Myriam Krasilchik (USP - Faculdade de Educao)

Dilemas e tenses da atuao da universidade frente formao de profissionais de desenvolvimento humano

Joo Formosinho
Universidade do Minho Portugal

PR-REITORIA DE GRADUAO

ABRIL 2009

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UNIVERSIdAdE dE SO PAuLO
Reitora: Suely Vilela Vice-Reitor: Franco Maria Lajolo

PR-REITORIA dE GRAduAO
Pr-Reitora: Selma Garrido Pimenta
PR-REITORIA DE GRADUAO

Assessoria: Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida Secretaria: Angelina Martha Chopard Gerhard Nanci Del Giudice Pinheiro Diretoria Administrativa: Dbora de Oliveira Martinez Diretoria Acadmica: Cssia de Souza Lopes Sampaio Capa: Sulana Cheung Projeto grfico (miolo) e diagramao: Midiamix Comunicao e Educao

Informaes: Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo Rua da Reitoria, 109 Trreo Telefone: 3091-3069 / 3091-3290 / 3091-3577 Fax: 3812-9562 E-mail: prg@usp.br Site: http://www.usp.br/prg Editado em Abril/2009

Dilemas e tenses da atuao da universidade frente formao de profissionais de desenvolvimento humano

A pedagogia universitria na Universidade de So Paulo

crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea. Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades de sua formao pedaggica. A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de conhecimentos a respeito da docncia universitria. Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana paradigmtica do ensino universitrio.

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente formao de profissionais de desenvolvimento humano

Dilemas e tenses da atuao da universidade frente formao de profissionais de desenvolvimento humano

Joo Formosinho*

Universidade do Minho Portugal

* Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

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1. Os profissionais de desenvolvimento humano

A universidade tem vindo a ser confrontada desde as ltimas dcadas do sculo passado com os desafios, tenses e dilemas que a formao universitria de profissionais de desenvolvimento humano comporta. 1.1. O conceito de profissionais de desenvolvimento humano O conceito de profissionais de desenvolvimento humano abrange as profisses que trabalham com pessoas em contacto interpessoal directo, sendo essa interaco o prprio processo e parte significativa do contedo da interveno profissional. Os efeitos desses processos de desenvolvimento humano assumem a forma de aprendizagem e desenvolvimento, modificao de comportamento, atitudes ou hbitos, adeso a normas ou modos de vida, conforme as reas de interveno. O conceito abrange um conjunto de profissionais de sade e bem estar (enfermeiros, terapeutas, psiclogos, nutricionistas),
 A Medicina j passou por um processo similar mas ultrapassou-o h mais de um sculo. Alis, neste momento, a Medicina considerada, em vrias reas do conhecimento mdico, uma cincia e tcnica previsvel e certa, controlando seguramente a interaco do paciente. Esta percepo de Medicina como actividade previsvel e de resultados
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de trabalho social (assistentes sociais/tcnicos de servio social, educadores sociais, agentes familiares), de trabalho comunitrio (animadores comunitrios, tcnicos comunitrios, tcnicos de sade comunitria, animadores culturais), de educao (professores, educadores de infncia, pedagogos, educlogos, formadores, assistentes tcnicos pedaggicos). Desde as dcadas de 1980 e 1990 que vrias profisses que trabalham com pessoas tm vindo a integrar-se na universidade. Anteriormente a formao destes profissionais era feita no ensino mdio ou em ensino superior no universitrio de curta durao. Estas profisses que trabalham com pessoas, que chamamos aqui profisses de desenvolvimento humano, no eram consideradas pela sociologia funcionalista como verdadeiras profisses, mas como semi-profisses (Etzioni, 1969) ou pseudo profisses, por no serem vistas como necessitando de um saber especializado, de uma formao intelectual de nvel superior e por permitirem um controlo hierrquico por superiores e no apenas o controlo profissional pelos pares. Estas eram as caractersticas consideradas pela sociologia clssica como definidora das profisses, no conceito anglo-saxnico da profisso (por oposio a ocupao). 1.2. A menor valorizao pela universidade das profisses de desenvolvimento humano A menor valorizao pela universidade destas profisses de desenvolvimento humano, em relao s profisses (liberais) clssicas

seguros vem trazendo, curiosamente, tenses e desconforto classe mdica pelos riscos de atribuio causal como incompetncia ou negligncia mdica de reaces imprevistas dos pacientes.  A entrada na universidade da formao dos diversos profissionais de desenvolvimento humano tem momentos diferentes conforme os pases e o tipo de profisses na maior parte dos pases e das profisses, as reas de sade e de educao entraram primeiro na universidade.
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(mdicos, juzes, advogados, engenheiros, economistas, etc.) tem a ver com vrios factores. Tem a ver, em primeiro lugar, com a componente de cuidados que a maioria destas profisses exige, pensando-se, por isso, que a preparao para o seu desempenho seria obtida mais por recrutamento de pessoas com dedicao e senso comum do que por preparao intelectual. Essa dedicao foi conceptualizada para muitas profisses como resultando de um chamamento missionrio ou uma vocao social. Com todas estas caractersticas, estas profisses de desenvolvimento humano foram percebidas por muitos sectores sociais como profisses femininas inerentemente feminina, nalguns casos, predominantemente femininas noutros. assim que se fala das enfermeiras, das professoras de educao infantil, das professoras de ensino primrio, das assistentes sociais, etc. Na menor considerao pela universidade tradicional das profisses de desenvolvimento humano h uma reproduo de esteretipos de gnero, articulada tambm com os de estatuto social. Esta menor valorizao tem a ver, em segundo lugar, com o carcter interactivo e interpessoal do desempenho. Como j dissemos, nas profisses de desenvolvimento humano o desempenho profissional interactivo, isto , o trabalho com pessoas feito atravs da interaco com essas mesmas pessoas, sendo essa interaco o meio e parte significativa do prprio contedo do desempenho. Numa profisso que trabalha com pessoas a vontade, o afecto e a emoo, e a inteligncia destas mesmas pessoas so um factor natural do (in)sucesso da interveno. No estamos perante profisses tcnicas em que o objecto a transformar a matria-prima no tem volio, emoo ou cognio. Considerando essa interaco, podemos mesmo considerar que neste desempenho h uma dupla componente a componente pro Nas reas de trabalho social e do trabalho comunitrio e, parcialmente, tambm na rea da educao, esta vocao pode assumir um carcter militante e estar articulada com opes ideolgicas.

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fissional da interveno e a componente pessoal da pessoa (a sua reaco interveno). O sucesso depende tambm do envolvimento das prprias pessoas no processo e, sobretudo, da interaco entre estas duas componentes do desempenho. Como a interveno de desenvolvimento humano de quem trabalha com pessoas tem uma importante componente de participao das prprias pessoas, natural que estas discutam no quotidiano essas questes das quais depende muito da sua vida. tambm natural que frequentemente contraponham o seu conhecimento do senso comum ao conhecimento profissional que lhes proposto toda a gente discute a educao dos seus filhos e, logo, os professores, as escolas, os currculos e a prpria educao escolar; toda a gente discute a sua sade e, logo, o atendimento hospitalar, a sade pblica e o prprio sistema de sade. Para a lgica acadmica tradicional, esta dificuldade de impor uma distncia entre o saber cientfico e tcnico e o saber do senso comum muito perturbante, at porque a definio tradicional de conhecimento cientfico implica a ruptura com esse senso comum. Esta mesma dificuldade embaraa quer a legitimao social do saber profissional quer um exerccio, semelhante ao das profisses clssicas consolidadas, de uma assero de estatuto social superior baseada no estatuto epistemolgico do saber. Uma ltima linha de consideraes tem a ver com a ambiguidade, a incerteza e o holismo inerentes ao desempenho profissional de quem trabalha com pessoas. Neste desempenho profissional quer os fins quer os meios so incertos, discutveis e discutidos (por todas as pessoas no seu no quotidiano, com acabmos de referir). No h tcnicas inteiramente sucedidas e, muitas vezes, no h consenso profissional em muitas reas de aco quer em relao aos meios quer em relao aos prprios fins. Estes dissensos profissionais tm a ver com diferentes opes tericas, naturais em qualquer rea do saber, mas tambm, mais do que noutras reas, com diferenas significativas de crenas, valores e ideologias.

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Por outro lado, o desempenho profissional de desenvolvimento humano, por ser baseado na interaco interpessoal, muito mais holstico e integrado. Como tal, , numa lgica acadmica tradicional, mais impuro porque no permite separar visivelmente a componente intelectual do desempenho da componente relacional (que envolve emoo e afecto), no consegue separar nitidamente a componente tcnica da ideolgica. Por ltimo, h no desempenho profissional de quem trabalha com pessoas uma inevitvel margem de insucesso correspondente reaco dessas mesmas pessoas Ou seja, mesmo um desempenho profissional competente no garante o sucesso. Todas estas caractersticas do desempenho das profisses de desenvolvimento humano a envolvncia da componente de cuidados e o apelo vocao social para a sua realizao, a aco profissional interactiva e a consequente contingncia do sucesso da interveno reaco das pessoas, a apropriao pelo senso comum de reas de discusso profissional, um desempenho ao mesmo tempo incerto e ambguo, a dependncia ideolgica, o carcter holstico e integrado de um desempenho cujo sucesso no depende apenas da competncia profissional tudo isto so factores de desconforto para a universidade tradicional. Assim, durante muito tempo, esta mesma universidade considerou que estas profisses no teriam a objectividade e o rigor necessrios para a concesso de um estatuto universitrio aos seus agentes. Esta conferncia visa problematizar os dilemas e tenses que a entrada da formao destes profissionais de desenvolvimento humano tem trazido universidade. Comearemos por analisar estes dilemas e tenses e depois apresentar os riscos e as vantagens, do ponto de dista da adequao da formao, da integrao destes cur-

Uma previsibilidade absoluta nas aco profissional dos agentes de desenvolvimento humano teria de ser baseada em coaco ou em manipulao, implicando atropelos inaceitveis dignidade humana. A margem inevitvel de insucesso , em grande parte, a margem da liberdade humana.

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sos na universidade. Acabaremos discutindo o impacto desta entrada na produo do conhecimento no seio da universidade.

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2. Os riscos da formao de profissionais de desenvolvimento humano na lgica acadmica tradicional

Iremos analisar alguns riscos da formao de profissionais de desenvolvimento humano numa universidade que responda a essa entrada dos profissionais de desenvolvimento humano tentando manter nessa formao a lgica acadmica tradicional, o que representa a academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano. Comearemos por apresentar brevemente a lgica acadmica tradicional da universidade e caracterizar o processo de academizao como um processo de fechamento. 2.1. A lgica acadmica tradicional da universidade A universidade tradicional tem sido caracterizada institucionalmente por uma cultura acadmica baseada predominantemente na compartimentao disciplinar, na fragmentao feudal do poder centrada em territrios de base disciplinar e num individualismo competitivo que resiste a uma coordenao docente e obstaculiza posturas solidrias. Nesta lgica acadmica tradicional, a estrutura orgnica da instituio de formao (escola, departamento, grupo disciplinar, rea) baseia-se numa compartimentao disciplinar que, alimentada pela busca de novos territrios de carreira, se vai progressivamente fragJoo Formosinho Universidade do Minho - Portugal

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mentando em subgrupos ou procurando novas reas disciplinares. Na estrutura curricular, os planos de estudo vo reflectindo a fragmentao curricular, produto da contnua especializao e da emergncia de novos territrios de carreira. Essa fragmentao faz progressivamente proliferar o nmero de disciplinas e torna difcil qualquer coordenao curricular. Esta estrutura orgnica est articulada com uma organizao de ensino que a nvel de distribuio do servio docente e atribuio de responsabilidade docente por disciplinas procura seguir os territrios disciplinares,, em detrimento de uma lgica de especializao em problemticas profissionais que incorpore o estudo dos problemas percebidos no terreno pelos profissionais. A organizao pedaggica do ensino vai sendo permeada por aulas expositivas distanciadas da introduo de elementos oriundos da prtica. Nesta lgica acadmica tradicional, a articulao entre a pesquisa e a docncia faz-se mais pela imposio dos territrios gerados pela investigao dinmica da docncia do que pela introduo dos alunos aos mtodos e processos da pesquisa cientfica. A lgica da organizao e gesto dos professores universitrios faz-se mais pela emergncia de novos territrios de carreira e competio pelos recursos do que pela cooperao e pelo trabalho de projecto. Esta cultura institucional desvaloriza muitas vezes as componentes profissionais da formao e promove frequentemente uma verso corporativa da autonomia colectiva e uma verso narcsica da autonomia individual. Como a formao dos profissionais de desenvolvimento humano exige um esprito de misso, uma forte coordenao docente em direco aos objectivos profissionais da formao, uma convergncia solidria de esforos e uma prtica interdisciplinar da actuao
 Nesta lgica, os conflitos surgem geralmente pela emergncia assertiva de novos territrios disciplinares, a partir de territrios de carreira emergentes.

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docente. H, assim, uma tenso entre a cultura predominante da instituio da universidade baseada na especializao disciplinar estrita e na produo de conhecimento abstracto e a formao de profissionais de desenvolvimento humano baseada na promoo de competncias interpessoais que convocam de forma contextualizada saberes de vrias disciplinas. Una primeira resposta a esta tenso a manuteno da lgica acadmica tradicional a estes novos cursos de formao de profissionais de desenvolvimento humano o que designamos por academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano. 2.2. A academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano na universidade A academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano6 a progressiva subordinao dos cursos onde se faz esta formao lgica de aco tradicional da universidade (na estrutura orgnica, na organizao do ensino, na formulao e desenvolvimento do currculo, na gesto das carreiras) em detrimento da lgica inerente a uma formao profissional. Usaremos a designao lgica acadmica e lgica profissional para designar as duas racionalidades presentes numa instituio que faz formao de profissionais de desenvolvimento humano. A lgica institucional nunca inteiramente acadmica ou profissional, da que a expresso academizante ou profissionalizante seja mais ade-

Utilizaremos a expresso universitarizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano para designar a transformao da formao de todos os profissionais de desenvolvimento humano em ensino de nvel superior. Utilizaremos a expresso academizao para designar o processo de manuteno da lgica tradicional num novo contexto de formao.

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quada para designar os processos de construo destas lgicas. Designaremos como academizao o processo de construo de uma lgica predominantemente acadmica num curso de formao profissional. A academizao representa a invaso pela lgica acadmica de reas e nveis de deciso que, numa instituio que tem como uma das suas misses formar profissionais de desenvolvimento humano, se devem manter no mbito da lgica profissional. O conceito de academizao , assim, utilizado para descrever e interpretar a progressiva subordinao dos cursos de formao profissional lgica acadmica nas diferentes dimenses institucionais orgnicas, curriculares, pedaggicas, investigativas, de gesto do pessoal. De um modo geral, esta lgica corresponde a um processo de fechamento a um encerramento da academia sobre si, funcionando em circuito fechado, potenciando os seus conflitos, em detrimento da interaco com a comunidade para cuja promoo profissional contribui. As metforas da universidade torre de marfim ou da instituio a contemplar o seu umbigo tm sido usadas para descrever estes processos academizantes. Iremos analisar alguns processos e riscos dessa academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano. 2.3. A formao de profissionais de desenvolvimento humano em instituies baseadas estritamente na especializao disciplinar O aprofundamento do saber uma funo constituinte da universidade; da deriva a sua razo de ser. Tal aprofundamento tem vindo, no sculo XX, dentro do paradigma moderno de construo do saber, a seguir cada vez mais o molde da especializao monodisciplinar e, dentro de cada disciplina, o molde da especializao monotemtica. Quer isto dizer que o especialista cada vez mais aquele que sabe de um s tema numa disciplina, mas tambm o

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que cada vez mais sabe menos de outros temas da sua disciplina e sabe menos de outras disciplinas. Embora questionado pela ps-modernidade, este paradigma continua, em termos prticos (e mesmo retricos), a ser o paradigma largamente predominante na estruturao da profissionalidade dos professores universitrios. A transposio institucional normal, a coberto geralmente de um discurso de maior rigor e de superior estatuto de uma formao assim concebida, leva geralmente, a desvalorizar a coordenao pedaggica e a orientao profissional do curso. No acreditamos poder construir-se um perfil de profissional de desenvolvimento humano adequado baseado apenas na justaposio de contributos especializados no molde monodisciplinar. Baseada na especializao disciplinar, muitas vezes ditada pelos territrios de carreira dos professores universitrios, uma cultura acadmica tende, por isomorfismo de processos de formao, a promover nos futuros profissionais de desenvolvimento humano uma concepo do seu saber profissional como uma justaposio de disciplinas e de prticas de trabalho fragmentado, no favorecendo a anlise interdisciplinar e o trabalho colaborativo exigidos pelas caractersticas dos contextos de desempenho profissional.

A especializao monodisciplinar monotemtica construda pelo percurso cientfico (recrutamento, orientao cientfica de provas, intercmbio cientfico), pela orientao da carreira docente e pela socializao acadmica nos grupos de pertena. Por isso, algum definiu o especialista moderno como aquele que s domina um tema e a est cheio de dvidas. raro que os saberes se transmitam por via puramente discursiva. Este modo de aquisio s vlido para aprendizes capazes de construrem os seus conhecimentos de forma instantnea e invisvel (). A maior parte dos aprendizes tem necessidade, para assimilar saberes, de actividades menos tericas () (Tardiff, Lessard e Gauthier 1999, 154).

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2.4 Professores dos cursos de formao de profissionais de desenvolvimento humano como formadores no assumidos e investigadores no comprometidos Os professores dos cursos de formao de profissionais de desenvolvimento humano podem assumir o seu papel de formadores ou ignorarem o contexto profissional e as dimenses profissionais no seu ensino. Num processo profissionalizante, a grande maioria dos professores assume-se como formadores; num processo academizante, apenas uma minoria arrisca afirmar-se como formador. Neste caso a transferibilidade dos conhecimentos apresentados considerada responsabilidade exclusiva do aluno, no momento em que vier a ser profissional no seu contexto de trabalho. Como na lgica universitria tradicional, o estatuto profissional na instituio est geralmente ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , s componentes mais profissionalizantes, muitos professores destes cursos de formao no se assumem como formadores de profissionais de desenvolvimento humano, at porque o processo academizante prevalecente tende a estabelecer uma lgica de estatuto descendente entre os formadores no assumidos e os formadores assumidos10. Assim, quanto mais acadmica for a cultura da universidade, maior distncia haver entre a componente disciplinar e a componente profissionalizante, maior diferena de estatuto e menor inte Com o decorrer do tempo, mesmo professores que inicialmente incorporaram na sua prtica docente a conscincia do seu papel de formador, vo-se remetendo apenas ao papel de investigadores descomprometidos com os colectivos comunitrios, profissionais e organizacionais para que formam os seus alunos.

10 Evidentemente que esta hierarquizao interactua com muitos outros factores, entre os quais a posio formal na carreira docente, o prestgio cientfico, a visibilidade profissional, o prestgio junto das escolas e dos professores. Interactua quer com o estatuto hierrquico quer com o prestgio e visibilidade acadmicas isto , cientfica, profissional, institucional e social.

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raco haver entre os diversos tipos de formadores envolvidos. A academizao torna visvel a dissociao entre a cultura acadmica institucional e a natureza da misso profissional cometida universidade, pois que o estatuto acadmico e profissional na instituio se mantm ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , s componentes mais profissionalizantes. 2.5. Uma organizao do ensino inadequada a uma formao profissional11 As prticas organizadoras do ensino so um instrumento importante para manter na formao de profissionais de desenvolvimento humano a lgica acadmica tradicional, consolidando o processo de academizao. Nesta lgica academizante, as regras relativas distribuio do servio docente e atribuio da coordenao cientfica e pedaggica de disciplinas obedecem predominantemente a duas regras hierarquia acadmica e territrio disciplinar. O formato do tempo escolar calendrio escolar e horrio escolar (unidade horria, horrio dos professores, carga docente e horrio dos alunos) condiciona decisivamente as prticas curriculares da instituio. O conjunto de normas relativas ao formato das aulas, articuladas com as regras de constituio de turmas, pode impor ou induzir uma distino clara entre aulas tericas e prticas, com formatos diferentes, dimenses de turma diferentes, unidades horrias diferentes e, frequentemente, com professores diferentes. Cruza-se,

11 No caso especfico da formao de professores, a transmisso da base de legitimidade profissional ocorre, de forma indirecta ou directa, ao longo de todo o curso, pois h convergncia entre o ofcio do formador (profissional de ensino), o ofcio para que o formando est a ser formado (profissional de ensino) e o modo de formao (ensino de ser profissional de ensino). Esta especificidade torna inevitvel que as prticas de ensino dos formadores sejam importantes modelos de aprendizagem da profisso (Formosinho 2001 b).Assim, uma componente importante da formao prtica do futuro professor consiste na prtica docente dos seus formadores no curso da formao inicial.
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assim, a compartimentao disciplinar com a compartimentao metodolgica. Na lgica tradicional, as regras de avaliao e as relativas ao progresso escolar (passagem e reprovao de disciplina e de ano, progresso na escolaridade) promovem uma certa conformidade e no fomentam, ou dificultam mesmo, a implementao de prticas avaliativas inovadoras.

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3. Os benefcios da formao de profissionais de desenvolvimento humano numa universidade de adote uma lgica profissionalizante na sua formao
A experincia de muitos pases mostra que a universitarizao da formao inicial dos profissionais de desenvolvimento humano pode trazer vrios benefcios quando no interpretada como academizao. que as universidades se distinguem de outras organizaes educacionais pelo seu nfase na produo autnoma de saber no so apenas instituies de ensino, mas de pesquisa, extenso, reflexo e anlise crtica. Assim, essa universitarizao pode trazer uma fundamentao terica mais slida da ao profissional, a valorizao do estatuto da prpria profisso e mais pesquisa em vrios domnios que relevam para o desempenho profissional. Nesta perspectiva, naquelas instituies em que a universitarizao foi acompanhada de uma perspectiva profissional de formao, houve mltiplos benefcios para o estudo aplicado das problemticas reais: mais pesquisa sobre os profissionais de desenvolvimento humano e os seus contextos de trabalho, o alargamento das perspectivas destes profissionais, a emergncia de projectos de interveno e pesquisa-aco e uma maior aproximao da universidade s realidades sociais e profissionais. Iremos agora analisar mais detalhadamente esses benefcios.

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3.1. A formao de profissionais com competncias de concepo e contextualizao da aco profissional e com capacidade crtica A universidade no exige apenas que se ensine e se pesquise, mas que haja uma interao entre a pesquisa, o ensino e a extenso de modo a que os conhecimentos obtidos atravs da investigao possam ser incorporados nestes. Assim, as universidades quando formam profissionais de desenvolvimento humano no formam executantes nem tcnicos com autonomia limitada, mas pessoas com capacidade de concepo e com autonomia para organizar o prprio trabalho. essa a distino principal entre a formao universitria e uma formao politcnica. Uma fundamentao terica mais slida do desempenho profissional deve visar as capacidades de concepo e organizao do prprio trabalho que, sendo inerente misso da universidade, corresponde s necessidades de (re)contextualizao social e organizacional do trabalho na sociedade contempornea. Assim, a universidade ao formar agentes de desenvolvimento humano deve fomentar um esprito de pesquisa para a resoluo dos problemas profissionais e uma autonomia profissional, individual e colectiva, que se traduza em competncias e atitudes relevantes para a vida dos contextos profissionais e organizacionais em que decorre a actividade laboral. Mas no se trata de algo que decorre apenas na esfera dos indivduos, pois essa melhoria individual reflecte-se no desenvolvimento da profisso. Deste modo, ao reconhecer que os profissionais de desenvolvimento humano devem ser profissionais reflexivos mas actuantes, crticos mas comprometidos, promovendo a melhoria das prticas e dos contextos, ao dar uma fundamentao mais consistente sua actividade, a universidade pode contribuir tambm para promover as profisses e no apenas os profissionais, melhorar os colectivos e os contextos e no apenas os indivduos.

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3.2. A necessidade de construir estruturas de formao profissional na universidade Ao atender novos grupos ocupacionais at a ignorados e com estatuto socioprofissional mais baixo que os at a atendidos, a universidade deve dedicar-lhes especial ateno, numa estratgia de discriminao positiva. Esta estratgia pode ser concretizada na criao de unidades especficas de ensino, pesquisa e extenso faculdades, departamentos, reas, ou grupos de pesquisa. Estas estruturas especficas no se destinam, como bvio, a sedimentar o estatuto de marginalidade (em relao universidade) desses novos grupos, mas pretende ser o veculo para a insero deste novo pblico na lgica estruturante da universidade, no o deixando perifrico a essa lgica. que a captao pela universidade de novos grupos profissionais obriga considerao das suas problemticas especficas, sob pena de ser um exerccio intil ou oportunista. Assim a lgica social est evidentemente relacionada com a lgica cientfica, isto , exige que a universidade produza pesquisa e conhecimento nas novas reas. que as organizaes tm razovel influncia no comportamento dos seus membros, pelo que a existncia de unidades de ensino, pesquisa e extenso especficas influencia a canalizao dos esforos dos docentes e investigadores para o ensino e a pesquisa nas novas reas. H outros mecanismos organizacionais que tambm contribuem para este efeito o perfil de recrutamento, as decises sobre o percurso cientfico (aprovao dos temas e projectos de provas acadmicas), o subsdio a projectos de pesquisa, a estruturao da carreira docente. 3.3. A produo de pesquisa sobre as novas profisses e as novas reas de conhecimento As universidades distinguem-se de outras organizaes educa-

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cionais pela nfase na produo autnoma de saber. So tambm instituies de pesquisa e reflexo; alis, a pesquisa uma componente estruturante da sua prpria organizao. As unidades orgnicas, a carreira docente, as recompensas sociais, o ethos esto centradas numa cultura de produo de saber. H unidades e grupos dedicadas pesquisa, h incentivos organizacionais pesquisa, a progresso na carreira acadmica depende em boa parte de provas sucedidas nesse mbito, as recompensas dos pares e o prestgio so obtidos em boa parte por a. A carreira dos docentes formadores coloca uma grande nfase na pesquisa. Isto tem consequncias importantes na produo cientfica e no investimento no estudo e pesquisa, mas tambm na estrutura interna e na distribuio do poder. A universidade no exige apenas que se ensine e se investigue, mas que haja uma interaco entre a pesquisa e o ensino de modo a que os conhecimentos obtidos pela pesquisa possam ser incorporados ao ensino. Se os docentes universitrios no investigam nas reas em que ensinam, essa pesquisa dificilmente contribuir para a melhoria e renovao do seu ensino na formao dos profissionais de desenvolvimento humano. Esta interaco s se consegue se os docentes interactuarem dentro do mesmo espao organizacional e estiverem inequivocamente orientados para a realizao de uma carreira acadmica (de ensino e pesquisa) centrada nestas novas problemticas. Assim, a universitarizao da formao inicial dos profissionais de desenvolvimento humano, quando no interpretada como academizao, pode trazer vrios benefcios. Pode trazer, nomeadamente, uma fundamentao terica mais slida da aco profissional de desenvolvimento humano, uma maior capacidade de contextualizar a aplicao relevante dos conhecimentos, a valorizao do estatuto das profisses envolvidas e o fomento de pesquisa nos vrios domnios relevantes para a compreenso e aplicao do conhecimento profissional.

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4. O caso especfico da formao de professores - professores de crianas e professores de disciplinas

Iremos agora analisar como que numa profisso dedicada mediao geracional do saber e da cultura a de professor os preconceitos sobre a menor valorizao das dimenses relacionais do desenvolvimento humano foram actuantes at h bem pouco tempo. Este tratamento diferenciado dado pelos estados formao dos professores de crianas e formao dos professores de adolescentes e jovens deriva de haver grandes diferenas entre a profissionalidade docente de uns e de outros baseadas na importncia da componente de cuidados. 4.1. As diferenas de profissionalidade e estatuto entre os professores de crianas e os professores de disciplinas H grandes diferenas entre a profissionalidade docente dos professores de crianas (professores de educao infantil, professores do ensino primrio) e a dos professores de disciplinas (professores do ensino secundrio)12. Essas diferenas remetem para o facto de nos professores de crianas estarem muito mais acentuadas as dimen12 Utilizamos a terminologia da educao comparada educao de infncia, ensino primrio e ensino secundrio porque se aplica a vrios contextos nacionais e explica a distino bsica entre professores de crianas e professores de disciplinas.
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ses do desenvolvimento humano. A menor qualificao acadmica e profissional dos professores de crianas em relao aos professores de disciplina at dcada de 1980, provm exactamente desse preconceito em relao s profisses de desenvolvimento humano. A prtica docente quotidiana configura-os como professores de um grupo constante de alunos, com quem esto todo o tempo escolar, e no como professores de uma disciplina, leccionada em unidades horrias compartimentadas, a vrios grupos de alunos. Assim, os professores de crianas so, geralmente, professores de duas ou trs dezenas de alunos; os professores de disciplina so professores de uma ou duas (ou mais) centenas de alunos. evidente que a permanncia constante com o grupo de alunos leva a um maior conhecimento e tambm maior acompanhamento de cada uma das crianas e a um acentuar da dimenso afectiva da componente relacional. A profissionalidade dos professores de crianas leva-os tambm a uma responsabilidade integral por tudo o que se passa com os alunos e na sala. Em relao s educadoras de infncia, Oliveira-Formosinho (2001), explicita claramente o carcter interactivo da profissionalidade exigida ao educador de infncia.
A globalidade da educao da criana pequena que reflecte a forma holstica pela qual a criana aprende e se desenvolve, a dependncia da criana em relao ao adulto nas rotinas de cuidados, a sua vulnerabilidade, a necessidade de ateno privilegiada aos aspectos emocionais, tecem, na educao de infncia, uma ligao inextricvel entre educao e cuidados que impem uma abrangncia de papel ao professor de crianas pequenas (Oliveira-Formosinho, 2001).

Requer-se do educador de infncia relaes e interaces vrias com as crianas, com os pais e mes, com as auxiliares da aco educativa, com voluntrios, com outros profissionais (professores

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do ensino primrio, psiclogos, terapeutas, assistentes sociais), com dirigentes comunitrios e autoridades locais. Podemos assim dizer que a profissionalidade da professora de educao infantil se situa no mundo da interaco (Oliveira-Formosinho, 2001). 4.2. A universitarizao da formao de todos os professores Desde a dcada de 1970 e 1980, a Unio Europeia transformou toda a formao de professores em ensino de nvel superior13; os professores de crianas deixaram, assim, de ter uma formao de nvel mdio e passaram a ter uma formao de nvel superior. Tal foi o caso de Portugal, a partir da dcada de 1980, com a criao das Escolas Superiores de Educao e com a entrada das universidades novas na formao de educadores de infncia e de professores do ensino primrio. Para descrever esta poltica de transformar toda a formao de professores em formao de nvel superior, tem sido utilizada na literatura a designao universitarizao da formao de professores (Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, 2002), j que a universidade a instituio de ensino superior mais difundida no mundo ocidental, no havendo, na maioria dos pases europeus e americanos, uma clara separao entre ensino universitrio e politcnico. Esta entrada da formao dos professores de crianas na universidade gera uma tenso inevitvel entre a cultura profissional de docentes com prticas de desempenho generalista e a cultura institucional tradicional da universidade baseada na especializao disciplinar. Logo surge uma questo bvia: ser possvel formar professores generalistas a partir da especializao estrita? Poder
13 A maioria dos pases da Unio Europeia transformou a formao de professores em ensino de nvel superior universitrio. As excepes a esta regra de incorporar toda a formao de professores no ensino superior so a Alemanha e a ustria ver Gassner, 2002. Ver sobre a temtica da universitarizao Formosinho 2000 a, 2001 b, 2002 a, 2002 b. Para uma anlise da situao no contexto da Unio Europeia ver Formosinho, 2002 a; para uma anlise endereada ao contexto brasileiro ver Formosinho, 2002 b.
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construir-se um perfil de professor generalista adequado baseado apenas na justaposio de contributos especializados no molde monodisciplinar14?. A evidente necessidade deste questionamento deveria ter levado as universidades a perspectivar criticamente a integrao da formao dos educadores de infncia e professores de ensino primrio15. Questionar criticamente no significa rejeitar o desafio proposto, como evidente, mas antes consider-lo na perspectiva da necessidade de adequao da instituio s novas responsabilidades. No tendo havido, em muitas universidades, esse questionamento, o processo de universitarizao da formao de professores de crianas foi, frequentemente, nos pases europeus, um processo de academizao16 (Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, Tardiff, Lesard e Gauthier, 1999). Este processo transformou a formao inicial destes profissionais de desenvolvimento humano numa formao terica e afastada das preocupaes dos prticos do terreno, pois que, na lgica acadmica, o estatuto est geralmente ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , das componentes mais profissionalizantes da formao.

14 Em Portugal, as problemticas curriculares, pedaggicas e organizacionais especficas que esta integrao coloca no foram, no incio, consideradas pela maioria das universidades. Posteriormente houve mudanas. O estudo do sinuoso percurso institucional dos CIFOP nas universidades novas em Portugal (Aores, Aveiro, vora, Minho, Trs os Montes), transformados durante muitos anos, com excepo da Universidade do Minho, em autnticos zombies institucionais, poderia dar um bom contributo para a elucidao da problemtica da integrao da formao de professores generalistas na universidade portuguesa. 15 Escrevi na altura (1989) um texto que equaciona algumas destas questes e alerta para os riscos de uma integrao acrtica dos cursos de formao de professores de crianas na universidade. O texto em causa Modelos de Integrao da Educao Infantil e Bsica na Universidade. 16 Este fenmeno de academizao da formao de professores tem constitudo objecto de reflexo em vrios pases - ver Bchberger 2000, Bchberger, Campos, Kallos, Stephenson, 2000, Formosinho, 2002 a, Hargreaves, 2000, Nvoa e Popkewitz, 1992, Santer 1998, Tardiff, Lessard e Gauthier 1999.

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5. Para a criao de um conhecimento universitrio relevante na formao de profissionais de desenvolvimento humano

As universidades tm um papel insubstituvel na formao de profissionais, pois ao fazerem um investimento constitutivo na produo de conhecimento e na anlise crtica da realidade e da sociedade, criam um substrato que permite formar profissionais reflexivos com capacidade de concepo e contextualizao. H, pois, um dilema na formao dos formao de profissionais de desenvolvimento humano que tambm um dilema da universidade no mundo actual ser capaz, ao mesmo tempo, de produzir conhecimento e incentivar a reflexo crtica e de promover as dimenses formativas da sua misso. Nesta ltima seco, daremos alguns contributos para superar este dilema. Iremos defender que a construo de uma formao relevante dos profissionais de desenvolvimento humano passa pela necessidade de promover um conhecimento mais contextual (pluriversitrio), que aceita a necessidade e virtude do conhecimento profissional prtico, que valoriza o conhecimento tcito e aceita a importncia de novos modos de investigao como a pesquisa-ao. 5.1. Conhecimento universitrio e conhecimento pluriversitrio A criao de cultura universitria relevante para a formao de

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profissionais de desenvolvimento humano implica aceitar a promoo de um conhecimento pluriversitrio. Utilizando a sntese de Sousa Santos:
O conhecimento universitrio [] foi, ao longo do sculo XX, um conhecimento predominantemente disciplinar cuja autonomia imps um processo de produo relativamente descontextualizado em relao s premncias do quotidiano das sociedades. Segundo a lgica deste processo, so os investigadores quem determina os problemas cientficos a resolver, define a sua relevncia e estabelece as metodologias e os ritmos de pesquisa. [] um conhecimento assente na distino entre pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico e a autonomia do investigador traduz-se numa certa irresponsabilidade social deste ante os resultados da aplicao do conhecimento. Ainda na lgica deste processo de produo de conhecimento universitrio a distino entre conhecimento cientfico e outros conhecimentos absoluta, tal como o a relao entre cincia e sociedade. A universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou no, uma alternativa que, por mais relevante socialmente, indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido. (Sousa Santos e Filho, 2008; 34)

Ao contrrio do conhecimento universitrio descrito no pargrafo anterior,

O conhecimento pluriversitrio um conhecimento contextual na medida em que o princpio organizador da sua produo a aplicao que lhe pode ser dada. Como essa aplicao ocorre extra-muros, a iniciativa da formulao dos problemas que se pretende resolver e a determinao dos critrios da relevncia destes o resultado de uma partilha entre pesquisadores e utilizadores. um conhecimento transdisciplinar que, pela sua prpria contextualizao, obriga a um dilogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, o que o torna interna-

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mente mais heterogneo e mais adequado a ser produzido em sistemas abertos menos perenes e de organizao menos rgida e hierrquica. [] A sociedade deixa de ser um objecto das interpelaes da cincia para ser ela prpria sujeita de interpelaes cincia. (Sousa Santos e Filho, 2008; 35)

A promoo desse conhecimento contextual essencial para a aproximao da universidade s profisses de desenvolvimento humano e para a relevncia na sua formao. 5.2. A profisso de desenvolvimento humano como prtica social17 Entender a profisso de desenvolvimento humano como prtica social v-la como o vem os seus praticantes e como produto da sua histria, bem como ter uma ideia da forma em que muda. A classificao da profisso como prtica social depende no tanto do que se faz, mas do por qu se faz; isto , do seu objectivo global (Langford 1993). Assim, a profisso de desenvolvimento humano como prtica social depende, para a sua existncia e identidade, do objectivo global que partilham os seus praticantes. Por sua vez, os profissionais tm conscincia recproca desta partilha e a posse de crenas e objectivos que torna possvel a sua implicao em tais prticas, elas mesmas incorporando habilidades e conhecimentos alicerados em tradies. A maior ou menor clareza do objectivo global permitir a fixao de metas mais ou menos precisas e a sua maior ou menor prossecuo. Contudo, a perspectiva epistemolgica da prtica profissional, a concepo do conhecimento de um prtico afecta em grande medida a descrio das funes e das interaces do conhecimen-

17 Seguimos nesta secco e na seguinte o captulo dez do livro de Joo Formosinho e Joaquim Machado (2009) Equipas educativas:para uma nova organizao da escola. Porto. Coleco Infncia.Porto Editora.
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to profissional e da arte profissional (Schn, 1992). Segundo uma concepo objectivista da relao do prtico com a realidade que conhece, o conhecimento profissional baseia-se fundamentalmente numa base de factos: os factos so o que so e a verdade das crenas comprova-se com toda a exactido mediante a referncia a estes, podendo todos os desacordos significativos resolver-se, pelo menos em princpio, mediante a referncia aos factos. Segundo uma concepo construtivista da realidade com que se confrontam, os prticos constroem as situaes da sua prtica, no apenas no exerccio da arte profissional mas tambm em todos os outros modos de competncia profissional, as suas percepes, apreciaes e crenas tm as suas razes nos mundos que eles mesmos configuram e que acabam por aceitar como realidade (Schn, 1992). Esta perspectiva construtivista da aprendizagem profissional est na base da proposta de formao prtica dos profissionais que, sendo reflexiva, associa investigao e prtica a investigao na prtica ou, como prefere dizer David Schn, a reflexo sobre a reflexo na aco , porquanto aprende-se fazendo, a tutoria prevalece sobre o ensino e estabelece-se dilogo entre o tutor e o estudante sobre a mtua reflexo na aco (1992). Esta perspectiva construtivista da aprendizagem profissional requer a prtica profissional desde o incio da formao inicial e no apenas no fim como uma ideia adicional do currculo normativo introduzindo o aprender fazendo no corao do currculo (1992:272). Donald Schn (1992) afirma que hoje se evidencia a falta de conexo existente entre a ideia de conhecimento profissional que prevalece nas escolas de formao inicial e aquelas competncias que so exigidas aos profissionais no terreno da realidade, onde emerge a complexidade, a instabilidade, a incerteza e o dilema tico. Por isso, este autor problematiza o tipo de formao profissional que de modo algum forma profissionais inteligentes De que outro modo podem os profissionais aprender a ser inteligentes se no atravs

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da reflexo sobre os dilemas da prtica? e argumenta a favor de uma nova epistemologia da prtica, que realce a questo do conhecimento profissional que se alicerce tambm na reflexo na aco, o pensar no que se faz enquanto se est fazendo utilizado pelos profissionais em situaes de incerteza, singularidade e conflito de valores (Schn, 1992). Esta constatao de que as reas mais importantes da prtica profissional extravasam os limites convencionais da competncia profissional, que o conhecimento construdo e sistematizado pelas cincias bsicas e transmitido na formao inicial insuficiente para garantir uma prtica eficaz e tica e que os prticos mostram certo tipo de competncias em situaes de prtica problemticas, levam Donald Schn a inverter a forma de colocar a questo da relao entre a competncia na prtica e o conhecimento profissional:
No deveramos comear por perguntar como fazer um melhor uso do conhecimento cientfico mas que podemos aprender a partir de um atento exame da arte, isto , da competncia pela qual na realidade os prticos so capazes de manejar as zonas indeterminadas da prtica independentemente daqueloutra competncia que se pode relacionar com a racionalidade tica (Schn , 1992:25-26).

Assim, a produo de um conhecimento prtico relevante baseia-se numa inverso epistemolgica. 5.3. O papel da pesquisa-aco na construo de conhecimento prtico relevante18 Tradicionalmente, as universidades desenvolveram uma episte18 Seguimos nesta secco o captulo de Jlia Oliveira-Formosinho (2008) A investigaoaco e a construo de conhecimento profissional relevante. In Selma Garrido Pimenta e Maria Amlia Santorro Franco (Orgs), Pesquisa em aco: possibilidades investigativas/ formativas da pesquisa-aco, Vol 2. So Paulo. Edies Loyola, pp. 27-41.
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mologia institucional que valoriza um modo especfico de erudio: a obteno do conhecimento como valor em si mesmo, para ser discutido e transmitido dentro da elite acadmica. Como elas foram incorporando a formao dos profissionais de desenvolvimento humano, foi inevitvel o desafio de rever a epistemologia institucional, abrindo-a ao conhecimento prtico, pois a formao de profissionais tem um referencial central na epistemologia da prtica O reconhecimento da natureza complexa do conhecimento prtico tem sido debatido por filsofos, por socilogos, e, evidentemente, por formadores. Esse reconhecimento pelos formadores visa a criao de um dispositivo pedaggico que permita que o conhecimento prtico seja o sustentculo da renovao epistemolgica.
O conhecimento profissional prtico uma janela para uma melhor compreenso e apropriao da prtica profissional. No pode ser conceptualizado nem como conhecimento provindo da reflexo de um prtico individual, nem como conhecimento provindo da teorizao de um formador individual. O conhecimento prtico construdo em contextos culturais, sociais e educacionais especficos, tem caractersticas colectivas que cada profissional experiencia na sua histria de vida. , assim, experienciado por cada profissional nos nveis inter e intra pessoal (Oliveira-Formosinho, 2008).

Na perspectiva da cincia moderna, positivista, o conhecimento cientfico objectivo, rigoroso, quantificvel, causal, generalizvel, universal, esta integrao leva muitos a negar a investigao-aco como processo vlido de produo de informao e conhecimento. Sousa Santos afirma que a cincia ps-moderna deve dialogar com outras formas de conhecimento, designadamente com o senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidiano orientamos as nossas aces e damos sentido nossa vida (Sousa Santos, 1989). Como o conhecimento do senso comum prtico e pragmtico

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e emerge das trajectrias e das experincias de vida dos sujeitos ou de grupos sociais, o seu dilogo com o conhecimento cientfico amplia a dimenso do conhecimento. Este dilogo d origem a uma nova racionalidade, a uma outra forma de conhecimento que simultaneamente mais reflexivo e mais prtico, mais democrtico e mais emancipador do que qualquer deles em separado.

6. Reflexo final
Terminaremos dizendo que o novo tipo de conhecimento relevante para a formao de profissionais de desenvolvimento humano aceita esta alavancagem do conhecimento profissional no conhecimento proveniente do quotidiano e da experincia no terreno, promove a dimenso contextual (pluriversitria) desse mesmo conhecimento e nele incorpora a dimenso interactiva do desempenho, aceitando que mesmo a componente intelectual e tcnica deste desempenho inerentemente relacional.

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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar em discusso possibilidades para a formulao pedaggica dos docentes da USP e debater experincias de formao implementadas em vrios contextos institucionais. Nesta oitava edio, o texto do professor Joo Formosinho, da Universidade do Minho, trata das questes referentes formao universitria dos profissionais de desenvolvimento humano.

Docncia no Ensino Superior: tenses e mudanas