Você está na página 1de 16

1

Desafios e sadas educativas na entrada do sculo


Ramn Flecha e Iolanda Tortajada Universitat de Barcelona

Para refletirmos sobre como ser e como deveria ser a educao nos prximos anos, propomos cinco tendncias principais em duas grandes partes. Na primeira parte, analisamos as mudanas que esto sendo produzidas atualmente e que marcaro a entrada do novo sculo. Para alguns, talvez em uma viso apocalptica, cabe falar de crise; para ns, de transformao. A primeira tendncia nessa parte refere-se s mudanas socioeconmicas que so produzidas com o surgimento da sociedade da informao, o que nos permite ver quais so as novas necessidades geradas e as competncias que sero requeridas. A segunda aborda com maior profundidade as mudanas constantes que, em nvel sociocultural, vivemos em nosso cotidiano e quais so os desafios que devem ser propostos, para depois enfrentar a educao. Na segunda parte, propomos como ser a educao da entrada do milnio, destacando as tendncias que possibilitaro uma educao igualitria e que j so uma realidade em algumas prticas educativas. Nesse sentido, a terceira tendncia sustenta a necessidade de dar um passo indispensvel em direo a uma cultura educativa que transforme, e aqui tomamos emprestadas as palavras de Freire, as dificuldades em possibilidades. A quarta tendncia desenvolve o conceito de aprendizagem dialgica, que supera as concepes educativas construtivistas e da qual deve partir qualquer ao educativa com uma firme posio por uma educao que tenha como objetivos a igualdade, a solidariedade, a aprendizagem instrumental de conhecimentos e habilidades e a transformao. A quinta, baseando-se nas premissas anteriores, apresenta a transformao de escolas em comunidades de aprendizagem. A participao

22 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

da comunidade imprescindvel para superar os processos de excluso que podem ocorrer na sociedade informacional em todos os nveis e, mais concretamente, no mbito educativo. QUE CRISE? Da sociedade industrial sociedade da informao O ceticismo, que durante algum tempo ocasionou nas cincias sociais a definio das mudanas socioculturais dos ltimos 30 anos, vem contraposto por duas questes principais: a primeira, o fato de que a sociedade informacional uma realidade econmica e cultural, e no uma abstrao intelectual; e a segunda, o fato de que estamos teorizando plausivelmente as mudanas que, em todos os nveis, esto acontecendo (Beck, 1998b; Castells, 1997; Flecha, 1997). A sociedade da informao surge na dcada de 70 devido a uma revoluo tecnolgica sem precedentes. Embora estejamos nos acostumados a falar desse momento como de uma crise, deveramos falar de mudana. Vejamos por qu. Na sociedade industrial, havia um predomnio do setor secundrio (indstria) e um crescimento do tercirio (servios) em detrimento do setor primrio (agricultura, pesca, minerao, etc.). Atualmente, est desenvolvendo-se um novo setor (quartenrio ou informacional), em que a informao a matria-prima e o seu processamento a base do sistema econmico. No desenvolvimento do citado setor, acontecem majoritariamente diferentes modos de articulao que podemos resumir em duas tendncias conforme a posio econmica do pas e as polticas governamentais realizadas: a mudana no processo de produo e o surgimento de novas atividades e profisses. No se deve confundir uma mudana no processo de produo com uma mudana no modo de produo. Nossa sociedade no ps-capitalista, e sim capitalista, embora agora se consigam os produtos graas micro-eletrnica ou biotecnologia em um sofisticado processo de automatizao de grande parte das tarefas caractersticas dos setores econmicos at hoje conhecidos. Estas so as mudanas nos processos. O modo de produo, insistimos, mantido. Por exemplo, a automao nos matadouros afeta desde a alimentao dos animais at a inseminao artificial com que se mantm a espcie. Esse processo afeta diretamente a capacidade de produo que, em todos os mbitos e em todos os nveis, v-se aumentada. Incrementa, pois, a riqueza. Nesse sentido, algumas vozes iludidas acusam as mquinas e as novas tecnologias de privar empregos. No a mquina. Esta no toma decises. o modo de produo capitalista com suas premissas de mximo benefcio, investimento e competitividade.

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 23

Por outro lado, dentro das empresas, o planejamento, mais do que a produo ou a distribuio, vem a ser um fator-chave de competitividade. Quando compramos algo, alm de um produto, estamos comprando a informao que lhe acrescentada. Por exemplo, quando compramos uma Levis, no compramos apenas uma cala jeans. A cor e o nmero da etiqueta informam-nos sobre o modelo, a cor e o estilo que exibiremos. Da mesma maneira, quando consumimos qualquer um dos dentifrcios hoje disponveis no mercado, no estamos comprando uma pasta de dentes apenas para lav-los, mas compramos um gel ou um elixir, ou um plus de flor, ou um efeito 24 horas de cor verde, ou vermelho, ou azul, ou branco, ou listrado, ou com sabor de hortel, morango, menta, etc. Nos pases do G-7, h uma tendncia comum para o aumento do peso relativo da ocupao mais claramente informacional. H um crescimento dos empregos dedicados ao processamento da informao que oscila entre 33,4% no Japo e 48,3% nos Estados Unidos (Castells, 1997, 1998). Por exemplo, nos Estados Unidos, as profisses diretamente relacionadas com o manejo da informao (comunicaes, finanas, seguros, servios, etc.) constituram a metade da estrutura ocupacional no comeo de 1990 em uma tendncia progressiva at hoje. Tm-se novas profisses, como psiclogo ou psicloga ambulante, compositores de msica la carte, compradores de presentes de aniversrio, etc. Os processos de industrializao, a revoluo nos transportes e o modo de produo capitalista transformaram as economias locais caractersticas das sociedades agrrias em uma economia mundial. No final do sculo, e devido infra-estrutura proporcionada pela revoluo tecnolgica, a economia mundial caracterstica do industrialismo global. Durante o industrialismo capitalista, assistimos diviso internacional do trabalho; agora, vemos tambm que o novo sistema de produo baseia-se na combinao de alianas estratgicas e cooperao entre grandes empresas, suas unidades descentralizadas e redes de pequenas e mdias empresas. Os diferentes agentes econmicos esto organizados em redes que interagem entre si, em um processo que afeta a todos os componentes de um sistema econmico baseado no manejo da informao. Encontramo-nos em uma economia informacional e global, cujo surgimento foi facilitado, quando no provocado, pela revoluo tecnolgica dos ltimos 25 anos. O desenvolvimento dessa economia vem acompanhado por organizaes mais democrticas em nvel micro, e em nvel macro, pela forte excluso do mercado e da produo de grandes setores da populao. Produz-se uma mudana na organizao empresarial, cuja gesto ocorre por meio de mtodos menos hierrquicos, priorizando a participao dos trabalhadores e promovendo uma produo com modelos baseados em franquias e subcontratao. O novo modelo empresarial em rede baseia-se na descentralizao, na participao e na coordenao. A descentralizao um valor cultural, alm de uma forma de organizao, gesto e produo.

24 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

Por outro lado, vemos que no capitalismo informacional, e devido ao processo de globalizao econmica, as desigualdades no se configuram em simples estrutura de um centro e de uma periferia, mas como mltiplos centros e diversas periferias, tanto em nvel mundial como local. A economia global profundamente assimtrica. Em nvel mundial, desaparece a fronteira norte-sul no sentido ento conhecido, aumentando a diferena do crescimento econmico, a capacidade tecnolgica e as condies sociais entre zonas do mundo. Tambm entre regies e nas mesmas cidades produz-se uma marcante dualizao ou polarizao social (Castells, 1997, 1998). Para ilustrar esse processo, utilizaremos dois exemplos diferentes, mas complementares. Em primeiro lugar, a forma como est configurando-se a nova ordem mundial. Na nova diviso internacional do trabalho, a frica j no um continente dependente, mas estruturalmente irrelevante do ponto de vista do sistema; desaparece dos interesses, desaparece da rede. Como segundo exemplo, em nvel micro, o desemprego estrutural um problema que gerado pela forma como se administram os recursos no capitalismo e que est criando novos bolses de pobreza no que se denominou quarto mundo, uma realidade da forte polarizao nas grandes cidades. Em educao, essa dualizao concretizada no fato de que a sociedade da informao prioriza o domnio de certas habilidades. As pessoas que no possuem as competncias para criar e tratar a informao, ou aqueles conhecimentos que a rede valoriza, ficam excludas. Vai-se caracterizando uma sociedade na qual a educao, ao proporcionar acesso aos meios de informao e de produo, torna-se um elemento-chave que dota de oportunidades ou agrava situaes de excluso. Ao contrrio da sociedade industrial, que se baseava na produo material e na qual os grupos que possuam os meios de produo, ou tinham uma posio vantajosa no mercado, eram os que conseguiam benefcios, a sociedade informacional o tratamento da informao e, em todo o mundo, temos oportunidade de process-la. Contudo, esse potencial de democratizar o acesso produo e ao mercado trunca-se, j que, embora todos ns tenhamos capacidades, nem todas so valorizadas da mesma maneira. A forma como se organiza, codifica-se e transmite-se o conhecimento est de acordo com a dos grupos privilegiados, e, conseqentemente, so as pessoas que no dominam as habilidades impostas por tais grupos que correm o risco de ficar excludas dos diferentes mbitos da sociedade informacional (CREA, 1999). Socialmente, produzido um forte efeito Mateus, em que mais se d a quem mais tem (Merton, 1977). Os grupos privilegiados tm um maior acesso informao, com o qual se constituem em grupos conectados rede. Por isso, a educao, alm de facilitar o acesso a uma formao baseada na aquisio de conhecimentos, deve permitir o desenvolvimento

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 25

das habilidades necessrias na sociedade da informao. Habilidades como a seleo e o processamento da informao, a autonomia, a capacidade para tomar decises, o trabalho em grupo, a polivalncia, a flexibilidade, etc., so imprescindveis nos diferentes contextos sociais: mercado de trabalho, atividades culturais e vida social em geral. Ns, educadores e educadoras, devemos conhecer a sociedade em que vivemos e as mudanas geradas para potencilizar no apenas as competncias dos grupos privilegiados, mas tambm as competncias requeridas socialmente, porm a partir da considerao de todos os saberes. Da sociedade segura sociedade plural e reflexiva Vivemos em uma sociedade com grande pluralidade de opes no que se refere a formas de vida e que afeta todos os aspectos de nosso cotidiano. Por isso, nossa vida diria est cheia de incertezas que antes eram resolvidas satisfatoriamente pelos diferentes agentes de socializao. A tecnologia possibilitou a revoluo econmica, mas tambm a de nossos lares; a democracia no se remete exclusivamente ao poltico, mas totalidade de nossas relaes, e a cincia reflexiva dessacraliza inclusive seu prprio conceito, rompendo com a busca de uma verdade absoluta definida unilateralmente ou de forma definitiva. Do mesmo modo que no setor econmico as mudanas foram interpretadas como uma crise, no cultural foram teorizadas amplamente sobre a perda de sentido ou de liberdade nas anlises sobre o capitalismo industrial e sobre a crise de valores no capitalismo informacional. So teorias diferentes com contradies diferentes. Em primeiro lugar, as teorias da perda de liberdade permitiram explicar a forma como o capitalismo assegurou e generalizou a lgica utilitarista baseada na racionalidade conciliada aos fins das aes, independentemente dos juzos e das decises racionais conciliados aos valores dos membros da organizao. Essa situao seria resolvida pela ao de caudilhos carismticos, ou pelo controle do comportamento a partir das organizaes sociais, e no a partir da conscincia dos indivduos. Em segundo lugar, a crise de valores baseia-se em um discurso conservador que, mais do que considerar a imposio ou a colonizao da lgica sistmica, postula o desaparecimento dos valores e culpa pela situao determinados coletivos, por exemplo, os jovens. Tal fato supe a individualizao das causas, a referncia a situaes anteriores supostamente melhores e a negao de uma mudana futura por parte dos agentes. No entanto, acreditamos que, se os valores esto em crise, no porque estejam desaparecendo junto com a tradio, ou porque o sistema social imponha-se ao indivduo. A crise surge pela inexistncia de uma nica forma de vida e pensamento, porque as tradies tm que se explicar e porque a informao no um terreno restrito aos especialistas. No , pois, uma crise no

26 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

sentido negativo que geralmente se atribui ao termo; por outro lado, os mais otimistas costumam viver as crises como um crescimento e no como uma catstrofe, assim como o risco e a incerteza, caractersticos de uma sociedade reflexiva, fazem parte de nossas vidas. A sociedade atual caracteriza-se por estar sendo constantemente pensada. Ns, como sujeitos ativos em nossas interaes sociais, agimos e pensamos, questionando-nos; no damos por certa e absoluta a realidade que nos rodeia, e sim sabemos da existncia de outros contextos e outras prticas que pem entre aspas nossa normalidade. Constantemente, devemos filtrar a informao e envolvermo-nos na sociedade para sobreviver devido pluralidade de formas de vida e maneiras de fazer. Devemos decidir constantemente entre opes possveis, sabendo que aquilo de para toda a vida algo que no acontece nem no trabalho e nem no casamento. Isto no quer dizer que estejamos assistindo ao desaparecimento da modernidade e entrando na ps-modernidade, mas em uma segunda modernidade (Beck, 1998a; Habermas, 1987). O discurso filosfico da modernidade contm o princpio de um contradiscurso que questiona a subjetividade em que se baseia. No se eliminam a subjetividade e a razo, mas prope-se de novo sua concepo, substituindo o paradigma do sujeito conhecedor e transformador de objetos pelo do entendimento entre sujeitos capazes de linguagem e ao. Uma das caractersticas da teoria da ao comunicativa habermasiana a demonstrao de que toda tentativa de explicao do que a pessoa implica, discursivamente, o que ela deveria chegar a ser; explica a possibilidade de realizao da mudana social a partir do ato comunicativo e da capacidade discursiva das pessoas; portanto, outorga-lhe a possibilidade de desenvolver aes para a emancipao. Desse modo a incerteza no uma barreira para a ao, mas a possibilidade para a democratizao. Essa possibilidade algo que est alm das classes e da cultura ocidental, embora sejamos conscientes dos condicionamentos estruturais e culturais que existem. No plano poltico, as mudanas culturais supem um questionamento tanto da democracia quanto do Estado-Nao. Vejamos como. O Estado-Nao, na forma como o conhecemos, v-se deslegitimado por dois processos paralelos ao mesmo tempo: a globalizao que estamos comentando e a fora que est adquirindo o local. Esse ltimo processo reforado por uma grande descentralizao no poltico como parte do desenvolvimento democrtico e como valor compartilhado, como vimos anteriormente nos modos de produo e organizao empresarial. Quanto ao primeiro processo, o Estado nacional v-se confrontado com a globalizao no econmico, no crime e nos meios de comunicao; por isso, as funes que vinha realizando na sociedade industrial quanto ao monoplio do poder de coao e como Estado-Patro devem ser reformuladas. Para que os direitos fundamentais tenham validade global, a democracia deve ser cosmopolita (Beck, 1998a), j que a globalizao econmica significa tambm a necessidade de um governo mundial. E, enquanto o Estado estabelece novas formas de organizao e novas funes, a prpria democracia sofre um processo de deslegitimao. Em parte,

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 27

pela perda de confiana em uma democracia representativa na qual os polticos preocupam-se mais em ser eleitos do que com o programa que deve ser realizado e na qual a corrupo constantemente denunciada como parte da ao de alguns desses representantes. Essa situao pode provocar o surgimento de antimovimentos que, baseados na afirmao da identidade cultural, pretendam impor sua posio pela violncia e pelo autoritarismo. Um exemplo disso seria o racismo ps-moderno da diferena cultural que est substituindo o racismo moderno da desigualdade racial. Os movimentos sociais devem organizar-se para dar resposta tanto s novas formas de legitimidade da democracia que passam por uma maior participao dos grupos sociais quanto oposio aos antimovimentos que tentam usurpar esse espao de debate que agora se deve constituir (Flecha, no prelo; Touraine, 1997). Por outro lado, a democratizao estende-se a diferentes contextos nos quais se vem modificadas as relaes que havamos estabelecido em nosso cotidiano com os agentes de socializao. A famlia nuclear e patriarcal, como modo de organizar as relaes do casal na sociedade industrial, baseada na diviso sexual do trabalho em que a mulher relegada ao mbito privado, d lugar a uma grande diversidade de formas familiares. Tais formas, por diversos motivos, entre eles a revoluo sexual e a reivindicao dos movimentos feministas, esto baseadas no que Giddens (1995) denominou a relao pura, isto , relaes pessoais com uma obrigao mtua baseada na integridade, na comunicao e na igualdade, que geram uma infinidade de novas possibilidades de vida em comum. Nesse contexto, devemos superar a educao que caracterizava a sociedade industrial e que se baseava em princpios como a vontade de libertar e ilustrar os meninos e meninas, socializando-os nos valores hegemnicos e nos conhecimentos apropriados do ponto de vista da cultura dominante. Tudo isso intimamente ligado transmisso da hierarquia presente em outros espaos sociais, como o trabalho e a famlia. Insistir nessa concepo caminhar para o fracasso e para a imposio de modelos obsoletos que s sero teis para os grupos privilegiados e que condenaro os demais excluso. A sociedade informacional requer uma educao intercultural quanto aos conhecimentos e aos valores, assim como a vontade de corrigir a desigualdade das situaes e das oportunidades. A partir de agora, iremos aprofundar essas idias. SUPERAR A CRISE: EDUCAO PARA A TRANSFORMAO NA MUDANA PERMANENTE Da cultura da queixa cultura da transformao Como afirmvamos no item precedente, as transformaes sociais, culturais e econmicas que caracterizam a sociedade da informao fazem

28 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

com que os tradicionais agentes de socializao sejam questionados. Isso leva a afirmar que a escola est em crise. Embora seja certo que a educao algo que no se pode remeter formao recebida na escola, tambm o que a crise da escola na sociedade da informao foi tomada socialmente como o instrumento de medida dos males que nos atingem. Apesar da perda de legitimidade que tal situao traz, continua sendo um dos principais agentes de socializao. A sociedade industrial postulava a idia do capital humano e dotava escola o papel de educar nos valores hegemnicos e transmitir conhecimentos. Quando esse papel transformado, o equilbrio do sistema escolar corre perigo. Os argumentos que sustentam a crise escolar so diversos: A escola no forma para o trabalho: existe um forte discurso social que considera que os objetivos da escola fracassaram, j que ela no forma para o acesso ao mercado de trabalho. Esse discurso em parte falacioso, pois tanto quantitativa como qualitativamente est demonstrado que a posse de ttulos e estudos so chaves para algum no ser excludo do mercado de trabalho. Por outro lado, a escola, prospectivamente, no pode prever quais sero as ocupaes que as pessoas realizaro, uma vez que continuamente esto sendo geradas novas profisses, alm de j no termos uma nica ocupao ao longo de nossa vida profissional. O fracasso e o abandono escolares: os ndices do fracasso escolar aumentaram na ltima dcada. Este um dos principais motivos que levaram deslegitimao da escola, culpando os meninos e as meninas, as famlias, o meio, o sistema, etc. Embora esses discursos estejam profundamente arraigados, finalmente se est analisando que papel tais processos desempenham na escola e em que contribuem para o fracasso. O fracasso das formas educativas: o debate sobre a LOGSE (Lei de Ordenamento Geral do Sistema Educacional Espanhol) est sendo centrado em se foi baixado ou no o nvel; ningum, nem sequer os que planejaram a reforma, diz que o tenha aumentado e menos ainda que o tenha feito suficientemente para enfrentar os desafios da sociedade informacional. Quem d essa desculpa deveria dizernos onde as orientaes da reforma deram resultado e se contriburam para superar o fracasso escolar, aumentando a aprendizagem dos setores mais desfavorecidos. Para superar-mos a crise da escola, primeiramente devemos deixar de falar do bvio, justificando assim no fazer opes ou, o que d na mesma, atuar como Freire, passando da cultura da queixa para a cultura da transformao. Os primeiros que devem estar mais preparados cientificamente somos ns, autores e autoras, que fazemos propostas educativas. Devemos propor teorias e prticas educativas que obtiveram xito em outros lugares e no as que fracassaram. Quando so novas, devemos participar direta-

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 29

mente no comeo de sua execuo e propor sua generalizao apenas se tiverem um sucesso evidente. Infelizmente, bastante habitual em educao que imponham suas propostas quem nem sequer conhece as prticas educativas que esto obtendo melhores resultados em nvel internacional e tampouco dominam os desenvolvimentos das cincias sociais das ltimas dcadas. significativo que a reforma tenha sido feita tratando de adaptar o ensino sociedade, sem nenhuma reflexo, nem teoria da sociedade da informao em que j estamos h dcadas. E, tambm, que se tenha evitado os desenvolvimentos das cincias sociais das ltimas dcadas e que so de uma orientao comunicativa e dialgica que inclui e supera a orientao construtivista que predominou nas dcadas de 60 e 70 (Habermas, 1987). A sociologia da educao atual estudou amplamente o fato de que a escola um fator para a transformao ou para a excluso, mas no nem uma instituio neutra, nem uma instituio reprodutora. Vir a ser uma coisa ou outra, ou algo diferente, questo dos agentes envolvidos. A educao no neutra. Portanto, devemos decidir se queremos uma educao para a igualdade ou uma educao para a excluso. Se queremos ser agentes de transformao ou de transmisso. Os agentes envolvidos no so exclusivamente as professoras e os professores, mas toda a comunidade. Cada vez mais, a educao e as aprendizagens dependem de uma realidade contextual mais ampla. Outro elemento amplamente estudado a forma como, nas instituies caractersticas da modernidade tradicional, impe-se uma lgica de interao burocrtica que coloniza outras possveis formas de interao, e a transmisso de conhecimentos concebida a partir da figura de um professor ou professora que sabe aquilo que convm aos alunos e alunas, concebidos, por sua vez, como receptores do conhecimento. No s em relao aos contedos, mas tambm gesto das escolas. Por outro lado, os interesses corporativos dos profissionais dedicados educao confundem-se com esses discursos, impondo uma lgica tecnocrata que paralisa qualquer opo reflexiva. Evidentemente, isto no pretende ser nem uma generalizao, nem um determinismo sociolgico. A colonizao sistmica pode ser transformada, e nas prximas pginas proporemos maneiras de faz-lo. Da aprendizagem significativa aprendizagem dialgica Habermas (1987) desenvolve uma teoria da competncia comunicativa na qual demonstra que todas as pessoas so capazes de se comunicar e gerar aes. Todos ns possumos habilidades comunicativas, entendidas como aquelas que permitem comunicarmo-nos e atuarmos em nosso meio. Alm das habilidades acadmicas e prticas, existem habilidades coletivas que buscam coordenar aes por meio do consenso.

30 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

Naquelas situaes no-cerceadas pelo poder e pelo dinheiro, constantemente ocorrem aes comunicativas1. Por meio do dilogo, intercambiamos, modificamos e criamos significados estando de acordo com eles. Muitas pessoas, como ns, aprenderam a trabalhar com um computador sem freqentar um curso acadmico; algumas vezes, fizemos isso experimentando a ajuda de um manual. Todavia, esse processo, por ser uma habilidade nova, foi difcil e impediu-nos de prosseguir nessa aprendizagem prtica. Em tais casos, recorremos a algum que nos explicasse, por exemplo, onde salvar um arquivo; por meio do dilogo, fomos aprendendo comunicativamente. No entanto, diante de nossas reiteradas perguntas, nosso amigo props ficarmos um dia para nos explicar todas as dvidas. Planejou a ordem em que nos explicaria os conceitos. Porm, esse planejamento no foi rgido, e, em funo do dilogo, foram propostos novos modos de aprendizagem. Portanto, a aprendizagem comunicativa inclui, ao mesmo tempo, habilidades prticas e habilidades similares s acadmicas (CREA, 1999). Com o surgimento da escola e da cincia objetiva, surge a figura do professor ou da professora como sujeito a quem se atribui a capacidade de planejar os processos de aprendizagem dos alunos e das alunas considerados objetos. O sistema educativo, para transmitir os conhecimentos, baseou-se principalmente na racionalidade instrumental. So os especialistas que decidem o qu, como e quando se aprende. No exemplo do computador, a professora ou o professor decidir os objetivos, os contedos, a metodologia e a avaliao que considerar mais adequados de acordo com as teorias que julgue vlidas segundo sua postura de profissional da educao. No explicar onde salvar um arquivo at o momento em que o tenha previsto, independentemente do interesse e da necessidade que alunas e alunos tenham desse conhecimento. Inclusive, s vezes, atribuir s deficincias dos alunos o fato de que no tenham aprendido os contedos transmitidos. Igualmente, as habilidades prticas sofrem um corte quando se baseiam na ao teleolgica. Quando, em vez de explicar como se salva um arquivo, simplesmente perguntamos ou nos dizem que tecla temos de pressionar, a ao serve para alcanar um objetivo concreto. Defrontamo-nos, pois, com habilidades comunicativas em sentido estrito, habilidades acadmicas e habilidades prticas. As duas ltimas podem estar baseadas na ao comunicativa (baseada na racionalidade comunicativa), ou, ao contrrio, estar direcionadas para a ao teleolgica (baseada na racionalidade instrumental). A aprendizagem derivada da utilizao e do desenvolvimento das habilidades comunicativas a aprendizagem dialgica. Ocorre em contextos acadmicos, prticos ou em outros contextos da vida cotidiana. No caso do computador, o grupo, do qual faz parte o coordenador ou a coordenadora, decidir o que e de que forma deseja aprender. Todas as pessoas

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 31

envolvidas traro seus conhecimentos comunicativos, tanto prticos como tericos. O coordenador ou a coordenadora tem de chegar a um consenso quanto a seus conhecimentos pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos e epistemolgicos com as demais pessoas, baseando-se em pretenses de validade2. evidente que no contexto escolar e dentro do sistema educativo da sociedade industrial ocuparam um lugar privilegiado as habilidades que denominamos acadmicas, por sua prpria concepo. Essas habilidades foram muito mais potenciadas e facilitadas do que as habilidades prticas. De qualquer forma, devemos destacar que de modo algum incompatvel a utilizao de habilidades acadmicas com o emprego das comunicativas. De fato, as habilidades comunicativas englobam, tomando o conceito genericamente, tanto as habilidades prticas como as acadmicas. O sistema educativo tradicionalmente utilizou as habilidades acadmicas de maneira bastante distanciada da aprendizagem dialgica. Toda aprendizagem pode ser desenvolvida de maneira dialgica e comunicativa, tanto se baseada em habilidades acadmicas como prticas. A educao na sociedade da informao deve basear-se na utilizao de habilidades comunicativas, de tal modo que nos permita participar mais ativamente e de forma mais crtica e reflexiva na sociedade. Se pretendemos superar a desigualdade que gera o reconhecimento de determinadas habilidades e a excluso daquelas pessoas que no tm acesso ao processamento da informao, devemos pensar sobre que tipo de habilidades esto sendo potencializadas nos contextos formativos e se com isso facilitada a interpretao da realidade a partir de uma perspectiva transformadora. Centrar as expectativas educativas na formalidade das carreiras curriculares implica necessariamente impedir o acesso ao desenvolvimento social dos grupos sociais desfavorecidos. Aquelas pessoas que se sentem limitadas em sua bagagem acadmica tendem a gerar uma autopercepo negativa de partida que as mantm em uma situao de infravalorizao e de impossibilidade de agir, como sujeitos pensantes e atuantes, nos diversos mbitos da dinmica social. A aprendizagem dialgica baseia-se nos seguintes princpios: 1. O dilogo igualitrio. As diferentes contribuies so consideradas em funo da validade dos argumentos, e no a partir de critrios, como a imposio de um saber culturalmente hegemnico. No se estabelece nenhuma relao autoritria ou hierrquica em que o professor ou a professora determinam o que necessrio aprender e estabelecem tanto os contedos como os ritmos da aprendizagem. 2. A inteligncia cultural. Este um conceito mais amplo de inteligncia do que os habitualmente utilizados, j que no se reduz dimenso cognoscitiva baseada na ao teleolgica, mas observa a pluralidade de dimenses da interao humana. Engloba a inteligncia acadmica e prtica e as demais capacidades de linguagem e

32 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

ao dos seres humanos que tornam possvel chegar a acordos nos diferentes mbitos sociais. 3. A transformao. A aprendizagem dialgica transforma as relaes entre as pessoas e seu meio. uma aprendizagem que se baseia na premissa de Freire (1997) de que, como pessoas, somos seres de transformao, e no de adaptao. A educao e a aprendizagem devem ser dirigidas para a mudana, para romper com o discurso da modernidade tradicional baseado em teorias conservadoras que negam a possibilidade de transformao com argumentos que s consideravam a forma como o sistema que se mantm por meio da reproduo, ou a partir do ponto de vista de que devemos ser objeto de uma conscientizao por parte de algum lder carismtico ou professor inquieto que nos iluminar com sua sabedoria, abrindonos os olhos para a realidade. A modernidade dialgica defende a possibilidade e a convenincia das transformaes igualitrias que sejam resultado do dilogo. 4. A dimenso instrumental. No bvia, nem se contrape dialgica. A aprendizagem dialgica abrange todos os aspectos que se combine aprender. Assim, inclui a parte instrumental, que se v intensificada e aprofundada pela crtica colonizao tecnolgica da aprendizagem. 5. A criao de sentido. Para superar a colonizao do mercado e a burocrtica e, desse modo, evitar que se imponha uma lgica utilitarista que reafirme a si mesma sem considerar as identidades e as individualidades que todos possumos, preciso potencilizar uma aprendizagem que possibilite uma interao entre as pessoas dirigidas por elas mesmas, criando, assim, sentido para cada um de ns. 6. A solidariedade. Como expresso da democratizao dos diferentes contextos sociais e da luta contra a excluso derivada da dualizao social, a nica base em que se pode fundamentar uma aprendizagem igualitria e dialgica. 7. A igualdade de diferenas. contrria adaptao diversidade que relega a igualdade e que regeu algumas reformas educativas. A cultura da diferena que esquece a igualdade leva, em uma situao de desigualdade, a que se reforce como diverso o que excludente, muitas vezes adaptando, no transformando e, em muitas ocasies, criando maiores desigualdades. Das escolas s comunidades de aprendizagem Nas ltimas fases da sociedade industrial, as concepes do desenvolvimento educativo e, conseqentemente, a maneira como se organizou e se pensou a escola, conforme vimos, estiveram hegemonizadas por teorias

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 33

transferidas a partir do crescimento industrial, principalmente o taylorismo e a teoria do capital humano. No caso do taylorismo, o xito da fragmentao de tarefas na indstria estendeu seu uso educao com a fragmentao do saber em habilidades objetivveis e taxionomias de objetivos. Por outro lado, a teoria do capital humano partia da premissa de que a qualificao formativa da mo-deobra supunha um capital que podia ser reinvestido no processo produtivo, com o que, por um lado, desenvolveu-se a formao profissional metdica e, por outro, incrementou-se o investimento na educao formal, geralmente confiando na capacidade desta para a preparao para o trabalho. Com o surgimento da sociedade da informao, como vimos anteriormente, essas teorias sofrem um processo de deslegitimao. Ainda que o conhecimento e o processamento da informao tenham um papelchave no mbito econmico e nos outros mbitos da vida social, a escola est em crise. A forma de organizao do sistema educativo, herdada de transferncias de modelos de produo e gesto econmica (anteriormente, compartimentos estanques por matrias; atualmente, planejamento curricular), juntamente com o discurso social sobre os estudos que j analisamos, conduzem a tal crena. Entretanto como apontvamos anteriormente em nossa reflexo , existe um forte darwinismo cultural ligado dualizao social, em que o acesso informao (cultura, educao e mbitos de participao) transforma-se em fator de discriminao e monopolizado pelos grupos privilegiados. Diante dessa situao, as correntes tericas estruturalistas predominantes na dcada de 70 recusaram idias precedentes que atribuam o fracasso escolar inteligncia dos meninos e das meninas e consideraram que a escola era um elemento de reproduo do sistema que se limitava a calcar as desigualdades, fazendo com que cada um ocupasse o lugar social que lhe correspondia e negando escola qualquer possibilidade de mudana, embora se evidenciasse uma situao social desigual. A escola, objeto de contnuas reformas, responde a todos esses fatores com a compensao, aceitando o fato de que algumas causas objetivas (menos inteligncia, poucos recursos, ambiente familiar ou social desfavorvel) levam a uma aprendizagem mais lenta, e com a diversidade, j que na tentativa de seguir o ritmo socioeconmico e cultural da sociedade da informao deixa-se de lado a idia de que a educao um instrumento til para a igualdade de oportunidades e centra-se no diverso como positivo e no igual como homogneo e negativo. Embora, em nvel pedaggico, isto implique respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem, reconhecer as diferentes formas de conhecimento e a diversidade cultural, em nvel social a defesa da diversidade leva desigualdade. Por exemplo, a possibilidade de elaborar projetos curriculares diversos nas diferentes escolas pode ocasionar a que, dentro do sistema educativo estatal, zonas de classe

34 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

mdia priorizem a aprendizagem de novas tecnologias, e zonas de classe operria, saberes profissionais mais tradicionais. Consideramos que ambos os postulados, tanto o da compensao como o da adaptao diversidade sem igualdade, levam potencializao do crculo fechado da desigualdade cultural e que, portanto, cabe pensar outras frmulas que, de acordo com os desafios que as mudanas impem nova sociedade, partam da transformao e da igualdade. Transformao, porque compensar ou adaptar leva excluso de determinados setores sociais; igualdade, porque todas as pessoas querem uma educao que lhes sirva para viver com dignidade na sociedade atual e futura. Portanto, e sintetizando o que foi exposto at agora, a transformao da escola em comunidade de aprendizagem a resposta igualitria para a atual transformao social. As comunidades de aprendizagem partem de um conceito de educao integrada, participativa e permanente. Integrada, porque se baseia na ao conjunta de todos os componentes da comunidade educativa, sem nenhum tipo de excluso e com a inteno de oferecer respostas s necessidades educativas de todos os alunos. Participativa, porque depende cada vez menos do que ocorre na aula e cada vez mais da correlao entre o que ocorre na aula, em casa e na rua. Permanente, porque na atual sociedade recebemos constantemente, de todas as partes e em qualquer idade, muita informao, cuja seleo e processamento requerem uma formao contnua. O clima estimulante da aprendizagem est baseado nas expectativas positivas sobre a capacidade dos alunos. Se, como afirmamos, os processos educativos tm um carter contnuo e permanente e no se esgotam no mbito escolar, temos de reconhecer que as aprendizagens que as pessoas realizam no se reduzem s oferecidas na escola. Portanto, o ambiente familiar e social das pessoas tem uma importncia especial para facilitar e possibilitar a formao. A escola tradicional, baseada no repasse de conhecimentos acadmicos e desvinculada da comunidade e do meio familiar, reproduz o sistema social vigente e no permite sua transformao. Nesse contexto, a pessoa no pode transformar a sua realidade, tampouco a realidade social em interao com os demais. Dessa forma, faz-se totalmente necessria a incorporao da comunidade e do meio familiar ao trabalho dirio em toda a escola. No se deve repassar conhecimentos acadmico-formais de maneira exclusiva. Deve-se partir da combinao entre o prtico, o acadmico e o comunicativo, fazendo com que a comunidade e as famlias participem juntamente com os professores. Para que a escola seja uma comunidade, necessrio que os agentes envolvidos decidam s-lo equipe diretiva, conselho escolar, assemblia de mes e pais, membros do sistema de ensino com competncia no tema para que seja possvel assegurar um envolvimento e uma participao reais. As comunidades de aprendizagem partem da premissa de que todas as meninas e meninos tm direito a uma educao que no os condene,

A EDUCAO NO

SCULO

XXI / 35

em sua infncia, a no completar o ensino fundamental e a no ter acesso a um emprego. Por isso, tanto a fase do sonho da nova escola como a seleo de prioridades chegam a um rpido consenso, porque todo mundo deseja a melhor escola para seus filhos e filhas e acredita que esta deve ser a escola para todos. A partir da ao conjunta dos diferentes agentes envolvidos que podem ser realizados os desafios e objetivos definidos, a projeo das atividades e a avaliao dos resultados. A partir da organizao democrtica e participativa entre todas as pessoas, so decididos, em igualdade de condies, os contedos, a avaliao, a metodologia e os objetivos. Nesses processos, obtido um importante incremento da aprendizagem instrumental e dialgica, da competncia e da solidariedade. A partir das comunidades, proporcionada a aprendizagem de instrumentos de anlise, de valorizao e de crtica das diferentes realidades socioculturais de nosso contexto, combatendo os prejuzos, os esteretipos e os tpicos culturais que possibilitam a diversidade a partir da igualdade. As comunidades de aprendizagem no so as idias de alguns tericos. Muito pelo contrrio, as comunidades de aprendizagem so resultado do esforo dialogante e igualitrio de muitas pessoas: professores e professoras, assessores e assessoras, autoras e autores, familiares e voluntrios. No se justificam com o argumento de que quem deve lev-las prtica no as entende bem e, por isso, fracassa sua aplicao. Todas as pessoas oferecem suas capacidades e motivaes para um projeto coletivo. Se fracassam, o fracasso de todas, e se triunfam tambm. At agora, as quatro comunidades de aprendizagem em escolas de educao infantil e de ensino fundamental de Euskadi esto fazendo um grande esforo com frutos importantes para seus meninos e meninas (AA.W., 1998). Os protagonistas de tais transformaes (professores, familiares e comunidades em geral) esto tornando possvel que enfrentemos a entrada no novo milnio no apenas com sensaes de crise, incertezas e desnimos, mas tambm com prticas e teorias que realizam transformaes educativas igualitrias na sociedade da informao. NOTAS
1

Habermas distingue quatro tipos de ao diferentes e atribui a cada ao um tipo de racionalidade diferente: a ao comunicativa, baseada em um dilogo entre iguais que d lugar a um consenso combinado instersubjetivamente; a ao teleolgica, na qual o ator escolhe os meios mais adequados que lhe facilitem a consecuo de seus fins; a ao regulada por normas, na qual o ator orienta sua ao de acordo com elas e, finalmente, a ao dramatrgica, em que a ao social concebida como um teatro onde o ator est atuando, e o restante so os espectadores. Habermas considera dois tipos diferentes de pretenses: as que correspondem a uma intencionalidade de poder e as que correspondem a uma intencionalidade de validade.

36 / FRANCISCO IMBERNN (ORGANIZADOR)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AA.W. (1998): Dossier de comunidades de aprendizaje, in Aula de Innovacin Educativa, n. 72, p. 49-59. Barcelona, Gra. AYUSTE, A.; FLECHA, R.; LPEZ, F.; LLERAS, J. (1994): Planteamientos de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar. Barcelona. Gra. BECK, U. (1998a): Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona. Paids (publicao original em 1997). BECK, U. (1998b): El normal caos del amor. Barcelona. Roure (publicao original em 1990). CASTELLS, M. (1997-1998): La era de la Informacin. Vol. 1: La sociedad red; Vol. 2: El poder de la identidad e Vol. 3: Fin de Milenio. Madri. Alianza Editorial (publicao original em 1996). CHOMSKY, N. (1988): Language and Politics. Nova York. Black Rose Books. CREA (1999): Habilidades comunicativas y desarrollo social. Manuscrito apresentado para ser publicado. DGICYT. FLECHA, R. (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona. Paids. FLECHA, R. (no prelo): Modern and Post-modern Racism in Europe: Dialogic Approach and Anti-Racist Pedagogies. Harvard Educational Review. FREIRE, P. (1997): Ala sombra de este rbol. Barcelona. El Roure (publicao original em 1996). GARFINKEL, H. (1967): Studies in Ethnomethodology. Englewood-Cliffs (N.J.). Prentice-Hall. GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Madri. Pennsula (publicao original em 1993). GIDDENS, A. (1996): Ms all de la izquierda y la derecha. Madri. Ctedra (publicao original em 1994). GIROUX, H.A. (1997): Cruzando limites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona. Paids (publicao original em 1992). HABERMAS, J. (1987): Teora de la accin comunicativa. Vol. I e II. Madri. Taurus (publicao original em 1981). MERTON, R.K. (1977): La sociologa de la ciencia. Madri. Alianza Universidad (publicao original em 1973). SCRIBNER, S. (1988): Head and hand: An action approach to thinking. Teachers College, Columbia University. National Center On Education and Employement. (ERIC Document Reproduction Service No. CE 049 897). SEARLE, J.R. (1980): Actos de habla. Madri. Ctedra (publicao original em 1969). TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madri. PPC.