iversidad de la Cuenca del Plata Profesorado Universitario Ctedra: Didctica General UNIDAD I: Sobre la Didctica: La va de acceso ms llana y expedita

para llegar a la definicin de didctica es la etimolgica. Se basa en la suposicin de que el nombre de las cosas expresa en algn modo su naturaleza. Pero dado, por un lado, que no siempre el trmino expresa con suficiente claridad, exactitud y riqueza el concepto que pretende manifestar y, por otro, que las palabras estn sujetas a una lenta pero frecuente evolucin semntica, rara vez nos podemos fiar de una definicin basada exclusivamente en la etimologa. Sin embargo, puede ayudarnos a entrar en el concepto que tratamos de definir. El trmino didctica proviene dedidactics derivado del verbo didajein, didasco (ensear, enseo) y por tanto, vendra a significar literalmente lo relativo a la enseanza.

Al haberse producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y de aprendizaje, se ha abandonado el lema pedaggico el proceso de enseanza- aprendizaje como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos diferentes, claramente delimitados y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de la diferencia, la didctica se est constituyendo como una disciplina. La demarcacin del campo de la Didctica no est muy clara en la actualidad y Edith Litwin nos presenta una reflexin sobre el mismo en el Cap. IV del Libro Corrientes didcticas contemporneas. Propone la superacin de lo que denomina agenda clsica de la didctica (objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin, como dimensiones de anlisis de la didctica); y sostiene que los problemas de la enseanza van ms all de la correcta determinacin de esas dimensiones o categoras clsicas.

Estudiosos a partir de 1980 plantearon la importancia del anlisis del currculo oculto y luego del nulo, el reconocimiento del mtodo imbricado en el contenido y las relaciones entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento. Plantearon la necesidad de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Desconstruyendo la racionalidad tcnica imperante de las dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis para la didctica.
Es interesante todo el captulo; pues invita a repasar (y cuestionar) nuestras concepciones y tambin nuestras prcticas dentro del marco de cada disciplina. Pero la base de su propuesta radica en los conceptos de buena (era exitosa antes pues remita al logro de los objetivos) enseanza y enseanza comprensiva. Considera que la primera nos lleva a preguntarnos si lo que se ensea tiene sentido moral (con esto se recupera la tica y los valores en la practica de la enseanza situada) y es racionalmente justificable y la segunda, para que as lo sea (enseanza comprensiva), debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgicos (ej. La historia no se ensea de lo simple a lo complejo). Es fundamental tener en cuenta ambos conceptos (buena enseanza y enseanza comprensiva) toda vez que debamos encontrar respuesta a la pregunta cul es la mejor manera de ensear? S trata de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera

la buena enseanza y la enseanza comprensiva

As, podemos concluir, en principio, que nuestra disciplina es una teora de la enseanza.

Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Segn su concepcin ideolgica hacen que estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Esto supone que, los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen cooperativamente, en los con-textos de prctica y entre todos los implicados.
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Modelos de enseanza Existen muchos trabajos realizados por diversos autores, que clasifican los diferentes modelos de enseanza. Nosotros sintetizamos a continuacin la clasificacin ofrecida por Ovide Menin, en el captulo 4 de su libro Pedagoga y Universidad. Currculum, Didctica y Evaluacin.

Caractersticas

Modelo Clsico

Modelo Participativo bsicamente Dinmico -Complejo proceso grupal

Modelo de Internet

Esquema de Trabajo

-Binario: Clases Tericas y Prcticos.

-Flexible y sin plazos fijos de duracin. -Funcionamiento No Jerrquico y en Paralelo. -Capacitado para colaborar intencionalmente. -Dinmico.

Rol Docente

-Activo

-Cooperativo.

Rol del Alumno

-Esttico

-Trabajar en el Equipo Autogestionado. - Formacin de Grupos Autogestionados. - Definicin de la Gua de Autogestin. - Asistencia al Seminario de Formacin Permanente. - Accin itinerante de la ctedra.

Momentos de la clase

- Principio: introduccin. - Medio: cuerpo de la clase. - Fin: recapitulacin

-Sistema Hipertextual: compuestos por : * Nodos: unidades de informacin en red. * Enlaces: asociaciones de un nodo.

Autoridad

-Incuestionada autoridad del Docente

-Democrtica: promueve la horizontalidad de la ctedra (Autogestin y Dinmica de grupos) -Aprendizaje Cooperativo.

-Democrtica y descentralizada.

Proceso de Aprendizaje

Dividido en: -Comprensin: captan los conceptos. -Retencin: memorizacin. -Transferencia Creadora: ensear a pensar. -Verifica cuantitativamente lo aprendido.

-Aprendizaje Global. -Centrado en la hipertextualidad, no lineal.

Evaluacin

-Continua: del Equipo de Trabajo y Supervisin constante del Docente en el lugar de trabajo y a distancia.

-Analiza la criticidad con la que se navega.

Enfoques para entender la enseanza El campo de la enseanza ha sido atravesado diferentes modos o perspectivas desde las que se comprende la tarea de ensear. As tenemos:
La enseanza como transmisin cultural:

La funcin de la escuela y la practica docente del maestro es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituye nuestra cultura. Se centra en el contenido disciplinar.
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La enseanza como entrenamiento de habilidades

Problema: el desarrollo de ahabilidades descarnadas de su contenido y dela significado que confiere el contexto es tan difcil, carente de aplicaion practica y desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los esquemas de comprensin del nio. La enseanza como fomento del desarrollo natural

Teoria de ROUSSEAU, respeto del desarrollo espontaneo del nio. Se defiende la teora de la no intervencin (Summerill). Problema: es idealista. El crecimiento individual es un desarrollo condicionado por por la cultura. La enseanza como produccin de cambios conceptuales

El nuevo material de aprendizaje solamente provocara la transformacin de las creencias y pensamientos del alumno cuando logre movilizar los esquemas ya existentes en su pensamiento. LA importancia est en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de la disciplina. El APRENDIZAJE ES UN PROCESO DE TRANSFORMACION MAS QUE DE ACUMULACION DE CONTENIDOS. LA ENSEANZA PUEDE CONSIDERARSE COMO UN PROCESO QUE FACILITA LA TRANSFORMACION PERMANENTE DEL PENSAMIENTO, LAS ACTITUDES Y LOS COMPORTAMIENTOS DE LOS ALUMNOS PROVOCANTO CONTRASTES CON SUS ESQUEMAS PREVIOS. Estos cuatro enfoques son los que desarrolla brevemente ngel Prez Gmez en el libro Comprender y transformar la enseanza.

El Tringulo Didctico1 Luego de esta aproximacin muy general al campo del saber didctico, queda precisar el modo en que se vinculan los componentes bsicos del hecho educativo: contenido, docente y alumno.

CONTEXTO
CONTENIDO

DOCENTE

ALUMNO

INSTITUCIN ESCOLAR Queda establecido entre estos componentes un vnculo triangular que caracteriza la situacin escolar en general y el acto didctico en particular. Estos elementos se explican e implican mutuamente en un contexto institucional especfico, a su vez inmerso en un contexto social ms complejo. La figura de un tringulo ha sido tomada para representar la triada pedaggica, en donde cada elemento se corresponde con un vrtice. Reparar en los vrtices permite focalizar en uno de los componentes sin perder de vista los otros y lograr as una mirada integradora. Adems, es necesario tener presente el contexto en el cual se desenvuelven las relaciones mencionadas. Desde esta mirada es posible desarrollar los conceptos de contrato didctico y de transposicin didctica. Del contrato y la transposicin didctica El trmino contrato didctico fue creado por Brousseau y desarrollado posteriormente con mayor profundidad por Chevallard (1988)2:
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Ministerio de Cultura y Educcin. (1998). Ensear a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Repblica Argentina. Pg. 22 a 25.
2

Chevallard, Ives. (1988). Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM, dAix Mairselle. Facult des Sciences Socials (Mimeo). 3

() En una situacin de enseanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a travs de una interpretacin de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma de ensear de ese maestro. Estos hbitos del maestro esperado por el alumno y los comportamientos del alumno esperado por el maestro, conforman el contrato didctico () Brouseau (1980). Podemos inferir de la frase que antecede, entre otras cuestiones relacionadas con el acto didctico, que mediante el contrato didctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen quin plantea las situaciones problemticas en el aula y qu tipo de respuesta se espera de los alumnos. Como en todo contrato, tambin en el pedaggico necesariamente queda un margen para las negociaciones. Pero, a diferencia de otros contratos como por ejemplo, comerciales, de locacin, alquileres, otros. Cul es la diferencia, o la particularidad de este contrato?, pues su carcter tcito, no explicito. Slo cambia de carcter o se explicita, cuando en el entrecruzamiento de variables se producen transgresiones, rupturas, por lo que se hace necesario explicitarlos. Esta peculiaridad del contrato, genera limitaciones y en algunos casos mediatiza la apropiacin del conocimiento. Las reglas impuestas y repetidas desde un lugar de poder, como puede ser la autoridad de directivos y docentes, van instaurando metarreglas implcitas que luego, se explicitan en verbalizaciones como: con la de historia tens que estudiar lo que dicta, slo eso; vos le repets eso y ella te aprueba. Es probable que la docente en ningn momento haya expresado esa intencin deliberadamente. Pero este principio se instal como una regla e indican los desempeos del docente y de los alumnos. Es evidente cmo el contrato regula las relaciones entre los componentes de la trada didctica. Por otra parte, entre los componentes que se implican en el contrato didctico, el contenido a ensear es uno de ellos. stos proceden de un mbito extraescolar an cuando son transformados por la cultura escolar. Tambin Chevellard3, tomando la conceptualizacin propuesta por Michel Verret, desarrolla una teora de la transposicin didctica, centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros componentes de la trada. Esto sin duda, implica un proceso complejo, por el cual un saber cientfico sufre una serie de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que

transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.

Es decir, la transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica; representada para su mejor interpretacin por el siguiente esquema:

Objeto de saber

Objeto a ensear

Objeto de enseanza

Podemos distinguir aqu los tres elementos de la transposicin didctica. A travs de este concepto se puede comprender el proceso por el cual, un saber cientfico o erudito, sufre una serie de transformaciones que se manifiestan como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de enseanza para una clase y luego, un objeto enseado. Ahora bien, los problemas se plantean en el plano de las situaciones a crear, en el diseo y puesta en marcha de las estrategias de enseanza. El gran interrogante es: Cmo elaborar la informacin, los materiales para los alumnos y las exposiciones que realiza el docente sin perder de vista la rigurosidad del conocimiento propio de las disciplinas especficas? En esta materia comenzaremos a buscar las respuestas a stos y otros interrogantes ms. Mucha Suerte y nos encontramos en las distintas actividades!

Chevallard. Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber acadmico al saber enseado. Aique. Buenos Aires. 4