgico, tem que ter o envol-
vimento de todos: professor, coordenador, direo, e ainda no
tem. Tambm relatou o apoio que tem recebido da escola para
sua prtica pedaggica, mas confessou: eu ainda no vejo esse
espao de formao, concebendo esse fato como consequncia da
burocratizao a que os professores esto submetidos, da ausncia
de um projeto poltico-pedaggico contextualizado e elaborado
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em conjunto pela comunidade escolar e da ausncia, ainda, de
interdisciplinaridade.
Tem alguns projetos isolados que eu acho que poderiam pos-
sibilitar uma formao continuada. Mas, do jeito que est sendo
passado eu acho que fica s, assim, jogado um monte de informao
que na verdade o professor no consegue transpor isso pra realidade
e a fica assim: o governo finge que d uma formao e o professor
finge que aprende.
A questo da burocracia e hierarquia foram tpicos levantados
em outras entrevistas, como se verifica abaixo:
O que me decepciona bastante a estrutura do Estado, n.
Ento, toda a burocracia, uma hierarquia que voc questiona muito
porque eu tenho que responder a algumas pessoas que tm uma
formao ... como que eu vou falar? No , assim, no querendo
parecer arrogante, mas eu respondo a pessoas que tm muito menos
tempo de estudo, muito menos interesse por estudar, que tem uma
formao muito complicada, entendeu. E eu tenho que ser, eu sou
subordinada a essas pessoas. [...] Ento, isso uma barreira... acho
que o que decepciona a maior parte das pessoas que esto no
Estado. Alm de problemas como violncia, como falta de disci-
plina, de interesse, que a gente tem e a gente passa mesmo, mas eu
acho que essa parte burocrtica o mais decepcionante.
As novas diretrizes para a educao bsica Resoluo CNE
4/2010 trazem no Captulo III, Gesto Democrtica e Organi-
zao da Escola: VI a presena articuladora e mobilizadora do
gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola inte-
rage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparncia e responsabilidade (Brasil, 2010b).
De acordo com o Parecer CNE 7/2010 a escola deve ser estru-
turada com qualidade social e, para tanto, deve ter como foco o
dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens. Para tanto,
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 73
pressupe o atendimento a requisitos como V preparao dos pro-
fissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferra-
mentas didtico-pedaggicas relevantes [...]. Esta opo requer
planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas
educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos
constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura
favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao
planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar,
formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno indivi-
dual ao estudante, atividades complementares e parcerias. (Brasil,
2010a, p.26)
Ainda, no item VII preciso que a rede:
VII preveja a formao continuada dos gestores e professores
para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados
quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, traba-
lhar e quanto adoo, a opo da metodologia didtico-pedaggica
mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular,
incluindo aquelas pertinentes as Tecnologias de Informao e
Comunicao. (TIC)
O Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) , tam-
bm, um espao para a formao continuada (em servio) dos
professores. Entretanto, o que se pde verificar que esse momento
para os professores entrevistados geralmente no se configura como
uma possibilidade de formao docente. Relatou um professor que
a direo da escola em que atua libera-o desse compromisso como
forma de incentivar a sua participao em cursos ou outras ativi-
dades formativas: eu j pedi pra ceder um horrio de HTP pra eu
poder fazer um curso... quando v que [...] interessante pra escola,
tem esse apoio sim. Mas, complementou que onde a escola pode
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chegar nisso a, ceder horrios, assim, que a gente tem livre pra
poder fazer algum curso [...] que envolva a escola.
Destacou outro entrevistado as cobranas a que o professorado
est sujeito: tem muito assim, cobrana e, depois, fiscalizao, n,
oh, deixa eu ver caderneta, vou ver se voc fez, se aplicou. Desse
modo, o HTPC se configura, especialmente, como um espao para
avisos de modo geral, na sua concepo.
Outro exemplo se deu com um professor ao dizer que o tema da
formao continuada j foi discutido nos HTPCs, mas ele acredita
que para alcanar uma formao eficiente tem que ser uma coisa
mais especfica [...] tem que tirar o professor que titular da casa pra
fazer cursos, tem que mostrar coisa nova, tem que trazer pra garotada
coisa nova, seno fica na mesmice que o que est acontecendo.
Enfim, sobre a relao entre o HTPC e a formao continuada
lamentou uma entrevistada: o nico horrio que a gente teria para
estar tentando resgatar isso, no se faz porque ... as questes buro-
crticas acabam, acabam com nosso tempo, ento, eu no vejo como
um espao de formao, pelo contrrio.
Rangel-Betti (2001) identificou nas experincias de formao
que coordenou a existncia de um conhecimento gerado na prtica,
no contexto das aulas, e constatou que esse conhecimento precisa
ser veiculado na formao profissional dos professores, pois traduz
a realidade do cotidiano e extrapola o conhecimento acadmico. As
atividades tambm se constituram em momentos propcios para
compartilhar as experincias, os problemas e suas possveis solues.
A importncia da parceria Escola-Universidade foi mencionada
pelos entrevistados. Para uma das professoras (que tambm atua
no ensino superior) uma forma de aproximao dos professores
escolares com a instituio superior de ensino. Citou como exem-
plo os estgios, que podem trazer benefcios para ambas as partes:
estagirios e professores supervisores, pois o trabalho desenvolvido
com os graduandos representa, tambm, uma oportunidade de
aprimoramento profissional para o docente.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 75
[...] em relao ao estgio, talvez o professor supervisor do estgio
l no campo de trabalho pudesse ter uma discusso com a faculdade
que est levando o aluno pra l. Eu at j vi algumas, por exemplo,
faculdades que abrem a possibilidade do professor supervisor do
estgio frequentar a faculdade. Ento, fazer disciplinas e tal. Que
uma ideia. Eu digo isso, porque assim, vrios alunos meus [...] vo
fazer estgio comigo. Ento, uma possibilidade que eu tenho de
explicar a minha prtica e de saber o que est acontecendo de novo
ali na graduao, os conhecimentos, o que pode ter modificado.
Ento uma ponte pra discusso.
No entanto, de acordo com Sarti (2009, p.135), h ainda desafios
a serem superados para o estabelecimento de uma prtica efetiva,
como o desenvolvimento de um trabalho articulado entre as insti-
tuies de formao e as escolas de educao bsica que recebem os
estagirios. Hoje,
O mais comum que os estudantes das licenciaturas realizem o
estgio de docncia em escolas escolhidas em funo de suas prefe-
rncias individuais e que nelas efetuem as atividades de observao
e/ou de regncia a partir de orientaes gerais oferecidas pela insti-
tuio formativa. Nossos cursos de formao inicial de professores
no costumam contar com a figura de tutores, ou seja, professores
em exerccio que, no mbito de um convnio com as instituies
formativas, recebem sistematicamente estagirios em sua classe e
participam ativamente de sua formao. A atuao dos professores
em exerccio costuma ser bastante limitada, cabendo-lhes apenas
permitir que os estagirios realizem em sua classe as atividades
solicitadas pela instituio de formao.
Cabe, nesse momento, ressaltar que no h como falar da escola
sem falar dos alunos. Ainda no existe um nmero considervel
de pesquisas no campo educacional que enfoquem o aluno como
sujeito principal do processo investigativo, concebendo-o como um
indivduo situado historicamente, numa determinada configurao
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sociocultural. Os discursos apontam para sua centralidade, mas,
so poucas as pesquisas que investigam esse sujeito a partir do que
eles tm a dizer. Nesse sentido, apontam os entrevistados para a
relevncia em compreender as necessidades e perspectivas dos
alunos com relao escola e ao processo educacional, inclusive
ao tratar da formao do docente, pois acredita que preciso [...]
levar muito em conta tambm [...] a voz dos alunos, o que eles esto
percebendo.
Desde que nascemos somos obrigados a aprender, a nos apro-
priarmos do mundo, como salienta Charlot (2000). E so muitas as
maneiras pelas quais apreendemos o que est ao nosso redor, sendo
que o sentido atribudo s nossas experincias elemento-chave
para nos relacionarmos com os outros, com o meio em que vivemos.
Logo, imprescindvel considerar o sujeito ao estudar o campo da
educao.
O socilogo aborda a relao com o saber como resultado de
diferentes lgicas para sua apreenso, sendo necessrio compreen-
der, primordialmente qual o processo que leva o aluno a adotar
uma relao de saber com o mundo. Apresenta como pressuposto
que toda relao com o saber uma relao de sentido e significado,
que depende da relao de um sujeito com o mundo, com o outro
e consigo mesmo, ou seja, um efeito da interao sujeito-mundo.
Tal relao envolve questes como: a mobilizao intelectual para
a aprendizagem (dispor-se a aprender), de sentido e de prazer, que
envolve despertar no aluno o desejo pelo saber. Enfim, preciso
que o professor/escola encontre meios para estimular o aluno a
mobilizar-se a aprender, encontrar sentido e prazer nas atividades
escolares.
Para tanto, tem-se de considerar as mltiplas faces do processo de
ensino-aprendizagem, como as razes, atitudes e comportamentos
discentes nas diferentes relaes: epistmicas (com conhecimentos,
contedos, atividades, diferentes linguagens...); identitrias (com
o professor, com os alunos, com a escola, consigo mesmo) e social
(com a escola, com o coletivo). O conhecimento do alunado tambm
condio para pensar as aes de formao docente.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 77
Como dizia Paulo Freire (1996), ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos, sobretudo os saberes socialmente constru-
dos na vida comunitria, aproximando o ensino da vida concreta,
visando transformao social. Afinal, no h docncia sem dis-
cncia (p.23).
A respeito do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) buscou-se saber
com os entrevistados se a formao continuada est integrada nas
propostas das escolas em que atuam. Alguns professores contaram
que o PPP faz referncia formao continuada, mas que na prtica
ela no acontece, como foi exemplificado: est prevista sim. ...
mas no, no acontece. Na hora de operacionalizar no, no acon-
tece. Outro professor mencionou que sabe que essa prtica consta
no documento, mas que fica somente no papel, no ocorrendo de
fato. Enquanto uma professora no tem conhecimento do projeto
da escola.
Ainda, uma professora criticou a forma como a sua escola desen-
volve o PPP, sem o envolvimento do corpo docente:
[...] qual o projeto poltico pedaggico da escola? No tem. Tem
uma proposta que veio do governo, mas e especificamente a nossa
proposta? Do nosso contexto, da nossa comunidade no foi feito.
No foi feito. Pode ter sido feito por uma pessoa, mas ele no foi
discutido. Ento, como que os professores vo elaborar o seu pro-
jeto pedaggico das suas aulas se eles nem sabem qual o projeto
poltico pedaggico da escola?
Gadotti (2000) ressalta que projetar significa lanar-se para
frente, indica a ideia de um futuro diferente da situao do pre-
sente. Logo, o termo projeto pressupe uma ao intencionada
que traz consigo um sentido definido do que se quer inovar. De
acordo com Vasconcellos (2004a), o PPP caracteriza-se como um
instrumento terico-metodolgico que, por meio de uma leitura da
realidade, visa intervir nessa realidade e transform-la. Sua sistema-
tizao no definitiva, podendo ser reconstruda ao longo de seu
desenvolvimento.
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Assim, Vasconcellos (2004a, 2004b) compreende o PPP como
o plano global da instituio. Consiste em um processo de pla-
nejamento participativo, que no seu decorrer se aperfeioa e se
concretiza. Para Pereira (2008) a sua elaborao exige uma reflexo
acerca da concepo de educao e sua relao com a sociedade,
bem como o tipo de indivduo que se busca formar. Sendo fruto de
reflexo e investigao, como tambm indica Veiga (2003), o projeto
aponta um rumo, uma direo para um compromisso estabelecido
coletivamente.
Charlot (2002) adota como condio para uma boa educao o
encontro entre um projeto poltico forte e prticas cotidianas nas
aulas. Mas, nesse nterim, enxerga dois problemas: o do discurso
poltico que no presta ateno aos que esto fazendo educao
na escola, dizendo o que deve ser feito o tempo todo; e, ao mesmo
tempo, cai-se numa armadilha tecnolgico-profissional, acreditando
que basta profissionalizar mais os professores, dando-lhes mais
ferramentas e instrumentos para resolver as questes do ensino.
Conclui o autor que sem perspectivas amplas de construo de um
sistema de ensino, no vo se desenvolver aes eficazes na prtica
escolar.
Para elucidar, destaca-se que no estudo de Gnther e Molina
Neto (2000) duas reivindicaes principais foram feitas por pro-
fessores participantes de um programa de formao contnua: a
valorizao da escola como o locus de formao, como aqui discutido,
e a sua participao efetiva na construo de polticas de formao,
tendo como ponto de partida da formao as suas prprias prticas.
Os entrevistados da presente pesquisa tambm sinalizam para a
necessidade das atividades formativas partirem dos saberes que
desenvolvem e refletem na prtica pedaggica os chamados saberes
da experincia.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 79
Saberes da experincia: o ncleo da formao
continuada
O reconhecimento e a valorizao dos saberes docentes devem se
constituir como a referncia fundamental para o desenvolvimento
da formao continuada, especialmente os saberes da experincia,
ncleo vital do saber docente, e a partir do qual o professor dialoga
com as disciplinas e os saberes curriculares (Candau, 1997, p.59).
O trabalho docente baseia-se em um conjunto de saberes diversi-
ficados (Tardif, 2002; Pimenta, 2000; Saviani, 1996). Como ressalta
Tardif (2002), no processo constitutivo da docncia muitos so os
saberes (re)construdos pelo professor, como os saberes da formao
profissional (advindos da cincia da educao e da ideologia peda-
ggica; transmitidos pelas instituies de formao de professores),
disciplinares (correspondem aos saberes que integram as diversas
disciplinas nas instituies de formao), curriculares (conheci-
mentos das instituies escolares; podem apresentar-se sob a forma
de programas escolares) e experienciais (baseiam-se no trabalho
cotidiano; brotam da experincia profissional). O saber docente
, portanto, um saber plural, estratgico e que est em constante
movimento, transio e transformao.
Nesse contexto, a prtica pedaggica tambm representa um
processo de aprendizagem no qual o professor faz descobertas,
aprende e reelabora seus conhecimentos e aes, (re)significa a sua
formao e a adapta profisso. preciso, portanto, dar um estatuto
ao saber da experincia e condies para que os professores faam
suas escolhas de formao. Pois, os professores no exerccio de suas
funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes espec-
ficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu
meio. Saberes que emergem da experincia e so por ela validados.
Incorporam-se experincia tanto individual quanto coletiva como
meios de saber fazer e saber ser (Tardif, 2002, p.38).
O que se questiona o espao proporcionado, pelos atores res-
ponsveis pela elaborao dos projetos de formao continuada, para
o professor atuar como o protagonista da sua formao. Discutir a
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participao ativa do professor, como protagonista, na construo e
implementao de propostas de formao continuada, especialmente
sob a tica dos conceitos de configurao e poder da teoria de Nor-
bert Elias, vislumbra-se como um constructo importante para tal
compreenso, pois muitos dos aspectos do comportamento ou das
aes das pessoas individuais s podem ser compreendidos a partir
do estudo do tipo da sua interdependncia, da estrutura das suas
sociedades, em resumo, das configuraes que os sujeitos formam
uns com os outros (Elias, 1980).
O processo de formao continuada encerra certa relao com os
saberes. No sentido que coloca Charlot (2000, 2005), no h saber
seno em uma determinada relao com o mundo e essa relao com
o mundo tambm uma relao consigo mesmo e uma relao com
os outros. Assim, a ideia de saber implica a de sujeito, de atividade
do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo [...], de relao desse
sujeito com os outros (que coconstroem, controlam, validam, parti-
lham esse saber) (Charlot, 2000, p.61). Lembram Elias e Scotson
(2000, p.208) que:
Segundo uma tradio antiga, o saber, inclusive o saber de como
adquiri-lo, visto apenas em sua qualidade de meio de conheci-
mento. Normalmente se d pouca ateno ao saber como meio de
poder. Entretanto, as duas coisas so praticamente inseparveis.
Tanto a transmisso de um saber como a recusa em transmiti-
-lo no dizem respeito a apenas questes cognitivas, mas incluem
sempre as relaes de poder, enfatizam os autores. Sendo o conhe-
cimento, ento, uma forma de poder, as relaes hegemnicas so
relaes pedaggicas, como diz Gramsci (1981, p.37) ao explicar que
a relao pedaggica se faz:
[...] em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo
com relao aos outros indivduos, bem como entre camadas inte-
lectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre
elite e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 81
corpos do exrcito. Toda relao de hegemonia necessariamente
uma relao pedaggica.
Conceber que pessoas constituem teias de interdependncia
ou configuraes de muitos tipos, sejam famlias, escolas, cidades,
estratos sociais ou estados, possibilita uma nova compreenso da
sociedade para alm da dicotomia indivduo sociedade, pois a
sociedade que muitas vezes colocada em oposio ao indivduo,
inteiramente formada por indivduos, sendo ns prprios um ser
entre os outros (Elias, 1980, p.13). A relao entre indivduo e
sociedade indissocivel nos processos histricos que configuram
as aes do indivduo e que, ao mesmo tempo, moldam a sociedade.
Para romper com essa relao antagnica, j que Elias (1994)
parte do pressuposto de que sociedade e indivduo so perspectivas
diferentes de uma mesma instncia, preciso estudar a relao entre
a pluralidade das pessoas e a pessoa singular e vice-versa, visando
esquivar-se da dicotomia entre os termos, usualmente empregada,
para explorar a tensa e dinmica interao entre ambos (como gesto-
res e professores, governantes e professores, governantes e gestores,
pesquisadores e gestores, professores e pesquisadores...). O processo
de formao continuada, portanto, para alm dos conhecimentos e
prticas que produz, sofre as influncias (e influencia) dos diferentes
grupos envolvidos.
Os professores entrevistados, ao serem questionados quanto
sua participao nas diferentes etapas da construo de aes de
formao contnua, relataram (exceto um) que nunca tiveram a
oportunidade de participar das fases de elaborao e implementao
dessas aes formativas. Nota-se nas prticas atuais a despreocupa-
o em ouvir os professores e valorizar os saberes por eles produzidos
na sua prtica cotidiana para a construo da formao contnua,
sendo que essa necessidade foi manifestada pelos depoentes, como
se pde observar na fala de um dos professores entrevistados:
[...] acho legal o professor participar da sua formao. Assim,
tanto na elaborao... acho que a gente se sente parte daquela
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formao, n, acho que fica mais, voc d mais importncia e voc
trabalha com elementos que voc est colocando ali que voc acha
problemtico.
Tambm afirmaram os demais professores que para o desen-
volvimento de propostas que atendam as necessidades da realidade
torna-se imprescindvel a participao dos docentes, que esto
diante das questes do contexto escolar, no planejamento dessas
aes.
Um deles enfatizou o que acontece, na sua viso, com as ativida-
des pensadas por pessoas externas sala de aula: vai fazer a parte
terica, da vocs vo sentar, vo l ler livros, tudo muito lindo, mas
quando chega na prtica no d certo. Complementou que os
professores, esses sim so os que mais tm que participar. [...] quem
faz muito isso da [quem elabora as aes], tinha que ir at quem faz
a prtica pra falar que a realidade da escola no essa.
Os processos humanos e sociais so representados por pessoas
que esto sujeitas a foras que as compelem. No se tratam de foras
exteriores s pessoas, exercidas sobre elas como se fossem meros
objetos. Mas, so foras exercidas pelas pessoas sobre outras pessoas
e sobre elas prprias (Elias, 1980). E, nesse sentido, o emprego da
teoria eliasiana na anlise da formao continuada de professores
direciona-se para a aquisio de uma compreenso geral dessas
foras, que s podero ser elucidadas a partir da anlise do conceito
de configurao, pois:
Dizer que os indivduos existem em configuraes significa
que o ponto de partida de toda investigao sociolgica uma
pluralidade de indivduos, os quais, de um modo ou de outro, so
interdependentes. Dizer que as configuraes so irredutveis signi-
fica que nem se pode explic-las em termos que impliquem que elas
tm algum tipo de existncia independente dos indivduos, nem em
termos que impliquem que os indivduos, de algum modo, existem
independentemente delas. (Elias; Scotson, 2000, p.184)
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 83
Verifica-se na atualidade a ampliao das configuraes que
envolvem o professor, com funes especializadas e especficas
(professores, diretores, coordenadores, supervisores, pesquisadores,
agentes formadores, governo, pais, alunos, comunidade), enfim,
pessoas que formam grupos que se tornam cada vez mais fun-
cionalmente dependentes uns dos outros. Assim, as cadeias de
interdependncia tornam-se mais diferenciadas, consequentemente
mais opacas e mais incontrolveis por parte de um grupo ou indiv-
duo em especial.
E todos esses grupos exercem influncia mtua, tem poder uns
sobre os outros, considerando que o poder, na tica de Elias, flu-
tuante, elstico e no se trata de algo que apenas um grupo possui e
outro no. Quer dizer, no apenas governantes, por exemplo, tm
poder sobre os professores, mas os professores tambm exercem
poder sobre governantes, e assim ocorre com os diferentes grupos.
No entanto, existe uma balana usando as prprias palavras do
socilogo existe um equilbrio desse poder, podendo num deter-
minando momento histrico, essa balana pender mais para um lado
do que para outro (Elias, 1980).
A esse respeito, Elias (1980) elabora uma srie de modelos de
jogos de competio, realizados segundo regras em menor ou maior
grau, para explicar como so entrelaados os fins e as aes dos indi-
vduos. Contudo, o jogo no definido por tais regras, e sim consiste
numa combinao dinmica das relaes sociais. Tais modelos esto
baseados na medio de foras entre duas ou mais pessoas e, con-
sequentemente, podero auxiliar para uma melhor compreenso do
equilbrio de poder, presente em toda e qualquer relao humana,
como explica:
O equilbrio de poder no se encontra unicamente na grande
arena das relaes entre os estados, onde frequentemente espetacu-
lar, atraindo grande ateno. Constitui um elemento integral de todas
as relaes humanas. [...] Tambm deveramos ter presente que o
equilbrio de poder, tal como de um modo geral as relaes humanas,
pelo menos bipolar e, usualmente, multipolar. (Elias, 1980, p.80)
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No mbito da formao continuada evidencia-se que o equilbrio
de poder apresentado de modo multipolar, envolvendo diferentes
grupos como professores, gestores, pesquisadores, agentes forma-
dores etc. em sua constituio.
A nfase dada por Elias noo de equilbrio, ao invs de tra-
balhar com conceitos estticos, reificantes, d-se no sentido de
compreender que:
Conceitos de equilbrio so muito mais adequados ao que pode
ser realmente observado quando se investigam as relaes funcio-
nais que os seres humanos interdependentes mantm uns com os
outros, do que os conceitos modelados em objectos imveis. (Elias,
1980, p.81)
Logo, por meio dos modelos de jogos de competio, Elias (1980)
explora o carter relacional do poder, o qual tambm chama de fora
relativa dos jogadores, j que no jogo a fora de um jogador sempre
varivel relativamente ao seu adversrio, sendo que a capacidade de
controle ir variar de acordo com as posies ocupadas enquanto
jogadores, a dependncia mtua existente e as tenses e conflitos
inerentes teia entrelaada.
Na rede de relaes que envolvem o professor no universo da
formao continuada, denota-se que a respeito das aes executadas
pela esfera pblica, a capacidade de controle no est, principal-
mente, com o professor, como declarou uma entrevistada, uma vez
que no seu contexto de atuao o espao para participar da constru-
o das propostas de formao contnua bastante restrito, pois:
[...] eles consultam, entendeu, mas eu no sugiro nada, no tenho
abertura pra sugerir ah, eu acho que deveria ser isso, entendeu.
Eles propem e a eu auxilio naquilo que, que eu posso fazer, que
eu tenho conhecimento aqui da faculdade, mas na elaborao das
propostas, daquilo que eu acredito que deveria ser trabalhado eu
no participo praticamente de nada.
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A personalidade e a composio social, o habitus dos indiv-
duos, alteram-se diante das mudanas histricas. Os indivduos,
ao relacionarem-se uns com os outros, ao mesmo tempo em que
modelam a sociedade, modelam-se a si prprios. Os empreen-
dimentos individuais no ocorrem num vazio de determinaes
sociais. O indivduo (o professor) porta em si o habitus de um
grupo. Ou seja,
[...] a existncia da pessoa como ser individual indissocivel de
sua existncia como ser social. [...] No h identidade-eu sem
identidade-ns. Tudo o que varia a ponderao dos termos na
balana eu-ns, o padro da relao eu-ns. (Elias, 1994, p.151-2)
preciso ponderar que o conceito de identidade humana est
sempre relacionado a um processo que emerge num contexto his-
trico e social delimitado. A balana da relao eu-ns permeada
por um equilbrio tenso, diferenciada em cada sociedade e momento,
transformando-se a identidade do indivduo na medida em que o
contexto tambm se altera.
Considerando, portanto, que a histria no determinada unila-
teralmente pelo conjunto da sociedade ou pelos indivduos,
A importncia de diferentes indivduos para o curso dos acon-
tecimentos histricos varivel e que, em certas situaes e para os
ocupantes de certas posies sociais, o carter individual e a deciso
pessoal podem exercer considervel influncia nos acontecimentos
histricos. A margem individual de deciso sempre limitada, mas
tambm muito varivel em sua natureza e extenso, dependendo
dos instrumentos de poder controlados por uma dada pessoa.
(Elias, 1994, p.51)
Verifica-se, com base nos apontamentos acima, que estando na
posio de professor nessa teia de relaes do campo educacional, a
margem de deciso e de participao efetiva do professor apresenta-
-se bastante limitada.
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Reconheceu uma depoente como seria difcil envolver todos os
docentes para a discusso e elaborao das propostas formativas,
mas sugeriu como estratgia a composio de uma comisso com
professores da rede para o desenvolvimento desse tipo de traba-
lho, pois: eu acredito que seria fundamental a participao dos
professores.
A parceria entre os atores envolvidos na formao docente
(responsveis pela elaborao das prticas de formao, agentes
formadores, gestores, professores...) resultaria em programas mais
eficazes, revelaram os professores, como demonstra a fala abaixo:
Seria interessante porque voc conseguiria [...] coletar infor-
maes a respeito do que a gente tem mais dificuldade, porque eu
acho que a formao nada mais do que o amparo s nossas difi-
culdades, pelo menos a minha opinio essa. Seria interessante se
a gente conseguisse participar inicialmente nem que fosse s com
ideias ou com sugestes, qual o problema que a gente est mais
enfrentando na escola. Em cima das nossas respostas eles fariam
uma formao.
A reflexo da professora vai ao encontro dos estudos de Imber-
nn (2009), pois entende o autor que a formao permanente
deve caminhar no sentido de criar comunidades formativas, o que
pressupe desenvolver aes pautadas na cultura profissional dos
docentes que atua como espcie de filtro interpretativo da reali-
dade. O trabalho conjunto dos diferentes atores sociais dar-se-ia
com o intuito de solucionar as situaes problemticas das prticas
educativas, bem como (re)construir constantemente a identidade
docente.
Como expressa Saviani (2010, p.387, grifos nossos):
[...] deve-se considerar com toda a ateno e cuidado o problema
do contedo da educao a ser desenvolvido no mbito de todo o
Sistema. Conforme os documentos legais, a comear pela Cons-
tituio Federal e a LDB, a educao tem por finalidade o pleno
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 87
desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exerccio da cida-
dania e a qualificao para o trabalho. Levando-se em conta que
esses objetivos se referem indistintamente a todos os membros
da sociedade brasileira considerados individualmente, podemos
interpretar, com Gramsci (1975, vol. III, p.1547), que o objetivo da
educao conduzir cada indivduo at a condio de ser capaz de
dirigir e controlar quem dirige.
A reflexo acima pressupe margens considerveis de autono-
mia profissional para os professores. Todavia, para Nvoa (1992),
desde meados dos anos 1980 so visveis as tenses a que o pro-
fessorado est submetido: a intensificao do trabalho com uma
sobrecarga de atividades impossibilitando a dedicao dos docentes
na construo da sua profisso e a tendncia para separar a con-
cepo da execuo, ou seja, a elaborao dos programas de ensino
da sua concretizao, o que provoca uma degradao do estatuto
dos professores e a retirada de margens importantes de autonomia
profissional.
Retomando a reflexo de Gramsci (1975), acima citada na
contextualizao de Saviani (2010), para propiciar o alcance de tal
objetivo a formao docente dever contemplar o pleno desenvolvi-
mento do professor, ao invs de desenvolver atividades mecnicas,
padronizadas ou descontextualizadas. necessrio avanar na con-
cepo de formao continuada e, consequentemente, no foco das
aes formativas de uma concepo de certificao, atualizao ou
conformao para uma concepo mais abrangente de formao
do ser humano.
De acordo com os relatos dos participantes da pesquisa, os pro-
fessores no tm participado da construo da formao continuada,
pois os entrevistados alegaram no haver espao para se envolverem
com as fases de elaborao e implementao de aes formativas,
sendo que essa necessidade foi manifestada como forma de desenvol-
vimento de propostas que correspondam realidade escolar, alm do
fato do professor se sentir efetivamente parte dessa formao, como
enfatizaram nos relatos.
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Evidencia-se a ausncia, nas prticas de formao atuais, do
reconhecimento e valorizao dos saberes experienciais dos docen-
tes, de prestar ateno ao que tem a dizer o professorado sobre sua
prpria realidade.
No obstante, a literatura evidencia que, progressivamente,
est se atribuindo maior valor experincia e ao cotidiano dos
professores no desenvolvimento de sua formao, sem, contudo,
desvalorizar a importncia dos contributos tericos. Entretanto, os
relatos manifestados pelos professores nesta investigao indicam
que, embora as perspectivas apontadas na literatura para a forma-
o continuada vislumbrem o professor como principal agente da
sua formao e da construo da sua profissionalidade docente,
para esse grupo de professores essa tendncia ainda apresenta-se
distante.
A relao da formao continuada com as etapas
do desenvolvimento profissional dos professores
Em diferentes momentos do exerccio profissional, os pro-
fessores enfrentam problemas, tm necessidades e perspectivas
diversas. Assim sendo, preciso considerar as diferentes etapas
do desenvolvimento profissional do docente nas prticas de for-
mao continuada, dada a complexidade do ciclo profissional dos
professores. O ciclo de vida profissional representa um impacto
considervel nas concepes e estratgias de formao continuada
(Candau, 1997).
De acordo com Huberman (2000, p.38) o desenvolvimento da
carreira constitui-se em [...] um processo e no em uma srie de
acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas
para outros, h patamares, regresses, becos sem sada, momentos
de arranque, descontinuidades (Huberman, 2000, p.38). Logo, o
desenvolvimento da carreira docente para alguns professores pode
acontecer de modo tranquilo, enquanto para outros pode estar per-
meado de dvidas, angstias, regresses.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 89
Marcelo Garca (1999) chama a ateno que a investigao refe-
rente ao ciclo vital dos professores realizada por Huberman (2000)
talvez tenha sido a mais difundida nos ltimos anos, trazendo, diz
Candau (1997) contribuies significativas para o estudo da forma-
o continuada de professores.
Em seus estudos, o autor encontrou sequncias-tipo no desenvol-
vimento da carreira do professor e as classificou em etapas bsicas,
de acordo com os anos de carreira, lembrando que estas no devem
ser tomadas como fases estticas ou lineares, mas concebidas por
meio de uma relao dialtica: entrada na carreira (1 a 3 anos de
docncia): fase de sobrevivncia, descoberta e explorao; estabi-
lizao (4 a 6 anos): sentimento de competncia e pertena a um
corpo profissional; diversificao ou questionamentos (7 a 25 anos):
estgio de experimentao, motivao, busca de novos desafios e/ou
momento de questionamentos e reflexo sobre a carreira; serenidade
e distanciamento afetivo e/ou conservadorismo e lamentaes (25 a 35
anos): pode levar ao conformismo ou ao ativismo; e, por fim, fase
de desinvestimento, recuo e interiorizao (35 a 40 anos): pode ser
sereno ou amargo.
Cavaco (1999) tambm estudou o desenrolar da vida pessoal e
profissional de docentes. A autora apresenta como principais consta-
taes que o incio da carreira representa insegurana, instabilidade,
caracterizando-se, especialmente, como fase de sobrevivncia;
que a estrutura da carreira docente no considera as necessidades
intrnsecas de desenvolvimento pessoal, fazendo com que a carreira
no se ajuste evoluo da estrutura da vida, mas identificou duas
linhas orientadoras, uma caracterizada pela continuidade e aceitao
e outra pela inovao e diversidade; e, por fim, que a felicidade na
profisso parece vir do fato do professor aceitar aventuras, riscos,
desafios, perseguir grandes metas, manter certo grau de liberdade,
reconhecer o valor dos acertos e erros a partir da anlise da prpria
experincia, escutar/reconhecer os outros, repensar sua vida e revi-
ver cada dia.
Moreira et al. (2010) analisaram o nvel de percepo de quali-
dade de vida no trabalho (baseado no parmetro socioambiental),
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o tipo de comportamento referente ao perfil do estilo de vida indi-
vidual (com base no parmetro individual) e suas associaes com
os ciclos de desenvolvimento profissional de professores da rede
pblica estadual de ensino do estado do Paran.
Os autores concluram, dentre outros, que a maioria dos pro-
fessores investigados est satisfeita com a qualidade de vida no
trabalho. Mas, aspectos negativos foram relacionados remunerao
e compensao, condies de trabalho, integrao social na organi-
zao do trabalho e espao total de vida; configurando-se estes em
motivos de insatisfao. Ainda:
Ao considerar os ciclos de desenvolvimento profissional,
observou-se que aumenta o nvel de insatisfao da maioria dos
componentes da qualidade de vida no trabalho, excetuando-se os
componentes remunerao e compensao e integrao social na
organizao do trabalho. (Moreira et al., 2010, p.908-9)
Os autores complementam que quando se trata do componente
atividade fsica os professores de Educao Fsica mais experientes
apresentam comportamentos menos positivos do que os professores
em incio de carreira. Apontam para a necessidade de desenvolvi-
mento de polticas institucionais de valorizao da profisso docente
ao longo da carreira, destacando a implementao de planos de
carreira, que contemplem tanto a possibilidade de ganho financeiro
quanto o investimento pessoal por meio da capacitao peridica dos
professores (Moreira et al., 2010, p.909).
Cabe ressaltar que o desenvolvimento profissional docente
no um processo independente e individual, ocorre na dinmica
das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais.
interdependente, portanto, de processos que o desencadeiem. No
entanto, os relatos do grupo entrevistado permitiram verificar que
os depoentes apresentaram caractersticas diferentes de acordo com
o momento da profisso em que se encontravam. Tais caractersticas
so aqui elucidadas na tentativa de apreender os pensamentos dos
professores com relao formao continuada e o desenvolvimento
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 91
da carreira docente, evidenciando as necessidades e expectativas
relacionadas formao nesse percurso.
A primeira etapa da prtica docente, a fase de entrada na carreira
(1-3 anos de magistrio), Huberman classifica fase como sobrevivn-
cia, descoberta e explorao.
A sobrevivncia se d entremeio ao choque com o real (confronto
inicial com a complexidade profissional), envolvendo as preocupa-
es consigo mesmo, os desencontros entre os ideais e as realidades e
o enfrentamento a outras dificuldades do contexto escolar. J a des-
coberta traduz o entusiasmo do incio de carreira, experimentaes
e a exaltao pela responsabilidade assumida, por constituir parte
de um corpo profissional. Soma-se a estes aspectos a explorao
que pode ser fcil ou problemtica, sendo limitada, portanto, por
questes de ordem institucional.
Dentre os participantes que se encontravam nessa fase da carreira
docente, um destacou, como pontua Huberman (2000), a angstia
com relao aos seus ideais e o confronto com a realidade do contexto
escolar:
[...] a gente fica angustiado de muita coisa que a gente quer, que a
gente espera que os alunos respondam daquela forma ou que a gente
espera que a escola seja assim e no, e no atende nossas expectativas
[...] a gente v isso em situaes, s vezes, que o aluno faz coisas que
a gente no est ensinando ou que no est ajudando em nada, nada,
n. Ou a escola, voc faz um projeto pra tentar melhorar alguma
coisa e no melhora. E, s vezes, voc no tem ajuda dos pais. Tem
muitos pais que participam, esto preocupados, s vezes no sabem
como ajudar. Mas, tem pais que so muito displicentes, relapsos ou
chega at o ponto de falar o contrrio do que a gente fala aqui [...].
Observou-se, assim, a decepo do professor a respeito das
limitaes do alcance da funo que exerce no sistema educacional:
[...] a confiana que voc tinha, que voc tem quando voc espera
que um dia voc vai dar aula, n, quando voc est na graduao,
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voc v que... possvel voc fazer as prticas, mas a sua parcela de
responsabilidade, de influncia sobre eles bem menor do que voc
imaginava [...] no por isso que eu perco a esperana, n, mas,
voc percebe que voc muito pequeno nesse processo todo.
Ao tratar das necessidades relacionadas ao processo de formao
continuada, sinalizaram os depoentes que gostariam de aprimorar-se
por meio de tais aes, melhorar a prtica pedaggica constantemente
e ter condies de construir uma prtica em conjunto com os alunos,
uma prtica reflexiva e elaborada por todos os envolvidos. Reconhe-
ceram que participar de prticas de formao continuada facilita o
trabalho docente e contribui para o aprimoramento profissional.
A segunda fase, de estabilizao (4-6 anos), caracteriza-se como
o estgio de consolidao pedaggica, de sentimento de competncia
crescente e segurana. Ocorre o comprometimento com a carreira
docente e aumenta a preocupao com os objetivos didticos.
Considera-se, ainda, como a fase de libertao ou emancipao, em
que se acentua o grau de liberdade profissional (Huberman, 2000).
Dentre os professores dessa fase da carreira uma declarou que o
maior desafio enfrentado nessa etapa da docncia est relacionado
com o comportamento dos alunos e a falta de envolvimento da fam-
lia na educao das crianas.
[...] s vezes, eu quero que as coisas saiam muito certinho, mas,
assim, no sentido de que muito simples uma educao, muito
simples dar uma educao pra um filho e eu no me conformo de
uma me no olhar um caderno, de uma me no perguntar como
que o filho est na escola. Ento, esse descaso que est tendo da
famlia com a criana, s vezes eu no consigo aceitar isso.
A docente disse sentir-se incapacitada para transformar a rea-
lidade na qual atua e muito desanimada por no visualizar em seu
trabalho cotidiano uma influncia positiva para seus alunos, para
as famlias envolvidas, como declarou: no depende s de mim e,
s vezes, eu vejo que eu ajudo aluno, ajudo, ajudo, ele vem e piora
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 93
de novo. Ento, eu fico desmotivada porque d a impresso que eu
no estou valendo nada, d impresso que o meu trabalho no vale
nada. Apesar de se enquadrar nessa segunda etapa da carreira, se
considerados os anos de experincia, os sentimentos revelados pela
entrevistada so comuns queles encontrados nos trs primeiros
anos de docncia, como os desencontros entre seus ideais e a reali-
dade escolar, como descreve Huberman.
A formao docente para a entrevistada um meio de encontrar
solues para os problemas reais do contexto educacional, alm de
contribuir para elevar o entusiasmo do docente.
Nossa carreira ela vai se desenvolvendo conforme o tempo,
porque eu brinco que a gente... caindo que a gente aprende, n.
Mas, a formao eu diria como se fosse um amparo. ... a formao
feita efetivamente, eu acho que a gente conseguiria resolver muitos
problemas na rea educacional, daria assim mais ... nimo pra gente
[...] porque a gente acaba ficando muito desanimado com nossos
erros, desanimado com o sistema educacional, desanimado com os
alunos, com a educao que eles tm agora.
Outra professora ingressou na educao bsica com o intuito
de identificar os contedos e outros requisitos solicitados pelo
Estado para a atuao do professor na escola e, assim, buscar uma
integrao entre o ensino superior (em que j atuava) e a docncia
no ensino bsico.
[...] eu achava interessante, se eu comeasse a dar aula, as contribui-
es do ensino fundamental pra disciplina de Prtica de Ensino que
eu ministrava, porque era muito difcil falar da prtica dos alunos
sem ter a minha. Ento, foi mais nesse sentido que eu quis prestar
o concurso e ingressar.
A satisfao com o trabalho foi encontrada no fato de poder
contribuir positivamente para o desenvolvimento dos alunos: hoje,
assim, eu gosto muito de dar aula pelos alunos, pelo progresso
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deles, a maneira como eles vo se modificando ao longo dos anos,
aquilo que eu posso contribuir com eles. Isso fantstico, relatou
a entrevistada.
Ao retratar seus sentimentos negativos com relao educao
formal, a professora enfatizou as questes da violncia, indisciplina,
falta de interesse do aluno e, especialmente, a estrutura hierr-
quica estabelecida no sistema estadual de ensino, com j discutido
anteriormente.
Ficou evidente nesse depoimento que a professora est vivendo
uma crise na profisso. Esse elemento, Huberman (2000) aponta
como uma das caractersticas que surgem na fase que compreende
dos sete aos 25 anos de docncia (prxima etapa cronolgica que a
professora viver). Mas, como adverte o autor, o fato de ter encon-
trado sequncias-tipo em seus estudos no impede que muitas
pessoas vivenciem os sentimentos mais comumente encontrados em
outros momentos da carreira, afinal o percurso singular pessoa
que o viveu.
A crise enfrentada pela professora repercute num processo de
reflexo, ou seja, a faz pensar se continua ou no nessa trajetria
profissional. Contou que, devido a essa hierarquia e aos processos
burocrticos a que os professores esto submetidos no sistema de
ensino estadual, no pretende continuar lecionando, mas gostaria
de envolver-se com as atividades relacionadas gesto educacional.
[...] se eu for traar uma perspectiva pra mim no Estado, eu no
acredito que eu vou continuar muito tempo em sala de aula, enten-
deu. No gostaria, gostaria de ter outras possibilidades pra tentar
modificar alguma coisa, porque assim, a nossa prtica docente ela
modifica muita coisa, mas ela no atinge essa burocracia. Ento, eu
gostaria de modificar alguma coisa nesse sentido.
A autonomia docente no depende exclusivamente do professor,
no intrnseco ao indivduo e resultante de capacidades individuais
somente, mas apresenta-se como um processo construdo no desen-
rolar das situaes sociais (Contreras, 2002).
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 95
Para a depoente, a questo primordial relacionada formao
docente est em disseminar para os professores da rede as discus-
ses do meio acadmico. Porm, no seu entendimento, no existe
atualmente entre os envolvidos com o campo educacional a preo-
cupao em divulgar a produo acadmica aos que esto fazendo
educao na escola. Assim como existem dificuldades por parte
dos professores para articularem as produes tericas com a sua
prtica.
Na fase de diversificao ou questionamentos (7-25 anos) comum
o professor encontrar-se num estgio de experimentao e diversi-
ficao, de motivao, de buscas de desafios. Experimentar novas
prticas e diversificar mtodos de ensino, tornando-se mais crtico.
Pode se caracterizar, tambm, como uma fase de questionamen-
tos, gerando uma crise, seja pela monotonia do cotidiano da sala de
aula, seja por um desencanto causado por fracassos em suas expe-
rincias ou por reformas estruturais. O professor faz um exame do
que ser feito de sua vida frente aos objetivos e ideais estabelecidos
inicialmente; reflete tanto sobre continuar no mesmo percurso como
sobre as incertezas de uma possvel mudana (Huberman, 2000).
Os depoentes participantes do estudo situados nesta etapa
declararam sentir necessidade de uma formao contnua que lhes
fornea embasamentos para trabalhar com novos contedos que so
introduzidos constantemente.
H, tambm nesta etapa da carreira, professores que no tm o
intuito de continuar atuando com a docncia, em sala de aula. Alguns
pretendem se dedicar a atividades de gesto escolar: Pra futuro.
Pra ser usado pra futuro porque eu no pretendo ficar na escola at
acabar. um meio pra ascenso profissional, tanto que esse ano eu
j trabalhei como vice-diretor, ento..., declarou um deles.
De acordo com Huberman (2000) essa caracterstica de mudana
de percurso profissional apresentada por alguns depoentes tpica
dessa fase da carreira, em que o professor se sente motivado a
buscar mais responsabilidade, autoridade e prestgio por meio do
acesso a funes administrativas. Reflete-se, ainda, como a busca
de novos desafios, sentindo a necessidade de comprometer-se com
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projetos que tenham certos significados, como foi possvel notar
nas preocupaes relatadas por uma professora (gostaria de ter
outras possibilidades pra tentar modificar alguma coisa). Sobre-
tudo, constatou-se que a deciso de mudar o rumo da carreira est
amparada no desencanto quanto ao papel de professora/professor.
Apareceram, tambm, relatos que revelaram que a deciso em
atuar na rea educacional pblica surgiu da necessidade de estabili-
dade profissional, embora a remunerao no seja atraente, segundo
os professores, h sempre a segurana do emprego pela carreira ser
pblica. Isso exemplifica a representao de alguns licenciados, que
para estabilizarem-se profissionalmente e obterem segurana finan-
ceira buscam ingressar nesse sistema (ROSSI; HUNGER, 2008).
Ressaltou uma docente a frustrao com o comportamento dos
alunos que sentia durante, especialmente, o perodo de incio na car-
reira, assim como os questionamentos que fazia quanto realidade
que estava enfrentando:
[...] a frustrao do primeiro ano era voc chegar l e os alunos
no fazerem a... o que voc tinha colocado como objetivo da aula.
Ento, eu no conseguia dar aula, ento eu saa realmente frustrada,
ser que o problema comigo?, ou so os alunos?, ou a estru-
tura da escola?.
Atualmente, aps alguns anos de experincia, considera que
possvel definir uma linha de atuao, a forma como deseja trabalhar
e compreende a maneira mais adequada para atingir os objetivos
educacionais, elementos descritos por Huberman como comuns a
esta etapa profissional. Mas, foi um processo que demandou tempo,
como explicou:
[...] ao longo do tempo a gente foi percebendo [...] que tinha que
dar um tempo tambm pros alunos acostumarem com o nosso
estilo de dar aula, porque cada professor tem o seu estilo, tem a sua
maneira, as suas prioridades, n, que cada um vivencia.
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 97
Ao ser questionada sobre as necessidades sentidas com relao
formao continuada, a fala da depoente apontou para a importncia
de atualizao constante para o trabalho pedaggico e para o desen-
volvimento profissional:
[...] s ficar na graduao, no conhecimento que a gente teve na gra-
duao, eu acho que prejudica nossa atuao profissional. Ento,
eu acredito que importante e... acho que tudo, que sempre esto
surgindo novidades e mesmo pra voc ... estar por dentro do que
est acontecendo, principalmente na sua rea de atuao [...].
Mais um depoente dessa etapa declarou o desnimo com sua
atuao profissional devido, especialmente, a fatores relacionados
ao comportamento dos alunos, como a falta de respeito e a violncia
para com o professor. Tm-se, nesse caso, evidncias do que Huber-
man pontua como o desencanto pela docncia, como pode ser visto
abaixo na fala do professor:
No Estado ... me desanimou muito porque com o passar dos
anos a coisa t caindo, entendeu. Os alunos no tm mais respeito,
os alunos no, no tm mais pacincia, entendeu. ... est difcil
trabalhar, est muito difcil trabalhar. [...] voc v tambm outra
coisa: noticirio direto de aluno batendo em professor, aluno xin-
gando professor, aluno riscando carro de professor, aluno... Ento,
est difcil trabalhar, est muito difcil.
Dessa forma, o professor tambm est decidido a mudar de
atividade profissional. Pretende continuar no campo educacional,
contudo ministrar aulas no faz mais parte de seus planos, seja em
mbito pblico estadual, seja municipal (atualmente est vinculado
s duas esferas). Tem como objetivo, nesse momento, administrar
uma unidade escolar privada. Seu depoimento foi incisivo:
[...] comecei ano passado com uma escola particular, entendeu,
... pretendo sair fora, sair, sair fora. Tanto do Estado quanto da
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Prefeitura. Se eu conseguir acertar a escola l, der certo, funcionar,
eu pretendo sair. [...] Eu sou o proprietrio da escola, ento, eu vou
trabalhar na... em cima, n. Ento, nada de dar aula, pelo contrrio,
no quero mais saber.
Complementou que esteve um dia muito animado com a profis-
so, mas para ele caiu muito, caiu muito, muito, muito, muito. [...]
Antes voc trabalhava com gosto, tinha vontade, entendeu, voc
tinha material vontade e os alunos te respeitavam e hoje no [...].
Est muito difcil dar aula, est muito difcil.
As principais reclamaes do professor quanto formao conti-
nuada referiram-se ausncia do Estado em desenvolver propostas
efetivas de formao docente: uma falta de apoio, de cursos, de
... isso a, apoio, curso e vontade, n, do Estado em fazer as coisas
acontecerem [...] d computador pro professor, d notebook pro
professor, e porque no investir em curso? [...].
Uma das etapas finais da carreira docente consiste no momento de
serenidade e distanciamento afetivo e/ou de conservadorismo e lamen-
taes (25-35 anos), de acordo com Huberman (2000).
Nesta ocasio o professor comea a lamentar o perodo passado
caracterizado pelo ativismo, pela fora e pelo envolvimento em
desafios. Mas, em contrapartida evoca uma grande serenidade em
sala de aula, certo conformismo com sua prtica e se aceita como .
Tem-se um distanciamento afetivo para com os alunos que pode
se dar ou pelo distanciamento gerado pelos alunos com relao aos
professores mais velhos (os professores jovens so tratados por eles
como irmos(s) mais velhos(as)), ou, numa anlise sociolgica,
pode resultar da pertena de professores e alunos a geraes diferen-
tes, dificultando o dilogo e o envolvimento entre ambos.
A fase de serenidade pode se deslocar para uma fase de conser-
vadorismo, em que os professores se tornam mais resistentes s
inovaes e s mudanas e enfatizada uma nostalgia do passado.
Dentre os participantes desse estudo, o professor mais expe-
riente completava no momento da coleta das entrevistas trinta anos
de docncia. Encontrava-se, pelo critrio do tempo de trabalho,
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 99
nessa etapa da carreira. Mas o professor j estava se preparando
para a aposentadoria, a fase de desinvestimento profissional, a qual
Huberman (2000) indica que acontece, geralmente, entre os 35-40
anos de vida profissional. Para esse docente esse acontecimento se
antecipou em alguns anos, o que no surpreende, reforando que as
etapas da carreira encontradas pelo autor no so rgidas, podendo
haver variaes com relao ao contexto que o docente est inserido.
Apesar dos desafios enfrentados ao longo da carreira, o professor
citou que nunca desanimou: mas nunca desanimei no [...], sempre
trabalhei bem, nunca tive problema com escola. Hoje, sua viso
do ambiente escolar mais negativa, perpassando a falta de apoio
dos envolvidos com o campo educacional o desrespeito dos alunos:
[...] agora piorou [...] voc tem a falta de apoio. No aqui. Aqui tem
uma direo boa, quando voc chama ateno te apoia. Se precisar de
alguma coisa, material a gente tem o suficiente pra trabalhar direiti-
nho, mas a gente sabe que tem lugar que nem isso tem. Tem colegas
da gente que passa isso e eu sei o que passar tudo isso. Agora, cada
vez o alunado vai ficando pior, tem aquelas escolas cada vez pior.
Voc... no te respeitam mais. [...] Voc tem que impor, s vezes, ser
um pouco mais agressivo, pra poder manter um pouco de disciplina.
O professor declarou o descontentamento quando outras pessoas
lhe dizem que a sua opinio negativa resultado da proximidade
com a aposentadoria, sugerindo o seu desinteresse pela profisso.
No entanto, afirmou que no porque est em fim de carreira,
mas que vai magoando, n, eu fico chateado. Ento, eu acho que
pra quem est comeando agora, vai ser duro. Eu acho, eu acho.
Assim, revelou-se na narrativa do docente uma nostalgia do passado.
As maiores dificuldades em termos de formao continuada para
o professor esto relacionadas com a impossibilidade de se ausentar
da escola para participar de prticas dessa natureza: se tiver um
curso e se voc for pedir pra ser dispensado, voc no vai ser, voc
no vai ser. Sua principal crtica consiste na falta de oportunidade
para desenvolver-se por meio da formao: se tivesse, por exemplo,
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100 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
cursos a noite que a gente pudesse fazer, mas faz muito tempo que
eu no vejo nada nesse sentido.
Como est em fase de desinvestimento da carreira, o professor
j planeja desenvolver outras atividades quando aposentar-se da
escola. Essa postura observada por Huberman (2000) como pre-
dominante da fase de desinvestimento, recuo e interiorizao (35-40
anos). Geralmente, nessa fase tomada uma postura positiva face
ao desinvestimento profissional, libertando-se progressivamente do
trabalho sem lamentaes para dedicar mais tempo a si prprio e a
outros interesses extraescolares, como revelou o docente entrevistado.
Contudo, professores que no tenham alcanado seus objetivos,
suas ambies iniciais, podem caminhar para o desinvestimento
na sua vida profissional ainda no perodo de desenvolvimento da
carreira. Enfim, tal fase pode acontecer de modo sereno ou amarga-
mente (Huberman, 2000).
O que se verificou que, de fato, em cada momento da carreira
os professores demonstraram necessidades, perspectivas, anseios
diferentes. No se trata de classific-los de modo estanque. Evi-
dentemente muitos dos sentimentos esto presentes em diversos
momentos da vida profissional, mas foi possvel identificar alguns
aspectos comuns entre os professores de cada etapa do desenvolvi-
mento profissional.
Em sntese, na fase de entrada na carreira a necessidade primor-
dial consiste em formar-se (continuar em formao) para aprimorar
a prtica pedaggica e diminuir o choque com a realidade tpica
dessa fase profissional. Na fase subsequente, de estabilizao, os
professores disseram que aes formativas so importantes para
solucionar os problemas mais gerais do contexto educacional. Os
professores que se encontravam na fase de diversificao relataram
que o embasamento para trabalhar novos contedos e a atualiza-
o constante diante das novidades que surgem a todo o momento
no campo educacional so suas prioridades de formao e, por
fim, no momento de serenidade/desinvestimento a necessidade
traduz-se em frequentar atividades formativas em espaos diferentes
da escola para inovar suas prticas e relacionamento com os alunos.
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5
EM BUSCA DE REDEFINIES PARA A
FORMAO CONTINUADA
Aps as discusses promovidas at aqui, cabe enfatizar a com-
preenso de Nvoa (1995), que afirma que a formao tem ignorado
tanto o desenvolvimento pessoal do professor, quanto a articulao
entre a formao e os projetos das escolas.
De acordo com o autor, para a formao adquirir como eixo de
referncia o desenvolvimento profissional implica em considerar
trs dimenses estratgicas para a formao: produzir a vida do
professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente
(desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento
organizacional). Essas so estratgias eficazes para adquirir como eixo
de referncia o desenvolvimento dos professores na dupla perspectiva
do professor individual e do coletivo docente (Nvoa, 1992, 1995).
Para produzir a vida do professor, Nvoa (1992, 1995) prope
a formao na perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos profes-
sores os meios de um pensamento autnomo e conduza a dinmicas
de autoformao participada, possibilitando a troca de experincias,
a partilha dos saberes e a produo desses saberes, transformando o
professor no construtor de sua formao.
Entretanto, o professor deve ser recolocado no centro dos debates
educativos, das aes e problemticas de investigao (Nvoa, 1995,
2000). Assim, produzir a profisso docente implica em:
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102 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
[...] valorizar paradigmas de formao que promovam a prepara-
o de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do
seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonistas na implementao das polticas educativas. (Nvoa,
1995, p.27)
Formar-se implica ao professor um investimento pessoal, o
desenvolvimento de um trabalho livre e criativo sobre trajetrias e
projetos, em busca da construo de uma identidade tanto pessoal
como profissional. Recorrendo a Nias (1991), Nvoa em vrias de
suas obras (1992, 1995, 2000) enfatiza que o professor a pessoa,
assim como uma parte importante da pessoa o professor.
Urge por isso (re)encontrar espaos de interaco entre as
dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores
apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido
no quadro das suas histrias de vida. (Nvoa, 1995, p.25)
As prticas de formao, ao assumirem como referncia as
dimenses coletivas, esto contribuindo para a emancipao profis-
sional e para a consolidao de uma profisso autnoma na produo
dos seus saberes e valores. Os professores precisam se assumir como
produtores da sua prpria profisso (Nvoa, 1992, 1995).
Mas, falar de formao de professores falar de um inves-
timento educativo dos projectos de escola (Nvoa, 1992, p.7).
Diante disto, no basta formar ou mudar o profissional, preciso
tambm intervir no ambiente em que sua ao colocada em
prtica. Para tanto, o desenvolvimento profissional deve articular-
-se com os projetos da escola. Produzir a escola elementar, pois
nenhuma inovao pode ocorrer sem uma mudana no mbito das
organizaes escolares e do seu funcionamento. O desafio consiste
em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar
e formar no sejam atividades distintas, concebendo a formao
como um processo permanente (Nvoa, 1992, 1995).
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 103
Nessa perspectiva, Nvoa (1999b) destaca a contribuio das
abordagens autobiogrficas, das prticas de escrita pessoal e cole-
tiva e do estmulo a uma atitude de investigao para as prticas de
formao continuada, que deveriam fazer parte de uma concepo
abrangente de formao de professores como meio de transformar a
experincia em conhecimento, formalizando um saber profissional
de referncia.
Adotando esta mesma concepo, Bueno (1998) aponta para o
uso da pesquisa em colaborao e de narrativas autobiogrficas em
superao aos modelos tradicionais de formao contnua, com suas
imposies de ideias prontas e anulao da experincia passada. O
intuito justamente trabalhar a memria e a recuperao dessa expe-
rincia, tornando o professor pesquisador de sua histria de vida,
de sua prtica docente, dos seus alunos, sendo levado, portanto, a
compreender seu contexto e suas interaes e a estabelecer novas
relaes com a docncia e o ofcio de ensinar.
A respeito do cotidiano escolar, Andr (1994, p.74) defende o
uso da pesquisa etnogrfica com nfase nas situaes do dia-a-dia do
professor, tendo como objetivo a articulao entre teoria e prtica
pedaggica, pesquisa e ensino, reflexo e ao didticas. Discutir
cenas do cotidiano escolar em cursos ou programas de formao e
aperfeioamento docente pode ser uma excelente alternativa para a
articulao teoria-prtica. Pode aproximar o professor das situaes
reais das escolas e permitir a investigao terica de forma mais
orientada e significativa.
Com o intuito de superar os modelos de formao tradicionais,
baseados na perspectiva tcnica, as novas tendncias investigativas
na formao inicial e continuada de professores valorizam o conceito
do professor reflexivo, difundido especialmente por estudiosos
como Schn (1992), Nvoa (1995) e Prez Gmez (1992).
A proposta consiste fundamentalmente na valorizao da prtica
profissional, baseando a formao na reflexo de todas as etapas do
ensino, concebendo o professor como um intelectual que constri
e reconstri seu conhecimento atravs da reflexo na e sobre a ao.
Visualiza-se um professor capaz de apropriar-se de um pensamento
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autnomo, baseando-se na reflexo de todo o processo que envolve
suas aes docentes e nas experincias advindas da sua prtica
cotidiana, e capaz de atuar como principal agente da formao,
assumindo-se como sujeito do seu desenvolvimento e na construo
da sua profissionalidade docente.
A questo essencial no organizar mais cursos ou ampliar a
formao. O que falta, na viso de Nvoa (1999b), integrar essas
dimenses ao cotidiano da profisso docente, fazendo com que elas
se tornem parte essencial da definio de cada um como professor,
como professora.
De acordo com os estudos de Libneo (2002, p.74) as prticas de
formao de professores encerram quatro requisitos fundamentais,
a saber:
[...] uma cultura cientfica crtica como suportes tericos ao trabalho
docente; contedos instrumentais que assegurem o saber-fazer; uma
estrutura de organizao e gesto das escolas que propicie espaos de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional; uma base de con-
vices tico-polticas que permita a insero do trabalho docente
num conjunto de condicionantes polticos e socioculturais.
Dentre os muitos aspectos a serem considerados nas prticas de
formao de professores, na viso de Gimeno Sacristn (2002, p.87),
a questo do habitus assume carter de especial relevncia:
A formao do professor deve considerar o significado do que
P. Bourdieu discutiu h muito tempo, o habitus, como forma de
integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas.
O habitus em educao mais importante do que a cincia e do que
os motivos. O habitus cultura, costume, conservadorismo, mas
, tambm, continuidade social e, como tal, pode produzir outras
prticas diferentes das existentes.
Nessa direo, a formao de professores pode desempenhar um
papel importante na configurao de uma nova profissionalidade
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 105
docente (Nvoa, 1992, 1995). pertinente ressaltar que a profis-
sionalidade docente no se encerra numa qualificao especializada,
mas consiste no:
[...] acesso capacidade de resolver problemas complexos e varia-
dos pelos seus prprios meios, no quadro de objectivos gerais e de
uma tica, sem ser obrigado a seguir procedimentos detalhados
concebidos por outros. , pois, ser, mais do que numa actividade
de execuo, capaz de autonomia e responsabilidade. (Perrenoud,
1997, p.184)
Para Contreras (2002) a profissionalidade docente implica trs
dimenses, trs exigncias do trabalho de ensinar: a obrigao moral,
o compromisso com a comunidade e a competncia profissional.
A obrigao moral se traduz para os professores na preocupao
com o bem estar dos alunos e nas implicaes ticas do seu traba-
lho, exigindo-lhes conscincia sobre o sentido do que desejvel
educativamente.
O compromisso com a comunidade requer que as prticas
profissionais no se constituam isoladamente, mas partilhadas,
uma vez que a educao para os professores uma ocupao social-
mente encomenda e responsabilizada publicamente. Tal exigncia
ultrapassa a categoria profissional, estendendo a responsabilidade
pblica para a comunidade que deve, tambm, participar das deci-
ses relacionadas ao ensino.
Por fim, a competncia profissional transcende o sentido tc-
nico dos recursos didticos: trata-se de competncias profissionais
complexas que articulam habilidades, princpios e a conscincia da
importncia do seu trabalho e de suas consequncias. Ou seja, uma
competncia profissional coerente com a obrigao moral e o com-
promisso com a comunidade (Contreras, 2002).
Marcelo Garca (1995, 1999) se refere s distintas fases por que
passa o professor no processo de aprender a ensinar como formao
inicial, perodo de iniciao e desenvolvimento profissional. Con-
vm prestar uma ateno especial ao conceito de desenvolvimento
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profissional dos professores, por ser este o que melhor corresponde
concepo atual do professor como um profissional do ensino (1995,
p.55, grifos do autor).
A noo de desenvolvimento profissional defendida pelo autor
traz consigo uma ideia de evoluo e de continuidade (superando
a justaposio entre formao inicial e aperfeioamento dos pro-
fessores), assim como pressupe uma valorizao dos aspectos
contextuais, organizacionais e orientados para a mudana, numa
tentativa de superao do carter individualista nas atividades de
formao continuada dos professores, colocando a nfase na dimen-
so participativa (ativa) dos professores.
Ainda, para Imbernn (2009), as novas tendncias em formao
continuada vislumbram um professor capaz de apropriar-se de um
pensamento autnomo, baseando-se na reflexo de todo o processo
que envolve suas aes docentes e nas experincias advindas da
sua prtica cotidiana, e capaz de atuar como principal agente da
formao, assumindo-se como sujeito do seu desenvolvimento e na
construo da sua profissionalidade docente.
Constata-se que a formao continuada vem procurando cami-
nhos de desenvolvimento, de renovao. Est deixando de ser
concebida na perspectiva da acumulao de cursos, conhecimentos
ou tcnicas e passando a ser concebida como um processo de refle-
xo das prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal e profissional (Candau, 1997; Nvoa, 1995).
As tendncias aqui explicitadas, trazidas de autores estudiosos
do tema, representam um avano considervel para a formao
contnua, ainda que se configure como um processo em cons-
truo. preciso que os professores sejam capazes de refletirem
sobre a sua prpria profisso, encontrando modos de formao e
de trabalho que lhes permitam atuar como principal agente da sua
formao, assumindo-se como sujeito do seu desenvolvimento,
articulando de forma indissocivel os projetos profissionais, pessoais
e organizacionais.
Todavia, preciso ressaltar que a motivao para com a profis-
so e formao no uma peculiaridade individual, unicamente de
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A FORMAO CONTINUADA SOB ANLISE DO PROFESSOR ESCOLAR 107
natureza intrnseca, mas decorrente de fatores extrnsecos, sobre-
tudo. Para os professores, os fatores extrnsecos que interferem na
sua profisso englobam a desvalorizao profissional, a precarizao
do trabalho docente, a violncia presente nos ambientes escolares, a
hierarquia e burocratizao a que esto submetidos, dentre outros,
como relatado pelos prprios professores em exerccio.
Destaca-se, por fim, a necessria continuidade das aes for-
mativas, que seja uma formao constante, permanente, realmente
continuada. No basta implementar aes de diferentes nature-
zas, em espaos e com contedos diversificados, ressaltaram os
professores entrevistados. As aes precisam ser contnuas e no
configurar-se somente como atividades pontuais:
[...] deveria existir alguma coisa assim no sentido de acom-
panhar esse professor, alguma coisa que no fosse pontual,
entendeu. Ento, uma discusso, um evento, um... que o que a
gente observa, assim. uma coisa que no contnua, ento ela
interrompida. Voc vai, discute alguma coisa, fica l quatro horas
discutindo e depois dali seis meses voc vai fazer aquilo novamente,
entendeu. Ento, poderia existir alguma forma, no sei como isso
seria colocado em prtica, mas alguma forma de que o professor
sempre estivesse em formao, sempre estivesse discutindo [...].
Ao passo que para um dos entrevistados a preparao do pro-
fessor teria que comear antes do incio do ano letivo (abordando
a dimenso psicolgica e os conhecimentos especficos) e ser dada
continuidade durante todo o ano, assim como essa formao seria
imprescindvel antes de toda mudana a ser introduzida na escola:
[...] deveria ter um, um tempo ... antes de comear o ano letivo,
uma preparao do professor, tanto psicolgica como com cursos.
[...] Toda mudana tem que ter uma preparao, entendeu. Toda
mudana que est sendo feita jogada, no preparada. Eu acho que
deveria preparar mais o professor. Continuada o qu? No comeo
do ano, no meio do ano, no final do ano? [...].
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108 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
Como destacou Maus (2003) no Brasil no existem polticas
educacionais amplas de formao de professores. A formao con-
tinuada centra-se em atividades pontuais e de acordo com interesses
momentneos, sejam polticos ou econmicos. Enfatiza Ferreira, N.
(2003) que a poltica de formao continuada tem se tornado, de fato,
uma poltica de descontinuidade, caracterizada pelo constante reco-
mear, desconsiderando aquilo que j foi produzido pela histria.
Concorda-se com Chau (2003, p.11) ao dizer que a educao
inseparvel da formao e por isso que ela s pode ser perma-
nente. Assim como mencionou uma entrevistada, tem que ser ao
longo da vida, a gente nunca pode parar. [...] porque a gente nunca
sabe tudo, a gente vai aprendendo [...]. Ento, um espao para o
aprimoramento.
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CONSIDERAES FINAIS
Por acreditar que o xito da formao continuada de professores
perpassa o conhecimento e a valorizao das concepes dos docen-
tes sobre sua formao e sua profisso, definiu-se como objetivo
da pesquisa apresentada neste livro analisar os significados que
um grupo de professores, atuantes na rede pblica estadual de
ensino da cidade de Bauru (SP), atribui formao continuada no
processo da profissionalidade docente.
A pesquisa com fontes orais foi fundamental para a compreenso
do fenmeno da formao continuada na atualidade. Ao dialogar
com os depoimentos dos professores, documentos oficiais e a litera-
tura foi possvel refletir sobre a formao continuada como elemento
constante da pauta educacional global, local e internacional, assim
como o pano de fundo que a perpassa no mundo globalizado; o pano-
rama brasileiro no que se refere aos referenciais para a formao; as
concepes dos professores; a necessidade em tornar a escola o locus
da formao e os saberes da experincia o seu ncleo; e a relao
estabelecida entre a formao e as etapas do desenvolvimento pro-
fissional dos professores.
Verificou-se que a tnica na formao docente no um fen-
meno regional ou pontual, mas global. A formao continuada
uma tendncia internacional, sendo que, por vezes, mais que um
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110 FERNANDA ROSSI DAGMAR APARECIDA CYNTHIA FRANA HUNGER
projeto formativo, um projeto econmico, configurando-se como
um grande negcio (o mercado da formao) que, como tal, deve
ser regido pela lgica do mercado.
De modo geral, as instncias polticas justificam a formao
continuada nos documentos pela necessidade de atualizao dos
professores frente aos novos desafios educacionais e s discusses
tericas recentes, visando propiciar mudanas na ao pedaggica e
na qualidade da educao brasileira, de tal forma que essa dimenso
da formao vai ganhando espao nos documentos oficiais.
As reformas educacionais polticas no pas tm, de acordo com
Sguissardi (2000), contemplado muitas das recomendaes dos
organismos internacionais, como o Banco Mundial. Para Maus
(2003) a formao continuada tem a funo de adaptar os docentes
s exigncias governamentais, que sinalizam para a necessidade de
uma atualizao frente ao novo mundo globalizado. Nesse contexto,
aes se sujeitam lgica do capital, desvalorizando a formao do
indivduo como um ser crtico e situado historicamente.
Os professores entrevistados na pesquisa associaram um con-
junto de diferentes possibilidades formativas ao termo formao
continuada, como atualizao dos estudos, aperfeioamento profis-
sional, desenvolvimento e aprimoramento da prtica pedaggica,
aprofundamento e aquisio de novos conhecimentos, comple-
mentao da formao inicial, busca de mudanas, adequao s
transformaes da sociedade, atualizao referente s produes
acadmicas, espao para compartilhar experincias e amparo para
as dificuldades enfrentadas no cotidiano, revelando a preocupao
desses professores em manterem-se em formao ao longo da traje-
tria profissional.
Atividades como cursos de atualizao profissional, cursos de
ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), leitura de artigos e revistas,
pesquisas na internet, participao em grupos de estudos, congres-
sos, seminrios, palestras e fruns compem o quadro da formao
continuada para os depoentes.
Os entrevistados relataram suas expectativas em relao ao papel
da escola no que se refere sua formao. Consideram a escola o
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lugar privilegiado para a formao docente, pois a prtica pedag-
gica tambm se constitui num processo de aprendizagem, onde o
professor faz descobertas, aprende constantemente, re(significa)
os conhecimentos adquiridos por diferentes fontes e reelabora suas
aes, necessitando, portanto, transform-la no lugar de referncia
da formao continuada, o que ainda no acontece para esse grupo
pesquisado.
Quanto participao nas diferentes etapas de construo da
formao, os docentes alegaram no haver espao para se envolverem
com as fases de elaborao e implementao das aes formativas,
denotando-se a despreocupao dos grupos responsveis pelas
prticas atuais em reconhecer, valorizar e dialogar com os saberes
experienciais dos docentes. Fato que pde ser confirmado nos
estudos tericos, visto que nas propostas de formao continuada
geralmente desconsiderada a necessidade de formao especfica
para cada etapa da carreira docente (j que em cada momento da
carreira os professores enfrentam dificuldades e tm expectativas
diferentes), assim como no so valorizados os saberes da expe-
rincia e as dificuldades que emergem da prtica, que deveriam ser
estabelecidos como ponto de partida (e chegada) da formao. No
existe espao nos modelos vigentes para que o prprio professor
seja a pessoa principal do processo, sendo que ele quem percebe
as dificuldades e necessidades do cotidiano escolar.
Essa anlise, construda a partir da teoria de Elias (1980, 1994)
especialmente luz dos conceitos de configurao e poder permitiu
concluir que esto constitudas provas de foras maiores ou menores
nas relaes entre professores, diretores, especialistas, agentes for-
madores, pesquisadores etc., e a distribuio de poder nesse jogo de
foras apresenta-se desigual, ocupando o professor o lugar de sujeito
passivo na sua prpria formao, receptor de contedos elaborados
por outros. E, nesse sentido, as aes de formao esto configuradas
no como processos compartilhados entre esses diferentes grupos,
mas como processos elaborados unilateralmente.
Outra constatao foi que os professores apresentaram necessida-
des e expectativas diferentes em cada momento da carreira docente.
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Pde-se verificar que na fase de entrada na carreira, os depoentes
revelaram buscar aes formativas para aprimorar a prtica peda-
ggica e diminuir o choque com o real dessa fase profissional. J
na fase de estabilizao, os professores disseram que aes dessa
natureza so importantes para solucionar os problemas do contexto
educacional, assim como disseminar os contedos acadmicos entre
os professores escolares. Os professores que se encontravam na fase
de diversificao relataram que o embasamento para trabalhar novos
contedos e a atualizao constante diante das novidades que surgem
a todo o momento no campo educacional so suas prioridades de
formao e, por fim, no momento de serenidade/desinvestimento a
necessidade traduz-se em frequentar atividades formativas em espa-
os diferentes da escola para inovar as prticas cotidianas.
Ressaltam-se as colocaes de Nvoa (1999b) ao declarar que
impossvel imaginar alguma mudana educativa que no passe pela
formao de professores. Mas isso significa, sobretudo, mudar a
concepo de formao, situando o desenvolvimento pessoal e pro-
fissional dos professores ao longo dos diferentes ciclos da sua vida,
construindo lgicas de formao que valorizem a sua experincia
em todas as fases: aluno, aluno-mestre, estagirio, professor princi-
piante, professor titular e, inclusive, professor reformado.
Diante do exposto, imprescindvel reconhecer que a formao
continuada um processo heterogneo, sendo preciso considerar
todas as variantes envolvidas, como as necessidades e as expectativas
dos professores em cada momento do exerccio profissional, como
enfatiza Candau (1997). Soma-se a isso o contexto social e local como
elemento necessrio, de modo que o trabalho coletivo de professores,
agentes formadores, pesquisadores, gestores etc., viabilize processos
prprios de interveno formativa, correspondendo de forma mais
adequada ao cotidiano docente.
Dentre os fatores ressaltados pelos entrevistados, destaca-se
que este grupo almeja a construo de parcerias entre os grupos
envolvidos, ou seja, a parceria entre os responsveis pela elaborao
das prticas de formao, os agentes formadores, os gestores e os
professores, de modo que resulte em programas de formao mais
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eficazes, o que permitiu refletir sobre o conceito de interdependncia
funcional de Elias, cada vez mais necessria entre os grupos para
gerar uma integrao em busca de objetivos comuns.
Imbernn (2009) constata que as novas tendncias da formao
permanente dos professores pressupem uma tarefa coletiva. Trata-
-se do desenvolvimento de atividades de formao colaborativa
nas instituies formadoras, estabelecendo relaes de parcerias e
cooperao entre os sujeitos envolvidos. Considera que o contexto
social elemento imprescindvel, portanto faz-se necessrio o tra-
balho coletivo de modo que a ao formativa viabilize processos
prprios de interveno, correspondendo de forma mais adequada
ao momento histrico vivido por determinado grupo.
A promulgao da LDBEN n.9.394/96 impulsionou as aes
polticas no mbito da formao continuada no Brasil. Em termos
histricos esse tempo pouco para gerar modificaes de grande
relevo (Gatti, 2008). Outrossim, os professores esto sujeitos tanto
s lgicas do mercado como s descontinuidades das polticas pbli-
cas, j que cada novo governo concebe o professor e a educao de
forma diferente, refletindo nas polticas de formao.
No obstante, os depoentes expressaram como necessidades a
serem contempladas nas prticas de formao docente:
- a superao da concepo em que o sujeito a se formar, o
professor-aluno, se encontre na posio de passividade,
receptor de contedos elaborados por outros.
- que as polticas de formao sejam processos compartilhados
entre professores, gestores, formadores, pesquisadores, e no
elaboradas unilateralmente.
- que o prprio professor estabelea os desafios e reconhea
as experincias vividas que possam influenciar as mudanas
educativas.
- que a prtica docente se torne a referncia principal dos pro-
gramas de formao continuada assim como est registrado
nas propostas oficiais nacionais, mas que no acontece no
cotidiano.
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- que a formao continuada no seja desvinculada da forma-
o inicial ou do processo de induo carreira, prestando
ateno ao conceito de desenvolvimento profissional, como
enfatiza Marcelo Garca (1995, 1999).
- que o ponto de partida de conscientizao do professorado
para a adoo de uma postura de desenvolvimento profissio-
nal permanente integre o percurso da formao inicial.
- que diferentes prticas de formao sejam valorizadas
como, por exemplo, a cultural e a artstica, e no somente a
acadmico-cientfica, pois a formao do professorado no
acontece apenas quando h certificao ou uma formao
institucionalizada, uma vez que professor (vida profissional)
e pessoa (vida pessoal) no se separam (Nvoa, 1992, 1995,
2000), tratando-se, portanto, de formao humana.
Por conseguinte, que a formao no seja um componente iso-
lado da profisso docente e que se traduza em oportunidades para
que o professor transcenda a posio de profissional tcnico que
implementa prescries de outros, convertendo-se em um profis-
sional que participe ativa e criticamente no processo de inovao e
mudana educacional e social.
Todo processo social formado por teias de interdependncia
constitudas entre os diferentes atores envolvidos numa situao e as
configuraes delas decorrentes (Elias, 1980). Nesse jogo de foras
entre grupos diferentes, a capacidade de controle ir variar de acordo
com as posies ocupadas pelas pessoas nesse momento histrico, a
dependncia mtua existente entre os grupos e as tenses e conflitos
inerentes teia entrelaada.
O resultado desta imbricada teia de relaes implicar na trans-
formao ou no do professor no principal agente da sua formao e
da construo da sua profissionalidade docente, sendo que somente
a partir de uma percepo clara dos professores do que est em jogo
poder ocorrer uma mudana de foras, e mediante a organizao
consciente deles (de que so corresponsveis pela reconstruo da
Educao) podero ocorrer transformaes. Reforando que em
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todas as relaes h sempre a possibilidade das foras se alterarem
(Elias, 1980, 1994).
Enfim, entende-se que cabe formao continuada constituir-se,
de fato, num componente que efetivamente contribua para a (re)
construo da profissionalidade do professor e para sua legitimao
como agente social e profissional.
Esclarece Elias (1980) que embora a teia social na qual se est
imerso seja criada pelas prprias aes dos indivduos, esta ainda
pode lhe ser opaca. A funo da pesquisa est em tornar mais aces-
sveis compreenso humana estes processos cegos e no controlados,
explicando-os e permitindo s pessoas uma orientao dentro da
teia social, visando o maior controle desta (Elias, 1980, p.168-9,
grifos do autor).
Dessa forma, as consideraes apresentadas nesse estudo no
tiveram a pretenso de produzir generalizaes, mas sim delinear um
espao que possa contribuir para que os leitores faam as associaes
com sua realidade, de acordo com suas experincias e contextos de
atuao. Buscou-se, com as discusses das concepes e a valoriza-
o das experincias manifestadas pelos depoentes, retratar o quadro
em que se insere a formao continuada para esse grupo no tempo
presente. Como destaca Meihy (2000, p.25) o sentido da fonte oral,
apesar de ter a inteno de corresponder a uma utilidade prtica e
imediata, no significa que se esgote no momento da apreenso e da
anlise das entrevistas, mas mantm um compromisso de registro
permanente que se projeta para o futuro sugerindo que outros pos-
sam vir a us-la de diferentes maneiras.
Os estudos bibliogrficos permitiram visualizar que nos discur-
sos de diferentes agentes do campo educacional poder pblico,
pesquisadores, professores, gestores escolares... est estabelecida
a importncia da formao continuada para o desenvolvimento do
professor, e, evidentemente, para a transformao da qualidade
do ensino. O que se desponta, no entanto, como um aspecto que
merece especial ateno como converter tais discursos em prticas
condizentes com as intenes declaradas, lembrando que melhorias
das condies de trabalho do professor precisam ser introduzidas,
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ao considerar que o avano nas questes educacionais somente se faz
possvel com a interao de projetos profissionais, sociais, econmi-
cos, polticos, que envolvam toda a complexidade na qual a profisso
docente est imersa.
Talvez, assim, possa ser superado o paradoxo vivido pelo pro-
fessorado nos dias atuais, em que sociedade e Estado investem um
importante poder simblico ao professor, apontando-o como o
principal responsvel pelo sucesso do ensino, para a resoluo dos
problemas sociais e para a construo do futuro, mas muito pouco
oferecido a ele em termos de condies profissionais.
Ressalte-se, por fim, que preciso ter clareza do que se espera da
educao. preciso interrogar qual a sua finalidade e os conceitos
que a orientam. preciso repensar um objetivo comum, o que se
quer da escola. Estes so, provavelmente, os primeiros questio-
namentos a serem explorados para a reconstruo do ensino, da
formao de professores e da profisso docente.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
1
a
edio: 2013
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi
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Esta obra trata da formao continuada de professores das
redes pblicas de ensino a partir da problematizao que os
docentes atribuem a esse processo.
A partir dos depoimentos de professores e fontes documen-
tais apresentados simultaneamente discusso da literatura, as
autoras buscam dialogar com as produes tericas e as concep-
es dos professores participantes da pesquisa, interpretando
o contexto, os significados, as intenes polticas, os interesses
econmicos, enfim, a repercusso desses elementos para o obje-
to de investigao.
Nesse sentido, o conhecimento da perspectiva dos profes-
sores pode favorecer o melhor direcionamento das aes de
formao, contribuindo para desenhos organizacionais e peda-
ggicos mais compatveis com as necessidades vivenciadas pela
categoria de profissionais docentes da educao bsica.
Fernanda Rossi graduada em Educao Fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp), campus de Bauru, e mestre e doutora em Cincias da Motricidade pela mesma
instituio, campus de Rio Claro.
Dagmar Aparecida Cynthia Frana Hunger professora livre-docente do departamento de Educao
Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
campus de Bauru, e professora nos cursos de mestrado e doutorado do Programa de Ps-graduao
em Cincias da Motricidade da Unesp, campus de Rio Claro.