ENFOQUES, PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE EVALUACIN Objetivo: Reconocer el concepto de evaluacin como consecuencia de su evolucin histrica, y necesaria relacin con

los requerimientos y caractersticas sociales, culturales y de la educacin. Descripcin: En el transcurso de esta semana se espera que adquieran mayor comprensin de los enfoques y principios que sustentan la evaluacin pedaggica y la responsabilidad que poseemos en el quehacer profesional como evaluadores y creadores de aprendizajes a travs de las funciones de la evaluacin educacional. Enfoques tericos. Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas tericas diversas que en definitiva determinan los enfoques que se le dan a la evaluacin. En este sentido, iniciamos el anlisis distinguiendo dos dimensiones, que estn presentes en la prctica pedaggica, pero que obedecen a racionalidades tericas absoluta- mente opuestas. De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluacin la podemos entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluacin como medicin (dimensin tecnolgica positivista) y la evaluacin como comprensin (dimensin critica/ reflexiva). La evaluacin como medicin: Dimensin Tecnolgica Positivista Desde esta perspectiva, la evaluacin es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza poltica y tica. En este sentido, seala Santos Guerra (1998:16) el proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma e interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los cambios. La naturaleza de este tipo de evaluacin est dada, fundamentalmente, por la comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Se lleva a cabo, a travs, de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluacin se convierte as en una comprobacin del aprendizaje y un medio de control social. Se caracteriza porque: Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La utilizacin estadstica de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma. Entraa una concepcin utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el nico o al menos el ms valioso de los indicadores de xito. Exige la taxonomizacin de los objetivos, porque la comprobacin del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Esta concepcin de la evaluacin favorece y acenta algunas funciones como: Control: la evaluacin permite controlar la presencia en el sistema y la superacin de sus dispositivos de garanta. Seleccin: a travs de la evaluacin, el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. Comprobacin: la evaluacin permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, segn una escala de valoraciones. Clasificacin: como la evaluacin tiene un referente comparativo doble (con los mnimos y con los dems estudiantes), los resultados permiten clasificar a los estudiantes.

Acreditacin: la superacin de los controles de la evaluacin conduce a la acreditacin acadmica y social. Jerarquizacin: la evaluacin encierra poder, porque quien evala impone criterios, aplica pruebas y decide cules han de ser las pautas de correccin.

La prctica de esta dimensin tecnolgica positivistas de la evaluacin, ha trado segn Santos Guerra (1996) consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales especficas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la cuantificacin, de la simplificacin, de la inmediatez, entre otras. Esta perspectiva de la evaluacin favorece, tambin, prcticas pedaggicas y evaluativas poco democrticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicacin de los mismos, etc., lo que hace que los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor. La evaluacin como comprensin: Dimensin Crtico/Reflexiva. La evaluacin, desde esta perspectiva, seala San- tos Guerra (1998), est entendida como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que genera el proceso de anlisis. La evaluacin no es un momento final del proceso en el que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. La diversidad de medios a travs de los cuales se evala, permite atender aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno y la alumna. En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluacin como las siguientes: Diagnstico: permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado. Dilogo: la evaluacin debe constituirse en una instancia de conversacin sobre el aprendizaje y discusin sobre la enseanza, pero este dilogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza. Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en el proceso de enseanza y aprendizaje. Retroalimentacin: la evaluacin ha de facilitar la reorientacin del proceso de enseanza y aprendizaje. No slo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza. Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada la metodologa, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos. Las consecuencias que se obtienen con una prctica evaluativa inspirada en la evaluacin como comprensin, son que esta se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios pro- fundos y fundamentados. En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrtica, en virtud de la reflexin y comprensin de las situaciones contextuales; una cultura del debate, entendida como una plataforma de discusin y de dilogo; se avanza a travs de la incorporacin de una cultura de la incertidumbre, que va desde las "verdades consideradas indiscutibles" a plantear cuestiones crticas y reflexivas; se favorece la flexibilidad como una forma que permita introducir modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la colegialidad, que desarrolle actitudes de apertura y de cooperacin, adems de tiempos y espacios que posibiliten la prctica colaborativa.

La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y aprendizaje, incluso, seala Santos Guerra (1998) el modelo escuela, ya que es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a otro paradigma o dimensin: el de la Mejora. El camino de la mejora, implica un cambio de paradigma. A este respecto Santos Guerra (1998) cita a Gimeno Sacristn (1992), quien dice: "es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluacin como mtodo de conocimiento. No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: slo las informaciones obtenidas por los profesores (la mayora de ellas por va informal), de acuerdo con sus esquemas de apreciacin y en el transcurso de la accin, son las que, seguramente, ellos utilizan con ms acierto como informacin orientadora del curso que siguen los acontecimientos de clase, acomodacin del proceso didctico, elaboracin de juicios sobre los alumnos, etc." Para que la evaluacin escolar avance desde posiciones tecnolgicas hacia posiciones crticas, tiene que centrarse en las tres funciones que, segn Santos Guerra (1993b) son las ms relevantes: el dilogo, la comprensin y la mejora. Qu pasa con la forma tradicional de evaluar? Si revisamos la prctica de la mayora de los establecimientos educativos en lo que a la evaluacin se refiere, nos encontramos con que la forma ms habitual de hacerlo ha estado centrada y representada por el "examen" o "exmenes" que los alumnos deben pasar. Estos exmenes son, sobre todo, evaluacin de productos ms que de procesos. Se utilizan para aprobar o reprobar el aprovechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la evaluacin se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones pedaggicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero, por otra parte, la forma tradicional de evaluar ha sido tambin un factor de discriminacin y seleccin social que margina, excluye y condena al fracaso es- colar, a una cierta cantidad de alumnos. Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso educativo. Se ensea, por el modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotmicas jerarquizadas. El docente se transforma ms en un juez que en un maestro; un censor ms que un animador; con frecuencia reprime ms que estimula. En todo esto, durante el examen el estudiante aparece como un interrogado en un proceso en el que hay que encontrar lo que no sabe. Es ms un acusado que un discpulo al que se ayuda y acompaa en la aventura de aprender. Frente a la multiplicacin indiscriminada de pruebas y a la gran importancia que suele darse a los exmenes, a veces cabe preguntarse: cunto puede aprender un estudiante, si est casi todo el ao pasando exmenes?... Esto lo obliga a estudiar para el examen, no para aprender a hacer exmenes y hacerlos bien. No es lo mismo estudiar para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia o una disciplina. En algunos establecimientos educativos, entre exmenes parciales, recuperaciones y finales, puede llegarse a una situacin en que cada alumno conteste ms de cincuenta evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas tradicionales de evaluacin transforman los perodos de exmenes en un tiempo de tensiones, nerviosismos, colitis y fobias, hasta el punto de que las evaluaciones llegan a producir trastornos psicosomticos, prdida de apetito, insomnio, depresin, ansiedad... No es extrao que una editorial de Cuadernos de Pedagoga haya definido a los exmenes de la escuela tradicional como la "ceremonia obligada de la regurgitacin impdica de los saberes que han deglutido" Evaluacin desde la perspectiva constructivista* La Evaluacin alternativa y autntica se sustenta tericamente en los principios constructivistas del aprendizaje y la enseanza. Herman, Aschbacher & Winters (1992), han propuesto un conjunto de implicaciones para la evaluacin educacional que se desprenden de ciertos principios del constructivismo.

PRINCIPIOS Y EVALUACIN Principios Tericos Principio 1: Implicaciones para la Evaluacin

Incentiva la discusin de nuevas ideas. Incentiva el pensamiento divergente, conexiones y soluciones

El conocimiento se construye. mltiples. El aprendizaje es un proceso por Incentiva mltiples formas de expresin. el cual se crea significacin Enfatiza el pensamiento crtico: analizar, comparar, generalizar, personal a partir de nueva predecir, hipotetizar. informacin y los conocimientos Relaciona la informacin con las experiencias personales y previos. conocimientos previos. Aplica la informacin a una nueva situacin. Principio 2: Todos los alumnos, de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es slo una secuencia lineal de adquisicin de destrezas discretas. Principio 3: Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de estilos de aprendizaje, rango atencional, capacidad de memoria, ritmo de desarrollo, e inteligencias. Principio 4:

Incentiva el respeto por el estilo de aprendizaje que cada individuo posee. Potencia a los estudiantes a elaborar resolucin de problemas utilizando sus propios mtodos de aprendizajes. Desafa al profesor a crear distintas didcticas de enseanza.

Los alumnos tienen oportunidad de elegir las tareas(no

todo es lectura/escritura) Se puede elegir cmo uno puede demostrar dominio o logro. Otorga tiempo para pensar acerca de y hacer las tareas. No se enfatiza el uso de pruebas contra el tiempo. Incluye experiencias concretas, ligadas a la experiencia personal.

Se discuten las metas; los alumnos ayudan a definir las

metas (personal y para el curso). Las personas se desempean Entrega un rango de ejemplos de los productos esperados; se mejor cuando saben cul es la discuten las caractersticas que distinguen un buen trabajo meta, cuando ven los modelos y de un mal trabajo. saben contra que criterios o Entrega oportunidades para la autoevaluacin y coestndares se juzgar su evaluacin. desempeo. Se discuten los criterios para juzgar el desempeo. Los alumnos participan en la creacin de estndares. Aplica la informacin a una nueva situacin. La mayora de los escritos recientes sobre las teoras constructivistas invitan al profesor y profesora a efectuar una revisin de sus prcticas evaluativas, con el fin que los procedimientos que emplee en el aula sirvan para indagar sobre los conocimientos previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de desarrollo de sus capacidades. Si bien es cierto que se insinan una serie de recomendaciones que resultan muy interesantes en las formas que encierra su mandato, an suelen resultar para al docente de alta vaguedad y con es- casa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases (\humada, Pedro, 1998).

Es conveniente enfatizar en este momento que, al revisar las prcticas, la evaluacin sigue siendo entendida como un suceso y no como un proceso, cargado de implicancias ideolgicas, cognitivas y sobre todo actitudinales. Estos estilos evaluativos que predominan resultan muy difciles de modificar con slo presentarles un nuevo discurso evaluativo. Es necesario un trabajo detenido de anlisis de los principios constructivistas y luego de las formas metodolgicas que podran implementarse, sin dejar de referirse a las maneras de evaluar los procesos de avance y de reconstruccin del cono- cimiento en las diferentes disciplinas. Magnas tareas, que por la falta de especialistas y documentos especialmente elaborados, tanto para el profesor como para el alumno, dificultarn que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo. Principios Constructivistas: 1. Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas: Quizs esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmtico que admite una nica interpretacin, sino que debe ser entendida como una serie de tendencias interpretativas del acto pedaggico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodolgicos en la manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento, sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedaggico. 2. Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje: El aprendizaje, bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal entre una generacin adulta constituida por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto ltimo significa que el proceso de enseanza asume un carcter dialgico, es decir, de intercambio de ideas y de discusin, basado en un proceso de con- vencimiento y aceptacin personal ms que de imposicin de verdades absolutas. 3. Aceptar el inters de que se reconozcan los conocimientos previos del alumno . En la concepcin constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los nuevos conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se lograr slo cuando el estudian- te logre implicarse afectivamente en el aprendizaje. 4. Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo: Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significacin de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explcita y un vocabulario progresivo acorde con el tipo de alumno a que est dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una predisposicin favorable hacia la bsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepcin. Algunos factores reconocidos que influyen en la significacin de un aprendizaje para el estudiante son, entre otros, los siguientes: Un sentido de apropiacin de lo que se aprende Una asignacin de significado experiencial. Un desarrollo autnomo de aprendizajes suplementarios. Lo anterior slo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseanza coherente con un tratamiento profundo de la informacin, dando la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el mundo real, y considerando un estmulo a su metacognicin. Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y tcnicas susceptibles de ser usados en la evaluacin de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, se deben ser claros en sealar que para trabajar en una concepcin constructivista para lograr aprendizajes significativos hay que tener siempre presente estos tres principios:

1. 2. 3.

Motivar al estudiante para que realice un es- fuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva. Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u objetos. Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y significacin al mismo. Principios fundamentales sobre los cuales elaborar la accin evaluativa. (Basado en la propuesta de Csar Coll (1997))

Luego de estudiados algunos principios constructivistas, se presenta en el siguiente cuadro una sntesis descriptiva de la vinculacin de los principios con las implicancias efectivas. PRINCIPIOS DESCRIPCIN IMPLICANCIAS PRINCIPIO 1: Apunta a la comprensin de que los sentidos que el alumno genera sobre los significados construidos, es un elemento definitorio para la elaboracin del aprendizaje Comprender que, cuando se planifica y desarrolla un procedimiento evaluativo, no slo el docente es quien le atribuye el sentido; los alumnos tambin lo elaboran. Es necesario que los profesores y estudiantes compartan sentidos y los negocien, pues de ello depender el buen desarrollo de la actividad evaluativa y, en definitiva, la construccin de los aprendizajes. Los procedimientos evaluativos deben ser construidos para percibir el grado en que dicha significatividad se desarrolla. Se requiere potenciar una construccin de reactivos donde la diversidad sea clave, donde las actividades y tareas sean susceptibles de ser resueltas o abordadas desde diferentes grados de significatividad. La labor evaluativa es una accin limitada, en tanto el procedimiento evaluativo slo se acerca a espacios especficos del aprendiza- je, en relacin con los reactivos elaborados. El alumno elabora siempre elaborar significados y redes que sobrepasa la previsin docente.

AFECTIVIDAD

PRINCIPIO 2:

SIGNIFICATIVIDAD

Es un atributo otorgado por el sujeto que construye su aprendizaje, por tanto es un mbito que debe ser desarrollado por el mismo alumno. El significado no puede estimarse como simple presencia o ausencia, sino en el grado que se da dicha significatividad. La evaluacin de aprendizajes es, por definicin, inferencial, ya que es imposible llegar a un contacto directo y objetivo del aprendizaje. Los significados que el sujeto desarrolla se almacenan en la memoria, formando complejas redes significacionales y, en la medida que ms significados tengamos construidos, mayor ser la posibilidad de crear otros nuevos, pues la estructura cognitiva permitir elaborar relaciones ms ricas y extensas.

PRINCIPIO 3:

PARCIALIDAD

PRINCIPIO 4:

DINAMICIDAD

El sujeto construye significados y los almacena, de manera progresiva y comprensiva, en sus estructuras cognitivas. Este almacenamiento es por esencia dinmico, puesto que en la medida que ingresa ms informacin en la memoria se van creando nuevas redes significacionales, lo que enriquece el aprendizaje del alumno.

En consecuencia, el procedimiento evaluativo slo lograr recoger un momento preciso de la construccin de los alumnos, la que con alta probabilidad, ya habr cambiado al momento de que el profesor entregue los resultados. Si bien la instancia evaluativa nos permite aproximarnos al grado de significatividad desarrollado por el alumno, lo central es que el docente sea capaz de disear un proceso evaluativo que permita recoger, por etapas, la evolucin del aprendizaje. Si bien se persigue, que los alumnos logren transferencias, este proceso debe darse paulatinamente, lo que se potenciar en la medida en que se entregue una variedad de actividades en la cual los sujetos puedan relacionar los contenidos con los contextos particulares diversos. Funcionalidad se convierte en un importante indicador para los procesos evaluativos, pues permite visualizar hasta qu punto el significado construido tiene solidez y complejidad suficiente como para servir de andamiaje frente a una nueva construccin. El Aprendizaje ser potenciado en tanto verifiquemos la potencial utilidad que involucre, es decir que lo ponemos a prueba tratando de utilizarlo, condicin esencial en los procesos de construccin de sentidos y significados. La asuncin progresiva del control y de la responsabilidad, puede ser tambin un importante indicador de aprendizaje, pues, de alguna manera representa mayor dominio y manejo de los contenidos implicados. La evaluacin se percibe como una accin aproximativa hacia las construcciones personales, potenciando los sentidos y significados, como fundamento de los procesos formativos.

PRINCIPIO 5:

CONTEXTUALIDAD

Los sujetos son capaces de construir dichos significados en la medida en que estn insertos en un contexto especfico, es decir, en la medida que establecen relaciones entre el significado y la situacin concreta en que este se genera. Se centra en que la construccin de significados se ver enriquecida por sentidos ms profundos en tanto dichos significados sean potenciadores de construcciones sucesivas. Un aprendizaje tendr mayor funcionalidad en la medida en que ste pueda servir de anclaje para construir aprendizajes nuevos.

PRINCIPIO 6: FUNCIONALIDAD

PRINCIPIO 7: PROGRESIVIDAD REGULATORIA

El aumento del control de las actividades por parte del alumno, con la con- siguiente disminucin de control por parte del profesor, ha sido demostrado en investigaciones acerca de construccin de aprendizajes. En la medida que ms complejo sea el aprendizaje realizado, el alumno se siente con mayor responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje, lo que llevara a generar ms espacios de iniciativa personal.

Caractersticas de la evaluacin en tiempos de cambio. Como ya se ha dicho, las modalidades de la evaluacin deben ser acordes a los elementos conceptuales expresados en el modelo educativo. Del modelo curricular, a nuestro entender, se derivan las siguientes caractersticas (algunas de ellas compartidas por otros modelos educativos). La evaluacin debe ser integral en la medida en que se tienen en cuanta las diferentes capacidades antes indicadas y en cada una de ellas, considerando lo conceptual, los procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formacin que tiene un carcter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluacin refleja esa globalidad. Esto es relativamente fcil de formular, y bastante difcil de realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado habituados a sistemas de evaluacin que han sido doblemente parciales: por una parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el nivel de informacin y, por otra, teniendo una visin monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo principal de valorizacin el nmero y la cantidad de los conocimientos adquiridos. Tambin ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno(a), quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende tambin por continua en cuanto el estudio se asume de manera curso, y no para el examen. La evaluacin continua implica un estudio continuo", en cuanto a reflexin y prctica de lo aprendido, a diferencia de la sola evaluacin final (como se suele hacer) que supone estudio discontinuo". Ahora bien, registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa hacerles pasar exmenes cada dos o tres das. Algunos docentes entienden la evaluacin continuada como la multiplicacin de pruebas. Grave error. Una tercera caracterstica es que debe ser formativa y formadora. Nunca tendr un carcter de seleccin, en el sentido de transformar la evaluacin en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo (El profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, como ya se indic, la evaluacin debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduracin humana. Y tambin, para que los profesores evalen su propia manera de ensear. La evaluacin tambin debe ser cooperativa, con lo cual se ampla el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje. Esto quiere decir que los alumnos tambin deben participar en el control y valoracin de su propio aprendizaje. Para ello deben apropiarse de los criterios de evaluacin que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, tcnicas y mtodos, y cules son las actitudes y conductas esperadas. Esta modalidad de evaluacin puede realizarse a travs de la autoevaluacin y co-evaluacin. La autoevaluacin puede ser muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera continua (no con la intermitencia que imponen los exmenes) hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluacin permanente de su trabajo. Existen, adems, formas compartidas en las que el grupo evala rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado co-evaluacin. Del mismo modo en que se potencia el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluacin grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algn trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas ms relevantes de la co-evaluacin.

Sin embargo, queremos advertir que la participacin de los alumnos en la evaluacin grupal, en algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre los/las alumnos/as para atribuirse o asignarse las notas ms altas posibles, para tener un mejor expediente acadmico y est en mejores situaciones para competir. En otros casos, procuran que se den calificaciones altas, al margen de los mritos reales, o bien tratan de evitar que alguien sea suspendido o aplazado, invocando con ello una solidaridad mal entendida. Todo esto desvirta el sentido de cooperacin que se pretende con este tipo de evaluacin. Por ltimo, la evaluacin debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el establecimiento educativo o en el contexto y situacin en que desarrolla la vida cada alumno. La flexibilidad en la tarea de evaluacin es una necesidad que se origina en dos circunstancias: por una parte, en la situacin contextual en que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo planificado. A modo de ejemplo, se pueden citar situaciones por las que pueden pasar los alumnos como podran ser: una hambruna, un terremoto o la enfermedad de alguno o algunos de ellos. A continuacin se presenta un cuadro que sintetiza las caractersticas dadas por Ander-Egg. La Evaluacin... ES: NO ES: Parte del proceso de enseanza /aprendizaje, y Un fin en s misma: tiene un carcter Formativo, que ayuda al proceso de aprendizaje y Un sistema para clasificar, seleccionar y excluir que tiene, en s mismo, un valor pedaggico. alumnos, segn el mayor o menor conocimiento que tengan de los contenidos del programa de la asignatura y que el profesor considera importante. Continuo, no se limita al momento del examen. Un proceso capacidades. competitivo de comparacin de

Integral, en cuanto comprende e integra lo Una forma de control de aprendizajes memorsticos, conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmentadas de conocimientos. Sistemtico, porque se realiza de acuerdo con un Una forma de averiguar lo que el alumno no sabe. plan y criterios preestablecidos. Orientador: del alumno en su proceso de aprendizaje y del propio educador en lo que a su capacidad de ensear se refiere.

Caractersticas y Funciones de la Evaluacin: Coherentemente con lo planteado hasta aqu acerca del concepto actual de la evaluacin, son cinco las caractersticas ms importantes que nos sealan cmo la evaluacin debe ser: Caracterstica Integral Especificacin Desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones de ste, intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno(a), involucrando en su campo de accin a capacidades, valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Adems, como parte del proceso de enseanza aprendizaje debe abarcar todos los mbitos que ste posee, pues ser la nica forma de mejorar el proceso en todos sus aspectos de manera continua. Esto implica que los objetos de evaluacin dentro del aula son diversos, adems del aprendizaje de los alumnos, podemos evaluar, prcticas pedaggicas, clima educativo, currculo y planificaciones, caractersticas del grupo, etc., e incluso la propia evaluacin. Significa que constituye un proceso que acompaa siempre a cualquier actividad educativa, en todo momento, retroalimentando en forma permanente, nica forma de poder realizar a tiempo los ajustes y mejoramientos necesarios al proceso de enseanza aprendizaje. Por las caractersticas de ste proceso, deberan participar todos los involucrados en la enseanza y el aprendizaje, profesor, alumnos, familia, otros docentes, directivos, comprometiendo as a los distintos actores en el mejoramiento de los aprendizajes. Se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. Se adapta a las diferencias personales de los(as) alumnos(as) y ecuadores(as), considerando sus propios ritmos y estilos y estrategias de aprendizaje y de enseanza. Coherentemente con estas diferencias se seleccionan y definen los procedimientos e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

Continua

Participativa

Sistemtica

Flexible

Funciones de la Evaluacin: La evaluacin, debido a su rol dentro del sistema educativo, y fundamentalmente dentro de la escuela, cumple con multiplicidad de funciones, de las cuales no todas ellas corresponden a su dimensin pedaggica, por el contrario, generalmente lo ms visible por sus efectos se encuentra dentro de su funcin social. Es fundamental considerar los efectos de dichas funciones, pues muchos de ellos no tienen relacin alguna con lo ptimo en trminos de motivar hacia el aprendizaje. Tambin entonces se hace fundamental distinguir entre aquellas funciones que la evaluacin cumple, por su rol histrico, por hbito, por presin social, y por dinmicas que se encuentran establecidas socialmente desde siempre, de aquellas que seran las funciones idneas para un sistema educativo justo, equitativo, participativo, centrado en el aprendizaje.

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No se debe olvidar que por el hecho de que los resultados obtenidos a travs de la evaluacin repercuten en valoraciones de los sujetos y hasta son puntos de referencia para la autoestima, las prcticas de evaluacin tienen influencia decisiva en los(as) alumnos(as), en sus actitudes hacia el estudio y hacia el contenido, en los profesores, en las relaciones sociales dentro del aula y en el entorno social. Segn lo anterior entonces, las funciones de la evaluacin se pueden dividir en: 1. Funciones Pedaggicas 2. Funcin Social. Funciones Pedaggicas Estn centradas principalmente en la regulacin del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de detectar los cambios que se requieren introducir de manera progresiva, para que todos los estudiantes aprendan significativamente. En relacin con lo anterior, definiremos las funciones pedaggicas en creadora del ambiente escolar: la influencia que tiene la evaluacin en el clima y las relaciones, es muy fuerte. Los resultados de la evaluacin generan y de alguna manera determinan las relaciones, los vnculos, las valoraciones entre los alumnos(as) y tambin con los(as) profesores(as). Que dicha influencia sea contraria o a favor del aprendizaje, depende en gran medida de las prcticas evaluativas del(a) docente. Transformar la prcticas evaluativas, de tal forma que sean un aporte a las relaciones sociales y el clima psicolgico se hace muy necesario, vale la pena entonces preguntarse cmo favorecer el clima del aula a travs de la evaluacin?. Sin duda que independientemente del nivel de enseanza est relacionado de forma directa con las valoraciones de los adultos, docentes y familia, si implementamos prcticas evaluativas que valoren a nuestros(as) alumnos(as), con respeto hacia todos(as) ellos(as) en cuanto a sus caractersticas, diferencias individuales, ritmos, estilos, etc., abordando una amplia gama de procedimientos e instrumentos evaluativos. Si los docentes, valoramos y validamos el aprendizaje, por sobre la calificacin y el buen resultado como sea, ya tendremos gran parte del camino recorrido. Diagnstico: la evaluacin justifica su utilidad pedaggica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los(as) alumnos(as) y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora. Ese poder de diagnosticar se puede utilizar en varios sentidos. Se est diagnosticando, cuando a travs de una evaluacin inicial, se pretende identificar las capacidades de los(as) alumnos(as), sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la planificacin, principalmente extensa, a sus particularidades. Tambin se est diagnosticando, cuando se recoge informacin acerca de las condiciones personales, familiares y sociales de los(as) estudiantes, y de esa manera tener una visin global de ellos(as) en su propio contexto. Retroalimentacin: esta funcin se encuentra relacionada con la recogida y entrega de informacin permanente de retroalimentacin tanto del proceso de enseanza como de aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes de alumnos y alumnas, permite proyectar dichos resultados a los elementos de la enseanza, pues en dinmica ambos procesos son parte de lo mismo, y no se puede desconocer que las decisiones acerca de la enseanza condicionan fuertemente el aprendizaje. Mejora continua: en relacin con la funcin anterior, la informacin recogida facilita las decisiones permanentes para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Motivacin hacia aprendizaje: las situaciones de evaluacin, no solo sus resultados, poseen la caracterstica de generar apreciaciones afectivas al respecto. Generalmente cuando dichas situaciones han significado un desafo para los(as) estudiantes, que a pesar de sus dificultades han logrado integrar los aprendizajes que se esperaba que aprendieran en dicho desafo, opera como motivacin hacia lo aprendido, hacia los contenidos, la asignatura e inclusive hacia el (a) profesor(a). Por el contrario cuando las situaciones de evaluacin no implican un desafo para los(as) alumnos(as) o a pesar de serlo, no reciben la orientacin y gua necesaria para resolverlo, la apreciacin afectiva que se genera es contraria, distanciando a los(as) estudiantes de lo aprendido, produciendo muchas veces sentimientos de frustracin. Funcin orientadora: a travs de las situaciones de evaluacin, y sus resultados, se pueden detectar cualidades para el trabajo escolar en ciertas reas o asignaturas, descubriendo las competencias ms relevantes de los(as) estudiantes, sirviendo as de gua para que, tanto l, como los(as) profesores(as) o los padres, tomen decisiones apropiadas en la eleccin de tipos de estudios, materias optativas, talleres, etc. La misma informacin se constituye tambin en una fuente importante para detectar las reas en los las alumnos(as) necesitan mayor apoyo, gua, refuerzo, etc. Por lo tanto la evaluacin cumple un rol de orientadora tanto para estudiantes, como para padres y profesores(as), en ambos sentidos, acerca de las fortalezas y las debilidades, y sus posteriores y necesarias acciones. Funcin Social: Esta funcin de la evaluacin corresponde a una doble dimensin, que operan finalmente como las dos caras de una misma moneda. En la literatura especializada, se habla de la Funcin de certificacin y de seleccin. Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, principalmente para la promocin de los(as) alumnos(as) al siguiente nivel del sistema educativo. Esta certificacin de todas formas cumple otra funcin que se encuentra ligada a las valoraciones sociales. Aunque el(a) profesor(a) no compare ni establezca jerarquas de rendimiento, los propios alumnos(as) lo hacen y tambin sus familias. Sin que sea necesario que se encuentren en un proceso formal de seleccin de los mejores, necesariamente entre pares ellos(as) tienen absoluta claridad de cules son los mejores, los que claramente obtienen beneficios, no solo acadmicos, sino tambin sociales por su condicin privilegiada, por sobre aquellos(as) que no logran esas posiciones y que por lo tanto no acceden a dichos beneficios. Como educadores(as) debemos controlar estas situaciones de manera tal de no perjudicar a aquellos(as) estudiantes que a pesar de sus esfuerzos su rendimiento no es elevado. Tipos de evaluacin. Diversos son los criterios que posibilitan la clasificacin de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes. Entre otros, se destacan: intencionalidad, temporalizacin, extensin, agente evaluador, ubicacin de los agentes, referente de contrastacin. De acuerdo a su intencionalidad se distinguen bsicamente tres tipos de evaluaciones de aprendizajes: Evaluacin Diagnstica: es la estrategia evaluativa que pretende conocer los aprendizajes previos de los nios y nias antes de iniciar su proceso de aprendizaje.

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Segn Santos Guerra81996, 175), el diagnstico permite saber de qu punto se parte, cules son los conocimientos previos de los alumnos, que tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela y el aprendizaje. Este diagnstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar un aprendizaje que sea relevante y significativo para los alumnos. Este diagnstico no incluye slo los saberes, sino tambin las experiencias previas, escolares o no, las actitudes y las habilidades de los(as) estudiantes.

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