La formacin permanente del

profesorado de Lengua y Literatura:

Modelos tericos y actuacin del asesor
Luis Gonzlez
En este artculo se ref lex iona sobre el papel del educador y del
asesor de f ormacin, al que se propugna ms activ o y centrado
en la disciplina. Desde esa base se pasa a una segunda ref lex in
centrada en el papel de las ciencias de/lenguaje en la educacin
en que se trata de establecer un puente entre los requerimientos
del saber disciplinar y terico sobre el lenguaje y los de las
situaciones, tex tos y contex tos reales de uso del lenguaje. S e trata
una v ez ms de la v ieja necesidad de articular en la ciencia y en
la educacin el rigor y la relev ancia.
LA FORMACION DE LOS PROFESORES
En uno de los ltimos nmeros de Le Monde de l'ducation (1990, 1)
se recogan las siguientes propuestas para la reforma del bachillerato francs:
revisar los contenidos cada cinco arios,
diversificar los modos de enseanza y, en concreto, primar los trabajos
de los alumnos dirigidos por los profesores,
promover el trabajo en equipo de los docentes.
Estas aparentemente simples conclusiones son el fruto del trabajo de
nueve comisiones de expertos de campos cientficos diversos, dirigidas por
el socilogo Pierre Bourdieu a instancias del ministerio francs de educacin
en 1988. Y no se refieren a una enseanza obligatoria, sino a los niveles
equivalentes a nuestro ciclo superior de bachillerato.
El informe Lundgren presentado en 1987 ante la Conferencia Permanente
de Ministros de Educacin del Consejo de Europa formulaba el siguiente
deseo:
... la combinacin de ms conocimientos tericos sobre las asignaturas, un
mayor conocimiento pedaggico, asimismo terico, y la elaboracin de libros
1991 by Aprendizaje. ISSN: 0214-7033
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1991, 9, 45-56
46
de texto y materiales de enseanza crear una nueva competencia profesional
de los docentes visible en la sociedad.
Estas referencias permiten ver formulados de forma concisa conceptos
como los utilizados en los documentos de la reforma en vigor en nuestro
pas cuando se describe un modelo de profesor deseable o cuando se definen
las funciones de un asesor de formacin permanente (Diseo Curricular Base;
Educacin Secundaria Obligatoria 1988; Plan de Investigacin Educativa y
de Formacin del Profesorado 1989). Puede adems darnos bastante seguridad
contemplar las coincidencias de otros mbitos cercanos al nuestro.
De todo lo anterior, parece deducirse que los sistemas educativos de las
sociedades avanzadas, entre otras cualidades, exigen a los profesores
conocimientos tericos acerca de la disciplina que imparten que les
permitan una adecuada seleccin de contenidos,
conocimientos pedaggicos que les permitan organizar la actividad
educativa,
capacidad de trabajo en equipo,
capacidad de elaboracin de materiales de clase.
Parece, por tanto, que a un asesor de formacin se le pide que sea capaz
de generar procesos que faciliten esas cualidades que, en conjunto, definen
un profesor tal ideal que difcilmente lo encontraremos. Esta puede ser una
primera razn para proponer el trabajo en equipo.
Pero el trabajo en equipo es una necesidad justificable no slo por razones
prcticas. Todas las lneas tericas que han formulado los conceptos de
interaccin social y de construccin social del conocimiento desde distintas
perspectivas (p. ej., Wells, 1986; Wertsch, 1985), ponen de manifiesto esta
necesidad. Y en este campo hablamos tambin por la experiencia de los
ltimos arios en actividades de formacin. Todo grupo de trabajo genera,
o debe generar, una dialctica de cooperacin y de confrontacin, de discusin
y de colaboracin, y esa dinmica, entre profesionales con distinta formacin
terica y experiencial, si sabe aprovecharse, produce los mejores frutos.
Uno de los aprendizajes ms importantes para m en estos dos aos ha
sido precisamente el logrado a travs del anlisis de debates, seminarios y,
en general, de los procesos de trabajo en grupo en que he participado. La
fuerza de las ideas previas, el brote de los conflictos cognitivos, la significatividad
del conocimiento, la bsqueda o el rechazo de los consensos, dejan de ser
conceptos psicopedaggicos en los que se cree para convertirse en realidades
palpables que permiten al asesor obtener informacin muy valiosa para tomar
decisiones en su actuacin. En definitiva, los procesos sociales de formacin
del conocimiento, exceptuando los procesos de maduracin caractersticos
de la niez y la adolescencia, son los mismos entre los profesores que entre
los alumnos (Wertsch, 1985; Coll, 1984).
Por eso parto de la hiptesis de que la actuacin de un asesor debe basarse
en estrategias de interaccin grupal, que no se oponen a actividades puntuales
de informacin cursos, ponencias, etc., sino que pueden y deben intentar
integrarlas.
El esquema que se presenta en la pgina siguiente, diseado por Socorro
Prez y por m para un curso de formacin de asesores (Universidad de
Mlaga, 1989), pretende simplemente visualizar todos los aspectos a los que
nos referimos al principio.
Ideas previas
experiencia profesional
aspectos sociales
polticos
instituciones
organizacin
teora de
la educacin
teoras
disciplinares:
lingstica
semitica
psico-sociolingstica
retrica
teora
literaria
elaboracin de una didctica
de Lengua y Literatura
47
Concibe la didctica como algo que debe ser elaborado por los profesores
de forma continuada, dinmica, en un entorno sociocultural determinado,
no fijada en clichs ni recetas. Pues, si los procesos de aprendizaje y enseanza,
el curriculum, no pueden ser concebidos como una simple accin tcnica de
aplicacin de unas instrucciones emanadas de la administracin, sino que
exigen tomar decisiones autnomas sobre el qu y el cmo ensear (Contreras,
1988), en un momento determinado, con unos determinados alumnos, el
profesor necesita unos conocimientos profesionales multidisciplinares, unos
determinados hbitos y una actitud crtica, de reflexin, sobre su prctica.
Se trata de partir de lo que la literatura pedaggica llama fundamentos del
curriculum teora, sociologa y psicologa de la educacin; conocimientos
del rea o asignatura que se imparte..., y de una actitud de investigacin
en la accin, en un continuo ir y venir de la teora a la prctica del aula.
II
1
Asesor de Formacin = promotor
de autoformacin y de innovacin
Es de esta forma como el profesor podr actuar como mediador entre
los conocimientos de su disciplina y sus alumnos, como organizador de las
actividades de sus alumnos para que ellos construyan sus conocimientos y
no como simple transmisor de unos conocimientos (Wells, 1986, pp. 263-
64).
48
Otra cosa son las dificultades para la realizacin de esta idea. Ya hemos
reconocido que se trata de un modelo ideal que difcilmente puede llevar
a cabo un solo profesor; teniendo en cuenta el tipo de formacin inicial
recibido, los hbitos y las condiciones de trabajo.
Nuestra tradicin docente ha sido en el pasado centralista y dirigida. El
profesor est habituado a obedecer a unos planes de estudio y a unos
modelos tericos, los adquiridos en su formacin inicial. Mucha seguridad
en la importancia de determinados conocimientos gramaticales, tanto como
el rechazo de determinadas tcnicas el comentario de textos, por ejemplo,
pueden explicarse as.
La experiencia profesional puede haber modificado o reforzado estos
hbitos. Por un lado, en amplios sectores del profesorado de EGB, ha ido
adquiriendo fuerza una concepcin de la educacin centrada en el alumno,
que antepone las preocupaciones pedaggicas a las disciplinares, que llegan
a carecer de importancia. Centra su inters en el aprendizaje por descubrimiento
y el activismo, a partir de una interpretacin exagerada de las tesis piagetianas
Que el alumno se exprese, que se habite a la lectura, eso es lo que
importa. Por otro, fundamentalmente entre el profesorado de enseanza
media, se pone nfasis en la asignatura, en la transmisin de unos conocimientos
disciplinares Cmo no van a saber analizar!, Cmo van a ignorar quin
era Quevedo!.
Se trata de dos casos extremos, pero reales. Y no ignoramos que la
ampliacin de la EGB en los arios setenta hizo que, en bastantes aulas de
7. y 8., e incluso antes, se reprodujeran modelos academicistas, propios
del bachillerato tradicional. No ignoramos que tambin en algunas aulas de
bachillerato se han empezado a replantear crticamente los programas y las
formas de trabajo.
En sntesis, la heterogeneidad de la formacin inicial y los hbitos centralistas
a que aludimos antes constituyen los dos principales problemas que deben
tenerse en cuenta para establecer unas lneas de actuacin. El primero, por
la heterogeneidad de demandas que provoca; el segundo, por las dificultades
que encierra asumir una mayor autonoma profesional.
EL PAPEL DEL ASESOR DE FORMACION
Pero no se trata aqu de las ideas previas y los hbitos de los profesores
de lengua y literatura, sino de asesores de formacin, es decir del nivel II
del esquema propuesto.
Al asesor le corresponde tener en cuenta la realidad del profesorado para
partir de ella; pero debe poseer una visin amplia y crtica de lo que se llaman
las bases o fuentes del curriculum, los otros recuadros que presentamos en
nuestro esquema, para saber cmo y hacia dnde dirigirla. Le importa tambin
desarrollar, mediante la metodologa aplicada, la confrontacin entre la realidad
y esas fuentes y la emergencia de unos hbitos profesionales de autocrtica.
Hay que aadir que, en cualquier caso, este modelo profesional no va
a ser fcilmente asumido en su integridad por todos los profesores. Pocos
van a plantearse permanentemente la reelaboracin de unos materiales. Pero
los que se lo propongan deben gozar del mximo apoyo nuestro y, por
supuesto, de la administracin educativa, pues con su trabajo se convierten
tambin en agentes de innovacin.
49
Consecuentemente, hay que pensar en dos tipos extremos de profesores
que provocarn dos estrategias diferentes, dentro del esquema propuesto. Si
es verdad que ciertos profesores aceptan partir de la idea de que un buena
teora es la mejor de las prcticas y estn dispuestos a una explicitacin de
los fundamentos psicopedaggicos y disciplinares y, adems, a elaborar a
partir de ellos unos <productos didcticos, y a experimentarlos en el aula,
no es menor cierto que muchos otros preferirn partir del estudio y aplicacin
de esos productos. La tarea del asesor, en este caso, consistir en promover
la explicitacin y discusin de los fundamentos subyacentes.
Porque lo que suele ocurrir es todo lo contrario. Cualquier material
impreso, multicopiado o fotocopiado que cae en manos de la mayor parte
del profesorado, corre el grave peligro de ser convertido no en ejemplo o
modelo discutible, sino en documento prescriptivo, para ser inmediatamente
obedecido y aplicado. Como hoy ocurre con los libros de texto.
En sntesis, concebimos la actuacin del asesor, como regida por los
siguientes principios:
a) Explicitar las teoras implcitas de los profesores, confrontndolas con
su prctica y suscitar la necesidad de actualizacin, disciplinar o pedaggica,
cuando sea necesaria. Puede ser el punto de partida ms general y es el mejor
campo de observacin para el propio asesor. Si unos profesores defienden
la importancia de la gramtica y otros la niegan; si unos valoran positivamente
el comentario de textos y otros la animacin a la lectura, habr que conseguir
que digan por qu. Lo que sucede ms a menudo es que se atacan determinados
mtodos y procedimientos desde seguridades epistemolgicas o pedaggicas
que no se justifican o que, si se tratan de justificar, muestran su falta de
consistencia. Se atacan fantasmas que son molinos de viento porque es duro
reconocer la inconsistencia de ciertas seguridades. Tambin hay que contar
con profesores que, realizando una prctica adecuada, no conceden importancia
a la explicitacin de sus fundamentos.
b) Atender a la heterogeneidad, adoptando estrategias diversas en la
actividad de formacin. A los diferentes profesores pueden atraerles espe-
cialmente determinados aspectos de los que inciden en la educacin, pero
se ha de tratar de que lleguen a valorar el conjunto. Esto, muchas veces,
no es posible de entrada; en tal caso el asesor debe trazarse caminos que
partan de sus intereses, pero debe intentar reorientarlos.
c) Promover el anlisis de documentos y materiales de trabajo (progra-
maciones, unidades didcticas...) entre los profesores de lengua y literatura
para discutir y valorar sus fundamentos psicopedaggicos, disciplinares y las
finalidades implcitas.
d) Promover la elaboracin de documentos y materiales de trabajo para
el aula, que definan su fundamentacin. Cabe una gran variedad de posibilidades,
desde unidades didcticas a los aspectos metodolgicos que atraviesan la
enseanza lingstica en todo momento (actividades de lectura, de escritura,
sobre lengua oral).
e)
Promover actitudes de investigacin educativa investigacin en la
accin entre los grupos de profesores que asuman esta metodologa y
utilizar su trabajo como elemento de formacin e innovacin de otros pro-
fesores. Pero hay que ser conscientes de que esta actitud es minoritaria y
probablemente lo ser siempre. Es el horizonte utpico de la plena autonoma
profesional.
50
1) Mantener y ampliar la propia formacin, combinando la permanente
actualizacin terica y en la praxis con otros profesores.
g) Evaluar los procesos generados por las diversas actuaciones. Una
evaluacin centrada solamente en resultados dice muy poco de lo que sucede
en todo un proceso. Es, tal vez, necesaria cuando se movilizan recursos
cuantiosos y se precisa valorar los cambios observables al final. Pero esta
cuestin atae sobre todo a la administracin. A un asesor, como a cualquier
profesor, le corresponde crear las condiciones para que la evaluacin sea un
elemento ms, integrado en el proceso de formacin, para que los profesores
adquieran los hbitos que caracterizan a, la evaluacin participativa (Woods,
1986; Prez Gmez, 1983).
Como se desprende de lo anterior, el rea, los contenidos en el sentido
que se les da en la pedagoga ms reciente (Coll, 1987; Contreras, 1988), debe
ser el punto de partida para nuestra actuacin. Eso no implica menosprecio
de los aspectos psico y sociopedaggicos ni de enfoques inter o multidis-
ciplinares. Al contrario; un enfoque interdisciplinar presupone haber dado
respuesta previamente a los problemas de las diferentes disciplinas. En cuanto
a los problemas de aprendizaje, slo tienen sentido sobre aspectos concretos
de una determinada rea.
Hoy resulta difcilmente discutible que el conocimiento no consiste ni
en la simple transmisin de unos conceptos (perspectiva tradicional, acade-
micista), ni en la adquisicin de unos mtodos generales, vlidos para cualquier
campo (perspectiva psicologista), sino que se construye sobre unos determinados
saberes. Para decirlo brevemente, todo proceso educativo formal consiste en
la progresiva descontextualizacin del conocimiento, del saber mundano,
ingenuo, concreto, del nio, para su recontextualizacin en un saber crtico,
cientfico, fundamentado en el aparato formal de las distintas disciplinas
(Luna, 1979 y, sobre todo, Wertsch, 1985, p. 47 y sig.). En estas edades,
se trata solamente del inicio de un proceso que culminar en las fases
postobligatorias. De ah la conveniencia de plantear nuestra actuacin anclada
en los problemas especficos del rea, de la misma forma que nos parece
necesario elaborar unas didcticas especficas en las diferentes disciplinas. Por
otra parte, de esta forma de proceder no se desprende inconveniente alguno,
pues al plantear muchos aspectos de la actuacin de un asesor de Lengua
y Literatura, estaremos planteando aspectos comunes a la intervencin de
los asesores de otros mbitos.
Y esto es especialmente necesario cuando se trata de profesores de educacin
secundaria. Una de las crticas que suelen realizarse de un enfoque comprensivo
de esta etapa puede tener parte de su razn en cierto abuso de planteamientos
de pedagoga y didctica general. De la misma forma que el defecto fundamental
de un bachillerato tradional ha sido el descuido casi total de los aspectos
pedaggicos. Uno de los fines de la etapa de educacin secundaria es la
iniciacin de conocimientos diversificados de forma progresiva a lo largo de
la misma (Libro Blanco para la Reforma, 1989).
LOS FINES DE LA ENSEANZA LINGISTICA Y LITERARIA
En nuestro caso, se trata del rea de saberes tradicionalmente conocidos
como filologa o, si se prefiere, de la comunicacin humana. Pero esos saberes
51
no pueden plantearse de la misma forma en todas las etapas educativas.
Con todo, si en la educacin obligatoria no debemos proponernos hacer
buenos conocedores de teoras lingsticas o eruditos de la literatura, esto
no le exime al profesorado de conocer el panorama cientfico de nuestra rea
ni de ser un buen conocedor de la literatura.
Para hacer un buen uso de las ciencias del lenguaje en la enseanza
(Bronckart, 1985, cap. 8) y de los estudios literarios, no ser necesario un
profesor especialista en una determinada lnea de investigacin lingstica,
pero tampoco es posible prescindir de los saberes lingsticos y literarios.
Lo que se requiere es un profesor que conozca como lector las obras sig-
nificativas y modlicas, en el sentido de la semitica de Lotman, de nuestra
literatura y de la literatura universal, que posea una cultura filolgica, que
sepa encuadrar el sentido y la intencin de las diferentes escuelas, de los
distintos paradigmas tericos, y atento a la psicologa y a la sociologa del
lenguaje.
Si en la educacin primaria se trata fundamentlamente de dotar a los
alumnos de las capacidades fundamentales y en la universitaria de trasmitir
los saberes y mtodos actuales de la filologa o, dicho de otra manera, si
en la primaria la enseanza debe estar centrada en el alumno y en la universitaria,
en los paradigmas tericos de las ciencias de la comunicacin y en el corpus
de textos que se definen como literarios, cmo definir los fines de la
enseanza lingstica en la educacin secundaria? Dependen de una concepcin
elitista o comprensiva de la etapa o pueden definirse al margen de esa
concepcin?
Nuestra respuesta es que, cualquiera que sea el papel social, integrador
o segregador en la terminologa de Fernndez Enguita (1986), que adjudiquemos
a la enseanza secundaria, esta tiene unos fines especficos, diferentes de los
de los niveles primarios y de los universitarios. Los condicionamientos sociales
son importantes, pero no modifican sustancialmente el planteamiento didctico.
El proceso de enseanza y aprendizaje debe partir de los usos ms concep-
tualizados, utilitarios, inmediatos, en que se encuentra el alumno, pero debe
tambin ofrecer las diferentes posibilidades discursivas que las distintas si-
tuaciones de comunicacin requieren; es decir,
no puede ignorar las capacidades
lingsticas reales de los alumnos, pero debe poner a su disposicin las distintas
posibilidades de uso ms descontextualizado del idioma, segn las dif erentes
necesidades coloquial, escrita, literaria, cientf ica, de la comunicacin
(Gonzlez Nieto, 1990).
Independientemente de su formacin anterior y de sus actitudes ante la
escuela, los alumnos de doce arios conocen ya su lengua materna. La utilizan
con soltura en su vida cotidiana y, salvo en casos marginales, han adquirido
las tcnicas bsicas de lectura y escritura. Esto no significa que no cometan
faltas de ortografa o de construccin sintctica o que sus usos lingsticos
a veces se adecuen mal a la diversidad de situaciones comunicativas y, sobre
todo, a aquellas situaciones ms o menos codificadas culturalmente. Pero as
y todo, con mayor o menor propiedad, saben hablar, leer y escribir.
En general los estudios sobre adquisicin del lenguaje infantil parecen
coincidir en que, desde los cuatro arios, los nios poseen un lenguaje bien
establecido en el uso oral cotidiano. Pero investigaciones recientes, como las
de Karmiloff-Schmith y M. Hickmann han puesto de manifiesto que, ms
52
all de los siete arios, quedan muchas cosas que aprender, si consideramos
el lenguaje corno un conjunto de habilidades para resolver problemas de
comunicacin en situaciones diversas; es decir, si nos planteamos el lenguaje,
no slo como el uso de unos significados tomados de una langue, sino como
el uso de unas formas lingsticas para funciones comunicativas distintas, en
distintos contextos y situaciones. Estas investigaciones nos hacen ver que,
en primer lugar, la adquisicin de una forma se realiza para una funcin
determinada y en una situacin determinada; vendra luego el intento de
usarla en otras situaciones con otras funciones, con los consiguientes
errores y, finalmente, llegara el dominio plurifuncional de cada forma lingstica,
proceso que nos lleva ms all de los diez aos. En el caso de la deixis interna
y las correferencias de un determinado texto, el proceso de adquisicin no
est completo ni siquiera en la adolescencia (Hickmann, 1984).
Por todo lo anterior, aun aceptando cierta continuidad de mtodos, no
se pueden afrontar los problemas didcticos en la enseanza secundaria
exactamente con las mismas armas que en los niveles anteriores, como ha
pretendido cierta pedagoga. Tampoco se trata de iniciar sistemticamente
una formacin filolgica o lingstica, sino de atender a la formacin lingstica
y literaria de todos, con independencia de lo que vayan a estudiar despus.
Esa formacin lingstica no debe ser solamente instrumental, sino que debe
permitir a los alumnos adquirir unos conocimientos sobre los fenmenso de
todo tipo implicados en la comunicacin. Pero es justamente aqu donde,
a nuestro parecer, se sita el principal problema.
Es ya casi un tpico entre los profesores de nuestra rea afirmar que el
fin fundamental de la enseanza de la lengua y la literatura es mejorar las
capacidades de comprensin y ex presin de los alumnos. Es otro tpico aadir
que la ref lex in terica debe realiz arse solamente a partir de cierta edad en
torno a los doce arios y en la medida en que ay ude f acilitar las capacidades
comunicativ as. Si leemos con detalle las orientaciones del DCB, veremos que
se manifiestan as, casi literalmente.
Pero la afirmacin de estos tpieos no resuelven los problemas y todava
resuelve menos la esquizofrenia en que se mueve la mayor parte de los
profesores de secundaria, y algunos de primeria, entre teora y prctica de
la comunicacin. Podemos aportar abundantes testimonios de lo que afirmamos.
Para curar esta esquizofrenia, se opta por dos caminos opuestos. Algunos
profesores rechazan cualquier reflexin acerca del lenguaje con sus alumnos,
cualquier explicacin terica. Otros siguen trabajando fundamentalmente
sobre una reflexin lingstica sin apenas trabajar sobre el uso. Los motivos
de ambas actitudes tienen mucho que ver con lo expuesto acerca de la
formacin inicial y la ideologa de cada profesor.
A este respecto pueden considerarse las observaciones siguientes, tomadas
del Report of the Committee of Inquiry into the teaching English Language
(1988), leemos:
Tiene que ser un objetivo primario del sistema educativo capacitar y
animar a todos los jvenes para que usen la lengua inglesa con la mayor eficacia
al hablar, escribir, escuchar y leer. Puede argumentarse que tal maestra puede
conseguirse sin un conocimiento explcito de la estructura de la lengua, pero
no hay ventaja cierta en tal ignorancia. Y la peor razn para eludir una
53
enseanza acerca del lenguaje es que los profesores no estn seguros de su
propio conocimiento.
Opinamos que:es posible dnr una descripcin razonable y accesible de las
estructuras y usos de la lengua inglesa y que todos los profesores deberan
tener una familiaridad apropiada con tal descripcin. En tal caso podran ser
capaces de usar su juicio profesional sobre la extensin con que esa descripcin
debe ser explicitada a sus alumnos en los diferentes niveles de su educacin.
(Traduccin y subrayador mos).
Si en todas las reas es necesario distinguir cules son los paradigmas
cientficos, las teoras de referencia del profesor y lo que debe ser la didctica,
en nuestra rea el problema es ms arduo que en ninguna otra. Los paradigmas
de las ciencias del lenguaje y de la comunicacin son variados. Los enfoques
que recibe el estudio del lenguaje en la lingstica estructural o generativa,
ya divergentes entre s, son, a su vez, muy distintos que los que recibe en
el anlisis del discurso, la semitica, la psicolingstica o la sociolingstica.
Y es necesario que los profesores se planteen explcitamente este problema.
Slo as pueden superarse las contradicciones entre una concepcin ms
terica y otra ms instrumental de la asignatura.
A ello hay que aadir los problemas que encierra la enseanza de la
literatura. En el anlisis literario conviven modelos formalistas, elaborados
a partir del estructuralismo lingstico, junto a modelos de semitica cultural.
En estos enfoques influye el concepto que de lo literario tienen los profesores
y explican la diversidad de metodologas comentario, explicacin de textos,
talleres, animacin a la lectura..., que normalmente se confrontan como
alternativas. El problema, a nuestro modo de ver, no est en lo que se haga,
en las tcnicas concretas; todas pueden ser tiles en determinado momento.
El problema radica en la concepcin que el profesor tiene del fenmeno
literario y de que lo reduzca a sus aspectos meramente formales, identificndolo
con la lengua literaria, o de que vea un fenmeno cultural y comunicativo,
mucho ms complejo que tenga en cuenta.

el carcter histrico del producto literario como reflejo de los patrones

culturales de una determinada poca (Eagleton, 1983);

el carcter autnomo de lo literario, de conocimiento metafrico del

mundo, en la lnea que desemboca en la ms reciente semitica (Lotman,
1982; Bajtin, 1979).
En el pasado existi un modelo organizador de la enseanza lingstica
y litraria. Ese modelo fue la retrica. Es verdad que en el pasado se trataba
de educar al delfn en las artes retricas; hoy se trata de educar a sectores
socialmente amplios y diversos. Tal vez se trate simplemente de recuperar
ese modelo a la luz de las ms recientes aportaciones de las ciencias de la
comunicacin (Alcalde, 1986; Barthes, 1970). Las estrategias sern distintas,
pero los actuales conocimientos en materia de comunicacin nos ofrecen
tambin nuevas vas de actuacin.
Una educacin selectiva se diriga a un alumnado bien dispuesto inicialmente
a aceptar lo que el profesor haca en clase.
Una educacin comprensiva debe
tener en cuenta mucho ms las expectativas de los alumnos y debe proponerse
54
la satisf accin de sus necesidades com unicativ as; pero tam bin tiene que prov ocar
necesidades que ellos no sienten.
Olvidar cualquiera de ambos extremos es
equivocarse. Y, como hemos adelantado, es precisamente en el mbito de
las situaciones formales, codificadas, de comunicacin cultural en el que debe
moverse la actividad didctica, pues es en ese mbito en el que los alumnos
carecen de competencia lingstica y comunicativa (Hymes, 1984).
Lo que sucede es que el momento en que se instituye la enseanza
secundaria con personalidad propia y predomina un modelo vinculado es-
trechamente a la universidad, despreocupado de los problemas metodolgicos,
didcticos, es cuando se pierde el modelo retrico, cuando aparecen otros,
como el historicista, y cuando empieza a discutirse el papel de ensear a
leer y escribir correctamente de la gramtica. Por eso no es casual que sea
a partir del siglo xix, con Andrs Bello, y primeros del xx cuando cobra
especial fuerza la discusin entre ensear a usar una lengua y ensear gra-
mtica (p. ej. Lenz, 1912; Castro, 1922).
Ms recientemente, el modelo terico en que han sido formados los
profesores es el de la lingstica descriptiva y cientfica y ese modelo se sigue
transmitiendo a las aulas del bachillerato, agravando el problema. La lingstica
cientfica, estructural o generativa, con su preocupacin por el sistema abstracto
de las lenguas, no aporta ayudas importantes al enriquecimiento del uso, cosa
que los lingistas no pretenden (Chomsky, 1988, p. 146). Pero existen otros
modelos, los que inicia, por ejemplo, K. Bhler centrados en el uso, en los
hablantes que han tenido un desarrollo menor hasta fechas muy recientes
y apenas han incidido en la enseanza.
Sin embargo, el panorama est cambiando. Desde hace ms de una dcada
se est trabajando en la teora con modelos ms ricos y, desde nuestro punto
de vista, ms tiles para ser tenidos en cuenta por el profesor (Hymes, 1984;
Bronckart, 1985; Hormann, 1976). Por un lado, se est dando una convergencia
entre ciencias del lenguaje, psicologa y sociologa. Muchos problemas pe-
daggicos se estn planteando en trminos de comunicacin. La recuperacin
de la psicologa rusa de los arios veinte no es ajena a esto. Los enfoques
semantistas, pragmticos y discursivos han modificado el paradigma del
estudio de la comunicacin. Tanto la gramtica estructural como la generativa
han tenido que renovar su modelo, introduciendo las nociones de tem a (o
tpico) y rem a (o comentario) (Hernanz y Brucart, 1987; Rojo, 1983; Dik,
1978). Ha sido necesario romper con el marco de una gramtica oracional
y construir una gramtica del texto (Van Dijk, 1977, 1978, 1987) que recoge
los planteamientos de la pragmtica y de los actos de habla (Austin, 1962;
Levinson, 1983; Berrendoner, 1982). Es decir, el estudio del lenguaje hoy se
preocupa del habla, de la actuacin, del contexto, es decir, de todo aquello
que estaba proscrito en la lingstica de la lengua. Se ha avanzado en el
estudio de la conversacin y se han replanteado profundamente los supuestos
de la sociolingstica (Stubbs, 1983; Hudson, 1981).
Pues bien, a nuestro modo de ver, es desde estos paradigmas desde los
que se debe dar respuesta profesional a los retos que plantea la enseanza
secundaria en la actualidad. Es a partir de aqu de donde, en parte, pueden
salir, estn comenzando a salir, unas hiptesis de actuacin en la enseanza
de la lengua y una posibilidad de integrar reflexin y uso.
55
A MODO DE CONCLUSION
Pero volvamos, para concluir, a la perspectiva del profesor. Las demandas
de formacin no coinciden con los problemas detectados. Muchas veces se
insiste en la necesidad de aprender mtodos prcticos por parte de quienes
ms tendran que detenerse a pensar sobre sus propios conocimientos. Otras
veces se denota una excesiva seguridad en los propios conocimientos recibidos
en la universidad.
A partir de la identificacin de estos problemas, la funcin bsica del
Asesor de Lengua y Literatura en un CEP es la de promover la confrontacin
abierta y distendida de las diferentes concepciones. Es lo que menos frecuen-
temente se hace en nuestro mundo profesional. Y solamente a partir de la
clarificacin de las diferentes concepciones y del anlisis de la complemen-
tariedad de algunas de ellas y de la incompatibilidad de otras podr plantearse
el desarrollo de mtodos y actividades didcticas.
Esta propuesta no invalida lo que dijimos ms arriba, pues permite
distintas estrategias. A los profesores a los que no interesan estos problemas,
debemos intentar hacerles ver su necesidad, desde el anlisis de las prcticas
concretas, los mtodos.
As por ejemplo, no basta con estar seguro de que no es bueno ni
necesario organizar la enseanza desde un temario gramatical; habr que
intentar demostrar por qu no es bueno. Habr que intentar justificar qu
clase de aprendizajes sobre la comunicacin debemos propiciar en los alumnos,
qu tipos de anlisis sintctico, semntico o discursivo debemos fomentar;
por qu debemos partir siempre de textos, de situaciones comunicativas
reales; por qu pretender que el alumno hable o escriba debe implicar la
creacin de una situacin. Habr que decidir qu criterios debemos seguir
para seleccionar lo que deben leer los alumnos y planificar sus producciones
escritas. Habr que convencerse de que corregir una redaccin, tanto en sus
aspectos generales como de detalle, hacer un resumen, describir la estructura
de un texto, discutir la adecuacin de una determinada expresin, tambin
es hacer gramtica y permite explicar y razonar sobre problemas de or-
ganizacin de la comunicacin. Y hacerlo de forma mucho ms productiva
que si se hace casi exclusivamente a travs de una presentacin sistemtica
del sistema formal de la lengua.
Estas rpidas indicaciones muestran que no se trata de hacer teora por
la teora, ni de trasmitirla a los alumnos, sino de acercarnos a un modelo
de lenguaje que permita contextualizar y organizar la prctica profesional,
de forma que podamos hacer compatible el aprendizaje instrumental con la
reflexin sobre lo que se est haciendo.
Referencias
ALCALDE, L. (1986). Sobre retrica y enseanza. Patio Abierto, nm. 17, ICE de Cdiz.
ALVAREZ M,NDEZ, J. M. (comp.) (1987).Teora lingstica y enseanza de la lengua, Madrid:
Akal.
AusTi Ni. (1982). Cmo hacer cosas con palabras, Barcelona: Paids.
BAJTIN, M. (1987). La esttica de la creacin verbal, Mxico: Siglo XXI.
BARTHES. R. (1990). La retrica antigua en La aventura semiolgica, Barcelona: Paids.
56
BERR NDONER, A. (1987). Elementos de pragmtica lingstica, Gedisa,,Buenos Aires.
BKONCKART, J. P. (1988). Las ciencias del lenguaje, un desaf o para la enseanza? Unesco.
Col.i., C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Inf ancia
y A prendizaje, 27/28.
- (1987). La importancia de los contenidos en la enseanza. Investigacin y Escuela, 3.
CONTRERAS," (1988). La f ormacin del prof esorado: qu conceptos de prof esor y qu conceptos
de curriculum? sin publicar.
CHOMSKY, N. (1988): El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid: Visor.
DIJE, T. van (1983). La ciencia del texto, Barcelona: Paids.
- (1987). Estructuras y f unciones del discurso, Mxico: Siglo XXI.
DIE, S. (1979). Gramtica f uncional, Madrid: SGLE.
EAGLE-roN, T. (1988). Una introduccin a la teora literaria, Mxico: FCE.
FERNNDEZ ENCUITA, M. (1986). Integrar o segregar? Barcelona: Laia.
GIMEN SACRISTN y PREZ GMEZ (ed.). (1983). La educacin, su teora y su prctica, Madrid:
Akal.
GONZLEZ NIETO, L. (1990). Lengua y Literatura en la Educacin Secundaria. Signos, I.
HERNANZ, M. L. y BRUCART, J. M. (1987). La sintaxis I: La oracin simple, Barcelona: Crtica.
H ICE MANN, M. (1984). Fonction et contexte dans le dveloppement du langage. Langage el
communication a Page'prscolaire, Presses Univ. de Rennes, 2.
HORMANN, H. (1982). Querer decir y entender, Madrid: Gredos.
HUUSON. (1981). La sociolingstica, Barcelona: Anagrama.
HYMES, D. H. (1982). V ers la competence de communication, Pars: Hatier,
LENZ, R. (1912). Para qu estudiamos gramtica. En Alvarez Mndez, 1987.
LOTMAN, Y. (1982). La estructura del texto artstico, Itsmo, Madrid.
LUNDGR EN, U. (1988). Nuevos desafos para los profesores y para la formacin del profesorado.
Revista de Educacin, nm. 285.
LURIA, A. R. (1984). Conciencia y lenguaje, Madrid: Visor.
PREZ GMEZ, A. (1983). Modelos contemporneos de evaluacin. En Gimeno Sacristn y
Prez Gmez, 1983.
ROJO, G. (1979). A spectos bsicos de sintaxis f uncional, Mlaga: Agora.
S-rutuss, M. (1984). Lenguaje y educacin, Madrid: Cincel-Kapelusz.
WEI.I.s, G. (1988). A prender a leer y a escribir, Barcelona: Laia.
WERTSCH, J. V. (1988). V ygotsky y la f ormacin social de la mente, Barcelona: Paids.
Woos, P. (1987). La escuela por dentro, Barcelona: Paids/MEC.
La formacin permanente del profesorado
de Lengua y Literatura: Modelos tericos
y actuacin del asesor. L. Gonzlez.
CL&E, 1991, 9, pp. 45-56
Resumen: Para construir una didctica slidamente f undamentada y concebida de f orma
dinmica, el asesor debe tener en cuenta la heterogeneidad de f ormacin inicial, de hbitos
y de actitudes de los prof esores. Y, con dif erente metodologa en cada caso, debe f omentar
la explicitacin de sus teoras implcitas y contrastarlas, por un lado, con los f ines sociales
de/a enseanza lingstica y literaria, y, por otro, con las teoras ms actuales -renovacin
de los modelos estructural y generativo, anlisis del discurso, semitica, psicolingstica,
sociolingstica...-. Todo ello no para hacer teora por la teora, sino para decidir
crticamente cmo esa teora puede orientar su prctica docente.
Datos sobre el autor: Luis Gonzlez Ni`eto es catedrtico de Instituto de Lengua y
Literatura y desempea la labor de asesor de Formacin en el CEP de Santander.
Direccin: Centro de Profesores. Avda. del Deporte, s/n. 39012 Santander.
de todos los artculos. Deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E para el
uso en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin. CL&E
se reserva el derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquellos casos en
que se contravenga la ley de derechos de autor.