Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garca Facultad de Educacin Infantil Departamento de Educacin Especial

ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL.

Tesis en Opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas

AUTOR: M.Sc: Flix Lzaro Huepp Ramos TUTORA: Prof. Titular Dra.C. Psicolgicas Ana Mara Caballero Portuondo.

Santiago de Cuba 2005

SNTESIS La calidad de la atencin a los nios de cero a dos aos es una constante preocupacin de la Educacin Preescolar. Para lograrlo es preciso atender a la diversidad de nios comprendidos en estas edades, dentro de los cuales se encuentran los infantes con factores de riesgo de retraso mental, para los cuales no existe el diseo de un proceso pedaggico integral que contemple la posibilidad que tienen de sufrir retardos o desviaciones en su desarrollo. Se hace necesario el establecimiento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, sustentada en un modelo pedaggico para la estimulacin temprana encaminado a la prevencin de los retardos en el desarrollo. En el trabajo se presenta la concepcin pedaggica que sustenta el modelo, sus principios, mtodos y relaciones que posibilitaron adems, la elaboracin un programa de estimulacin temprana en el que se incluyen manifestaciones de la filognesis como contenidos para estimular el desarrollo. La aplicacin de diversos mtodos de investigacin posibilit la caracterizacin del objeto que se investiga, la elaboracin de la propuesta y su valoracin a travs del estudio de casos y el criterio de expertos.

NDICE Pg. INTRODUCCIN............................................................................................................................................1 CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA ............................................................................................9 1.1 Antecedentes de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental........................................................................................................................................9 1.1.1 Definiciones de estimulacin temprana.........................................................................................9 1.1.2 Etapas de desarrollo de la estimulacin temprana......................................................................16 1.2 El nio de cero a dos aos. Objeto de la estimulacin temprana. ......................................................23 1.2.1 La filognesis y sus manifestaciones en el nio de cero a dos aos. .........................................23 1.2.2 El desarrollo del nio de cero a dos aos. ..................................................................................26 1.2.3 El retraso mental y sus factores de riesgo. .................................................................................28 1.3 La atencin al nio de cero a dos aos. .............................................................................................32 1.3.1 El programa Educa a tu hijo en las edades de cero a dos aos..................................................32 1.3.2 Algoritmo de atencin a la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con desviaciones del desarrollo o factores de riesgo utilizado en Cuba. Valoracin. .................................34 1.4 Estado actual de la atencin a los nios de edad temprana y preescolar con factores de riesgo de retraso mental......................................................................................................................................37 Conclusiones del captulo 1......................................................................................................................39 CAPTULO 2. MODELO PEDAGGICO PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA, COMO FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL .....................................................................................................................................39

2.1

Concepcin del modelo de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con

factores de riesgo de retraso mental. .......................................................................................................39 2.2 Modelacin de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental...........................................................................................................................................39 2.2.1 Fundamentos generales de la estimulacin temprana como proceso pedaggico para los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental ....................................................39 2.2.2 El principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. ................................................................................................................................39 2.2.3 Componentes didcticos del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental...................................................................39 2.2.4 Cualidades del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios con factores de

riesgo de retraso mental.......................................................................................................................39 2.3 Diseo de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.........................................................39 Conclusiones del Captulo 2.....................................................................................................................39 CAPTULO 3 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL ..........................................................................................................39 3.1 Aplicacin del criterio de expertos ......................................................................................................39 3.2. Diseo para la aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. ...............................................39 3.3 Aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. ....................................................................................39 Conclusiones del captulo 3......................................................................................................................39

CONCLUSIONES .........................................................................................................................................39 RECOMENDACIONES.................................................................................................................................39 BIBLIOGRAFA ANEXOS

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN Internacionalmente se reconoce la necesidad de ofrecer igualdad de oportunidades para el acceso de todos los nios, desde las edades ms tempranas, a la educacin, incluyendo los que presentan diferentes estados de desarrollo. Los resultados de investigaciones psicolgicas, pedaggicas y neurofisiolgicas demuestran la importancia de los primeros aos de vida para el futuro desarrollo del individuo, dada la plasticidad del sistema nervioso central y su acelerada disminucin con el transcurso del tiempo de manera que los dos primeros aos de vida son cruciales en este empeo. Cuba ha logrado indiscutibles avances cuantitativos y cualitativos en la atencin a los nios, en particular a los de edad preescolar y a los que presentan necesidades educativas especiales. Prueba de estos resultados son los altos ndices de atencin y de calidad alcanzados en esta tarea, lo cual se conjuga con el desarrollo de numerosas investigaciones en estas reas. No obstante la atencin pedaggica diferenciada y conscientemente estructurada a los nios con factores de riesgo de retraso mental ha sido un rea poco tratada en las investigaciones. Los estudios de Caridad Lpez (2001) sobre la estimulacin temprana como mtodo de la orientacin educativa, I. Snchez Hechavarra (1996), Z. Grajales Robert (1997), A. Savn Berenguer (1996) acerca de los factores de riesgo de retraso mental y su incidencia en el desarrollo del nio, G. Bcquer (2000) sobre la estimulacin temprana de la motricidad, I. Fernndez Fernndez (2002) sobre el desarrollo del esquema corporal en nios invidentes, O. Calzadilla Gonzlez (2003) acerca de la estimulacin temprana del aprendizaje de la lectura y R. Hernndez (2004) sobre la influencia de la estimulacin temprana en el desarrollo psicomotor de los nios con discapacidad visual, dan muestra de estudios realizados en edades tempranas, sin embargo se refieren a casos en los que existen insuficiencias o desviaciones del desarrollo establecidas. Entre las investigaciones internacionales se cuentan las de Mara I. Lira (Chile, 1987), R. Bruno Mussoi (Brasil, 1997), E.

Gutirrez Sala (Mxico, 2000) que versan sobre intervenciones en nios retrasados mentales. Se evidencia la ausencia de investigaciones sobre la estimulacin temprana en casos de nios con factores de riesgo de retraso mental. Es criterio de este autor que el concepto factor de riesgo no es abstracto, seala la existencia de elementos que pueden convertirse en causas de determinados fenmenos. Esta interaccin entre posibilidad y realidad se manifiesta con nitidez en el caso del concepto factores de riesgo de retraso mental, con l no se preconcibe la existencia del trastorno; solo se hace referencia a elementos que por haber sido identificados como causales del retraso mental pueden influir negativamente en el desarrollo de los sujetos que los padecieron. La prctica pedaggica demuestra que en las escuelas especiales para la educacin de alumnos retrasados mentales ingresan nios que no recibieron atencin diferenciada en la edad preescolar por presentar factores de riesgo de retraso mental, que fueron acumulando paulatinamente una serie de retardos en el desarrollo que son caractersticos de esta entidad y que se manifiestan con especial nitidez en la edad escolar. Tambin se evidencia que los nios de edades preescolares cuando reciben esta atencin ya presentan alteraciones del desarrollo a partir del tercer ao de vida. Ambos hechos permiten concluir que el problema se presenta en dos direcciones, la primera se relaciona con la edad en que comienza la atencin concretamente en los dos primeros aos de vida, la segunda se vincula con la desatencin al hecho de ser portadores de factores de riesgo de retraso mental, de manera que el problema cientfico que se trata en esta investigacin es: Cmo estructurar la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental? Este problema corresponde al Programa Ramal del MINED: El cambio educativo en la Educacin Bsica: un reto de la revolucin educacional. En correspondencia con el mismo se determina como tema: Estimulacin temprana a nios de cero

a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Al analizar las causas de estos hechos se hace evidente la inexistencia de un diseo para la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que desde el programa Educa a tu hijo conciba el trabajo diferenciado con estos pequeos en correspondencia con la necesidad de ejecutar el trabajo preventivo en un nivel primario. Es por ello que se delimita como objeto de estudio la educacin preescolar a nios de cero a dos aos por vas no institucionales. Se define como campo de accin el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. El establecimiento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, sustentada en un modelo pedaggico para la estimulacin temprana encaminado a la prevencin de los retardos en el desarrollo, constituy el objetivo a alcanzar en la investigacin Este trabajo se propuso dar respuesta a las siguientes preguntas cientficas: 1. Qu antecedentes tericos sustentan el estudio de la estimulacin temprana? 2. Qu posicin debe asumirse en relacin con el empleo de caractersticas del desarrollo humano para el trabajo con los nios con factores de riesgo de retraso mental? 3. Qu aspectos positivos y negativos presenta la atencin que se brinda a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental? 4. Cmo debe concebirse el modelo pedaggico que sustenta una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental? 5. Resultar factible y eficaz la aplicacin del modelo pedaggico que sustenta la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos

con factores de riesgo de retraso mental? Tomando como punto de partida las preguntas anteriores se desarrollaron las siguientes tareas cientficas con las cuales se dio cumplimiento al objetivo de la investigacin. 1. Sistematizar las posiciones tericas acerca de la estimulacin temprana desde los puntos de vista psicolgico, pedaggico, sociolgico y fisiolgico. 2. Determinar la posicin terica fundamental de la investigacin dada por la identificacin de los elementos filogenticos para emplear en la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 3. Valorar la situacin actual de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental a partir del diagnstico del proceso que se desarrolla con ellos. 4. Modelar el proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 5. Disear una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 6. Evaluar la efectividad de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La base metodolgica de la investigacin la constituy el mtodo dialctico- materialista, que posibilit el acercamiento al objeto de investigacin teniendo en cuenta su evolucin y su situacin en la actualidad: es as como se pudo elaborar una concepcin pedaggica basada en la lgica de la investigacin cientfica. Fueron aplicados mtodos del nivel terico como histrico - lgico para determinar los postulados y principales antecedentes de la estimulacin temprana y sus manifestaciones tendenciales en la prctica pedaggica actual; el anlisis y sntesis para determinar los aspectos esenciales que caracterizan a la estimulacin temprana, precisar las manifestaciones de la filognesis en el

desarrollo ontogentico, los aspectos que tipifican la situacin actual de la estimulacin temprana as como para la determinacin de los componentes del proceso pedaggico y sus relaciones; la modelacin para precisar las relaciones del objeto de estudio y crear una concepcin que coadyuve a perfeccionar la realidad sobre la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental; sistmico estructural para la conformacin sistmica del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental; el mtodo gentico se emple para el estudio longitudinal del desarrollo de nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental inmersos en el proceso de estimulacin temprana. Entre los mtodos empricos se aplicaron el criterio de expertos (Mtodo Delphi), para determinar, a partir de la valoracin de expertos aquellos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para enriquecer y/o modificar el modelo que se propone y el programa adjunto; observacin al nio, para determinar a travs de la ejecucin de las actividades propuestas la factibilidad de las mismas y su influencia en el desarrollo del nio, tomando como referente fundamental las operaciones que conforman las acciones que se proponen en el programa de estimulacin temprana; observacin a los agentes educativos, para constatar, a travs de sus actividades con los infantes, cmo en la prctica pedaggica se pone de manifiesto la preparacin recibida, En correspondencia con los criterios planteados se emplearon diversas tcnicas para la recogida de la informacin, estudio de documentos, para valorar las indicaciones y programas del Ministerio de Educacin sobre la educacin preescolar a los nios de cero a dos aos y los resultados del trabajo del Centro de Diagnstico y Orientacin; cuestionarios a especialistas de Educacin Preescolar y Educacin Especial para valorar cmo se desarrolla en la actualidad la estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de retraso mental; entrevistas a los agentes educativos para constatar su preparacin previa para desarrollar la estimulacin temprana; escala de logros del desarrollo del Programa Educa a tu hijo, con el objetivo de evaluar el desarrollo alcanzado por los

nios en los diferentes momentos del desarrollo a partir de la aplicacin del programa de estimulacin temprana propuesto. La investigacin se orienta por las concepciones cualitativas y se realiza mediante el estudio de casos que permite la recogida de gran cantidad de informacin y su anlisis e interpretacin, tomando en consideracin los criterios y expectativas de los agentes educativos que ejecutan el proceso de estimulacin temprana. Esta concepcin no excluye el empleo de mtodos cuantitativos para la recogida de informacin que es sometida a un proceso de triangulacin de datos y metodolgica para arribar a generalizaciones dentro del contexto estudiado. El sustento terico de la investigacin se basa en la aplicacin de las leyes del desarrollo del cerebro, pues lleva a considerar la posibilidad de que con la estimulacin de funciones elementales desde la ms temprana edad se pueda estimular el funcionamiento cerebral contribuyendo al desarrollo de las reservas naturales que ayudaran a disminuir o evitar la aparicin de trastornos en el curso del desarrollo y los postulados de L. S. Vigotski sobre la gnesis de las funciones psquicas superiores donde se analiza la fusin de las formas naturales y sociales del desarrollo en un proceso nico. Adems de los principios de la Pedagoga Preescolar y Especial. El aporte terico fundamental de la investigacin consiste en el modelo pedaggico que concibe a la estimulacin temprana de los nios con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedaggico, adems se presenta el principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, el mtodo de demostracin por acciones como va para el trabajo pedaggico en estas edades. Se aportan las definiciones de estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de retraso mental y de factores de riesgo de retraso mental todo lo cual posibilita la conformacin de una nueva concepcin terica acerca de este proceso de intervencin con carcter intensivo, natural, anticipatorio y preventivo.

El aporte prctico del trabajo consiste en una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental sustentada en la concepcin pedaggica que se modela, adems de un programa de actividades de estimulacin temprana para los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La novedad de la investigacin radica en el empleo consciente de las manifestaciones de la filognesis en la estimulacin temprana y su aplicacin a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La significacin prctica de los resultados est dada en que se enriquecen las acciones preventivas del programa Educa a tu hijo, mediante la atencin diferenciada a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La tesis consta de introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el captulo uno se efecta un anlisis del concepto estimulacin temprana y su periodizacin en la cual se estudian los programas de estimulacin temprana ms empleados en Cuba, el estudio de los criterios en torno al retraso mental posibilit la toma de una posicin terica respecto a esta desviacin del desarrollo y por ltimo se presentan los resultados del estudio de la situacin actual del problema. En el segundo captulo se presenta la concepcin de estimulacin temprana de la cual se deriva el modelo pedaggico que como sustento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, permite la ejecucin de la prevencin en un nivel primario. Se valoran las relaciones entre los componentes del proceso pedaggico para caracterizar a la estimulacin temprana de los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. En el tercer captulo se muestran los resultados obtenidos con la aplicacin prctica de la estrategia

pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental en una muestra de nios que fueron estudiados durante sus dos primeros aos de vida Se muestra un conjunto de anexos que permiten ilustrar los hallazgos empricos producto de la aplicacin de la investigacin.

CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA

CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA En el captulo se abordan los presupuestos tericos de la estimulacin temprana, y se proponen indicadores para su estudio que posibilitan definir sus etapas evolutivas, se analiza el desarrollo del nio de cero a dos aos, perodo en el cual se expresan con claridad los aspectos del desarrollo filogentico presentes en la ontognesis. Asimismo se valoran los resultados del diagnstico de la situacin actual del proceso de atencin a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental 1.1 Antecedentes de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 1.1.1 Definiciones de estimulacin temprana. En el campo de la pedagoga preescolar existen dismiles posiciones tericas y metodolgicas, que originan diversos puntos de vista acerca de la relacin entre enseanza y desarrollo en el proceso educativo que involucra a los nios en las edades comprendidas entre cero y seis aos. En correspondencia con lo anterior existen diferentes denominaciones para referirse a las actividades encaminadas a la estimulacin del desarrollo de los pequeos que presentan desviaciones del desarrollo o el riesgo de padecerlas. Estas denominaciones se han modificado en el transcurso de la historia desde su surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo XX. El concepto estimulacin temprana aparece por vez primera en el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959 y se define como ... una forma especializada de atencin a los nios que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, y en el que se privilegia a aquellos que tienen familias marginales, carenciadas o necesitadas.... El trmino surge para diferenciar el tratamiento a un determinado grupo de nios, que necesitan de una atencin distinta a la del resto de sus coetneos. Es imprescindible desde el punto de vista terminolgico realizar esa distincin, que marca la diferencia en relacin con el concepto Educacin

Preescolar el cual se refiere al proceso pedaggico que se ejecuta con todos nios en las edades previas a su ingreso en las instituciones escolares. Lidia F. Coriat (Argentina) se refiere a estimulacin temprana como "una tcnica que tiene por objetivo apoyar al nio en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto y susceptibles de avivarse por medio del estmulo. Se hace evidente que para esta autora la estimulacin debe adaptarse al nivel alcanzado por el nio para incentivar las manifestaciones de aquellos procesos que ya se han formado, obvindose su incidencia sobre las funciones en formacin (la zona de desarrollo prximo). Autores cubanos (2003) definen la estimulacin temprana como ... proceso educativo global, intencional y sistemtico, llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central se encuentra en el perodo de mayor plasticidad para optimizar el desarrollo de las potencialidades del nio afectado por una deficiencia psico sensorial, motriz o amenazado por factores de riesgo. En esta definicin se apunta hacia los elementos de corte pedaggico que estn presentes en la estimulacin temprana como intervencin, sin embargo sus fundamentos principales son de orden clnico. Diversos investigadores del desarrollo infantil han planteado la importancia de la afectividad para el adecuado desenvolvimiento y crecimiento integral del nio, no obstante en el caso de las definiciones de estimulacin temprana este importante elemento se ha minimizado, y ha trado como consecuencia que las definiciones reduzcan la estimulacin temprana a los aspectos meramente cognoscitivos. La estimulacin temprana no solo debe incidir en el rea de la ejecucin sino tambin en la induccin, de forma que se garantice una real integracin de todos los componentes de la regulacin psquica. El Dr. Franklin Martnez al analizar los diferentes enfoques terminolgicos de la estimulacin al nio, y su relacin con las categoras pedaggicas educacine instruccin plantea la pertenencia del concepto estimulacin temprana a la instruccin, correspondindose el trmino educacin temprana

con la categora educacin. Esta diferenciacin es necesaria para esclarecer el campo que abarca cada uno de ellos, pero el autor de esta tesis es del criterio que si se concibe a la estimulacin temprana como un proceso pedaggico integral, entonces se acerca ms a las categoras formacin y educacin puesto que no se puede dirigir el trabajo slo a la adquisicin de conocimientos, tambin se tienen en cuenta los elementos relacionados con los componentes afectivos y motivacionales, los que desempean un papel de primer orden en el desarrollo psquico (especialmente en las primeras edades). En el contexto mundial existen otros trminos que en mayor o menor medida se relacionan con esta forma de atencin al nio. Dentro de los ms extendidos se encuentran: estimulacin precoz, intervencin temprana y atencin temprana. Desde 1978 varios autores espaoles Concepcin Snchez Palacios, Carmen Cabrera, Moya, J., Rafael Gonzlez Ms, Jdez Fageda, Jodi Salvador, Gmez Rodrguez utilizan el trmino estimulacin precoz. Coincidentemente plantean que es un conjunto de tcnicas o acciones a desarrollar factible de aplicar en nios que tengan afectacin en forma de retardos del desarrollo en cualquiera de sus esferas. La Asociacin Espaola de Pediatra de Atencin Primaria (2003) define: La estimulacin precoz es un conjunto de acciones de prevencin terciaria, dirigidas a mejorar las capacidades de un recin nacido, lactante o nio al que se le ha detectado un problema de desarrollo (fsico, psquico o sensorial). Estos autores conciben la edad de inicio de la estimulacin precoz desde el nacimiento, con el fin de utilizar al mximo las potencialidades que en el orden neurolgico brindan la plasticidad de la corteza cerebral y la inexistencia de reflejos condicionados patolgicos que aparecen en edades ms avanzadas, ambos elementos son positivos a los efectos del trabajo preventivo. El concepto precoz ha generado crticas, porque puede conducir al convencimiento de que la

estimulacin est dirigida a potenciar la aparicin antes de tiempo de determinadas funciones psquicas. Un anlisis ms profundo de las definiciones que aportan los autores mencionados evidencia la tendencia a adaptar las influencias educativas al desarrollo del nio, partiendo de la existencia de un trastorno establecido y no considerar las posibilidades que ofrece la estimulacin de las potencialidades latentes. Con esta concepcin se presupone un desarrollo ya limitado por las afecciones sufridas y si la estimulacin se aplica cuando aparecen retardos en el desarrollo, entonces el trabajo preventivo pasa a un tercer nivel. Por estos aspectos no se est de acuerdo con que la estimulacin se efecte slo cuando aparezcan las consecuencias de los trastornos sufridos; ya que se desaprovechan las posibilidades que ofrece la estimulacin de la zona de desarrollo prximo del nio. Fernando Rodrguez Dieppa (Cuba, 2003) plantea: ... Se denominan indistintamente estimulacin temprana y estimulacin precoz a una accin global que se aplica a los nios desde el nacimiento hasta los primeros cinco o seis aos de vida, afectos de un retraso en su neurodesarrollo o con riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico-socio-ambiental.... Estas acciones se conciben para lograr el mximo desarrollo de las capacidades de los nios y garantizar una buena integracin en su entorno familiar, escolar y social. En esta definicin se produce una integracin de ambos trminos, los cuales, si bien tienen significados e intenciones similares, no significan lo mismo y su uso indistinto acarrea confusiones con profundas implicaciones tericas y metodolgicas. A. Abad (1982), B. Espallagus, J. Rueda (1991), y M. Ferrer (2003) utilizan el trmino atencin temprana e incluyen en su concepcin el trabajo con la familia y el entorno social del nio, por lo cual el trmino abarca entonces a todas las acciones generales que se desarrollan con el pequeo. Aqu se va ms all del simple tratamiento al nio y se incorporan en la definicin las acciones y agentes del entorno que las ejecutan, con lo que cobra una nueva dimensin, en la que los adultos

son incluidos dentro del espectro que abarca la atencin temprana. Los defensores de este trmino defienden el carcter clnico de esta intervencin, as M. Ferrer (2003) refiere que es el tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el nacimiento y los seis aos, con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas o deficiencias por medio de tcnicas psicoteraputicas. An cuando existe consenso de la importancia de la incorporacin familiar y del entorno, del inicio temprano de la atencin y de considerar a los nios con factores de riesgo dentro de la poblacin beneficiada, la atencin queda en los marcos de un enfoque clnico cuando se requiere de un enfoque pedaggico que permita unificar el trabajo encaminado al desarrollo de la personalidad, con vistas a su incorporacin a la sociedad, tarea esencial de las ciencias pedaggicas. Adems, el trmino atencin temprana indica algo ms que la estimulacin al nio y es empleado en otras acepciones para referirse a intervenciones clnicas tempranas en casos de determinadas enfermedades o adicciones, lo que puede encontrarse frecuentemente en la literatura mdica cuando se analizan los abordajes teraputicos en casos de enfermedades. En la reunin CEPAL-UNICEF de Santiago de Chile en 1981 se defini a la intervencin temprana como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos especficos de poblacin identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico... La intervencin temprana se fundamenta en los aspectos biolgicos del desarrollo infantil por lo que tiene un enfoque clnico y no pedaggico. Al igual que el concepto atencin temprana, la intervencin temprana indica mucho ms que la atencin al desarrollo psquico del nio con alguna desviacin o retardo, se extiende tambin a los individuos que en determinado momento presentan un trastorno y cuando las intervenciones para mejorar el estado del paciente se realizan tempranamente. Las definiciones analizadas hasta aqu permiten comprender la diversidad de criterios que existen

acerca de la estimulacin temprana lo cual repercute en la variedad de programas elaborados en diferentes partes del mundo. A travs de estas definiciones y trminos se destacan aspectos comunes: 1 Existencia de diversas concepciones en torno a la enseanza y el desarrollo como soporte terico y metodolgico. 2 3 Carcter de sistema dirigido hacia el nio y el medio que lo rodea. Se fundamenta en la plasticidad del sistema nervioso central, de ah la necesidad de su inicio lo ms temprano posible. 4 No se explicita en todos los casos su pertenencia al campo de la Pedagoga.

Las respuestas acerca de qu es estimulacin son variadas, as se habla de actividad, procesos, tcnicas y prctica clnica. Se asume en esta tesis que estimulacin es un proceso; pues atraviesa por diferentes fases que originan cambios en el desarrollo del nio y en la propia estimulacin, la que se hace ms compleja en el transcurso de su ejecucin y se modifican los elementos que la componen, por lo cual las relaciones entre sus reas sufren constantes transformaciones en dependencia del movimiento de su objeto. La consideracin de la estimulacin temprana como proceso tiene una importante connotacin gnoseolgica pues permite comprender el curso de las acciones que ella implica, cuyo objetivo es garantizar el desarrollo de los nios con factores de riesgo de retraso mental, un proceso que: 1. Se encamina de forma consciente a favorecer el desarrollo de la personalidad; 2. Produce una constante interaccin entre el nio y el adulto en la cual uno ensea y el otro aprende. El trmino estimulacin temprana es utilizado en la actualidad desde dos acepciones: 1 En un sentido amplio se refiere al conjunto de actividades e influencias educativas que se desarrollan con todos los nios para potenciar su desarrollo integral. En esta acepcin, el

trmino estimulacin temprana se acerca y en ocasiones se iguala al de educacin preescolar, por cuanto a todos los nios se les estimula tempranamente para garantizar su desarrollo. 2 En su sentido estrecho se refiere a actividades diseadas para la atencin temprana a nios afectados por determinados factores de riesgo o portadores de algunas insuficiencias en su desarrollo, que hacen necesaria una intervencin mucho ms especfica y especializada que la que comnmente se realiza con los dems nios a fin de asegurar las condiciones ptimas para su desarrollo integral. De esta forma ambas concepciones, aunque tienen un mismo objeto de estudio, difieren en cuanto a su campo de accin, siendo ms restringido en el segundo caso y que es el asumido en esta investigacin, porque es un trmino que surge con el objetivo de diferenciar las acciones que se realizan con un grupo especfico de nios, de las empleadas con toda la poblacin infantil, que se resumen en el trmino Educacin Preescolar; en segundo lugar estimulacin temprana indica incitar, mover tempranamente el desarrollo del nio, lo que es el resultado de este proceso, sin forzar el desarrollo, pero teniendo siempre en cuenta aspectos tan importantes como la utilizacin adecuada de los perodos sensitivos y la zona de desarrollo prximo a travs de un proceso organizado al efecto. 1.1.2 Etapas de desarrollo de la estimulacin temprana. Se realiz un estudio de los postulados y enfoques que en el mbito mundial se asumen sobre estimulacin temprana por autores como: L. Coriat (Argentina), Mara I. Lira y Leopoldo Martn Ramos (Chile), S. Bluma, David Myers, Mark Wolery y Arnold Gesell (EU), Josefina Lpez Hurtado y Franklin Martnez Mendoza (Cuba), Carmen Naranjo (Mxico). Esto permiti la elaboracin de los indicadores siguientes para establecer las etapas por las que ha transitado la estimulacin temprana. 1. Delimitacin conceptual de la estimulacin temprana y su campo de aplicacin. Se toman en cuenta los trminos utilizados, la concepcin de enseanza, aprendizaje y desarrollo implcita en

las definiciones, los sujetos a que va dirigida la estimulacin y el enfoque disciplinario presente. 2. Programas para desarrollar la estimulacin temprana. Se consideran las reas de estimulacin y la forma de evaluacin, que refleja las concepciones pedaggicas subyacentes. 3. Caractersticas profesionales de los especialistas que trabajan la estimulacin temprana y su campo de intervencin. Campo cientfico a que pertenece la estimulacin temprana de acuerdo con sus principales promotores y ejecutores. La estimulacin temprana cuenta con importantes antecedentes enraizados en las ideas de destacados pedagogos y psiclogos entre los que pueden mencionarse figuras de la talla de Juan A. Comenius (1592-1670), J. J. Rousseau (1712-1778), J. E. Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (17871852), M. Montessori (1870-1952), J. Piaget (1896-1980), L. S. Vigostski (1896-1934) y otros que sentaron las bases tericas y prcticas de la educacin preescolar. En los trabajos de estos investigadores estaba presente la estructuracin de procesos educativos que respondieran a las caractersticas de los menores, adems de la lucha incesante contra las ideas escolsticas y tradicionalistas con el objetivo de garantizar su adecuado desarrollo, llamando la atencin acerca de la diferenciacin de la educacin en la edad preescolar en relacin con etapas posteriores del desarrollo. Cada uno de los planteamientos relacionados con la educacin preescolar estaba enraizado en las corrientes psicolgicas, filosficas y pedaggicas que les servan de plataforma metodolgica. Hacia finales de la dcada del 50 del siglo XX y como consecuencia del creciente inters por los nios y su destino, se promulga la Declaracin de los Derechos del Nio en 1959, donde se recoge por primera vez una definicin de estimulacin temprana. Este hecho marca el inicio de la periodizacin de este proceso, en el que aparecen dos etapas bien definidas. Primera etapa. Atencin Clnica. (1959 hasta la dcada de los 70 del siglo XX). La etapa se inicia con la aparicin de la definicin de estimulacin temprana, la cual trasluce una

concepcin humanista, toda vez que se refiere a la creacin de condiciones propicias para el desarrollo del nio como ser humano. Aos antes A. Gesell haba propuesto reas para la evaluacin del desarrollo, que se utilizaron para la atencin en casos de dficit del desarrollo por lo cual, a partir de estos postulados, muchos investigadores iniciaron la confeccin de programas, test y escalas de medicin que apoyaran este trabajo desde las posiciones de las ciencias mdicas y en menor medida desde las ciencias psicolgicas; por esta causa el proceso adquira un marcado carcter teraputico. Se buscaba curar al nio visto como un paciente. La ejecucin de actividades de estimulacin temprana se fundamentaba en estudios clnicos sobre el desarrollo psquico y se realizaba en consultas mdicas. En el campo de la psicologa y la pedagoga preescolar eran predominantes las teoras biologicistas del desarrollo, lo cual se refleja en las concepciones que sobre estimulacin temprana predominaron en toda la etapa. En este perodo, el desarrollo de las Ciencias Sociales en general y de la Pedagoga en particular, que se produjo en los pases de Europa del Este y en especial en la URSS propici un marco terico y metodolgico para esta labor, que no se difundi por el mundo por la existencia de la guerra fra. Pero que constituyen postulados de gran valor, que hoy son tenidos en cuenta. En la literatura cientfica de estos pases el trmino estimulacin temprana no fue utilizado. En Cuba (entre 1959 a 1985) no existan programas de estimulacin temprana elaborados en el pas, el trmino en cuestin no es utilizado por los especialistas. Se estimula a los nios con desviaciones del desarrollo en las instituciones del Ministerio de Salud Pblica, predominando un enfoque clnico, sin que aparezcan mecanismos normativos que regulen de forma particular esta actividad, por lo cual la atencin diferenciada a los nios portadores de factores de riesgo no se realiza. Los programas utilizados tienen como fundamentos los postulados de A. Gesell.

En Cuba la etapa se extiende hasta ms all de la dcada de los 70 puesto que el perfeccionamiento de la Educacin Especial se inicia en 1980 con el rediseo de los planes y programas de estudio de las escuelas especiales del pas, lo que favoreci que ms adelante se trasladara la atencin hacia las edades ms tempranas, dando origen en 1985 a la Resolucin 126 que norma la atencin a los nios con insuficiencias y desviaciones en el desarrollo, se emplean diversas vas para la atencin y programas elaborados para este fin, crece el nmero de investigaciones para perfeccionar la estimulacin. Tanto en Cuba como en el extranjero se manifiesta la tendencia a emplear tcnicas y especialistas clnicos para promover y evaluar el desarrollo del nio. Hacia los aos 70 cobran auge otras tendencias psicopedaggicas vinculadas a criterios psicogenticos y cognitivistas que propician el enriquecimiento paulatino de los programas y la bsqueda de nuevas alternativas para la atencin a estos pequeos, lo que sent las bases para el desarrollo de la siguiente etapa. Segunda Etapa. Atencin Clnico Psicopedaggica. (Finales de la dcada del 70 del siglo XX hasta el presente). En ella se realizan esfuerzos continuados para conceptuar a la estimulacin temprana e incluir a diversos especialistas (psicopedagogos, psiclogos, pediatras, neonatlogos, logopedas, educadores de crculos infantiles, maestros y otros) que con carcter multidisciplinario enfrentan la tarea. Proliferan programas y trabajos investigativos encaminados a buscar las mejores formas de atencin al nio con necesidades educativas especiales o con riesgo de presentarlas. Se aboga por un enfoque transdisciplinario que involucre a las ciencias mdicas, pedaggicas, psicolgicas y otras afines. Si bien en sus inicios los programas iban dirigidos exclusivamente al nio, en la actualidad existe

el consenso de que para lograr una adecuada estimulacin es necesaria la participacin de la familia y de otros agentes socializadores del entorno que lo rodea. En el mbito pedaggico aparecen diversas tendencias fundamentadas en el constructivismo, el cognitivismo y la teora socio histrico cultural, que traslada la atencin desde el defecto hacia las potencialidades del nio, lo cual ya haba sido esbozado por L.S.Vigotski. La apertura de cursos de diplomados, maestras, especializaciones y doctorados en estimulacin temprana es un signo del lugar que ha ido ocupando este campo dentro del quehacer de las disciplinas involucradas. La realizacin de estudios internacionales que permiten reportar los beneficios de los programas de estimulacin temprana es una caracterstica nica en esta etapa, ejemplo de ello son los Estudios longitudinales de evaluacin del impacto de los programas de desarrollo infantil temprano (2002) realizados por el Banco Mundial en Colombia, Guatemala, Mxico, Jamaica, India y Filipinas que demostraron la factibilidad de la aplicacin de programas encaminados al mejoramiento de las condiciones de vida, alimentacin y educacin en grupos poblacionales desfavorecidos tanto biolgica como socialmente al alcanzar estos nios, rendimientos superiores a los de sus semejantes que no fueron incluidos en los mencionados programas. La elevacin del nivel cientfico y terico que se desarrolla en Cuba a partir de los aos 80 del siglo XX, sobre la base de las concepciones de Vigotski, propici la construccin de una slida fundamentacin de la necesidad de la estimulacin temprana a los nios con desviaciones del desarrollo. En correspondencia con lo establecido en la Resolucin antes mencionada la atencin a estos nios se realiza utilizando diferentes programas de estimulacin: Gua Portage de Educacin Preescolar (EU), la Gua: Intervencin Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas y colaboradores (Argentina) y el Mtodo de Estimulacin Precoz (Espaa).

El programa Portage de estimulacin de los nios de cero a seis aos, tiene como objetivos: "...que intensificara un enfoque de la enseanza con nfasis en el desarrollo; que se ocupara de varias reas de desarrollo (socializacin, lenguaje, autoayuda, cognicin y desarrollo motor); que proporcionara un mtodo de anotar las destrezas ya dominadas por el nio y a la vez de registrar las aprendidas a lo largo del programa; que ofreciera sugerencias para la enseanza de nuevas destrezas; que pudiera ser utilizado por una variedad de personas interesadas en la enseanza, tanto no profesionales como profesionales..." Por la forma de presentar las actividades y su evaluacin, manifiesta claramente un enfoque conductista, segn el cual ante determinados estmulos son esperadas determinadas respuestas, que se evalan en correspondencia con su adecuacin a parmetros preestablecidos que slo recogen los resultados finales y no el proceso mediante el cual se llega a la respuesta, limitndose as el diagnstico del nio. La Gua de Intervencin Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas, ofrece un programa de actividades distribuidas por trimestres en el primer ao de vida y por bimestres en el segundo ao. Abarca como reas: autoasistencia, conocimiento, motricidad gruesa, motricidad fina, social y lenguaje. El nfasis mayor se hace en el aspecto motor, lo que se evidencia en que las actividades destinadas a la motricidad fina y gruesa sobrepasan en nmero a las que se plantean para las restantes reas. Posee una serie de planillas que se llenan cuando el nio realiza las acciones que se proponen en correspondencia con las normas adoptadas para el desarrollo. Fragmentar la estimulacin en tantos componentes aislados puede originar la concepcin de que esta es la forma en que se manifiesta el desarrollo del nio. A pesar de que la psicomotricidad es importante para el futuro del nio no se debe sobrevalorar su papel en el desarrollo, pues se corre el riesgo de descuidar reas que constituyen tambin lneas directrices del desarrollo en

distintas etapas. Al igual que la Gua Portage esta tampoco ofrece amplias posibilidades para un diagnstico del desarrollo y su pronstico, pues refleja las tendencias conductistas en la estimulacin temprana. El mtodo de Estimulacin Precoz est organizado en tres reas fundamentales: perceptivocognoscitivo, motora y social. Las actividades aparecen en tarjetas que contienen como elementos: objetivo, conducta previa, actividades, materiales, actividades complementarias y sugerencias de refuerzo. Por el modo en que se enuncian las actividades, se consideran las conductas previas, el tipo y la forma en que se utiliza el refuerzo. Se hace evidente que en este mtodo se emplean ampliamente los postulados conductistas y para su aplicacin prctica se seleccionan las actividades en correspondencia con las dificultades presentadas en la evaluacin inicial del nio. Adems existe el folleto Brndale ayuda a tu hijo (E. Bohigas 1992) destinado a la orientacin a los padres de los menores con retraso mental, su objetivo es garantizar una adecuada atencin a estos infantes, contiene interesantes y variadas actividades que en su distribucin responden a las caractersticas del nio que ya presenta retardos en su desarrollo, lo que no favorece su empleo para la prevencin de los trastornos primarios. Los programas de estimulacin temprana que se aplican en Cuba poseen como rasgos esenciales: 1. Van dirigidos a diferentes reas que confluyen en el desarrollo psquico del nio. 2. Utilizacin de diferentes nomenclaturas para definir las reas utilizadas en la estimulacin, aunque por su contenido son similares en la mayora de los casos. 3. Utilizacin sistemtica de las funciones que van apareciendo en la ontognesis como pautas para la estimulacin. 4. Empleo de promotores diversos, como elemento esencial para el logro de los objetivos

propuestos por cada programa. 5. Evaluacin del resultado final del proceso de aprendizaje y no del transcurso del mismo. 6. Cuando estn concebidos para los nios con desviaciones del desarrollo han sido elaborados segn los ndices del desarrollo desviado. En Cuba se manifiesta como tendencia la utilizacin de programas forneos para desarrollar la estimulacin temprana. En este anlisis se destaca la existencia de dos regularidades: 1 El movimiento de la estimulacin temprana desde enfoques disciplinarios centrados en la clnica hacia enfoques interdisciplinarios que se evidencian tanto en el contenido de los programas como en los especialistas participantes en la tarea. 2 La existencia de una concepcin de evaluacin centrada en el resultado y no en el proceso mediante el cual el nio llega a l. 1.2 El nio de cero a dos aos. Objeto de la estimulacin temprana. 1.2.1 La filognesis y sus manifestaciones en el nio de cero a dos aos. El desarrollo de la psiquis en la filogenia est estrechamente vinculado con el de los receptores y efectores. Primero se formaron los receptores por contacto y luego los receptores a distancia, de esta forma aparecieron primero aquellas sensaciones y percepciones de los objetos que entraban en contacto directo con el animal, esta lnea de desarrollo se manifiesta tambin en la ontognesis (Rubinstein, S.L., 1977). Los sectores centrales de los receptores por contacto se encuentran en secciones filogenticamente ms antiguas del sistema nervioso central, mientras que los centros de los receptores a distancia se localizan en las secciones ms jvenes. Por ello al nacer el nio los telerreceptores tienen menos posibilidades de funcionamiento. Las funciones psquicas estn vinculadas con aquella zona del sistema nervioso central que est

ms desarrollada, en la cual se concentra la direccin del desarrollo del organismo. L. S. Vigotski al analizar el desarrollo de la psiquis y el cerebro se refiri a lo que Kretschmer defini como: 1. La ley de la estratificacin en la historia del desarrollo. Segn esta ley los centros ms antiguos pasan a ser centros supeditados de los ms nuevos, trabajando de conjunto con ellos. 2. La ley del trnsito de las funciones hacia arriba. Los centros supeditados no conservan su funcin inicial, sino que delegan algunas de estas funciones en los centros superiores, pero no las pierden totalmente. Esto quiere decir que las funciones de los centros ms antiguos en el orden filogentico, se mantienen latentes en etapas posteriores y pueden aparecer cuando se estimulan o cuando producto de una lesin se pierde una funcin. En el hombre junto a las leyes naturales se manifiesta la influencia social alcanzada, lo cual cambia la perspectiva de su desarrollo, transformndolo en un desarrollo biolgico socialmente condicionado (L. S. Vigotski). Al analizar el problema de la historia de las funciones psquicas superiores L.S. Vigotski plante: ... En el desarrollo del nio estn representados (no repetidos) ambos tipos de desarrollo psquico que encontramos en la filognesis: el biolgico y el histrico, o el natural y el cultural. Adems, seal que en la lactancia estaban las races genticas del uso de instrumentos y del habla humana, lo cual la coloca "... en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural...". Esta idea tiene una profunda trascendencia, por cuanto indica cmo en el desarrollo ontogentico humano se supera con creces lo alcanzado por la filognesis que queda escondida por la ontognesis. Sin embargo, no desaparece, queda latente en la base del proceso de desarrollo de la psiquis del nio pudiendo ser utilizado en la rehabilitacin y en la estimulacin temprana. Entre las manifestaciones de la filognesis en el desarrollo ontogentico se destacan:

Existencia del pensamiento intuitivo actuante implicado en la actividad material, donde la actividad terica est ausente.

Uso de gestos en la actividad prctica, los que funcionan como signos para regular la conducta. "...El gesto, la pantomima, como informacin, permiten la regulacin de la conducta, pero no su organizacin".

3 4

La generalizacin tiene sus orgenes en las formas preverbales de actividad intelectual. Existencia de una relacin entre los modos de conducta y las formas de reflejo psquico en cada una de las etapas del desarrollo filogentico (P. A. Rudik, 1990) que se manifiesta en: .Reaccin selectiva a diferentes influencias aisladas, reflejos incondicionados, aparicin de la percepcin, perfeccionamiento sensoperceptual, surgimiento del reflejo de la relacin entre los objetos y sus propiedades, aparicin de la imagen de los objetos de la experiencia, generalizacin de las representaciones, surgimiento de las acciones de rodeo, invencin de nuevos modos de accin.

En los estadios primarios del desarrollo filogentico, surge una reaccin selectiva a diferentes influencias aisladas que en el nio constituyen los reflejos defensivos, alimenticios y de orientacin como manifestacin de la fase del psiquismo sensorial, donde la conducta tiene un carcter instintivo. En el desarrollo ontogentico slo es posible encontrar estas manifestaciones en forma pura en el recin nacido. La visin se desarrolla desde los objetos mviles a los inmviles, a una distancia inicial entre 30-40 cm. El perfeccionamiento de la percepcin permite seguir el movimiento de los objetos a distancias cada vez mayores, lo cual tambin es una caracterstica del desarrollo filogentico de este analizador, que depende de la maduracin de las estructuras encargadas de la regulacin y acomodacin del globo ocular. El odo evoluciona desde la percepcin de los sonidos del ambiente y los sonidos inarticulados hacia

la percepcin del lenguaje articulado. Primero reconoce la entonacin y posteriormente el significado de las palabras. En el perodo de uno a cuatro meses aparece un perfeccionamiento de los reflejos surgiendo las percepciones que representan un mayor nivel de integracin, el nio es capaz de reaccionar ante diferentes estmulos de forma ms selectiva. En la filognesis de la percepcin, se manifiesta una caracterstica importante y es el surgimiento del reflejo de la relacin entre los objetos y sus propiedades. Este nivel aparece en el nio entre el cuarto y el octavo mes de vida, cuando es capaz de realizar acciones intencionales con determinados objetos y manipularlos de forma diferente, apareciendo la conducta intencional. Estos elementos no son tenidos en cuenta para la organizacin de las actividades de estimulacin en los programas revisados, en ellos se estimula el seguimiento ocular del objeto en movimiento despus que el nio fija la mirada, sin tener en cuenta que antes de fijar la vista el ojo ve el objeto que se mueve y no al inmvil. El uso de sonidos siguiendo el orden del desarrollo de la audicin verbal no se realiza sistemticamente, el estmulo auditivo va dirigido al perfeccionamiento de la percepcin del lenguaje oral sin estimular el odo tonal ni la diferenciacin de sonidos del ambiente o de onomatopeyas. La comunicacin se estimula a partir del lenguaje verbal, sin considerar formas no verbales que, en etapas posteriores, complementan al lenguaje oral. Si bien el nio asimila las formas extraverbales de comunicacin de manera independiente, existe la posibilidad de que los factores de riesgo incidan negativamente, entonces es necesaria la conjugacin de todas las alternativas para garantizar la estimulacin de su comunicacin, razn por la cual los medios extraverbales adquieren una importancia mayor. En el transcurso del desarrollo ontogentico, los elementos filogenticos se manifiestan bajo las condiciones de la experiencia social, aspecto importante para la comprensin del desarrollo infantil.

Las actividades que aparecen propuestas en los programas analizados se presentan teniendo en cuenta los principales logros en la ontognesis y se desatiende la estimulacin de funciones que se ocultan en el desarrollo, pero que estn presentes en los momentos iniciales de la vida y que como planteara L.S. Svietkova constituyen el llamado campo de aferentacin que est presente en las etapas iniciales de formacin de una funcin y que luego se va replegando en la medida en que la funcin se desarrolla. 1.2.2 El desarrollo del nio de cero a dos aos. Muchos especialistas en psicologa evolutiva (G. Clauss y H. Hiebsch, 1974; L. Cruz, 1991; D.B. Elkonin, 1995; A. Fonariov, 1991; G. Kaliuzhin, 1991; M. Kistiakovskaia, 1992; A.A. Liublinskaia, 1981; V.S. Mujina, 1982; David Myers, 1994; L. N. Pavlova, 1982; A. V. Petrovski, 1985; L. A. Venguer, 1981 y otros) han estudiado el desarrollo en los dos primeros aos de vida, describiendo las principales adquisiciones en este perodo donde se produce el trnsito desde un ser indefenso hacia uno que se desplaza de forma independiente, se comunica e interacta de forma independiente con los objetos que le rodean. La etapa de cero a dos aos se caracteriza por el desarrollo de funciones que son bsicas en el futuro del nio (afectividad, motricidad, lenguaje y desarrollo sensorial) por esto la estimulacin de estos elementos constituye un aspecto importante para su futuro, dado que garantiza los primeros contactos con el medio exterior, constituyndose en el primer peldao de su conocimiento del mundo circundante, aumentando su complejidad en la medida que se produce la interaccin nio-medio. En este contexto comienzan a formarse las funciones psquicas superiores que son exclusivas del ser humano y que se estructuran a travs de la actividad y la comunicacin del nio con el medio social. Al analizar la gnesis de estas funciones, L.S. Vigotski sealaba como principios: ... el reconocimiento de la base natural de las formas culturales de la actuacin...; ...en

el proceso de desarrollo cultural en el nio, tiene lugar la sustitucin de unas funciones por otras, el trazado de vas colaterales...; ...en la base de la estructura de las formas culturales de conducta descansa una actividad mediatizada...; ...dominio de la propia conducta... Estos principios son manifestaciones de la ley que el propio Vigotski defini como la ley gentica general del desarrollo cultural, segn la cual todas las funciones psquicas se presentan primero en el plano externo, donde se produce la interaccin con otros y slo despus pasan al plano interno como componente psquico. La influencia educativa es imprescindible para guiar el desarrollo, utilizando las potencialidades del nio para alcanzar estadios superiores en el dominio de los instrumentos creados por la cultura de la humanidad y que solo son asequibles al nio si se le ensea a usarlos, tarea que se inicia desde las primeras edades. 1.2.3 El retraso mental y sus factores de riesgo. En la actualidad existen dos tendencias en la clnica psiquitrica relacionadas con la problemtica del retraso mental: 1 2 Origen biolgico del retraso mental. Origen socio-ambiental del retraso mental.

La presente investigacin sigue la lnea trazada por la primera tendencia; en primer lugar, porque est ntimamente relacionada con el paradigma socio histrico cultural, a partir del cual se concibe que la causa del retraso mental es una lesin orgnica del sistema nervioso central que imposibilita el desarrollo de funciones que garantizan la asimilacin de la cultura por parte de estos individuos. La segunda tendencia considera como causas del retraso mental a situaciones ambientales sin entrar en el anlisis de la relacin causal de estas situaciones, de manera que se concibe a los bajos ingresos y la insalubridad, por ejemplo, como las causantes de la afectacin sin analizar la relacin

entre bajos ingresos-desnutricin o insalubridad-enfermedades infectocontagiosas de manera que su anlisis queda en los marcos fenomnicos y no esenciales por lo que las causas del retraso mental quedan ocultas y entonces se plantea la mayora de los casos estos nios provienen de familias de bajo nivel socioeconmico. Esta forma de analizar el fenmeno del retraso mental trae aparejadas conductas discriminatorias hacia las clases ms pobres quienes precisamente por tener un nivel econmico bajo se encuentran ms expuestas a la accin de situaciones que afectan la salud y que son causantes directos de esta desviacin. Se est de acuerdo en que existe una estrecha relacin entre factores biolgicos y sociales y que esta interaccin en condiciones desfavorables puede ser causa del retraso mental, pero en ltima instancia el origen de esta afeccin es orgnico. Por ejemplo, el retraso mental ligado al alcoholismo materno detectado en Cuba en el Estudio sobre el retraso mental y otras discapacidades (2003), indica la existencia de un factor social al analizarse este problema desde el punto de vista materno, pero para el feto el alcohol es una sustancia altamente txica que limita su desarrollo biolgico. Existen entonces factores causales del retraso mental que pueden considerarse como factores de riesgo, que son situaciones potencialmente peligrosas para el desarrollo psquico. Con el objetivo de contar con una definicin que responda a la concepcin seguida, el autor de la presente investigacin considera que los factores de riesgo del retraso mental son un conjunto de elementos que han sido identificados como causales del retraso mental y que por haber incidido en un determinado individuo pudieran poner en peligro su desarrollo normal, sin que necesariamente su presencia conlleve a la aparicin del trastorno. En esta definicin se destaca la existencia de las categoras dialcticas posibilidad y realidad, aspecto muy importante, pues en ocasiones se omite o no queda claramente establecido cul es el papel que desempea el factor de riesgo, no siendo analizado el pronstico del desarrollo de estos menores.

Los factores de riesgo del retraso mental son clasificados atendiendo al momento en que aparecen en la ontognesis. En el pas y en la provincia Santiago de Cuba se han desarrollado diferentes investigaciones para determinar los factores de causales del retraso mental en el territorio: Regeiferos, M.T. (1990), I. Snchez Hechavarra (1996), Z. Grajales Robert (1997), A. Savn Berenguer (1996), Estudio nacional acerca del retraso mental y otras discapacidades (2003). En estas investigaciones se destacan como causales ms frecuentes: Infecciones de la madre, crecimiento intrauterino retardado, parto pretrmino, desnutricin y/o anemia, consumo materno de tabaco, cesrea, hipertensin gestacional, infecciones del sistema nervioso central, recin nacido deprimido, malnutricin, bajo peso al nacer, parto instrumentado, malformaciones congnitas, hipertermia gestacional, Apgar bajo, consumo materno de alcohol, amenaza de aborto y parto pretrmino, traumas craneoenceflicos. Se observa que los factores de carcter prenatal son las principales causales de retraso mental en Cuba, por ello la atencin oportuna a estos nios, desde el nacimiento, constituye un imperativo en el trabajo preventivo, con el objetivo de disminuir las secuelas de este trastorno, toda vez que los Grupos de Neurodesarrollo solo atienden a los nios con factores perinatales. En Latinoamrica se han desarrollado estudios similares: R.M. Bruno (Brasil, 1985) encontr retardo psicomotor asociado a una deficiente alimentacin materna, infeccin en el nio en el primer ao de vida, inmunizacin incompleta, separacin o muerte de ambos padres; Fernndez Carrocera (Mxico, 1991) constat una frecuencia mayor de secuelas psiconeurolgicas, audiolgicas, oftalmolgicas y en el lenguaje en nios con bajo peso, fundamentalmente menos de 1 500 g, en comparacin con los neonatos sin complicaciones. Con frecuencia aparece un cuadro etiolgico complejo en el cual se interrelacionan noxas sufridas en diferentes momentos del desarrollo, lo cual favorece la aparicin de una constelacin de posibles

causales del retraso mental en los nios. En los dos primeros aos de vida es prcticamente imposible establecer un diagnstico definitivo de retraso mental, con excepcin de aquellos casos en que las afectaciones son muy severas y se evidencian retardos muy marcados desde el propio momento del nacimiento. Al respecto el Dr. Joaqun Pascual refiere que a estas edades existen respuestas provenientes del funcionamiento de reas aisladas del sistema nervioso central y no del funcionamiento integral del cerebro, lo que limita la eficiencia del diagnstico. La manifestacin ms externa del retraso mental est vinculada al rea intelectual, en forma de un subdesarrollo de esta esfera, pero a la vez los individuos presentan un conjunto de retardos que se han acumulado en el transcurso de la vida y hacen ms complejo el cuadro y ms difcil la tarea de educarlos y formarlos como individuos tiles a la sociedad. Es por ello que las acciones preventivas con los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental deben estar encaminadas a evitar la aparicin de dichos retardos en el desarrollo o atenuar sus consecuencias tomando como referente las caractersticas de los nios en estas edades. En la Educacin Especial se emplea el principio de la correccin y la compensacin, que constituye la sntesis de un sistema de principios para la enseanza rehabilitadora que propuestos por la investigadora L.S. Svietkova constituyen la sntesis de los hallazgos de diferentes ciencias, entre ellas la neuropsicologa, la psicologa infantil y la pedagoga preescolar, acerca del proceso de formacin de las estructuras psquicas, a partir del proceso educativo desde los primeros aos de vida. La conjugacin de estos aspectos con el estudio de las manifestaciones de la desintegracin de los sistemas funcionales permiti enfrentar la tarea de la rehabilitacin de las funciones psquicas superiores siguiendo la lnea de su formacin en condiciones normales.

Estos principios son: 1. Determinacin del defecto primario. 2. Utilizacin de las aferentaciones de reserva para la reestructuracin de la funcin afectada. 3. Empleo de las formas no afectadas de la actividad. 4. Empleo de la actividad y la autorregulacin en la rehabilitacin. 5. Direccin desde afuera de la rehabilitacin. 6. Principio de la retroalimentacin. Cada uno concibe determinados elementos que son utilizados tradicionalmente en el proceso pedaggico principalmente en la edad preescolar, de manera que se tienen en cuenta las diferentes vas de estimulacin sensorial del nio, las potencialidades del menor, la participacin activa en el proceso, el papel del maestro en la direccin pedaggica del mismo y el autocontrol dentro del proceso de aprendizaje. Es lcito entonces utilizar estos principios como fundamentos de un proceso que est dirigido precisamente a la formacin de sistemas funcionales desde la ms tierna edad. Estos principios constituyen puntos de partida que posibilitan y justifican el empleo de todos los recursos psicolgicos y fisiolgicos en la prevencin de las consecuencias de la accin de los factores de riesgo padecidos por los nios. 1.3 La atencin al nio de cero a dos aos. 1.3.1 El programa Educa a tu hijo en las edades de cero a dos aos. El modelo pedaggico cubano para la educacin preescolar por vas no institucionales es el resultado de la sistematizacin del trabajo investigativo de especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba y de la direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin. Tericamente se fundamenta en los presupuestos de la escuela socio histrico cultural que

considera que las influencias educativas, organizadas coherentemente, conducen al desarrollo general del nio, por ello toma a la familia como clula bsica. Las instituciones educacionales apoyan en la realizacin de las actividades con materiales y personal especializado a fin de preparar a las comunidades y las familias para la educacin de los nios. El programa Educa a tu hijo se basa en los siguientes principios: 1. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio. 2. El papel rector del adulto en la educacin del nio 3. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo 4. La vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante. 5. La vinculacin de la institucin y las familias. 6. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo. 7. La atencin a las diferencias individuales. Estos principios no resultan suficientes para el trabajo con los nios que presentan posibilidades de presentar algunas limitaciones o deficiencias en el desarrollo, pues no contemplan aspectos esenciales del trabajo preventivo como son su inicio temprano y empleo de las potencialidades del nio para la prevencin de alguna posible alteracin en su desarrollo. En el curso escolar 1992-1993 se extiende por todo el pas el Programa Social de Atencin Educativa Educa a tu hijo que abarca cuatro reas: comunicacin afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formacin de hbitos. Se aplica a todos los nios en edades comprendidas entre cero y seis aos, que no asisten a instituciones de educacin preescolar, por lo tanto sus objetivos estn definidos para garantizar el desarrollo integral en estas edades, constituyendo ms que un programa de estimulacin temprana, en su sentido estrecho, un programa de educacin preescolar por va no institucional.

Las actividades previstas aparecen recogidas en folletos editados por el Ministerio de Educacin que, bajo el nombre del programa, orientan trimestralmente las actividades en el primer ao de vida y tienen una periodicidad anual a partir del segundo ao de vida. Al final de cada folleto aparecen indicadores del desarrollo con el objetivo de que los padres, ejecutores y promotores realicen su evaluacin, sin embargo solo permiten medir el resultado final y no el proceso, lo cual es una desventaja a los efectos del diagnstico que pretenda determinar cmo transcurre la asimilacin del nio. De hecho en la prctica se aplica el mismo tipo de evaluacin conductista sealada anteriormente. Desde el ao 2002 los nios durante el primer ao de vida son cuidados en el seno familiar, lo que provoca que el programa se aplique de forma individual en los hogares bajo la orientacin del mdico de familia en calidad de ejecutor. Desde el segundo ao de vida los hijos de algunas madres trabajadoras comienzan a asistir al crculo infantil, con los restantes se forman grupos atendidos por un ejecutor que por lo general es la brigadista sanitaria. Desde el punto de vista fisiolgico se tienen en cuenta las particularidades del desarrollo intensivo de las interconexiones neuronales y con ello el desarrollo de los sistemas funcionales del cerebro, que en esta etapa alcanzan su mxima expresin en el orden cuantitativo para ir descendiendo en relacin con el incremento de la edad. 1.3.2 Algoritmo de atencin a la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con desviaciones del desarrollo o factores de riesgo utilizado en Cuba. Valoracin. Una de las tareas ms importantes de la Educacin Especial es la realizacin del trabajo preventivo, entendindose como prevencin "la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas, mentales o sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando ya se han producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas". Esta labor preventiva est organizada en diferentes niveles, los cuales han sido enunciados por el Instituto Internacional

del Nio: Primer nivel (Prevencin Primaria): Medidas que se toman cuando la deficiencia no se ha producido. Se realiza en un marco supuestamente sano, sobre individuos incorporados a grupos de riesgo. Segundo Nivel (Prevencin Secundaria): Se realiza ante la aparicin de enfermedades, la deteccin de alteraciones congnitas o en casos de accidente, para evitar que aparezca una deficiencia. Tercer Nivel (Prevencin Terciaria): Se desarrolla sobre individuos con deficiencias en la esfera psicolgica, fisiolgica o anatmica, con miras a evitar el surgimiento de algn tipo de discapacidad. Cuarto Nivel (Prevencin Cuaternaria): Se lleva a efectos sobre personas discapacitadas con el objetivo de evitar el desarrollo de minusvalas. La existencia de diferentes niveles de prevencin permite la ejecucin del trabajo pedaggico en correspondencia con las posibles necesidades de los individuos enmarcados en cada uno. Tener en cuenta estos niveles significa poder acceder a recursos preventivos que, a travs de la potenciacin del desarrollo, permitan promover condiciones de vida y educacin cada vez ms enriquecedoras y que limiten las secuelas de los factores de riesgo sufridos por los nios. En la Resolucin 126/85 (vigente en la actualidad) no aparece contemplado el trabajo diferenciado con nios portadores de factores de riesgo de retraso mental, razn por la cual el nivel primario de prevencin no se realiza de manera directa. La deteccin de los nios con factores de riesgo de retraso mental o con desviaciones del desarrollo se realiza mediante el trabajo de los grupos de neurodesarrollo, los promotores del programa Educa a tu hijo o por las familias, quienes envan a los nios a los Centros de Diagnstico y Orientacin

donde se efecta una evaluacin preliminar. (Figura 1) Si los nios presentan alteraciones pueden recibir atencin directa en los Crculos Infantiles Especiales o en el propio Centro de Diagnstico y Orientacin donde, utilizando los programas de estimulacin temprana analizados anteriormente; se aplican las actividades a los nios y se demuestra a las familias cmo continuar el trabajo en el hogar, lo que en cierta medida compensa las insuficiencias sealadas presentes en los programas utilizados actualmente. Cuando no existen alteraciones, aunque los nios presenten factores de riesgo, la atencin es responsabilidad del programa Educa a tu hijo evalundose cada cinco meses y si se detectan retardos son evaluados y de necesitarlo se incorporan al trabajo directo.

Figura 1 Algoritmo de atencin Resolucin Ministerial 126/85. Desde el ao 2001 se ha comenzado a aplicar un censo de los nios con factores de riesgo en cada Consejo Popular, que considera dos categoras: 1 Nios destinatarios de la intervencin temprana que incluyen a los nios con factores de riesgo biolgico y los provenientes de familias infraestimulantes. 2 Nios con riesgo establecido que producen retrasos, desviaciones o discapacidades. En este

grupo se incluyen nios que presentan retrasos o deficiencias en un rea del desarrollo, autismo o cromosomopatas. Cada veinte semanas se realiza el seguimiento a estos nios. Los que presentan retardos son enviados al Centro de Diagnstico y Orientacin y con ellos se sigue el algoritmo de la Resolucin 126 y si no presentan retardos, continan en el programa Educa a tu hijo. A pesar de que en los ltimos aos se ha tratado de sistematizar la atencin y seguimiento al nio, an reciben una atencin diferenciada solo cuando presentan retardos o insuficiencias en su desarrollo. El contenido del programa Educa a tu Hijo no est diseado para dar atencin a los nios que presentan factores de riesgo de retraso mental y que necesitan una intensificacin de las influencias educativas para contrarrestar el pronstico negativo que tiene su desarrollo. 1.4 Estado actual de la atencin a los nios de edad temprana y preescolar con factores de riesgo de retraso mental. Para la ejecucin del diagnstico se seleccion intencionalmente una muestra de seis metodlogas de la Educacin Preescolar y veinticuatro promotores del programa Educa a tu hijo de diferentes Consejos Populares de la provincia Santiago de Cuba. Todos con ms de seis aos de experiencia en la Educacin Preescolar y vinculados directamente al programa Educa a tu hijo. En el mes de octubre el ao 2001 se aplic un cuestionario (Anexo 2) con el objetivo de conocer la situacin actual de la deteccin e intervencin diferenciada a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.

Fueron evaluados: Dimensiones Diagnstico Atencin

Momento de realizacin. Indicadores Personal que lo realiza Tcnicas empleadas.

Momento de inicio Personal participante. Programas Empleados Sistematicidad en la atencin directa

Los resultados obtenidos son los siguientes, 22 de los cuestionados (73,3%) plantean que la deteccin de los factores de riesgo la realizan los mdicos de familia en todos los casos, porque los conocen, pero prestan mayor atencin a aquellos casos que presentan algn sndrome (especialmente Down). Al resto la atencin brindada es fundamentalmente clnica (estado de salud). Esto evidencia que existe falta de conocimientos acerca de las implicaciones futuras que pueden acarrear factores de riesgo aparentemente benignos, y que el diseo de la atencin diferenciada se centra en los nios con retardos en el desarrollo. El 100% plantea que los promotores y las ejecutoras voluntarias del programa Educa a tu hijo no estn lo suficientemente preparadas para enfrentar esta tarea, de ah que la deteccin al quedar en manos de los mdicos slo tenga un corte clnico y no siempre se informe oportunamente de la existencia de estos nios a los equipos del Centro de Diagnstico y Orientacin. El 100% plantea que todos los nios no son evaluados por el Centro de Diagnstico y Orientacin, sino slo aquellos que presentan retardos en su desarrollo o sndromes acompaantes. Al respecto es necesario reflexionar, pues si los ejecutores y promotores no estn preparados para la deteccin, entonces la informacin no llega al Centro de Diagnstico y Orientacin antes de que se presenten evidentes retardos en el desarrollo, por lo que la intervencin se demora. La esencia del trabajo que se realiza en la actualidad es prevenir que el cuadro sintomatolgico de

estos nios empeore, por lo tanto no se ejecuta la atencin diferenciada a los que solo presentan factores de riesgo de retraso mental. La estimulacin temprana evitara que el desarrollo se complicara como consecuencia de la accin negativa de estos factores de riesgo y la prevencin tendra un carcter primario. El 73,3% (22) plantea que los nios son diagnosticados al presentar retardos en su desarrollo, fundamentalmente a partir de los dos aos cuando comienzan a asistir a los Grupos Mltiples. Evidencindose una vez ms el retardo en la evaluacin, deteccin y diagnstico temprano, hecho por el cual la atencin diferenciada tambin comienza ms tarde, por lo que las necesidades educativas especiales que pudieran presentar estos nios no son satisfechas desde la ms temprana edad. El 100% seal la existencia de una adecuada relacin entre el personal del programa Educa a tu hijo y el Centro de Diagnstico y Orientacin en lo referente al proceso de evaluacin y diagnstico de los casos que presentan los retardos en el desarrollo los cuales son remitidos a este centro. Este aspecto es importante pues slo con esta integracin es posible realizar un diagnstico personalizado que refleje las condiciones del nio en el orden de sus logros, retardos y atencin educativa. Slo el 20% (6) de los interrogados seala que los nios con factores de riesgo de retraso mental reciben una atencin diferenciada dentro de los grupos, concentrndose esta diferenciacin en aquellos casos atendidos por el Grupo de Neurodesarrollo. Una vez ms se corrobora la falta de un trabajo diferenciado y el desaprovechamiento de los postulados bsicos de la pedagoga especial referidos a la necesidad de una atencin temprana. Al referirse a las personas implicadas en la atencin diferenciada no fue mencionada la familia como uno de los factores que inciden directamente en esta labor preventiva, esto es un aspecto negativo, puesto que la familia debe jugar un importante papel en la atencin, dado su tiempo de permanencia

junto al menor, por tanto la preparacin familiar y la delimitacin de sus responsabilidades concretas en esta tarea es un imperativo para la estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de retraso mental. El 66,66% destaca que se atienden a estos nios cuando se detectan los factores de riesgo, sin embargo, las estadsticas demuestran lo contrario, pues las cifras ms elevadas aparecen cuando los pequeos tienen ms de dos aos y ya presentan alteraciones que permiten diferenciarlos teniendo en cuenta el rea ms afectada. La frecuencia de realizacin de las actividades es un aspecto que debe ganar en sistematicidad pues se ejecutan una vez por semana y en estos casos es necesario que la frecuencia sea mayor, lo que se lograra con la preparacin de la familia para la realizacin de dichas actividades, adems del seguimiento sistemtico por parte de los ejecutores. Utilizar el programa de educacin preescolar Educa a tu hijo para la atencin a los nios con factores de riesgo de retraso mental no favorece la prevencin de los retardos que pudieran aparecer en el desarrollo, ya que su contenido est diseado para garantizar el desarrollo de nios que no presentan riesgos, por lo cual sus actividades no tienen un fin preventivo planificado previamente. La utilizacin de diversos programas y orientaciones emanadas en distintos momentos y que tratan de complementar las insuficiencias presentes en el algoritmo actual de atencin, no favorece la prevencin en los casos con factores de riesgo, ya que los mencionados programas se sustentan en concepciones pedaggicas y psicolgicas diferentes a las empleadas en nuestro pas, por lo que las evaluaciones y el seguimiento preventivo, a partir del propio programa de estimulacin no se realiza, lo que conlleva a que a pesar de los esfuerzos realizados por solventar estas dificultades, an predominan enfoques conductistas en la evaluacin del desarrollo que se realiza en correspondencia con las mencionadas fuentes.

Se revisaron los datos estadsticos del Centro de Diagnstico y Orientacin de la provincia Santiago de Cuba, correspondientes al curso escolar 2001-2002 (Anexo 3). En ellos se reflejan las cifras de nios atendidos por va directa, y los diagnosticados como retrasados mentales al cumplir los seis aos de edad. La diferencia entre ambas cifras es significativa, existiendo un mayor nmero de nios diagnosticados como retrasados mentales en comparacin con los atendidos por la Resolucin 126/85 lo que corrobora una vez ms que el nivel primario de prevencin est afectado en relacin con estos menores. Existe una relacin directamente proporcional entre el nmero de casos atendidos y las edades de los mismos, de forma que mientras mayores son las edades se eleva el nmero de nios con los que se trabaj directamente, siendo a partir de los tres aos que esta relacin se hace ms evidente. (Figura 2)

70 70

60

50

CANTIDAD DE NIOS

40

30

27

19 20

10 1 0 6 AOS 2 AOS EDADES 1 AO MENOR 1 AO

Figura 2 Atencin a edades tempranas y diagnstico de retraso mental a los 6 aos. Las estadsticas reflejan que hay nios que pierden la oportunidad de recibir una atencin

diferenciada en los dos primeros aos de vida, etapa en la cual existe un intenso desarrollo del sistema nervioso central y particularmente del cerebro, que propicia una mejor asimilacin de las influencias educativas y el desarrollo de los sistemas funcionales cerebrales que garantizan la realizacin de dismiles actividades en el curso posterior de la vida. Esto puede ser perjudicial, por cuanto si los riesgos actan negativamente, apareceran trastornos secundarios y terciarios que haran ms complejo el cuadro sintomtico. De forma general los datos obtenidos permiten plantear que: 1. El proceso utilizado en la actualidad posee elementos positivos entre los que se destacan: Permite la deteccin y atencin a los nios que presentan desviaciones del desarrollo en edad temprana. Favorece la relacin interdisciplinaria en el proceso de atencin. Implica en su ejecucin a la familia y la escuela como elementos potenciadores del desarrollo. 2. Adolece de las siguientes limitaciones: 1 No existe el diseo de un proceso pedaggico para los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que posibilite su atencin diferenciada con un criterio nico en lo terico y lo metodolgico con el objetivo de prevenir las posibles desviaciones que suelen aparecer en edades ms tardas por lo cual la atencin se desarrolla en el tercer nivel de prevencin, toda vez que las acciones directas se ejecutan cuando existen retardos en el desarrollo. 2 La evaluacin en perodos largos tiende a presentar el desarrollo del nio de forma fragmentada y la relacin entre evaluacin-diagnstico-intervencin-pronstico se afecta al no poderse reajustar rpidamente la intervencin a las necesidades educativas surgidas.

Existen demoras en la deteccin de las desviaciones, en edades tempranas y su atencin en el Centro de Diagnstico y Orientacin.

Predomina un enfoque clnico de la atencin al nio en riesgo, al ser el personal mdico el que los atiende en las edades de cero a un ao y en muchos casos entre uno y dos aos, sin un vnculo estrecho con las instituciones educacionales.

Las actividades que se realizan son tomadas de diferentes fuentes que no siempre siguen un criterio terico homogneo pues provienen de pases en los que predominan diferentes paradigmas en el campo de la pedagoga y caractersticas culturales diferentes a las de Cuba.

Centralizacin de la atencin directa slo en los equipos multidisciplinarios de los Centros de Diagnstico y Orientacin y los Crculos Infantiles Especiales, lo que limita las posibilidades de atencin al 100% del universo de nios con factores de riesgo de retraso mental.

Conclusiones del captulo 1. Existen diferentes criterios en relacin con la estimulacin temprana, que se expresan en las mltiples definiciones y conceptos empleados para referirse a estas tcnicas que se emplean para contrarrestar las influencias negativas que rodean al nio con desviaciones del desarrollo, pero que son poco utilizadas en los casos de nios con factores de riesgo de retraso mental. Las manifestaciones del desarrollo filogentico presentes en la ontognesis son marcadas en los perodos de cero a dos aos y no se emplean, para estimular el desarrollo en estas edades. El programa Educa a tu hijo presenta condiciones para el desarrollo de la atencin a los nios en edades preescolares, sin embargo resulta insuficiente para la atencin diferenciada a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, lo que se evidencia en las limitaciones de la deteccin y satisfaccin de necesidades educativas cuando dichos factores de riesgo de retraso

mental comienzan a incidir negativamente, porque no existe el diseo de un proceso pedaggico que contemple la atencin diferenciada a estos infantes.

CAPTULO 2. MODELO PEDAGGICO PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA, COMO FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL

CAPTULO 2. MODELO PEDAGGICO PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA, COMO FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL En este captulo se presenta el modelo que sustenta la concepcin de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedaggico, se analiza su estructura, se determinan sus cualidades y relaciones, adems se presenta el diseo de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. 1.1 Concepcin del modelo de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. En la presente investigacin se concibe un modelo pedaggico que tiene en cuenta: 1 La connotacin de proceso pedaggico que tiene la estimulacin temprana a los nios de cero de dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 2 El principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que constituye el soporte fundamental del proceso pedaggico de estimulacin temprana. 3 El mtodo de demostracin por acciones como va para desarrollar dicho proceso en correspondencia con las caractersticas del nio y las demandas del trabajo preventivo

Ncleo terico

Ncleo metodolgico

Ncleo prctico

Concepcin Histrico-Cultural Principio de atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.

Componentes del proceso pedaggico * Mtodo de demostracin por acciones. * Manifestaciones de la filognesis en el contenido.

Estrategia de direccin del proceso Programa de actividades para la estimulacin temprana

Figura 3 Modelo pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Tericamente el modelo se fundamenta en aspectos sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos que posibilitan considerar la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedaggico preventivo y formativo encaminado a garantizar las condiciones fsicas, psquicas y educativas adecuadas para el desarrollo de estos menores. Constituyen referentes directos de este modelo: 1. La Teora Socio Histrico Cultural de L. S. Vigotski y sus seguidores. 2. El Modelo Pedaggico del Programa Educa a tu hijo. La Teora Socio Histrico Cultural permiti determinar: 1 El papel de la actividad del nio y el adulto en el proceso de enseanza aprendizaje como expresin de la ley gentica del desarrollo cultural dentro de la estimulacin temprana. 2 La relacin entre enseanza-aprendizaje y enseanza-desarrollo psquico, que en el contexto de la estimulacin temprana significa la utilizacin mxima de la zona de desarrollo prximo del nio, como aspecto indispensable para su desarrollo.

La interaccin entre los principios establecidos por L. S. Vigotski en el anlisis de las funciones psquicas superiores, las leyes del desarrollo del cerebro y los principios de la enseanza rehabilitadora, que permitieron fundamentar la utilizacin de recursos filogenticos en el contenido de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.

La interaccin entre actividad y comunicacin en el proceso pedaggico, como espacio donde se manifiesta la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo como expresin de la unidad entre lo inductor y lo ejecutor en la regulacin y desarrollo psquico.

El Modelo Pedaggico del Programa Educa a tu hijo enfatiza en el carcter armnico del proceso pedaggico, que se expresa como un proceso formativo, toda vez que en l se manifiestan de forma integrada lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador del proceso pedaggico, que realizado desde las primeras edades con el apoyo de los agentes educativos de la comunidad se convierte en un importante instrumento para garantizar la prevencin de los retardos del desarrollo que se manifiestan en los casos de retraso mental. 2.2 Modelacin de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 2.2.1 Fundamentos generales de la estimulacin temprana como proceso pedaggico para los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental Es criterio de este autor en relacin con la estructura del defecto en casos de retraso mental que la principal consecuencia del dao orgnico del sistema nervioso central es la limitacin de las potencialidades para el desarrollo de las funciones sensomotrices por ser las ms ligadas a la estructura biolgica pero que constituyen el primer peldao del conocimiento, por lo tanto en estas edades su estimulacin, mediante un proceso pedaggico, debe producir efectos favorables. Lo anterior posibilita comprender que se pueden prevenir los retardos del desarrollo si se estimulan

convenientemente las funciones que aparecen en el nio desde el nacimiento y que el desarrollo posterior oculta, pero que como plantea L.S. Vigostki quedan latentes. La utilizacin de estas funciones no es una renuncia a la influencia socio cultural del medio. Es emplear todos los recursos del desarrollo para garantizar el funcionamiento de los sistemas funcionales, lo que es posible porque en el momento del nacimiento los sectores subcorticales (filogenticamente ms antiguos) se encuentran aptos para iniciar su funcionamiento. Estas manifestaciones de la filognesis que aparecen como reflejos incondicionados y como el trnsito evolutivo de lo inferior a lo superior en las formas de conducta, no se han utilizado en los programas de estimulacin temprana. Provocar reflejos arcaicos posibilita la aparicin de movimientos en las extremidades y otras porciones corporales que generan aferencias de retorno que llegan a la corteza cerebral estimulando su funcionamiento, lo que contribuye a la creacin del campo de aferentacin. Estos reflejos son provocados en las etapas en que existen de manera natural y no fuera de ellas cuando deben desaparecer porque las estructuras superiores del cerebro entran en funcionamiento. Este es un tema polmico, pero existen investigadores como A. Fonariov (Rusia) y L. Cruz Tomas (Cuba) que abogan por la estimulacin permanente de algunos de estos reflejos, como es el caso del reflejo natatorio, dados los grandes avances que provocan en el desarrollo posterior del pequeo. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo, o su ulterior evolucin, sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral, lo que se da en funcin de las condiciones de vida y educacin en que se desenvuelve el sujeto. El tiempo de formacin de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian, de la estabilidad de la excitabilidad y de la existencia de procesos dominantes en la actividad analtico-sinttica de la corteza cerebral.

Si el sistema funcional se forma gracias a la participacin de aferentaciones, que provenientes de diversos puntos de la periferia estimulan al cerebro contribuyendo a su maduracin fisiolgica, su empleo producira un estmulo adicional, propiciando la direccin desde afuera de los sistemas funcionales, incluyndose a los reflejos incondicionados como fuente de estmulos. La direccin del desarrollo de los diferentes procesos est determinada fisiolgicamente por las zonas cerebrales ms aptas para el funcionamiento en una determinada etapa, lo que en cierta medida se corresponde con los perodos sensitivos, lo que implica que una estimulacin que siga este curso producira estmulos en zonas que estn en funcionamiento, sentando las bases para el desarrollo de otras que estn involucradas en el control y ejecucin de acciones de mayor nivel de complejidad. Ambos puntos de vista se interrelacionan cuando son aplicados a las condiciones y caractersticas del desarrollo del nio en las edades de cero a dos aos, en las cuales es posible utilizar estas funciones antiguas sin detrimento del desarrollo de las funciones psquicas superiores, lo cual es imposible en perodos ms avanzados, cuando las influencias sociales cobran un mayor peso y cuando lo que se requiere no es la prevencin sino la correccin de las alteraciones sufridas. Con la introduccin de estos aspectos se propicia que las influencias externas se dirijan en la lnea del desarrollo, al incidir de forma particular sobre las estructuras ms aptas para el funcionamiento desde el propio nacimiento y sentando las bases fisiolgicas para el desarrollo de estructuras superiores, a la vez que se eleva el volumen del contenido del proceso, lo que concuerda con la postura asumida por este autor en relacin con el carcter intensivo de la educacin en casos de retraso mental. Sin embargo es necesario aclarar que: 1 Las actividades siguen la lnea del desarrollo de los procesos a estimular, donde la inclusin del criterio filogentico juega un papel importante pues posibilita seguir el curso natural del

desarrollo del nio, pero no es el nico. 2 El desarrollo natural del pequeo es slo condicin para la estimulacin de las formas superiores del psiquismo humano, que tienen un origen social. 3 Las actividades en cada etapa posibilitan la intensificacin de la estimulacin y la variedad de su contenido, en dependencia de las necesidades educativas de cada nio, lo cual depende del diagnstico individual. 4 En el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental las reas en que estn concebidas las actividades siguen un criterio de inclusin, que garantiza su interrelacin. Son utilizadas cuatro reas que engloban las actividades necesarias para la estimulacin integral del nio en esta edad y que responden a las lneas directrices del desarrollo de los nios de cero a dos aos, de tal manera que no son constantes para toda la etapa preescolar, lo cual diferencia a este proceso del que se sigue por el programa Educa a tu hijo. El contenido del proceso se enriquece con la determinacin de nuevas actividades que se incluyen teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones psicolgicas del nio en este perodo y la experiencia personal de cada uno de los conductores de la estimulacin, lo que confiere un carcter flexible al contenido del proceso pedaggico. La estimulacin de la comunicacin emocional positiva constituye el eje transversal del programa, todas las actividades propician un clima emocional positivo en el proceso de comunicacin del nio con el conductor de las acciones, como garanta para una estabilidad emocional y cognoscitiva del pequeo, que ofrezca condiciones favorables para el aprendizaje y el desarrollo fsico. El lenguaje humano es la principal herramienta psquica para el trabajo intelectual, por ello la estimulacin del lenguaje est presente en todo momento, utilizando formas verbales y no verbales. La posibilidad de que en los nios afectados por factores de riesgo de retraso mental se produzcan

limitaciones en la comprensin y utilizacin del lenguaje oral, condiciona la necesidad de la estimulacin de formas extraverbales del lenguaje para prevenir las posibles afectaciones en la comunicacin. Como se acot anteriormente, las funciones sensoriales constituyen el primer peldao del conocimiento y proporcionan el material fctico que enriquece el contenido del pensamiento para penetrar gradualmente en la esencia de los fenmenos del mundo circundante. El proceso pedaggico concibe la estimulacin temprana de todos los analizadores en correspondencia con sus lneas de desarrollo lo cual se corresponde con las potencialidades funcionales del sistema nervioso del nio. Por tanto la estimulacin de funciones antiguas como el olfato, el gusto y el tacto se constituyen en contenidos del proceso. El desarrollo funcional del odo juega un importante papel en la actividad humana, porque contribuye a la orientacin del individuo y a la ejecucin de su actividad en un medio sonoro. El odo tonal es de gran importancia para el nio, conjuntamente con la presentacin de sonidos, es necesaria la realizacin de vocalizaciones, que en conjunto contribuyan a lograr una mejor diferenciacin de los tonos, lo que repercute en la audicin para el lenguaje e incluso para la msica. El analizador visual se estimula con la percepcin de objetos en la siguiente direccin: de los objetos mviles a los inmviles, de objetos cercanos a los lejanos, de objetos con colores rojos y anaranjados al resto de los colores. La manipulacin de objetos se vincula a su visualizacin, para desarrollar la coordinacin visomotora. La estimulacin motriz comienza con la motricidad gruesa; es esencial que en primer lugar se desarrolle la fuerza muscular en todo el cuerpo con movimientos en superficies adecuadas, combinndose con la estimulacin sensorial, lo que brinda la posibilidad del dominio de los movimientos de la cabeza, el tronco, los brazos y las piernas primero y de los dedos despus. Este orden en el desarrollo de la motricidad responde a la existencia de dos leyes establecidas por la

neurologa, la ley del desarrollo cfalo-caudal y la ley del desarrollo prximo-distal, lo cual no se puede obviar en la estimulacin, porque marcan los hitos ms relevantes del desarrollo de la motricidad y su direccin. Las actividades prevn el movimiento de los ojos antes que los de la cabeza. En los primeros meses se estimula el movimiento de los brazos con ms intensidad que los del tronco y por ltimo aparecen los estmulos para los movimientos de las piernas, de manera que se cumpla con la ley del desarrollo cfalo caudal. Posteriormente se estimula el movimiento del brazo y la mano hacia el objeto para el agarre, en otra etapa comienza la estimulacin de la manipulacin de objetos, la cual se va perfeccionando sucesivamente a travs del empleo de objetos ms pequeos y objetos con un destino especfico para que esta manipulacin tenga un objetivo ms especfico en relacin con el objeto manipulado, expresin de considerar el desarrollo prximo distal. La estimulacin motriz pasa inevitablemente por la utilizacin de instrumentos elaborados para la actividad cotidiana, de manera que desde los primeros aos de vida el nio pueda emplear adecuadamente aquellos que les son asequibles por su empleo y necesarios para la actividad a ejecutar. El proceso no se desarrolla aislando un rea de las dems. Estas reas constituyen un todo nico para formar reflejos condicionados, considerados por I. P: Pvlov el ncleo del proceso de generalizacin del pensamiento, adems, porque el objetivo ms general del proceso es el desarrollo integral del nio. Las actividades de estimulacin temprana que siguen un enfoque filogentico deben: 1 Desarrollar las acciones del nio desde las no verbales hacia las verbales, por lo tanto en la

ejecucin de las mismas, deben utilizarse todos los recursos comunicativos posibles, tales como: entonacin, gestos, indicaciones manuales y verbales. 2 Propiciar el enriquecimiento de las representaciones en direccin ascendente desde el objeto

aislado a sus propiedades, del conjunto de objetos a sus relaciones, de la relacin entre las cosas por su similitud externa a la relacin entre las cosas por su funcin, desde el vnculo entre las cosas, al vnculo entre las relaciones de las cosas. 3 Desarrollar las generalizaciones desde el nivel perceptual, para luego desarrollar las

generalizaciones en el mbito verbal. 4 Garantizar la relacin externa entre el nio y el medio como nica va para la formacin de la

relacin interna entre el nio y el medio. 5 Permitir el conocimiento del modo de utilizacin del objeto y su significado funcional para

despus adquirir el conocimiento sobre su significado como instrumento para la accin. 6 Desarrollar los componentes motrices gruesos como base para el desarrollo de la motricidad

fina, garantizando el movimiento de los brazos, las manos y los dedos en correspondencia con la evolucin madurativa de las zonas corticales del analizador motor. 7 Crear las condiciones necesarias para la ampliacin del mundo exterior del nio a travs del

dominio de diferentes formas de desplazamiento que incrementen su nivel de complejidad, desde el arrastre, la reptacin y el gateo a la marcha erecta, con apoyo y libre, sin forzar las etapas para evitar la aparicin de desviaciones fsicas producto de la violacin de las etapas de desarrollo madurativo normal. 8 Realizarse acompaadas constantemente por el lenguaje del adulto, que permita el

enriquecimiento del desarrollo sensorial del nio en relacin con el lenguaje humano. 9 Utilizar diferentes etapas para el desarrollo del odo verbal: Sonidos de la naturaleza, del

ambiente, de los objetos, onomatopyicos sin y con articulacin voclica, fonemas, slabas, palabras, frases sencillas para lograr su repeticin en actividades especficas. 10 Garantizar durante el segundo ao de vida la realizacin de actividades que permitan el establecimiento de las relaciones nio - nio como paso inicial e imprescindible para el proceso de

socializacin con sus coetneos. 11 Estar organizadas de forma que el nio imite primero las acciones y modos de accin y luego invente nuevas formas de actuacin. Para concretar esta concepcin es necesario el diseo de un proceso pedaggico en condiciones no institucionales que organice las influencias sobre los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental para prevenir los retardos en el desarrollo, pues no es suficiente con modificar el contenido de las actividades de estimulacin si el resto de los componentes del proceso no estn en correspondencia con los objetivos de esta intervencin. Atendiendo a las caractersticas que asume el trabajo por va no institucional, la educacin se considera en su sentido amplio en el que participa toda la sociedad, por ello en el presente modelo se asume el trmino proceso pedaggico considerado como ...aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relacin entre la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin para la vida.... En esta definicin se sealan claramente los procesos que se encuentran implcitos en la formacin de la personalidad. En consecuencia este autor define la estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedaggico intensivo que planificado sobre la base de las caractersticas etreas de los menores, se encamina a prevenir los posibles retardos y desviaciones, para potenciar el desarrollo integral de los nios afectados por determinados factores que pudieran entorpecer su normal evolucin. La definicin anterior postula que la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental como proceso pedaggico se diferencia de la educacin preescolar en que su contenido es netamente preventivo y dirigido a un grupo especfico de nios para enfrentar sus posibles limitaciones al potenciar el desarrollo, sin suponer (como ocurre en otras definiciones)

la existencia de un trastorno del desarrollo. La estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental como proceso pedaggico tiene la tarea de organizar armnicamente las influencias educativas desarrolladas por agentes educativos desde edades tempranas para prevenir la posible aparicin de trastornos que desven el curso normal del desarrollo, porque la mayor limitacin en casos de desviaciones del desarrollo depende de las consecuencias de la interaccin del defecto con el medio en que se desenvuelve el nio (L. S. Vigotski). Todos los nios tienen posibilidades de aprender, toda vez que sean dotados de los recursos psicolgicos e instrumentales que les posibiliten, a pesar de las limitaciones que posean, acceder gradualmente al aprendizaje, satisfaciendo las necesidades que en el orden educativo aparezcan en ellos. La estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de retraso mental en tanto proceso pedaggico es tambin un proceso de socializacin que adquiere particularidades especficas en estas edades, puesto que no se desarrolla de forma consciente por los nios, quienes inician la vida social en dependencia de las oportunidades que se les ofrezcan, adems, porque su objeto es un ser social desde su nacimiento, y porque en ella participan agentes socializadores que, desde su perspectiva profesional y social, aportan influencias encaminadas a posibilitar la plena incorporacin de estos pequeos a la sociedad. La participacin de las familias, las comunidades y otras instituciones sociales ha sido considerada como imprescindible en la intervencin educativa. Autores como Nieves Rivero M.L. (1995) y Fernndez Fernndez I. M. (2000) hacen referencia al enfoque ecolgico de la prevencin, el diagnstico y la intervencin. Al respecto, el autor de la presente investigacin se acoge a estos planteamientos al considerar que nicamente en la actividad conjunta del nio con el mundo que le rodea se hace posible la apropiacin de la experiencia socio cultural que le antecede, lo que

garantiza su formacin como hombre, tarea a la que se integra la sociedad como un todo. La estimulacin temprana se disea en los marcos de la educacin preescolar, desde esta arista posee un carcter institucional; sin embargo se realiza fuera de las instituciones infantiles y es orientada y aplicada por diferentes agentes educativos, lo que le confiere un carcter no institucional a esta prctica pedaggica. La relacin entre el carcter institucional del diseo de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental y la forma no institucional de aplicarlo constituye una contradiccin que promueve la bsqueda de soluciones que conlleva a la preparacin previa de los agentes que participan en el proceso. Este carcter previo se debe a que hasta el momento la estimulacin temprana que se aplica tiene un carcter institucional y se propone realizarla por va no institucional, lo que hace imprescindible esta forma de preparacin. La importancia de la familia en el proceso de educacin ha sido reconocida en las ciencias pedaggicas que consideran, adems, la necesidad de preparar y orientar pedaggicamente a las familias a fin de capacitarlas para que sus acciones se encaucen armnicamente a fin de lograr los objetivos planteados a la educacin (Nez Aragn E. 2002). El diseo de la preparacin de los agentes educativos se corresponde con los principales objetivos a alcanzar en la estimulacin temprana y con las necesidades educativas de los mencionados agentes, detectadas a travs del diagnstico de la situacin de partida del proceso pedaggico. Las investigaciones desarrolladas acerca del impacto de la discapacidad en las familias (West M. 1994 y Castro Alegret P.L. 2001) evidencian la existencia de necesidades de orientacin vinculadas al conocimiento de las caractersticas de los nios, de la intervencin y el reestablecimiento de una adecuada comunicacin intrafamiliar y la bsqueda de alternativas para la atencin educativa a los nios. Estudios realizados con las familias de los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de

retraso mental han constatado similares caractersticas, principalmente en medios familiares donde existe el conocimiento de las posibles consecuencias de esos factores de riesgo, por lo cual en la preparacin familiar los aspectos antes mencionados constituyen elementos indispensables para la consecucin de sus objetivos. Las familias deben aprender a crear adecuadas condiciones de vida cultural para sus miembros ms pequeos, con la utilizacin de los espacios fsicos y espirituales, tanto en el hogar como en la comunidad, mediante el uso de las tecnologas, la literatura infantil y otras formas de transmisin cultural que garanticen la interaccin del nio con la sociedad. Con ello se enriquece creadoramente el contenido de la estimulacin temprana, flexibilizando el proceso al acercarlo a las caractersticas del entorno ms cercano al nio. Estas condiciones de vida cultural constituyen un estmulo para el desarrollo integral, al vincular a los pequeos a los logros del trabajo social que en dependencia de las posibilidades de su actividad, pueden constituirse en objetivos de la misma para prevenir la aparicin de la divergencia entre estos objetos y las posibilidades de su empleo lo cual constituye, segn Vigotski, el ncleo social del retraso mental. La estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental es un proceso que se desenvuelve en un espiral ascendente, desde la estimulacin de formas simples de actividad a las ms complejas, mediante el intercambio de influencias entre el nio y el adulto. En este devenir, el aprendizaje se produce mediante la solucin de las contradicciones entre lo que el nio puede hacer de forma independiente y las exigencias crecientes del medio mediadas por el adulto en el proceso pedaggico. Estas exigencias, para ser efectivas, tienen que estar en relacin directa con las posibilidades del pequeo y sus demandas, manifestadas en forma de necesidades educativas cuya aparicin y satisfaccin propicia el movimiento ascendente del aprendizaje, donde el lenguaje cobra cada vez

ms importancia como instrumento de regulacin de la actividad psquica. Para que la influencia externa sobre el nio tenga un carcter diferenciado, se consideran las particularidades de su aprendizaje, que en este perodo se manifiesta como imitacin, que es la forma ms frecuente que tienen los seres humanos para aprender, vinculada a la capacidad de reproducir acciones a travs de la participacin en ellas, en estrecha relacin con lo que el nio es capaz de comprender, de manera que se manifiesta como expresin de su zona de desarrollo prximo. En el proceso pedaggico se concibe la estimulacin de las acciones del nio y no slo de sus reacciones, con lo cual se garantiza la estructuracin paulatina de la actividad. A diferencia del conductismo se parte de la consideracin de que la imitacin constituye la antesala de la actividad independiente, en estrecha relacin con las posibilidades ejecutivas y de asimilacin, lo que contribuye a la formacin de estructuras psquicas ms complejas en el proceso de actividad y comunicacin. La imitacin, desde esta perspectiva, posibilita el aprendizaje del nio y se constituye en un elemento capaz de potenciarlo cualitativa y cuantitativamente. En la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental se produce una compleja interrelacin entre los sujetos que, sobre la base de la comunicacin y la actividad conjunta, participan en la ejecucin del proceso, producindose transformaciones mutuas entre ellos. Independientemente de la edad, el pequeo debe encontrar en la interaccin con el adulto las oportunidades para manifestar su actividad, primero de forma imitativa y luego bajo la orientacin externa, aspecto en el que el empleo de objetos diversos juega un papel de gran valor al ser portadores de la experiencia anterior (L. Venguer, 1981) El proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo

de retraso mental garantiza, a travs del empleo de formas cada vez ms complejas de actividad, el vnculo entre la enseanza y el desarrollo, toda vez que estas actividades estn encaminadas a desarrollar las funciones que se estn formando y no las que se han formado, de manera que se satisfaga con el postulado de L.S. Vigotski acerca de la utilizacin mxima de la zona de desarrollo prximo. Para ello es necesaria la existencia de un sistema de objetivos generales y parciales que encaucen el proceso y conduzcan a alcanzar los logros del desarrollo en cada etapa, partiendo de las sesiones de estimulacin hasta el final del segundo ao de vida, constituyendo el elemento de mxima jerarqua en el sistema que constituye el proceso pedaggico. El logro del objetivo en el nivel inferior favorece el paso al siguiente nivel del proceso, mediante la utilizacin de las posibilidades del nio. Los objetivos de las sesiones coinciden con las actividades, que han sido desglosadas en sus acciones constitutivas, de manera que posibiliten un diagnstico preciso del desarrollo alcanzado en cada perodo de tiempo.(Anexo 4). Este proceder constituye una diferencia esencial en cuanto a la prctica actual del diagnstico en el programa Educa a tu hijo. Diferentes autores (M. Silvestre, M. L. Nieves, C. Moncada) han sealado la importancia del diagnstico como proceso, en este caso permite conocer cmo y cuando el nio ejecuta las acciones, lo cual favorece la determinacin de sus potencialidades y el establecimiento de un adecuado pronstico del desarrollo. Al conocerse las potencialidades del nio, la intervencin est relacionada con los aspectos positivos de su aprendizaje, sus logros, destrezas y dificultades, todo lo cual permite que las acciones preventivas se anticipen a la aparicin de los retardos y desviaciones del desarrollo. Este elemento marca una diferencia esencial con el proceso actual pues la estimulacin se desarrolla antes de que aparezcan los retardos, lo que demuestra que la potenciacin del desarrollo constituye en la

presente concepcin el elemento primordial del trabajo preventivo. A diferencia de otras acciones preventivas, la potenciacin implica: 1 Actuar sobre la posible influencia del factor de riesgo. Este elemento constituye un importante eslabn en el trabajo preventivo, pues lleva las acciones de prevencin a un primer nivel, al actuar sobre los nios antes de que presenten retardos del desarrollo a la vez que concibe el diagnstico como un elemento de indiscutible valor dentro del proceso al delimitar su punto de partida y a la vez conocer sistemticamente su decursar. Tener en cuenta los elementos constitutivos de las acciones del nio, posibilita seguir paso a paso del curso de su desarrollo y no solo los resultados finales de modo que el diagnstico aparece como un proceso y no como un momento. 2 Armonizar las influencias educativas con las necesidades del trabajo preventivo. La armona de estas acciones posibilita la prevencin desde la promocin del desarrollo del nio, de manera que sea ms capaz y est ms preparado para desarrollarse posteriormente en estrecha relacin con la estimulacin recibida, de manera que el surgimiento, desarrollo y utilizacin de la Zona de Desarrollo Prximo se constituye en un factor permanente en el transcurso del proceso pedaggico. El trabajo preventivo se concibe como la previsin de cmo promover el desarrollo de los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental para que estn ms capacitados para emprender acciones futuras, tomando en consideracin la presencia de los factores de riesgo y su posible influencia negativa en el nio. Esta armona se logra cuando se involucra a la familia y al entorno educativo del nio en la estimulacin, propiciando el dilogo entre ellos para que la toma de decisiones acerca del nio sea producto del consenso entre los responsables de la educacin de los menores, adoptando aquellas ms favorables al nio y ms asequibles a su entorno.

Utilizar las cualidades del nio para la prevencin de sus necesidades educativas potenciales, entendidas como aquellas posibles necesidades educativas que se vislumbran a partir de la existencia de otras necesidades vinculadas a ellas lo que acerca la labor preventiva al diagnstico educativo actual, en el que se consideran las potencialidades del nio en funcin de su desarrollo integral.

Utilizar adecuadamente la zona de desarrollo prximo para garantizar el xito de las diferentes actividades tendentes a propiciar su desarrollo integral, teniendo como premisas bsicas los resultados del diagnstico realizado sistemticamente.

Organizar el proceso de manera que permita la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de hbitos y habilidades cada vez ms complejos en estrecha armona con las manifestaciones afectivas positivas que aparecen en la realizacin de las diferentes actividades.

La continuidad del proceso pedaggico y su articulacin con el resto de la Educacin Preescolar se garantiza mediante la entrega pedaggica tanto hacia el Crculo Infantil como a los siguientes aos de vida. Ella contempla los resultados del diagnstico expresados fundamentalmente en trminos de potencialidades para establecer una adecuada estrategia de aprendizaje, la cual contempla tambin la solucin a las dificultades que pueden estar presentes en el desarrollo. Como en los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental existe la posibilidad latente de presentar trastornos, retardos o desviaciones del desarrollo es necesaria la unificacin de postulados de la educacin especial y de la educacin preescolar bajo el principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 2.2.2 El principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. El trmino precoz que indica antes de tiempo o adelantado, a diferencia de su empleo para referirse a la estimulacin, en el caso del principio propuesto por este autor se utiliza para indicar, que la

atencin al nio comienza lo ms temprano posible y antes de que aparezcan retardos o desviaciones del desarrollo, de ah su papel rector en el proceso pedaggico de estimulacin temprana. Este principio postula que el proceso pedaggico de estimulacin temprana se inicia desde el momento en que se conoce de la existencia de los factores de riesgo de retraso mental, lo que posibilita la utilizacin de las potencialidades que ofrece la plasticidad del sistema nervioso central del nio y la ausencia de reflejos condicionados patolgicos que aparecen en perodos posteriores como consecuencia de la discordancia entre las exigencias del medio social y las posibilidades del pequeo. Para el trabajo con el nio se consideran las potencialidades de su familia en relacin con su preparacin para enfrentar la educacin y su inters por poseer un hijo sano, as como los recursos con que cuenta el programa Educa a tu hijo en el orden de la concertacin de acciones comunitarias dirigidas a la atencin en estas edades. Al atender a estos requerimientos el principio est dirigido a la prevencin de los trastornos secundarios y terciarios del desarrollo. En el proceso de estimulacin temprana se integran los postulados sobre correccin y compensacin con los del programa Educa a tu hijo, para garantizar las condiciones ptimas de crecimiento y desarrollo a travs de la educacin, lo que le proporciona un carcter precoz toda vez que los aspectos esenciales del trabajo correctivo compensatorio son empleados en la formacin de los sistemas funcionales desde las primeras edades; de manera que los aspectos correctivo compensatorios constituyen una va ms para la estimulacin y la prevencin de las desviaciones del desarrollo y no son el eje central del proceso pedaggico, que en este caso se realiza con nios que no presentan retardos ni desviaciones en su desarrollo. Como el proceso pedaggico de estimulacin temprana est encaminado a la formacin integral del nio de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, la relacin que se establece entre

este objetivo y el entorno educativo es importante pues el proceso se desarrolla mediante el trabajo comunitario, por lo que el vnculo con las tradiciones, costumbres e interrelaciones que se producen en este ambiente ofrece posibilidades amplias para la integracin del nio a las relaciones sociales. Por lo que el principio se deriva de la ley de la didctica que postula la relacin del proceso pedaggico con la vida. Por otra parte en la estimulacin temprana estn presentes los componentes personales y didcticos del proceso pedaggico, entre los que se establecen complejas relaciones que van a caracterizar a este proceso en particular y que en correspondencia con la ley de la relacin entre los componentes del proceso pedaggico adquiere una serie de caractersticas que determinan a la estimulacin temprana como un proceso pedaggico preventivo. La utilizacin de los recursos filogenticos para la estimulacin temprana como parte del contenido del proceso se concibe como sustento operacional de este, en el cual se vinculan tambin los elementos ontogenticos correspondientes a cada etapa del desarrollo. La atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental constituye un complemento a los principios establecidos por la ciencia pedaggica a los fines de ejecutar la estimulacin atendiendo a las peculiaridades propias que le confiere su carcter eminentemente preventivo y a las particularidades del trabajo a desarrollar con estos nios dadas las caractersticas de su edad y el trabajo por vas no institucionales. La atencin a la diversidad se garantiza cuando las acciones preventivas se desarrollan con los nios independientemente de presentar o no desviaciones o retardos en el desarrollo, a partir de las caractersticas individuales de cada uno, controlndose su ritmo de aprendizaje, para obtener la informacin necesaria acerca del curso del proceso y tomar las medidas encaminadas a su constante perfeccionamiento en aras de cumplir los objetivos propuestos. La atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental se

desarrolla con la participacin de agentes educativos convenientemente preparados, porque el nio se desarrolla en un medio que debe aportarle todos los estmulos posibles para potenciar su desarrollo como elemento esencial de la prevencin. En el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental estn presentes componentes didcticos que resultan imprescindibles para su estructuracin. 2.2.3 Componentes didcticos del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. El problema que debe satisfacer la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental es potenciar el desarrollo integral de los mismos, lo que posibilita la prevencin de los retardos en el desarrollo. Este problema se deriva de la relacin que se establece entre el encargo social de la educacin y su concrecin en la educacin preescolar, teniendo como punto de partida esencial la diferenciacin de la atencin a los nios que son portadores de factores de riesgo de retraso mental y su atencin precoz. El objetivo del proceso es lograr el desarrollo integral del nio de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, que se manifiesta como resultado en los logros del desarrollo de cero a dos aos. El contenido del proceso est constituido por el conjunto de actividades que se ejecutan con el nio y que se integran en diversas reas del desarrollo dentro de las que se incluyen las manifestaciones de la filognesis en la ontogenia humana. Los componentes analizados estn en estrecha relacin con el mtodo de demostracin por acciones (propuesto por este autor), mediante el cual se ejecuta directamente la estimulacin a estos nios.

En la dinmica del proceso se manifiesta la contradiccin entre el carcter consciente del proceso para el educador y el carcter an no consciente de este proceso para el nio. Esta contradiccin se soluciona a travs del mtodo de demostracin por acciones que como mediador de esta relacin va a permitir que en el nio se produzca la motivacin, la comprensin y la sistematizacin de las acciones a travs de la imitacin, las repeticiones de las actividades y el carcter ldico de las sesiones de estimulacin de forma que en l se expresan las relaciones entre las acciones del que aprende y las del que ensea. El mtodo de demostracin por acciones tiene sus referentes en el anlisis didctico de las formas del mtodo expositivo (Klingberg L., 1972) quien considera a la demostracin como una forma de los mtodos expositivos, adems posee como referente directo al mtodo de demostracin por modelos (Moncada C. 2001), pero a diferencia de este la demostracin por acciones constituye un mtodo de enseanza que utiliza la imitacin como va fundamental dadas las caractersticas de los nios por lo que la autorreflexin y el autocontrol del nio no estn presentes. La connotacin de la demostracin por acciones como mtodo est dada por las caractersticas especficas del contenido del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que aparecen como acciones externas a realizar por el pequeo y por las caractersticas psicolgicas de estas edades, en las que estn limitadas las posibilidades del empleo de rdenes, por la escasa comprensin del lenguaje, por lo cual la orientacin de la actividad psquica se manifiesta en forma de acciones de orientacin externas. El mtodo se fundamenta en la necesidad de encontrar una va mediante la cual se establezca una correspondencia entre el objetivo del proceso, y las caractersticas del nio constituyndose en la sntesis de la contradiccin existente entre ambos elementos del proceso pedaggico como expresin de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje (R. Bermdez y M. Rodrguez, 1996).

En el mtodo de demostracin por acciones, el adulto u otro nio ensean las diferentes actividades que se deben ejecutar en el proceso, primero de forma imitativa y posteriormente con el apoyo del lenguaje. Es caracterstico de este mtodo el trnsito que se produce en las formas de interaccin comunicativa entre el nio y el adulto, las que transitan desde formas no verbales vinculadas inicialmente con la satisfaccin de necesidades orgnicas y de interaccin a formas verbales, en correspondencia con el nivel de desarrollo del lenguaje. Otra caracterstica del mtodo de demostracin por acciones es la repeticin sistemtica de las acciones demostradas, lo que posibilita la percepcin reiterada de las acciones ajenas y con ello su interiorizacin y ulterior reproduccin. El carcter ldico del mtodo de demostracin por acciones permite el nexo entre lo cognitivo y lo afectivo, de manera que estas dos formas de regulacin se presentan al unsono en la ejecucin de las acciones que constituyen el contenido del proceso. En el mtodo aparecen fases de orientacin, ejecucin y control. Las acciones de orientacin se desarrollan cuando se motiva e incita al nio a ejecutar una determinada accin, el pequeo utiliza bsicamente acciones de orientacin externa que ha desarrollado en su interaccin con el medio que le rodea; esta fase incluye el lenguaje del adulto. El empleo del mtodo propuesto proporciona la utilizacin de las acciones de orientacin externa que se desarrollan intensamente bajo las demostraciones durante el proceso de estimulacin, en el cual se produce la reconstruccin sistemtica de las diferentes acciones y la fijacin de las ms efectivas, es decir, aparece una generalizacin de las acciones que posteriormente se transformarn en habilidades, hbitos y formas ms complejas de conducta. En la fase de ejecucin el adulto realiza la demostracin de las acciones, indicando cada uno de los pasos para las mismas y repitindolas hasta lograr su asimilacin. Es necesario que el nio

concentre su atencin en las acciones del otro y no solo en los medios para realizarlas como va para el dominio de sus componentes operacionales, pasando posteriormente a su reproduccin. Las repeticiones constituyen aspectos que dinamizan y perfeccionan la actuacin infantil, por lo que deben estar presentes en esta fase todas las veces que sean necesarias sin que excedan al tiempo de presentacin de las acciones en cada ao de vida. En correspondencia con las posibilidades de comprensin que se van generando en el nio, el control transita desde las formas externas realizadas por el adulto hacia las formas internas ejecutadas por el nio, lo cual es expresin del trnsito de lo externo a lo interno en el desarrollo psquico. El lenguaje en el mtodo de demostracin por acciones, cambia de forma dinmica sus interrelaciones en correspondencia con el desarrollo de sus aspectos impresivos y expresivos, as se produce el trnsito de lo no verbal a lo verbal en la comprensin. Este mtodo precisa para su empleo de determinadas reglas: 1. Repetir las acciones hasta que el nio las asimile. 2. Permitir la visualizacin completa de la accin, por lo cual la distancia entre el nio y el adulto no debe exceder de un metro. 3. Utilizacin permanente del lenguaje como elemento imprescindible para el establecimiento de la relacin palabra-accin. Tcnicas didcticas del mtodo. Se consideran tcnicas didcticas a las formas racionales con que se conduce el aprendizaje a travs de un determinado mtodo, las que intervienen en este proceso y posibilitan adecuar la organizacin de la aplicacin del mtodo a las particularidades de la situacin en su conjunto, lo cual garantiza el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje. Las tcnicas participan como mediadores en la dinmica de la aplicacin del mtodo, en

correspondencia con las caractersticas del que ensea, del que aprende, de la situacin de aprendizaje y de los medios disponibles para ello. De manera que dinamizan las relaciones entre el mtodo, el contenido y el objetivo de la estimulacin temprana. La movilidad se considera como una tcnica que posibilita la seleccin acertada de las formas de aplicacin del mtodo, en dependencia de la situacin concreta en que se produce el aprendizaje del nio. En la estimulacin temprana esta tcnica permite comprender el carcter relativo de los elementos empleados (lenguaje, repeticiones, demostraciones), de tal forma se garantiza que los componentes del mtodo se correspondan con las caractersticas del medio y las posibilidades del nio. Esto favorece que en la medida en que se logre desarrollar determinados componentes psquicos, estos sean utilizados para acceder a niveles superiores de desarrollo. La sistematicidad est relacionada con la necesidad de consolidar, a travs del empleo del mtodo, los conocimientos alcanzados en un determinado perodo o propiciar las condiciones de actividad intensiva para aquellos elementos no logrados inicialmente. Los agentes educativos deben propiciar que el nio se enfrente con regularidad a las acciones de estimulacin, solo as lograr la formacin estable de las conductas deseadas. La recursividad del mtodo se expresa en la posibilidad que ofrece de enfrentar los desajustes y retardos en el desarrollo volviendo a las acciones logradas anteriormente y vinculadas con la o las que presentan dificultad, procediendo a su sistematizacin como base para los nuevos logros. En modo alguno implica un retroceso en todo el proceso, sino solo el retorno a los elementos de base para avanzar en el mismo. Entre estas tcnicas se produce una interrelacin que condiciona el paso de una a otra sin perjudicar la marcha ascendente del proceso pedaggico. Dadas las caractersticas de los menores con factores de riesgo de retraso mental, las tcnicas

didcticas del mtodo de demostracin por acciones, aplicadas consecuentemente, constituyen un importante instrumento para la atencin a la diversidad de nios que son atendidos en el proceso de estimulacin temprana al posibilitar la satisfaccin de las necesidades educativas en funcin de la prevencin. En este mtodo se combinan armnicamente aspectos visuales, orales y prcticos que se presentan como fuentes de obtencin del conocimiento en la medida en que realizan las actividades. El mtodo de demostracin por acciones se relaciona estrechamente con el principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental al posibilitar su materializacin constituyendo el vehculo mediante el cual se desarrolla el contenido del proceso y se alcanza el objetivo. La utilizacin del mtodo de demostracin por acciones de ningn modo limita la zona de desarrollo prximo del nio, pues precisamente en sus primeras edades las posibilidades de accionar se encuentran ntimamente relacionadas con la imitacin, con lo cual es empleado el perodo sensitivo del lenguaje y de los movimientos manipulatorios y de la marcha erecta, pasando posteriormente al empleo intensivo de la comprensin del lenguaje. La forma de organizacin del proceso pedaggico de estimulacin temprana como componente didctico se transforma durante la ejecucin de la estimulacin al pasar del trabajo individual en el primer ao de vida al grupal en el segundo ao. En su aspecto temporal el proceso se organiza en sesiones, las que constituyen la menor unidad en la estimulacin. En cada una de ellas se desarrollan diariamente las acciones de estimulacin previstas, con una duracin de hasta tres minutos en el primer ao de vida y hasta ocho minutos en el segundo ao de vida. Estas sesiones se pueden desarrollar varias veces al da. La etapa constituye otro elemento temporal, tiene una duracin de dos meses en el primer ao de vida y seis meses en el segundo ao. Esta divisin responde a las caractersticas del desarrollo de

los nios y a las necesidades derivadas de la evaluacin en perodos de ms corta duracin que la empleada en el programa Educa a tu hijo. Por ltimo la unidad temporal de mayor extensin es el ao de vida, en el cual se alcanzan objetivos ms generales y abarcadores y se producen importantes transformaciones en la organizacin y ejecucin del proceso en correspondencia con la dimensin espacial de la forma que se expuso anteriormente. Los medios utilizados guardan estrecha correspondencia con las particularidades de los pequeos y con los objetivos, de forma que sean una va efectiva para garantizar el desarrollo del conocimiento del mundo circundante y un elemento enriquecedor de su lenguaje y de su actividad al garantizar la apropiacin de los modos de accin especficos para la utilizacin de los objetos e instrumentos que se empleen. La evaluacin del proceso se relaciona con el diagnstico y el pronstico del desarrollo del nio como resultado y se ejecuta en correspondencia con los objetivos propuestos para cada nivel del proceso, a partir de las acciones constitutivas de las actividades de estimulacin a desarrollar en las sesiones de estimulacin. A diferencia del proceso actual el resultado se constata en cinco momentos que se corresponden con los objetivos definidos: 1 Al final de cada sesin de estimulacin. Es realizada por los familiares del nio cuando se

desarrollan las acciones con l. 2 Semanalmente por los ejecutores a partir de una gua de observacin con las operaciones que

debe realizar el nio en cada una de las acciones que se le orientan.(Anexo 4) 3 4 Mensualmente por los promotores siguiendo el parmetro anterior. Al final de cada momento del desarrollo teniendo en cuenta los logros previstos para cada una

de las etapas a fin de constatar el desarrollo del nio en momentos intermedios de una etapa de

estimulacin, lo que garantiza su sistematicidad y el poder establecer las correcciones necesarias dentro de cada etapa de trabajo con el nio y no solo al final. 5 Al final de cada ao de vida en correspondencia con los logros del desarrollo.

La sistematicidad de la evaluacin garantiza la informacin de retorno necesaria para el rediseo del proceso en correspondencia con las demandas de sus implicados, principalmente el nio. 1.2.4 Cualidades del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. En el proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, se establecen relaciones entre sus componentes didcticos, de las que emanan sus cualidades.(Figura 4)

OBJETIVO

RESULTADO INTENSIVO

MTODO

NATURAL

ANTICIPATORIO CONTENIDO OBJETO

P R E V E N T I V O

Figura 4 Relaciones y cualidades del proceso pedaggico de estimulacin temprana. El objetivo del proceso pedaggico de estimulacin temprana est diseado para garantizar la solucin del problema a partir de las consideraciones asumidas en relacin con el significado de la prevencin. El volumen de contenido se ha enriquecido en cada etapa, en comparacin con otros programas de estimulacin, para propiciar la constante interaccin educativa del menor con los que lo rodean, a travs de la ejercitacin no de una, sino de varias actividades destinadas al desarrollo de sus potencialidades. La amplitud del contenido trasciende el limitado nmero de logros del desarrollo que es la esencia del objetivo, constituyendo la sistematicidad del mtodo el elemento mediador de esta relacin, de manera que el proceso se ejecuta para sentar las bases para el desarrollo, adquiriendo un carcter intensivo. El carcter intensivo proporciona una mayor variedad y frecuencia de las actividades estimuladoras

garantizando la influencia constante sobre el nio, lo que favorece la formacin y consolidacin de los nuevos modos de actuacin como manifestacin del estado de los sistemas funcionales, siendo el fundamento para que las influencias se caractericen por un mayor nmero de actividades por unidad de tiempo. La comparacin objetivo-resultado permite la medicin de cmo se desarrolla el proceso pedaggico, al evaluar las transformaciones operadas en el nio durante su estimulacin. El objetivo de la estimulacin temprana refleja la aspiracin a lograr, de ah su carcter estable, que se contrapone en la dinmica del proceso, con la variabilidad de los resultados que se van obteniendo en el mismo, y expresa una contradiccin entre dos aspectos esenciales que constituyen un par dialctico: la estabilidad y la variabilidad. En la dinmica de la ejecucin del proceso se genera un constante flujo de informacin proveniente del control sistemtico del resultado, lo cual permite a travs del mtodo de demostracin por acciones, introducir las modificaciones pertinentes para alcanzar el objetivo, antes de que aparezcan retardos y desviaciones en el desarrollo de los nios. Esta relacin le confiere al proceso un carcter anticipatorio, toda vez que las correcciones introducidas estn en funcin de generar acciones que se adelanten a las desviaciones del desarrollo al corregir los retardos surgidos en el nio y potenciar su desenvolvimiento futuro. El carcter anticipatorio no se refiere al contenido del proceso, sino a los posibles retardos del desarrollo. El objeto del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental tiene una connotacin social, que en el transcurso de su ejecucin entra en contradiccin con el contenido, en el cual se interrelacionan elementos del desarrollo filogentico con la ontognesis del nio. Esta relacin se fundamenta en el principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con

factores de riesgo de retraso mental porque se utilizan todas las vas posibles, desde los momentos ms tempranos del desarrollo para la atencin a estos infantes. El mtodo de demostracin por acciones constituye el elemento mediador en esta contradiccin, por ser la va mediante la cual el contenido del proceso se trasmite al nio, en correspondencia con sus particularidades etreas, y las exigencias pedaggicas del proceso de formacin que se desarrolla con l. La relacin entre el proceso de atencin al nio con factores de riesgo de retraso mental durante los dos primeros aos de vida y las actividades de estimulacin temprana se sintetizan en el mtodo de demostracin por acciones que es la va social mediante la cual se emplean recursos biolgicos en el contenido del proceso y le confiere su carcter natural. El carcter natural no es sinnimo de biolgico, est relacionado con el empleo de manifestaciones filogenticas presentes en el desarrollo humano e implica considerar el modo, en que se produce el desarrollo de los nios, al propiciar la solucin de las contradicciones entre las exigencias educativas y las posibilidades de cumplirlas en correspondencia con las potencialidades individuales, de manera que presenta en s mismo la relacin entre los componentes biolgicos y sociales presentes en el desarrollo humano, encauzados a travs de la organizacin pedaggica de la estimulacin temprana. Adems, la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental implica la ejecucin del proceso dentro del medio en que vive el pequeo lo que constituye un reforzamiento al carcter natural de este. El proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental al cualificarse como natural, intensivo y anticipatorio se connota como un proceso potenciador del desarrollo, toda vez que contribuye a la formacin en los nios de las reservas que le permiten enfrentar con xito las exigencias del medio, an cuando hayan sufrido la accin de

determinados factores de riesgo de retraso mental. Al constituirse en un proceso potenciador la estimulacin temprana adquiere su cualidad ms general que en ltima instancia dinamiza al proceso y le posibilita alcanzar el objetivo de mayor nivel de generalizacin: la prevencin que coincide con la cualidad general a la que se hace referencia. 2.3 Diseo de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental se desarrolla siguiendo un algoritmo que garantiza la organizacin del trabajo desde la deteccin del factor de riesgo de retraso mental hasta la evaluacin de los resultados de la labor realizada. La implementacin de este algoritmo se concreta en una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. (Figura 5)

DETECCIN DEL FACTOR DE RIESGO

CENSO DE NACIDOS CON FACTORES DE RIESGO

DIAGNSTICO
INFORMACIN AL C.D.O.

EVALUACIN INICIAL DEL DESARROLLO

EJECUCIN Y CONTROL

APLICACIN DE LA ESTIMULACIN
EVALUACIN DEL DESARROLLO

Figura 5. Etapas de la estrategia pedaggica en el algoritmo de trabajo con el nio. Cmo implementar el modelo pedaggico para la estimulacin temprana a nios de cero a dos

aos con factores de riesgo de retraso mental? es el problema que enfrenta la estrategia y para darle solucin se determina como objetivo general: Aplicar las actividades para la estimulacin temprana a partir de la participacin protagnica de la familia y otros agentes educativos que inciden sobre el nio. Para alcanzar el objetivo propuesto la estrategia abarcar cuatro direcciones de trabajo hacia: 1 2 3 4 Promotores Ejecutores Familia Nios

El proceso pedaggico de estimulacin temprana se desarrolla con la participacin de diferentes agentes educativos, esto es el fundamento de las direcciones estratgicas antes mencionadas. En el Anexo 5 aparece el plan de acciones correspondiente a la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Etapas de la estrategia. 1. Diagnstico. En ella se realiza el estudio preliminar de cada una de las direcciones en las que se desarrolla el proceso. Se toman en cuenta los siguientes aspectos: 1 2 3 4 5 6 Caractersticas de los implicados en el proceso. Carcter de proceso del diagnstico. Carcter dialgico de la decisin. Particularidades del trabajo con las familias en las condiciones de las vas no institucionales. Enfoque personalizado del diagnstico. Relacin entre problema-causa-objetivo parcial.

El diagnstico de los agentes educativos tiene como indicadores: 1 Grado de preparacin: Conocimiento sobre los factores de riesgo y su incidencia en el

desarrollo del nio, dominio de los elementos bsicos acerca de estimulacin temprana y conocimientos de las caractersticas del proceso pedaggico en estas edades. 2 Satisfaccin por la tarea: Inters y disposicin hacia la tarea de estimulacin temprana, vnculo

emocional con la tarea propuesta. El diagnstico de las familias se realiza de forma individual toda vez que esta es la caracterstica fundamental del trabajo en las edades de cero a un ao que es bsicamente cuando se realiza la deteccin de los factores de riesgo de retraso mental. Para los nios se utilizan como indicadores del diagnstico: 1 2 Datos generales: Nombres y apellidos, fecha de nacimiento. Antecedentes personales y familiares: Factor de riesgo sufrido, estado fsico al nacer,

caracterizacin general del embarazo y parto. 3 Desarrollo actual: Perfil del desarrollo en que se evala de acuerdo con los parmetros de

neurodesarrollo, acciones que realiza ante la estimulacin en la primera sesin de trabajo, fuerza y estabilidad de las reacciones. 4 Condiciones sociales del desarrollo: Estado de la vivienda, existencia de hermanos,

escolaridad de los padres, disposicin de la familia para la estimulacin. La evaluacin inicial del desarrollo se concibe como un instrumento para determinar el estado del nio, caracterizando cada uno de los aspectos de su desarrollo para la individualizacin del tratamiento pedaggico, por tanto no tiene como objetivos la determinacin de qu nios recibirn atencin pues todos estarn incluidos en el proceso. La determinacin de los problemas presentes en los implicados en el proceso posibilita la toma de decisiones para satisfacer las necesidades educativas de cada uno al determinar los objetivos

particulares de la siguiente etapa y la seleccin de las acciones que les darn cumplimiento en funcin de solucionar las problemticas detectadas en el diagnstico y ejecutar la estimulacin al nio. La informacin al centro de diagnstico se realiza en los perodos establecidos pero consta de un anlisis cualitativo del desarrollo infantil a partir de las evaluaciones realizadas durante el proceso. 2. Ejecucin y control: Tradicionalmente en las estrategias se conciben estas dos etapas por separado, aunque se seala el carcter sistemtico del control. En el presente caso se opta por considerar a ambos elementos dentro de una misma etapa por las caractersticas que adopta el proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental donde en la propia ejecucin de las tareas se controla su resultado, por lo cual no existe un control general al finalizar la estrategia. En esta etapa se incluyen como acciones bsicas la preparacin de los agentes educativos y la estimulacin directa al nio. Se tiene en cuenta: 1 2 3 Carcter flexible de la estrategia. Carcter personalizado de la intervencin. Principio de la atencin precoz al nio de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 4 5 6 7 8 9 Mtodo de demostracin por acciones. Resultados del diagnstico realizado. Caractersticas de la intervencin segn el ao de vida. Informacin constante entre los agentes educativos. Carcter de proceso de la intervencin. Carcter integral del control.

La etapa comienza con la preparacin de los promotores, que sern los multiplicadores de la

preparacin a los ejecutores y estos a las familias. La preparacin de los agentes educativos fortalece las necesidades de ser, hacer, saber y pertenecer a travs del empleo de formas flexibles y dinmicas que propician el trabajo conjunto, la bsqueda colectiva de soluciones y promueve el intercambio de experiencias entre los participantes que asumen el rol de sujetos protagonistas de su preparacin. La aplicacin de la estimulacin temprana a los nios se inicia conjuntamente con la preparacin de las familias. Las actividades se realizan semanalmente por los ejecutores del programa Educa a tu hijo con los nios, lo cual sirve de demostracin para los padres que las sistematizan en el hogar. Las acciones de la estrategia se evalan en correspondencia con el alcance de los objetivos propuestos para cada una, teniendo como ndices los estados de Aceptable y No aceptable. Cuando el objetivo planificado se ha cumplido en ms del 70% de los participantes, la actividad puede evaluarse como aceptable lo cual no implica que el resto no reciba la atencin que requiere para alcanzar el objetivo. En aplicaciones posteriores, como los agentes educativos ya se encuentran preparados, la deteccin de los factores de riesgo de retraso mental se puede realizar desde el perodo prenatal, ejecutndose la preparacin a las familias en este perodo; de tal forma la preparacin puede adquirir un carcter simultneo y sucesivo en relacin con la estimulacin del nio, lo que demuestra el carcter global e inteligente de la estrategia diseada. Conclusiones del Captulo 2 A travs de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental se estructura un proceso pedaggico con carcter diferenciado que crea condiciones ptimas de enseanza y educacin al concebir la posibilidad de minimizar los efectos negativos de los factores de riesgo sufridos. El mtodo de demostracin por acciones, al sintetizar las relaciones entre los componentes del

proceso posibilita que este adquiera en su dinmica la capacidad de prevenir los retardos del desarrollo. El modelo pedaggico de estimulacin temprana fundamenta la necesidad y viabilidad de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que al contemplar a sus implicados eleva la calidad y diferenciacin de la atencin a estos menores.

CAPTULO 3 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL

CAPTULO 3 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL En este captulo se presentan los resultados obtenidos con la aplicacin de diversos mtodos y tcnicas que posibilitaron la evaluacin emprica de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 3.1 Aplicacin del criterio de expertos Para realizar la evaluacin del modelo de estimulacin temprana que se propone se aplic en el mes de junio del ao 2001 el mtodo Delphi para su valoracin por expertos. Por la amplitud del problema abordado se tom la decisin de utilizar especialistas de Educacin Especial (metodlogos, logopedas y psicopedagogos de los Centros de Diagnstico y Orientacin), Educacin Preescolar (metodlogos, profesores del Instituto Superior Pedaggico y promotores del programa Educa a tu hijo), Mdicos de Familia y Pediatras que laboran en la provincia Santiago de Cuba. Se consider un mximo diez expertos por cada una de las siguientes reas: Ministerio de Salud Pblica, Centro de Diagnstico y Orientacin, Educacin Especial y Educacin Preescolar. Se aplic la metodologa propuesta por el Comit Estatal para la Ciencia y la Tcnica de la antigua URSS en 1971. Lo que permiti determinar el coeficiente de competencia de expertos, el cual se determina por la frmula K=(Kc+Ka) (Anexo 6), esto permiti determinar que de los 40 expertos consultados 38 presentaban un nivel alto y 2 un nivel medio de competencia lo que indujo a

considerarlo dentro de la muestra de expertos. La primera encuesta aplicada (Anexo 7) permiti evaluar en una primera aproximacin el modelo de atencin y las actividades propuestas para el mismo. Fueron aceptadas como vlidas las respuestas correspondientes a los rangos Muy Adecuado y Bastante Adecuado de la escala, de manera que pudieran perfeccionarse aquellos aspectos que a juicio de los especialistas consultados deban sufrir algn tipo de modificacin inicial. (Anexo 8) Al analizar los resultados de los criterios emitidos por los especialistas se encontr que las posibilidades de aplicacin del modelo se cuestionaban, bajo el argumento de que en el modelo no se especificaba la va a travs de la cual todos nios iban a ser controlados y, por consiguiente, el Centro de Diagnstico y Orientacin no poda abarcar en su trabajo preventivo a la totalidad de los nios con factores de riesgo. Tambin se cuestion la forma en que se sistematizaran las actividades diseadas para el programa pues se haca en trminos de participacin de la escuela especial y no de todas las escuelas y personal de educacin preescolar del territorio que llevan a cabo el trabajo preventivo, aunque la mxima responsabilidad de esto radica en la labor de la escuela especial. Las acciones que conformaban el programa inicial slo se referan a aquellas que tenan un enfoque filogentico; los especialistas propusieron la conveniencia de ampliar el conjunto de acciones para integrarlas en un documento nico y no fragmentarlas en diferentes fuentes que es una de las desventajas que se le sealan al algoritmo actual. Por ltimo teniendo en cuenta los aspectos sealados anteriormente se cuestionaban las posibilidades reales de prevencin de los trastornos primarios que pudieran presentar los nios objeto de atencin. Siguiendo los criterios expuestos por los expertos, en el algoritmo se incluyeron las instituciones del Ministerio de Educacin que participaran en la deteccin de los nios con factores de riesgo, como

complemento de la labor de los centros de diagnstico y orientacin. Al incluir a un mayor nmero de implicados en la aplicacin del algoritmo de atencin, el carcter multidisciplinario de la propuesta se intensific acercndose al carcter intersectorial del programa Educa a tu hijo, lo cual facilita su insercin en este espacio de intervencin comunitaria. Se integraron al programa un conjunto de acciones que lo complementan y que respondiendo a las caractersticas del desarrollo de los nios de cero a dos aos permitieran constituir un sistema dentro del contenido del mismo. En una segunda ronda de encuestas (Anexos 9 y 10) aunque la mayora de los aspectos fueron evaluados como muy aceptables, aparecieron recomendaciones al programa de actividades en las cuales se sugera la incorporacin de elementos de los programas para el segundo ao de vida del Crculo Infantil, como forma de acercar ambas vas de educacin preescolar. Para satisfacer esta sugerencia se revisaron los programas utilizados en los crculos infantiles, de los que se seleccionaron acciones que por sus caractersticas eran imprescindibles para garantizar el desarrollo del nio y se modificaron otras para que pudieran ser empleadas en las condiciones del hogar, como aparece en el programa de estimulacin. En la tercera ronda de encuestas los resultados obtenidos evidenciaron que los expertos consideran la propuesta como muy adecuada (Anexos 11 y 12), por lo que se culmin con la aplicacin de este mtodo. 3.2. Diseo para la aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. Para la aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana se seleccion intencionalmente al Distrito # 3 del municipio Santiago de Cuba, porque de acuerdo con los datos del Centro de Diagnstico y Orientacin y del Estudio del retraso mental y otras discapacidades (2003), es una de las zonas del municipio donde existe una mayor incidencia

de retraso mental. Se caracteriza por presentar reas urbanas y suburbanas con condiciones sociales, econmicas y educacionales, que se pueden clasificar desde buenas hasta malas, es decir se encuentran representadas todas las posibles categoras en que se evaluaran estos aspectos, de ah que este distrito sea representativo de otras zonas del territorio. Como muestra se seleccionarn a todos los nios nacidos con factores de riesgo de retraso mental atendidos en el programa Educa a tu hijo. De acuerdo con los criterios de Patton (citado por Rodrguez Gmez J.), quien considera que los casos pueden contener subsistemas que poseen identidad propia, se organizar un estudio de casos en estratos. El primero de los cuales estar constituido por los agentes educativos (promotores, ejecutores y familias) y por los nios que componen la muestra, de manera que ambos grupos informantes son considerados como una unidad de anlisis en la que se evaluarn como indicadores para los agentes educativos el conocimiento sobre el proceso, el vnculo afectivo que se establece y la comunicacin y para los nios el tiempo de ejecucin de las acciones, su calidad, la ayuda recibida y sus tipos. Los indicadores sealados posibilitarn el estudio integral del proceso a travs de las manifestaciones personales de sus implicados, expresadas en aspectos inductores y ejecutores de su personalidad. El segundo estrato estar constituido por la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, pues posee un carcter global que le confiere integridad en s misma y que puede ser considerada como un caso. Este constituye el estrato de mxima generalidad dentro del estudio, y permitir la valoracin del proceso pedaggico que se propone. Para el estudio de este estrato se tomarn como indicadores: grado de preparacin alcanzado por los agentes educativos; posibilidades de interaccin con otros programas educativos; calidad del

proceso desarrollado; posibilidades de atencin temprana a los nios detectados. Los indicadores seleccionados permitirn la ejecucin de una triangulacin metodolgica que posibilite conjugar resultados cuantitativos y cualitativos del objeto estudiado. Las entrevistas, adems de explorar aspectos que pudieran considerarse como externos (conocimientos), estarn diseadas para estudiar elementos emocionales y motivacionales relacionados con la participacin en el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La observacin a los agentes educativos se dirigir a estudiar cmo en la prctica se evidencian elementos cognoscitivos acerca del proceso y el vnculo emocional que se establece, as como las caractersticas de la comunicacin empleada. Por las caractersticas del estudio, con los nios se utilizar ampliamente la observacin con las siguientes particularidades: Se apoyar en una escala en la cual se anotar el tiempo en que aparecen las acciones de los nios como respuestas a las actividades del programa propuesto, se realizar indistintamente en el horario matutino y vespertino con un 50% de las observaciones en cada uno de estos horarios a fin de evitar que slo recoja una parte del horario de vida del nio. En el primer ao de vida se ejecutarn en los hogares de los nios en los momentos en que las madres u otros familiares realicen las actividades de estimulacin contempladas en el programa, la frecuencia de la observacin ser semanal. En el segundo ao de vida estas observaciones se realizarn, en las casas donde las ejecutoras del programa Educa a tu hijo les den atencin a estos nios. Como criterios metodolgicos de la observacin se asumen los aspectos concretos de la conducta contemplados en la gua de observacin, lo cual permite minimizar las inferencias en las observaciones (L. Buenda y Col.). Adems, el observador deber recoger las caractersticas de la

conducta general de los nios lo que favorecer la construccin de un cuadro general de su actuacin durante la realizacin de las actividades. Estos aspectos constituyen, a su vez, las unidades naturales de observacin y las unidades de conducta. A partir de la construccin terica del programa se construyeron las unidades deductivas que permitieron enriquecer las actividades y conformar la gua de observacin. En la explicacin inicial se hizo referencia a la coincidencia entre las unidades descriptivas y las unidades evaluativas, esto es de gran importancia para garantizar el rigor de la observacin y de las evaluaciones del desarrollo de los nios, una vez que minimiza el riesgo de la existencia de una disparidad entre lo que se describe y lo que se evala en un momento determinado de la investigacin permitiendo incorporar la situacin contextual a la evaluacin de la conducta como una unidad. Los estadios de observacin, con una frecuencia semanal, garantizan su regularidad, de esta forma las evaluaciones de los progresos de los nios se realizan teniendo un mismo criterio temporal. Todo lo anterior ser importante para el control de los sesgos de la observacin, los cuales se pueden definir como: horario de las actividades, personas que realizan las actividades, personas que controlan las actividades, instrumento de evaluacin. Control de las variables ajenas. Caractersticas sociales de la familia: Al tomar en la muestra de forma intencional a todos los nios nacidos con factores de riesgo de retraso mental la procedencia familiar es un aspecto que queda al azar pues se escogieron a los nios utilizando otro criterio, adems al escogerse al 100% de la poblacin en ella quedan incluidos todos los tipos de familia. 3.3 Aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. Para la aplicacin de la estrategia se puso en prctica el algoritmo para la atencin a estos nios. Entre los meses de enero y febrero del 2002 fueron visitados los consultorios mdicos de los

Consejos Populares del Distrito, para conocer cules eran los nios nacidos con factores de riesgo de retraso mental y sus caractersticas, as como explicar a los mdicos de familia las cuestiones generales del estudio a realizar. Fueron detectados 13 nios en las reas de salud siguientes: Policlnico Municipal 28 de septiembre Lpez Pea Consultorios 10, 13, 14, 31,15 y 17 48, 52, 23, 64 y 55. 32

La cantidad de nios detectados, demuestra cmo cuando se realiza el censo de forma sistemtica (mensual), utilizando para ello los encuentros planificados entre los mdicos de familia y los promotores, la cifra es mucho mayor que la lograda con la aplicacin del algoritmo empleado actualmente, lo que es un importante factor en la labor preventiva. Integraron la muestra, adems de los nios: 1 Cuatro promotores del programa Educa a tu hijo, licenciados en Educacin con ms de cinco aos de experiencia en la tarea. 2 3 4 5 Doce mdicos de familia en calidad de ejecutores. Tres activistas sanitarias como ejecutores. Una educadora de Crculo Infantil que recibi en el segundo ao de vida a tres de los nios. 13 familias de los nios objeto de estudio (26 personas).

ETAPA DE DIAGNSTICO Para el diagnstico inicial a los promotores se tuvieron en cuenta los resultados del diagnstico de la situacin actual (epgrafe 1.4) que sirvi de base para la confeccin del programa del diplomado, destacando dentro de su contenido aquellos que evidenciaban las mayores dificultades y preocupaciones de los promotores.

Como la preparacin de los ejecutores se concibi en dos momentos, uno inicial en el que se integraron a los del primer ao de vida y un segundo momento donde participaron los que comenzaban el trabajo en el segundo ao, el diagnstico se realiz en dos etapas. En el primer grupo participaron los mdicos de familia, el diagnstico inicial se realiz mediante la utilizacin de una entrevista (Anexo 13) que arroj los siguientes resultados: El 100% conoce cules son las causas de un posible factor de riesgo de retraso mental y su deteccin, sin embargo todos sealan que no diferencian a estos factores para la atencin especfica a los nios dentro de la estimulacin temprana. De tal manera aunque se conocen los factores de riesgo de retraso mental no se tiene una estrategia de atencin diferenciada con estos nios. Conocen el trabajo de estimulacin temprana pero de forma general, es decir, el programa Educa a tu hijo y orientan a las madres sobre cmo ayudar al mejor desarrollo de sus hijos. A pesar de ello expresan desconocer los mtodos para realizar este trabajo lo que constituye una limitacin para una adecuada orientacin a las familias, pues las orientaciones son muy generales y particularmente referidas a aspectos del cuidado de la salud y el desarrollo intelectual, pero los aspectos del desarrollo integral de los nios que contempla la atencin a la diversidad no se realizan de manera sistemtica, lo que limita la atencin diferenciada a estos nios. Slo el 58,33% de los entrevistados (7), refiri conocer sobre programas de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo biolgicos, pero este conocimiento se limita a saber de la existencia del programa y no a sus particularidades. Estas respuestas corroboran las inferencias anteriores de que la atencin diferenciada no se realiza pues queda en manos de especialistas, ya sea de los centros de diagnstico o de neurodesarrollo, razn por la cual los nios con factores de riesgo de retraso mental no reciben una atencin preventiva diferenciada. El 100% seala que el vnculo con las instituciones de enseanza es regular pues el consultorio capta a las embarazadas con un posible factor de riesgo de retraso mental pero su atencin se

centra ms en el perodo de gestacin, pues el nio ya nacido es atendido por el grupo de Neurodesarrollo si tiene factores perinatales o postnatales y al llegar a la edad escolar es atendido por el Centro de Diagnstico y Orientacin, de manera que un grupo de nios con factores de riesgo de retraso mental no son atendidos de forma diferenciada, adems la atencin se realiza con el programa Educa a tu hijo. El 100% de los entrevistados refiere no sentirse satisfechos con la preparacin que poseen para atender a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental pues conocen de forma general al programa Educa a tu hijo, pero aunque conocen las implicaciones de los factores de riesgo y la necesidad de su atencin temprana no tienen recursos que les permitan diferenciar la orientacin a las familias con estos casos. Por su parte las ejecutoras que recibiran a los nios en el segundo ao de vida plantean que se trabaja con nios con factor de riesgo y desventaja social, pero no se refirieron a los nios con factores de riesgo de retraso mental, por no tener la orientacin adecuada, trayendo como consecuencia que no se realice el trabajo preventivo con estos nios antes de que aparezcan los retardos o desviaciones en el desarrollo. Por otra parte demostraron no poseer conocimientos acerca de la estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental, por no tener la orientacin adecuada para trabajar la estimulacin temprana, refirindose adems a que conocen la Estimulacin Temprana de manera general a travs del programa Educa a tu hijo. A diferencia del grupo anterior se evidencia que los implicados conciben con mayor sistematicidad al trabajo con los factores de riesgo sociales que son ms tratados en los diferentes niveles del sistema de educacin. De manera que existen diferencias entre las concepciones de ambos grupos de ejecutores, por una parte un enfoque puramente clnico en la determinacin de los factores de riesgo por parte de los

mdicos y un enfoque pedaggico cuando se trata de ejecutores del segundo ao de vida o de educadoras de crculos infantiles. Los hechos corroboran la necesidad de integrar ambos criterios para el trabajo con los nios con factores de riesgo de retraso mental, toda vez que ambos factores inciden sobre el desarrollo de los nios. Los resultados del diagnstico evidencian que la preparacin que poseen los ejecutores es insuficiente para enfrentar la atencin a la diversidad de nios dentro del marco de su labor, lo cual repercute negativamente en la preparacin de las familias para la estimulacin temprana. En todos los casos se mostr inters por participar en las actividades, lo que es positivo por cuanto el vnculo afectivo propicia una mayor motivacin por la tarea y un compromiso personal por realizarla. En la entrevista aplicada a las 13 familias (Anexo 14), se constat que no conocen con profundidad qu es estimulacin temprana, lo que demuestra que las acciones educativas realizadas con ellas slo llevan implcito el aspecto ejecutor y no la orientacin oportuna y precisa del por qu se realizan esas actividades para que sean conscientes de la necesidad de la ayuda oportuna y sistemtica a los nios nacidos con factores de riesgo de retraso mental. El 100% de las familias mostr disposicin por brindar ayuda a sus pequeos, aspecto que se considera positivo ya que garantiza una insercin en las actividades tanto de preparacin como de ejecucin de la estimulacin, todo lo cual repercute en una efectiva implicacin en la tarea a desarrollar. El 61,53% (8) le brindara ayuda al nio, llevndolo al mdico cuando est enfermo, el 92,30% (12) se interesa por todo cuanto pueda conocer respecto al desarrollo del menor. El 92,30% prefiere llevarlo al crculo infantil o a las vas no formales. El 84,61% (11) piensa que son los especialistas los ms indicados para orientarles respecto al modo de actuar ante determinadas situaciones, el 23,07% (3) considera que deben darle al nio todos los gustos que tenga.

Esto demuestra que hay que realizar un trabajo profundo e intenso para darles a conocer qu vas y actividades especficas utilizar para ayudar al nio en su desarrollo integral, ya que las ayudas que proponen se centran en el aspecto fsico (en las enfermedades), la responsabilidad educativa la delegan en otras personas, descartando la posibilidad de su participacin protagnica para desarrollar la estimulacin. El 38,46% de ellos a pesar de no conocer el tema de la estimulacin temprana, respondieron ejemplificando algunas de las actividades que utilizan para estimular al nio (ms por tradicin que por un conocimiento cientfico), el resto no seal ninguna de las opciones que se les brindaron. El 38,46% (5) piensa que debe cantarles canciones de cuna, el 30,76% (4) considera que deben leerle cuentos sencillos y cambiar la voz de acuerdo a los personajes, un 30,76 % les nombra objetos conocidos y nuevos, slo un 15,38% (2) piensa que el nio debe romper papeles viejos. El 38,46% deja que el nio juegue con otros nios. Un 30,76% incita al nio a que cante canciones infantiles. Aqu los por cientos de las respuestas son bajos, lo que demuestra inseguridad y falta de informacin respecto al tratamiento que deben recibir estos nios demostrndose la necesidad de la existencia de algn medio que les proporcione todas aquellas vas, mtodos y actividades que enriquezcan sus conocimientos respecto al tema que desconocen. La evaluacin inicial del desarrollo se realiz tomando en cuenta los parmetros clnicos utilizados en los consultorios del mdico de familia y los resmenes de egreso de los recin nacidos, de esta forma se conocieron las principales caractersticas de estos nios antes de iniciar su tratamiento. Factores de riesgo Nacimiento prematuro Convulsiones Dismetabolia Cantidad de nios 1 1 1

Infeccin Infecciones de transmisin sexual en la madre durante el embarazo Madre asmtica e hipertensa Madre hipertensa con anemia Madre con Anemia Madre aosa

1 2 1 2 1 2

Desarrollo intrauterino retardado, anemia durante el embarazo, parto pretrmino. 1 La caracterizacin cualitativa del nio en relacin con su entorno educativo aparece en la presentacin de cada uno de ellos (Anexo 15). De manera general se destaca la existencia de un desconocimiento acerca de cmo brindar atencin diferenciada a los nios con factores de riesgo de retraso mental. Atendiendo a las necesidades de esta atencin existe poca preparacin desde el punto de vista psicopedaggico de los implicados en la conduccin del proceso. A diferencia de las dificultades presentes en el orden de los conocimientos se expresa una tendencia a establecer adecuadas relaciones afectivas hacia la tarea de estimular a los nios con factores de riesgo de retraso mental. ETAPA DE EJECUCIN Y CONTROL Desde el mes de enero del 2002 se inici en el Instituto Superior Pedaggico un diplomado titulado Estimulacin temprana y atencin a la diversidad, dirigido a promotores del programa Educa a tu hijo, en el cual estaban matriculados los promotores de la muestra. Se desarroll por espacio de seis meses de forma paralela a las primeras etapas de atencin a los nios. Los talleres del diplomado constituyeron espacios para el intercambio entre los promotores acerca de la estimulacin temprana como forma de atencin a la diversidad, incluyendo a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. (Anexo 16).

De estos intercambios surgieron las siguientes opiniones: 1 El proceso diseado favorece la atencin a estos nios, toda vez que intensifican las actividades garantizando la sistematicidad de la atencin. 2 Concebir la estimulacin temprana como proceso pedaggico posibilita enfocar el trabajo con las potencialidades del nio y no solo con sus deficiencias. 3 Incluso en aquellos casos en que existen retardos marcados la intensidad de las actividades favorece el desarrollo de los nios y su participacin. 4 El modelo que se propone posibilita saber qu hacer con los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. 5 6 Es necesario divulgar el programa de actividades para que otros nios tengan acceso a ellas. Hace falta esto para atender mejor a esos nios, porque a veces no sabemos qu hacer antes de que los atienda el Centro de Diagnstico y Orientacin. Estos criterios avalan el inters de los promotores por garantizar la atencin diferenciada de estos nios y le imprime a su participacin un matiz emocional positivo, lo cual crea condiciones favorables para la direccin del proceso y por ende para la consecucin de los objetivos propuestos. Desde el punto de vista prctico, los participantes aplicaron el algoritmo de atencin a los nios de la muestra y a otros nios de sus zonas. Como resultado de este trabajo prctico se evidenci la necesidad de: 1 2 Sistematizar el pesquizaje de los factores de riesgo de retraso mental desde la etapa prenatal. Delimitar con los mdicos de familia los factores de riesgo de retraso mental de otros factores de riesgo biolgico que no conducen al retraso mental. Estos hallazgos son muestra de que la aplicacin rigurosa del principio de atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental es esencial para iniciar el trabajo lo antes posible en aras de evitar la aparicin de trastornos derivados de los retardos en el

desarrollo, por lo que la atencin desde el nacimiento es importante para garantizar este objetivo, de manera que la previsin de cmo se va a atender al nio an antes de nacido es importante para la efectividad de la labor preventiva. Los promotores no vinculados a esta investigacin aplicaron el modelo a nios entre cero y dos aos con factores de riesgo de retraso mental, es decir, todos reciban la influencia del programa Educa a tu hijo. Los positivos resultados obtenidos con estos nios evidencian que es posible aplicar el modelo propuesto en cualquier momento del desarrollo sin que se produzcan interferencias entre estos dos programas de estimulacin. El estudio realizado abarc a 60 nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, detectados en los consejos populares de procedencia de los promotores, lo cual contrasta con los resultados arrojados por los datos de la deteccin realizada por el Centro de Diagnstico y Orientacin hasta esos momentos. De manera que el modelo que se propone evidencia posibilidades amplias para la deteccin de los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Los ejecutores implicados en la atencin a estos nios se mostraron, segn los criterios de los promotores, entusiasmados y cooperadores con la tarea, otra evidencia de que el modelo propuesto al especificar las vas de atencin eleva la motivacin de los participantes en la actividad estimuladora. Tomando como referente los resultados del diagnstico aplicado se determinaron las temticas a desarrollar en las diez sesiones que constituyeron las acciones de superacin a los ejecutores (Anexo 17), cuyos resultados se exponen a continuacin. Sesin 1. Cont con el 100% de asistencia. Se comenz la sesin explicando el objetivo del trabajo. Se recogieron criterios para la determinacin de un horario adecuado para todos. El grupo estuvo de

acuerdo en realizar las sesiones dos veces por semana en el horario de la maana, variando la extensin de las sesiones de acuerdo al tema sin exceder las tres horas clase. Se analiz el concepto de factor de riesgo de retraso mental, explicndose cada enfermedad haciendo nfasis en las ms complejas y menos conocidas. Se presentaron dos situaciones para propiciar el debate: 1 I V V: lactante que su madre present trastornos obsttricos (hemorragia uterina) en el tercer trimestre del embarazo por lo que se le tuvo que inducir el parto por proseguir el sangramiento. Actualmente tiene trece meses de edad y est en el saln de segundo ao de un crculo infantil. 2 H M C: es un nio de dos aos de edad, asmtico desde los tres meses de nacido, actualmente est en las vas no formales de su zona. Despus de leer atentamente las situaciones se propici el debate en el cual se lleg unnimemente a la conclusin de que el nio con posible factor de riesgo de retraso mental es el de la situacin 1. Cada miembro del grupo expres su opinin y se constat que se entendi el concepto de factor de riesgo de retraso mental analizado. Se lleg a la conclusin de la importancia que tiene el conocimiento de este concepto as como las causas que pueden originarlo para propiciar la atencin en el nio. Los miembros del grupo solicitaron que se divulgara qu es factor de riesgo de retraso mental y sus consecuencias, para estudiarlo profundamente y llevarlo a los dems compaeros del Consejo Popular con el fin de adoptar otra postura en su concepcin de trabajo. Se orient la sesin prctica 1 Sesin prctica 1. Se estudiaron las caracterizaciones. Se observ a los nios durante la realizacin de las actividades diarias y anotaron que los nios afectados por un posible factor de riesgo de retraso mental presentaban alguna dificultad para apropiarse de los conocimientos y que ante la insistencia para la realizacin de la accin lloraban, adems de evidenciarse la sobreproteccin que tienen estos nios

en el hogar. Sesiones 2 y 3. Se comenz con la pregunta qu es estimulacin temprana?, Se pas un abanico alrededor del grupo, cada miembro expuso su criterio, teniendo en cuenta que no se repitieran las ideas. Cuando el abanico termin su recorrido se dio el concepto de estimulacin temprana y se retomaron las dos situaciones anteriores para analizarlas. Los miembros reconocieron que el nio de la situacin 1 necesitaba la estimulacin temprana por ser portador de un posible riesgo de retraso mental. Los participantes reflexionaron sobre la importancia de la estimulacin temprana, por su carcter preventivo sin esperar a que aparezca el trastorno. Se explic que es muy importante adems de las actividades de estimulacin temprana saber cmo llevarlas a cabo, orientndose determinados aspectos a dominar antes de aplicar las actividades de estimulacin, reconocindose por los participantes la importancia de estos parmetros para una correcta aplicacin del mtodo de demostracin por acciones. Se realiz la orientacin del programa de actividades de estimulacin temprana y las actividades prcticas 2 y 3. Sesiones prcticas 2 y 3. Al analizar las actividades las ejecutoras observaron que las mismas estn acordes a las caractersticas de los nios a los que se les aplicara la estimulacin temprana, comenzando su aplicacin la siguiente semana. Acordaron hacer extensivas estas actividades a las familias para que sean aplicadas en el hogar. Sesin 4. Se comenz la sesin escuchando las opiniones de las participantes a partir de la pregunta sabes comunicarte con un nio con factor de riesgo de retraso mental?, Se puso de manifiesto que esta

comunicacin deba ser cuidadosa, sin gritarle al nio cuando no realice las actividades ni tampoco con mimos. Debe ser afectuosa, propiciando que el nio sienta confianza para realizar las actividades, teniendo siempre en cuenta sus caractersticas. El equipo 1 expuso la siguiente situacin: P S M: es un nio con factor de riesgo de retraso mental. Cuando est en las actividades de Educa a tu hijo no muestra inters o no realiza la accin. Su madre se irrita y le grita para que desarrolle la actividad, provocndole el llanto. El equipo 2 plante: R P F: es nio con factor de riesgo de retraso mental. Su desarrollo no se corresponde con la edad, pero su madre le insiste, lo estimula mediante palabras afectuosas llegando a mimarlo para que no llore. Al analizar cada situacin se lleg a la conclusin de que en ninguno de los dos casos exista una correcta comunicacin. Que al nio se le incite y estimule con palabras afectuosas, pero cuando no se logra el objetivo, jams debe sobreprotegerse o gritarle, pues no son vas correctas de educacin. Se le debe animar a que realice las actividades y estimular sus adelantos sin maltratarlos ante los aspectos negativos. Se plante que con una correcta comunicacin se puede lograr grandes adelantos en los nios. Recomendaciones: Analizar atentamente el modelo de actuacin de cada miembro del grupo. Sesiones 5 y 6. En estas sesiones cada miembro expres su opinin acerca de los aspectos negativas en el trabajo con los nios. Se valor que muchas veces se llevan los problemas personales al trabajo, y no se atienden satisfactoriamente a las necesidades de los nios y sus familias. Esta sesin se vincul con la sesin 6 por la relacin que tienen. En esta se reunieron los dos

equipos para formar una cadena de conocimientos. Los participantes analizaron que el vnculo con el hogar no es malo pero no llega a ser lo suficientemente estrecho. Se renen con los padres en las visitas y conversan con ellos, pero no se profundiza en las dificultades que puede presentar el nio en el orden educativo y cmo solucionarlas. Se lleg a la conclusin de que es de suma importancia estrechar el vnculo con el hogar sobre todo para trabajar la estimulacin temprana, debido a la gran influencia que ejerce la familia en la educacin de los nios. Se orient la sesin prctica 4 Sesin prctica 4. Se realiz la reunin de padres con la participacin de todos los citados. A los mismos se les explic el trabajo que se estaba realizando con sus hijos y lo importante de la incorporacin de estos a este trabajo de estimulacin. Se les orientaron las actividades de estimulacin temprana a realizar en el hogar y que anotaran si exista alguna dificultad en la realizacin de estas. El desarrollo de las actividades de preparacin de los ejecutores demuestra que la profundizacin en los conocimientos tericos y los debates promovidos en las sesiones, posibilitaron elevar la preparacin en torno a la estimulacin temprana y el establecimiento de una motivacin por realizar la tarea, an cuando implique la ejecucin de actividades ms complejas y que demandan de un control del desarrollo ms sistemtico. La preparacin de las familias se realiz mediante intercambios sistemticos con ellas y en las sesiones de orientacin coordinadas por los mdicos de familia, las que se realizaron en tres de los consultorios donde se concentraron las familias de acuerdo con su residencia. Las temticas tratadas (Anexo 18) fueron seleccionadas en correspondencia con los resultados del diagnstico inicial y distribuidas en siete sesiones. A continuacin se presentan los resultados de las sesiones realizadas.

Sesin 1. Estuvo destinada a la presentacin del programa y los participantes, cont con un 100% de asistencia (para este indicador se tuvo en cuenta la participacin de al menos dos miembros por familia un total de 26 personas). En esta sesin se explic a los presentes los objetivos y actividades a realizar en cada una de las sesiones, que estas se realizaran en forma de talleres, donde lo ms importante sera el intercambio que podran tener entre ellos para as llegar a criterios unificadores que les permitiran enriquecer sus conocimientos respecto a los temas a tratar. Se observ la preocupacin por la duracin de las sesiones, el 80,76% de los participantes estuvo de acuerdo en no fijar un tiempo determinado para la culminacin de las sesiones. No obstante se les inform que de acuerdo con la importancia de cada tema, sera la duracin; se contara con algunos especialistas, los cuales podran responder las inquietudes que pudieran surgir. Al final de la sesin se escucharon criterios favorables respecto al taller, pues se sentan con ciertos privilegios al poder contar con actividades de este tipo en su comunidad, as como la preocupacin por la continuidad de estas actividades con otras familias, lo cual sera provechoso pues todas las familias tendran una orientacin adecuada, adems de la posibilidad de brindar a estos nios una estimulacin desde edades tempranas y de esta forma potenciar su desarrollo. Sesin 2. Cont con un 100% de asistencia. Durante el desarrollo de la sesin se constat que los asistentes tenan poca informacin respecto a la trascendencia de cuadros como: infecciones (sfilis), anemia y preeclampsia, pues lo relacionaban directamente con la muerte del feto o la madre. Para aclarar esto las intervenciones de los mdicos fueron muy oportunas pues precisaron la influencia de estos factores para el nio. Como su intervencin se concret bsicamente en el orden clnico, correspondi al investigador abundar en los aspectos psicolgicos y educativos. Se profundiz en la incidencia que tienen estos padecimientos, que son los ms comunes del rea

de salud y en las potencialidades que tienen estos nios para desarrollarse. El 100% refiri conocer la existencia de enfermedades que podran traer trastornos a los nios (Sndrome de Down, meningoencefalitis bacteriana, factor Rh). Fueron tratadas las caractersticas psicolgicas de los menores que presentan desviaciones del desarrollo en edades tempranas, as como algunos consejos para su educacin. Al final de la sesin se constat que el 88,46% (23) de los participantes se apropi de los contenidos tratados, las opiniones convergieron en la necesidad de brindar el mximo de apoyo y atencin a la embarazada y posteriormente al nio para de esta forma limitar la aparicin de patologas que pudieran entorpecer su salud (psquica y somtica). Este resultado se obtuvo a partir de una discusin colectiva, en la que los padres planteaban sus inquietudes en relacin con determinados factores que son considerados de riesgo; en el colectivo se aclaraban, adems el mdico present, de forma amena y con ejemplos concretos, aquellos factores que a los padres les preocupan con mayor frecuencia. Mostraron inters por conocer otros factores que no fueran esencialmente los tratados en la sesin. Se les inform sobre la existencia de otros factores de riesgo de retraso mental: tabaquismo, alcoholismo, desnutricin materna, enfermedades metablicas y endocrinas se les explic en qu consiste cada uno de ellos y sus secuelas. Otra de las inquietudes fue la necesidad de informacin respecto a cmo podran potenciar el desarrollo. El estado de nimo fue favorable y hubo participacin activa. Sesin 3. Se analizaron algunos elementos tericos relacionados con la convivencia familiar y la necesidad de una adecuada relacin entre los miembros de las familias para garantizar un adecuado crecimiento y desarrollo del nio, especficamente aquellos que son portadores de factores de riesgo de retraso mental.

A la sesin asisti el 92,3% (24) de los familiares de estos nios. Se debatieron, utilizando tcnicas participativas, los aspectos de mayor inters para las familias. Una vez finalizada la sesin se recogieron las opiniones de los participantes, las cuales giraron en torno a la necesidad de una adecuada convivencia familiar para la felicidad del hogar, independientemente de que se tenga un nio en la familia con alguna deficiencia o factor de riesgo. Sesin 4. En esta sesin se analizaron las siguientes situaciones: ATF: Es un nio de un ao y 8 meses, que vive con la madre, los abuelos, dos tos y una prima En la casa los tos y la madre trabajan y la prima va a la escuela. Cuando regresan de sus trabajos, todos estn cansados y no conversan entre s. Si el nio llora y la madre se est baando, nadie lo atiende hasta que ella termina. La abuela refiere que es la hora de la novela y que ella ya lo atendi durante todo el da. El nio se re muy poco y todava no dice ni una palabra. El 100% de los padres plantea que es una situacin difcil, donde se observa tirantez en la casa respecto al nio, no hay una comunicacin adecuada, hay conflictos entre sus miembros. Otro planteamiento el nio no est siendo estimulado y esto podra ser una causa de su escasa comunicacin. Refirieron que deben ponerse de acuerdo, conversar de forma pacfica, llegar a un consenso sin daar las relaciones entre sus miembros, el ms afectado es el nio, ya que no est en una familia de la cual pueda tomar patrones de conducta pues hay dificultades. Esto demuestra que los presentes pudieron percatarse de las actuaciones inadecuadas de los miembros de la familia, aspecto necesario para que se propicie el debate. Situacin 2 SFG: Es un menor que vive con su mam, pap y abuelos. En la casa todos quieren al nio, si llora porque se ha orinado, todos corren a verlo, la abuela dice a la mam que vaya a hacer otra cosa, que ella se encarga de cambiarlo. Si el nio no desea comer o tomarse la leche, el abuelo insiste en

que lo dejen tranquilo, que cuando tenga hambre, comer. La abuela discute frecuentemente por la hora que deben baar al nio, sin escuchar las opiniones de los otros, pensando cada uno que sus planteamientos tienen ms importancia, sin darse cuenta de la presencia del nio. El padre no logra enfrentar esta situacin y discute con la madre frecuentemente sin llegar a un entendimiento. Los participantes opinaron que en esta situacin el ncleo familiar tiene afectada la comunicacin. Ellos deben tener presente lo importante que es la crianza del nio, donde cada uno debe tener sus responsabilidades sin llegar a constituir un esquema, debemos recordar que los padres tienen un papel fundamental y que el resto de los miembros de la familia deben apoyarlos sin entrar en contradiccin al menos delante del nio, todas estas diferencias traen como consecuencia que el mayor afectado sea el menor, pues esto influye directamente en l. Sesin 5. Tuvo un 88,46% de asistencia. Se inform el tema y el objetivo de esta sesin. De los materiales propuestos se seleccion el TV, el video y las tirillas de papel, se proyect uno de los programas Para la Vida donde hay dificultades con la comunicacin en el medio familiar; no le dan participacin al nio durante las conversaciones lo que trae como consecuencia que se asle. Luego se entregaron tirillas de papel para que escribieran una idea referida al tema anterior. El 100% opin que estaban en presencia de una actitud inadecuada siempre hay tiempo para conversar con los hijos, debemos brindarles confianza y apoyo desde pequeos, permitirles expresar sus ideas libremente, a los hijos hay que hacerles saber que somos sus amigos, en quienes siempre pueden confiar, desde pequeos se debe crear un clima favorable evitando manifestaciones psicolgicas negativas como el aislamiento, aunque los tiempos son diferentes, hay que brindarles el mismo apoyo a los nios. Todas las opiniones redundaron en la importancia que tiene el dilogo dentro de la familia, expresando que, a travs de l inculcan hbitos higinicos, conductas y valores. Uno de los participantes indic: una familia sin dilogo, no es familia, pues las relaciones interpersonales se

deterioraran, lo cual demuestra la importancia que los asistentes le conceden a la comunicacin intrafamiliar como medio de relacin en el seno de la misma. El 50% expres que ellos conversaban con sus hijos, les explicaban cosas que no conocan y vean la televisin juntos. Otros plantearon que les gust esta sesin porque enriquecieron sus conocimientos respecto al tema, que una vez concluido el taller, podran llevar a la prctica estos conocimientos con mayor seguridad. La evaluacin se efectu a travs del anlisis de las respuestas dadas por los participantes en las tirillas de papel, las que se consideraron satisfactorias por el contenido de las frases. Al finalizar se les pidi que estudiaran sus programas de actividades para la estimulacin temprana, y anotaran aspectos que no entendiesen, para aclarar sus dudas en sesiones posteriores. Sesin 6. Tuvo una participacin de un 100%. La opinin de los presentes fue que este es un trabajo importante, que el programa est sugerente, pues da la posibilidad para que la familia est en condiciones de responder algunas interrogantes que antes desconocan. Aqu se aplic la tcnica titulada: El abanico. Los participantes tuvieron una opinin favorable del programa, el 23,07% de los presentes haba ledo los libros de Educa a tu hijo y refirieron que comparndolo con el programa, a su juicio este era ms factible dada su sencillez y fcil aplicacin; el 100% de los participantes expres que algunas de las actividades las realizaban por tradicin, desconociendo que estas actividades potenciaban el desarrollo de sus nios, y las efectuaban sin tener en cuenta los meses en los que se realizaban, ni tampoco conocan la importancia de su sistematicidad; les agrad que estaban especialmente diseadas para nios con factores de riesgo de retraso mental. Desconocan las condiciones que deban cumplirse para la aplicacin de las actividades de estimulacin. Se retomaron aspectos del programa y la ejecutora demostr las

posiciones correctas para colocar al beb en las diferentes actividades, as como elementos bsicos del mtodo de demostracin por acciones. A modo de resumen los participantes reconocieron la importancia de la estimulacin, as como del cumplimiento de las diferentes funciones de la familia, la cual est llamada a tener un papel primordial en la educacin de los nios. Algunas de las frases sealadas fueron En mi familia no dejaremos de estimular al nio, El futuro de nuestro nio depende de la ayuda que podamos brindarle, Ya estamos en condiciones de estimular adecuadamente al beb. Sesin 7. Se inici con la proyeccin del dibujo animado titulado Matojo va a la escuela y se pas a la reflexin. Se observ que los participantes iban anotando las manifestaciones positivas o negativas que se ponan de manifiesto y expresaron criterios como el saludo es muestra de buena educacin, nosotros tenemos que ser ejemplos para despus exigir, desde pequeos debemos ensearles a ayudar a sus amigos, a respetar los smbolos de la patria. Estuvieron de acuerdo en que la familia es la encargada de iniciar el proceso de formacin de valores, de enriquecer los conocimientos y delimitar conceptos, as como la influencia positiva o negativa, que ejercen entre sus miembros en dependencia de las concepciones que tengan. Posteriormente ellos citaron ejemplos concretos que podan enriquecer la manera de formar los valores: llevarlos a los trabajos voluntarios, donde el pequeo no va a tener un papel activo, pero va observando la conducta de los adultos en actividades programadas por diferentes organizaciones polticas y de masas. Retomando la proyeccin del animado se pusieron ejemplos de cmo formarlos. Valorando la conducta de las personas mayores y a manera de resumen siendo ejemplos, como mtodo general para la educacin del nio. Adems, se analiz la importancia del programa, llegando a la

conclusin de que: el programa audiovisual es una va eficaz para inculcar valores, pues a travs de l, se analizan temas que sirven de apoyo para ilustrar conductas y/o modos de actuacin que ayudaran al cultivo y reafirmacin de otros valores, fomentndolos de forma amena. Los animados, por solo citar una de las proyecciones del contenido del programa, son del gusto de todos los nios. La recomendacin por parte de la ejecutora para esta sesin fue invitar a los presentes a ver los dibujos animados juntos con los nios de la casa, pues esto propiciara el desarrollo de la comunicacin, el vocabulario, y una estimulacin temprana a partir de las caractersticas de la edad. Durante la preparacin, el porciento de asistencia fue alto, demostrndose adems la motivacin y el compromiso que asuman las familias para con la educacin de sus nios. Una vez culminado el programa, se hizo necesaria la aplicacin de nuevos mtodos y tcnicas que serviran para constatar en qu medida fue efectiva la orientacin familiar. El programa de estimulacin temprana fue entregado a las familias. Los ejecutores del programa Educa a tu hijo (Mdicos de familia) les demostraban las actividades a desarrollar y orientaban aspectos relacionados con el cuidado, atencin y seguimiento del desarrollo de estos nios. La participacin semanal de los ejecutores en el control de las actividades permiti la familiarizacin de los nios con ellos lo cual impidi que se constituyeran en elementos extraos al ambiente familiar, de esta forma se limit la aparicin de conductas ajenas ante la presencia de personas extraas, lo cual es muy comn en estas edades y favoreci que las observaciones fueran realizadas por diferentes personas garantizando su objetividad. En el primer ao de vida las actividades se desarrollaron en los hogares de los nios. En calidad de ejecutores directos aparecieron en primer lugar las madres, los hermanos mayores y dems familiares de los nios, quienes tambin contribuyeron a la estimulacin. En el segundo ao de vida los nios se incorporaron a grupos atendidos por activistas sanitarias, las cuales adems del trabajo grupal orientaban de forma particular a los familiares de los nios objeto

de estudio. Las madres podan desarrollar las actividades de forma diaria tantas veces como lo consideraban teniendo en cuenta los requisitos ya conocidos y deban anotar al lado de las actividades, las fechas en las que el nio lograba realizarlas. En el Anexo 15 aparecen los registros de las observaciones a cada nio durante la ejecucin de la estimulacin la cual esta recogida en cada una de las etapas de que consta el programa. A los resultados cuantitativos recogidos en la gua de observacin se aaden resultados de las observaciones realizadas a los nios donde se describen las respuestas de los mismos en el perodo estudiado. Todos los nios realizaron el 100% de las actividades al cumplir el segundo ao, pero dentro de cada etapa se observaron variaciones entre los nios, las que se deben a las diferencias individuales y a las particularidades de las actividades diseadas para la estimulacin, as se observ que las actividades constituidas por reflejos incondicionados se realizaban en el momento en que se presentaban; de igual forma sucedi con las actividades vinculadas al desarrollo sensorial, sin embargo cuando se trat de las actividades donde era necesario el empleo de diferentes analizadores se encontraron algunos retardos, principalmente en los nios con hipoxia y bajo peso los que se mostraban ms lentos en sus respuestas. En los casos antes mencionados fueron necesarias ayudas que llegaron hasta la ejecucin conjunta de las actividades con el nio y el aumento de la frecuencia de las actividades en estas reas. Ambos aspectos de la ayuda pedaggica favorecieron que en etapas posteriores los nios ejecutaran las actividades en los perodos establecidos, con lo que el tiempo de ejecucin se acerc a los parmetros establecidos. Debe sealarse que durante el segundo ao de vida no se manifestaron diferencias notables entre los menores lo que mostr avances en el desarrollo bajo la influencia de las actividades

desarrolladas previamente. Los retardos que aparecieron en rea del lenguaje estuvieron relacionados fundamentalmente con la accin inadecuada de los adultos lo cual oblig a la toma de medidas en esta rea, dentro de las que se encontraban: 1 2 Estimulacin continua del lenguaje. Empleo de diferentes estimuladores, familiares, vecinos y otros nios.

La calidad de las acciones realizadas por los nios estuvo vinculada estrechamente con el tiempo de ejecucin, lo que ofrece la posibilidad de evaluarla como adecuada. Las ayudas ofrecidas, al centrarse en los aspectos donde los nios presentaban dificultades, posibilitaron la asimilacin adecuada, toda vez que se parta de lo que el nio haba logrado para alcanzar posteriormente niveles superiores, como est concebido en el mtodo de demostracin por acciones. Durante el desarrollo del proceso de estimulacin se enfatiz con las familias en los tipos de ayuda necesarios y bsicamente en cmo ejecutar estas ayudas, de manera que no se conviertan en un freno para el desarrollo del nio al llegar a la ejecucin de la actividad por parte del adulto, lo cual es una tendencia que se observ en los momentos iniciales de estimulacin, cuando las actividades motrices comenzaron a ser ms independientes de los componentes sensoriales de las primeras edades. La entrega pedaggica se realiz mediante el anlisis conjunto de los resultados cualitativos y cuantitativos de cada uno de los nios, enfatizando en las potencialidades que tienen para ejecutar las actividades y relacionarse con los adultos y otros nios. Las madres participaron en este proceso ofreciendo sus experiencias en el trabajo estimulador e integrndose al grupo de madres del tercer ao de vida, aportando sus conocimientos y experiencias prcticas.

A travs de intercambios con los ejecutores y educadoras de crculos infantiles se dio seguimiento a los nios, con el objetivo de garantizar el seguimiento a los menores en los lugares donde continuaron su educacin tanto en las vas no institucionales como en los Crculos Infantiles. Para ello se efectuaron visitas a las actividades que se desarrollaban en estas condiciones y se brindaban las orientaciones necesarias para la atencin en los casos en que aparecieron necesidades de ayudas para la ejecucin de las actividades Para el estudio de la actividad de promotores y ejecutores se confeccion una gua de observacin (Anexo 19). Se realizaron 12 observaciones a cada promotor y cinco a cada uno de los ejecutores durante sus visitas a los hogares, en este ltimo caso conjuntamente con el investigador participaron los promotores con el objetivo de constatar su trabajo directo en la orientacin a los ejecutores. Para un total de 48 observaciones a los promotores y 60 a los ejecutores. Los aspectos a observar fueron desglosados atendiendo a los ndices en que se evaluaban y se ofrecen a continuacin los resultados y sus anlisis correspondientes. Tabla 1 Observacin de las manifestaciones inductoras manifestadas en la estimulacin a los nios. PROMOTORES Positivo F % EJECUTORES Negativo Indiferente F 3 % 5 10 F 3 % 5 16,6

Negativo Indiferente Positivo F % F 5 8 % 10,4 16,6 F %

Vnculo afectivo con la familia 43 89,58 Vnculo afectivo con el nio Motivacin manifestada F: frecuencia observada 48 100 40 83,3 -

54 90 60 100

50 83,3 -

El vnculo emocional positivo con las familias constituye un factor decisivo para el establecimiento de

una adecuada comunicacin, que facilita la orientacin y el conocimiento de las particularidades de los nios en el seno familiar y sus resultados en el proceso de estimulacin. Los rasgos negativos e indiferentes en este vnculo se manifestaron al inicio de la atencin a los nios. Al respecto se intercambi con los promotores y ejecutores acerca de la necesidad e importancia de una adecuada comunicacin con las familias, lo cual debe constituirse en un patrn positivo que se traslade a la comunicacin intrafamiliar. Una situacin diferente se encontr con el vnculo emocional con los nios, en este caso todas las observaciones arrojaron resultados satisfactorios, lo que demuestra el grado de compenetracin de promotores y ejecutores con la tarea y sus conocimientos acerca de los nios, lo que es importante pues el estado emocional positivo en el nio como reflejo de su adecuada relacin con los adultos es una garanta para un adecuado aprendizaje. Precisamente la atencin al nio con factores de riesgo de retraso mental a travs del mtodo de demostracin por acciones concibe la estimulacin como una integracin de componentes afectivos y cognoscitivos, lo que se constat en todo momento. En las actividades observadas los nios se mostraron confiados y cooperadores. La motivacin positiva fue predominante tanto en ejecutores como en promotores, lo cual expresa una adecuada orientacin personal hacia la tarea, situacin que favoreci la calidad de las actividades desarrolladas al garantizar una implicacin ms profunda de los participantes. Los casos en que la motivacin fue indiferente aparecieron al inicio de la aplicacin de las actividades, lo que contrasta con las manifestaciones verbales emitidas durante la preparacin recibida tanto por promotores como por ejecutores, al respecto se intercambi con ellos acerca de la imprescindible necesidad de realizar una atencin diferenciada a estos nios y la importancia de una vinculacin efectiva y afectiva de todos los implicados para satisfacer las demandas de este proceso. Tambin fue observada la comunicacin a partir de tres estilos fundamentales.

Tabla 2 Observacin de la comunicacin durante la estimulacin a los nios. PROMOTORES EJECUTORES

Democrtico Autoritario Permisivo Democrtico Autoritario Permisivo F Estilo de comunicacin 46 F: frecuencia observada El estilo de comunicacin empleado en las relaciones promotores- familias, ejecutores-familias y promotores-ejecutores caracterizan cmo se interrelacionan los dirigentes del proceso pedaggico con las familias de los nios; en este caso se materializa un predominio de una comunicacin democrtica en la que se produjo un intercambio de opiniones y puntos de vista entre los participantes potencindose la bsqueda conjunta de soluciones a las problemticas aparecidas, las que estuvieron vinculadas a la determinacin de las ayudas necesarias para garantizar que cada nio cumpliera con las actividades en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encontraba. Este estilo de comunicacin unido al clima emocional positivo que predomin contribuy al establecimiento de adecuadas relaciones de trabajo y al continuo flujo de informacin que permiti realizar las adecuaciones necesarias al proceso para lograr sus resultados. No obstante, fue necesario corregir el autoritarismo que se manifest, pues en esos casos la informacin sobre el proceso y el nio se vio limitada. En el primer caso se obviaron algunos datos que los padres aportaron ms tarde y la recogida de la informacin acerca del estado de desarrollo del nio fue incompleta. En el segundo caso los padres, a pesar de poseer criterios valiosos no los expresaron en ese momento en tanto la opinin prevaleciente era la de la promotora, siendo necesario el anlisis crtico de estas situaciones durante el intercambio con estos compaeros. Por otra parte estas dificultades condicionaron que en el diplomado a los promotores se reforzaran % 95,93 F 2 % 4,16 F % F 55 % 91,66 F % F 5 % 8,33

los anlisis correspondientes a las caractersticas de la comunicacin en el proceso pedaggico, en el trabajo comunitario y con las familias. En el caso de los ejecutores, que estn relacionados directamente con las familias no apareci esta caracterstica negativa, pero s la permisividad, por lo cual tambin se redise el temario de superacin, incluyndose la comunicacin como elemento a considerar en estas relaciones. Tabla 3 Aplicacin y cumplimiento de los aspectos metodolgicos de la estimulacin temprana. PROMOTORES S F % AV F % N EJECUTORES S % AV F % N F % -

F % F -

Cumplimiento de las orientaciones didcticas. 44 91,6 4 8,3 Bsqueda de alternativas de trabajo S: siempre AV: A veces N: nunca

56 93,3 4 6,6 56 93,3 4 6,6 -

40 83,3 8 16,6 -

El elevado porciento de cumplimiento de las orientaciones en ambos grupos es expresin de la asimilacin de los contenidos abordados acerca de la estimulacin temprana y de la forma de trabajo que se propone con el modelo que se investiga. Los promotores y ejecutores son capaces de una conduccin adecuada del proceso a partir de los conocimientos alcanzados en el orden didctico. La bsqueda de soluciones difiere en la prctica pues el promotor genera alternativas para el trabajo con ejecutores y estos con los nios por lo que el carcter de su tarea es diferente, no obstante, a los efectos de evaluar el proceso se observa que las soluciones de trabajo con los nios son ms variadas que las que los promotores emplean con los ejecutores, aunque las diferencias son mnimas. En este caso la creatividad de promotores y ejecutores posibilita el enfrentamiento a las demandas

de la atencin a la diversidad, vista en su acepcin ms amplia, lo cual se favoreci con la estrategia diseada para la direccin del proceso. En el caso de los ejecutores, tambin se favorece este aspecto por las posibilidades de soluciones abiertas que ofrece el mtodo de demostracin por acciones el que prev esta flexibilidad en sus acciones, para adecuarse a las necesidades de cada nio en particular. De forma general la comunicacin que se estableci durante el proceso fue adecuada, contribuyendo a la toma de decisiones acertadas en relacin con la informacin recibida. Los participantes poseen pleno conocimiento de los requerimientos didcticos del proceso, que fue puesto en funcin de la bsqueda de soluciones a las demandas individuales de los nios, lo que unido a un vnculo emocional positivo condujo a alcanzar resultados satisfactorios en el trabajo de los dirigentes del proceso. Durante los dos aos de trabajo, se realizaron 260 observaciones a los familiares durante el desarrollo de la estimulacin a los nios apoyadas en una gua de observacin (Anexo 20). Tabla 4 Observacin de las manifestaciones emocionales manifestadas en la estimulacin a los nios. FAMILIARES Positivo F % Negativo Indiferente F % F 6 4 1,53 16 % 2,3 6,15

Vnculo afectivo con el nio 254 97,69 Estado de nimo F: frecuencia observada 240 92,3

El vnculo afectivo positivo predomin en las actividades, pues las relaciones con los nios constituyen un estmulo de incalculable valor para el desarrollo de los nios en las edades iniciales

de la vida. Solo en seis observaciones se encontr un vnculo desprovisto de emotividad con una madre que realizaba las actividades sin disfrutar de la relacin con su hijo, en este caso a partir de la accin de los ejecutores y del intercambio con ella, se logr un cambio en su comportamiento general, pero nunca alcanz las manifestaciones positivas que se observaron en los restantes casos. El estado de nimo predominante fue positivo con excepcin del caso explicado anteriormente. Tabla 5 Aplicacin y cumplimiento de los aspectos metodolgicos de la estimulacin temprana. FAMILIARES Siempre F % A Veces F % 2,3 8,8 7,6 Nunca F % -

Comunicacin adecuada con promotores y ejecutores 254 97,6 6 Cumplimiento de las orientaciones Bsqueda de alternativas para atender al nio Participacin de varios miembros de la familia F: frecuencia observada 237 91,1 23 230 88,4 20 30

10 7,8

11,5 180 69,2 50 11,2

Los padres cumplieron satisfactoriamente las orientaciones recibidas, que se les demostraron sistemticamente. El cumplimiento parcial de estas orientaciones se vincul tambin a los casos en que las relaciones emocionales y motivacionales por la actividad no fueron las ms adecuadas. La bsqueda de alternativas y soluciones a los requerimientos de las actividades de estimulacin propici contar con los materiales necesarios y con las ayudas pertinentes en cada momento con los nios. La participacin positiva de los padres, tanto desde lo afectivo como desde lo cognoscitivo posibilit una adecuada interaccin con el nio y con los promotores y ejecutores, facilitando la bsqueda y

aplicacin de las variantes ms efectivas para la atencin a cada caso. Del mismo modo, las familias constituyeron un pilar importante en la evaluacin de los resultados de la estimulacin temprana en los nios, pues su participacin activa en este proceso brind mayor confiabilidad a los resultados recogidos. Las similitudes que se manifestaron en el accionar de los diferentes agentes educativos implicados en el proceso de estimulacin temprana demuestra la efectividad de las acciones seguidas para la preparacin de ellos en tanto conformaron un sistema que permiti recoger informacin y ejecutar las actividades en correspondencia con las particularidades del proceso diseado y sus participantes. El proceso seguido con los agentes educativos y con los nios permiti la elevacin de los conocimientos de los implicados en la direccin de la estimulacin temprana, a la vez que posibilit la creacin de un clima afectivo positivo en relacin con esta actividad, de manera que la influencia hacia el nio estuvo matizada por una adecuada relacin hacia el nio y la actividad conjunta. Estos aspectos posibilitan que los resultados obtenidos por los nios sean satisfactorios y que su desarrollo se encuentre enmarcado dentro de los parmetros considerados como normales. En este sentido es necesario sealar que la evaluacin de los procesos que constituyen las acciones de los nios ante la estimulacin posibilita la adopcin de medidas oportunas y diferenciadas en cada uno de los casos para la mejor atencin a los nios con factores de riesgo de retraso mental. La estrategia diseada permiti adems corroborar en la prctica la factibilidad de la propuesta realizada, toda vez que el proceso cuando comienza a desarrollarse pasa por diferentes estadios que lo acercan cada vez ms a un nivel preventivo con carcter primario, tal es el caso de la preparacin a las familias, que se puede realizar desde la gestacin de las madres garantizando que cuando el nio nazca cuente con un medio preparado para enfrentar su estimulacin con un carcter diferenciado y ajustado a sus posibles necesidades educativas.

La deteccin de nuevos casos se ejecut a la par de la atencin a los nios seleccionados, siendo una tarea realizada de forma prcticamente automtica por los ejecutores ya preparados, lo que les brinda amplias posibilidades de orientacin a las familias y de atencin a los nios, por otra parte facilita el control de los nacidos con riesgos que realizan los promotores y que en ocasiones se les dificulta la informacin por la tarda deteccin de los casos. Las familias asumieron con ms entusiasmo y conocimiento de causa la tarea, incorporando a diferentes miembros, aunque debe an lograse una mayor compenetracin de todo el ncleo familiar en estas tareas para garantizar la unidad de criterios y de potencialidades estimuladoras de cada uno de sus integrantes. De manera general los resultados de la aplicacin de la estrategia demostraron lo acertado de la seleccin de las direcciones de trabajo empleadas en el proceso, lo que garantiza su integridad, demostrando que an en las condiciones de las vas no institucionales, el trabajo mancomunado de los diversos agentes educativos del entorno propicia adecuadas condiciones de vida y educacin para los nios con factores de riesgo de retraso mental, previniendo los retardos en su desarrollo a travs del empleo mximo de sus potencialidades en el aprendizaje y en la afectividad. La integracin con otros programas educativos es posible pues no interfiere con los contenidos y acciones de los mismos, sino los complementa, como se demostr en la realizacin del estudio a travs del empleo de los mismos agentes educativos contemplados en el programa Educa a tu hijo, toda vez que los objetivos del proceso estn diseados para satisfacer la aspiracin del desarrollo integral del nio, concordando con los objetivos de la educacin preescolar tanto por vas institucionales como no institucionales. Las expectativas planteadas por los participantes del proceso fueron satisfechas durante la ejecucin del mismo, evidencindose en el hecho de que los resultados obtenidos por las diferentes tcnicas y mtodos empleados coinciden en demostrar la factibilidad del proceso desarrollado a

partir de los resultados obtenidos en los nios y los agentes educativos. Conclusiones del captulo 3 Los criterios emitidos por los expertos confirman la viabilidad de la estrategia pedaggica como una va ms funcional para dirigir el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. La preparacin de los agentes educativos implicados eleva sus conocimientos y propicia un vnculo emocional positivo lo que se pone de manifiesto en su efectiva participacin en el proceso pedaggico de estimulacin temprana. El modelo propuesto, aplicado a travs de la estrategia pedaggica, interacciona adecuadamente con otros programas educativos al ejecutarse dentro del contexto del programa Educa a tu hijo. El programa de actividades para la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental es efectivo en tanto proporciona estmulos que conducen al desarrollo integral de los nios sometidos a su influencia

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES El desarrollo de este trabajo permite llegar a las siguientes conclusiones: 1. La posicin terica asumida acerca de la estructura del defecto en el retraso mental ha posibilitado la estructuracin de un modelo pedaggico para la estimulacin temprana que soluciona la contradiccin entre las necesidades del trabajo preventivo y las condiciones en que se desarrolla, contribuyendo al desarrollo del nio. 2. Las manifestaciones de la filognesis empleadas de forma consciente y armonizadas con las exigencias socio-culturales constituyen aspectos enriquecedores del contenido del proceso pedaggico para la estimulacin temprana que favorece la potenciacin del desarrollo como va esencial para la prevencin de los retardos o desviaciones abriendo nuevas posibilidades para el estudio y atencin de los nios con factores de riesgo de retraso mental. 3. La concepcin de la estimulacin temprana como proceso pedaggico en el que interactan componentes personales y didcticos posibilita estructurar la atencin a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental en aras de contribuir a la prevencin primaria de los retardos en el desarrollo que pudieran aparecer producto de los riesgos a que estuvieron sometidos. 4. El principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental contribuye al enriquecimiento de la teora pedaggica toda vez que sintetiza los

aportes de la Pedagoga Especial y de la Pedagoga Preescolar puestos en funcin de la educacin de nios que necesitan del concurso de ambas ramas pedaggicas. 5. El mtodo de demostracin por acciones al considerar la dorma natural en que se produce la enseanza-aprendizaje entre cero y dos aos enriquece el arsenal metodolgico de la pedagoga especial y preescolar, ofreciendo una va que pudiera emplearse en otras condiciones en correspondencia con los objetivos del proceso pedaggico y las caractersticas de los nios con los que se desarrolla. 6. La estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental posibilita materializar dentro del programa Educa a tu hijo el modelo pedaggico propuesto, contribuyendo a la satisfaccin de los objetivos del trabajo preventivo individualizado dentro del contexto en el que se educan las familias y los nios.

RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES Para la aplicacin del modelo pedaggico de estimulacin temprana propuesto para el desarrollo de los nios con factores de riesgo debe tenerse en cuenta: 1. Divulgar el modelo pedaggico de estimulacin temprana que fundamenta la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental en los Consejos Populares de Santiago de Cuba en estrecha relacin con la Direccin Provincial de Educacin. 2. Dar continuidad al tema a travs de investigaciones de los Departamentos de Educacin Especial y Preescolar en la Facultad de Educacin Infantil del Instituto Superior Pedaggico Frank Pas, y a travs de los trabajos cientficos estudiantiles de los maestros en formacin. 3. Incluir en la estrategia de superacin a los promotores del programa Educa a tu hijo la temtica abordada, de manera que estn en mejores condiciones para poder contribuir al logro una mayor eficiencia en la atencin a la diversidad de nios del territorio.

BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA 1. ADDINE FERNNDEZ, FTIMA; GONZLEZ SOCA, ANA MARA y RECAREY FERNNDEZ, S. Principios para la direccin del proceso pedaggico.-- En Compendio de Pedagoga.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002.p 80-101. 2. Administration on Children, Youth, and Families. Commissioner's Office of Research and Evaluation and the Head Start Bureau. (2001b). Building their futures: How Early Head Start programs are enhancing the lives of infants and toddlers in low-income families:.-http://www2.acf.dhhs.gov/ programs/hsb/programs/ehs/ehs2.htm. Consultado 13 enero 2005 3. LVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. Didctica. La escuela en la vida.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002. 4. AMADOR, AMELIA. El adolescente cubano, una aproximacin al estudio de la personalidad.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. 5. APONTE, MARIANA; GMEZ, ISABEL y OLIVEROS, MARA E. Programa de estimulacin para el desarrollo de inteligencias mltiples. Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 6. 7. 8. Aprendamos Juntos.-- www.elsalvador.com. Consultado 13 enero 2005. Aprender y ensear en la escuela.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002. Atencin temprana.http://www.jccm.es. Consultado 3 marzo 2003

9.

BACELAR

MA.

DEL

CARMEN.

Estimulando

tu

beb.--

http://www.mundobebe.com.uy/Publicidad. Consultado 3 marzo 2003 10. BALBI ALEJANDRA. Qu es estimulacin temprana?.--

http://www.mundobebe.com.uy/temas.htm. Consultado 3 marzo 2003 11. BANCO MUNDIAL. Estudios longitudinales de evaluacin del impacto de los programas de desarrollo infantil temprano en pases en desarrollo.http:

//www.worldbank.org/children/nino /index.htm. Consultado 3 marzo 2003 12. BANCO MUNDIAL. Por qu invertir en el DIT?.--

http://www.worldbank.org/children/nino/index.htm. Consultado 3 marzo 2003 13. BARANOV, S.P. Pedagoga.- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989. 14. BELL RODRGUEZ, RAFAEL y MUSIBAY MARTNEZ, ILEANA. Pedagoga y Diversidad.-La Habana: Editorial Abril, 2001. 15. BELTRN, MIGUEL. Cinco vas de acceso a la realidad social. Captulo 1.En el anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin.Madrid: Alianza Editorial S. A., 1989.pp 17-48 16. BERTINO ROSA. Educacin temprana, materia pendiente.http://lavoz.com.ar. Consultado 13 enero 2005. 17. BISQUERRA, RAFAEL. Mtodos de investigacin educativa.--Espaa: CEAC, 1989. 18. BLANCO PREZ, ANTONIO. Filosofa de la Educacin.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2003. 19. BLUMA, S. Gua Portage de Educacin Preescolar. Manual.-- Wisconsin: Proyecto Portage, 1984. 20. BOHIGAS RODRGUEZ, EMILIA. Brndale ayuda a tu hijo.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992.

21. BOWLBY, J. El vnculo afectivo.Barcelona: Paids., 1985. 22. BREDARIOL, ANA. Propuesta de un manual de evaluacin psicomotriz del beb de riesgo. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Iberoamericano de Educacin Especial. La Habana 1997. 23. BROUNER, J. El habla del nio.-- Barcelona: Paids.,1986. 24. BRUNO MUSSOI, ROSANA. Estudo dos fatores de risco e desenvolvimento psicomotor en crianas de duas vilas populares da Grande Porto Alegre.--En Rev. HCPA p. 91-96.-Fac. Med. Univ. Federal Ro Grande do Sul, 5 (2), 1985.25. BUENDA EISMAN, LEONOR , COLS BRAVO, PILAR y FUENSANTA HERNNDEZ, PINA. Mtodos de investigacin en Psicopedagoga.Madrid: Mc Graw-Hill/ Interamericana de Espaa, 1998. 26. CABRERA, M.C. La estimulacin precoz: un enfoque prctico.-- Madrid: Siglo XXI, 1982. 120 p. 27. CALZADILLA GONZLEZ, ONAIDA. Estimulacin temprana de las premisas para el aprendizaje de la lectura. Tesis en opcin del grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Holgun, 2003 28. CAMPBELL, F. A., PUNGELLO, E. P., MILLER-JOHNSON, S., BURCHINAL, M. Y RAMEY, C. T. (2001). The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood educational experiment:-- http://www.fpg.unc.edu/~abc/. Consultado 13 enero 2005 29. CAMPBELL, FRANCIS. Efectos de la intervencin temprana en los logros intelectuales y acadmicos..En Child Development, p 684-698.--USA, v 65, (2), Apr. 1994.-.

30. CASTILLA MNICA ELISABETH. Educacin auditiva y corporal para el desarrollo del lenguaje oral. Conferencia Central de la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 31. CASTRO-LPEZ GINARD, HIRAM. Clnica del Retraso Mental.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1984. 32. Centro Ann Sullivan del Per. Programas para personas con habilidades diferentes. http://annsullivan.fundaciontelefonica.org.pe/prese.htm. Consultado 3 marzo 2003 33. CERIL. Educacin Temprana.-- http://ceril.cl/index.html. Consultado 3 marzo 2003 34. CLAUSS, G y GIEBSH J.. Psicologa Infantil.-- La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1974 35. COLS BRAVO, PILAR, BUENDA EISMAN, LEONOR. Investigacin cualitativa. 3. Edicin.Sevilla: Ediciones Alfar S.A., 1998 36. COMMUNICATIONS OFFICE. Qu es el Retraso Mental?.-- Texas Department of Mental Health and Mental Retardation.-- http://www.mhmr.state.tx.us/default.html. Consultado 3 marzo 2003 37. CORIAT, L. Maduracin psicomotriz en el primer ao del nio. Buenos Aires: Hemisar, 1974. 38. CROSS, ALICE FRAZEUR. Strategic planning and implementation of project that support and early childhood special education team in their implementation of recomended practices.-- Ed. D Practicum Report.- Nova Southestern University, Jul., 1994. 39. CRUZ TOMS, LEYDA. La nocin de objeto en el nio durante la edad temprana.En Estudio de las particularidades del desarrollo del nio preescolar cubano, p. 117-131.-La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995.-. 40. CUBA. ICCP. Pedagoga.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1986. 41. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 1.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 42. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 2.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992.

43. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 3.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 44. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 4.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 45. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 5.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 46. CUBA. MINED. Educa a tu hijo 6.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 47. CUENCA, FAUSTINO. Cmo desarrollar la psicomotricidad en el nio.-- Madrid: Editorial Narcea, 1984. 48. CURRIE, J. (2000, Abril). Early childhood intervention programs: What do we know?.-http://www.brook.edu/es/research/projects/cr/doc/ currie20000401.pdf. ED 451 915. Consultado 13 enero 2005 49. CUSMINSKY, M. Salud del nio y calidad de vida del adulto.En Crecimiento y desarrollo. Hechos y tendencias, p.3-19.-- Washington: OPS, 1988. 50. DA FONSECA VITOR. Conferencia magistral desarrollo neuropsicolgico y psicomotricidad. Congreso de Psicomotricidad y Educacin Fsica. Varadero, Noviembre 2004. 51. DA FONSECA VITOR. Desenvolvimento Neuropsicolgico e Psicomotricidade.Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 52. DVILA ANDRS. Las perspectivas metodolgicas cualitativas y cuantitativas en las ciencias sociales. Debate terico e implicaciones metodolgicas. Captulo 2.En Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales.Espaa: Sntesis Psicolgica, 1994.pp 69-83 53. DE NARVEZ MARIA TERESA. Estimulacin Temprana.-- Editora Contusalud.com, Octubre 2001. Consultado 3 marzo 2003 54. DELVAL, JUAN. El desarrollo humano.-- Madrid: Siglo XXI, 1994.

55. Derecho a la educacin.-- http://www.uniceflac.org/espanol/metas/equige.htm. Consultado 3 marzo 2003 56. Derecho a la proteccin integral de derechos de los nios.--

http://www.uniceflac.org/espanol/metas /equige.htm. Consultado 3 marzo 2003 57. Desarrollo del nio desde su nacimiento a los dos aos.--

http://www.espaciologopedico.com/ articulos2.asp?id_articulo=209. Consultado 3 marzo 2003 58. DAZ FLIX. Algunas reflexiones sobre la correccin y la compensacin.--En Seleccin de temas de Psicologa Especial pp 19-27.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 59. DIDCTICA. TEORA Y PRCTICA. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2004. 60. DOMNGUEZ PINO, MARTA; MARTNEZ MENDOZA, FRANKLIN. Principales modelos pedaggicos de la educacin preescolar.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2001. 61. DOMNGUEZ-DIEPPA FERNANDO. Neurodesarrollo del neonato de riesgo y estimulacin temprana. http://www.campus.oei.org. Consultado 3 marzo 2003 62. ECHETIA GERARDO. Alumnos con necesidades educativas especiales, un anlisis interactivo de su desarrollo y educacin. En Revista Accin Educativa p 30-44.--Madrid, (s.a.). 63. Educacin Temprana.-http://webs.ono.com/usr044/familiasuzuki/index.htm.

Consultado 3 marzo 2003 64. Educacin Temprana.-- http://www.exponet.es/edufam/3etemp.html. Consultado 3 marzo 2003 65. Educar familia.-http://www.exponet.es/edufam/home.html. 28 August 2002.

Consultado 3 marzo 2003

66. EGIDO GLVEZ INMACULADA. La educacin inicial en el mbito internacional: Situacin y perspectivas en Iberoamrica y en Europa.OEI- Ediciones- Revista Iberoamericana de EducacinNmero 22.http://www.ctv.es/USERS/inmaculada/de0atres.htm.

Consultado 3 marzo 2003 67. El desarrollo del nio-a de 0 a 5 aos.-- www_espaciologopedico_com.htm. Consultado 3 marzo 2003 68. ELKONIN D.B. Desarrollo del lenguaje en el nio (primera parte).En Seleccin de lecturas de Psicologa Infantil, p 17-21.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. Segunda Parte. 69. ELKONIN D.B. Desarrollo del lenguaje en el nio (segunda parte).--En Seleccin de lecturas de Psicologa Infantil, p 22-26.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. Segunda Parte 70. ELKONIN D.B. Desarrollo psquico del nio en el primer ao de vida.--En Seleccin de lecturas de Psicologa Infantil, p 1-16..- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. Segunda Parte. 71. Embarazo y estimulacin temprana de los bebs.--

http://www.abranpasoalbebe.com/estimulacion postnatal.htm. Consultado 3 marzo 2003 72. EQUIPO DE MUNDOBEB. Las canciones y los nios.--

http://www.mundobebe.com.uy/temas/ Educacion/educacion.htm. Consultado 3 marzo 2003 73. ESPARZA, ALICIA. La psicomotricidad en el jardn de infantes.--Buenos Aires: Editorial Paids, 1983. 74. Estimulacin infantil.-http://www.saludhoy.com/htm/recien/homesecc/homestim.html.

Consultado 3 marzo 2003

75. Estimulacin

Prenatal.--

http://www.abranpasoalbebe.com/estimulacionprenatal.htm.

Consultado 3 marzo 2003 76. Estimulacin temprana de los bebs.-- http://www.abranpasoalbebe.com.htm. Consultado 3 marzo 2003 77. Estimulacin Temprana.-- http://www.canal21.org. Consultado 3 marzo 2003 78. Estimulacin Temprana.-- http://www.ctv.es/USERS/inmala.htm. Consultado 3 marzo 2003 79. Estimulacin Temprana.-http://www.navarra.es/educacion/especial/centros/html.

Consultado 3 marzo 2003 80. Estimulacin Temprana.-- http://www.netfirms.com. Consultado 3 marzo 2003 81. Estimulacin temprana.http://www.crianzanatural.com.Consultado 13 enero 2005 82. Estimulacin temprana.--http://www.portalkinesico.com.ar/consultorios.htm. Consultado 3 marzo 2003 83. Estimulacin Temprana: Un Trabajo de prevencin http://www.mifarmacia.es/contenido.htm. Consultado 3 marzo 2003 84. FERNNDEZ CARROCERA, LUIS A. Seguimiento durante el primer ao de vida de neonatos con muy bajo peso al nacer.--En Boletn Mdico del Hospital Infantil, p. 326333.--Mxico, 48, (5), Mayo 1991. 85. FERNNDEZ DE ANMANED-SANTOS M.J. Introduccin a la investigacin cualitativa. Formacin mdica continuada en Atencin Primaria. Enero 1995; 2(1) pp 23-28 86. FERNNDEZ FERNNDEZ, ILEANA M. Modelo pedaggico para la estimulacin de las representaciones del esquema corporal en nios con visin subnormal de cuatro a cinco aos de edad. Tesis en opcin del grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.Camagey, 2000

87. FERNNDEZ VCTOR. Desafos como sociedad en la educacin del siglo XXI en menores de seis aos.http://www.boletn.uc.cl. Consultado 3 marzo 2003 88. FERNANDO CORAMINAS. Educar Hoy.-http://www.exponet.es/edufam/2cole.htm.

Consultado 3 marzo 2003 89. FERRER MALENCA. Atencin temprana.-- http://www.down21.org. Consultado 3 marzo 2003 90. FIERRO, ALFREDO. La Educacin Especial en la Edad Infantil.--En in-fan-cia, p 4-9.-Barcelona: (19), mayo - junio 1993. 91. FIGUEREDO ESCOBAR, ERNESTO. Psicologa del Lenguaje.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 92. Filosofia y Ejercicios de Estimulacin.-- http://pages.ivillage.com/child.development/ estimulaciontemprana/id3.html. Consultado 3 marzo 2003 93. FONARIOV A. Qu sabe hacer el recin nacido?.--En Nuestros Hijos, p 30-38.--Mosc: Editorial Progreso, 1991. 94. FONARIOV A. El nio conoce el mundo.En Nuestros Hijos, p 155-165.--Mosc: Editorial Progreso, 1991. 95. FROLOVA, I.T. Diccionario de Filosofa.-- Mosc: Editorial Progreso, 1980. 96. Funcin Materna: La mam, primera estimuladora. http://www.zonapediatrica.com. Consultado 3 marzo 2003 97. Fundacin ALPE. La estimulacin precoz o temprana.-- http://www.netcom.es/acondro. Consultado 3 marzo 2003 98. GALPERIN P. Ya. Introduccin a la Psicologa.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, (s.a.).

99. GARCES, E., THOMAS, D. Y CURRIE, J. (2000, Diciembre). Longer-term effects of Head Start.-- http:// www.nber.org/papers/w8054. Consultado 13 enero 2005 100. GESELL, ARNOLD. Diagnstico del desarrollo.--La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1971. 101. GOLDSTEIN, R. Educar da a da.Barcelona: Medici, 1990. 102. GONZLEZ VILA MANUEL. Aspectos ticos de la investigacin cualitativa. http://www.oei.es/progra.htm. Consultado 3 marzo 2003 103. GONZLEZ MAURA, VIVIANA. Psicologa para educadores.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. 104. GONZLEZ MONTEAGUDO ROSA. Algunas consideraciones acerca dela definicin del retraso mental y su clasificacin.En Seleccin de temas sobre psicologa y clnica del retraso mental p 42-49.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1986. 105. GONZLEZ REY, FERNANDO. Epistemologa cualitativa y subjetividad.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1997. 106. GONZLEZ SALAZAR, JUDITH DEL CARMEN. Cmo educar la inteligencia del preescolar.-Mxico: Trillas, 1984. 107. GORFINKEL OFRA El valor del masaje http://www.mundobebe.com.uy. Consultado 3 marzo 2003 108. GORFINKEL OFRA Importancia del juego en el nio pequeo

http://www.mundobebe.com.uy. Consultado 3 marzo 2003 109. GORFINKEL OFRA Masajes y ejercicios para bebs y nios pequeos

http://www.mundobebe.com.uy. Consultado 3 marzo 2003 110. GORFINKEL OFRA. Cmo estimular la inteligencia del beb?

http://www.mundobebe.com.uy. Consultado 3 marzo 2003

111. GRAJALES ROBERT, ZORAIDA. Influencia de los factores de riesgo en la aparicin del retraso mental leve. Trabajo para optar por el ttulo de Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral. Santiago de Cuba: Instituto Superior de Ciencias Mdicas, 1997. 112. GRENIER MARA ELENA La estimulacin temprana: un reto del siglo XXI http://www.campus-oei.org/celep/index.html. Consultado 3 marzo 2003 113. GURAL NICK, M. J. Y BENNETT F.C. Eficacia de una intervencin temprana en los casos de riesgo.-- Madrid: Inserso, 1989. 114. GUTIERREZ SALA, ELENA. Estrategia de intervencin temprana integral para nios con Sndrome de Down.Tesis para optar por el grado de Master en Educacin Especial Veracruz, 1999. 115. GUTIEZ CUEVAS, P. Proyecto de intervencin temprana para nios con alto riesgo biolgico, ambiental, con alteraciones o minusvalas documentadas.--En Revista Complutense de Educacin, p 113-129.- Madrid, Vol. 4 (2), 1993, 116. HARRIS, P. H. Los nios y las emociones.-- Madrid: Alianza, 1992. 117. HERNNDEZ PORTALES, ROSA M. Concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual. Tesis en opcin del grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas.La Habana, 2004. 118. ILIASOV, I.I. Y LIAUDIS, V. Ya. Antologa de la Psicologa Pedaggica y de las Edades.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1986. 119. INTERROGAR: Institucin de Aprendizaje y Atencin Clnica. Qu es la Estimulacin Temprana?.http://www.canal21.es. Consultado 3 marzo 2003 120. Investigaciones psicolgicas y pedaggicas acerca del nio preescolar.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1998.

121. ISAIEV, D.N. Bases tericas de los problemas centrales de la Psiquiatra Infantil.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 122. JUBERT GRUART, J. Educar de 0-6 aos: De recin nacido a compaero.--En Temas de infan-cia, p 30-36.-- Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencias, 1993. 123. KALIUZHIN, G. De mes en mes.En Nuestros Hijos, p 42-70.--Mosc: Editorial Progreso, 1991. 124. KAROLY, L. A., GREENWOOD, P. W., EVERINGHAM, S. S., HOUB, J. Investing in our children: What we know and don't know about the costs and benefits of early childhood interventions. http://www.rand.org/publications/.Consultado 13 enero 2005. 125. KISTIAKOVSKAIA, M. Y. El desarrollo de los movimientos. En El primer ao de vida de su hijo, p 24-31. -- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 126. KLINGBERG, LOTHAR. Introduccin a la Didctica General.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1978. 127. KONSTANTINOV, F. Fundamentos de la filosofa marxista-leninista. Parte I. Materialismo Dialctico.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1985. 128. KRUTEVSKI, V. A. Psicologa.--Mosc: Editorial Vneshtorgizdat, 1989. 129. KUKY CORIA. Estudio de casos.-- http://www.sai.com.ar/KUCORIA/materiales.html. Consultado 3 marzo 2003 130. LABARRERE REYES GUILLERMINA. Pedagoga.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1988.
131. LAGOA MARA. La

estimulacin del nio afectado por dao neurolgico debe ser equilibrada.-- 29 de

noviembre de 2004. http://www.diaromedico.com. Consultado 13 enero 2005.

132. LANKSHEAR COLIN. Problemas asociados con la

metodologa de la investigacin

cualitativa.En Investigacin Educativa.--pp. 6-27-- vol. XXII, nm. 87, 2000

133. LEN CROWHURST MARA. Enriqueciendo las Inteligencias de los Bebs desde la Fase Prenatal. Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 134. LEONTIEV, A.N. El hombre y la cultura. En Superacin para profesores de Psicologa, p 4156.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1978. 135. LEONTIEV, A.N. Problemas del desarrollo del psiquismo.--La Habana: Editorial de Libros para la Educacin, 1981. 136. LEWIS, JOHN. Hombre y evolucin.--La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1972. 137. LINTON RALPH. Estudio del hombre.--Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985. 138. LIRA MARA I. El programa de estimulacin precoz. Diez aos despus de una experiencia piloto.--En Crecimiento y Desarrollo. Hechos y tendencias, p 383-404.-- Washington D.C.: OPS, 1988. 139. LIUBLINSKAIA A.A. Psicologa Infantil.--La Habana: Editorial de Libros para la Educacin, 1981. 140. LONGHORN, FLO. Programa sensorial para nios con necesidades especiales.--Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales, 1991. 141. LPEZ ARCE, ALMA MIREIA. Conjunto de acciones teraputicas.

http://www.dgi.unam.mx.html. Consultado 3 marzo 2003 142. LPEZ BETANCOURT, MARCIA. Desarrollo del lenguaje en el nio cubano menor de 18 meses.En Revista Cubana de Pediatra.Volumen 72, No. 1, enero-marzo, 2000.pp 32-40. 143. LPEZ HURTADO JOSEFINA. Marco conceptual para la elaboracin de una teora pedaggica.En Compendio de Pedagoga.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002.pp 45-60.

144. LPEZ HURTADO JOSEFINA. Un nuevo concepto de Educacin Infantil.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2001. 145. LPEZ-BARAJAS, E. Las historias de vida y la investigacin biogrfica. Fundamentos y metodologa.Madrid: UNED, 1996. 146. LPEZ-BARAJAS, E. Y MONTOYA, J.M. El estudio de casos: fundamentos y metodologa.Madrid: UNID, 1995. 147. LOWE, A. Estimulacin Temprana del beb sordo.-- Buenos Aires: Editorial Mdica panamericana, 1987. 148. LUIS GUERRERO ORTIZ. Educacin Inicial: a la bsqueda del tesoro escondido. Educacin inicial Nmero 22, Enero - Abril 2000 / Janeiro - Abril 2000. http://www.oei.es/publi.htm Consultado 3 marzo 2003. 149. LURIA, A. R. El cerebro humano y la actividad consciente.En La neuropsicologa, una nueva rama del conocimiento psicolgico. Segunda parte.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1984.pp 53-89. 150. LURIA, A. R. Las funciones corticales superiores en el hombre.--La Habana: Editorial Cientifico-Tcnica, 1981. 151. MACIAS NEZ JOSEFINA. La enfermera y la estimulacin temprana del recin nacidos de alto riesgo y prematuros.Tesis. Universidad Autnoma de Sinaloa. . Culiacan Sinaloa, agosto de 2001 152. MAISTRE, MARIE. Deficiencia Mental y Lenguaje.-- Barcelona: Editorial Laia, 1986. 4.Edicin 153. MARTN RAMOS LEOPOLDO. Centro Estimulacin Temprana.--

http://www.revistaoccidente.cl/ 375/reportajes/375CET. Consultado 3 marzo 2003

154. MARTNEZ BLANCO, MARA CONSUELO. El desarrollo de la creatividad en nios de 4., 5., y 6. aos de vida en la actividad programada del Crculo Infantil. Tesis en opcin del grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.Holgun, 2003 155. MARTNEZ GMEZ, CRISTBAL. Desarrollo psicolgico del nio.En Pediatra I.-- La

Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1996.pp 58-149.

156. MARTNEZ MENDOZA FRANKLIN. La estimulacin temprana: enfoques, problemticas y proyecciones. http://www.campus-oei.org/celep/index.html. Consultado 3

marzo 2003.
157. MARTNEZ MIGUEL. La atencin temprana. Primeros niveles de deteccin e intervencin.En Revista Pediatra de Atencin Primaria.Volumen III, Nmero 11.Julio/septiembre 2001.pp 119-128 158. MARTORELL R. Undernutrition During Pregnancy and Early Childhood and its Consequences for Behavioral Development. Ponencia preparada para la conferencia del Banco Mundial sobre el Desarrollo Infantil Temprano: Invirtiendo en el Futuro (Early Child Development: Investing in the Future), 8 y 9 de abril de 1996..--

http://www.oas.org/udse/dit/enlaces.htm. Consultado 3 marzo 2003. 159. MARX, CARLOS y ENGELS, FEDERICO. Obras escogidas en tres tomos. Tomo 1.Mosc: Editorial Progreso, 1973. 160.
MERINO DAZ-PARREO, BELN.

Programas de estimulacin temprana. http://www.saludalia.com.

Consultado 3 marzo 2003MINED, UNICEF, CELEP. Educa a tu hijo. (sl), 2003. 162. MINED. Los CDO como Centros Metodolgicos del Trabajo Preventivo curso 1994-1995. Material en soporte magntico.

163. MIREIA LPEZ ALMA. La estimulacin temprana a los nios debe ser integral.-- Boletn UNAM-DGCS007 Ciudad Universitaria, Enero 2003

http://www.dgi.unam.mx/boletin/2003_007.html. Consultado 3 marzo 2003. 164. MOLINA de COSTALLAT, DALILA. Psicomotricidad II.--Buenos Aires: Editorial Losada S.A.,1983. 165. MORA, J. O. Perodos ptimos de intervencin en nios de alto riesgo de retardo en el desarrollo.En Educacin Hoy. Perspectivas latinoamericanas, p 3.- Bogot: (45), Mayo Junio, 1978. 166. MORALES BRITO, LUISA. Seleccin de temas de Pedagoga Especial. /Luisa Morales et. al./.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992, 79 p. 167. MJINA, V.S. El desarrollo psquico del nio en el primer ao de vida.--En El primer ao de vida de su hijo, p 1-5.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 168. MUJINA, V.S. Psicologa Infantil.--Mosc: Editorial Vneshtorgizdat, 1988. 169. MYERS, DAVID. Psicologa.--Madrid: Editorial Mdica Panamericana SA, 1994. 170. NARANJO, CARMEN. Algunas lecturas y trabajos sobre estimulacin temprana. Programa regional de estimulacin temprana de UNICEF.--Mxico: (s.e.), 1981. 171. NOCEDO DE LEN, IRMA. Metodologa de la Investigacin Educacional. 2. parte/ Irma Nocedo de Len et. al./.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2001. 172. NOTARI-SYVERSONM . Putting real life skills into IEP. IFSPS for infants and young children.--En Teaching Exceptional Children, p 29-32.--(s.l.),v 27, (2), 1995. 173. NOVOSELOVA, SVETLANA. El desarrollo del pensamiento en la edad temprana.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1981.

174. NEZ LARA MORAIMA. La inteligencia emocional y el desarrollo de las competencias humanas del nio. Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 175. Office of Educational Research and Improvement. Transicin en la temprana infancia: Preparando al nio y la familia para los cambios.-- Washington: ERIC Review, 1994. 176. PASCUAL J. Temas de Neurologa Peditrica.--La Habana: ISCM, 1983. 177. PAVLOVA, L. N. El desarrollo de la actividad cognoscitiva del nio.--En El primer ao de vida de su hijo p 46-54.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 178. PAZ TORRES, MARA. Acercamiento al libro y desarrollo psicolgico en la primera infancia.En Educacin y Biblioteca p 15-22.Barcelona: 46, 1994. 179. PREZ SERRANO GLORIA.: "El mtodo del estudio de casos. Aplicaciones prcticas". En Investigacin Cualitativa.http:www.uc.cl/investigacin/cualitativa/estudioscasos.htm . Consultado 3 marzo 2003. 180. PREZ, GASTN. Metodologa de la Investigacin Educacional. 1. parte /Gastn Prez, et. al/.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2000. 181. PETROVSKI, A. V. Psicologa Evolutiva y Pedaggica.--Mosc: Editorial Progreso, 1985 182. PETROVSKI, A. V. Psicologa General.--Mosc: Editorial Progreso, 1985. 183. PICCOLO GIARDINO. Estimulacin temprana.--http://www.piccologiardino.com. Consultado 3 marzo 2003. 184. PONCE Y SOLAZBAL, JOS R. El sistema psquico del hombre.--La Habana: Editorial Cientfico Tcnica, 1988. 185. Por la vida. Estudio psicosocial de las personas con discapacidades, y estudio psicopedaggico, social y clnico-gentico de las personas con retraso mental en Cuba.La Habana: Casa Editora Abril, 2003.

186. PRICE, PENNY. Early intervention in the South Pacific: Issues in Program Development.--En International Journal of Disability, p 223-230.--USA, v 41,(3), 1994. 187. PRIETO, LUIS. Ms all de los mtodos cuantitativos y cualitativos: el mtodo cientfico. En Seminario de tcnicas cualitativas. Documentos de apoyo bibliogrfico. Escuela Andaluza de salud pblica. Granada 29 al 31 de marzo de 2001 188. Primeras etapas de la estimulacin infantil.http://www.canales.t1msn.com.mx/

salud/leer_articulo.html. Consultado 3 marzo 2003. 189. Primeros consejos sobre la Atencin Temprana.--http://www.down21.org/index.asp. Consultado 3 marzo 2003. 190. Program performance. -http:// www.acf.dhhs.gov/programs/core/pubs_reports.html.

Consultado 13 enero 2005. 191. Programa de Atencin Integral al Nios Menor de 6 Aos.-- http://www.onu.org.gt/paginas/ agencias/PMA/ProyecPMA.html. Consultado 3 marzo 2003. 192. Proyecto atencin primaria de salud en la regin Loreto. Salud del Nio. Manual para el personal de salud del primer nivel de atencin.IQUITOS, 1997.--

http://payson.tulane.edu:8086/ spanish/aps/aps18s/begin.htm. Consultado 3 marzo 2003. 193. Proyecto: "Centro de Estimulacin y Aprendizajes Tempranos".--

http://www.florenciovarela.gov.ar/ escuelasegb.htm. Consultado 3 marzo 2003. 194. Qu es ET?.-- http://www.latinsalud.com. Consultado 3 marzo 2003. 195. Qu es la estimulacin temprana?.http://www.xtec.es/~npedros/inteligenciescast.htm. Consultado 3 marzo 2003.

196. Qu papel/ funcin desarrollan los padres en los programas de Estimulacin Temprana?. http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/vivir_sano.htm. Consultado 3 marzo 2003. 197. REGEIFEROS MARA TERESA. Estudio de las causas del retraso mental en la provincia Santiago de Cuba en el curso escolar 89-90.--Santiago de Cuba: CDO, 1990. 198. Revisin: Estimulacin temprana.-- http://www.neurorehabilitacion.com. Consultado 3 marzo 2003. 199. RODRGUEZ DANIEL OSCAR. El desarrollo del nio/a de 0 a 5 aos. http://www.espaciologopedico.com. Consultado 3 marzo 2003. 200. RODRGUEZ GMEZ G. Metodologa de la investigacin cualitativa.Santiago de Cuba:/s.e/, 2002, 378 p. 201. ROQUET TERESA M. Estimulacin Temprana: Un Trabajo de prevencin. http://www.Mifarmacia.es. Consultado 3 marzo 2003. 202. RUBINSTEIN S. L. Principios de Psicologa General.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1977. 203. RUBINSTEIN, S. Ya. Psicologa del escolar retrasado mental.--Mosc: Editorial Progreso, 1989. 204. RUDIK P. A. Psicologa.--Mosc: Editorial Planeta, 1990. 205. SABLN PALACIOS, BERTA. Prevencin y educacin.En Diagnstico y diversidad.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002.pp 62-71 206. SALGADO KARLA. Desarrollo del nio desde su nacimiento a los dos aos. http://www.espaciologopedico.com/principal.asp. Consultado 3 marzo 2003. 207. SNCHEZ HECHAVARRA, IDAEL. Influencia de los factores de riesgo en la aparicin del

retraso mental. Trabajo para optar por el ttulo de Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral. Santiago de Cuba: Instituto Superior de Ciencias Mdicas, 1996. 208. SAVE THE CHILDREN. Centros de Atencin de la Infancia.

http://wwwsavethechildren.org.ar. Consultado 3 marzo 2003. 209. SAVN BERENGUER, ANBAL. Factores predisponentes y/o causales del retraso mental. Trabajo para optar por el ttulo de Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral. Santiago de Cuba: Instituto Superior de Ciencias Mdicas, 1999. 210. SCHOFIEL. GEORGE El papel de la familia en el proceso de creacin de espacios de confianza en la educacin infantil. ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 211. SECO SANTOS, ESPERANZA. El lenguaje en las edades tempranas.--En Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, p 29-36..--(s.l.), (18), Sep-Dic, 1993. 212. Seguimiento del desarrollo psicomotor del recin nacido de alto riesgo.--

http://paidos.rediris.es/genysi/index.html. Consultado 3 marzo 2003. 213. Seleccin de lecturas sobre investigacin-accin participativa. CIE Graciela Bustillos, Asociacin de Pedagogos de Cuba. La Habana, 2001 214. Seleccin de temas de Psicologa Especial.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1992. 215. SENSAT, R. La educacin del nio de 0 a 6 aos.--Madrid: Editor Pablo del Ro, 1980. 216. Servicios de atencin temprana.-- http://www.infodisclm.com/index.htm. Consultado 3 marzo 2003. 217. SEXTON DAVID. Family driven early intervention.--En Dimensions of early chilhood, p 1418.- USA, v 22, (2), 1994.

218. SHIF, Zh, I. Particularidades del desarrollo intelectual de los nios de la escuela auxiliar.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1976. 219. SIERRA SALCEDO, REGLA. Modelacin y estrategia, algunas consideraciones desde una perspectiva pedaggica.-- En Compendio de Pedagoga.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2002.p 311-328. 220. Simposio Mundial de Educacin Parvularia. Primeros aos.http://www.mineduc.cl. Consultado 3 marzo 2003. 221. Sndrome de Down. http://www.latinsalud.com/Summary/meters.htm. Consultado 3 marzo 2003. 222. SIVERIO GMEZ ANA MARA. Educa a tu hijo. Un programa para la familia.En Estudio sobre las particularidades del desarrollo del nio preescolar cubano, p 65-90.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. 223. SMIRNOV A. A. Psicologa.--La Habana: Imprenta Nacional de Cuba, 1961. 224. SVIETKOVA L.S. Rehabilitacin en casos de lesiones focales del cerebro.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1985. 225. TAYLOR S.J. y BOGDAN R. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Editorial Piados Bsica, 1996. 226. TERR ORLANDO. El desarrollo neurofisiolgico del nio (el papel de la estimulacin). Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 227. TERR, O. La educacin del nio en edad temprana.Lima: Libro amigo,1997. 228. TOLEDO MARA EUGENIA. La investigacin cualitativa.En Boletn epidemiolgico semanal del IPK.-Vol. 11 No. 46/ 2001.--

http://www.sld.cu/instituciones/ipk/bolepid/bol46-01.htm. Consultado 3 marzo 2003.

229. TOLSTIJ, ALEXANDER. El hombre y la edad.-- Mosc: Editorial Progreso, 1989. 230. TORRES GONZLEZ, MARTA. Familia, unidad, diversidad.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 2003. 231. UNESCO. Educacin Ciencia y Tecnologa.En Serie de documentos p 27-31.--(41), (s.a.). 232. UNICEF. Oficina regional para Amrica Latina. Derecho a la proteccin integral de los derechos de los nios.-- http://www.unicef.org. Consultado 3 marzo 2003. 233. VENGUER, L. A. Temas de Psicologa Preescolar.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1981. 234. VERDUGO, MIGUEL. Calidad de vida y Educacin Especial.--En Aula de Innovacin Educativa p 11-13.--Espaa, (46), 1994. 235. VIGOTSKI, L.S Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.--La Habana: Editorial Cientfico - Tcnica, 1987. 236. VIGOTSKI, L.S Obras Completas. Tomo 5.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989. 237. VIGOTSKI, L.S Obras Escogidas. Tomo 1.--Madrid: Centro de Publicaciones de MEC, 1991. 238. VIGOTSKI, L.S. Interaccin entre enseanza y desarrollo.En Seleccin de lecturas de Psicologa infantil y del adolescente.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. pp 11-21. 239. VIGOTSKI, L.S. Pensamiento y lenguaje.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. 240. VILLA DE MADRID, MARA D. Criterios conceptuales de estimulacin infantil. Ponencia presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004. 241. VILLA DE MADRID, MARA DOLORES. Criterios conceptuales de la estimulacin infantil. Conferencia Magistral presentada en la VI Convencin Mundial de Estimulacin Prenatal y Temprana.Mxico: 29 de abril al 2 de mayo de 2004.

242. VILLA I. Desarrollo y estimulacin del nio desde el nacimiento.Madrid: Iamer, 1990. 243. VILLARREAL GONZLEZ RAMIRO GERARDO. Desarrollo psicomotriz.-- http://www.drramiro-pediatra.com. Consultado 3 marzo 2003. 244. WADSWORTH, BARRY. Piaget's theory of cognitive and affective development. Third Edition.--New York: Ed. Longman, 1984. 245. WEST, MARGARET. Comprendiendo el impacto familiar de la discapoacidad. Material en soporte magntico. 246. WOLERY MARK. Instruction in Early Childhood Special Education: "Seen through a glass darkly... known in part. USA, (s.a.).ERIC 247. WOLERY MARK. Mainstreaming in Early Childhood Program: Current status and relevant issues.En Young Children.- USA, November, 1993. ERIC 248. YADESHKO, V.I. Pedagoga Preescolar.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1983. 249. ZELAYA, ALBA LUZ. Los trastornos del desarrollo. Universidad Catlica de Honduras. San Pedro Sula, Corts, 2002.

ANEXOS

NDICE DE ANEXOS ANEXO 1. Glosario de trminos. ANEXO 2. Cuestionario aplicado a metodlogos y especialistas de los Centros de Diagnstico y Orientacin. ANEXO 3. Datos estadsticos del Centro de Diagnstico y Orientacin de Santiago de Cuba. ANEXO 4 Programa de actividades, gua de observacin y resultados obtenidos por los nios. ANEXO 5. Plan de acciones de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental ANEXO 6. Competencia de los expertos. ANEXO 7. Encuesta 1 a expertos. ANEXO 8. Resultados de la encuesta 1 ANEXO 9. Encuesta 2 a expertos ANEXO 10. Resultados de la encuesta 2. ANEXO 11. Encuesta 3 a expertos ANEXO 12. Resultados de la encuesta 3 ANEXO 13.Entrevista a ejecutores del programa Educa a tu hijo. ANEXO 14 Entrevista aplicada a las familias. ANEXO 15. Descripcin del desarrollo de los nios durante la estimulacin

ANEXO 16. Programa del diplomado a promotores Estimulacin temprana y atencin a la diversidad. ANEXO 17. Temticas para la orientacin a los ejecutores del programa educa a tu hijo. ANEXO 18. Temticas para la orientacin a las familias con nios portadores de factores de riesgo de retraso mental. ANEXO 19. Gua de observacin a las actividades desarrolladas por los promotores y ejecutores durante la estimulacin temprana. ANEXO 20. Gua de observacin a las actividades desarrolladas por las familias durante la estimulacin temprana.

ANEXO 1. Glosario de trminos. Promotores: En el programa educa a tu hijo son educadores, maestros, mdicos u otro personal idneo, que asumen la responsabilidad de capacitar y de servir de enlace del grupo coordinador en la concrecin del plan de accin en el territorio. Supervisan y controlan a los ejecutores. Son encargados de movilizar los recursos de la comunidad, promoviendo el programa, sensibilizando a todos sus miembros con la importancia de participar activa y conscientemente en la educacin de los nios. Ejecutores: Son educadores, maestros, auxiliares pedaggicas, mdicos, enfermeras, instructores de deporte, animadores de cultura, jubilados, estudiantes, personal voluntario de la comunidad y las propias familias en interaccin con otras que tienen como funcin fundamental desarrollar conjuntamente con las familias, las actividades con los nios, orientar a los padres y dems familiares la continuidad de las acciones educativas en el hogar, visitar los hogares y controlar la calidad de la realizacin de las acciones. Agentes educativos: El conjunto formado por promotores, ejecutores y familiares de los nios que tienen como funcin de dirigir y/o ejecutar el proceso pedaggico de estimulacin temprana. Correccin: Posibilidad de rectificar un proceso, propiedad o funcin afectado, lograr que vuelva a las caractersticas normales de acuerdo al grupo ontogentico, aunque en ocasiones solo se logra la atenuacin de las consecuencias de los defectos. Tiene su base fisiolgica en la reestructuracin intrasistmica. Compensacin: Es el proceso mediante el cual se produce la sustitucin de una funcin afectada por otra que se encuentra indemne. Su base fisiolgica es la reestructuracin intersistmica.

ANEXO 2. Cuestionario aplicado a metodlogos y especialistas de los Centros de Diagnstico y Orientacin. Compaera (o): Como parte de un trabajo investigativo encaminado al perfeccionamiento de la atencin a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, estamos interesados en conocer cmo se trabaja en el territorio con estos nios a partir del programa Educa a tu hijo. Agradecemos su colaboracin en este trabajo. 1. Quin atiende a los nios que presentan factores de riesgo de retraso mental? Especialistas del Centro de Diagnstico y Orientacin. Ejecutores del programa. Familias. Crculos Infantiles. Escuelas Especiales. Escuelas Primarias. 2. Cundo se atienden a estos nios de forma diferenciada? Cuando se conoce el factor de riesgo. Cuando se detecta el retardo en el desarrollo.

3. Cul es la frecuencia de actividades con estos nios? 4. Qu programa de estimulacin temprana se aplica con estos nios? 5. Considera que este programa permite la prevencin de los retardos en el desarrollo que puedan presentar estos nios? Les reiteramos las gracias por su cooperacin.

ANEXO 3. Datos estadsticos del Centro de Diagnstico y Orientacin de Santiago de Cuba. Cantidad de nios atendidos en las diferentes modalidades de 0-2 aos durante el curso 2002-2003. Munic. S. Cuba Guam S. Maya S. Fte Palma Mella Contre T. Fte S. Luis Total General Leyenda ECCD: Estado cualitativamente complejo del desarrollo INTEL: Intelectual PSIC. Psicologa SOC. Socializacin FUENTE: Informe del Centro de Diagnstico y Orientacin. NACIDOS EN EL 2000 NACIDOS EN EL 2001 ECCD INTEL PSIC SOC ECCD INTEL PSIC 5 15 2 2 1 9 4 1 1 1 3 1 2 5 1 2 1 27 6 1 7 4 8 24 1 1 4 1 2 2 1 1 19 6 1 14 1 SOC NACIDOS EN EL 2002 ECCD INTEL Total Gral. 3 1 42 3 6 0 12 3 1 21 7 10 4 1 104

1 1 8

Cantidad de nios diagnosticados al arribar a 6 aos. Curso 2001-2002 S. Cuba Guam S. Maya S. Frente Palma Mella Contre T. Frente S. Luis Total General 1 Leyenda UTIS: Autismo CIEG: Ciego DV: Dbiles visuales EST: Estrbicos HIP: Hipoacsicos RMG: Retraso mental grave RML: Retraso mental leve AUTIS CIEG DV EST HIP IFM IN 1 5 20 1 1 56 4 3 12 1 6 1 22 1 2 1 2 RDP RMG 8 1 1 3 1 13 RML 14 3 4 2 1 15 2 2 43 RML+HI 1 RMM 1 1 1 1 2 1 6 1 1 2 7 RMP TL TOTAL 10 121 3 10 7 1 19 55 5 1 13 13 233 1

32 1 7 115 1

IFM: Impedidos fsico motores RML+HI: Retraso mental leve e hipoacusia RMM: Retraso mental moderado

RDP: Retardo en el desarrollo psquico I.N: Intelecto normal RMP: Retraso mental profundo TL: Trastorno del lenguaje

ANEXO 4 Programa de actividades, gua de observacin y resultados obtenidos por los nios. INTRODUCCIN El presente programa para la estimulacin temprana, est destinado a nios que presentan factores de riesgo de retraso mental. Teniendo en cuenta la importancia de la deteccin precoz y el tratamiento oportuno a las posibles desviaciones en el desarrollo se ha concebido aplicarlo desde el nacimiento, como forma de potenciar el desarrollo de estos pequeos. Han sido seleccionadas variadas actividades que incluyen algunas de las que aparecen en el programa Educa a tu hijo y otras elaboradas especficamente por este autor, teniendo en cuenta los logros del desarrollo de los nios desde cero a dos aos, divididos en perodos ms cortos que los que tradicionalmente aparecen en otros programas de estimulacin, con el fin expreso de que sirvan como modelo de evaluacin de los avances de estos menores, esto posibilita una evaluacin ms sistemtica y la deteccin temprana de cualquier retardo por pequeo que sea. Los contenidos del programa incluyen aspectos del desarrollo filogentico y ontogentico lo cual proporciona estmulos a diferentes reas cerebrales, que redundarn en el desarrollo de sistemas funcionales que propicien una efectiva adaptacin de los nios al medio social en el que se desarrollan. Se tiene en cuenta que el adulto representa el elemento mediador entre la cultura acumulada por la sociedad, representada en los modos de actuacin concretados en las acciones con los diferentes objetos e instrumentos y el nio, por tanto, su papel es de gran importancia para la estimulacin temprana, pues el adulto constituye en todo momento una gua para la actuacin de los menores. Las actividades se conciben en grupos interrelacionados dirigidos a la estimulacin temprana del desarrollo psicomotor, del lenguaje y perceptual, enmarcados por la influencia afectiva positiva, la cual es sumamente importante en esta etapa del desarrollo, de esta forma cada una de las actividades se ejecuta en un marco de clida atmsfera afectiva con el beb.

Tomando como punto de partida estos criterios, el programa tiene como objetivo: Potenciar el desarrollo psquico de los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental. Los objetivos de cada etapa estn expresados en forma de logros del desarrollo, apareciendo como indicadores para realizar las evaluaciones de los nios, los que se adjuntan al programa. La integridad de la estimulacin temprana se garantiza con la ejecucin de todas las actividades planificadas, al respecto es importante sealar que en aquellos casos, cuando una actividad no sea realizada por los nios debe trabajare intensamente para lograrla, pues en cada rea las actividades se concibieron con complejidad creciente, por lo cual si una no es lograda la que sigue tampoco se lograr porque depende de aquella. Desde el punto de vista higinico es necesario tener en cuenta la creacin de condiciones adecuadas para la ejecucin de las actividades garantizando el bienestar fsico y emocional del nio, para lo cual es necesario mantener: Limpieza del local. Ventilacin. Iluminacin. Vestimenta apropiada para el nio. Espacio adecuado para el juego. No desarrollar las actividades inmediatamente despus de comer o en el horario destinado al sueo. Las actividades pueden ser realizadas por todas aquellas personas que se encuentran vinculadas con el cuidado del pequeo, lo que garantiza su sistematicidad, y conocimiento, por parte de los

implicados, de las manifestaciones del nio y su desarrollo contribuyendo a garantizar con esto el enfoque ecolgico de la prevencin. La frecuencia de las actividades debe ser diaria por parte de los padres y con una orientacin semanal por el mdico o el personal designado en el programa Educa a tu hijo. Es importante en el proceso de estimulacin del pequeo lograr un estado emocional positivo hacia las actividades y hacia las dems personas, por eso en todo momento deben premiarse y elogiarse los logros del nio, aunque estos consistan solamente en intentar realizar las actividades que le pedimos que haga. El nio ms que todo es precisamente eso, un nio y necesita del cario, la comprensin y el apoyo de los adultos, as como de establecer relaciones adecuadas con quienes lo rodean, por eso no debe tenerse temor de sacarlo de paseo, que juegue con otros nios, independientemente del trastorno que l pueda presentar. ACTIVIDADES
1-2 MESES Mueve direccin lentamente horizontal ACCIONES en Sigue haciendo otra un actividad actividad, no sigue al objeto Deja de hacer otra 7 actividad y sigue al objeto Cuando aprenda a seguir Sigue haciendo otra con la mirada el objeto actividad no se fija en el mvil, detenlo para que fije objeto la vista en l. Sigue haciendo otra actividad se fija en el objeto 6 9 2 3 2 3 3 3 4 3 5 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

objeto atractivo a 20-30 Deja de hacer otra cm. de la cara del nio.

Deja de hacer otra actividad, y no se fija en el objeto Deja de hacer otra 9 actividad y se fija en el objeto Mueve objetos atractivos Sigue haciendo otra de arriba abajo a igual actividad no se fija en el distancia frente a la cara objeto del nio acostado boca Sigue haciendo otra abajo para que lo mire con actividad se fija en el los dos ojos. objeto Deja de hacer otra actividad, y no se fija en el objeto Deja de hacer otra 9 actividad y se fija en el objeto Durante cuando 5-10 est minutos Se mueve y busca el 10 despierto objeto 6 11 2 3 7 3 3 3 4 3 5 4 8 14 4 4 3 3 4 5 5 4 6 5 8 10 4 4 3 3 4 5 5 4 6 5

colcalo boca abajo en Se mueve y no busca el una superficie dura para objeto que se mueva y ejercite No se mueve y busca el sus msculos, puedes objeto utilizar objetos de colores y No se mueve y no con sonido para que l los busca el objeto busque con los ojos Llora cuando los muevas. Habla con el nio cuando Sigue haciendo otra est despierto, puedes actividad 4 9 4 8 2 3 4 2 3 3 3 5 4 actividad Se calma Llora ponerle msica con un No sigue haciendo otra volumen adecuado.

Con el nio sostenido por Mueve los pies las axilas permite que roce No mueve los pies con los pies la superficie Encoge las piernas de la cuna o el piso hasta lograr que con realice las movimiento marcha. Hblale cambiando

piernas parecidos a la la Deja de hacer otra 9 actividad y se fija en el rostro Deja de hacer otra actividad y no se fija en el rostro No deja de hacer otra actividad y no se fija en el rostro No deja de hacer otra actividad y se fija en el rostro Enciende una luz para que Deja de hacer otra 8 busque con los ojos de actividad y busca dnde sali. Nunca cerca Deja de hacer otra de su cara porque le actividad y no busca daara los ojos. No deja de hacer otra actividad y busca No deja de hacer otra actividad y no busca Producir un sonido de Deja de hacer otra 7 repente para que busque actividad y busca de dnde proviene. Deja de hacer otra actividad y no busca No deja de hacer otra actividad y busca 2 14 4 5 4 4 5 5 5 5 6 4 2 9 4 5 5 5 5 5 5 4 6 5 6 12 2 4 3 4 4 7 7 6 5 6

expresin del rostro.

No deja de hacer otra actividad y no busca Llmalo por su nombre. Deja de hacer otra 10 actividad y busca Deja de hacer otra actividad y no busca No deja de hacer otra actividad y busca No deja de hacer otra actividad y no busca Mustrale una sonrisa de Se calma agrado y palabras No mira 8 sus 10 3 5 8 2 4 5 5 7 4 5 4 6 4 3 4 3 6 5 Llora Intenta manos No intenta mirar sus manos 3-4 MESES Contina desarrollando las actividades de la etapa anterior para lograr que el nio aprenda a realizarlas bien. Cuelga juguetes en la Deja de hacer otra 10 cuna a una altura de 30 actividad y busca centmetros de su rostro y Deja de hacer otra muvelos al comps de tu actividad y no busca voz o de una meloda, No deja de hacer otra pueden ser objetos actividad y busca actividad y no busca 5 1 6 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 confeccionados por ti y de No deja de hacer otra ser posible con sonido. Cntale canciones de cuna Se tranquiliza 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 3 1 mirara 10 3 cariosas cuando realice Mira fijo y se re cualquier manifestacin. Ensale sus manos. 4 3 6 5 7 11 5 6 5 5 6 6 4 3 7 5

cuando vaya a dormir.

No se tranquiliza 10 2 13 1 4 2 4 3 1 2 1 3 1

Ponle en la cuna objetos Juega con el sonoro que suenen y que no Juega con el que no suenen para que juegue suena con ellos y los diferencie. No juega con ninguno Primeramente cul no. Psale por las manos un Agarra objeto que pueda agarrar No agarra para que lo haga. Mustrale objetos sonoros Busca con la vista y hazlos desaparecer para Busca con la cabeza que intente buscarlos con No busca la vista o con movimientos de la cabeza. Mueve objetos llamativos Busca con la vista frente a l a distancias Busca con la cabeza cada vez mayores para No busca que los mire. Hblale con diferentes Se tranquiliza No se tranquiliza hay que ensearle cul suena y

1 2 1 4 1

10

10 3

4 1 2 4 1

10

12 3

2 1 2 4 1

6 6

1 2

8 7

2 1

2 1

3 2

4 3

2 1

3 3 1 2 2 2 2 4 4 2 2 2 3 1

entonaciones. porque se queda slo.

Ponle msica cuando llore Se tranquiliza No se tranquiliza Ponle objetos que pueda Agarra el objeto

chupar en las manos y Agarra el objeto y lo 9 aydalo a hacerlo. chupa No agarra el objeto Conversa con l en cada Se tranquiliza momento y sonrele No se tranquiliza acompaando esto con cambios en la voz. Reptele los sonidos que Deja de emitir sonidos 8

12 4

1 2 1 3 2

hace.

Emite sonidos

los

mismos 12

Emite otros sonidos Juega con l y Sonre y sigue jugando la No sonre y y no sigue sigue 3 4 14 2 6 4 8 7 2 3 2 4 2 2 4 2 jugando Sonre jugando No sonre y no juega Cuelga objetos al alcance Agarra el objeto y juega 9 de sus manos cuando est Agarra el objeto y no despierto. juega No agarra el objeto Suena objetos detrs de l Busca el objeto a ambos lados para que No busca el objeto los busque. Mustrale objetos cerca de Sigue haciendo otra los ojos, muvelos para actividad y no sigue al que los siga con la mirada. objeto Sigue haciendo otra actividad y sigue al objeto Deja de hacer otra actividad, no sigue al objeto Deja de hacer otra 9 actividad y sigue al objeto Dale en la mano objetos Coge el objeto y no lo sonoros y ensalo a suena sonarlos. Coge el objeto y lo 10 suena No coge el objeto 7 5 6 1 12 6 6 9 8 7 6 5 5 3 6 5 2 10 4 6 7 8 7 4 9 1 10 4 6 7 7 7 4 4 2 3 2 11 1 10 5 8 6 6 8 6 proporcinale oportunidad de sonrer.

Pronuncia nio.

despacio Mira al rostro y trata de 10 Mira al rostro Trata de mover los labios sin mirar No mira al rostro

12 7

10 8

palabras sencillas frente al mover los labios 2 3 4 3

5-6 MESES

Contina con el desarrollo de las actividades del perodo anterior. Coloca objetos en la cuna Coge el objeto y no lo o cerca del nio para que suena los agarre, puedes Coge el objeto y lo 8 1 8 1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 ayudarlo en esta actividad, suena Estos objetos deben de No coge el objeto ser preferiblemente sonoros ya que el sonido incitar al nio a moverlos y con colores brillantes ( rojos o anaranjados). Trata de que se fije en tu Mira al rostro y trata de 9 rostro y realiza mover los labios 3 2 4 2 movimientos con la boca y Mira al rostro el rostro tratando de que Trata de mover los los imite, no te desesperes labios sin mirar si al principio no lo logra, No mira al rostro vers que posteriormente l lo hace con slo verte. Hblale con diferentes Deja de emitir sonidos los mismos 11 2 10 1 5 3 5 6 1 2 1 2 2 entonaciones y trata de Emite que te imite con su sonidos balbuceo. Emite otros sonidos 1 10 2 5 3 3 4 2

Ponle msica cuando est Sigue haciendo otra 7 solo. actividad No sigue haciendo otra actividad Se calma Llora Provoca sonidos con tu Levanta la cabeza boca cuando est boca No levanta la cabeza abajo para que levante la Busca con los ojos cabeza al buscarlos. No busca con los ojos 11 Provoca que se vire de Trata de virarse posicin, puedes ayudarlo No trata de virarse si no lo hace solo. Brndale objetos que Agarra el objeto pueda chupar sin peligro, Agarra el objeto y lo 10 ensalo a llevarlos a la chupa boca para que domine el No agarra el objeto movimiento de la mano en esa direccin. Suena objetos para que Busca levantando la los busque levantando la cabeza cabeza y apoyndose en Busca con los ojos los codos y antebrazos. Busca con la cabeza 12 apoyndose en codos y antebrazos No busca Dale objetos para que los Agarra el objeto manipule. Agarra y manipula el 12 objeto Juega con l tapndole y Se re destapndole la carita con No se re 6 9

1 2 1 3 1

2 3 2 4 3

2 3 2 4 3

3 4

10 1 6 1

1 1

2 2

1 1

1 1

1 1 5 4 5 4

un paal, acompaa el Llora juego cariosas. Susrrale emitir. Nmbrale los objetos que Sigue mirando el objeto mire. Deja de mirar el objeto Mira el rostro del que 9 habla Mustrale objetos, Sigue mirando el objeto muvelos, cmbialos de Deja de mirar el objeto posicin ante su vista y Mira el rostro del que habla de esas acciones habla con l. Cambia la entonacin de Se re tu voz en dependencia de No se re las actividades que Llora Se re No se re Llora Dale la oportunidad de Coge coger objetos diferentes. nuevos Coge los objetos conocidos No coge los objetos Brndale un objeto donde Introduce el dedo pueda introducir el dedo No introduce el dedo en un orificio. Invtalo a que pronuncie Pronuncia las slabas slabas alargadas; maaa, No paaa, taaa, etc. pronuncia las slabas 10 6 10 9 6 8 5 5 9 9 5 12 5 4 7 8 4 5 los objetos 8 5 8 3 3 3 2 3 1 10 5 8 2 2 3 2 4 2 realices. Ponle msica meldica. 10 5 8 3 3 5 3 3 3 5 8 3 2 2 6 2 3 al odo los Emite los sonidos 6 4 8 2 2 2 2 2 2 con frases

sonidos que sea capaz de No emite los sonidos

Ponle objetos para que los Alcanza y juega alcance y juegue con ellos. Alcanza y no juega No los alcanza Cbrete el rostro con las Se re manos y pregntale No se re Dnde est mam

12 3

Hblale movindote a su Trata de buscar con la 7 alrededor para que te cabeza busque. Trata de buscar con los ojos Se re No se re Haz sonar un objeto, Trata de buscar con la 7

cambiando su direccin cabeza para que l los busque con Trata de buscar con los la cabeza. ojos Se re No se re Annciale el bao o las Se re comidas con una No se re 1 8 1 3 1 1 3 1 determinada meloda. Trata de que se fije en tu Mira al rostro y trata de 8 rostro y realiza mover los labios movimientos con la boca y Mira al rostro el rostro tratando de que Trata de mover los los imite, no te desesperes labios sin mirar si al principio no lo logra, No mira al rostro vers que posteriormente l los hace con slo verte. Haz sonidos con la boca Busca a la persona frente al nio para que te No busca busque, puedes anunciar Se re sin ver a la tu presencia o la persona 8 1 8 3 3 3 3 3 3 7 7 8 5 6 6 7 6 5

proximidad de alguna ac- No se re tividad ellos. Recuerda ponerle msica Se tranquiliza si no ests cerca de l, No se tranquiliza esto odo. Contina proporcionndole Coge objetos para los manipule nuevos y los alcance. Coge los objetos conocidos No coge los objetos Dale alimentos de Los come todos Come conocidos Trata de que alcance Trata de alcanzar el 8 objetos situados delante y objeto encima de l estando boca No mira el objeto abajo, lo que provocar Solamente mira a los movimientos hacia arriba objetos al alcanzarlos. Haz movimientos de baile Se re y palmadas acompaado Se re y trata de bailar 8 de msica con ritmo bien Se re y no trata de marcado. bailar No hace nada Dale objetos sonoros para Coge los objetos que los mueva, golpee y Mueve los objetos arroje. Tira los objetos Coge y mueve los objetos Coge y tira los objetos 4 8 3 4 3 3 4 3 1 8 2 3 4 2 3 2 slo los 1 1 3 3 1 2 2 1 3 diferentes sabores. los objetos 9 3 9 1 1 1 1 1 1 lo tranquiliza, adems, le estimula el 8 2 3 1 1 1 1 2 1 importante con

Coge tira Coge los tira

los

objetos, 10

mueve los objetos y los los objetos,

mueve los objetos y no No hace nada con el objeto Ensalo la otra. 7-8 MESES Contina con el desarrollo de las actividades del perodo anterior. Juega con el nio al Cuc, Busca y se re despus que te encuentre No busca y se re en una direccin cambia Busca y no se re hacia otra para que l No busca y no se re tenga que variar el sentido de la bsqueda. Sujtalo boca abajo y Estira brazos y piernas muvelo hacia abajo como Estira los brazos si se fuera a caer para Estira las piernas promover que estire sus No estira ni brazos ni brazos y piernas en piernas direccin a la cuna como en busca de apoyo. Mueve frente a l objetos Busca con el cuerpo y 10 para que los busque no la cabeza slo con la mirada sino Busca con el cuerpo tambin con movimientos Busca con la cabeza 7 8 4 3 4 4 4 4 2 2 2 2 1 3 1 1 2 6 3 5 3 3 3 2 3 1 a pasar un Pasa el objeto de mano 9 mano No coge el objeto 5 10 3 2 5 3 2 3 objeto de una mano para No se pasa el objeto de

del cuerpo y la cabeza. Hblale con

Busca con los ojos No busca 9 6 7 1 2 1 1 2 1

diferentes Se re que No se re diferentes Llora

entonaciones demuestren estados de nimo.

Lele cuentos sencillos y Se re cambia la voz en No se re correspondencia con los Llora personajes. Inctalo diferentes a que imite Sigue el balbuceo entonaciones normal Cambia la entonacin Deja de balbucear Ponle objetos

cuando balbucee.

12

8 4

10 5 9 3

4 4

4 4

5 3

4 4

4 4

algo Se arrastra y coge el 10 Se arrastra y no coge el objeto No se arrastra

alejados para que se objeto arrastre al alcanzarlos.

Mueve objetos sonoros Se tranquiliza cuando llore porque se Sigue llorando quede solo. Juega con l con Se re

diferentes ruidos y sonidos No se re del ambiente producidos Llora por ti. Invtalo a que los Trata de imitarlos No trata de imitarlos 9 4 5 5 5 5 3 5 5 8 3 7 5 4 4 4 4 5 reproduzca.

Pregntale sobre cosas Mira las cosas que estn en diferentes No las mira situaciones para que fije la atencin en ellas. Imita junto con l el sonido Imita el sonido

de las cosas.

No imita el sonido 6 3 5 1 3 3 3 3 1

Nmbrale la forma y el Se re tamao de las cosas con No se re entonaciones diferentes de Llora acuerdo con cada caso. Ensalo a buscar un Se re objeto de color igual a otro No se re que le ensees, puedes Llora preguntar Cul es? Cul es...? Este!. Haz sonidos con la boca Busca a la persona frente al nio para que te No busca busque, puedes anunciar Se re sin ver a la tu presencia o la persona con proximidad de alguna ac- No se re tividad ellos. Sujtalo boca abajo y Estira brazos y piernas muvelo hacia abajo como Estira los brazos si se fuera a caer para Estira las piernas promover que estire sus No estira ni brazos ni brazos y piernas en piernas direccin a la cuna como en busca de apoyo. Realzale desarrolladas anteriormente, trata de que te imite los movimientos de la boca y el rostro. Hblale marcando la Trata de imitarlos actividades Trata de imitarlos No trata de imitarlos importante

entonacin

y No trata de imitarlos

acompandote de movimientos rtmicos con la cabeza o el cuerpo. 5 1 3 7 3 1 4 3 7 Invtalo a que lo haga. Ensale a escuchar los Trata de imitarlos sonidos ambiente vehculos, reproducirlos. Incita al beb a balbucear Trata de imitarlos con Con una el determinada No trata de imitarlos nio cargado Trata de buscarlo 4 2 6 2 1 3 2 1 2 entonacin. muvete para que l vea No trata de buscarlo aparecer y desaparecer a una persona u objeto que le llame la atencin. Enciende una luz o un Se fija con atencin equipo elctrico y trata de Le es indiferente que se fije en de las la consecuencias 5 3 3 7 4 5 2 4 7 6 2 7 2 2 3 4 5 5 y ruidos del No trata de imitarlos (animales, objetos

sonoros, etc.). Invtalo a

accin inicial, selale el resultado. Esto lo ayuda a conocer la relacin causa efecto. Ensea al nio a sealar 1. Seala objetos, personas. animales o balbucea Seala y balbucea No seala y balbucea No seala y no balbucea 6 2 7 8 5 7 7 3 8 y no

Aydalo a pararse y coger Se para y coge los 12 objetos en las manos objetos desde esta posicin. Se para y no coge los objetos No se para Si se para, puedes Trata de bailar 9

10 8

10 9

ensearlo a moverse al No trata de bailar ritmo de una meloda contagiosa, vers como el beb "baila". Proporcinale de risa. momentos Se re siempre Se re a veces No se re Muvete a su alrededor Trata de buscar con la 110 5 hablndole. cabeza Trata de buscar con los ojos Se re No se re Llmalo por su nombre. Ponle para objetos que los Vira la cabeza No vira la cabeza alejados Trata de alcanzar los 10 alcance objetos gateando No trata de alcanzar los objetos gateando Ensalo a tirar objetos si Tira el objeto no lo hace por s solo. No lo tira 6 2 2 2 1 1 3 1 2 Esconde ante su vista un Se re 10 5 7 1 1 2 4 1 1 5 6 1 1 5 2 1 1 10 5 7 2 1 1 3 1 2 6 2 2 3 2 2 2 10 5 5 1 1 2 1 1 1

gateando.

objeto

descbrelo No se re cada

anunciando

descubrimiento con una risa y cambios en la entonacin de la voz a la vez que dices Aqu est!. Ensalo a jugar sentado. Trata de jugar No trata de jugar Dale diferentes objetos Coge los objetos y los 14 para que los manipule, manipula estos pueden ser ya ms Solo coge los objetos pequeos que los de No los coge meses atrs para que sus dedos se acomoden al objeto. Ensalo a girar los Coge los objetos y los 3 Solo coge los objetos No los coge Ensalo a cambiar Cambia los objetos No cambia los objetos 10 4 8 8 7 8 4 7 7 5 10 9 6 6 6 5 6 5 objetos de lugar. 10 9 5 4 5 3 4 4 objetos para que los mire manipula por todas partes. 8 9 5 1 4 1 1 4 12 7 8 3 1 3 5 1 3

Llama o pregunta Dnde Busca el objeto est? (un objeto conocido No busca el objeto por l) Invtalo a reproducir su Sigue balbuceo. normal Cambia la entonacin Deja de balbucear Pronnciale el

balbuceo 11

despacio Atiende y trata de imitar 11 Atiende y no trata de imitar No atiende y no trata de imitar

palabras de dos slabas

Nmbrale

objetos Seala y no balbucea Seala y balbucea No seala y balbucea No seala y no 4 1 3 1 2 1 1 2 1 balbucea 12 6 9 7 9 9 6 6 8

conocidos y nuevos.

Provoca diferentes

reacciones Se re ante los No se re

cambios de voz. Recuerda que puedes hacerlo con la lectura de cuentos o en diferentes juegos. Ensalo a ensartar aros Ensarta de plstico o madera para No ensarta formar una pirmide. Dale palitos para que Hala los objetos juegue con ellos y No hala los objetos comience a aprender a halar y mover objetos con su ayuda. Permtele 9-10 MESES Contina con el desarrollo de las actividades del perodo anterior. Mustrale un juguete u Se para y trata de 14 objeto atractivo o nuevo e alcanzar. invtalo a que se pare con Se para y no trata de apoyo para alcanzarlo. alcanzar Premia su esfuerzo con No se para y trata de una sonrisa y con palabras alcanzar cariosas. No se para y no trata de alcanzar 7 12 12 7 8 6 7 2 que rompa Rompe el papel No rompe el papel 12 7 9 2 5 1 5 5 3 papeles viejos. 13 6 9 9 7 7 7 7 8 13 7 10 9 7 7 7 7 8

Ensalo a aplaudir.

Trata de imitar No imita

12 13

7 7

6 9

7 3

4 1

8 7

4 4

4 1

6 2

Tapa objetos ante su Trata de buscar mirada y mndalo a No busca buscarlos. Conversa con l sobre un Mira y trata de hablar juguete los objetos que le Mira y no trata de rodean. hablar No mira y trata de hablar No mira y no trata de hablar Invtalo a repetir sonidos. Trata de hablar No trata de hablar Dale objetos sonoros para Mueve los objetos que los golpee o los No mueve los objetos sacuda. Dale dos objetos para que Usa las dos manos utilice ambas manos. objetos de No usa las dos manos Psale la mano sobre Atiende diferente No atiende textura y forma. Ensale lminas y fotos Atiende de revistas principalmente No atiende con colores atractivos. Invtalo a repetir slabas Trata de hablar dichas por ti: ma, pa, ta, No trata de hablar ca. Ensale el nombre de las Seala

13

14 14

7 7

9 8

8 6

8 1

8 4

7 3

7 1

8 4

13 14

7 6

9 9

6 2

1 3

9 7

2 1

1 5

4 7

14

14

14

10 7

partes

de

su

cuerpo No seala

cuando lo vistas o lo baes, para eso lleva sus manos a las partes luego mencionadas,

pregntale por alguna de ellas para que las seale, si no lo hace aydalo mostrndoselo nuevamente. Trata de que aprenda a Trata de imitar golpear dos objetos que No imita tiene en sus manos. Dale un objeto para que lo Deja caer el objeto deje caer. vea para que los alcance. No deja caer el objeto 15 16 8 3 9 3 3 4 1 4 3 4 2 4 1 8 2 4 No trata de alcanzarlos Ponle objetos donde los Trata de alcanzarlos Hazle cosquillas y espera Se re su respuesta antes de No se re repetirlo. Va!, Ensalo Llora 17 8 8 9 7 6 7 9 9 a No trata de imitar Toca la puerta y responde Trata de imitar responder cuando oiga tocar la puerta. Juega a los escondidos Se re con l, descbrete con No se re risas. repita. Llora 16 1 7 1 8 1 10 7 1 1 8 1 8 1 9 1 10 1 No trata de imitar Hazle gestos para que los Trata de imitar Sujtalo boca abajo y Estira brazos y piernas muvelo hacia abajo como Estira los brazos si se fuera a caer para Estira las piernas 16 8 7 7 2 1 7 3 7 15 7 9 7 3 2 4 5 5 15 8 10 5 7 7 6 9 7

promover que estire sus No estira ni brazos ni brazos y piernas en piernas direccin a la cuna como en busca de apoyo. Ensale a escuchar los Presta atencin sonidos ambiente vehculos, reproducirlos. Ensalo a tirar besos, a Trata de imitar hacer guios. Ayuda al nio a pararse. No trata de imitar Se para agarrndose Trata de pararse No trata de pararse Es importante lograr que Trata de alcanzar los 7 se desplace libremente objetos gateando para alcanzar un objeto No trata de alcanzar los llamativo que el adulto le objetos gateando ensee, alcanzarlo. Ensalo a reproducir el Trata de imitar sonido fenmenos suena el...? Hblale cambiando la Atiende 7 5 6 1 1 1 2 1 1 expresin de tu rostro Le es indiferente segn se corresponda con la situacin. Ensale escaln a subir un Trata de subir 7 5 6 6 4 5 4 6 6 gateando, No trata de subir de o objetos, No trata de imitar animales 6 4 5 2 3 1 2 3 2 invtalo a 6 6 1 1 1 1 1 1 8 5 5 5 1 3 1 1 5 8 3 5 7 3 4 3 3 7 y ruidos del No presta atencin (animales, objetos 6 2 4 1 1 1 2 1 1

sonoros, etc.). Invtalo a

preguntndole Cmo

protgelo de una posible cada en esa actividad.

Llmalo por su nombre al Mira cuando lo llaman realizar actividades con l. No mira cuando lo llaman Dale dos objetos para que Usa las dos manos utilice ambas manos al No usa las dos manos mismo tiempo. Ensalo a jugar con el Juega con el agua agua durante el bao. Ensale No juega

5 7

6 7

1 7

2 5

1 5

1 5

2 6

1 7

diferentes Imita todas las acciones 9

movimientos con la cara, No imita la cabeza y el resto del cuerpo segn la situacin. Puedes ensearle donde presentados Ensalo jarro) a que comenzar estn objetos a reo 8 6 7 7 6 5 5 6 7 ilustraciones

animales conocidos por l. manipular Imita las acciones tengan 9 4 4 2 3 2 2 2 2 objetos (puede ser un No imita agarraderas. Ponle diferentes tipos de Se re msica. No se re Llora Invtalo a buscar objetos Trata de buscar escondidos. No busca 8 8 4 4 5 4 2 1 2 4 4 1 1 1 2 5 1 1 Continua ensendolo a Agarra los objetos manipular objetos nuevos. Manipula No manipula Ensale a escuchar cmo Atiende suenan diferentes objetos No atiende o animales. Ensalo a echar objetos Imita la accin 9 7 8 4 5 4 5 6 4 9 7 7 8 6 7 5 6 6

en una caja. otros juguetes.

No imita 9 8 4 6 8 7 6 5 6 8 5 4 6 6 7 9 6 5 No ensarta

Permtele ensartar aros u Ensarta Comienza a ensearle a Atiende diferenciar el tamao de No atiende los componentes de una pirmide o una torre de cubos madera. Ensale a cumplir de Cumple la orden forma prctica rdenes No cumple la orden sencillas. Invtalo escuche. Permtele o con que algn sus toque Imita la accin objeto manos a Coge, repetir toma, los Imita dame, tira, etc. plsticos o de

sonidos del ambiente que No imita 9 7 8 8 7 6 6 8 9

"msica" en algn mueble No imita utilizando

primero y luego un palito con un tambor. Deja que juegue con otros Juega con otros nios nios. Ensalo objetos. a No juega sealar Seala No seala 8 5 6 9 7 7 7 8 9 8 5 6 8 5 6 7 5 8 9 7 7 7 5 6 5 4 7

Juega con l siguiendo un Imita determinado orden en las No imita acciones. Ensale diferentes Imita

10 6

10

movimientos piernas repita. para

con que

el No imita los 5 6 10 6 8 8 7 10

cuerpo, los brazos, las

Si se para, trata de que se Trata de alcanzar los 8 incline con apoyo o sin l objetos para alcanzar un objeto en No trata de alcanzar los el suelo o en la cuna. que los repita. objetos 8 7 Prodcele sonidos para Imita No imita Hblale continuamente y Trata de imitar ensale el nombre de las No imita cosas. Aydalo a caminar con Trata de caminar apoyo. durante el bao 11 - 12 MESES No trata de caminar 8 Ensalo a jugar con agua Juega No juega 8

3 4

4 5

7 9

6 7

7 9

4 7

7 8

7 9

5 3

6 3

5 4

4 3

9 5

7 3

5 3

6 4

Contina con el desarrollo de las actividades del perodo anterior. Ensalo a trepar por una Trepa superficie inclinada. Debes No trepa 8 5 7 5 4 4 6 4 5 continuar Imita con orden lgico 8 5 6 3 3 4 2 4 3

desarrollando es el momento a con

la No imita de armar bloques

manipulacin de objetos, ensearle pirmides

plsticos o de madera, utilizando primero los ms grandes para que pueda lograr su objetivo. Realiza frente a l Imita 6 6 6 2 1 1 4 1 2 movimientos y acciones No imita con objetos que pueda manipular para lograr que imite Ensalo objetos. Estimlalo golpee un para (utilizando con a ensartar Ensarta No ensarta que Imita las acciones a 8 un travs de canciones un 4 5 4 5 5 4 4 5 8 4 5 2 2 3 2 3 2

palito) un objeto sonoro o No imita tambor determinado ritmo que le puedes proporcionar con palmadas, sonidos, o con una msica bailable. Acompaa siempre las Atiende 8 4 5 1 2 2 3 2 1 actividades con el lenguaje No atiende y dale rdenes sencillas. Como sabe reproducir los Trata de reproducir el 8 sonidos de animales y sonido objetos. Pdele que los No trata de reproducir reproduzca al reconocer el sonido una imagen de los mismos. 5 5 1 4 3 7 3 5

Estimlalo a que comience Dice algunos objetos sencillos. bien

los

nombres 8

a decir el nombre de aunque no se entienda No dice los nombres Aydalo a bajar y subir un Sube y baja escaln. No realiza la accin 9 3 5 3 3 4 2 4 3 Aydalo a trepar al sof o Trepa a un silln sin peligro de No trepa que se caiga. Permtele Pdele un que camine Empuja No empuja que Cumple la orden 9 10 8 7 7 7 6 6 6 5 6 7 7 6 5 5 5 4 4 5 2 4 4 5 5 2 5 3 4 4 3 4 3 3 3 2 4 4 5 5 5 5 4 5 4 9 5 7 5 4 3 4 4 5 empujando una silla. objeto 7 4 5 1 3 2 3 3 1

conozca para que te lo d. No cumple la orden Ensalo a desarmar una Desarma pirmide o una torre. cajas. Ensalo Ensalo cerrarla. Invtalo a que diga Dice las palabras No las dice 7 4 6 5 4 4 4 4 5 8 4 6 5 6 4 8 4 5 palabras de 2 slabas. a a No desarma No imita cambiar Cambia guardar Imita Invtalo a abrir y cerrar Imita

objetos de una caja a otra. No cambia objetos en una caja y No imita

Deja que te mire cuando Imita realizas alguna accin con No imita objetos que l pueda manipular sin peligro, para que te imite. Ensale algunas Atiende

cualidades de los objetos, No atiende temperatura, dureza, color, textura, forma.

Ensalo a poner las Imita piezas de un juego de No imita encajes grande. Mustrale como se tira la Tira la pelota pelota contra la pared. No tira la pelota Ensalo a acercar un Manipula sin objetivo la objeto con la ayuda de una varilla o cinta

varilla de madera o una Usa la varilla o cinta 8 cinta. Permtele jugar para alcanzar con Juega 8

4 5

7 6

5 2

3 1

4 2

4 1

4 1

5 2

juguetes de contenido. Un No juega carrito, una mueca, etc. Dale dos objetos livianos Usa las dos manos para que los traslade No usa las dos manos utilizando ambas manos para ello. Dale objetos livianos para Arrastra que los arrastre. de papel. pelota que se le tira. No arrastra 7 8 4 5 4 6 5 6 2 4 3 5 2 6 2 5 5 9 No imita Intenta atrapar la pelota No intenta atrapar la pelota Habla constantemente con Atiende e imita el nio mencionando las Atiende y no imita acciones y el nombre de Ni atiende ni imita los juguetes y objetos que se utilizan en las 7 5 6 4 3 3 3 4 4 actividades. Ensalo a jugar con Juega arena. No juega 7 5 7 6 4 5 4 5 6 Ensalo a pintar en hojas Imita Ensalo a atrapar la Atrapa la pelota 9 7 8 1 4 4 2 4 1 9 6 9 4 2 2 1 2 4

12 18 MESES

Contina con la realizacin de las actividades sealadas anteriormente. Propicia el uso de objetos Manipula sin objetivo el diversos y la solucin de objeto auxiliar tareas complejas con el Usa el objeto auxiliar 13 uso de objetos bien (aunque no logre el conocidos a manera de objetivo final) instrumentos. Ej. Sacar un palito que flota en el agua con un cucharn, halar el carrito por el hilo. Inctalo a imitar los sonidos Imita que oye, dentro de ellos No imita palabras sencillas. Cuando nombre a un Imita objeto por su sonido, dile No imita despacio la palabra que lo nombra para que la repita posteriormente, no debes forzarlo a que pronuncie correctamente desde el primer momento Rueda un objeto hacia un Busca el objeto lugar donde el nio no lo No busca el objeto vea y llmalo para que lo busque. Ensalo a lamer el dulce Imita 13 12 13 13 13 13 13 12 12 13 12 13 13 13 13 13 12 12 13 13 14 14 13 13 12 12 12 14 12 14 14 13 14 13 12 13 11 12 13 13 13 12 12 12

de una cuchara o de sus No imita propios labios, esto facilita el movimiento de la 13 12 14 14 13 13 12 12 12 lengua. Ensalo a armar torres Cumple la orden con cubos de diferentes No cumple la orden tamaos primero e iguales despus. Pregntale el nombre de Dice las palabras objetos Ensale conocidos a del No las dice 14 12 14 14 14 14 13 13 13 12 13 13 13 13 12 12 12 hogar o del entorno. nombrar Imita No imita nuevos objetos. 13 13 15 14 13 13 12 13 12

Trata de que durante el Realiza las acciones y 13 juego tenga que realizar sigue jugando acciones como darle la No realiza las acciones vuelta a un objeto, pararse y sigue jugando a alcanzar un juguete, etc. Mndalo orden. Mndalo a coger objetos Cumple la orden caminando. No cumple la orden 16 Rueda una pelota y otro Cumple la orden objeto fuera de su vista No cumple la orden para que los busque. Proporcinale lpices de Garabatea colores o de escribir para No garabatea que haga garabatos en el papel. Ensalo a patear pelotas Cumple la orden grandes primero y ms No cumple la orden pequeas despus. 15 17 14 a alcanzar Cumple la orden 15

12 13 15 14 15 13 13 14

objetos en alto dndole la No cumple la orden 12 13 15 14 14 17 14 13 13 14 14 16 16 15 15 15

13 14 14 16 17 15 15 16

15 16 16 20 15 17 14 14

Pdele que alcance objetos Manipula sin objetivo el con un instrumento que l objeto auxiliar mismo pueda crear o Usa el objeto auxiliar 17 utilizar. Ensale temperaturas caliente). (aunque no logre el objetivo final) diferentes Atiende y pronuncia o 17 de los trata de pronunciar Solo pronuncia No Conversa con el nio Imita sobre los objetos que ve o No imita utiliza, su denominacin, su utilidad y la forma en que se utilizan. Ensale a sealar las Seala las partes diferentes partes de su No seala las partes cuerpo, puedes iniciar esto utilizando tu propio cuerpo como modelo, posteriormente le pides que te las seale y por ltimo que lo haga con su propio cuerpo. Envuelve pedacitos de Identifica identifica la 14 la 15 14 15 15 15 15 17 14 15 14 16 14 13 14 18 12 13 hielo en un pao y que lo temperatura toque para que identifique No su temperatura. frutas y su temperatura nombre, No identifica 16 13 14 16 14 16 18 14 15 atiende y no 14 14 15 14 13 14 18 13 14 pronuncia 14 14 14 16 17 17 15 16 14 14 17 17 17 17 16 16

objetos y su nombre (fro o Atiende y no pronuncia

Ensale el olor de las Identifica dselas a oler encerradas dentro de un cartucho para que te diga su nombre.

Ensalo a saludar, a Imita despedirse y a dar las No imita gracias.

15

14 15 16 15 15 14 14 15

Ensale el nombre de Atiende y pronuncia o 16 sus familiares y ms trata de pronunciar vecinos Solo pronuncia No su Juega atiende y no 12 pronuncia Puedes celebrarle o allegados y el de sus Atiende y no pronuncia compaeros ms cercanos.

13 15 16 15 16 15 14 15

13 13 12 12 12 12 12 12

cumpleaos

alguna No juega

fiesta familiar para nios, de forma que aprenda a compartir con otros nios de su edad. Ensale constantemente Atiende y pronuncia o 17 el nombre de las trata de pronunciar instituciones y servicios Atiende y no pronuncia comunitarios de su zona Solo pronuncia de residencia, el crculo No infantil, la bodega, carnicera, agromercado, panadera, etc. Llvalo sistemticamente a Atiende y pronuncia o 17 buscar el pan, la leche, trata de pronunciar etc. para que conozca Atiende y no pronuncia algunas casa. jugar. de las Solo pronuncia atiende y no 14 17 12 13 14 14 14 13 13 13 13 14 17 16 17 15 15 16 pronuncia No imita responsabilidades de la No Juega con l y ensalo a Imita Trata de que camine por Logra el objetivo 15 17 17 16 17 15 15 16 el la atiende y no la pronuncia 15 17 16 16 17 16 15 17

una lnea recta para llegar No logra el objetivo a un juguete. Coloca ladrillos en una Logra el objetivo hilera incita al pequeo a No logra el objetivo que camine sobre ellos. Ensale a comer Manipula sin objetivo el objeto auxiliar Usa el objeto auxiliar 15 (aunque no logre el objetivo final) Coloca objetos livianos de Cumple la orden papel para que los sople, No cumple la orden as como motas de 16 14 15 16 15 16 17 14 15 algodn. Trata de que aprenda a Cumple la orden hinchar las mejillas y a No cumple la orden soplar fuerte y suave. Ensalo a tapar y Cumple la orden 14 14 15 14 13 14 13 12 13 destapar cajas redondas No cumple la orden de diferentes tamaos y colores. En diferentes lugares de la Cumple la orden casa puertas, gavetas, etc. Aydalo a introducir Cumple la orden 14 14 15 13 13 14 14 13 13 objetos en un cubito o en No cumple la orden un recipiente donde l pueda meter la mano. Con un cordn lo ms Ensarta rgido posible, ensalo a No ensarta ensartar objetos. Ensalo a desenroscar Cumple la orden 15 15 17 15 15 15 15 14 14 14 14 15 14 14 14 18 13 14 el nio puede No cumple la orden aprender a abrir y cerrar ventanas, 14 17 18 13 13 14 14 13 13 16 13 14 16 15 16 14 14 15 14 15 15 15 15 14 14 15 utilizando la cuchara. 17 16 17 17 17 17 17 16 16

pomos plsticos, tornillos, No cumple la orden u otros objetos que se presten para ese fin. Halar un objeto utilizando Cumple la orden una cinta atada a l es No cumple la orden agradable todo ellos. Cuando haya aprendido a Cumple la orden hacer esto, puedes No cumple la orden facilitarle objetos unidos a una cinta deslizante, de forma que el nio tenga que halar ambos extremos al unsono para lograr el objetivo. Estimlalo para que diga el Nombra los objetos nombre de las cosas que No los nombra vea, al principio utilizar una misma palabra para nombrar que varios tienen objetos alguna 18 14 14 15 17 17 18 17 16 17 14 15 13 13 14 16 13 13 17 16 18 16 16 17 18 15 16 14 14 15 14 14 14 13 13 13 si y le tienen gusta la mucho a los nios, sobre oportunidad de correr con 13 14 15 13 13 13 13 13 13

semejanza para l. Hazle observar cmo salta Cumple la orden la pelota u otros objetos. No cumple la orden Ensalo a hacer como los Cumple la orden indios, pronunciando una No cumple la orden vocal y tapndose y destapndose la boca de forma alternada. Ensalo a decir s o no. Cumple la orden No cumple la orden 16 13 14 15 15 16 13 14 15

Utiliza oraciones sencillas, Imita pero evita el uso de No imita diminutivos. Dale rdenes una que Cumple la orden sola No cumple la orden

18

17 18 17 17 18 15 16 17

14

15 16 13 13 14 13 13 13

contengan leche.

accin; Ej. Tmate la Marca bien la entonacin Imita de las oraciones No imita e con estas exclamativas la pronunciacin de 17 15 16 16 16 17 18 15 16

interrogativas, acompaa gestos que demuestren el sentido expresiones, invtalo a que imite en la medida de sus posibilidades. 18 - 24 MESES Contina la realizacin de las actividades de la etapa anterior. Estimula constantemente Cumple la orden la pronunciacin de No cumple la orden 18 17 18 19 19 20 20 19 19 palabras. Ensalo a acompaar Imita algunas acciones con el No imita lenguaje, dentro de sus posibilidades. Proporciona constantemente mediante verbales. Inctalo a cantar canciones Cumple la orden 19 18 19 21 21 21 21 20 21 realizacin de actividades rdenes Cumple la orden la No cumple la orden 18 17 18 18 18 19 19 18 18 18 17 18 18 18 19 19 18 18

infantiles. otros nios. Ensalo a patear atrapar una pelota.

No cumple la orden 19 20 19 18 19 19 19 20 20 19 19 19 20 20 20 20 21 19 20 19 20 21 21 22 22 20 21 No juega y Cumple la orden No cumple la orden

Trata de que juegue con Juega

Ensalo a observar el Observa y repite televisor y a repetir los Observa y no repite sonidos que escucha. Juega No observa y repite No observa y no repite sistemticamente Cumple la orden

20

19 20 19 19 20 20 18 19

con el nio y ensale No cumple la orden algunas reglas sencillas para el desarrollo del juego. Ensalo a jugar con otros Juega nios en la casa, para que No juega aprenda a compartir sus juguetes actividades. Contina ensendole las Dice los nombres cosas pdele conoce. Mustrale cmo cae la Observa lluvia y cmo ocurren otros No observa fenmenos naturales. Dale rdenes con varias Cumple la orden acciones para que las No cumple la orden cumplimente. Ej. Coge el jarro y tmate el agua. Aydalo a abrir y cerrar Cumple la orden 19 18 19 18 18 19 19 18 18 19 18 19 22 22 23 23 22 22 19 18 19 18 18 18 18 16 18 que que existen No dice los nombres diga los alrededor de la casa, nombres de los que ya 19 18 19 18 18 19 19 17 18 y otras 19 18 19 19 19 19 19 17 19

cajas rectangulares. Ensale a

No cumple la orden 19 18 19 21 21 21 21 20 21

introducir Cumple la orden

objetos en recipientes de No cumple la orden boca estrecha y a sacarlos utilizando primero una con varilla, objetos despus

transparentes, que utilice el tacto. En los

pueden ser opacos, para juegos para Ensarta 19 18 19 20 20 20 21 20 21

ensartar objetos puedes No ensarta utilizar cintas o cordones ms flexibles. Ensalo a enroscar Cumple la orden No cumple la orden 20 18 19 23 23 23 23 22 24 19 18 19 20 20 21 21 21 20 cuando desenrosque.

Ensalo a ensartar la Ensarta varilla a un aro que tenga No ensarta determinado objeto para que lo atraiga hacia s. Invtalo a pescar objetos Logra el objetivo dentro de un recipiente No logra el objetivo con agua utilizando un jamo. Ensalo a sacar objetos Logra el objetivo de dentro un de otros No logra el objetivo utilizando no cabe. Ensalo a llenar un cubo Logra el objetivo con agua, utilizando otro No logra el objetivo ms pequeo y con arena utilizando la pala. Mndalo a buscar un Cumple la orden pequeo

21

20 21 21 21 21 21 20 21

20

19 20 22 22 23 23 22 22

cucharn porque su mano 20 19 20 23 23 23 23 22 23

22

21 22 24 24 24 24 24 24

objeto igual a uno que le No cumple la orden ensees, primero por su forma, luego por su color y por su tamao. Dale rdenes que al Cumple la orden que No cumple la orden 22 21 22 23 23 23 23 22 24 cumplirlas diferentes fuera. De forma prctica Cumple la orden 21 20 21 24 24 24 24 24 24 ensale las relaciones de No cumple la orden cantidad, mucho - ninguno. Arma con tenga

realizar las acciones en posiciones, arriba - abajo, dentro -

l Cumple la orden de 2 No cumple la orden

23

22 24 24 24 24 24 23 24

rompecabezas
Invtalo preguntas relacionadas a

fichas con cortes rectos.

responder Responde sencillas No responde con los 23 22 24 23 23 23 23 23 23

objetos que ve o con las representaciones de estos; Ej. Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Dedica tiempo a leerle Atiende cuentos y hacerle relatos, No atiende recuerda la entonacin correcta que debes darle para que sea emotivo y le guste al nio Frente al espejo juega a Cumple la orden poner la boca en No cumple la orden diferentes posiciones, risa, hocico, etc. 21 20 21 23 23 23 24 22 24 24 23 24 22 22 23 23 22 22

Ensalo

pronunciar Cumple la orden

23

20 21 24 24 23 24 24 24

bien los sonidos que diga, No cumple la orden puedes empezar por los que domine mejor, utilizando el sonido slo y luego combinndolo en slabas, esto es mejor hacerlo en forma de 24 24 23 24 24 24 24 23 24 24 23 24 20 20 21 21 20 20 juegos con el nio. Ensalo a decir secreto Cumple la orden (cuchicheo). No cumple la orden Permtele que beba y Cumple la orden coma solo y estimlalo No cumple la orden cuando haga aunque sea el intento de realizarlo. Recuerda otras nios Refuerza con gestos de Se re aprobacin, palabras No se re cariosas y caricias la realizacin correcta de las normas de conducta que aprenda. Ensalo a desvestirse. Cumple la orden No cumple la orden Ensalo a diferenciar, en Cumple la orden su vocabulario, objetos No cumple la orden que juntos. antes nombraba 25 24 25 23 23 24 24 23 23 24 23 24 20 20 21 21 20 20 22 21 22 19 19 20 20 19 19 propiciar la Se relaciona bien 22 21 22 19 19 20 20 19 19 relacin del pequeo con No se relaciona bien personas, principalmente con otros

ANEXO 5. Plan de acciones de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental OBJETIVOS ACTIVIDADES FECHA En-Feb los 20002 DIRIGE Investigador PARTICIPAN Promotores

1. Deteccin de los 1. Visitas a los consultorios. nios con factores de 2. Intercambios con riesgo de retraso mdicos de familia. mental.

Deteccin de los nios con factores de riesgo. Determinacin nios. de las

caractersticas clnicas de los

2. Capacitacin a los 1. Desarrollar el Diplomado En-Jun promotores hijo del Estimulacin temprana y 2002 programa Educa a tu atencin a la diversidad. Diagnstico Inicial Imparticin de los cursos Recogida sistemtica de opiniones. Evaluacin de los cursos

Investigador y Promotores profesores ISP

3. Preparacin de los 1. Desarrollar las sesiones de Feb 2002 Investigador y Ejecutores ejecutores hijo del preparacin. (10 sesiones) Diagnstico Inicial Imparticin de los temas Recogida sistemtica de opiniones. Evaluacin del seminario 4. Evaluacin inicial 1. Diagnosticar a los nios. del nio. En-Feb Investigador, ejecutores y Familias y En. 2003 promotores programa Educa a tu

Observar el entorno familiar 20002

del nio. Observar estimulacin. Determinar nio. 5. Capacitacin a las 1. Preparar a las familias para En-Feb familias temprana. para la la estimulacin temprana. Diagnstico Inicial Imparticin de los temas. Recogida sistemtica de opiniones. Evaluacin preparacin. de la 20002 estimulacin las las

promotores

manifestaciones del nio en la

caractersticas de la familia y el

Investigador y Familias ejecutores

6. Ejecucin de la 1. Aplicar el programa de Ene 2002 Familias a Febrero. estimulacin de los estimulacin temprana. nios de cero a dos Realizar las actividades con 2004 aos con factores de el nio. riesgo de retraso Observar las respuestas del mental. nio. Registrar las respuestas. 2. Evaluar el desarrollo del Ene 2002 Investigador nio. Determinar retrocesos. Describir el resultado de las actividades de estimulacin. Informar a las familias. avances y a Febrero. Ejecutores 2004

Investigador Ejecutores

Familias

Informar a los promotores. 3. Disear requieran Determinar las acciones para satisfacer las necesidades educativas. Aplicar las acciones. Controlar los resultados. 4. Observar las acciones de Ene 2002 Investigador promotores, en el control de la a Febrero. estimulacin. 2004 y Promotores y ejecutores las ayudas Ene 2002 Investigador 2004 Familias ejecutores y necesarias en los casos que lo a Febrero. Promotores

5. Observar las acciones de Ene 2002 Investigador y Ejecutores los ejecutores en la orientacin a Febrero. Promotores familias 2004 de la estimulacin. las familias en la ejecucin de la a Febrero. ejecutores estimulacin. 2004 Investigador y Familias y ejecutores promotores. 7. Evaluacin al final del ao En-Feb de vida. 2003 2004

6. Observar las acciones de Ene 2002 Investigador y Promotores y familias

ANEXO 6. Competencia de los expertos. Escala valorativa aplicada a los expertos en relacin con el dominio que poseen del tema.
Niveles en que evalan su conocimiento los expertos seleccionados Experto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X I II III IV V VI VII VIII IX X X X X X

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

X X X X X X X X X X X X

Clculo del coeficiente de competencia de los expertos seleccionados.

No.. Ka 0,8 0,9 1 1 0,6 0,9 0,7 0,9 0,8 0,8 1 0,9 0,9 0,7 0,8 0,9 0,9 1 0,9 0,9 0,8 0,9 1 1 0,6 0,9 0,7 Coeficiente argumentacin Medio Alto Alto Alto Medio Alto Medio Alto Medio Medio Alto Alto Alto Medio Medio Alto Alto Alto Alto Alto Medio Alto Alto Alto Medio Alto Medio de Kc 0,9 0,9 1 1 0,7 1 0,8 0,8 0,7 0,7 1 0,8 0,7 0,9 0,9 0,8 0,9 1 0,9 0,8 0,9 0,9 1 1 0,7 1 0,8 Ka + Kc 1,7 1,8 2 2 1,3 1,9 1,5 1,7 1,5 1,5 2 1,7 1,6 1,6 1,7 1,7 1,8 2 1,8 1,7 1,7 1,8 2 2 1,3 1,9 1,5 K=(Ka + Kc 0,85 0,9 1 1 0,65 0,95 0,75 0,85 0,75 0,75 1 0,85 0,8 0,8 0,85 0,85 0,9 1 0,9 0,85 0,85 0,9 1 1 0,65 0,95 0,75 Competencia Alta Alta Alta Alta Media Alta Media Alta Media Media Alta Alta Media Media Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta Media Alta Media

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

0,9 0,8 0,8 1 0,9 0,9 0,7 0,8 0,9 0,9 1 0,9 0,9

Alto Medio Medio Alto Alto Alto Medio Medio Alto Alto Alto Alto Alto

0,8 0,7 0,7 1 0,8 0,7 0,9 0,9 0,8 0,9 1 0,9 0,8

1,7 1,5 1,5 2 1,7 1,6 1,6 1,7 1,7 1,8 2 1,8 1,7

0,85 0,75 0,75 1 0,85 0,8 0,8 0,85 0,85 0,9 1 0,9 0,85

Alta Media Media Alta Alta Media Media Alta Alta Alta Alta Alta Alta

Ka: Coeficiente de argumentacin. Kc: Coeficiente de argumentacin K: Coeficiente de competencia Exp.: Expertos

ANEXO 7. Encuesta 1 a expertos. Compaero (a): Para realizar una investigacin encaminada a la elaboracin de un modelo de atencin a nios con factores de riesgo, le enviamos un resumen acerca del proyecto que se ha elaborado. Necesitamos que nos remita sus criterios personales en cuanto a los siguientes aspectos del modelo y del programa de actividades adjunto a este. 1. Fases en que se propone la aplicacin de la atencin al nio. 2. Posibilidades de aplicacin prctica del modelo propuesto en nuestras condiciones. 3. Adecuacin de la preparacin general del personal mdico y pedaggico que lo ejecutar. 4. Sistematicidad con que se propone aplicar el conjunto de actividades al nio por parte del personal psicopedaggico. Mtodo propuesto. 5. reas de estimulacin que se proponen para el trabajo con el nio. 6. Forma propuesta para la evaluacin del desarrollo. 7. Interrelacin entre los factores que intervienen en la atencin al nio. 8. Adecuacin de las actividades a la edad del nio y a su nivel de desarrollo. Utilizacin de los perodos sensitivos y la zona de desarrollo prximo. 9. Posibilidades que brinda para la prevencin de los trastornos del desarrollo. La escala en que usted debe evaluar cada uno de los aspectos anteriormente sealados es la siguiente: Muy adecuado, Bastante adecuado, Adecuado, Poco adecuado, No adecuado. En el caso de que usted considere que el aspecto no se evale como Muy adecuado o como Bastante adecuado, le rogamos que nos enve sus criterios para proceder a reelaborar esos aspectos en el modelo que estamos confeccionando. Muchas gracias.

ANEXO 8. Resultados de la encuesta 1 FRECUENCIAS ABSOLUTAS OBSERVADAS I II III IV 26 8 4 2 8 6 12 12 16 20 2 2 20 12 4 2 24 16 0 0 20 12 8 0 12 20 6 2 4 16 12 8 14 6 12 8 FRECUENCIAS ABSOLUTAS ACUMULADAS I II III IV 26 34 38 40 8 14 26 38 16 36 38 40 20 32 36 38 24 40 40 40 20 32 40 40 12 32 38 40 4 20 32 40 14 20 32 40 FRECUENCIAS RELATIVAS ACUMULADAS I II III IV 0.65 0.85 0.95 1 0.2 0.35 0.65 0.95 0.4 0.9 0.95 1 0.5 0.8 0.9 0.95 0.6 1 1 1 0.5 0.8 1 1 0.3 0.8 0.95 1 0.1 0.5 0.8 1 0.35 0.5 0.8 1

PREG. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PREG. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PREG. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

V 0 2 0 2 0 0 0 0 0 V 40 40 40 40 40 40 40 40 40

PREG. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUNTOS DE CORTE -0.40444444 0.88555556 1.70111111 3.08111111 47.37 N= 0.82 ASPECTOS I MUY ADECUADO -0.40444444 1- 3- 5- 6 II BASTANTE ADECUADO 0.88555556 7 III ADECUADO 1.70111111 IV POCO ADECUADO 3.08111111 2- 4- 8- 9 V NO ADECUADO

IMAGEN DE LOS VALORES POR LA INVERSA DE LA CURVA NORMAL I II III IV SUMA PROMEDIO N - P 0.39 1.04 1.65 3.49 6.57 1.6425 -0.5898 -0.84 -0.4 0.39 1.65 0.8 0.2 0.8526 -0.25 1.29 1.65 3.49 6.18 1.545 -0.4923 0 0.85 1.29 1.65 3.79 0.9475 0.1051 0.26 3.49 3.49 3.49 10.73 2.6825 -1.6298 0 0.85 3.49 3.49 7.83 1.9575 -0.9048 -0.52 0.85 1.65 3.49 5.47 1.3675 -0.3148 -2.3 0 0.85 3.49 2.04 0.51 0.5426 -0.38 0 0.85 3.49 3.96 0.99 0.0626

ANEXO 9. Encuesta 2 a expertos Estimado colega: Le agradecemos su inters por nuestra investigacin y sus sugerencias. Como resultado del primer contacto con ustedes, los aspectos referidos a: Fases de trabajo que propone el modelo. Preparacin del personal. reas de estimulacin. Evaluacin del desarrollo. Enfoque ecolgico del modelo. Fueron evaluados como muy aceptables y bastante aceptables. Los principales sealamientos realizados por ustedes estuvieron centrados en: Cmo realizar el control de todos los nacidos con factores de riesgo?. Especificndose en algunos casos el hecho de que no aparece la va por la cual esos nios llegaran al CDO. La forma en que se lograra sistematizar la atencin con enfoque pedaggico, all donde no existe la escuela especial. La necesidad de hallar una forma de unificar los criterios tericos en torno al programa de actividades, si se tienen que tomar de diferentes fuentes, sugiriendo que se ample el conjunto de actividades por meses de vida del nio en dependencia de su etapa de desarrollo, posibilidades y disposicin para asimilar las actividades. Las posibilidades de prevencin primaria cuando existen en el modelo las inquietudes anteriormente expresadas. Le adjuntamos a esta encuesta las modificaciones realizadas al modelo y al conjunto de actividades y queremos sus opiniones acerca de las vas propuestas para realizar la deteccin y el pesquizaje

grueso de los nios con factores de riesgo, la inclusin de todas las instituciones educacionales al trabajo preventivo y de orientacin, as como su vnculo con el CDO para el control de los casos detectados, nueva versin del sistema de actividades y su enfoque etreo, posibilidades para la prevencin de las desviaciones del desarrollo. Al igual que la vez anterior, le agradecemos sus sugerencias en aquellos casos en que no considere como muy adecuados o bastante adecuados los aspectos sealados anteriormente.

ANEXO 10. Resultados de la encuesta 2. PREG. 2 4 8 9 FRECUENCIAS ABSOLUTAS OBSERVADAS I II III IV 20 16 4 0 18 20 2 0 14 10 8 8 16 8 8 8 FRECUENCIAS ABSOLUTAS ACUMULADAS PREG. 2 4 8 9 PREG. 2 4 8 9 I 20 18 14 16 II 36 38 24 24 III 40 40 32 32 IV 40 40 40 40 V 40 40 40 40 V 0 0 0 0

FRECUENCIAS RELATIVAS ACUMULADAS I II III IV 0.5 0.9 1 1 0.45 0.95 1 1 0.35 0.6 0.8 1 0.4 0.6 0.8 1 IMAGEN DE LOS VALORES POR LA INVERSA DE LA CURVA NORMAL I II III IV SUMA PROMEDIO 0 1.29 3.49 3.49 8.27 2.0675 -0.12 1.65 3.49 3.49 8.51 2.1275 -0.38 0.26 0.85 3.49 4.22 1.055 -0.25 0.26 0.85 3.49 4.35 1.0875 0.865 2.17 -0.1875 0.865 2.17 3.49 3.49 ASPECTOS 2Y4 8Y9 25.35 N-P -0.8 -0.86 0.2125 0.18

PREG. 2 4 8 9 PUNTOS CORTE -0.1875 N=1.2675 I II III IV V

MUY ADECUADO BASTANTE ADECUADO ADECUADO POCO ADECUADO NO ADECUADO

ANEXO 11. Encuesta 3 a expertos Compaero (a): Una vez ms rogamos su cooperacin en esta investigacin y nos disculpamos por el tiempo que usted nos dedica; pero queremos que conozca el resultado obtenido en la anterior encuesta. En ella ustedes muy sabiamente sealaron sus preocupaciones en torno a la insuficiente cantidad de actividades propuestas para el segundo ao de vida y la conveniencia de incrementarlas, por lo que le remitimos las nuevas actividades que han sido incorporadas a este ao de vida, as como la fundamentacin que desde el punto de vista terico hemos conformado acerca de cmo deben ser las actividades de estimulacin temprana con enfoque filogentico. Nuevamente le agradecemos su colaboracin al enviarnos sus consideraciones en torno a ambas cuestiones.

ANEXO 12. Resultados de la encuesta 3 PREG. 8 9 FRECUENCIAS ABSOLUTAS OBSERVADAS I II III IV 16 20 4 0 18 20 2 0 FRECUENCIAS ABSOLUTAS ACUMULADAS PREG. 8 9 PREG. 8 9 I 16 18 II 36 38 III 40 40 IV 40 40 V 40 40 V 0 0

FRECUENCIAS RELATIVAS ACUMULADAS I II III IV 0.4 0.9 1 1 0.45 0.95 1 1

IMAGEN DE LOS VALORES POR LA INVERSA DE LA CURVA NORMAL PREG. I II III IV SUMA PROMEDIO N - P 8 -0.25 1.29 3.49 3.49 8.02 2.005 -0.432 9 -0.12 0.85 3.49 3.49 7.71 1.9275 -0.3545 PUNTOS CORTE -0.185 1.07 3.49 3.49 15.73 N=1.573 ASPECTOS I MUY ADECUADO -0.185 8Y9 II BASTANTE ADECUADO 1.07 III ADECUADO 3.49

ANEXO 13.Entrevista a ejecutores del programa Educa a tu hijo. 1- Cules son las causas para un posible factor de riesgo de retraso mental?. 2- Qu conoce sobre la estimulacin temprana?. Qu mtodos se emplean para desarrollarla? 3- Cmo aplica el consultorio la estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental?. 4- Qu vinculacin existe entre las instituciones infantiles y el mdico de la familia en estos casos?. 5- Se siente usted satisfecho con su preparacin para atender a estos nios?

ANEXO 14 Entrevista aplicada a las familias. 1. Sabe Usted que es estimulacin temprana? En caso afirmativo, argumente su respuesta. 2. Est Usted dispuesto a brindar una estimulacin temprana a su hijo? 3. Para ayudar a mi nio: a. Lo llevo al mdico cuando est enfermo. b. Me intereso por todo cunto pueda conocer respecto a su desarrollo. c. Preferentemente lo llevo al crculo infantil o a las vas no formales. d. Los especialistas son los ms indicados para orientarme qu debo hacer ante cualquier situacin. e. Le doy al nio todos los gustos que l desee. 4. Cules de estas actividades considera Ud. son de estimulacin? a. Cantarle canciones de cuna cuando va a dormir b. Leerle cuentos sencillos y cambiarle la voz de acuerdo a los personajes. c. Nombrarle objetos conocidos y nuevos d. Permitirle que rompa papeles viejos. e. Dejar que juegue con otros nios. f. Incitarlo a que cante canciones infantiles.

ANEXO 15. Descripcin del desarrollo de los nios durante la estimulacin Caso # 1: Recibi atencin prenatal, embarazo de riesgo por hipertensin arterial, curva de peso plano, anemia moderada. La madre se mantuvo en todo el embarazo negada a ingresar en el hogar nutricional a pesar de todo el esfuerzo del equipo multidisciplinario. Parto institucional, fue distcico por cesrea, con una edad gestacional de 39 semanas, con un peso de 2390 g, talla 48 cm. Circunferencia ceflica de 34 cm. , Apgar 9/9. Menor que le rodea un entorno familiar favorable, donde existen buenas condiciones higinicosanitarias. Hogar de placa, con bao sanitario, todo con la amplitud necesaria para que el nio pueda desarrollarse adecuadamente. Reina la armona familiar entre los convivientes pero estos actan de forma sobreprotectora con el nio lo que influye negativamente en su posterior desarrollo. Se recuper en peso y talla al mes de nacido y se mantuvo normal hasta los 9 meses que volvi a disminuir de peso. De uno a dos meses, ejecuta lentamente las actividades, es excesivamente tranquilo. Sus respuestas a los estmulos son pobres y muy lentas, tarda en ejecutar las actividades que se realizan, lo que puede estar dado por el factor de riesgo que presenta. Se orienta incrementar las actividades a realizar con el fin de potenciar su desarrollo. De tres a cuatro meses, se sonre ocasionalmente ante los adultos y emite algunas vocalizaciones, las actividades las realiza de forma incompleta, reacciona parcialmente ante los estmulos que se le presentan, por lo general se queda tranquilo ante un estmulo, no busca de donde proviene, las actividades motrices no las ejecuta adecuadamente respondiendo con lentitud a los estmulos para la accin motriz.

Mantiene la cabeza firme cuando est cargado, pero acostado boca abajo no levanta la cabeza aunque trata de localizar la fuente de sonido. Pocas veces intenta agarrar objetos. Fija la vista y sigue con la mirada los objetos que se mueven, pero no los busca con la cabeza. Hacia finales del cuarto mes logra realizar las acciones que presentaron retardos en la etapa anterior. Se mantienen las mismas orientaciones de la etapa anterior. De cinco a seis meses, reacciona emocionalmente ante las actividades que se realizan hacia finales del quinto mes, sus respuestas en las actividades relacionadas con el desarrollo del lenguaje son rudimentarias y la imitacin apenas se produce, su balbuceo es muy pobre en cuanto a volumen y frecuencia. En este perodo se observa retardo en las actividades motrices, lo cual es caracterstico en nios con bajo peso al nacer dado su poco desarrollo muscular. Las respuestas sensoriales han ganado en estabilidad pero an siguen apareciendo lentamente, el lenguaje tiene retardos que se manifiestan en la inconstancia y debilidad de las respuestas ante las palabras y de los intentos por imitarlos. Sus mayores dificultades se centran en la esfera motriz, pues la mayora de las actividades planificadas para esta etapa las ejecuta en el mes siguiente. Por lo cual se han intensificado las actividades de meses precedentes para crear las bases a las actividades de esta etapa. Agarra objetos que por lo general suelta de inmediato. An no ha logrado sentarse con apoyo. Muestra reconocer a las personas que lo rodean. Al evaluar el desarrollo a los seis meses se hace evidente que reconoce a las personas y se re, pero cambia su posicin por s solo ocasionalmente. Entre los siete y diez meses contina la lentitud de las respuestas, al final de esta etapa se evidencian marcados retardos en el uso de las dos manos para realizar actividades, en la imitacin de sonidos verbales, aunque ya gatea lo hace espordicamente mantenindose sentado en la mayor parte del tiempo. Utiliza el balbuceo en forma ocasional.

A los nueve meses se sienta con apoyo, pero muy pocas veces lo hace solo y con equilibrio. Agarra objetos y utiliza dos dedos para ello. La emisin de sonidos es espordica. Durante los primeros diez meses de vida la ejecucin de las acciones se caracteriz por su retardo, fundamentalmente las que incluyen componentes motrices, lo cual estuvo dado por el retardado desarrollo muscular que caracteriz a este menor desde su nacimiento, siendo necesario el empleo de mltiples ayudas que incluyeron la repeticin conjunta de las acciones, tomando las manos del nio para ejecutar las acciones. Fue necesario que se intensificara la frecuencia de las actividades en cada una de las etapas que componen este perodo para alcanzar los objetivos establecidos. En la medida en que se iba desarrollando el programa la familia se mostraba ms cooperadora e interesada en esta atencin al nio. Aunque la madre no lo reconoci como una conducta sistemtica, durante los primeros seis meses de trabajo cada vez que se visitaba el hogar se encontraba al nio cargado, lo cual puede ser tambin un factor negativo para el desarrollo de la fuerza muscular; pues si est cargado no tiene oportunidad de ejercitar sus msculos en los movimientos independientes. Al cumplir el ao, no camina de forma independiente pero con apoyo lo hace alrededor de los muebles de la sala, el desarrollo del lenguaje sigue siendo pobre, solamente dice: mam, pap y agua, manipula los objetos sin embargo el uso de estos en funcin de instrumentos se encuentra limitado a una simple manipulacin, se mantiene bajo peso y talla, est padeciendo en estos momentos de una enfermedad dermatolgica. El desarrollo de este nio presenta algunos retardos de acuerdo con los logros obtenidos, manifiesta lentitud en sus respuestas, desarrolla las actividades propuestas siendo ms avanzada la ejecucin de las referidas al campo sensorial. Se muestra tmido con los investigadores, si no est presente la madre, todo lo cual ha limitado las relaciones con l, de ah la necesidad de un mayor nmero de

visitas para estrechar los vnculos afectivos con l y poder evaluar las actividades con mayor confiabilidad al no depender de la mediacin materna. 12-18 meses Mantiene un buen desarrollo en las actividades fsico- motoras, porque realiza todas las actividades propuestas para esta rea, con calidad. Se ha enriquecido su vocabulario, a travs de las diferentes actividades relacionadas con la estimulacin del lenguaje, estando al nivel de los nios de su edad. Su retardo en el vocabulario se ha eliminado, la pronunciacin es adecuada para la edad, forma oraciones de dos tres palabras, las que utiliza correctamente. Ha ganado en confianza y en independencia, logrando relacionarse ms con los que lo rodean. Es un nio alegre, juguetn, comunicativo y carioso. 18- 24 meses. Contina perfeccionando las actividades de la etapa anterior. Cumple con las rdenes que le dan, por ejemplo: sube, baja, nombrar objetos, coge, bebe agua, llena el jarro, busca un objeto igual a este. Se perfecciona el lenguaje, manifestndose este de forma clara, realiza oraciones de ms de tres palabras. Ha alcanzado una buena automatizacin de la marcha, comprobndose esto a travs de las diferentes actividades que se plantean, como: caminar en lnea recta sobre una hilera de ladrillos, camina en lnea recta para alcanzar un objeto. Utiliza adecuadamente herramientas sencillas. Se relaciona adecuadamente con otros nios y juega con ellos de manera armnica. Ha comenzado a desarrollar actividades de autoservicio, como: comer, beber solo, utilizando el jarro y la cuchara. Muestra satisfaccin cuando escucha la narracin de cuentos infantiles. El desarrollo de las actividades en este nio ha tenido como caracterstica la presencia de retardos en su realizacin durante el primer ao de vida en el rea motriz fundamentalmente, lo que trajo

como consecuencia una baja calidad en la ejecucin de las actividades y la necesidad de emplear diferentes niveles de ayuda para garantizar su calidad. Fue necesario intensificar la frecuencia de las actividades durante el segundo ao, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en el tiempo previsto en cada etapa. La participacin de la familia fue mejorando en el transcurso de la aplicacin del programa de actividades, posibilitando una colaboracin ms efectiva en la atencin al nio. Caso # 2: Embarazo desarrollado en madre sorda con retinosis pigmentaria, quien present en el primer trimestre una infeccin de trasmisin sexual. Parto normal a las 39 semanas, peso 3820 g, talla 59 cm. Circunferencia ceflica 34 cm. Apgar 9/9. Al nacer ctero fisiolgico, vino ceflico, tiempo de trabajo de parto 8 h, ruptura de membrana 7 h, placenta normal, cordn circular laxo al cuello se le diagnostic polidactilia. Las condiciones del hogar son buenas, es un interior, pero cada casa tiene bao independiente, son de mampostera con techo de zinc y servicio sanitario, la vivienda presenta condiciones favorables para el desarrollo fsico, psquico y emocional del nio. De uno a dos meses cuando se le mueven objetos frente a los ojos deja de moverse, ms adelante aprendi a mirar el objeto fijo. La madre le confeccion un sonajero con el cual el nio juega con frecuencia y ha desarrollado el reconocimiento del sonido de ese juguete pues deja de moverse ante la presencia del mencionado sonido. El nio reacciona de forma positiva buscando la luz cuando se enciende dentro del cuarto. La voz de la madre provoca reacciones en el nio, no ocurriendo as cuando otros adultos le hablan. A pesar de las caractersticas individuales del lenguaje de la madre el que se caracteriza por un tono sobreagudo.

Entre el tercero y cuarto mes de vida realiza todas las actividades, las del rea sensomotriz aparecen con rapidez desde las primeras semanas de la etapa, las reacciones ante la voz humana son en extremo pobres, evidencindose dificultades en la estimulacin de esta rea, dado por las caractersticas del entorno familiar en que vive el nio. Sus reacciones emocionales son positivas y se muestra como un nio muy carioso y propenso a las relaciones con otras personas, no llora cuando lo cargan extraos y por el contrario se re con los que se le acercan. Se orienta a la madre la necesidad de que ella permita que personas oyentes estn ms tiempo con el nio para que desarrolle su lenguaje oral. En la etapa de cinco a seis meses las capacidades para imitar movimientos, manipular objetos sencillos, jugar y relacionarse con las personas se han perfeccionado en este nio. Ante la presencia de la msica se tranquiliza pero en l no se han formado reflejos condicionados que estn vinculados con este elemento, lo cual est tambin relacionado con las limitaciones auditivas de la madre y la inexistencia en el hogar de una persona oyente que garantice la realizacin de estas actividades, que por dems necesitan de una sistematicidad mayor que el resto de las propuestas en el programa de actividades. Ante las limitaciones maternas se contact con los vecinos ms cercanos y se les explic la necesidad de su cooperacin para garantizar el desarrollo del lenguaje del nio. En la siguiente etapa, las actividades fueron ejecutadas adecuadamente en lo que respecta al tiempo y calidad de las realizaciones del nio. Contina presentando una buena socializacin y sus reacciones afectivas son positivas, las actividades que involucran al lenguaje las ha comenzado a realizar de manera cada vez ms segura, aunque se mantiene la lentitud en las respuestas a las estimulaciones en esta rea.

A los siete-ocho meses presenta respuestas cada vez ms seguras en el rea del lenguaje y las actividades de las restantes reas las contina desarrollando adecuadamente. Se para con apoyo y gatea, sus respuestas ante el lenguaje se hacen cada vez ms estables, an cuando no ejecuta todava actividades acompaadas del lenguaje oral de los adultos. Las actividades que se orientan sin vnculo directo con el lenguaje son desarrolladas satisfactoriamente. La motivacin hacia las actividades es adecuada, juega con los objetos que se le presentan. La madre contina apoyando con la confeccin de sencillos juguetes que permiten la actividad manipulatoria del nio. Entre los nueve y diez meses el nio gatea de forma independiente y segura, incluso se para agarrado de muebles y de la pared. A pesar de que este pequeo an presenta retardos en el lenguaje ha comenzado a balbucear con mayor frecuencia y sus reacciones ante el habla se han hecho estables. La madre permite que juegue con otros nios lo que ha posibilitado el desarrollo del lenguaje, lo que se manifiesta en la comprensin de rdenes sencillas y en el acompaamiento verbal a algunas actividades. Entre los once a doce meses realiza las actividades propuestas, aunque no ha logrado la marcha independiente, pero se desplaza con independencia, algunas veces agarrado de los muebles y otras con el gateo. Es un nio carioso, con buena aceptacin por los vecinos y dems personas que lo rodean. Su expresin verbal incluye algunas palabras comprensibles como mama, tata, agua. En la etapa de 12- 18 meses Comienza a utilizar objetos a manera de instrumentos, principalmente en el juego. Realiza de forma adecuada el ensarte de objetos. Comprende bien rdenes y ejecuta con rapidez. La manipulacin de objetos sigue siendo adecuada lo que le permite ejecutar esas rdenes.

Identifica adecuadamente los objetos que se le nombran y es capaz de buscarlos aunque estn fuera de su vista. Establece buenas relaciones con adultos y otros nios aunque sean desconocidos. Ha perfeccionado el dominio de la marcha, camina sin apoyo y trepa con facilidad en los muebles lo cual le permite alcanzar objetos que antes no poda. Ha perfeccionado la pronunciacin de palabras sencillas que utiliza adecuadamente para referirse a personas, hechos y objetos. Repite con facilidad las nuevas palabras que se le dicen aunque su pronunciacin a veces es incomprensible. Es un nio alegre, comunicativo, carioso. Utiliza la cuchara en la alimentacin. A los 18-24 meses Su lenguaje se ha perfeccionado, elabora frases sencillas, ganando en claridad y calidad. Cumple rdenes complejas y responde oralmente a preguntas sencillas. Utiliza de forma independiente el jarro y la cuchara y los objetos- herramientas los contina utilizando adecuadamente. Juega con otros nios y dentro de los parmetros de su edad cumple con las reglas del juego, compartiendo sus juguetes. La motricidad fina se ha perfeccionado, ensarta, garabatea, abre y cierra objetos. Ha comenzado a armar rompe cabezas con dos fichas. Es capaz de asociar objetos teniendo en cuenta su forma, color y tamao. Ha realizado en tiempo las actividades sensoriales y motrices sin relacin directa con el lenguaje y ha demostrado en todo momento un desarrollo emocional positivo. La calidad de estas actividades es ptima, mostrndose siempre dispuesto a realizar las actividades. Sus principales limitaciones aparecieron en el lenguaje, lo que hizo necesario que en el empleo del mtodo de demostracin por acciones se extendiera la imitacin hasta inicios del segundo ao de vida. Las ayudas que necesit estuvieron centradas fundamentalmente en el rea del lenguaje, aunque a partir del segundo semestre del primer ao de vida y en todo el segundo ao se comenz a

manifestar un dominio cada vez mayor del lenguaje tanto impresivo como de las formas iniciales del lenguaje oral. En este caso se hace evidente la necesidad de incorporar en el proceso a todos los miembros del entorno comunitario del nio para que cooperen en las tareas de estimulacin, a fin de garantizar las condiciones ptimas para el desarrollo del nio con factores de riesgo de retraso mental, toda vez que en ocasiones la familia, a pesar de su inters, presenta limitaciones para cumplir con xito sus funciones estimuladoras. Caso # 3: Embarazo normal, dado en el perodo en que la madre se encontraba lactando a otro beb. Parto normal a trmino. Beb sana con un peso de 7,5 libras, circunferencia ceflica 34 cm. Apgar 9/9, talla 52 cm. A horas de nacida convulsion, present dficit de oxgeno lo que la mantuvo ingresada durante una semana. Al mes de nacida se le diagnostic un soplo en el cardaco y actualmente se atiende en la consulta especializada. Las condiciones del hogar son difciles, la estrechez extrema en las habitaciones impide el movimiento libre de la nia, las condiciones materiales son desfavorables, lo cual no permite que la nia cuente con todo lo necesario para su desarrollo, por ello se han buscado mtodos y vas para su desarrollo. Ej. Elaboracin de juguetes y otros con materiales recuperables, traslado a la casa de los investigadores para la realizacin de las actividades relacionadas con el desarrollo fsico-motor. De uno a dos meses muestra significativos retardos en la ejecucin de las actividades, es indiferente ante los objetos que se mueven frente a ella en direccin horizontal, no sigue con la mirada a esos objetos, aunque reacciona ante sonidos y especialmente la msica suave, que la tranquiliza, hace movimientos de marcha cuando la madre la sostiene y sus pies rozan una superficie, pero se mantiene tranquila cuando la ponen en superficies duras mostrando pocos movimientos. En esta

etapa se orienta a la madre intensificar la frecuencia de las actividades de estimulacin y ayudar a la nia en la realizacin de las mismas. De tres a cuatro meses ejecuta las actividades reflejas y con lentitud realiza las de la etapa anterior. Sus intentos de agarrar son dbiles y mantiene durante mucho tiempo sus manos cerradas, ha comenzado a localizar sonidos en el espacio y el lenguaje oral provoca que se tranquilice, cuando lo escucha. En ocasiones la madre le hace las actividades sin hablar, cuestin que le fue sealada y se le orient al respecto que en todas las actividades deba emplear el lenguaje. De manera inconstante se sonre ante el rostro del adulto que se le acerca, su gorjeo es pobre en volumen y frecuencia. Mantiene firme la cabeza cuando la cargan pero no la levanta para buscar objetos si est boca abajo. Ha aprendido a fijar la mirada en objetos con colores llamativos, pero reacciona con llanto ante el color rojo. A fines de la etapa logra seguir con la mirada a objetos y personas, no siendo as con el movimiento de la cabeza. Entre los cinco y seis meses realiza las actividades de la etapa anterior, aunque agarra objetos no juega con ellos. Los retardos en el rea motriz se mantienen pero han aparecido intentos para realizar las actividades. Al final del quinto mes realiza todas las actividades de los perodos anteriores con lo que alcanza los logros de los tres meses, se hace evidente una evolucin en el desarrollo de esta nia. En este momento se intensific la atencin, visitando al hogar con una mayor frecuencia (dos veces por semana) y utilizando las actividades ya realizadas para introducir las nuevas. Al sexto mes es una nia con buen estado emocional, no llora ante los extraos si la madre est presente y muestra sonrisas cuando ve a personas conocidas o escucha la voz de la madre.

No se sienta sola y hay que colocarle objetos para que la apoyen en esta posicin. Se re pero no busca los objetos que se dejan caer frente a ella. Entre los siete y ocho meses ha presentado una ligera evolucin en relacin con la etapa anterior, las actividades sensoriales y reflejas las realiza en tiempo y con calidad sin necesidad de ayudas. A mediados del octavo mes ha alcanzado los logros del sexto mes y ejecuta todas las actividades de esa etapa. Sus principales limitaciones se presentan en las actividades motrices. Mueve los labios y el rostro segn se le demuestra, se manifiesta alegre ante los cuentos y canciones infantiles. La comprensin del lenguaje se ha desarrollado satisfactoriamente y aunque algunas actividades motrices no las ejecuta con calidad s muestra comprensin del lenguaje. En la etapa siguiente ha presentado una evolucin satisfactoria. Las actividades sensoriales las realiza en el tiempo establecido. Aunque con retardos, las actividades motrices las est ejecutando en un tiempo mucho ms cercano al normal que en perodos anteriores (dos semanas de retardo). Domina los movimientos de las manos y manipula correctamente los objetos a su alcance. Se orient a la madre sacarla a jugar pues en la casa tiene poco espacio para desarrollar libremente sus desplazamientos de forma que logre un desarrollo muscular adecuado que le permita posteriormente dominar la marcha. En la segunda semana del dcimo mes ha alcanzado los logros del desarrollo del noveno mes. A principios del onceno mes se para con apoyo cerca de los muebles y seala sin dificultades a los diferentes objetos que se le nombran, juega sentada con ellos y seala las cosas nuevas que ve. Se relaciona muy bien con otros nios que la ensean a jugar y con los adultos de su entorno. Cumple rdenes sencillas durante el juego y le gusta moverse cuando escucha msica. Sus vocalizaciones son complejas y se entiende bien cuando dice mam y tito (el perro), aunque no se comprende seala objetos y dice su nombre.

Al cumplir el ao ha obtenido grandes avances en los logros del desarrollo de la etapa, aunque solo da pasos con apoyo o ayuda de los dems. Se comunica con jerga y sus reacciones emocionales son positivas, se re con facilidad y es cariosa con las personas que la rodean. 12-18 meses Ha enriquecido su vocabulario, incorporando nuevas palabras, con las cuales forma frases sencillas. Su lenguaje ha ganado en claridad, entendindose todo lo que dice. Repite con facilidad las nuevas palabras que le dicen. Se desarrolla de forma satisfactoria en las actividades fsico motoras, siendo capaz de utilizar objetos en forma de instrumentos, esencialmente en el juego, como armar torres con cubos de diferentes tamao, hacer garabatos, ensartar objetos, etc. Ha logrado equilibrio en la marcha, logrando caminar sin apoyo y con facilidad, camina en lnea recta y sobre una hilera de ladrillo. Es una nia cariosa que en todo momento se muestra cooperadora y alegre. 18-24 meses En esta etapa comienza a realizar frases de tres palabras, su lenguaje gana en calidad y su vocabulario en cantidad, repite palabras. Utiliza de forma independiente el jarro y la cuchara y los objetos-herramientas los contina utilizando adecuadamente. Ensarta, garabatea, abre y cierra objetos, arma rompecabezas de dos fichas, asocia objetos teniendo en cuenta su forma, color y tamao. Juega con otros nios, siendo capaz de compartir sus juguetes, cumple con reglas sencillas del juego. Se relaciona con todos los que la rodean, mostrndose cariosa y simptica. Durante el primer ao de vida present retardos en el desarrollo de las actividades motrices que no eran de carcter reflejo. A partir del octavo mes estos retardos fueron disminuyendo hasta alcanzar en el segundo ao un desarrollo normal.

Para garantizar esto se indic aumentar la frecuencia de las actividades y llevar la ayuda hasta la realizacin conjunta de las actividades, lo que brind posibilidades para el desarrollo motor que se necesitaba en la pequea. La calidad de la ejecucin fue mejorando en la misma medida en que se realizaban las actividades, lo que demuestra que existen en esta pequea posibilidades para la realizacin de las actividades de estimulacin y el posterior aprendizaje de formas ms complejas de actividad. Las ayudas fueron en forma de demostraciones y de realizacin conjunta de las actividades que presentaban dificultades, tomando como base las adquisiciones de etapas anteriores, lo que contribuy a la sistematizacin del contenido del proceso mediante la transferencia de los componentes ya asimilados a nuevas situaciones. CASO # 4 Nacido en el mes de febrero del 2002. La madre present serologa reactiva en el primer trimestre del embarazo, razn por la cual fue atendida en las consultas de alto riesgo obsttrico, el parto fue instrumentado a trmino con un peso de 4545 g, talla 52 cm, Apgar 9/9. Los padres son trabajadores con una buena situacin econmica, la casa es confortable y su higiene es adecuada. La madre asiste con el nio con regularidad a las consultas de Puericultura, preocupndose sistemticamente por las actividades de estimulacin temprana Durante el primer perodo realiz las actividades programadas entre finales del primer mes y las primeras dos semanas del segundo mes. Realiza sin dificultad las tareas sensoriales y motrices, sin embargo, no reacciona de igual manera al lenguaje hablado aunque se evidencia que no tiene signos de deficiencias auditivas, al respecto algunos autores plantean que el nio en el tero reacciona slo a algunos sonidos, los cuales estn fuera de la frecuencia del habla de la lengua espaola, se orient a la madre hablar constantemente con l, para de esta forma desarrollar su audicin utilizando adems msica y otros sonidos.

De tres a cuatro meses realiza todas las actividades en los inicios del tercer mes; es un nio que reacciona con rapidez y precisin ante los estmulos que se le presentan, es ms lento en las actividades donde se combina lo sensorial y lo motriz. Estas actividades son ms complejas y requieren de una mayor integracin funcional. Ya reacciona de forma sistemtica a la influencia del lenguaje oral esto demuestra la efectividad de la orientacin dada anteriormente. A los cinco meses contina desarrollando las actividades anteriores ganando en precisin. Debe destacarse la rpida asimilacin de los patrones sensoriales y motrices, afectivamente es estable y manifiesta signos de vivencias positivas, es risueo y sociable. Durante la etapa dej de ejecutar la actividad relacionada con la repeticin de slabas, en este caso mira la cara del que habla y se re, pero no trata de imitar los sonidos que se le dicen. A los seis meses su desarrollo es normal, las actividades las realiza de forma espontnea y rpida, principalmente aquellas que desde perodos anteriores se venan sentando sus bases. De siete a ocho meses su desarrollo se mantiene normal, la reproduccin de sonidos escuchados contina con lentitud aunque la logra dentro del perodo. Se para en la cuna, pero no mantiene la estabilidad, por eso no coge desde esta posicin un objeto que se le d. Desde el punto de vista afectivo mantiene su estabilidad emocional, lo que demuestra en todo momento con risas y movimientos de brazos y piernas. Se orient propiciar situaciones en las que el nio se pudiera parar con apoyo en una superficie dura, para garantizar la estabilidad en esta posicin y luego desarrollar las actividades planificadas. Entre los nueve y diez meses realiza bien todas las actividades en el perodo, ha disminuido la dificultad con las acciones de imitacin verbal. Se destaca en la etapa que el nio tiene dificultades con las actividades que implican desplazamientos caminando con apoyo o al pararse; la madre refiere que a veces se suelta estando de pie y se cae, tal vez esto provoque el miedo a realizar

algunas actividades en esta posicin. Se mantienen las mismas orientaciones de la etapa anterior. Aqu se evidencia la necesidad que tienen los nios de contar con espacios para sus desplazamientos como forma de elevar su fuerza muscular. De once a doce meses el lenguaje que utiliza se va haciendo cada vez ms claro, ya se para al final del onceno mes y da algunos pasos de forma independiente. Al cumplir el ao camina perfectamente y dice palabras sencillas. Su estado general es bueno, tanto fsica como emocionalmente, asimila bien el uso de instrumentos para realizar los juegos, lo cual es importante para su desarrollo futuro. A partir de los 12 y hasta los 18 meses el nio mantiene un buen estado general, dice una mayor cantidad de palabras, reproduciendo los sonidos que escucha del entorno, se comunica con frases de dos palabras. Es capaz de buscar objetos escondidos; ante situaciones problmicas sabe como darle solucin, por ejemplo crear un instrumento para alcanzar un objeto, reconoce la temperatura de los objetos as como las partes de su cuerpo. Reconoce algunas frutas por su olor, principalmente mango, guineo y guayaba. Emplea normas de cortesa cuando se lo indican (saludar, decir adis y dar las gracias). Se relaciona bien con los adultos y familiares, as como con otros nios. Ha desarrollado buenas habilidades en la marcha, las que le permiten lograr un buen equilibrio al caminar en lnea recta, muestra inters por comer solo aunque an no alcanza el objetivo, sabe dar respuestas correctas en casos que sean s o no. Cumple rdenes que contengan una sola accin. De 18 a 24 meses se observa un mayor nivel de independencia del nio, ya que establece buenas relaciones sociales jugando con otros nios y compartiendo sus juguetes, nombra las partes de la casa, ejecuta rdenes esta vez con dos acciones y utilizando diferentes posiciones espaciales (arriba, abajo, dentro, fuera). Responde a preguntas tales como Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Se motiva y atiende los cuentos que le son ledos. Ya en esta etapa logra mayores resultados con el empleo de la cuchara, as como con el resto de las actividades.

Realiz en tiempo cada una de las actividades, ejecutndolas antes de cumplir las cuatro semanas de cada uno de los perodos en el primer ao de vida y antes de los tres meses en cada uno de los perodos del segundo ao de vida, por lo que en este indicador los resultados obtenidos son muy buenos, la calidad fue la requerida en cada caso, las actividades fueron ejecutadas con precisin y sin necesidad de muchas repeticiones, la ayuda recibida se centra principalmente en el primer nivel (indicacin inicial). Al concluir el segundo ao de vida ha logrado realizar con calidad todas las actividades del programa aplicado. CASO # 5 Nacida en enero del 2002 es hija de una madre asmtica e hipertensa durante todo el embarazo. Parto normal a trmino con un peso normal, talla 50 cm, los padres trabajan y las condiciones de la vivienda son buenas, la casa es confortable y con buena higiene, la madre asiste a las consultas con regularidad, preocupndose adems por las actividades a desarrollar con la nia. En el perodo de uno a dos meses realiz las actividades en el tiempo previsto destacndose por la rapidez con que asimila las actividades relacionadas con la observacin y seguimiento de los objetos que se le mostraban, adems reacciona positivamente ente el lenguaje de la madre, su estado emocional es bueno. Se relaciona bien con otros nios de su entorno. En el perodo de tres a cuatro meses realiza correctamente las actividades mostrando un buen desarrollo al culminar la etapa. En las relacionadas con la manipulacin de los objetos se muestra en ella un relativo retardo en comparacin con las sensoriales, aunque las realiza en el tiempo previsto. Se intensificaron las actividades con objetos, las cuales lgicamente necesitan de la integracin de componentes sensoriales y motrices. De cinco a seis meses su desarrollo se mantiene en los parmetros normales, es juguetona y risuea, se relaciona bien con las personas de su entorno, principalmente con los nios, las actividades sensoriales las realiza con precisin y rapidez, desde el punto de vista motor no presenta

dificultades, aunque las realiza ms tardamente en comparacin con las anteriormente mencionadas. A los seis meses es una nia con buen desarrollo general. En la casa constantemente hay un equipo de msica encendido, lo cual favorece su audicin, adems, otros nios del entorno siempre la buscan para jugar con ella, propiciando su estimulacin. En el perodo de siete a ocho meses se manifiesta un gran adelanto en la ejecucin de las actividades no verbales e imitativas, las cuales desarrolla en la primera semana del perodo, en una nia que contina con un desarrollo normal, su balbuceo se ha ampliado en matices. Durante el noveno y dcimo mes las actividades de coordinacin visomotora son las que desarrolla con ms lentitud, por ser las ms complejas. Es una nia que contina desarrollando adecuadamente las actividades sensoriales y motrices, ya repite con facilidad los sonidos que se le dicen, particularmente los onomatopyicos a los cuales les presta una gran atencin. En el perodo de once a doce meses mantiene un buen desarrollo, la nia comenz a caminar antes de cumplir el ao y realiza actividades utilizando las manos de forma independiente en la manipulacin de los objetos, es muy importante su habilidad para desarrollar actividades utilizando herramientas. Todo esto permite que su desarrollo sea normal, su lenguaje es muy claro utilizando frases sencillas de dos palabras. En esta etapa de 12 a 18 meses la nia contina desarrollndose exitosamente, manteniendo un buen avance integral, as como un adecuado estado de salud y realizando las actividades en el tiempo previsto. Es una nia independiente y enrgica, muestra un buen dominio del lenguaje ya que se expresa con oraciones sencillas, su vocabulario activo consta de un buen nmero de palabras que son utilizadas adecuadamente por ella. Reconoce instituciones y servicios comunitarios de su entorno como tienda, panadera, etc. Conoce las partes de su cuerpo, as como las diferentes dependencias de la casa; patea pelotas de diferentes tamaos.

Identifica la temperatura de los objetos (fro y caliente), reconoce algunas frutas por su olor (guayaba, mango, pia, guineo). Posee u excelente dominio de la marcha, camina sin perder el equilibrio por una lnea recta. Saluda, dice adis y da las gracias en el momento indicado. Al finalizar esta etapa la nia ha logrado comer con independencia, decir el nombre de sus familiares ms cercanos y responder s o no ante preguntas sencillas. De 18 a 24 meses ejecuta rdenes que contienen dos acciones y muchas de ellas las acompaa con el lenguaje, es capaz de asociar objetos teniendo en cuenta su forma, color y tamao, atiende atentamente cuando se le lee un cuento, sabe desvestirse y responder preguntas como Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Cumple rdenes realizando acciones en diferentes posiciones espaciales. Al finalizar la etapa logra reconocer las relaciones de cantidad mucho o ninguno y armar con ayuda rompecabezas de dos fichas con cortes rectos. Desde los primeros momentos de realizacin de las actividades mantuvo un ritmo adecuado en cuanto al tiempo de ejecucin de las mismas, ya que las logra realizar en el perodo correspondiente (justamente a las 4 semanas en el primer ao de vida y a los cuatro meses en cada uno de los perodos del segundo ao), siempre con la calidad requerida y sin necesitar ms de un nivel de ayuda, es decir, slo necesitaba de una demostracin. Al culminar el programa ha logrado vencer de forma satisfactoria las actividades. CASO # 6. Se trata de una nia nacida en el mes de febrero del 2002. La madre present anemia durante el embarazo, con un parto pretrmino (33 semanas) y bajo peso al nacer (2000 g), la puntuacin del Apgar fue de 5/7, presentando distres respiratorio por enfermedad de la membrana hialina. Las condiciones de la vivienda son precarias, existe hacinamiento, la madre no trabaja y el estado

higinico de la vivienda no es el mejor. La madre no lleva a la nia a consulta con sistematicidad, aunque por las caractersticas del programa de estimulacin aplicado realiza las actividades con la nia. Durante el perodo de uno a dos meses la nia present ciertos retardos en la asimilacin de las actividades motrices, lo cual est asociado al factor de riesgo que presenta. Su campo sensorial es adecuado, su estado emocional es bueno. De tres a cuatro meses se evidencia un lento desarrollo fsico, su estado nutricional se encuentra dentro de los parmetros normales pero con tendencia a los lmites inferiores de la escala. Las actividades motrices las sigue desarrollando con lentitud, adems de que por las condiciones de la vivienda casi siempre est en la cuna o cargada y la madre no realiza con ella las actividades diseadas para superficies duras por falta de espacio en el hogar (segn refiere). Las actividades relacionadas con el lenguaje tambin presentan retardos relativos ya que las realiza en el tiempo previsto pero con ms lentitud que las actividades sensoriales puras. De cinco a seis meses mantiene el mismo ritmo de desarrollo presentado con anterioridad. Se orienta intensificar las actividades relacionadas con la motricidad y el lenguaje. A los seis meses se muestra un aumento de peso y un mejoramiento del desarrollo fsico general, mostrndose avances en las actividades motrices y del lenguaje aunque no las realiza con la misma rapidez que las dems, desde el punto de vista afectivo es una nia muy apegada a la madre y aunque no llora en presencia de extraos no deja que la carguen. En el perodo de siete a ocho meses muestra un nivel normal de desarrollo, se para con apoyo, realiza las actividades orientadas dentro del campo sensorial, pero las actividades relacionadas con la imitacin del lenguaje las logra solo en la ltima semana del perodo que se analiza, de igual manera las relacionadas con la manipulacin de objetos son logradas slo a finales del perodo, lo

que est condicionado por la lentitud en perodos anteriores a lo que se une la complejidad de dichas actividades. Durante el noveno y dcimo mes realiza bien las actividades, las actividades desarrolladas tardamente en el perodo anterior se desarrollan normalmente, la imitacin de acciones realizadas por los adultos con indicaciones verbales (Ej. Hacer guios) las ejecuta a finales del perodo. Su balbuceo es pobre en variedad y frecuencia, seala los objetos que quiere para realizar alguna actividad y concentra fcilmente su atencin en objetos nuevos. De los once a los doce meses su desarrollo del lenguaje tiene cierto retardo, solo dice mam, pap y tata. Las actividades motrices las realiza sentada o gateando porque no camina an, por lo que las actividades que requieren de la marcha son las que ms se afectan en ese perodo. Desde el punto de vista fsico se evidencia un nuevo retardo en la ganancia de peso pues present enfermedades respiratorias y diarreicas lo que la llev al lmite inferior del peso corporal y a una deshidratacin. En el perodo de 12 a 18 meses se intensificaron las actividades en cuanto al rea motriz, producto a que en la nia prevalecen retardos en esta rea, logrando caminar a los 14 meses y alcanzar un objeto caminando en lnea recta, pero con dificultades para mantener el equilibrio al caminar sobre una hilera de ladrillos. En esta etapa se evidencia un desarrollo superior con respecto a las etapas anteriores, ya que gan en peso y su lenguaje se hace cada vez ms amplio, elabora frases, identifica sin dificultades los objetos que se le nombran, su pronunciacin an no es muy clara, pero intenta en todo momento comunicarse a travs del lenguaje oral.. Las actividades del rea sensorial las realiz sin dificultades y en el tiempo previsto. Conoce algunas frutas por su olor, identifica las temperaturas de los objetos as como los sonidos que escucha del ambiente, los cuales menciona sin dificultades. Sabe saludar, decir adis, reconoce las partes de su cuerpo cuando se le nombran y contesta s o no ante preguntas.

Entre los 18 y 24 meses la nia alcanza un desarrollo acorde con su edad en los aspectos relacionados con el lenguaje impresivo, su expresin oral gana en claridad y su vocabulario ha aumentado considerablemente. Atiende bien cuando se le lee un cuento, ejecuta rdenes que contengan dos acciones, algunas acompaadas del lenguaje propio, nombra las partes de la casa, as como los objetos que existen a su alrededor (los ms comunes), reconoce de forma prctica las relaciones de cantidad (mucho, ninguno), responde a preguntas sencillas relacionadas con los objetos que ve o con sus representaciones, tales como Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Logra comer sola y desvestirse. Contina con buenas relaciones con las personas que la rodean, es cariosa y no llora cuando se encuentra con personas extraas, juega bien con otros nios e intercambia sus juguetes. Durante la ejecucin de las actividades present algunos retardos en el rea motriz, por lo que no pudo realizar todas las actividades referidas a esta rea en el perodo correspondiente, las mismas las ejecutaba sin calidad y sin precisin, necesitando de varias repeticiones y demostraciones para alcanzar los objetivos, as como de diferentes niveles de ayuda, por ejemplo, realizarle las demostraciones de forma ms lenta y con mayor frecuencia, de manera que alcanza el objetivo para el rea en aproximadamente 10 semanas, sobrepasando en dos el lmite mximo para cada perodo. En el resto de las reas (sensorial y afectiva) ha obtenido buenos resultados de calidad en la ejecucin en tiempo de las actividades diseadas. CASO # 7 Naci de parto eutcico peso 3070 g con una talla de 50 cm, Apgar 9/9, con llanto fuerte, succin vigorosa, necesidades fisiolgicas normales. Durante los primeros das posteriores al nacimiento se le diagnostic una desnutricin proteico calrica, lo que provoc su ingreso diagnosticndosele una hipotona muscular durante los primeros meses de vida, razn por la cual fue atendida en la consulta

de Neurologa hasta su alta, las investigaciones genticas determinaron como causa del trastorno un error innato del metabolismo. La vivienda se encuentra en buenas condiciones constructivas y de higiene, conviven numerosos familiares que mantienen entre s buenas relaciones interpersonales La nia fue incorporada a la muestra desde el primer mes de vida, durante los primeros seis meses lo ms notable en ella fue el retardo marcado en la realizacin de todo tipo de actividad motriz, incluyendo los movimientos de la cara y los labios preparatorios para el lenguaje, las actividades del campo sensorial las desarroll normalmente, debindose destacar que las mismas las ejecutaba con precisin en el tiempo correspondiente, salvo aquellas que tenan vnculos con las actividades motrices, pues las realizaba de forma parcial. Sus movimientos eran lentos e imprecisos y con poca fuerza durante los primeros 3 meses. Posteriormente se fue notando un mayor desenvolvimiento debido a las actividades realizadas, las cuales incluan fisioterapia en el hospital infantil. Todo lo anterior es consecuencia del pobre desarrollo fsico muscular producido por el factor de riesgo que posee. A partir de los siete meses se destaca una rpida evolucin de la esfera motriz de la nia ya que super la hipotona presentada, el conocimiento del medio circundante era limitado por las dificultades presentadas en perodos anteriores lo que le limitaba el gateo, los reflejos incondicionados que se estimulan en esta etapa muestran reacciones ms vigorosas que en los meses anteriores, imita con facilidad los movimientos de la cara de las personas, se par en esta etapa con apoyo y de forma insegura al principio, por lo cual no desarrolla las actividades que requieren de una mano libre desde la posicin de pie, es una nia que se re mucho con las personas que la rodean y con los nios con los cuales se relaciona. Se intensificaron las actividades, motrices y del lenguaje, as como la manipulacin de objetos para contrarrestar la influencia negativa de perodos anteriores.

Entre los nueve y diez meses contina perfeccionando sus habilidades motoras, las actividades que requieren desplazamientos son ejecutadas con mayor precisin, al igual que las actividades sensoriales, utiliza bien las dos manos para la manipulacin de los objetos, aunque sus movimientos finos son algo imprecisos con los objetos ms pequeos, esto tiene su explicacin en las dificultades iniciales presentadas en la motricidad. Para ello comenzaron a utilizarse objetos ms grandes primeramente, de forma que permitiera un mayor ajuste de los movimientos de las manos y los dedos para luego emplear objetos ms pequeos que requieran de una mayor fineza en la coordinacin manual. El balbuceo es ms rico en matices y variedades de sonidos y llama a la mam y al pap cumpliendo rdenes. Hay que destacar que esta nia presenta una buena comprensin de las rdenes producto del vnculo con las personas de la familia y de nios que constantemente juegan con ella. A los once-doce meses aunque no camina sube y baja los escalones, un mueble, gatea con precisin y da los primeros pasos de forma independiente con extensin de los brazos, su lenguaje muestra un incremento de la jerga que utiliza para comunicarse, pues solo dice de forma clara una cuatro o cinco palabras referidas al nombre de los familiares que conviven con ella, es capaz de desplazarse de pie arrastrando una silla, durante el juego es capaz de lanzar con una direccin determinada. Constantemente est en compaa de nios de la cuadra, que juegan con ella, le ensean diferentes objetos, contribuyendo a su desarrollo. A partir de los doce meses se observa un desarrollo superior a la etapa precedente, logr la marcha de forma independiente, incorpor un pequeo nmero de palabras a su vocabulario, su pronunciacin an no es muy clara, utiliza seas para comunicarse pues su lenguaje es prcticamente incomprensible, esto es provocado por dificultades en la movilidad de la mandbula,

razn por la cual fue enviada a la consulta de Logofoniatra del hospital infantil, su lenguaje impresivo est bien desarrollado, comprende rdenes sencillas y otras que implican ms de una accin las cuales cumple satisfactoriamente. Busca y encuentra sin dificultades objetos escondidos, crea y utiliza instrumentos sencillos para alcanzar objetos. Reconoce la temperatura de los objetos, as como las partes de su cuerpo cuando se le pide que las seale, identifica algunas frutas por su olor, lo cual hace sealndolas pues es difcil entender su lenguaje oral. Sabe despedirse, saludar, dar las gracias. Alcanza un juguete caminando en lnea recta aunque no mantiene el equilibrio sobre una hilera de ladrillos. Intenta comer sola pero no siempre logra el objetivo por las dificultades de la movilidad mandibular. Responde s o no ante preguntas sencillas. De 18 a 24 meses ha comenzado a recibir tratamiento logopdico, el cual ha influido favorablemente en el desarrollo de la movilidad de la boca, lo que repercute en que su lenguaje se haga ms comprensivo, principalmente en el caso de las palabras sencillas por su complejidad acstica y extensin. Ha comenzado a utilizar ms de dos palabras en la comunicacin oracional, aunque en ocasiones no se entiende el contenido de la misma, el uso de gestos ha disminuido considerablemente. Ha logrado la estabilidad en la marcha sobre ladrillos dispuestos en hilera, come sola y ejecuta rdenes que contienen ms de una accin. Es capaz de patear una pelota y atrapa la pelota grande cuando se le lanza a corta distancia. Juega y comparte sus juguetes con otros nios, es cariosa y afable con los adultos que conoce y saluda a las personas con quienes ms se relaciona.

Conoce las posiciones espaciales arriba-abajo, adentro-afuera, responde a preguntas sencillas relacionadas con los objetos de su entorno o con sus representaciones, ejemplo Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Presta atencin cuando se le lee un cuento y se re ante las entonaciones de sus diferentes personajes. Sabe desvestirse sola. En el transcurso de la realizacin de las actividades del programa present dificultades con las actividades relacionadas con la esfera motriz y del lenguaje, ya que se hicieron evidentes algunos retardos en cuanto a estas reas de desarrollo, por lo que no venci los objetivos en el perodo establecido, los cuales fueron alcanzados alrededor de las 12 semanas en el primer ao de vida, teniendo en la actualidad algunos retardos en el rea del lenguaje principalmente. Necesit de mucha ayuda para lograr ejecutar con calidad y precisin las actividades motrices y del lenguaje. En el resto de las reas el desarrollo de esta nia fue normal, realizando con calidad las actividades sealadas y con slo una ayuda del primer nivel. CASO # 8 Naci por cesrea a las 39,1 semanas, normal en peso y talla hijo de una madre con anemia durante todo el embarazo y en el primer trimestre vaginitis. El desarrollo fsico del nio es normal desde el propio nacimiento, no ha presentado infecciones severas durante el primer ao de vida. Las condiciones de la vivienda son psimas, paredes de madera en mal estado, piso de tierra, la higiene es deficiente. La madre no trabaja el padre tampoco, no asiste con frecuencia a las consultas y no se preocupa mucho por las condiciones del nio, pues tiene que salir a luchar para mantener la casa, quedando el pequeo al cuidado de la hermana mayor en el horario de la tarde y la noche. El vocabulario empleado en la casa y el ambiente social del hogar no es favorable para el desarrollo adecuado del nio.

De uno a dos meses su desarrollo es normal, realiza con calidad las acciones de estimulacin de las diferentes reas, se muestra alegre y es un nio sano a pesar de las situaciones del hogar. A partir de los dos meses empieza a presentar retardos en los aspectos vinculados directamente con el lenguaje, tanto impresivo como expresivo, muestra de una insuficiente estimulacin, pues las actividades vinculadas con los objetos las realizaba de forma adecuada, ya que, en la cuna tena una gran cantidad de objetos de forma permanente lo cual le permita la manipulacin de los objetos, el desarrollo motor es adecuado para su edad. A los nueve- diez meses el balbuceo an no es claro y es pobre en cuanto a volumen y frecuencia. Se indica hablar frecuentemente con l, as como tratar de que intente reproducir los sonidos que oye. Su desarrollo afectivo es adecuado. Las manifestaciones emocionales son estables y muestra alegra al salir de la casa con otras personas. Imita con claridad los sonidos que se le presentan, utiliza una jerga bastante incomprensible para comunicarse, es capaz de realizar acciones utilizando determinados instrumentos para tocar, arrastrar juguetes y otras actividades similares, se para sin apoyo y se traslada utilizando los muebles para sujetarse. En el perodo de oncedoce meses no se evidencia un avance en el lenguaje, cuando un adulto lo invita a repetir palabras y frases no repite. En este caso se hace evidente la necesidad de un seguimiento al desarrollo del lenguaje, pues se detect la existencia de patrones negativos cuando la madre o la hermana interpretan los gestos del nio aunque no vayan acompaados del lenguaje oral y cumplen sus deseos lo cual limita el desarrollo de la necesidad de comunicacin oral en este nio, la cual debe ser estimulada por todas las vas al alcance de la familia Ha logrado la marcha erecta sin apoyo y utiliza las manos para realizar las acciones objetales que requieren de la posicin erecta.

Su desarrollo general es bueno a pesar de las condiciones de la familia. Para garantizar la realizacin de las actividades se increment la frecuencia de visitas al hogar, como una forma para suplir las limitaciones que tiene la familia en el orden educativo. De 12 a 18 meses logra un mayor desarrollo gracias a la intensificacin de las visitas al hogar y con ello de la frecuencia de actividades, as como de una mayor cooperacin familiar, fundamentalmente a partir de la intervencin de la hermana mayor (9 aos). El lenguaje se va haciendo cada vez ms claro y amplio, reproduce e imita los sonidos ambientales que oye, repite palabras y frases cuando el adulto lo invita a hacerlo, nombra objetos conocidos en el hogar, as como el nombre de algunos familiares allegados, comienza a diferenciar objetos que antes llamaba empleando una misma palabra y contesta s o no ante preguntas sencillas. Su vocabulario se ha ampliado y puede construir frases de hasta tres palabras para pedir agua, leche, etc. Su pronunciacin es bastante clara, especialmente cuando las palabras son muy familiares a l. Domina adecuadamente la marcha, mantiene el equilibrio sobre una hilera de ladrillos y sube y baja por un plano inclinado que da acceso a la casa, sube a los muebles y emplea palitos y otros objetos para alcanzar otros que se encuentran ms lejos. Juega con otros nios aunque en muchas ocasiones los agrede o les quita los juguetes, con su hermana comparte los mismos y juega con ms organizacin en las acciones. Entre los 18 y 24 meses contina con un buen desarrollo fsico, es alegre y saludable, ejecuta rdenes de ms de una accin y las acompaa del lenguaje en los casos necesarios, su lenguaje se hace ms complejo en cuanto a estructura y volumen del vocabulario, ha perfeccionado su pronunciacin y al cumplir el segundo ao se entiende casi todo lo que dice, no utiliza la mmica para comunicarse y slo seala sin nombrar a aquellos objetos que son desconocidos para l o muy complejos en su estructura fnica.

Asocia objetos teniendo en cuenta su forma y tamao, aunque asocia tambin por los colores pero no ha logrado constancia en esta asociacin. Conoce las relaciones de cantidad mucho-ninguno, as como las relaciones espaciales dentro-fuera, arriba-abajo. Arma rompecabezas de dos piezas con ayuda de su hermana. Responde a preguntas sencillas relacionadas con objetos, animales y algunos fenmenos de su entorno, referidas a Qu es?, Cmo es?, Cmo hace? Se desviste y come de forma independiente. Realiz las actividades del programa de estimulacin temprana con buena calidad desde los primeros momentos y las ejecutaba dentro del perodo correspondiente (4,5 semanas en el primer ao de vida y 4 meses en el segundo ao) a cada etapa, sin necesitar de ms de un nivel de ayuda, ya que slo se le repetan las actividades una o dos veces antes de que asimilara su ejecucin. Culmin la etapa de forma satisfactoria y venciendo los logros establecidos para ella. CASO # 9 Nacido de parto normal pretrmino (36 semanas) con 2490 g de peso al nacer, la madre mayor de 40 aos, Apgar 9/9, llanto fuerte, vive con la madre la cual trabaja, las condiciones de la vivienda son buenas desde el punto de vista constructivo e higinico y en general la familia se preocupa por su desarrollo, tanto desde el punto de vista fsico como educativo. En el primer mes ha desarrollado adecuadamente las actividades de forma normal, asimila con facilidad las acciones a desarrollar en la etapa, es muy activo, con buen estado de nimo y magnficas respuestas motrices y sensoriales ante los estmulos que se le presentan. Durante los meses siguientes ha desarrollado bien las actividades, la madre refiere que utiliza todas las oportunidades que se le presentan para desarrollar el programa de actividades con el nio, por lo cual su desarrollo es normal, logrando alcanzar la ejecucin de las actividades sensoriales desde los

primeros momentos de cada etapa, las motrices un poco despus pero en un rango muy superior al del resto de los nios con los que se ha trabajado. Su lenguaje al terminar el primer ao de vida se puede catalogar de bueno, dice algunas palabras con una pronunciacin clara para su edad, lo cual permite que se pueda comunicar de forma efectiva a travs de la palabra independientemente de la edad que tiene. Su retardo se encuentra en la marcha la cual no ha logrado de forma independiente al cumplir el ao. A los 14 meses logr la marcha independiente, realizando las actividades donde esta era necesaria para cumplir su objetivo, mantiene un buen equilibrio y tiene un buen sentido de la direccin en la marcha, es capaz de desplazarse adecuadamente halando un carrito o empujando un objeto. Su lenguaje est acorde con la edad, es capaz de decir el nombre de personas y objetos con los cuales est ms familiarizado. Seala los objetos que se le nombran, tanto de forma directa como a travs de ilustraciones. Aunque su pronunciacin no es perfecta se entiende la mayor parte de las palabras que utiliza, sus construcciones gramaticales constan de frases de 2 palabras. Repite con facilidad los sonidos y el nombre de objetos que le dice el adulto, comprende muy bien las rdenes de una accin y las ejecuta correctamente cuando se lo ordenan. Mantiene un buen estado de nimo y se relaciona bien con los dems nios, es capaz de jugar y compartir sus juguetes, no es agresivo con otros nios y muy carioso con los adultos, aunque sean extraos. Entre los 18 y 24 meses ha desarrollado su vocabulario y su pronunciacin es ms clara, se comunica con frases de 3 palabras, saluda, da las gracias, dice adis y se re cuando le leen cuentos, le gustan los dibujos animados de la TV y pasa largo tiempo concentrando en ellos. Su salud es buena.

Acompaa acciones con el lenguaje, juega bien con otros nios y sigue compartiendo con ellos sus juguetes, menciona el nombre de las cosas que estn a su alrededor, as como de sus familiares ms allegados, realiza rdenes con varias acciones, es capaz de asociar objetos por su forma, color y tamao, conoce diferentes posiciones como arriba, abajo, dentro, fuera, arma rompecabezas de dos fichas y ensarta varias bolas con un hilo grueso, sabe utilizar bien el clavijero y es capaz de encajar figuras en sus correspondientes lugares, responde bien ante preguntas como Qu es?, Cmo es?, Cmo hace?. Come y se desviste por s solo y utiliza adecuadamente los objetos en calidad de herramientas en dependencia de la situacin. Desde el inicio de la aplicacin del programa de actividades realiz las mismas dentro de los perodos establecidos para cada etapa (antes de las 4 semanas en el primer ao de vida y antes de los 3 meses en el segundo ao de vida), desarrollndolas con precisin y calidad sin necesitar ms de un nivel de ayuda, logrando as realizar todas las actividades. CASO 10. Nia nacida en enero del 2002. Madre aosa (ms de 40 aos), durante todo el embarazo fue atendida por gentica, asisti con sistematicidad a las consultas, adems la madre que sufri anemia durante el embarazo. Esta menor pes 7.4 libras al nacer, con una longitud de 49 cm. y una circunferencia ceflica de 34.5 cm. El padre tiene limitaciones fsico motoras. Ha asimilado las acciones correspondientes de uno a dos meses, pues realiza movimientos con la vista buscando objetos, detiene la mirada en ellos, se mueve con facilidad, busca de donde provienen diferentes ruidos ejecutados por la madre tales como palmadas, golpes suaves sobre algn objeto y sonidos emitidos por los propios juguetes. De tres a cuatro meses, contina realizando las acciones del programa. Agarra los objetos, juega con ellos y los hace sonar; cuando estos se les desaparecen ante su vista, los busca con la cabeza.

Se tranquiliza al ponerle msica, aunque hubo que repetirle esta accin, no as al hablarle con diferentes entonaciones, pues se calm rpidamente. Al pronunciarle palabras sencillas frente a ella, primeramente mir el rostro de la madre, pero luego de ser repetida esta tarea, trat de mover los labios. Al igual que en el perodo anterior, algunas de las acciones ejecutadas fueron repetidas para que la nia lograra realizarlas, sin embargo estas se realizaron en la etapa establecida. Esto pudo lograrse gracias a la preocupacin de la madre, quien se interesa por el cumplimiento del programa. De cinco a seis meses, contina agarrando y manipulando los objetos que se les dan, los hace sonar y adems los lleva a la boca para chuparlos; trata de imitar los movimientos que su madre les realiza con la boca y adems emite otros sonidos; levanta la cabeza cuando est boca abajo buscando de donde provienen los sonidos emitidos por la madre; trata de virarse de posicin; introduce el dedo sin dificultad al descubrir un orificio en un objeto; pronuncia slabas alargadas. A los seis meses, aparecen en ella matices variados en las emociones, logra agarrar objetos a su alcance, los sonoros los mueve, golpea y arroja, aunque hubo que repetirle esta accin. Come todos los alimentos que se le ofrecen, al ponerle msica y motivarla para que baile, primeramente se re, pero despus de repetir esta tarea, adems de rer trat de bailar. Logra estirar sus brazos y piernas cuando se le pone boca abajo como si se fuera a caer. Al incitarla a que imite diferentes entonaciones cuando balbucea, primeramente sigue su balbuceo normal, pero al repetirle la accin cambia la entonacin de este. En este perodo han sido repetidas varias de las acciones debido a su complejidad, sin embargo la nia logr realizarlas en el tiempo establecido. Al cumplir los ocho meses, se mantiene de pie, le gusta balancearse, teme a sonidos violentos y a personas extraas, se sienta con equilibrio y gatea, se para con apoyo, se desplaza con ayuda, imita movimientos de la boca y el rostro, reproduce sonidos del ambiente como los de vehculos y

animales (gato), seala objetos, animales y personas acompaado de balbuceos. Logra pararse y coger objetos, aunque esta accin fue repetida; los objetos los manipula, tira y alcanza si se les caen, adems logra cambiarlos de posicin; le gusta jugar sentada; cuando se le ense a ensartar aros de plstico para formar una pirmide, necesit que se repitiera esta accin para lograrlo. Rompe papeles, trata de imitar a la madre cuando aplaude, al taparle un objeto conocido por ella, lo busca, utiliza las dos manos para cogerlo; trata de imitar palabras sencillas de dos slabas y de pronunciar slabas como ma, pa, ta, ca. A partir de los nueve y diez meses, trata de imitar a la madre cuando esta le tira besos y le guia, con ayuda logra pararse, contina reproduciendo los sonidos de vehculos y animales, ahora no solo del gato sino tambin de los pollitos; trata de subir hasta dos escalones gateando; atiende cuando la llaman por su nombre; juega con el agua mientras la baan; manipula objetos con agarraderas imitando a la madre, tambin la imita cuando esta arroja los objetos en una caja; busca objetos escondidos; imita tocar msica golpeando con un palito la baranda de la cuna; le agrada jugar con otros nios; trata de caminar con apoyo de la madre. En esta etapa la nia logra realizar satisfactoriamente las tareas establecidas. A los once meses intenta bajar del sof, trepa por una superficie inclinada, se encarama en los peldaos, camina empujado una silla, arma y desarma una pirmide, abre y cierra cajas, da el juguete que se le pide, pronuncia palabras de dos slabas, aprende a sealar las partes de su cuerpo y de los juguetes. Camina junto a los muebles, se balancea con la msica, imita al adulto, busca cualidades nuevas en los objetos, vara la dimensin de sus movimientos, corre los objetos, los ensarta en diferentes formas, tira la pelota contra la pared, golpea rtmicamente el tambor con un palito, usa un banco para alcanzar un objeto situado en lo alto, realiza acciones de imitacin con un juguete de contenido, baja escaleras, lleva objetos en ambas manos, juega en grupo, comprende el significado de gran nmero

de palabras sencillas, es sensible a ritmos y melodas. Al cumplir el ao de edad, trepa al balance con ayuda, logra armar pirmides, trata de imitar a la madre cuando esta golpea con un palito el fondo de una silla con un ritmo marcado, cumple rdenes sencillas como toma, dame, tira, coge; cuando ve un vehculo o un animal reproduce los sonidos de estos; trata de decir los nombres de algunas cosas como leche, agua, nen, aunque no se le entiende bien. Sube y baja hasta cinco escalones con ayuda, empuja con facilidad objetos livianos como cajas y sillas, al pedirle un objeto conocido por ella, lo da; abre y cierra cajas y cambia los juguetes de una a otra aunque despus de repetirle esta accin; dice palabras de dos slabas como mam, pap, teta; tira la pelota contra la pared e intenta recibirla cuando esta se le tira a ella; realiza garabatos en una hoja de papel; juega con arena. Ha mostrado un desarrollo dentro de los parmetros normales, realizando las actividades en el tiempo correspondiente y con calidad. Aunque en ocasiones necesit de repeticiones en calidad de ayuda, las actividades las realiz correctamente. Comienza a asistir al Crculo Infantil con buena adaptacin. CASO 11 Nio nacido en enero del 2002, producto de una madre que present Hipertensin durante el embarazo. Este pes 7.8 libras al nacer, con una longitud de 51 cm. y una circunferencia ceflica de 34 cm. Edad de uno a dos meses: Asimil de forma correcta las acciones correspondientes a este perodo, realizando movimientos con la vista buscando objetos, detiene la mirada en ellos, se mueve con facilidad, escucha cuando se le habla busca de donde provienen diferentes ruidos ejecutados por la madre, tales como pisadas fuertes en el piso y palmadas, entre otras. Al observar las acciones que realiz en el transcurso de este perodo, se pudo evidenciar que las

cumpli sin dificultad, especialmente en el rea motriz, donde se muestra muy activo. Adems se pudo apreciar que entre el nio y sus padres existe una excelente comunicacin. De tres a cuatro meses contina desarrollando las acciones satisfactoriamente, el padre y la abuela se incorporan en la ejecucin del programa. Agarra los objetos, juega con ellos y los hace sonar; cuando se les desaparecen ante su vista, los busca con la cabeza, sin embargo al ponerle msica cuando est solo se tranquiliz. Al hablarle con diferentes entonaciones s se tranquiliza. Al repetirles los sonidos que hacen emiti los mismos sonidos y posteriormente emiti otros. Al darle objetos sonoros en las manos y ensearlo a sonarlos, al principio toma el objeto pero no lo hace sonar, no as despus de ser repetida esta accin. Cuando se le pronunciaron palabras sencillas mira el rostro de quien le hablaba y trata de mover los labios. Si se analiza este perodo, se observar que hay acciones que el nio no realiza de la misma forma en que estn concebidas y otras que debido a su complejidad fueron repetidas, es bueno destacar que no necesit de todo el tiempo correspondiente al perodo posterior para cumplirlas. La familia contina colaborando con entusiasmo en la estimulacin. De cinco a seis meses, contina agarrando y manipulando los objetos que se le dan, hacindolos sonar, tambin los lleva a la boca para chuparlos; trata de imitar los movimientos que sus familiares le realizan con la boca y adems emiten otros sonidos. Al nombrarle los objetos que mira, sigue mirndolos. Levanta la cabeza cuando estn boca abajo buscando de donde provienen los sonidos emitidos por la madre; trata de virarse de posicin; introduce el dedo sin dificultad al descubrir un orificio en un objeto y pronuncia slabas alargadas como maaa..., paaa. A los seis meses, para que lograra mirar el rostro de la madre y tratara de mover los labios cuando ellas le realizaban movimientos con la boca y el rostro, hubo que repetirle esta accin debido a su

complejidad, cumpli con ella en el tiempo establecido. Aparecen en l matices variados de las emociones, se pone en cuadrupedia, balbucea por largos ratos, reacciona de forma diferente ante la voz y la msica. Agarra objetos a su alcance, los que son sonoros, los mueve, golpea y arroja. Come todos los alimentos que se le ofrecen. Al ponerle msica y motivarlo para que baile, dos se re y trata de bailar. Logra estirar sus brazos y piernas cuando se les pone boca abajo como si se fueran a caer, al incitarlo a que imite diferentes entonaciones cuando balbucea, primeramente sigue su balbuceo normal, pero al repetirle esta accin, cambia la entonacin del mismo. Al concluir este perodo, contina realizando correctamente en el tiempo establecido las acciones que se le presentan. La familia sigue colaborando de forma activa. De siete a ocho meses, imita los movimientos de la boca y el rostro, reproduce sonidos del ambiente como los de vehculos y animales (gato y perro), seala, acompaando con balbuceos, objetos, animales y personas. Logra pararse y coger objetos, los manipula, tira y alcanza si se le caen y adems los cambia de posicin, aunque esta ltima accin fue repetida. Le gusta jugar sentado, rompe papeles, trata de imitar a la madre cuando aplaude, al taparle un objeto conocido por l, lo busca. Utiliza las dos manos para coger los objetos, trata de imitar palabras sencillas de dos slabas y de pronunciar slabas como ma, pa, ta, ca. En este perodo tambin se han repetido algunas acciones por su complejidad, sin embargo, las cumple adecuadamente y adems se evidencia un desarrollo en las reas estimuladas. Se muestra muy activo y con un adecuado estado emocional durante toda la etapa. Al cumplir los diez meses, la familia contina estimulando a su beb, logrando que la ejecucin del programa sea correcta.

Trata de imitar a sus padres cuando estos le tiran besos y le guian. Con ayuda logra pararse, contina reproduciendo los sonidos de vehculos y animales, trata de subir escalones gateando; atiende cuando lo llaman por su nombre; juega con el agua mientras lo baan; manipula objetos con agarraderas imitando a los padres, al igual que cuando estos arrojan los juguetes en una caja; busca objetos escondidos; imita tocar msica, golpeando con un palito el fondo de una silla. Le agrada jugar con otros nios trata de caminar con apoyo de los padres. En la etapa de once a doce meses, arma pirmides, trata de imitar a la madre cuando esta golpea con un palito el fondo de una olla con un ritmo marcado, cumple rdenes sencillas dadas por la familia como toma, dame, tira, coge. Cuando ve un vehculo o un animal conocido, reproduce los sonidos de estos; trata de decir los nombres de algunas cosas como mesa, silla, agua, aunque a veces no se le entienda bien; sube y baja escalones con ayuda; empuja con facilidad objetos como cajas, sillas livianas, coche. Al pedirle un objeto conocido, lo da. Abre y cierra cajas, ventanas y puertas; cambia los juguetes de una caja a otra, aunque con ayuda. Dice palabras de dos slabas como mam, pap, teta. Tira la pelota contra la pared y trata de recibirla; pinta garabatos en una hoja de papel y juega con arena. Ha cumplido satisfactoriamente todas las actividades realizndolas con calidad en el tiempo establecido. Las ayudas recibidas se limitaron a la repeticin de las rdenes en aquellas actividades que necesitaban del vnculo entre analizadores o que presentaban ms de una accin. La familia, desde los primeros momentos se vincul activamente a la estimulacin del nio, propiciando un entorno favorable para su desarrollo. Se incorpora al Crculo Infantil sin dificultades en su adaptacin. CASO 12

Nio nacido de una madre que sufri de Leptospirosis durante el embarazo. El beb pes 7,4 libras al nacer, con una longitud de 51 cm. y una circunferencia ceflica de 34 cm. Este menor ha asimilado correctamente las acciones correspondientes al perodo de uno a dos meses de nacido, pues realiza movimientos con la vista buscando objetos, detiene la mirada en ellos, se mueve con facilidad, busca de donde provienen diferentes ruidos ejecutados por la madre o sonidos emitidos por algn juguete. Al mostrarle una sonrisa de agrado y palabras cariosas cuando realiza cualquier manifestacin mira fijo el rostro de quien le habla. En el perodo de tres a cuatro meses agarra los objetos, juega con ellos y los hace sonar, cuando estos se desaparecen de su vista, los busca con los ojos, al igual que al moverle objetos llamativos frente a l a distancias cada vez mayores. Cuando se le pone msica porque llora estando solo, al principio no se tranquiliz, pero despus de repetida esta accin s lo hizo. Al repetirle los sonidos que hace, primeramente emiti los mismos sonidos pero luego emiti otros. En este perodo logr realizar todas las acciones establecidas. De cinco a seis meses, contina agarrando y manipulando los objetos que se les da, hacindolos sonar y adems los lleva a la boca para chuparlos. La madre, para lograr que el nio se fijara en su rostro e imitara los movimientos que ella realizaba con la boca y el rostro, tuvo que repetirle esta accin. Levanta la cabeza cuando est boca abajo buscando de donde provienen los sonidos emitidos por la madre; trata de virarse de posicin; introduce el dedo sin dificultad al descubrir un orificio en un objeto y pronuncia slabas alargadas como maaa..., paaa...,guiii. A los seis meses, logra agarrar objetos a su alcance, los sonoros los mueve, golpea y arroja; come todos los alimentos; al ponerle msica y motivarlo para que baile, se re y trata de bailar; logra estirar sus brazos y piernas cuando se le pone boca abajo como si se fuera a caer. Al incitarlo a que imite diferentes entonaciones cuando balbucea, primeramente sigue su balbuceo normal, pero al repetirle la accin cambia la entonacin de este.

Debido a la complejidad de las acciones, algunas se han tenido que repetir, destacando que el nio logr realizarlas en el perodo establecido. Ya a los siete y ocho meses, el menor contina ejecutando correctamente las acciones, imita movimientos de la boca y el rostro, reproduce sonidos del ambiente como los de vehculos y algunos animales, tambin los seala al igual que a las personas acompaando con balbuceos. Logra pararse y coger objetos manipulndolos, tirndolos y alcanzndolos si se le caen y los cambia de posicin. Le gusta jugar sentado, cuando se le ense a ensartar aros de plstico para formar una pirmide, necesit que se repitiera esta accin para lograrlo. Rompe papeles, trata de imitar a la madre cuando aplaude. Al taparle un objeto conocido por l, lo busca, utiliza las dos manos para cogerlo; trata de imitar palabras sencillas de dos slabas y de pronunciar slabas como ma, pa, ta, ca. Al beb cumplir los diez meses, trata de imitar a la madre cuando esta le tira besos y le guia, logra pararse solo, aunque en ocasiones, necesita de ayuda. Contina reproduciendo los sonidos de vehculos y animales, principalmente de estos ltimos. Trata de subir escalones gateando con apoyo de la madre. Cuando lo llaman por su nombre atiende; juega con el agua mientras lo baan; manipula objetos con agarraderas imitando a la madre, al igual que cuando esta arroja los juguetes en una caja; busca objetos escondidos Toca msica golpeando con un palito la baranda de la cuna; le agrada jugar con otros nios, y a pesar de tener miedo al caminar, lo hace con apoyo de la madre. Es un nio que realiza las acciones en tiempo y con elevada calidad, posee un estado emocional positivo y su socializacin es adecuada para la edad. Necesit de repeticiones de las rdenes o demostraciones en algunas actividades para que las realizara, pero a esos elementos se circunscribi la ayuda recibida. Hacia los 12 meses realiza con calidad y en tiempo las actividades diseadas. Por ser hijo de

trabajadora comienza en el saln del segundo ao de vida del Crculo Infantil. CASO 13 Menor nacido en febrero del 2002. Fue un nio pretrmino, bajo peso al nacer, con Poliglobulia y Cefalohematoma. Pes 5,2 libras, con una longitud de 48 cm. y una circunferencia ceflica de 35 cm.. Debido a los factores de riesgo que este beb present, fue ingresado en el hospital durante 40 das. Dado de alta se le comenz a aplicar el programa de acciones a partir de los dos meses. En este tiempo se le aplicaron las tareas correspondientes a la primera etapa. Se obtuvieron los siguientes resultados, el nio logra realizar movimientos con la vista buscando objetos, detiene la mirada en ellos, se mueve. Al encenderle una luz para que buscara con los ojos de donde provino, primeramente dej de hacer lo que estaba realizando pero no busc, no as al repetirle esta accin. Busca de donde provienen diferentes ruidos ejecutados por la madre y sonidos emitidos por algn juguete. Al culminar con las acciones de la primera etapa se comenzaron a aplicar las correspondientes a la segunda. Agarra los objetos, juega con ellos y los hace sonar, cuando estos se les desaparecen ante su vista, los busca con los ojos. Al ponerle msica porque lloraba estando solo, primeramente no se calm, pero luego de repetirle esta accin s lo hizo. Para que lograra chupar los objetos que se le ponan en la mano, hubo que repetirle varias veces esta tarea, al igual que para que sonara objetos con sonidos y adems para que mirara el rostro de la madre y tratara de mover los labios le pronunciaba palabras frente a l. En esta etapa se evidenci lentitud en las respuestas, pero gracias a la preocupacin de toda la familia del beb, logr ejecutarlas antes de culminar el tiempo establecido. De cinco a seis meses, contina agarrando y manipulando los objetos, logra sonarlos y llevarlos a la

boca para chuparlos. Cuando la madre le realiz movimientos con el rostro y la boca para los imitara, primeramente solo miraba el rostro de ella, pero despus de repetida esta tarea, trat de mover los labios. Tambin fue repetida la accin donde el padre ejecut sonidos con la boca estando el nio boca abajo para que levantara la cabeza buscando de donde provenan estos. Trata de virarse de posicin. Al brindarle un juguete donde pudiera introducir el dedo en un orificio, primero no lo introdujo, no as al repetirle esta accin. Solo pronuncia la slaba alargada maaa. En este perodo, contina ejecutando las acciones pasivamente, pero es bueno destacar que las realiza en el tiempo establecido, pues la familia, en particular la abuela, contina preocupndose por la realizacin del programa. Logra agarrar objetos a su alcance, los sonoros, los mueve, golpea y arroja. Come todos los alimentos que se le ofrece; al ponerle msica y motivarlo para que baile, primeramente se re, al repetirle esta tarea adems de rer trata de bailar. Estira brazos y piernas cuando se le pone boca abajo como si se fuera a caer, al incitarlo a que imite diferentes entonaciones cuando balbucea, primeramente sigue su balbuceo normal, pero al repetirle la accin cambia la entonacin de este. En este perodo se mostr ms activo y dinmico, las tareas que se repitieron fueron debido a su complejidad, pero se cumplieron en tiempo. Al cumplir los ocho meses, contina mostrndose activo, imita movimientos de la boca y el rostro, reproduce sonidos del ambiente, principalmente los de vehculos; seala objetos, animales y personas acompaado de balbuceos. Logra pararse y coger objetos, los que manipula, tira y alcanza si se les caen, logra cambiarlos de posicin. Le gusta jugar sentado; cuando se le ense a ensartar aros de plstico para formar una pirmide, necesit que se repitiera esta accin. Rompe papeles, trata de imitar a la abuela cuando aplaude, al

taparle un objeto conocido por l, lo busca; utiliza las dos manos para cogerlo; trata de imitar palabras sencillas de dos slabas y de pronunciar slabas como ma, pa, ta. A partir de los nueve meses es trasladado para Ciudad de La Habana producto de repetidas convulsiones.

ANEXO 16. Programa del diplomado a promotores Estimulacin temprana y atencin a la diversidad. OBJETIVO GENERAL: Profundizar los conocimientos de los promotores del Programa Educa a tu hijo en relacin con la atencin a la diversidad en la estimulacin temprana. Curso 1: Fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos de la atencin a la diversidad. Objetivo: Analizar los fundamentos generales de la atencin a la diversidad Tiempo: 60 horas. Curso 2: Pedagoga de la diversidad. Objetivo: Valorar los fundamentos pedaggicos de la atencin a la diversidad en el proceso docente educativo. Tiempo: 40 horas Curso 3: Metodologa de la Investigacin Educativa. Objetivo: Desarrollar habilidades investigativas en el contexto de la prctica pedaggica. Tiempo: 60 horas Curso 4: Tcnicas de trabajo con las familias. Objetivo: Aplicar tcnicas de intervencin en la orientacin educativa a las familias. Tiempo: 40 Curso 5: La estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo. Objetivo: Analizar los fundamentos de la estimulacin temprana y su aplicacin al trabajo con los nios portadores de factores de riesgo de retraso mental. Tiempo: 60 horas. El diplomado culmina con la presentacin y discusin de un trabajo investigativo en el que se apliquen tcnicas de estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental en las

condiciones del Consejo Popular, evidenciando el dominio de los contenidos impartidos en el diplomado.

ANEXO 17. Temticas para la orientacin a los ejecutores del programa educa a tu hijo. OBJETIVO GENERAL: Orientar a los ejecutores de vas no institucionales sobre cmo trabajar adecuadamente la estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. 1. El nio con factor de riesgo de retraso mental. 2. Conversemos sobre estimulacin. 3. Cmo llevar a cabo la estimulacin temprana? 4. La comunicacin con los nios con factores de riesgo de retraso mental. 5. El crculo infantil, el programa Educa a tu hijo y su influencia en la educacin de los nios con factores de riesgo de retraso mental. 6. Educador y familia. Las temticas se dividen en sesiones de trabajo con una duracin de 90 minutos aproximadamente.

ANEXO 18. Temticas para la orientacin a las familias con nios portadores de factores de riesgo de retraso mental. OBJETIVO GENERAL: Capacitar a las familias de nios con factores de riesgo biolgico, para el ejercicio de una adecuada educacin que contribuya a su desarrollo integral. TEMTICAS 1. El nio con factores de riesgo biolgico Por qu es un nio con factores de riesgo biolgico? Causas. Potencialidades educativas de estos nios. 2. La comunicacin. Papel e importancia La comunicacin con el nio con factores de riesgo biolgico. La estimulacin del nio con factores de riesgo biolgico. 3. La violencia en el medio familiar Tipos de agresiones. Consecuencias. 4. Formacin de valores tradicionales Situacin actual de los valores. Valores que deben inculcarse desde edades tempranas. Cmo inculcar los valores.

ANEXO 19. Gua de observacin a las actividades desarrolladas por los promotores y ejecutores durante la estimulacin temprana. En las actividades realizadas con los nios se observar: 1. Vnculo emocional con las familias. 2. Vnculo afectivo con el nio 3. Motivacin manifestada 4. Estilo de comunicacin 5. Cumplimiento de las orientaciones didcticas. 6. Bsqueda de alternativas de trabajo

ANEXO 20. Gua de observacin a las actividades desarrolladas por las familias durante la estimulacin temprana. En las actividades realizadas con los nios se observar: 1. Vnculo afectivo con el nio 2. Estado de nimo 3. Comunicacin adecuada con promotores y ejecutores 4. Cumplimiento de las orientaciones 5. Bsqueda de alternativas para atender al nio 6. Participacin de varios miembros de la familia