Você está na página 1de 164

9771518126957

CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA

PLURES Humanidades Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado

Ribeiro Preto, jan. -jun. 2009 Nmero 11

CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA REITOR Prof. Dr. Glauco Eduardo Pereira Cortez PR-REITOR DE ASSUNTOS ACADMICOS Prof. Dr. Jos Luis Garcia Hermosilla COORDENADORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EDUCAO CONTINUADA Prof. Dr. Julio Cesar Torres COORDENADORIA DE GRADUAO Profa. Dra. Ldia Tersa de Abreu Pires COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO P.P.G.E. Profa. Dra. Natalina Aparecida Laguna Sicca

INSTITUIO MOURA LACERDA DIRETORIA EXECUTIVA Luiz Eduardo Lacerda dos Santos DIRETORIA ADMINISTRATIVA Fabiana Cristina de Lacerda Verna Prudente Amaral DIRETORIA FINANCEIRA Ana Cristina Lacerda de Oliveira

EDITORES
Silvia Aparecida de Sousa Fernandes Trcia Regina da Silveira Dias

COMISSO DE PUBLICAES
Fabiano Gonalves dos Santos Maria de Ftima da S.C. G. de Mattos Fernando Antonio de Mello Nai Carla Marchi Lago Maria Aparecida Junqueira Veiga Gaeta Silvia Aparecida de Sousa Fernandes Maria Auxiliadora de Rezende B. Marques Trcia Regina da Silveira Dias

CONSELHO EDITORIAL
Alessandra David Moreira da Costa (CUML) Andra Coelho Lastoria (FFCLRP/USP Ribeiro Preto) Daniel Clark Orey (CSUS-EUA) Ftima Elisabeth Denari (UFSCar) Filomena Elaine Paiva Assolini (FFCLRP/USP Ribeiro Preto) Jos Vieira de Sousa (UnB) Julio Cesar Torres (CUML) Lucola Licinio de Castro Paixo Santos (FE-UFMG) Maria Cristina da S. Galan Fernandes (UFSCar) Maria Cristina Vidotte Blanco Tarrega (UFG) Maria Teresa Miceli Kerbauy (FCL-UNESP) Marcos Sorrentino (ESALQ/USP-Piracicaba) Miriam Cardoso Utsumi (USP) Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML) Pedro Wagner Gonalves (IG-UNICAMP) Silvana Fernandes Lopes (IBILCE-UNESP)

Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (CUML)Sonia Maria Vanzella Castellar (FE/USP- So Paulo)Trcia Regina da Silveira Dias (CUML)

EQUIPE TCNICA
Capa Gabriela Frizzo Trevisan (Direo de Arte) Jos Ildon Gonalves da Cruz (layout)

Reviso de Texto Amarilis Aparecida Garbelini Vessi Portugus Artur Csar Cardoso Ingls

Equipe de Produo Helosa de Souza Gomes

PUBLICAO SEMESTRAL/HALF-YEARLY PUBLICATION Solicita-se permuta/Exchange desired

ENDEREO/ADDRESS Revista Plures-Humanidades Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado Rua Padre Euclides, 995 Campos Elseos Ribeiro Preto, SP, Brasil CEP 14.085-420 (16) 2101-1025 E-mail: revista_plures@mouralacerda.edu.br http://mestrado.mouralacerda.edu.br

Ficha catalogrfica PLURES HUMANIDADES: Revista do Programa de PsGraduao em Educao - Mestrado, n 11 jan./jun. 2009. Ribeiro Preto, SP: Centro Universitrio Moura Lacerda. Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado 14,5 x 21cm. 164p. Semestral ISSN 1518-126X 1- Educao. 2.Ensino. Brasil. I. Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto. Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao II. Instituio Moura Lacerda de Ribeiro Preto

Indexada BBE Bibliografia Brasileira de Educao (Braslia, INEP) SIBE Sistema de Informaes Bibliogrficas em Educao (Braslia, INEP) EDUBASE UNICAMP DBFCC Fundao Carlos Chagas CLASE Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Fotografia da Capa
Campus do Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto, 2009 Acervo institucional Edio: Gabriela Frizzo Trevisan

SUMRIO CONTENTS
Editorial ....................................................................................................................09 Artigos/Articles De Pappus a Polya: da heurstica grega resoluo de problemas From Pappus to Polya: from Greek heuristics to problem solving Milton ROSA Daniel Clark OREY ............................................................................................. 12 O despertar do sono dogmtico: o erro e a crtica na Dimenso Pedaggica da Formao, luz de Gaston Bachelard The awakening of the dogmatic sleep: the mistake and the criticism in the pedagogic dimension of the formation in the light of Gaston Bachelard Jferson Luis de AZEREDO Ilton Benonin da SILVA ..................................................................................... 28 A construo do conhecimento: contribuio para repensar sua relevncia social Knowledge construction: contribution towards rethinking its social relevance Maria Auxiliadora de Resende B. MARQUES .................................................. 40 Escola Paideia: um estudo de caso na formao da subjetividade autnoma A case study about the training to the autonomy subjectivity: Paideia School Clovis N. KASSICK Ftima Cruz SOUZA .......................................................................................... 58 Um percurso histrico pelo especial na educao brasileira A historical route through the special in the Brazilian Education Kelly Cristina Brando da SILVA ...................................................................... 71 Dissertaes e teses sobre a temtica da educao especial no programa de Ps-Graduao em educao escolar: anlise inicial das tendncias de pesquisa Dissertations and theses on special education related themes in the postgraduate program in education: initial analysis of research trends Maria Jlia Canazza DALLACQUA Leandro Osni ZANIOLO ................................................................................... 86 Jogos e resoluo de problemas no ensino de Geografia Games and problem solving in Geography teaching Ana Claudia Ramos SACRAMENTO Jerusa Vilhena de MORAES Snia Maria Vanzella CASTELLAR .................................................................. 104

tica e literatura: uma reflexo sobre a prtica docente a partir do romance Doidinho, de Jos Lins do Rego Ethics and Literature: a reflexion on teaching practice based on the novel Doidinho by, Jos Lins do Rego Roseli R. RITTER Alonso Bezerra de CARVALHO ........................................................................ 119 Discursos e prticas judicirias referentes educao de menores envolvidos em processos-crime (1930-1960) Discourses and judiciary practices regarding education of infants involved in criminal trials (1930-1960) Alessandra David Moreira da COSTA ............................................................. 136 Resumos das Dissertaes Defendidas no Programa em 2008 ........................ 142 Lista de Pareceristas ......................................................................................... 155 Orientaes para colaboradores ....................................................................... 157

Editorial
com satisfao que apresentamos comunidade cientfica o nmero 11 da Revista Plures-Humanidades, editada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado, do Centro Universitrio Moura Lacerda. Este nmero da revista conta com artigos que se inserem em diversas reas educacionais. Inicialmente, o artigo de Milton Rosa e Daniel Clark Orey, De Pappus a Polya: da heurstica grega resoluo de problemas, discute o mtodo dos gemetros, fundamentado em evidncias e na recusa de utilizar argumentos revestidos de certeza e verdade, de acordo com os autores, para a resoluo de problemas matemticos e geomtricos, a partir de ampla reviso de literatura. Os autores acreditam que os procedimentos de anlise e sntese do mtodo heurstico e os estudos sobre resoluo de problemas de Polya so importantes para compreender os problemas matemticos e geomtricos. O segundo artigo, O despertar do sono dogmtico, o erro e a crtica na Dimenso Pedaggica da Formao, luz de Gaston Bachelard, de Jeferson Luis Azeredo e de Ilton Benoni da Silva, discorre sobre o conceito de crtica na formao pedaggica a partir de discusses sobre a obra de Bachelard. Nessas discusses, d nfase questo do erro, como mola propulsora do conhecimento, e busca discutir os conceitos filosficos a respeito da cincia. Para os autores, a educao concebida como um processo de superao e refinamento, como a histria humana, que acontece por rupturas e transformaes conceituais. O terceiro artigo, A construo do conhecimento: contribuio para repensar a sua relevncia social, de Maria Auxiliadora de Resende B. Marques, discute a construo do conhecimento na universidade e chama a ateno para o que a universidade produz em seu espao e suas contribuies para a sociedade, numa perspectiva para alm do paradigma da modernidade. No decorrer do texto procura responder a duas questes: para que produzir conhecimento e qual o sentido do conhecimento construdo, revelando em suas reflexes as ambiguidades e paradoxos do conhecimento cientfico moderno. Acredita que a construo do conhecimento estabelece uma relao explcita e implcita de sujeito e objeto e que os critrios de verdade, viso de mundo e concepo de cincia e a relevncia do mtodo cientfico aguardam novos desafios que desvelem novas perspectivas e comprometimento social. A seguir, Clovis N. Kassick e Ftima Cruz Souza trazem em pauta a educao libertria, na perspectiva da Escola Paideia, situada em Mrida, no sul da Espanha, no texto Escola Paideia: um estudo de caso na formao da
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

subjetividade autnoma. Nesse estudo, os pesquisadores buscaram conhecer a experincia dessa escola com base na anlise das aes vividas por seus integrantes, ao olhar para a organizao didtico-escolar e as relaes interpessoais estabelecidas, desvelando como se constitua a formao da singularidade do sujeito fundamentado nos princpios de cooperao e solidariedade. Por dados escritos, entrevistas e observao luz de princpios educativos libertrios, os autores puderam mostrar como funciona uma escola sob a perspectiva da educao libertria, principalmente pelas possibilidades de auto-organizao, autonomia, cooperao e solidariedade, e ideia de coletivo. Apontam como os alunos dessa escola transformam o espao escolar autoritrio em espao de convivncia, em espao de liberdade, capaz de concretizar a formao da Subjetividade Autnoma. Em seguida, os textos cinco e seis tratam de uma modalidade especfica da educao, a educao especial. O estudo de Kelly Cristina Brando da Silva, Um percurso histrico pelo especial na Educao Brasileira, aponta como a educao especial tem sido tratada no Brasil desde o sculo XIX. Para a pesquisadora, essa modalidade educacional tem destacado o papel do especialista e do saber tcnico. Para fortalecer essa afirmao, o estudo discute alguns momentos da educao especial no Brasil e alguns de seus reflexos nas polticas inclusivas. Tudo que est dado a priori, como no saber tecnocientfico especializado, dificulta a abertura para o novo - a interrogao e o inusitado. O prximo estudo, Dissertaes e teses sobre a temtica da educao especial no programa de Ps-Graduao em Educao Escolar: anlise inicial das tendncias de pesquisa, de Maria Jlia Canazza DallAcqua e Leandro Osni Zaniolo, analisa a produo cientfica em educao especial no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP, Campus de Araraquara/ SP, no perodo de 2002 a 2008. Os dados, provenientes dos resumos e palavraschave das dissertaes e teses, foram organizados por ano de defesa, nvel de produo, temas principais e especficos, tipos e procedimentos de pesquisa, populao-alvo e referencial bibliogrfico. Os resultados indicam pesquisas qualitativas, principalmente quanto a atitudes, percepes e concepes dos participantes sobre deficincias e questes sobre os alunos. Mostram, tambm, lacunas que podero orientar decises ulteriores. Os artigos sete e oito tratam sobre o ensino de disciplinas especficas: Geografia e Literatura. O texto de Ana Claudia Ramos Sacramento, Jerusa Vilhena de Moraes e Snia Maria Vanzella Castellar, cujo ttulo Jogos e resoluo de problemas no ensino de Geografia, discute sobre o uso de novas linguagens no ensino de Geografia. Prope jogos e resolues de problemas para estimular a aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental, em curso oferecido aos professores da rede estadual de ensino. Essas novas estratgias
10
Centro Universitrio Moura Lacerda

de ensino, alm de possibilitarem o pensar dos alunos, fizeram com que os professores refletissem sobre sua prtica docente e concepes tericas. O estudo de Roseli R. Ritter e de Alonso Bezerra de Carvalho tica e literatura: uma reflexo sobre a prtica docente a partir do romance Doidinho, de Jos Lins do Rego, teve como objetivo analisar como o texto de Jos Lins do Rego trata as questes morais e como pode contribuir para a formao tica do aluno. A preocupao em estudar textos da literatura surgiu da crescente banalizao da dor e do sofrimento humano. No romance analisado, o contexto de aprendizagem pela violncia, em que as personagens compartilham e tentam criar alternativas ao ambiente, o que comparado violncia presente na escola nos dias atuais. Mesmo discutindo um contexto adverso, os autores concluem que a literatura tem um importante papel para auxiliar os educadores na formao tica, na compreenso moral, e para entender o que a vida e o que pode torn-la boa, bem como criar possibilidades de transform-la. O ltimo artigo, de Alessandra David Moreira da Costa, Discursos e prticas judicirias referentes educao de menores envolvidos em processoscrime (1930-1960), apresenta por meio de registros, polticas e prticas judicirias, aspectos sobre a vida e a educao de crianas envolvidas em processos criminais. Os dados da pesquisa foram extrados do arquivo municipal histrico do estado de So Paulo. Pelo texto, o leitor pode conhecer muitas prticas familiares, sociais e educacionais desses menores e, ainda, refletir sobre os contextos que influenciam a condenao ou absolvio desses sujeitos. A capa desta edio homenageia Oscar Niemeyer, que completa 102 anos de vida. Este arquiteto brasileiro, mundialmente conhecido por sua influncia na Arquitetura Moderna, o autor do projeto do Campus do Centro Universitrio Moura Lacerda. A foto destaca detalhes de um dos edifcios que fazem parte do conjunto arquitetnico do Campus. Gostaramos de agradecer o empenho do Conselho Editorial e Pareceristas do peridico, bem como do corpo tcnico que garantiu a edio de mais este nmero. Um agradecimento especial fazemos a Artur Cardoso, que gentilmente realizou a reviso do texto em ingls e a Amarilis Aparecida Garbelini Vessi, revisora dos artigos em lngua portuguesa. Acreditamos que este nmero contribua para fomentar discusses e reflexes na rea da Educao, principalmente nos campos da epistemologia da Educao, Educao Especial e ensino de disciplinas especficas.
Trcia Regina da Silveira Dias Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (Editoras) 11

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

DE PAPPUS A POLYA: DA HEURSTICA GREGA RESOLUO DE PROBLEMAS FROM PAPPUS TO POLYA: FROM GREEK HEURISTICS TO PROBLEM SOLVING Milton ROSA1 Daniel Clark OREY2
Resumo: O mtodo da anlise e da sntese foi inicialmente desenvolvido pelos gemetras gregos da antiguidade para identificar e resolver problemas relacionados com a geometria. Desde aquele perodo, cientistas renomados, como Newton e Descartes, tm aplicado esse mtodo. Polya tambm utilizou o mtodo da anlise e da sntese como um modelo heurstico para resolver problemas matemticos e geomtricos. O objetivo deste artigo discutir o mtodo dos gemetras como uma fundamentao terica para o processo de resoluo de problemas. A abordagem de pesquisa utilizada para este artigo a reviso de literatura com nfase no mtodo dos gemetras, isto , nos mtodos da anlise, da sntese e da heurstica. Palavras-chave: Anlise. Gemetras Gregos. Heurstica. Mtodo dos Gemetras. Resoluo de Problemas. Sntese. Abstract: The method of analysis and synthesis was initially developed by ancient Greek geometers to identify and solve problems related to geometry. From that period, well known scientists such as Newton and Descartes have applied this method. Polya also used the method of analysis and synthesis as a heuristic template to solve geometrical and mathematical problems. The objective of this article is to discuss the geometer method as a theoretical foundation for problem solving process. The research approach used for this article is based on the literature review with an emphasis on methods of analysis, synthesis, and heuristics.

1 Professor de Matemtica na Encina Preparatory High School. Doutorando em Liderana Educacional na California State University, Sacramento. Endereo para correspondncia: 3075 Yellowstone Lane, Sacramento CA, 95821, USA. E-mail: milrosa@hotmail.com 2 Professor de Matemtica e Educao Multicultural na California State University, Sacramento. Endereo para correspondncia: 3075 Yellowstone Lane, Sacramento CA, 95821, USA. E-mail: orey@csus.edu

12

Centro Universitrio Moura Lacerda

Keywords: Analysis. Greek Geometers. Heuristic. Geometers Method. Problem Solving. Synthesis.

Introduo
O conjunto de ideias, prticas e conhecimentos matemticos que foram adquiridos, desenvolvidos e acumulados pelos filsofos e matemticos gregos da antiguidade originaram a matemtica como uma cincia organizada e estruturada. Porm, os estudiosos gregos no enfatizaram as aplicaes prticas desse conhecimento, como fizeram os babilnios e os egpcios. De acordo com Kline (1953), os gregos no estavam preocupados com os resultados obtidos para as situaes que eram propostas para a resoluo dos problemas algbricos, pois eles estavam decididos em demonstrar, provar e validar, atravs de mtodos geomtricos, as solues que eram determinadas. Uma das causas que possam ter desviado os gregos do estudo mais aprofundado da lgebra e os encaminhado ao estudo mais elaborado da geometria talvez tenham sido as dificuldades lgicas que eles encontraram ao estudar, analisar, explicar e demonstrar os problemas que estavam relacionados com a determinao dos nmeros irracionais. Inicialmente, os gregos dedicaram-se ao estudo das propriedades dos nmeros inteiros, ou seja, questes que eram pertencentes aritmtica. Para eles, os nmeros correspondiam aos nmeros inteiros e o relacionamento entre eles era explicado em termos das propriedades intrnsecas entre esses nmeros e suas razes. Nesse sentido, convm salientar que Lintz (1999) argumenta sobre a possibilidade de que os gregos tenham produzido algum tipo de matemtica que hoje pode ser considerado como lgebra. Porm, em algum momento, a aritmtica grega cedeu lugar geometria pura. Supe-se que um dos motivos para essa mudana tenha sido a descoberta da incomensurabilidade, que praticamente redimensionava o comportamento dos gregos em relao aos nmeros inteiros, levando-os a enfatizar o estudo da geometria. Dessa forma, a descoberta dos nmeros irracionais gerou uma crise na matemtica grega, que desviou o foco da atividade matemtica, da lgebra para a geometria (STRUIK, 1987). Os gregos descobriram que as magnitudes geomtricas incomensurveis, como a medida da diagonal de um quadrado com uma unidade de medida de comprimento, no poderiam ser expressas como nmeros racionais (SUZUKI, 2002). Nesse contexto, na geometria grega, as razes e as medidas podiam ser facilmente manipuladas por mtodos geomtricos; porm, elas no podiam ser representadas por meio do sistema numrico que os gregos utilizavam. No entanto, destacamos que a descoberta da incomensurabilidade
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

13

significa apenas que existem segmentos para os quais no existe um outro segmento, de tal modo que os primeiros segmentos sejam mltiplos inteiros deste ltimo, pois no existem segmentos que tenham como medida um nmero irracional. Nesse sentido, entendemos que muitos historiadores confundem os segmentos comensurveis e incomensurveis com os nmeros racionais e irracionais e afirmam que os gregos descobriram a irracionalidade da raiz quadrada do nmero 2. No incio, os gregos consideravam a geometria como uma cincia emprica, isto , como uma coleo de regras prticas que eram baseadas em experincias utilizadas para a obteno de resultados aproximados de permetros, reas e volumes de figuras e slidos geomtricos. No entanto, Kline (1953) afirmou que o mtodo experimental apenas uma das maneiras de se obter o conhecimento, pois o raciocnio pode seguir muitas rotas, como, por exemplo, o raciocnio anlogo, muito utilizado pelos egpcios na antiguidade. Porm, para Kline (1953), o mtodo de raciocnio mais utilizado o indutivo, isto , um processo no qual um fenmeno considerado como verdadeiro, se este for baseado em um nmero limitado de observaes. Outro mtodo de raciocnio muito utilizado o dedutivo, isto , um processo no qual as concluses so obtidas a partir de determinadas premissas. No entanto, de acordo com Kline (1953), os gregos admitiram que todas as concluses matemticas deveriam ser fundamentadas com a utilizao do raciocnio dedutivo. Considerando esse contexto, no perodo clssico da cultura grega, do ano 600 a.C. ao ano 300 a.C., os gregos enfatizaram a utilizao ampla do raciocnio lgico, por meio do qual eles estabeleceram a maioria das concluses obtidas na resoluo de problemas geomtricos. Provavelmente, de acordo com Eves (1990), a ativa vida poltica da civilizao grega tenha sido um dos fatores que determinaram o desenvolvimento da argumentao lgica e das tcnicas de persuaso e, consequentemente, a evoluo da demonstrao lgica, do raciocnio dedutivo e, posteriormente, o surgimento da heurstica, amplamente utilizada pelos gemetras gregos nos movimentos da anlise e sntese, que ficou conhecida como Mtodo dos Gemetras.

Os Gemetras Gregos
Os grandes gemetras gregos, como Tales, Pitgoras, Euclides, Hipcrates e Pappus, apesar de estarem interessados em aplicar os prprios talentos para a resoluo prtica dos problemas que eram enfrentados pela civilizao grega, tambm possuam a genialidade grega para o desenvolvimento das abstraes tericas (KLINE, 1953). Esses gemetras foram os primeiros a utilizar dois processos mentais que foram indispensveis para o progresso posterior da
14
Centro Universitrio Moura Lacerda

matemtica e da geometria, a abstrao e a demonstrao ou prova. A combinao destes dois processos ficou conhecida como mtodo dos gemetras ou o mtodo axiomtico-dedutivo, que consistia em admitir, como verdadeiras, certas proposies, ditas axiomas ou evidncias e, a partir delas, por meio de um encadeamento lgico, chegar a proposies mais gerais. Dessa forma, os gemetras gregos desenvolveram um mtodo lgico para demonstrar as formulaes por eles elaboradas, no qual eles partiam de verdades simples e irrefutveis e, com elas, desenvolviam raciocnios mais elaborados e complexos. Um dos primeiros filsofos gregos a utilizar o mtodo dos gemetras foi Aristteles (384-322 a.C.), que, apesar de no pertencer tradio dos grandes gemetras gregos, possua conhecimento de geometria, pois era discpulo de Plato, que desempenhou um papel crucial no incio da geometria grega (HEATH, 1981). Aristteles tratou sistematicamente os princpios do raciocnio lgico ao desenvolver uma teoria de deduo denominada silogismo. De acordo com Smith (1958), a sistematizao da lgica proposta por Aristteles contribuiu indiretamente para o trabalho desenvolvido por Euclides (323283 a.C.) em Os Elementos. Um exemplo clssico do silogismo de Aristteles dado por: Todos os homens so mortais. Se Scrates um homem, ento, Scrates mortal. O silogismo foi uma forma de argumentao lgica que dominou o estudo da lgica por cerca de 2000 anos. Tales de Mileto (624-547 a.C.) utilizou, em seus estudos, observaes empricas que originaram a cincia dedutiva, isto , uma cincia pela qual as suposies e as demonstraes matemticas so derivadas de observaes (SMITH, 1958). Posteriormente, Pitgoras (560475 a.C.) e a comunidade de pensadores pitagricos chegaram a novas descobertas aplicando o mtodo utilizado por Tales, o que originou a geometria axiomtica. Os pitagricos influenciaram o trabalho de Euclides, que considerou o mtodo axiomtico fundamental para a resoluo dos problemas geomtricos, os quais foram organizados e sistematizados na obra escrita por volta de 300 a.C. e que foi denominada Os Elementos (MOTZ e WEAVER, 1993). No entanto, segundo vila (2001), as primeiras contribuies essenciais para a evoluo do pensamento geomtrico grego esto contidas nos fragmentos da obra Os Elementos de Geometria, escrita por volta do ano 400 a.C. por Hipcrates de Quios (470410 a.C.). De acordo com Proclus (411-485), provavelmente o ltimo notvel gemetra grego, Hipcrates foi o primeiro gemetra grego a escrever as proposies geomtricas em Os Elementos de Geometria, de um modo cientfico e que, provavelmente, continha vrios problemas que foram compilados por Euclides nos livros 1 e 2 de Os Elementos (SMITH, 1958). Porm, de acordo com Hintikka e Remes (1974), esse fato pode ser objeto de longos debates e discusses em reas de pesquisa relacionadas com a filosofia,
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

15

a histria e as cincias. Nesse contexto, em Alexandria, Euclides comea a colecionar as descobertas geomtricas e a reunir os teoremas que foram formulados por Tales, Pitgoras, Eudxio, Zeno, Demcrito e outros grandes matemticos gregos da antiguidade (MOTZ e WEAVER, 1993). Euclides organizou essas descobertas nos treze volumes de Os Elementos, obra que praticamente reuniu os conhecimentos aritmticos, algbricos e geomtricos que, at ento, haviam sido acumulados pela humanidade (VILA, 2001). De acordo com Motz e Weaver (1993), a estrutura terica de Os Elementos est baseada em dois pressupostos importantes do mtodo dos gemetras, os axiomas e os postulados. Nesse sentido, os axiomas so proposies evidentes, que so admitidas como verdadeiras sem a exigncia de uma demonstrao formal. Os postulados so proposies no-evidentes e no-demonstrveis, admitidos como o princpio de um sistema lgico. Suzuki (2002) afirmou que a introduo dos postulados e dos axiomas foi a grande contribuio de Euclides para o desenvolvimento da matemtica e da geometria.

O Mtodo dos Gemetras


O mtodo dos gemetras consistia em um duplo movimento, composto pela anlise e pela sntese. No movimento da anlise, buscavam-se os antecedentes das proposies a serem provadas e procuravam-se as condies que tornassem possvel a construo das figuras geomtricas. De acordo com Franciotti (1989), a anlise subdividia-se em transformao, que estava relacionada com a busca das condies para a soluo de um problema geomtrico, e em resoluo, que estava relacionada com a legitimao das condies previamente estabelecidas para a demonstrao do teorema ou a resoluo do problema. No movimento da sntese, a partir das condies descobertas e estabelecidas na anlise, apresentava-se a prova do teorema, com a utilizao de uma sequncia lgica necessria para a construo de figuras geomtricas. A sntese subdividia-se em construo, que utilizava os dados do problema para a construo da figura geomtrica por meio da execuo de configuraes que podiam ser consideradas como um modelo, no qual as aes e os resultados observados estavam associados aos objetos matemticos representados, e na demonstrao, que era fundamentada em explicaes apresentadas numa sequncia de enunciados que eram organizados de acordo com regras prdeterminadas (FRANCIOTTI, 1989). A demonstrao era o resultado de uma prova que tinha como objetivo validar uma determinada afirmao. Dessa forma, o mtodo dos gemetras era constitudo de quatro preceitos fundamentais:
16
Centro Universitrio Moura Lacerda

Primeiro Preceito Fundamental: oferecia procedimentos lgicos e verdadeiros por meio dos quais as informaes necessrias para a resoluo de um determinado problema geomtrico eram metodicamente descobertas. Segundo Preceito Fundamental: estabelecia que o melhor mtodo para a resoluo de um problema ou para examinar um fenmeno era dividi-los em partes cada vez menores, por meio de uma trajetria metodolgica, que parte do aspecto mais complexo para o aspecto mais simples da situao-problema a ser estudada. Este preceito corresponde anlise ou ao primeiro movimento do mtodo dos gemetras. Terceiro Preceito Fundamental: procurava organizar as informaes adquiridas e acumuladas durante a anlise, ordenando-as das mais simples para as mais complexas. Este processo sintetizava as partes constitutivas do problema com o objetivo de estudar a complexidade resultante da interao entre estas partes, visando tomada de deciso. Este preceito corresponde sntese ou ao segundo movimento do mtodo dos gemetras. Quarto Preceito Fundamental: estabelecia que, durante a anlise e a sntese, era necessrio realizar revises gerais, complexas e constantes, para que todos os detalhes, informaes e variveis importantes fossem considerados na resoluo do problema. Os antigos gemetras gregos utilizavam, para demonstrar os teoremas e solucionar os problemas geomtricos, o mtodo dos gemetras, isto , um mtodo baseado no raciocnio dedutivo, que estava fundamentado no procedimento heurstico.

O Legado Grego
O mtodo dos gemetras influenciou muitos matemticos e filsofos europeus na gnese e no desenvolvimento do pensamento moderno. O clculo elaborado por Leibniz (1646-1716) e o estudo dos fluxos realizado por Newton (1642-1727) evoluram numa linha de pensamento matemtico que teve origem com Vite (1540-1603) e que se desenvolveu com Descartes (1596-1650) e Fermat (1601-1665). No sculo XVI, Vite foi o responsvel pela renascena da anlise grega e adotou uma conveno para representar quantidades com letras do alfabeto, que ele denominou de logstica simblica (STRUIK, 1987). A nova lgebra proposta por Vite estava baseada no mtodo da anlise e da sntese, particularmente definida como num novo conceito de anlise que estava relacionado com a introduo de um novo formalismo matemtico. De acordo com Mahoney (1994), Vite tambm procurou capturar o poder da anlise por meio de uma forma geral e que fosse comumentemente utilizada na aritmtica, na geometria e em outros campos cientficos. Descartes utilizou o mtodo dos gemetras, isto , a induo e a deduo
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

17

(SUZYUKI, 2002), como fundamentao terica para as consideraes metodolgicas gerais que formulou no Discurso do Mtodo, com a utilizao de uma linguagem geomtrica para elaborar os preceitos bsicos dessa metodologia. Por outro lado, Fermat foi muito influenciado pelo trabalho de Vite, pois reconheceu a necessidade da utilizao da sntese na resoluo de problemas. Nessa perspectiva, Fermat tambm afirmou que a anlise utilizada nessas resolues poderia ser facilmente convertida em sntese. Newton associou o mtodo de investigao da natureza anlise geomtrica grega, pois, para ele, o estudo das inter-relaes fsicas de um experimento era regido pelo procedimento heurstico. Ele investigava as situaes experimentais do mesmo modo que os gemetras gregos investigavam uma figura geomtrica, no sentido de descobrir conexes e inter-relaes entre os componentes desta figura. No livro ptica, Newton afirmou que a cincia natural deve seguir o mtodo dos gemetras, pois este o melhor mtodo para investigar a natureza dos fenmenos. De acordo com Struik (1987), essa perspectiva possibilitou que Newton estabelecesse as leis da mecnica numa fundamentao axiomtica. Nesse contexto, Leibniz foi, provavelmente, o primeiro matemtico que argumentou que a matemtica era uma disciplina essencialmente lgica, uma vez que, para ele, as verdades eram determinadas por meio da sntese, que era um processo construdo com a utilizao de teoremas (ABBAGNANO, 1999). Por outro lado, a concepo de Leibniz para a anlise combinava o mtodo de Plato com a lgica de Aristteles, pois ele percebia a anlise e a sntese como sendo aes estritamente complementares. Na perspectiva de Leibniz, se notaes adequadas e definies apropriadas fossem devidamente providenciadas para a resoluo de um determinado problema, era possvel transitar com facilidade da anlise para a sntese e vice-versa. Essa linha de pensamento foi denominada programa analtico e tinha como objetivo o desenvolvimento de um conjunto sistemtico de regras e tcnicas para resolver problemas matemticos e para classific-los de acordo com a natureza de suas solues, caso eles no pudessem ser explicitamente resolvidos (MAHONEY, 1968). De acordo com Hintikka e Remes (1974) e Knorr (1993), o programa analtico estava fundamentado no conceito de que a lgebra considerada como a arte simblica da anlise. Nesse caso, a sntese era um mtodo necessrio por causa das vantagens oferecidas pela anlise, que era um mtodo de descoberta rigoroso e lgico.

O Mtodo Heurstico
O estudo da heurstica est relacionado com os gemetras, matemticos e filsofos gregos da antiguidade. Nos estudos que realizaram sobre os processos de resoluo de problemas geomtricos, eles determinaram duas caractersticas
18
Centro Universitrio Moura Lacerda

importantes para o estudo da heurstica, que foram denominadas anlise e sntese. Uma descrio completa desses mtodos pode ser encontrada no livro Collectio, escrito por Pappus, por volta do sculo IV, e que era uma coleo de livros escritos por matemticos da antiguidade (STRUIK, 1987). O mtodo heurstico pode ser considerado como a arte de encontrar ou de descobrir, ou seja, como um conjunto de regras e mtodos que conduzem descoberta e inveno, e que so utilizados na resoluo de problemas. Na tentativa da sistematizao da heurstica, destacaram-se Descartes e Leibnitz; porm, deve-se a Bernard Bolzano (1781-1848) uma descrio pormenorizada desse assunto, pois ele devotou uma extensiva parte de seu trabalho escrevendo sobre a lgica e a heurstica no volume trs, da pgina 293 pgina 575, do livro A Teoria da Cincia, que foi publicado em 1837. Para Bolzano, a utilizao de definies apropriadas era um elemento importante para a utilizao adequada do sistema axiomtico (SUZUKI, 2002). A heurstica pode ser considerada como a criao de mtodos e regras para a elaborao de teorias e teoremas, e est baseada em mtodos no-dedutivos, em oposio aos algoritmos, que providenciam fundamentaes dedutivas para essas elaboraes. A heurstica tambm pode ser entendida como um caso especial do mtodo de tentativa e erro, no qual os problemas so solucionados por meio de tentativas, at que uma soluo adequada seja encontrada. Porm, quando a soluo adequada for encontrada, ela necessita ser testada com o rigor do mtodo cientfico para que a validade da resposta seja estabelecida. Por outro lado, a heurstica um mtodo que no utiliza suposies arbitrrias, mas aplica uma qualificada base de conceitos, modelos e hipteses, que so necessrios para o processo de resoluo de problemas. Nesse sentido, a heurstica difere do mtodo dedutivo em relao aplicao de suposies, analogias e hipteses, pois utiliza diferentes tipos de modelos para solucionar os problemas enfrentados pela sociedade. Os programas de computao avanados, como os programas para os jogos de xadrez, utilizam uma combinao dos mtodos heurstico e algortmico. Por exemplo, uma regra heurstica para o jogo de xadrez pode ser entendida para o jogador como se ele tivesse que controlar o meio do tabuleiro. Nessa perspectiva, Harter (1986) definiu a heurstica com uma operao mental, ttica, de comportamento ou de atitude, que tende a produzir resultados teis em certas situaes de resoluo de problemas (p. 245). Em outras palavras, a heurstica pode ser considerada como um movimento realizado para avanar uma estratgia particular de pesquisa. Contudo, a heurstica um processo iterativo, pois no h garantia de que a soluo para um problema possa ser encontrado na primeira tentativa. Algumas consideraes heursticas propostas por Polya (1945) devem
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

19

ser observadas na resoluo de problemas: Se existe alguma dificuldade para o entendimento de um problema, tente desenhar um diagrama. Se a soluo para o problema no puder ser facilmente encontrada, suponha que o problema possa ser solucionado e trabalhe com essa soluo para trs, isto , com a utilizao do procedimento regressivo, para verificar quais outras solues podem ser encontradas. Se o problema abstrato, procure examinar um problema similar que oferea um exemplo concreto. Primeiramente, tente resolver um problema mais geral. Este aspecto conhecido como o paradoxo do inventor, isto , quanto mais ambicioso for o plano, mais chances existem para o sucesso na resoluo do problema. De acordo com esse contexto, Koskela e Kagioglou (2007) afirmaram que na heurstica existem dois tipos de anlises, a terica e a problemtica. Por exemplo, em geometria, a anlise terica procura provar teoremas enquanto que a anlise problemtica procura construir adequadamente uma figura geomtrica. Para eles, existem pelos menos trs tipos de raciocnio que esto envolvidos no mtodo da anlise e da sntese: o Raciocnio da Decomposio envolve a decomposio do problema em partes menores, que se relacionam entre si, o Raciocnio Regressivo supe que a soluo para o problema existe e que, por meio de questionamentos apropriados, chega-se adequadamente soluo, e o Raciocnio Transformacional, que se relaciona com o processo de expanso do conhecimento que est associado ao problema. De acordo com Polya (1945), na heurstica existem dois direcionamentos inferenciais para o raciocnio, o raciocnio para trs (backward), tambm denominado procedimento regressivo, que utilizado para solucionar o problema, e o raciocnio para frente (forward), tambm denominado procedimento progressivo, que utilizado para validar e provar a soluo que foi determinada para o problema.

O Aprendizado Heurstico
O aprendizado heurstico um procedimento pedaggico por meio do qual os alunos descobrem por si mesmos as verdades que lhes querem inculcar. Esse aprendizado considerado como o ensino-aprendizagem que realizado por meio da experincia, da pesquisa e da descoberta. um processo contnuo, no qual os alunos incorporam, no ambiente escolar, o conhecimento e as experincias adquiridas anteriormente (previous knowledge), para ampliar a compreenso e a anlise da resoluo de situaes-problema. Esse tipo de aprendizado est baseado no aprendizado holstico e fundamentado no ciclo Realidade-Indivduo-Ao-Realidade, elaborado por Ubiratan DAmbrosio (1990). Os pontos de partida metodolgicos dessa investigao natural so o
20
Centro Universitrio Moura Lacerda

experimento e a observao emprica. A partir desses fatos, buscam-se os elementos que possam constituir um modelo satisfatrio de explicao e compreenso dos fenmenos que so enfrentados diariamente pela sociedade. Nessa perspectiva, o procedimento analtico necessrio nesse tipo de investigao sucedido por um encadeamento dedutivo que se inicia com algum princpio ou postulado, reconhecidamente certo e verdadeiro, que foi descoberto durante a anlise e que culmina com as concluses sobre as ocorrncias empricas que procedem tais princpios. Assim, de acordo com DAmbrosio (2001), nesse tipo de aprendizado a atividade intelectual do aluno deve, quando possvel, aproximar-se da atividade desenvolvida pelos matemticos e cientistas, ao longo da histria, isto , a partir de uma situao-problema, o aluno deve levantar uma hiptese, test-la, corrigi-la, inferir, transferir, transcender e generalizar. Contudo, temas de grande polmica da rea da educao matemtica, que podem justificar a presena do mtodo heurstico como uma abordagem metodolgica, so a discusso e o debate sobre o significado do contexto da descoberta, que corresponde ao primeiro movimento do mtodo dos gemetras; e sobre o contexto da justificao, que corresponde ao segundo movimento do mtodo dos gemetras, e a determinao de uma metodologia adequada para a ao pedaggica do aprendizado heurstico no currculo escolar.

Polya e a Arte de Resolver Problemas


Na contemporaneidade, Polya (1945) resgatou a importncia histrica, a eficcia, o alcance e a legitimidade dos resultados da heurstica, pois, de acordo com ele, a heurstica o estudo dos mtodos e regras da descoberta e da inveno (p. 112). Polya (1945) tambm utilizou, entre outras fontes, para o estudo da heurstica, a obra fundamental Collectio, que foi escrita por volta do ano 320, por Pappus (290-350), considerado como o ltimo dos grandes gemetras gregos. A obra Collectio uma coleo composta por oito livros que abordam diferentes tpicos matemticos. Dentre os livros dessa obra, destaca-se o livro VII, denominado Tesouro da Anlise, que aborda e conceitua os aspectos referentes anlise e sntese e que fornece os subsdios tericos para a resoluo de problemas numa perspectiva heurstica (HINTIKKA E REMES, 1974; POLYA, 1984). Convm salientar que os procedimentos utilizados por Pappus nas demonstraes matemticas e geomtricas ainda continuam sendo utilizados, atualmente, sem modificaes substanciais.

Um Caso de Soluo de um Problema No-Matemtico


PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

21

Polya (1945) fornece o seguinte exemplo de aplicao do mtodo heurstico para a resoluo de um problema que no est explicitamente relacionado com a matemtica: Um homem primitivo deseja atravessar um rio, de uma margem a outra, cuja profundidade no permite uma travessia a p, pois o nvel de gua aumentou durante a noite (p. 145). Como o homem primitivo far para atravessar o rio? Nesse exemplo, Polya (1945) demonstra como utilizar o procedimento regressivo em circunstncias cotidianas, bem como a elaborao de noes de anlise e sntese, numa abordagem heurstica.

Analisando e Sintetizando
Nesse caso, a travessia do rio torna-se o objeto do problema. Assim, diante dessa situao, o homem primitivo pode lembrar-se de j ter atravessado outro rio sobre uma rvore cada. Porm, para atravessar o rio, ele precisa de uma rvore cada. A busca da rvore cada torna-se, ento, a nova incgnita. Como no existe nenhuma rvore cada no local, ele se depara com um novo problema, que consiste em saber quais so os meios que ele deve empregar para derrubar uma das rvores da floresta local. Porm, um novo problema surge, pois o homem primitivo deve pensar numa maneira para determinar o comprimento ideal da rvore, para que ele possa efetuar a travessia do rio. A sequncia de ideias apresentadas nesse exemplo caracteriza o que Pappus denominou de anlise. De acordo com Polya (1945), se o homem primitivo inventar o machado e a ponte, ele poder concluir a anlise e, ento, caminhar pela rvore, sobre o rio, e chegar outra margem, resolvendo, assim, o problema. Esta a ltima etapa para a resoluo desse problema e corresponde ao que Pappus denominou de sntese. Em outras palavras, o ato final da sntese a travessia do rio, sobre a rvore, pelo homem primitivo. Dessa forma, atravessar o rio a primeira ao, e comea com a anlise. Atravessar o rio tambm a ltima ao e termina com a sntese. A anlise a elaborao de um plano e a sntese a execuo do plano (POLYA, 1945). Nessa perspectiva, a anlise consiste nas ideias e a sntese consiste nas aes; ento, resolver um problema significa traduzir as ideias em aes. De acordo com esse contexto, Polya (1945) afirma que a anlise a inveno e a sntese a execuo (p. 145), pois a anlise consiste em conceber um plano e a sntese consiste na concretizao do plano. Polya (1981) tambm afirmou que planejar e executar so aes que caminham em direes opostas; no planejamento, a ao comea em A e termina em B e, na execuo, a ao comea em B e termina em A. Contudo, um aspecto heurstico importante demonstrado por Polya (1945) o relacionamento heurstico existente entre a anlise e a sntese, no processo de resoluo de problemas.
22
Centro Universitrio Moura Lacerda

Porm, a contribuio mais importante de Polya (1945) para a educao matemtica a apresentao de um esquema geral para a resoluo de problemas, que constitudo de quatro partes fundamentais: entender o problema, estabelecer um plano de ao, executar o plano de ao e avaliar a soluo. O esquema da anlise e sntese desenvolvido por Polya para a resoluo de problemas pode ser considerado como uma verso ampliada, revisada e refinada do trabalho realizado anteriormente por Pappus.

Figure 1: Comparao entre o Esquema de Pappus e o Esquema de Polya

No esquema de Polya, a anlise corresponde ao entendimento do problema e ao estabelecimento de um plano de ao, e a sntese corresponde execuo do plano de ao. O estgio final do processo, que corresponde ao exame e avaliao da soluo, faz parte da sntese e foi includo no esquema por Polya, com o objetivo de promover a ao pedaggica. Dessa forma, os procedimentos utilizados por Pappus nas demonstraes matemticas e geomtricas e os procedimentos utilizados por Polya na resoluo de problemas contm uma srie de tcnicas heursticas que esto fundamentadas no esquema AnliseSnteseAvaliao. O esquema apresentado por Polya genrico e serve como um guia metodolgico para a resoluo de qualquer problema. No entanto, esse esquema no rgido e deve ser modificado de acordo com as peculiaridades da situao-problema a ser solucionada.

Um Exemplo de Soluo de um Problema Etnomatemtico


A heurstica tambm pode ser definida como uma metodologia, um conjunto de procedimentos ou regras, um conjunto de ideias, prticas ou algoritmos que so utilizados para resolver problemas por mtodos que, embora no sejam academicamente rigorosos, refletem o conhecimento humano que foi acumulado e transmitido de gerao em gerao, e que permite obter uma soluo satisfatria para os problemas enfrentados cotidianamente. Esses conhecimentos
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

23

podem ser considerados como etnomatemticos. Nessa perspectiva, de acordo com DAmbrosio (2001), a necessidade dos primeiros seres humanos de se alimentar, em competio com outras espcies, foi o grande estmulo para o desenvolvimento dos instrumentos que auxiliaram a espcie humana na obteno dos alimentos. A partir da utilizao de carcaas de animais mortos para alimentao, o homem primitivo pensou, analisou e passou a abater os animais. A inveno da lana permitiu uma maior segurana para o abate das presas, que eram, em geral, maiores e mais fortes do que o homem primitivo. Porm, h cerca de dois milhes de anos, o australopiteco utilizou instrumentos de pedra lascada para descarnar o osso da presa, e, assim, melhorou a qualidade e a quantidade de alimentos que estavam disponveis e que eram necessrios para a sobrevivncia do grupo (DAMBROSIO, 2001). Nesse contexto, para que a pedra fosse utilizada com esse objetivo, ela deveria: Ser selecionada, pois, Para selecionar a pedra, necessrio avaliar as suas dimenses (DAMBROSIO, 2001, p. 33). Ser lascada, pois para que a pedra fosse lascada, ela deveria ter as dimenses adequadas para cumprir a finalidade a que se destinava (DAmbrosio, 2001). Assim, DAmbrosio (2001) afirma que Avaliar e comparar uma das manifestaes mais elementares do pensamento matemtico (p. 33). No ponto de vista de DAmbrosio (2001), torna-se fcil entender que, ao se alimentar de um animal abatido, a existncia de um instrumento ou de uma ferramenta, como, por exemplo, a pedra lascada, permite raspar o osso e, assim, no s aproveitar todos os pedaos de carne, mas tambm retirar dos ossos os nutrientes que no seriam acessveis ao comer a carne somente com os dentes. Assim, a espcie humana passou a ter mais alimentos com mais valor nutritivo. Neste exemplo, tambm se percebe a utilizao do mtodo heurstico de resoluo de um problema especfico, no qual se evidencia a aplicao da anlise, para a concepo de um plano, e da sntese, para a concretizao do plano proposto.

Consideraes Finais
Os gemetras gregos, de um modo geral, estudaram a natureza dos problemas geomtricos e de suas solues. Eles criaram modelos formais e abstratos para representar certas questes concretas, e criaram leis gerais para explicar o comportamento dessas questes. Os gemetras gregos tambm adotaram um procedimento heurstico, no qual a anlise consistia em resolver um problema geomtrico admitindo o resultado que eles queriam demonstrar
24
Centro Universitrio Moura Lacerda

como verdadeiro, buscando, em seguida, um antecedente por meio do qual fosse possvel a deduo daquele resultado. Por outro lado, a sntese consistia em determinar as solues para as figuras geomtricas, de maneira a satisfazer s condies previamente estabelecidas na anlise. Esse mtodo ficou conhecido como o mtodo dos gemetras e era fundamentado em evidncias, em ideias claras e distintas e na recusa de utilizar argumentos que no fossem revestidos de certeza e verdade. Nesse mtodo est implcito o mtodo heurstico, que a arte, a cincia da inveno e da descoberta. O termo heurstica tem origem na palavra grega eureca, que significa encontrei, e que foi introduzido por Pappus, no sculo IV. Na antiguidade, Pappus definiu a anlise e a sntese como mtodos necessrios para a demonstrao das proposies necessrias para a resoluo de problemas. Posteriormente, Polya conceituou os mtodos da anlise e da sntese, que fazem parte da atividade heurstica, dando significado e fundamentao a cada um deles, por meio da discusso dos procedimentos adotados nesses mtodos, de acordo com a definio anteriormente apresentada por Pappus. Dessa forma, a anlise considerada como um mtodo que possui caractersticas heursticas, pois envolve um processo lgico, que antecede uma demonstrao rigorosa, e que finalizada pela sntese e que tem como objetivo determinar solues para os problemas geomtricos e matemticos. Conclumos que os procedimentos da anlise e da sntese, que esto envolvidos no mtodo heurstico, e os estudos sobre a resoluo de problemas elaborados por Polya so referncias importantes para a fundamentao terica utilizada nesse campo de pesquisa.

Referncias
ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. VILA, G. Anlise Matemtica para a Licenciatura. So Paulo: Edgard Blcher, 2001. DAMBROSIO, U. Etnomatemtica. So Paulo: Editora tica, 1990. DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: Elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001. EVES, H. (1990). An introduction to the history of mathematics. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

25

FRANCIOTTI, M. A. Conhecimento cientfico segue modelo geomtrico. Folha de So Paulo, So Paulo, SP, 11 de agosto de 1989. HARTER, S. P. Online Information Retrieval: concepts, principles and techniques. New York: Academic Press, Inc., 1986. HEATH, T. A History of Greek Mathematics. New York, NY: Dover Publications, Inc., 1981. HINTIKKA, J.; REMES, U. The method of analysis: its geometrical origin and its general significance. Boston: D. Reidel Pub. Co., 1974. KLINE, M. Mathematics in western culture . New York, NY: Oxford University Press, 1953. KNORR, W. R. (1993). The Ancient Tradition of Geometric Problems. New York, NY: Dover Publications, Inc. KOSKELA, L. J., KAGIOGLOU, M. The proto-theory of design: the method of analysis of the ancient geometers. Strojarstvo: Journal for Theory and Application in Mechanical Engineering, Zagreb, Croatia, v. 49, n. 1, p. 4552, 2007. LINTZ, R. G. Histria da matemtica. FURB. 1999. MAHONEY, M. S. Another look at Greek geometrical analysis. Archive for History of Exact Sciences, New York, NY, n. 5, p. 318-348, 1968. MAHONEY, M. S. (1994). The mathematical career of Pierre de Fermat. Princeton, NJ: Princeton University Press. MOTZ, L.; WEAVER, J. H. The Story of Mathematics. New York, NY: Avon Books, Inc., 1993. POLYA, G. How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1945. POLYA, G. Mathematical discovery: on understanding, learning, and teaching problem solving. New York, NY: John Wiley and Sons, Inc., 1981.
26
Centro Universitrio Moura Lacerda

POLYA, G., ROTA, G. C., HERSH, J. Analysis. Cambridge, MA: MIT Press, 1984. SMITH, D. E. History of mathematics: Volume 1. New York, NY: Dover Publications, Inc., 1958. STRUIK, D. J. A concise history of mathematics. New York, NY: Dover Publications, Inc., 1987. SUZUKI, J. A history of mathematics. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2002.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

27

O DESPERTAR DO SONO DOGMTICO: O ERRO E A CRTICA NA DIMENSO PEDAGGICA DA FORMAO, LUZ DE GASTON BACHELARD THE AWAKENING OF THE DOGMATIC SLEEP: THE MISTAKE AND THE CRITICISM IN THE PEDAGOGIC DIMENSION OF THE FORMATION IN THE LIGHT OF GASTON BACHELARD. Jferson Luis de AZEREDO1 Ilton Benoni da SILVA2
Resumo: Este ensaio busca apresentar reflexes acerca do conceito da crtica na dimenso pedaggica da formao, luz de Gaston Bachelard. Nesse intento, discute-se principalmente a obra A Formao do Esprito Cientfico (1996), articulando-a a outros textos que foram necessrios para este trabalho, como, por exemplo: Bachelard: pedagogia da razo, pedagogia da imaginao (2004); O Novo Esprito Cientfico (1978); Filosofias conflitivas, pedagogias antagnicas (2005); entre outros. Assim, enfatizamos preliminarmente a trajetria que Bachelard aponta para a cincia acontecer, concomitantemente uma psicanlise da razo estabelecida pelo autor e os obstculos epistemolgicos e suas superaes. A partir dessas ideias que estendemos o pensamento bachelardiano ao campo da formao pedaggica escolar. Nessa sequncia, que trazemos tona a questo do erro, no como um obstculo, por vezes confundido como tal, mas, sim, positivando-o, ou seja, o erro como um elemento que se soma ao novo esprito cientfico proposto por Bachelard. Em seguida, conceituando crtica, indispensvel para a formao do aluno e aqui nossa categoria principal. Finalizamos com a perspectiva bachelardiana da ao pedaggica professor-aluno na escola. Palavras-chave: Cincia. Obstculos. Superaes. Formao pedaggica. Crtica.

1 Mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense Unesc. E-mail: doutorsofista@hotmail.com 2 Doutor pela UFSC, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense Unesc. E-mail: ibs@unesc.net

28

Centro Universitrio Moura Lacerda

Abstract: This essay attempts to present reflections regarding the concept of criticism in the pedagogic dimension of the development in the light of Gaston Bachelard. In this project, the main work discussed is: The Formation of the Scientific Spirit (1996), along with other texts that were necessary for this work, such as: Bachelard: pedagogy of the reason, pedagogy of the imagination (2004); The New Scientific Spirit (1978); Philosophies conflict, antagonistic pedagogies (2005); among others. Thus, we preliminary emphasized the path that Bachelard points out in order for Science to take place, concomitantly a psychoanalysis of reason established by the author and the epistemological obstacles and how to overcome them. Departing from these ideas, Bachelards thoughts were expanded to the field of school pedagogic development. In this sequence the issue regarding mistakes is approached, but mistakes not as obstacles; sometimes confused as being so, but as an element that is added to the new scientific spirit proposed by Bachelard. Afterwards, criticism is considered as being essential for students development, here our main category. The essay finishes with Bachelards pedagogic perspective action of teacher-student in the school. Keywords: Science. Obstacles. Overcome. Pedagogic Development. Criticism.

Introduo
Gaston Bachelard, nascido em 1884, Bar-sur-Aude Frana, incita o pensar a uma razo que tem uma histria descontnua e com obstculos. Na descontinuidade, mostra as rupturas que surgem, modificando radicalmente a razo vigente a uma nova, capaz de estar aberta a novas variantes de verdades por meio da negao e retificao de seus conceitos, uma razo integrada imaginao, processa ao de conhecer. Para Bachelard, por meio dos obstculos que a cincia progride; no tem, portanto, um carter cumulativo, mas sim de superaes. Nessa perspectiva, pode-se conceber igualmente a educao, no como um projeto que s tem sua abrangncia em ensinar dados/resultados, mas como um processo vivo de superao e refinamento, corroborando com uma histria humana que se faz por rupturas e mudanas conceituais. na objetivao do conhecimento, na psicanlise dos obstculos subjetivos, que a razo se constitui como cincia, modo de pensamento, que aceita o erro como mola propulsora do conhecimento. A obra epistemolgica de Bachelard encontra-se no contexto da revoluo cientfica promovida no incio do sculo XX pela Teoria da Relatividade, e
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

29

caracteriza-se por crticas a respeito da viso empirista-indutivista, numa tentativa de reformar os conceitos filosficos a respeito da Cincia. A superao do empirismo, para Bachelard, se d por meio do racionalismo. O cientista aproximase do objeto por meios da teoria e no mais por mtodos baseados nos sentidos, na experincia comum. Contrariando a epistemologia at ento predominante na histria das cincias, o vetor epistemolgico segue o percurso do racional para o real. O conhecimento emprico causa de muitos erros e a constante retificao dos fatos cientficos pela razo indispensvel formao do novo esprito cientfico. Assim, o erro tem uma perspectiva positiva e uma funo importante no contexto da produo do conhecimento cientfico e tambm na prpria ao de conhecer no espao escolar.

Progresso do conhecimento cientfico: obstculos e suas superaes


O progresso do conhecimento cientfico somente se d com um novo esprito cientfico, que compreendido como processo de formao produtiva, no abandono dos limites e obstculos contidos no esprito pr-cientfico3, enquanto perspectiva acumulativa de imagens, analogias e metforas, contra as quais se busca superao incessantemente. Para Bachelard, h no esprito pr-cientfico uma ligao entre pensamento e experincia, ou seja, sua direo do vetor epistemolgico (at ento usual), experincia/teoria, alterado (no novo esprito cientfico : teoria/experincia), pois
o empirismo a filosofia que convm ao conhecimento comum. Ao contrrio, o conhecimento cientfico solidrio com o racionalismo e, quer se queira ou no, o racionalismo est ligado cincia, o racionalismo reclama fins cientficos (BACHELARD, 1972, p. 42)

O progresso cientfico expressa sempre rupturas; o pensamento, aqui, dinmico, trabalha a retificao, a diversificao e a crtica, liberando-se da certeza, da unidade e da imobilidade. A veracidade do conhecimento se d na ao dialtica4 e no na continuidade, onde cada saber constitudo tem sua

3 Para Bachelard, toda a atitude que no condiz verdadeiramente com o fazer cientfico (1996, p. 68). 4 Lopes diz que: Segundo Canguilhem, dialtica em Bachelard possui o sentido de dilogo, um movimento de complementaridade e de coordenao de conceitos sem contradio lgica. Esse sentido no deve ser confundido com o sentido mais usual de dialtica, de acordo com a concepo de Marx: movimento interno de produo de realidade, cujo motor a contradio que se estabelece entre homens reais em condies histricas e sociais reais (2008, p. 3).

30

Centro Universitrio Moura Lacerda

durao particular. Para Bachelard: para confirmar cientificamente a verdade, preciso confront-la com vrios e diferentes pontos de vista (BACHELARD, 1996, p. 14). Segundo o autor, o antigo em funo do novo, numa ruptura com a continuidade, que compreende a cincia como movimento dialtico do pensamento. Parafraseando Bachelard, ela manifesta eternas rupturas, ou como ele mesmo expressa, a descoberta tem uma to grande pluralidade de consequncias que se toca, evidentemente, uma descontinuidade do saber (Idem, 1972, p. 32). Isso significa que, para ele, o ato de conhecer somente ocorre se for contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos (op. cit. 1996, p. 11), nunca numa postura de acumulao (revolues e no de evolues), numa perspectiva descontinusta e no continusta. Em profunda instncia, o ato de conhecer se d opostamente a um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao (da a necessidade de uma psicanlise5). A utilizao da psicanlise, como libertao, como mtodo de pesquisa e anlise no individual, mas cultural e coletivo (pois no a podemos efetuar sozinhos (Ibidem, p. 298-299)), das lgicas e dos mecanismos internos inconscientes dos procedimentos cientficos, revelando os bloqueios da cincia (obstculos epistemolgicos), que impedem internamente o surgimento de um novo esprito cientfico, mostra-se de suma importncia, quando tambm revela procedimentos que libertam o conhecimento cientfico ao imediatamente til, quero saber para poder saber, nunca para utilizar (Ibidem, p. 305). Bachelard trabalha com a expresso obstculos epistemolgicos6 para as causas de estagnao e at de re-gresso do fazer da cincia; isto no se d somente por fatores externos, mas no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e confli-tos (Ibidem, p. 11). E na tentativa de superao dos obstculos que permeiam a prpria constituio do saber. O autor diz que mesmo na mente ldica, h zonas obscuras, cavernas onde ainda vivem sombras; mesmo no novo homem, permanecem vestgios do homem velho (Ibidem, p. 10). Portanto, os obstculos epistemolgicos, segundo Lopes, tendem a se constituir, ento, como antirrupturas (), pontos de resistncia do pensamento

5 Por mais que se faa, as metforas seduzem a razo. So imagens particulares e distantes que, insensivelmente, tornam-se esquemas gerais. Uma psicanlise do conhecimento objetivo deve, pois, tentar diluir, seno apagar, essas imagens ingnuas (BACHELARD, 1996, p. 84). 6 O esprito cientfico vence os diversos obstculos epistemolgicos e se constitui como conjunto de erros retificados (BACHELARD, 1996, p. 253).

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

31

ao prprio pensamento (), instinto de conservao do pensamento, uma preferncia pelas respostas e no pelas questes (2008, p. 10). O senso comum um dos obstculos, o pensamento generalizante, a intuio primeira, o conhecimento unitrio e pragmtico, a no negao, a contradio, a dogmatizao, etc, so elementos que podem impedir, impossibilitar a articulao, a ruptura entre o conhecimento sensvel e o conhecimento cientfico e a construo de um novo saber, de uma cincia evoluda, uma cincia que, pelo fato mesmo de suas rupturas, traga a marca da modernidade (BACHELARD, 1972, p. 27). importante, ento, inquietar a razo e desfazer os hbitos do conhecimento cientfico (Idem, 1996, p. 304), e invocar a cincia do presente, tanto para entender como para avaliar as realizaes da cincia passada, percebendo os fenmenos como processos descontnuos que devem ser dialetizados em suas diferenas. Bachelard tambm afirma que a cincia se ope opinio, no se pode basear nada na opinio: antes de tudo, preciso destru-la. Ela o primeiro obstculo a ser superado (Ibidem, p.18). o dinamismo do ser humano que o conduz para a superao de obstculos e, assim, concretizar as rupturas do processo histrico do saber, permitindo a parturao7 de um novo saber, conhecimento, que surge para suprir as necessidades do mesmo. Para constituirmos o verdadeiro conhecimento cientfico preciso colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim razo para evoluir (Ibidem, 1996, p. 24). Deve-se ter presente, no novo esprito cientfico, o esforo para racionalidade e construo, para superar os obstculos todos, como o da observao. Ou seja, deve-se abandonar o empirismo imediato, porque um sistema falso, enganador, e no oferece nem o desenho exato dos fenmenos, nem ao menos a descrio bem ordenada e hierarquizada dos fenmenos (Ibidem, 1996, p.37). Outro perigo ao conhecimento cientfico a generalizao apressada e fcil, sem permitir o poder de fazer crticas a si mesmo, capaz de brecar o pensamento e impossibilitar a construo do conhecimento que possa se aproximar de um esprito cada vez mais verdadeiro. Como mesmo diz Bachelard (1996, p. 69),

7 Expresso tipicamente Socrtica, referente ao conhecimento expelido pelo filsofo que se questiona

32

Centro Universitrio Moura Lacerda

[...] h de fato um perigoso prazer intelectual na generalizao apressada e fcil. A psicanlise do conhecimento objetivo deve examinar com cuidado todas as sedues da facilidade. S com essa condio pode-se chegar a uma teoria da abstrao cientfica verdadeiramente sadia e dinmica.

Obstculos bachelardianos relacionados formao escolar


Para Bachelard, a construo cientfica e seu ensino so sustentados numa dimenso politrpica, a razo uma atividade psicolgica essencialmente politrpica: procura revirar os problemas, vari-los, ligar uns aos outros, faz-los proliferar. Para ser racionalizada, a experincia precisa ser inserida num jogo de razes mltiplas (BACHELARD, 1996, p. 51). A escola compreendida como territrio do espanto, da inquietude racional, sendo preciso incitar os jovens (Ibidem, 1996, p. 299). No ambiente escolar, h possibilidade de viver e reviver o instante de objetividade, estar sempre no estado nascente de objetivao, exerccio que exige um esforo constante de dessubjetivao. Momento oscilante entre a extroverso e a introverso, no aprendizado liberto psicanaliticamente das duas escravides: a do sujeito e a do objeto. Uma descoberta objetiva logo uma retificao subjetiva. (BACHELARD, 1996, p. 305) num trabalho exigente e constante de descobrimento que instrui e modifica. Nela, uma descoberta tida como uma transformao, j que retifica a subjetividade, como diz Bachelard, um objeto me instrui, ele me modifica (1996, p. 305). luz do pensamento bachelardiano, pode-se atribuir formao escolar a reflexo e superao dos obstculos epistemolgicos, uma vez que obstruem a atividade racional do aluno, como, por exemplo, o conhecimento geral, que um conhecimento vago, que imobiliza o pensamento, fornece respostas demasiadamente vagas, fixas, seguras e gerais a qualquer questionamento. D confirmaes fceis a hipteses imediatas. Na formao escolar, a ideia aparece imediatamente adaptada ao comum. Essas ideias gerais se tornam certezas que petrificam a razo, privando-os de uma motivao real para se questionarem sobre os aspectos particulares dos mesmos fenmenos. Tambm so problemas para o aluno a experincia primeira e o obstculo verbal, situados antes e acima da crtica, em que captam o imediato, o subjetivo, o que vem ao encontro primeiro, tendo, assim, dificuldade de abandonar o aspecto pitoresco da observao primeira (BACHELARD, 1996, p. 37) e da falsa explicao obtida ao custo de uma palavra explicativa, subordinando a prtica cientfica ao efeito das imagens e a uma s palavra, abandonando os fenmenos complexos como se fossem fceis, seduzindo os alunos, paralisando
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

33

a procura dos porqus e o uso desajustado de imagens, analogias e metforas8.

O erro positivamente
Inerente superao dos obstculos epistemolgicos e pedaggicos, o erro, em Bachelard, constitui uma singular forma de conceber o conhecimento, negando o conhecimento que no se nega a si mesmo, incorporando o erro ao processo de formao do conhecimento cientfico contemporneo, e nunca como um outro obstculo. Segundo Canguilhem (1972), frequentemente filsofos vm interpretando o erro como um acidente, um fato inusitado. Bachelard, diferentemente, corrobora que preciso errar em cincia, pois o conhecimento cientfico s se edifica pela retificao desses erros. Como tal, seu objetivo no validar as cincias acabadas, como almejam os apoiadores das correntes epistemolgicas lgicas ou sistemas filosficos imobilizados e imobilistas; o erro deixa de ser assumido como um equvoco, uma anomalia. Ou seja, com Bachelard, o erro passa a assumir uma funo positiva na gnese do saber e a prpria questo da verdade se modifica. No se pode mais referir-se verdade, instncia definitiva, mas apenas s verdades, mltiplas, histricas, pertencentes esfera de uma veridicidade, de uma capacidade de gerar credibilidade e confiana. As verdades s adquirem sentido ao fim de uma polmica, aps a retificao dos erros primeiros. Assim, no se pode denotar, ao conceito de erro, o significado do sinnimo fracasso, ou de ser evitado, mas associado ao processo das invenes da pesquisa e do ensino, como essencial no caminho para a verdade9. Segundo Lopes (1996, p. 252-253):
Bachelard defende que precisamos errar em cincia, pois o conhecimento cientfico s se constri pela retificao desses erros. [...] com Bachelard, o erro passa a assumir uma funo positiva na gnese do saber e a prpria questo da verdade se modifica. No podemos mais nos referir verdade, instncia que se alcana em definitivo, mas apenas s verdades, mltiplas, histricas,

8 importante enfatizar que Bachelard no contra toda e qualquer utilizao de analogias e metforas mas, sim, contra as que podem reforar concepes da observao emprica, do senso comum, ou quando elas se tornam cpias fiis da realidade, impedindo a compreenso do que se pretende ensinar, tornando-se ou reforando obstculos epistemolgicos e pedaggicos (SANTOS, 1991, p.128). 9 Lembrando que, para Bachelard, o conhecimento cientfico no atinge um saber definitivo ou uma verdade absoluta; ela fornece um conhecimento aproximado.

34

Centro Universitrio Moura Lacerda

pertencentes esfera da veracidade, da capacidade de gerar credibilidade e confiana.

por meio de erros retificados que vo sendo constitudas as experincias cientficas, o pensamento cientfico e a formao do aluno. Bachelard (1996, p. 298- 299) no deixa de salientar a dimenso positiva, normal e til do erro:
E murmuremos, por nossa vez, dispostos para a vida intelectual: erro no um mal. [...] ento que se tem acesso ao erro positivo, ao erro normal, ao erro til. [...] Ao longo de uma linha de objetividade, preciso dispor a srie dos erros comuns e normais. Assim seria possvel sentir todo o alcance de uma psicanlise do conhecimento, se essa psicanlise fosse um pouco mais extensa. Essa catarse prvia, no a podemos efetuar sozinhos, e to difcil empreend-la como psicanalisar a si mesmo.

O conhecimento objetivo, que a cincia postula e busca construir, sempre a correo, a retificao de um erro, de uma estrutura que se reestrutura. Isso caracteriza o pensamento cientfico como um pensamento em mobilidade. Em A Filosofia do No (1978), Bachelard afirma que tal filosofia deve ser a conscincia de um esprito que se funda trabalhando sobre o desconhecido, procurando no real aquilo que contradiz conhecimentos anteriores (p. 07). Contrapondo-se ao cotidiano do ensino repetitivo, consensual e habitual, que no admite o erro, em Bachelard a experincia do erro a experincia dos comeos de quem cria um mundo singular, ou seja, uma viso de erro como oportunidade de aprendizagem, como construo, tratando-o como um momento privilegiado de reflexo e investigao, consistindo em estratgia fundamental para a formao pedaggica. Assim, a preocupao dever ser a ao positiva diante do erro, educando para dada situao.

A crtica, indispensvel formao pedaggica


Bachelard relativiza as certezas estabelecidas ressaltando quando o erro constitui o dilogo central na formao pedaggica, e que negar a discusso cair num dilogo estril do ponto de vista da cincia contempornea, mostrando que, embora estejamos dizendo a mesma coisa, o que voc diz um pouco irracional; o que eu digo sempre um pouco racional. Voc est sempre um pouco errado, eu sempre tenho um pouco de razo. A matria ensinada tem pouca importncia (BACHELARD, 1996, p. 301) Deixando em dependncia a verdade e o erro, o autor compreende que
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

35

a formao pedaggica dirige-se ao como ensinar, muito mais que sobre o objeto ou matria ensinados. Com diz Bachelard (1996, p.23):
Os professores de cincias imaginam que o esprito comea com uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana.

Porm, Bachelard no desconsidera que a tenso estabelecida no dilogo entre distintas concepes (para ele em especial as da cincia) acaba consistindo de um lado, em resistncia e incompreenso, e, de outro lado, em impulso e autoridade (Ibidem, 1996, p. 302), o que tambm se torna um obstculo para um ensino efetivo e vivo. Bachelard compreende que o processo de construo da cincia e de formao do esprito cientfico deve ser sempre renovado, e que a novidade sempre deve imperar, assim como o conhecimento objetivo nunca est terminado, como objetos novos vm continuamente trazer assuntos a discutir no dilogo do esprito e das coisas (BACHELARD, 1996, p. 302). Mas preciso criar a possibilidade para essa abertura, para que o dilogo se estabelea, permeando a cincia de objetos sempre novos a lhe provocar a discusso e a polmica, como instncias salutares do processo que busca garantias de cientificidade e, concomitantemente, aprendizagem. Para tanto, preciso psicanalisar a razo da seduo das imagens, no se apegar aos primeiros resultados para, assim, retificar os conceitos. A formao adquire uma dimenso pedaggica reformadora e autorreflexiva (uma reflexo sobre a reflexo (Ibidem, 1996, p. 306-307)), num processo constante de abstrao e renascimento, numa dinmica da curiosidade e admirao, que culmina na crtica. Assim, segundo Bachelard (1996, p. 293), todas as vezes que pudemos, indicamos rapidamente de que modo, a nosso ver, o esprito cientfico vence os diversos obstculos epistemolgicos e se constitui como conjunto de erros retificados, que, para retificar-se, mantm a crtica como motor de seus movimentos. Mas no a crtica fcil dirigida para fora e, sim, uma crtica aguda e promotora da reviso de suas prprias bases (BENONI, 2007, p. 5). Assim sendo, a atitude crtica incita novas descobertas; no uma crtica
36
Centro Universitrio Moura Lacerda

findvel e, sim, constante e a-circunstancial, ousada em sua ltima instncia, arriscando fundamentos. Desse modo, funda-se o novo, pois, para Bachelard (1978b, p. 19), s existe um modo de fazer avanar a cincia, o de atacar a cincia j constituda, ou seja, mudar sua constituio. Crtica e vigilncia podem ser sinnimos segundo o carter de estar sempre em alerta aos obstculos e s verdades universalizantes, acabadas: aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveramos saber (Idem, 1996, p. 18), afirma Bachelard, pois, o conhecimento no concebido nem como representao (descrio), nem como conveno (consenso), mas como verificao de uma razo que se aplica (BENONI, 2007, p. 6). Portanto, o j estabelecido conferido sempre a uma postura crtica, e isto o pensamento bachelardiano acerca da formao que se preocupa com uma orientao para uma mudana de atitude disposta abertura, ao dilogo, que consta que a verdade filha da discusso e no filha da simpatia (apud BENONI, 2007, p. 140). Nesse engajamento crtico, a objetividade no est no ponto de partida, mas no ponto de chegada, pois a atividade cientfica o prprio esforo humano de criticar e, portanto, complicar as concluses apressadas (BENONI, 2007, p. 11).

Problematizadores da educao: consideraes finais


Refletindo sobre as questes anteriormente levantadas, pode-se relacionar as aes terico-metodolgicas das prticas pedaggicas nas escolas concepo de Bachelard. Bachelard indica uma razo que progride na descontinuidade histrica com rupturas, ou seja, uma razo que se deixa questionar e no ocorre por acumulaes. Nesse movimento, que tende a objetivar a subjetividade e superar os obstculos enfrentados, como animismo, analogias, conhecimento primeiro e pragmtico, obstculo verbal e substancialismo, que a cincia progride. Uma prtica pedaggica que visa histria das rupturas e no apenas a um apanhado de resultados. Uma viso ao descontnuo e ao pensamento mvel, vivo. Bachelard pensa o ensino enquanto um espao de educao permanente, transformador e crtico. Os professores devem evitar que as verdades racionais se desgastem e se tornem intelectualidades cotidianas, invertendo a tendncia de perderem o poder de alimentar as descobertas e as invenes. No devem estar, tambm, presos a uma viso reprodutivista de que o processo de ensino-aprendizagem substitue as descobertas por aulas (BACHELARD, 1996, p. 303), calcados que esto na verticalidade da relao professor-aluno, no infausto da autoridade do professor e no ensino de conhecimentos efmeros e desordenados. Desse modo, pode acarretar que na escola, o ambiente jovem
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

37

mais formador que o velho; os colegas, mais importantes do que os professores (Ibidem, p. 229). Desconsiderando a formao dos alunos, os professores sustentam-se nessa relao inflexvel, na qual o professor emite juzos dogmticos, os quais so obstculos pedaggicos, impedindo que o aprendiz saia de si, com vistas a encontrar uma objetividade realmente cientfica: preciso tambm inquietar a razo e desfazer os hbitos do conhecimento objetivo (Ibidem, 1996, p. 304). Esses fatos invertem o processo cognitivo, que deveria ter como ponto de partida as inquietaes que levam s invenes e aos descobrimentos em um vis crtico, colocando como ponto de partida os resultados do processo investigativo e da experincia, as concluses dos cientistas, tomando as respostas aos problemas cientficos como definitivas. Em lugar de alimentar o esprito dinmico da investigao, esse trocado por um conhecimento esttico, no qual a concepo de verdade surge em seu aspecto evidente e perene, com a consequente perda do senso de novidade e interesse pedaggico inovador. Em sntese: uma escola que procura conhecer e tematizar cincia, e no, apenas, absorver e vender alguns resultados engessados da cincia.

Referncias
BACHELARD, Gaston. A Formao do esprito cientfico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro, Contraponto, 1996. _____. Conhecimento Comum e conhecimento cientfico. In: TEMPO BRASILEIRO. N 28, jan/maro 1972. _____. A filosofia do no: ensaio de uma filosofia do novo esprito cientfico. Trad. Joaquim Jos Moura Ramos. In: Coleo Os Pensadores. So Paulo, Abril Cultural, 1978a. _____. O novo esprito cientfico. Traduo de Roberto Francisco Kuhnen. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978b. BARBOSA, Elyane e BULO, Marly. Bachelard: pedagogia da razo e pedagogia da imaginao. Petrpolis, Rio de Janeiro; Ed. Vozes, 2004. BARBOSA, Susana M. A formao do pesquisador na graduao: anlise das principais obras de metodologia do trabalho cientfico. (Mestrado) Campinas-SP, 2007.
38

Centro Universitrio Moura Lacerda

CANGUILHEM, George. Sobre uma epistemologia concordatria. In; Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 28, p. 47-56, jan./mar. 1972) LOPES, A. Bachelard: o filsofo da desiluso. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica [On-line]. Acessado em 15 de agosto de 2008. Disponvel em: <http:/ /www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/7049/6525> SANTOS, Maria E. V. M dos. As concepes alternativas dos alunos luz da epistemologia bachelardiana. In: MUDANAS CONCEITUAL EM SALA DE AULA, UM DESAFIO PEDAGGICO. Lisboa/POR: Livros Horizonte; 1991. SILVA, Ilton B. Filosofias conflitivas, pedagogias antagnicas. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, ANPED 28, Caxambu-MG; 2005. SILVA, Ilton B. Inter-relao, a pedagogia da cincia: um leitura do discurso epistemolgico de Gaston Bachelard. Iju, Rio Grande do Sul; ed. Uniju, 2007, 2 ed.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

39

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO: CONTRIBUIO PARA REPENSAR SUA RELEVNCIA SOCIAL KNOWLEDGE CONSTRUCTION: CONTRIBUTION TOWARDS RETHINKING ITS SOCIAL RELEVANCE Maria Auxiliadora de Resende B. MARQUES1
R esumo: O texto apresenta uma discusso sobre a construo do conhecimento na universidade, enfocando as relaes que permeiam esse processo no contexto da modernidade. A possibilidade da construo do conhecimento, em qualquer campo da cincia, depender dos objetivos e, fundamentalmente, das concepes. Trata de uma questo importante, tendo em vista os desdobramentos no mbito das transformaes ocorridas na modernidade, tendo a universidade como um dos principais locais onde ocorre esse processo, e os espaos do ensino, pesquisa e extenso indissociveis. Nessa direo, entende-se que pensar a construo do conhecimento e o espao onde ele ocorre, implica conceber ao conhecimento aspectos da complexidade, chamando ateno ao comprometimento social, poltico e tico, possibilitando, assim, um dilogo entre o que a universidade faz no espao acadmico e sua contribuio para a sociedade e para o planeta, ampliando as bases socioculturais e ticas do conhecimento. Palavras-chave: Conhecimento. Universidade. Paradigma. Modernidade. Complexidade. A bstract: This paper presents a discussion about the knowledge construction in the university, focusing on the relationships that underlie this process in the context of modernity. The possibility of knowledge construction in any field of science will depend on goals, and mainly on conceptions. It is an important issue considering the development of changes which have occurred in modern times, and the fact that the university is one of the main places where this process occurs, and also where the spaces of teaching, research and extension are inseparable. In this sense, to think about the knowledge construction and the space where

1 Doutora em Educao pela UNICAMP. Professora do Programa de Mestrado em Educao, Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto. E-mail: doramarques14@yahoo.com.br

40

Centro Universitrio Moura Lacerda

it occurs, involves granting knowledge aspects of complexity, drawing attention to the social, political and ethical commitment, thus enabling a dialogue between what the university does in the academic space and its contribution to society and to the planet, expanding the socio-cultural and ethical bases of knowledge. Keywords: Knowledge. Uuniversity. Paradigm. Modernity. Complexity.

Introduo
A discusso sobre esse tema de extrema importncia na atualidade, tendo em vista o debate sobre a crise do paradigma moderno e as formas de apropriao do conhecimento no contexto da modernidade. Apesar da pouca mobilizao para essa reflexo, seus efeitos tm-se intensificado nas ltimas dcadas do sculo XX, tendo em vista a forte influncia dos paradigmas cientficos, no somente nos processos de produo do conhecimento, mas na sociedade de modo geral. A forte presena do paradigma moderno tem apontado caracterizaes e desdobramentos que permitem avanar essa questo sob novos olhares na perspectiva para alm das consequncias da modernidade. Trata-se de uma questo maior e de muitos significados, no momento em que inmeras questes socioambientais, principalmente, so colocadas sob diferentes abordagens e novos enfoques. Esse tema faz parte da tese de doutorado que teve como propsito compreender a construo do conhecimento na universidade, a partir das percepes e concepes sobre os espaos concretos do conhecimento, ensino, pesquisa e extenso, tendo como sujeitos docentes de uma universidade pblica. Os resultados obtidos configuram que o processo do conhecimento ocorre segundo os critrios lgicos do paradigma moderno e privilegia a viso tcnica do conhecimento, tendo em vista as caractersticas das cincias naturais e exatas. Desse modo, entende-se que o processo do conhecimento no ocorre de forma isolada, restrita apenas aos critrios de cientificidade, mas sim vinculado a um conjunto de relaes que se estreitam de acordo com os interesses econmicos da sociedade. Assim, a organizao deste texto apresenta algumas consideraes sobre o conhecimento no mbito da modernidade, situa o local onde ele ocorre e algumas consideraes sobre alguma possibilidade para alm das perspectivas e dos limites do paradigma instrumental. Vale ressaltar que a lgica desses paradigmas tem sua matriz na concepo epistemolgica dominante, expressa pela cincia moderna, onde a racionalidade tcnica estabelece critrios lgicos, matemticos, seguindo a viso mecanicista de cincia, conforme Santos, (1987, p.15).
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

41

Entende-se que a compreenso sobre o processo de construo do conhecimento fundamental no mundo contemporneo, e no se d de forma isolada, mas, sim, em contextos amplos e complexos, e situ-lo no espao de sua construo torna-se necessrio. Tambm vale ressaltar que esse processo torna-se possvel graas ao desenvolvimento de condies histricas para sua construo. Ao aprofundar a anlise num contexto histrico mais amplo, possvel entender que tais constataes esto ligadas lgica que preside o capitalismo avanado e seus efeitos sobre a sociedade, que, por sua vez, alicera a concepo de conhecimento, cincia, de mundo e natureza, dominados pelo paradigma moderno, onde a racionalidade tcnica domina a natureza, subjugando o homem, negando outras possibilidades de conhecimento vlido, predominando o conhecimento cientfico. Essa caracterstica teve em Bacon, Newton e Descartes seus principais precursores, delegando poderes cientficos para conquistar o mundo e dominar a natureza; e expandiram novos modos de conhecer, vislumbrando a f no progresso tcnico, por meio de novos valores e busca de conquistas cientficas e tcnicas. Portanto, o desenvolvimento do conhecimento surge com finalidades prticas, que requerem determinaes concretas sobre o tipo de conhecimento que se deve ou necessita conhecer. O conhecimento, para ser construdo, ou seja, apreendido de uma realidade, deve ser separado em partes e, portanto, descontextualizado do processo histrico e sociocultural onde se insere. Compreende-se ento, que, enquanto processo, o conhecimento se estrutura de forma fragmentada, produzido objetivamente sob formas bem sistematizadas e lgicas bem especficas. nesse sentido que as questes relacionadas construo do conhecimento tm sido colocadas no debate, como uma das expresses fundamentais da atualidade, tanto no que diz respeito a seus significados e concepes histricas, no contexto social mais amplo, como na reflexo filosfica, sintetizada nas perguntas para que produzir conhecimento e qual o sentido do conhecimento construdo. Sem um esforo para responder a essas questes, corre-se o risco de fragmentar e distanciar a relao entre sujeito e objeto. Essa perspectiva mobiliza os pressupostos filosficos, epistemolgicos, e apresenta o sujeito no processo de construo do conhecimento, bem como seu papel e suas vinculaes entre sujeito e objeto, no desenvolvimento do conhecimento. O ideal que referencia todo o aparato terico sobre o conhecimento moderno tem sua contribuio na filosofia positiva de Comte, destacando tambm Bacon e Descartes, os quais estabeleceram, para as cincias, em geral, tais critrios lgicos como imprescindveis para atingir a verdade. Com isso, desenvolve mecanismos reducionistas para assegurar a viso de cincia, dando
42
Centro Universitrio Moura Lacerda

nfase s cincias naturais e exatas, eliminando, ento, qualquer possibilidade de atingir objetivos emancipatrios, mesmo nas cincias humanas. Se a concepo de conhecimento no neutra, caracterstica do fazer humano, preciso situ-lo no ambiente de sua construo e analis-lo em perspectivas que ultrapassem a condio paradigmtica instaurada no contexto da modernidade. Trata-se de um perodo histrico-cultural e social, onde a racionalidade tcnica predominou e ainda permanece com evidncia no mundo contemporneo. Dentre vrios olhares para essa questo, a abordagem deste texto privilegia o conhecimento construdo na universidade, considerada como um dos locais fundamentais onde se d essa atividade do pensamento. O debate atual tem apontado caracterizaes e desdobramentos socioculturais no mbito da modernidade e ps-modernidade, como o perodo histrico em que ocorreram as principais transformaes tcnicas e cientficas que impulsionaram novos modos e valores no seio da sociedade. Santos (1993) procura fundamentar a situao das cincias em seu conjunto, tomando como referncia o volume de conhecimentos acumulados pela modernidade. Acrescenta sobre a necessidade de um olhar crtico sobre o passado (p.5), no sentido de apreender os impactos entre as potencialidades tecnolgicas e as grandes conquistas da cincia. Assim, compreende-se que o conhecimento cientfico moderno se desenvolveu em clima de ambiguidades e paradoxos, cujas implicaes se encontram diludas na complexidade tcnica do mundo contemporneo. Nessa perspectiva, seria fragmentar o contexto do conhecimento, se no falar das caractersticas da modernidade, pois nesse perodo histrico que se disseminam os valores necessrios para que a civilizao seja idealizada na perspectiva do moderno. Os valores culturais que transformam o homem e a natureza em instrumentos de dominao vo constituir a razo instrumental (Habermas) contida em toda a histria da modernidade. Assim, os ideais da modernidade so tambm os ideais da cincia e da tcnica, que estabelecem relaes estreitas e assumem caractersticas prprias, como um certo compromisso de transformar o mundo. a partir da que cincia e tcnica se transformam em foras produtivas, com capacidade de influenciar as novas formas de conduzir a vida dos indivduos, como tambm determinar mecanismos de organizao da sociedade, de maneira geral. Embora o texto no tenha como objeto avanar a anlise crtica sobre a modernidade, mas, sobretudo, compreender algumas questes no cerne da modernidade, torna-se fundamental elucidar as caractersticas predominantes da razo tcnica, fundamental na compreenso sobre o conhecimento; ainda, pelos pressupostos sobre as novas possibilidades da humanidade, em organizar a vida, o mundo e as necessidades diante das novas relaes complexas
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

43

oferecidas pelo mundo moderno. Nessa direo, Habermas (1990) aponta que a modernidade se desenvolveu no mbito de paradoxos e descompassos, privilegiou a razo tcnico-instrumental em detrimento de outro tipo de razo, designado por ele prprio como razo comunicativa e emancipatria. J Giddens (1991) apresenta que, em meio ao emaranhado de proposies que caracteriza o fenmeno da modernidade, encontra-se o conjunto de instituies da organizao social, que estabelece os alicerces para o desenvolvimento sob o domnio do paradigma da modernidade. Para esse autor, a modernidade pode ser entendida como o nico fenmeno predominante do capitalismo. Portanto, a modernidade se consolida entre mudanas e esperanas que ultrapassam fronteiras, raas e nacionalidades; aventurar-se nos desafios impulsionados pela cincia e tcnica. (BERMAN, 1992, p.15) Habermas (1982) considera que as conquistas cientficas da modernidade promoveram transformaes controversas do progresso cientfico e tcnico por meio de dilogo entre razo instrumental e os interesses da sociedade capitalista de produo, tendo em vista a necessidade dos benefcios econmicos do conhecimento, necessrios para o desenvolvimento do capitalismo avanado. Com isso, a concepo de um conhecimento interessado, conforme sugere o autor, condiciona e norteia o paradigma instrumental, para que prossiga a objetividade do conhecimento e que constitui o prprio sentido do conhecimento.
[...] todo conhecimento posto em movimento por interesses que o orientam, dirigem-no, comandam-no. neles e no na sua suposta imparcialidade do mtodo cientfico que a pretenso pela universalidade do saber pode ser avaliada; portanto, os interesses orientadores do conhecimento formam-se por mediao do trabalho, da linguagem e do domnio cientfico.(HABERMAS, 1982, p.309).

Isso significa que o paradigma da cincia, do saber e do conhecimento , ainda hoje, muito forte, centrado no modelo da racionalidade instrumental da modernidade ocidental, embora apresente traos de crise profunda resultante da pluralidade dos aspectos tericos e sociais, bem como o distanciamento das condies sociais e ambientais, fundamentalmente, conforme apresentadas pelos avanos a que a humanidade tem assistido, na atualidade. nesse contexto que a universidade colocada na pauta de anlise, por desempenhar seus saberes e prticas acadmicas de forma comprometida com o desenvolvimento econmico. Portanto, sabemos que o esforo na participao crtica imprescindvel, na medida em que percebemos que as mudanas que todos ns conhecemos
44
Centro Universitrio Moura Lacerda

desafiam o modo de viver, pensar e agir. O mundo moderno nos proporcionou transformaes importantes; porm, tambm contribuiu para promover desarticulaes realsticas entre as expectativas do homem moderno, numa perspectiva coerente entre homem, natureza e cincia, no sentido de garantir a qualidade de vida do homem e do planeta. Segundo Berman, (1992, p.15)
ser moderno encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformao e transformao das coisas ao redor mas ao mesmo tempo ameaa destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. enquanto intelectual e cientista, no confronto com as teorias, com a prtica, com o dilogo entre o paradigma vigente e a crise do paradigma moderno.

No h como negar que, atualmente, a cincia se fragmenta, de modo geral, numa diversidade de reas do conhecimento que convencionalmente so efetivadas no mbito da universidade, faculdades e institutos de pesquisa. Tal caracterstica exige maior ateno da universidade, tendo em vista seu papel na construo do conhecimento, como tambm na atribuio que lhe confere a formao humana para o mundo e, ao mesmo tempo, a formao do homem profissional e cientista. Essa situao vai sugerir uma nova concepo de universidade, visando formao do homem para atuar numa realidade complexa, na qual o conhecimento e o profissional lapidado com as ferramentas do paradigma cientfico no tm dado conta de atender s necessidades dessa sociedade moderna e em constantes mudanas.

Um retorno universidade para situar o conhecimento


A universidade atual desenvolve suas atividades dentro de uma concepo tecnocrtica, cujas caractersticas se identificam com o paradigma da razo tcnica. Com isso, passa a fazer parte do contexto cientfico e tecnolgico, com autonomia paradigmtica e competncia tcnica, transformando os pressupostos tericos, filosficos e epistemolgicos, no s do conhecimento cientfico, mas de todo o espao acadmico. A formao do profissional tambm compartilha desses valores, conforme formao cientfica ou profissional mais ou menos valorizada segundo seu potencial de lucro(GOERGEN, 1998, p.71). Desse modo, asseguram-se as performances para a produo do conhecimento e da formao acadmica, ancorados nos ltimos eventos dos avanos da cincia e da tecnologia, cabendo universidade a prestao de servios de qualidade, determinados pelo mercado globalizado.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

45

A universidade aparece na modernidade como empreendimento necessrio para responder s exigncias estabelecidas para o desenvolvimento econmico. Encontrando-se organizada, indica uma instituio que vem desenvolvendo suas atividades de acordo com o paradigma econmico e tcnico, segundo interesses bem definidos pela prpria funo ideolgica e sua conformidade com o modelo econmico. Essa caracterstica transparente e deixa clara a disputa na produo e apropriao do conhecimento que produz, da formao acadmica e intelectual que promove e, ainda, dos mecanismos que utiliza para promover a difuso da cincia e da tcnica, produtos finais de sua produo.
Uma transformao da universidade na qual algumas dimenses que pareciam ou que se referem cultura, ao pensamento, liberdade de criao, transmisso de conhecimentos, relao dos indivduos e das coletividades com outras coletividades tudo isso fica posto em questo, porque, na verdade, a universidade est sendo transformada na direo de um economicismo tecnocrtico que concebe a organizao e o funcionamento da vida acadmica em termos empresariais (IANNI, 1997 p.31)

Essa questo fica clara na medida em que os argumentos apresentados no debate atual sobre a universidade, educao e conhecimento so direcionados tica da produo econmica, tendo em vista todos os instrumentos utilizados para garantir a hegemonia do sistema educacional e seu estreitamento com o processo produtivo. Embora uma reflexo mais profunda sobre a universidade no se encontre contida no objeto deste texto, necessrio situ-la, como um dos locais onde ocorre a construo do conhecimento. Faz-se necessrio, porm, traar algumas caractersticas no que diz respeito s relaes que permeiam esse processo, seja nas relaes sujeito-objeto, teoria e prtica, ensino, pesquisa, docncia e formao; enfim, so relaes intrnsecas ao ato de conhecer, considerando, aqui, a universidade. As novas tendncias contextuais luz da busca de novos significados, nova identidade e mesmo nova nfase na formao docente, viso de cincia e domnio da tcnica e suas relaes com a sociedade e o planeta tm contribudo para o fortalecimento do debate e, sobretudo, para a compreenso da dinmica social e ambiental na qual se inserem a construo do conhecimento e suas inter-relaes entre educao, sociedade, cincia e tecnologia. Com isso, privilegia-se o investimento na formao de recursos humanos, direcionado sobre as demandas do mercado e, portanto, as determinaes para
46
Centro Universitrio Moura Lacerda

o tipo de conhecimento a ser produzido. Nesse contexto, a poltica cientfica definida de acordo com as demandas cientficas e tecnolgicas, de modo a proporcionar um cenrio prprio, aliando as atividades da universidade - ensino, pesquisa e extenso-aos interesses conjuntos da sociedade. universidade, como instituio social, cabe a tarefa de formao acadmica profissional, promoo da cultura, da prtica social, enfim, a formao geral do indivduo. Destina-se, de modo especial, funo de produzir conhecimento cientfico e tcnico. Porm, segundo Santos (1997), a universidade encontra-se inserida em meio a trs dimenses que expressam a crise que a afeta. Primeiro, a hegemonia, entendida pela incapacidade de desempenhar as funes sociais e priorizar as atividades tcnicas e funcionais; a segunda est relacionada com a legitimidade, pelo fato de a universidade perder os objetivos fundamentais da produo do conhecimento e da formao humana; e a terceira, no mbito institucional, trata da desarticulao entre seu modelo de organizao e as necessidades da sociedade, esta colocada no contexto de sua prpria identidade, ou seja, como instituio social, espao da produo intelectual e de formao. So esses paradoxos, entre outros, que intensificam o debate e a crtica sobre a universidade e o que ela produz.
Vincular a universidade a uma organizao de formao profissional tcnica e desenvolvimento de pesquisa cientfica, articulada ao projeto de desenvolvimento econmico e ao fortalecimento de polticas de cincia e tecnologia (...) A pesquisa, a cincia e a tcnica foram propostas com uma funo claramente ideolgica, de legitimao do estado autoritrio ps-64, contribuindo para o estabelecimento do primado da pesquisa na universidade (PEIXOTO, 1992, p.126-127).

O estudo sobre a universidade tem apontado abordagens numa perspectiva crtica de rupturas com a racionalidade tcnica predominante na modernidade; porm, ainda so incipientes as inovaes que almejam novas configuraes para a construo dos saberes, da pesquisa e do ensino, que ultrapassem os limites do paradigma cientfico moderno. No podemos negar que as profundas transformaes que ocorrem na sociedade afetam diretamente a universidade. Obviamente, o sentido que a prpria universidade d as suas funes, ao conhecimento que produz, ao profissional que forma, requer uma parceria com o mercado e com as mudanas cientficas. Esses desdobramentos servem como pressupostos para compreender a universidade no contexto das transformaes. Dias Sobrinho (1998) acredita que os vnculos entre a universidade e as inovaes proporcionadas pela
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

47

modernidade contribuiram para o afastamento da universidade desse lugar de privilgio da produo do conhecimento e da formao humana, na medida em que teve de dividir a tarefa de conhecimento, saberes e formao, com outros objetivos demandados pelo mundo econmico. Nessa perspectiva, Aberas apontou o interesse econmico sobre o conhecimento que a universidade produz, o que dificulta a via emancipatria da universidade e sociedade. Desse modo, a racionalidade instrumental pode ser percebida de forma clara e ntida no discurso docente. As relaes que interagem o processo do conhecimento acabam se fragmentando no espao da pesquisa, considerandoa como fonte concreta do conhecimento, justificada pela concepo de cincia, valorizada pela ideia da quantidade, mensurao e produtividade, como aponta o depoimento a seguir:
As novas exigncias do mercado tm nos levado a modificar nossa prtica, at porque no podemos ficar parados no tempo, repetindo mesmices do passado; ento, preciso atualizar, de acordo com esse mundo novo. Hoje dispomos de bons veculos de comunicao eficientes, que refletem o que h de mais avanado na cincia e nos ditam o caminho a seguir [...].(MARQUES, 2002, p. 126).

Com isso, a crtica modernidade assume pressupostos e significados que podem atribuir sentidos, no somente pelas mudanas estruturais proporcionadas humanidade, como tambm pelas mudanas proporcionadas em todas as dimenses da vida do homem e do planeta. Tambm as noes de homem e natureza do lugar a um sentido de razo para pensar, agir e produzir livremente, luz de uma racionalidade tcnica, tida como absoluta e objetivada, que fundamenta o conhecimento como cientfico, e este o nico capaz de levar o homem ao bem-estar moderno.
[...] se anunciara como caminho seguro para autonomia e liberdade do homem, revelar-se-ia, ao final, o mais radical e insensvel inimigo do homem, por transform-lo em objeto a servio dos ditames da performatividade cientfico-tecnolgica. A eficincia alada ao nvel de norma suprema da razo imps o abandono dos ideais e fins humanos. (GOERGEN, 1996, p.22)

nesse contexto que situamos a universidade diante de antinomias, ambiguidades e paradoxos, ou seja, uma contradio histrica capaz de traduzir cincia e tcnica em valores sociais, culturais e ambientais; consequentemente, rupturas entre as relaes homem e natureza. A pouca valorizao social do
48
Centro Universitrio Moura Lacerda

conhecimento amplamente aceita, sobretudo quando promove desdobramentos inesperados, os quais comeam a afetar a vida e os direitos individuais do homem e do ambiente necessrio para sua sobrevivncia. Diante dessa colocao, a resposta a esses impactos causa um mal-estar, sem dvida, uma inquietao, ao emergir um sculo XXI com caractersticas e diferenas entre aqueles que transcendem as benficas virtudes da microeletrnica e aqueles que carecem dos valores culturais e ticos que asseguram a igualdade, a liberdade e o direito segurana alimentar e educao que, sem dvida, dependem da relevncia social da cincia e, consequentemente, de seu produto a tecnologia. Embora a resposta a essas questes tenha provocado o debate atual, ainda incipiente atingir o objeto instrumental que proporcionou a razo moderna, mesmo pela complexidade temtica que insere o paradigma da modernidade, como nos diz Habermas, quando afirma que a modernidade no foi superada, trata-se de um projeto inacabado; para isso, prope uma nova possibilidade de racionalidade, que chama de razo comunicativa, a qual proporciona uma relao dialgica, ou seja, uma racionalidade diferenciada, onde a condio cognitiva e moral dos humanos seja resgatada num mundo considerado desencantado. Nessa perspectiva, a questo fundamental para ser tratada neste incio do sculo XXI aproxima-se do exame histrico das tendncias tericas construdas e defendidas no sculo passado, que deixaram de atender a alguns dos pressupostos universais nas relaes entre homem e natureza. Com o objetivo de demonstrar esses equvocos, os questionamentos colocados neste texto buscam demonstrar os paradoxos estabelecidos no contexto da modernidade. Assim, reiteramos a importncia de repensar o paradigma instrumental, indicando algumas concepes de conhecimento que enfatizam as relaes entre homem e natureza, humanidade e planeta, em detrimento da viso tecnicista e utilitarista norteadora do processo do conhecimento.

O sentido social do conhecimento: reflexo e possibilidades


De fato, refletir o sentido do conhecimento no tarefa fcil, principalmente quando dispomos de um referencial que anuncia problemas e que depende de um esforo maior da anlise crtica, contextualizado no campo da realidade onde se insere. No entanto, um novo olhar alm das dimenses estabelecidas pelo paradigma moderno se torna fundamental para situar o processo do conhecimento e suas dimenses estruturais. A concepo instrumental do conhecimento sustentado pela cincia moderna partiu do pressuposto de que o conhecimento vlido e verdadeiro deveria seguir o rigor do mtodo experimental e aplic-lo na prtica; porm, o desvio social teria
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

49

comprometido avanos importantes na humanidade e no planeta. Conforme vimos anteriormente, as estreitas relaes entre universidade e sociedade, ampliadas entre mercado e estado, cresceram de forma significativa nas ltimas dcadas do sculo passado e com maior fora no incio deste sculo XXI, sustentadas pelas teorias neoliberais. Essa perspectiva delineada e efetivada na globalizao como a mola propulsora do processo de desenvolvimento atual, tida como nica alternativa de desenvolvimento. Porm, o desenvolvimento da cincia passa a ser interessante para algumas reas do conhecimento. Na medida em que for possvel transform-la em algo de valor econmico, ou transform-lo em tcnica, o que ocorreu com as cincias agronmicas, medicina e engenharia, que alcanaram conquistas importantes; no entanto, no necessariamente comprometidas com o bem-estar da humanidade. Paradoxalmente, so benefcios pontuais de um projeto tcnicocientfico de sociedade que no atingiu a essncia humana e a preservao e garantia de sobrevivncia, possibilitando um distanciamento entre a relao homem e natureza, prioritariamente. Conforme acrescenta Cunha (1998, p. 6), o pilar do conhecimento regulao se sobrepe ao pilar do conhecimento emancipao. Morin (1986) afirma que toda forma de conhecimento humano no poderia passar sem sujeito, mas deve lutar vitalmente contra o egocentrismo. Cunha (1998) tambm afirma que o conhecimento tido como puro reflexo dos objetos se organiza sem a mediao dos sujeitos. Configura-se que todo conhecimento no independente de sua existncia, onde ele ocorre, ou seja, uma relao com a realidade, reconhecendo as relaes todo-partes, dando, assim, um sentido complexo ao conhecimento. Isto quer dizer que, se o conhecimento tem por objetivo conhecer a natureza, o mundo dos fenmenos o faz atravs das teorias. Portanto, o conhecimento cientfico tambm se insere nesse contexto e, por isso, pode articular-se e comunicar-se com dimenses mais amplas, e o esforo da reflexo pode ser fundamental. Com efeito, entender o sentido sobre o conhecimento deslocar-se do paradigma da cincia moderna e ultrapassar seus limites, seus fundamentos e reducionismos, para conceber uma nova viso, fundamentada pelo pensamento complexo, estabelecendo relaes de comunicao entre o conhecimento cientfico e as dimenses filosfica, epistemolgica e cientfica. Uma forma cientfica de conhecimento, porm, de modo dialgico, reflexivo, levando em conta determinaes externas, aquelas que limitam e orientam o conhecimento, mas tambm os aspectos socioculturais e, ainda, as condies ambientais, aspectos esses necessrios formao do homem e a sua sobrevivncia. Morin (1996) aponta que foi necessrio esperar pelo fim do sculo XX para descobrir que a prpria cincia podia, inconscientemente, obedecer aos dolos.
50
Centro Universitrio Moura Lacerda

Nos sculos XVII e XVIII, Kant trata de questes referentes possibilidade do conhecimento e parece antecipar as concepes colocadas, no sculo XX, pelos filsofos da cincia, sobre os pressupostos acerca da questo do conhecimento.
Que todo o nosso conhecimento comea com a experincia, no h dvida alguma, pois, do contrrio, por meio do que a faculdade de conhecimento deveria ser despertada para o exerccio, seno atravs de objetos que tocam nossos sentidos e em parte produzem por si prprios representaes, em parte pem em movimento a atividade do nosso entendimento para compar-las, conect-las ou separ-las e, desse modo, assimilar a matria bruta das impresses sensveis a um conhecimento dos objetos que se chama experincia? Segundo o tempo, portanto, nenhum conhecimento em ns precede a experincia, e todo ele comea com ela. Mas embora todo o nosso conhecimento comece com a experincia, nem por isso todo ele se origina justamente da experincia. Pois poderia bem acontecer que mesmo o nosso conhecimento de experincia seja um composto daquilo que recebemos por impresses e daquilo que a nossa prpria faculdade de conhecimento (apenas provocada por impresses sensveis) fornece de si mesma, cujo aditamento no distinguimos daquela matria-prima antes que um longo exerccio nos tenha tornado atentos a ele e nos tenha tornado aptos sua abstrao. (KANT, 1987, p.2)

Observa-se que, no campo da teoria do conhecimento, o objetivo est na busca da origem, natureza, valores e limites do conhecimento. Por outro lado, entender que a atividade da construo do conhecimento prpria do homem, que requer a concepo de que a tal atividade uma produo do homem sobre o real e vice-versa. O homem, sujeito, no alheio a sua histria, sujeito histrico; por isso, estabelece relaes por meio de sua prxis, uma relao essencialmente histrica. A contribuio do filsofo importante para esclarecer as dimenses do conhecimento, no sentido de apresentar sua convico sobre o uso bom da razo, colocando-a num sentido mais amplo, no reduzida concepo do instrumental, mas, sim, pensada na dimenso da sociedade, do homem, da natureza, atingindo, assim, as expectativas de um mundo melhor, sob a apropriao de conhecimentos, sejam eles tcnicos ou cientficos. Assim, a crtica da modernidade e a razo instrumental tomam contornos e fundamental, para compreend-las e avanar, o debate sobre as relaes entre o conhecimento e a sociedade. Tambm so fundamentais as relaes
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

51

entre teoria e prtica, sujeito e objeto, suas implicaes sociais e, sobretudo, ampliar os olhares sobre as possibilidades de um conhecimento socialmente responsvel, cuja contribuio social possa emancipar os homens das incertezas e anncios nos quais a cincia contempornea tem se expressado. O conhecimento, ento, tem como pressuposto uma concepo subjetiva de construo, insere-se num contexto cultural, social e histrico, o que assegura que no possa ser dissociado da vida humana e das relaes sociais, incluindo, aqui, o espao onde ocorre sua construo. No se pode reduzir o conhecimento a um de seus aspectos, ou seja, estritamente cientfico e tcnico. Ele no s informao, s produto do desenvolvimento e das inovaes da cincia, nem s percepo, ou carter verdadeiro e vlido, ou somente teoria e somente prtica. Segundo Morin (1986), todo conhecimento comporta, necessariamente: a) uma competncia (aptido para produzir conhecimentos); b) uma atividade cognitiva (realizando-se em funo da competncia); c) um saber (resultante dessas atividades). Seus conceitos contrapem-se aos princpios cartesianos que proporcionaram a fragmentao do conhecimento, possibilitando dicotomias entre conhecimento e sociedade. Nesse sentido a questo em foco atual e chama ateno para um novo modo de pensar o mundo contemporneo, tendo em vista a urgncia dos problemas sociais, ambientais e ticos, deixados de lado pelo paradigma da cincia moderna. Entendendo, ento, que o conhecimento no mero reflexo de objetos extrados de uma realidade concreta, ele parte e produto do sujeito, um produto da atividade humana, que se organiza para explicar a realidade e transform-la a servio da humanidade. Esse princpio de separao vai ser tratado por Morin, que chama ateno sobre a urgncia de rever o paradigma da cincia moderna, que tem ocupado espaos necessrios ao desenvolvimento do homem e preservao do planeta, e que precisa urgentemente ser repensado com crticas e muita reflexo sobre as teorias do conhecimento.
Durante muito tempo o mtodo fundamental da cincia foi o experimental, que consistia em tomar um objeto ou um ser e coloc-lo em condies artificiais para tentar controlar as variaes nele provocadas. Ora, a experimentao, que serviu para alimentar os progressos do conhecimento, provocou o desenvolvimento da manipulao, ou seja, das disposies destinadas experimentao; essa manipulao de subproduto da cincia pode tornar-se o produto principal no universo das aplicaes tcnicas... O progresso inseparvel da quantificao, onde, finalmente, se experimenta para manipular. (MORIN, 1996, p.101). 52
Centro Universitrio Moura Lacerda

De acordo com o autor, o modelo de conhecimento sob o predomnio do paradigma moderno no deu conta de responder s necessidades da sociedade e do planeta; por isso, a necessidade de vincular nova dinmica transdisciplinar das dimenses da realidade. Ao estabelecer relaes, o conhecimento cientfico poder alcanar sua relevncia social e atender de forma coerente s expectativas da sociedade moderna.

Teoria e prtica: um dilogo necessrio


As relaes teoria e prtica assumem papel fundamental no entendimento sobre o conhecimento. Uma relao que aparece em sintonia com uma das principais tenses que explicitam a temtica do conhecimento, da educao e do pensamento. Assume, tambm, outros sentidos e desdobramentos na orientao das atividades humanas, cientficas e acadmicas. Conforme Gamboa (1995), a relao teoria-prtica assume diversas interpretaes ao longo da histria das ideias, ora concebida como tendo em comum a busca da unio ou equilbrio entre teoria e prtica, e as que apresentam essa relao como um conflito ou tenso entre esses fatores. Entretanto, as duas abordagens trazem em comum a aproximao entre teoria e prtica. Tanto uma teoria pode ser uma boa prtica como a prtica pode ser concebida como teoria. na relao com a prtica que a teoria se efetiva, inaugura sua existncia de uma teoria; no pode existir uma teoria solta, separada da prtica. Assim, pressupe que essa relao se torna necessria, na medida em que o sujeito do conhecimento interage com o objeto a ser conhecido, situando-se na realidade onde se insere, e isso implica vnculos estreitos na relao sujeito-objeto. Esse vnculo ou conhecimento da realidade proposio para a concreticidade da busca pelo conhecimento novo. Por outro lado, essa prtica se expressa em contradies entre diferentes dimenses, seja nas condies histricas, polticas e econmicas que determinam o tipo de conhecimento, ou nos pressupostos filosficos, epistemolgicos, que orientam o sujeito do conhecimento. A prpria prtica social dos sujeitos determinante para definir o que conhecer e por que conhecer, definio essa que se encontra na tomada de conscincia do prprio sujeito, ou seja, tudo o que reflete a prxis do indivduo, situado historicamente. A legitimao de toda a construo humana, e o conhecimento uma delas, est relacionada e, necessariamente, vinculada aos valores polticos, ideolgicos, culturais e econmicos, e fundamentalmente aos objetivos que possibilitam as relaes que efetivam esse processo, que envolve os segmentos da sociedade onde ele ocorre e onde as condies so estabelecidas. A discusso torna-se possvel na medida em que percebemos a
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

53

importncia do conhecimento para a vida humana e do planeta. Dessa feita, os eixos norteadores do processo da construo do conhecimento pressupem domnios complexos no mbito terico e prtico, que direcionam segundo os interesses de polticas cientficas e tecnolgicas, de acordo com o contexto histrico, e que funcionam como guia de articulao entre a universidade e o mercado produtivo. A contribuio de Habermas (1982) sobre os interesses do conhecimento elucidativa e fundamenta sobre as caractersticas instrumentais da cincia moderna, apontando uma teoria do conhecimento capaz de resgatar o interesse que subjaz a qualquer processo de conhecimento. O autor define como interesse as orientaes bsicas que aderem a certas condies fundamentais da reproduo e da autoconstituio possveis da espcie humana: trabalho e interao (1982, p.217, grifos no original). Quer dizer que todo conhecimento interessado, esse interesse funciona como guia norteador para a construo do conhecimento e, consequentemente, essa construo ocorre segundo a ao do homem. Mais adiante, Habermas desenvolve o sentido de ao e a divide em estratgica e comunicativa, entendendo como forma de manipulao e forma racional de adequar os meios aos fins.
A mediao entre teoria e prxis s pode ser clarificada se no confundirmos trs funes que se medem por critrios diferentes: a formao e o aperfeioamento de teoremas crticos resistentes aos discursos cientficos: em continuao, a organizao de processos de ilustrao em que podem ser utilizados os teoremas e postos prova de maneira exclusiva, mediante a iniciao de processos de reflexo desenvolvidos no interior de certos grupos a quem se dirigem esses processos; e, finalmente, a escolha de estratgias adequadas, a soluo de problemas tticos, bem como a conduo da luta poltica. No primeiro nvel, trata-se de afirmaes verdadeiras; no segundo, de concluses autnticas, no terceiro de decises prudentes (HABERMAS, 1987, p.41).

Assim discutir o processo de construo do conhecimento com base nos paradoxos que efetivam seus pressupostos compreende considerar que a discusso envolve desdobramentos que no comportam apenas esse enfoque, tendo em vista a necessidade de considerar outros eixos de abordagem e crtica, bem como as caractersticas indissociveis subjacentes que afetam diretamente o processo de construo. Morin (1991) contribui para o esclarecimento sobre a fragmentao do processo do conhecimento. Enfatiza que a soma do conhecimento das partes no suficiente para conhecer as propriedades do conjunto, pois o todo maior
54
Centro Universitrio Moura Lacerda

do que a soma das partes. As relaes do todo com as partes so dinmicas e dialgicas. Com isso, entendemos que a relevncia social do conhecimento pode estar ocultada pela fragmentao do processo, no considerando a complexidade da realidade onde se insere. Portanto, a construo do conhecimento se apoia nos movimentos, nas inter-relaes, na complexidade dos fenmenos, ou seja, deve ser entendida como processo complexo, tendo em vista que estabelece nesse processo uma relao explcita ou implcita de sujeito e objeto. Ao encontro das ideias de Edgar Morin, percebemos que a possibilidade de rever as conexes entre o processo do conhecimento, baseado no paradigma instrumental, via superao da fragmentao e descontextualizao a uma concepo mais ampla requer, sem dvida, novos desafios, que levem em conta no somente novas articulaes entre saberes acadmicos, universidade e sociedade; acreditamos que se trata de um processo mais amplo, alm de superao dessas dicotomias, mas principalmente na formao da conscincia crtica, incluindo viso de mundo, de homem e natureza.

Tecendo algumas consideraes


Vimos, no decorrer das discusses, a importncia do conhecimento para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e, sobretudo, humano, social, cultural e ambiental. Evidenciam-se problemticas de orientao filosfica, epistemolgica e metodolgica e, fundamentalmente, o esclarecimento e a transparncia para a viso de mundo, de homem e de natureza, necessria ao processo de construo do conhecimento. Acredita-se que a orientao sobre o paradigma instrumental que assumiu a centralidade no contexto da modernidade teria evidenciado uma viso utilitria e simplificadora do mundo. Isso contribuiu para a perda dos vnculos entre homem e natureza; consequentemente, provocou outras tenses e conflitos nas relaes entre conhecimento e sociedade, causando mal-estar entre o cientfico e o social. Entender o conhecimento como processo compreend-lo como construo, e, sendo assim, inseri-lo no mbito de relaes mais amplas, complexas, situado, histrica e culturalmente, num movimento concreto e articulado com o todo, homem e natureza, num mesmo processo. Com isso, romper com os atributos do paradigma cientfico e tcnico supe uma anlise criteriosa e cuidadosa dos paradoxos e dos valores norteadores desse paradigma, para no correr o risco de cair em perspectivas reducionistas, que no explicam a preocupao com novas abordagens para o conhecimento. Compreender as implicaes e consequncias sociais como um problema
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

55

que deve ser resolvido. O acompanhamento crtico sobre o desenvolvimento da cincia e sua transformao em tcnica informatizada deve comprometer os olhares dos intelectuais do sculo XXI. Os eventos do sculo XX marcaram mudanas significativas para a humanidade, mudanas generalizadas pelas degradaes humanas, ambientais e humanitrias; com desdobramentos na violncia e misria, continuam sendo objetos do conhecimento fragmentado. Repensar os limites dessa racionalidade para alm do debate da crise da cincia moderna abrir possibilidades ao grande desafio do sculo XXI, que permitir o dilogo entre as partes, articulando as dimenses filosficas, epistemolgicas, ticas e histricas s dimenses terico-metodolgicas e cientficas, como pressupostos essenciais da teoria do conhecimento para a construo do conhecimento, orientados luz de olhares que representam. Portanto, os critrios de verdade, viso de mundo, concepo de cincia e a relevncia do mtodo cientfico aguardam novos desafios que desvelem novas perspectivas e comprometimento social. Caso esse desafio no se concretize, significa que a humanidade e o planeta continuaro refns desse paradigma instrumental, que simplifica o conhecimento e isola as relaes necessrias, homem-natureza e teoria-prtica, fundamentalmente.

Referncias
BERMAN, M. Tudo que slido desmancha no ar. A aventura da modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. CUNHA, M.I. Inovaes pedaggicas e a reconfigurao dos saberes no ensinar e no aprender na universidade. In: VIII congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais, 2004, coimbra. Anais... Coimbra: Centro de Estudos Sociais, Universidade de Coimbra, 2004. Disponvel em: http://www.ces.us.pt/LAB2004. Acesso em: jan.,2010. DIAS SOBRINHO, J. O ensino de graduao e a pesquisa: construo e reconstruo do conhecimento e sociedade. Avaliao. Campinas, n. 3, ano 3, set. 1998. GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991. GOERGEN, P.L. A crtica da modernidade e educao. Proposies, Campinas, 1996. HABERMAS, J. Teoria de la accion comunicativa: critica da la razion
56
Centro Universitrio Moura Lacerda

funcionalista. Madrid: Taurus, 1987. HABERMAS, J. O Discurso Filosfico da Modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990. HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. IANNI, O. A viso mercadolgica do governo e o distanciamento da sociedade. Universidade e Sociedade, n. 12, ano VII, 1997. KANT, I. Crtica da Razo Pura. Trad. por V. Rohden e U. Moosburger. So Paulo: Abril Cultural, 1987. (Coleo Os Pensadores). MARQUES, M.A.R.B. Construo do conhecimento na Universidade: paradoxos entre os ambientes ensino, pesquisa e extenso na rea de cincias agrrias. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Unicamp, Campinas, 2002. MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. PEIXOTO, M.C.L. Associao ensino-pesquisa na Universidade: caminhos de um discurso. Educao e Sociedade, n. 41, p.127-140, abr. 1992. SANCHEZ GAMBOA, S. Teoria e prtica, uma relao dinmica e contraditria. In: Motrivivncia. Florianpolis, n.8, p. 31-48, dez. 1995. SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto: Edies Afrontamento, 1989. SANTOS, B.S. Um discurso sobre a cincia. Porto: Edies Afrontamento, 1993. SANTOS, B.S. Pela Mo de Alice. So Paulo: Cortez, 1997. VASQUEZ, A.S. Filosofia da prxis. So Paulo: Paz e Terra, 1977.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

57

ESCOLA PAIDEIA: UM ESTUDO DE CASO NA FORMAO DA SUBJETIVIDADE AUTNOMA1 A CASE STUDY ABOUT THE TRAINING TO THE AUTONOMOUS SUBJECTIVITY: PAIDEIA SCHOOL Clovis N. KASSICK2 Ftima Cruz SOUZA3
Resumo: Na perspectiva da educao libertria, o princpio da autogesto fundamental. Os educadores anarquistas entendem a educao como processo autogestivo. A Escola Paideia sustenta sua organizao na Pedagogia Libertria e, enquanto tal, busca formar sujeitos autnomos, cooperativos e solidrios, tendo em vista o autogoverno individual e coletivo. Pesquisa realizada na referida escola, na cidade de MridaEspanha, tendo por referncia o estudo de caso, buscou entender no s o funcionamento da escola, por meio da sua rotina diria, mas, principalmente, analisar as relaes estabelecidas entre seus atores (coletivo de estudantes: crianas e jovens e coletivo de adultos; pais e professores) e destes com os mecanismos institucionalizados na escola: rotinas, normas, procedimentos, projeto pedaggico e a decorrncia da relao entre essa organizao e as interrelaes pessoais, na construo da subjetividade autnoma de seus participantes, foco central da escola Paideia e da pedagogia libertria. Palavras-chave: Pedagogia Libertria. Autogesto. Autonomia. Organizao escolar. Abstract: Through the case study, the experience of Paideia School in Merida (Spain) was analysed. Self-management is a basic principle to this libertarian school. Based on the principle of responsible freedom and solidarity among equals they attempt to prepare autonomous, cooperative and supportive persons by means of individual and collective self

Texto apresentado no The Fifth International Congress of Qualitative Inquiry (QI2009) : Advancing Human Rights Through Qualitative Research. University of Illinois, Urbana-Champaign from May 20-23, 2009. 2 Doutor em Educao. UNISUL . E-mail:kassick@uol.com.br;clovis.kassick@unisul.br 3 Doutora em Psicologia . Universidad de Valladolid-Espanha. E-mail: fcruz@psi.uva.es
Centro Universitrio Moura Lacerda

58

governance. This study aims to understand the work system of this school through its daily routines, and analysis of the relationship among the actors (students, parents and teachers) and the relations between actors and school institutionalised mechanisms: routines, rules, procedures, pedagogic project. The effects of the school organization and personal relationships on the construction of its participants autonomous subjectivities were also analysed. Keywords: Libertarian Pedagogy. Self-management. Autonomy. School organization.

Introduo
A curiosidade e o desejo de encontrar alternativas para o ensino convencional, excessivamente disciplinar e pouco significativo, nos levou a conhecer a Escola Paideia4, primeiramente de forma indireta, por meio de autores que referenciavam essa experincia. Aps muito rastreamento, chegamos bibliografia produzida pela prpria escola: Desde nuestra escuela Paidia; Paidia: una escuela Libre; Paideia: escuela libre e La escuela de la Anarquia; Fregenal de la Sierra e Intento de educacin antiautoritaria y psicomotriz . A partir desse momento, estabelecemos um contacto direto com a escola, com acesso aos boletins5 produzidos por diferentes coletivos dentro da escola, tanto de adultos como das prprias crianas, e outros materiais bibliogrficos. Depois, o seguinte passo, foi conhecer a experincia na Escola Paideia e conviver com as pessoas que a protagonizam. Ver, no dia a dia da escola, a proposta funcionando, isto , o processo em ao. E foi esse desejo que nos levou a viver a Paideia pelo perodo de um ms, para que pudssemos analisar como esse processo se desenvolvia e se o seu desenvolvimento, efetivamente possibilitava a formao do sujeito autogestionrio, Senhor de uma Subjetividade Autnoma. Nosso objetivo era pesquisar, no cotidiano, as aes

4 A Escola Paideia est localizada na atual cidade de Mrida, ao sul da Espanha, na regio da Extremadura. A cidade, que hoje a capital da Extremadura, foi fundada no ano 25 a.C. com o nome de AUGUSTA EMRITA romana. Por ocasio do trmino da guerra da Cantbria, o Imperador Augusto decidiu dispensar os soldados romanos emritos e assent-los, como retribuio de suas conquistas, na Lusitnia, em meio s terras frteis ao ocidente da Espanha, para que usufrussem de sua aposentadoria. 5 Os boletins, como eram chamadas as revistas Arrachas, Arrachitas, LAssembla e Igualana, eram publicaes realizadas pelos diferentes grupos de alunos, de professores e de pais, sendo as duas primeiras mais pertinentes s questes internas da escola, e as outras duas, com artigos de opinies de alunos, pais e professores.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

59

vividas pelos integrantes da escola, olhar a organizao didtico-escolar e as relaes interpessoais estabelecidas para, a partir desses elementos, analisar como se constitua a formao da singularidade do sujeito, acrescido dos princpios de cooperao e solidariedade, propostos tanto pelo Projeto Pedaggico da Escola quanto pelo Pensamento Filosfico Libertrio. Para a consecuo dos objetivos da pesquisa, tnhamos conscincia da necessidade de atender a vrios requisitos, sobretudo a dois fundamentais: o primeiro deles, a vivncia, de forma intensa, no ambiente em que tais experincias educativas estavam acontecendo, para que, imergindo nos acontecimentos, pudssemos deles emergir com clareza e lucidez sobre as relaes ali provocadas e estabelecidas, e a segunda, necessria para que a primeira condio se concretizasse, o olhar arguto e atento de historiador para apreender6 as mudanas em que tal organizao se desenvolvia. Le Goff (2006) entende esses dois requisitos como indispensveis para que se possa produzir histria. A vivncia e a insero plena no ambiente em que os fatos, fenmenos e/ou acontecimentos ocorrem, segundo ele, so fundamentais para que o pesquisador tenha uma viso da totalidade que os produzem, e assim possa, num novo olhar, estabelecer uma nova leitura sobre os mesmos, buscando entender quais cdigos, regramentos, convenes e costumes essas experincias esto expressando e/ou buscam burlar, estabelecendo, simultaneamente, novos cdigos, regras, convenes e costumes. Cabe, aqui, a afirmao de Le Goff: a histria decorre de uma certa maneira de levantar os problemas diante dos documentos e dos fatos. (2006, p. 46). importante lembrar que, para Le Goff (1996), a noo de documento no se restringe unicamente ao sentido estrito de documento escrito, mas, tambm, ao sentido amplo que a palavra assumiu a partir da dcada de 60 do sculo passado, com a revoluo documental que, segundo Samaran (citado por Le GOFF, 1996, p. 541): H que tomar a palavra documento no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a imagem, ou de qualquer outra maneira.. Assim, o documento, tanto em seu sentido amplo quanto estrito (enquanto registro escrito), parcial e no d conta de revelar a amplido dos fenmenos. Portanto, o pesquisador no pode deixar-se enganar, supervalorizando o documento, enquanto fonte, pensando que a histria escorre da fonte (grifado no original), sai toda pronta dos documentos, esquecendo-

O sentido de apreender, que tomamos de emprstimo de Anastasiou (2.003, p. 14), representa aqui o apreender, do latim apprehendere, que significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. No se trata de um verbo passivo; para apreender preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores.... (grifado no original).

60

Centro Universitrio Moura Lacerda

-se, segundo ele, que o historiador que cria o documento, que confere os traos, vestgios [...] o status da fonte. (Le GOFF, 2006, p. 38). necessrio, portanto, um escavar do ambiente para que, no papel de historiador, possa (re)constituir a histria, constituda, agora, sob novo olhar. preciso decifrar, apreender, interpretar os cdigos implcitos nos diferentes fazeres para, conforme afirma Le Goff (2006, p. 28), restituir a vida aos fatos, fenmenos, personagens... Para que isso acontecesse, a entrevista configurou-se como ferramenta indispensvel a esse reconstruir histrico, pois no basta estar atento ao dito (depoimento), necessrio ler os jeitos e trejeitos, o tom de voz, os movimentos, os parnteses estabelecidos nas falas, enfim... o no dito, ou seja, tudo aquilo que o dilogo direto permite ler nas entrelinhas, por meio das pausas, reticncias, que revelam a comunicao efetiva dos sentimentos e a eloquncia que o registro das palavras no permite. Enfim, aps o rduo trabalho de transcrever e interpretar falas, fatos e dados escritos, foi-nos possvel analis-los luz de princpios educativos libertrios, de formas a estabelecer alguns paralelos entre as aes vividas e as relaes estabelecidas pelo coletivo de adultos e crianas, por meio de sua organizao didtica cotidiana, buscando visualizar onde e como essas aes configuravam e contribuam para a formao do sujeito autogestionrio, cooperativo e solidrio, na perspectiva da subjetividade autnoma. Para tanto, optamos, neste texto, por descrever as aes que (con)vivemos com o coletivo de crianas da Paideia, narrando e, simultaneamente, analisando o dia a dia do que l acontece.

A Escola Paideia
O ponto de partida para pensar a organizao da Escola Paideia foram as anlises j realizadas, no sentido de entender a forma pela qual se organiza a escola convencional (KASSICK, 2000), que visa modelagem do indivduo de acordo com as diferentes necessidades organizativas do processo produtivo. Nesse sentido, [...] o objetivo principal da Instituio Escola a consolidao da forma de pensar a organizao poltico-social e organizativa da sociedade, tendo a lgica produtiva como reitora da organizao social. Isto nos permite entender por que, em diferentes momentos do processo produtivo, este demanda escola diferentes formaes (educao) do Sujeito (futuro operrio), adequando-o constantemente a estas novas exigncias. (KASSICK, 2000, p. 99). Observa-se, na documentao estudada, que a proposta pedaggica da Paideia se fundamenta na no reproduo do modelo socioprodutivo vigente, por heterogestionrio; tampouco, preparar mo de obra para esse sistema.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

61

Percebe-se, na organizao escolar que estabelece, o desejo de proporcionar a vivncia da autogesto. Sob essa tica, considerando a relao entre a organizao da escola convencional e as possibilidades da organizao escolar autogestionria, que devemos olhar a organizao escolar da Paideia. O primeiro olhar que lanamos sobre ela, por meio da bibliografia por ela produzida, mostra-nos uma Paideia que rompe profundamente com a estrutura organizacional da escola convencional, alicerando-se nos princpios de uma educao anarquista. Ela passa a ideia de que essa ruptura ocorre de forma natural, em seu interior, sem maiores traumas, sem maiores consequncias, em suas relaes. Contudo, um segundo olhar, que tem por base os depoimentos dos envolvidos e a observao direta do dia a dia e do fazer didtico concretizado, mostra-nos que a busca dessa outra organizao no se deu, nem se d, de forma tranquila. Ao contrrio, est eivada de incoerncias, de contradies prprias da sociedade na qual ela se insere e dos diferentes pensares de seus participantes. As contradies observadas tm incio pelo fato de buscarem uma educao anarquista no mbito da Instituio Escola. Ainda que a Paideia subverta a ordem da escola convencional, em algumas outras situaes com ela se confunde. A escola no pode isolar as crianas e fugir do contexto social e econmico que a circunda. Os envolvimentos polticos e sindicais de alguns professores da escola tambm trazem a sociedade para dentro da Paideia, ao mesmo tempo em que a levam para o mbito social, contaminando-a com seu prprio entorno, o que implica dizer, com suas contradies. A Paideia idealizada no projeto pedaggico uma Paideia cientificista, com vis psicologizante. A Paideia concretizada aps o ingresso de pessoas ligadas CNT uma Paideia poltico-ideologicamente anarquista, e a Paideia que observamos e vivemos uma Paideia que revela/esconde uma acomodao do coletivo de adultos s ideias j institudas, e, da parte das crianas, pela prtica pedaggica cotidiana que instituem, revelia dos discursos, uma Paideia que estabelece o processo educativo autogestionrio. Alm disso, em todos os momentos da Paideia se pode observar a existncia de conflitos de poder7 decorrentes de interesses, ora individuais, ora de determinados grupos do coletivo. Interesses que vo desde os pessoais, como os de projeo na rea poltico-partidria, interesses de ordem econmica e interesses de relaes e projeo nacional e internacional, no cenrio do sindicato CNT e anarquista. Ainda que a Paideia se mostre contraditria, internamente, em vrios momentos, notrio que h uma busca, uma inteno e um desejo por uma

Para analisar estes conflitos de poder, valemo-nos dos estudos de Eugene Enriquez.
Centro Universitrio Moura Lacerda

62

educao diferente e que forme um Sujeito Singular, dono de uma Subjetividade Autnoma. A observao direta das aes das crianas e jovens da Paideia nos permitiu traar a rotina pedaggica e, nela, inferir princpios pedaggicos nos quais elas, crianas e jovens, aliceram seu fazer dirio, constituindo um projeto pedaggico prprio, diferente dos demais para elas projetados.

Um dia na Paideia: o olhar sobre a estrutura, a organizao e o funcionamento didtico


Sabemos que deve parecer estranho falar de uma escola que no tem disciplinas nem contedos que os alunos so obrigados a estudar. Que no tenha professores para organizar e mandar/determinar, o que os alunos devem ou no devem fazer. Onde no h avaliao para controlar/disciplinar os alunos e obrig-los sala de aula. O espao de convivncia da Paideia inicia suas atividades s 10 horas da manh e vai at as 18 horas. Como a Paideia se situa nos arredores da cidade de Mrida, a mais ou menos 3 km do centro da cidade, um nibus fretado, cujo pagamento est includo no valor da mensalidade8, apanha as crianas na cidade, pela manh, levando-as de volta s 18 horas. Usvamos o mesmo nibus das crianas (todos os alunos e alunas de 2 a 16 anos vo juntos) para ir Paideia e, nele, j constatvamos uma primeira surpresa: as crianas transpiravam felicidade e contentamento em irem Paideia. Cada criana que entrava no nibus era efusivamente saudada pelas demais. Podia-se perceber a satisfao desse re-encontro dirio pelo cuidado dos jovens e das crianas maiores para com os menores, querendo saber como estavam, como tinham passado. Chegando Paideia, todas elas, num primeiro e breve momento, circulavam pela mesma, como que para se reencontrarem com o espao que haviam deixado no dia anterior. E, aqui, uma segunda surpresa. O deslocamento das crianas pela Paideia se dava sem correrias, sem empurres, sem gritarias, sem atropelos, como comum verificar-se nas escolas convencionais. Elas simplesmente andavam pela Paideia, encontrando e cumprimentando os adultos que l j estavam. a)- Incio do dia a primeira atividade: Ato seguinte, os grupos9 se reuniam em suas salas, sem qualquer participao e/ou determinao de adultos para, em assembleia de grupo,
Quando l estivemos, a mensalidade correspondia a aproximadamente 100 euros atuais. importante salientar que os grupos se organizam por faixa etria, mas esse agrupamento no determinado rigorosamente pela idade da criana e sim por suas condies de exercer as responsabilidades inerentes quele grupo etrio: a) PEQUENOS, com dois subgrupos: 02 a 03 anos e 03- a 04/05 anos. b) MEDIANOS, com trs subgrupos: de 05 a 09 anos; de 09 a 12 anos; 12 a 14 anos; e c) MAIORES: entre 14 a 16 anos.
9 8

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

63

definirem o que iriam realizar em favor da coletividade da Paideia. De acordo com uma programao estabelecida em Assembleia Geral, um dos grupos de crianas (juntamente com um adulto e com um ou dois jovens do grupo dos maiores, no caso dos grupos dos pequenos e medianos), responsvel do dia pela alimentao, vai para a cozinha para preparar o desjejum. Esse mesmo grupo fica, nesse dia, responsvel em prover alimentao para todos da Paideia, preparando o desjejum, o almoo e a merenda no final da tarde, antes das crianas irem embora. Enquanto isso, os demais grupos se ocupam com a atividade que escolheram realizar em favor do coletivo (varrer o ptio, molhar as plantas, retirar o mato na horta ou redecorar algum ambiente comum, etc.), pois a primeira atividade do dia realizar algo em benefcio de todos. Verifica-se, portanto, que a primeira atividade do dia refere-se ao aprendizado da autogesto grupal, tendo em vista o bem comum e o usufruto coletivo, isto , formao para a cooperao e solidariedade. b)- Segunda atividade do dia: Aps o desjejum, tempo para as atividades de pesquisa/investigao Tempo de Estudos -, que tanto pode ser individual como em grupo. Esse tempo reservado para pesquisa para que a criana/jovem d conta do compromisso que assumiu, em Assembleia Geral, diante do Coletivo, de pesquisar um determinado tema que ela mesma escolheu. Percebe-se, a, a razo para que na Paideia no haja currculo, disciplinas, programas, planos e contedos escolares pr-determinados que a criana/jovem deva dar conta. ela quem define o que quer estudar e quanto tempo ficar estudando aquele assunto. Essa definio comea com a criana/jovem apresentando e discutindo em seu grupo de faixa etria o que pretende estudar, com quem, se for o caso, e por quanto tempo o far. o momento em que realiza seu plano de estudos, para o qual recebe ajuda de seu grupo. Esse planejamento escrito por ela, no caso de j ser alfabetizada, ou por um colega ou adulto se no o for, e o mesmo apresentado e discutido em Assembleia Geral, que ainda pode sugerir questes/recursos/pessoas que podero auxiliar naquela investigao. Temos chamado essa forma de organizar os estudos de Organizao Anrquica do Conhecimento (KASSICK, 2006), em oposio ao currculo disciplinar e fragmentado da escola convencional que, ao dividir o conhecimento, o parcelariza, o dicotomiza e, sobretudo, o descontextualiza, para que o mesmo, como no pode ser entendido, pois est descontextualizado e, portanto, sem nexo, s possa ser repetido, reproduzido pela memria, concretizando, assim, o
64
Centro Universitrio Moura Lacerda

objetivo real da escola convencional a excluso dos indivduos do conhecimento. Essa organizao da atividade de aprendizagem busca preservar a unidade e contextualizao do conhecimento, pois a criana/jovem, ao investigar determinado assunto, estar envolvida com todas as reas do conhecimento que constituem aquele fazer. Enfim, ao realizar uma atividade simples, como o estudo do plantio de um vegetal, necessitar no s de uma srie de conhecimentos, como os geogrficos, cientficos, lingusticos, matemticos, etc., mas, acima de tudo, que estejam inter-relacionados. Constata-se que a segunda atividade do dia ensina a cada um dos sujeitos da Paideia a auto-organizao, a cooperao e a solidariedade necessria construo do conhecimento, vivncia da metodologia investigativa, comunicao e socializao do conhecimento produzido, bem como o estabelecimento das relaes sociais. c) - Terceira atividade do dia: Das 14 s 15 horas o horrio do almoo; logo aps, novamente o espao/ tempo destinado a estudos e/ou socializao de resultados de estudos. Essa socializao realizada de trs formas diferentes: primeiro a criana/jovem apresenta os estudos que realizou ao seu grupo, na assembleia de exposio, com a presena de um adulto que convidou ou que orientou seus estudos. Depois, ela proceder s indicaes/correes, se necessrias. Em seguida, ela informa aos demais grupos sobre seu estudo, prontificando-se a explic-lo nos grupos que assim o desejarem, o que via de regra ocorre. A terceira forma de socializar se configura nos cadernos que ela elabora sobre seu estudo, para que esse material escrito constitua material de leitura/ consulta na biblioteca da Paideia, para outras crianas/jovens, noutros momentos. Observamos que o importante para a Paideia no o que a criana/ jovem estuda, mas sim o como estuda. Se a metodologia de aprendizagem a investigao, o espao/tempo da aprendizagem toda a Paideia e alm dela. A criana/jovem aprende nas relaes que estabelece com seu grupo e com os demais grupos. Ela pode, a qualquer momento, participar de atividades de outros grupos, desde que aceite. Ela livre para ir e vir do espao de seu grupo para o dos demais. A Assembleia Geral outro espao/tempo didtico importante, onde a criana/jovem manifesta-se e aprende a se manifestar sobre decises que so tomadas coletivamente sobre a estrutura e funcionamento da Paideia. As Assembleias Gerais semanais constituem um espao/tempo de poder, de decises grupais de toda a ordem, seja das questes administrativo-financeiras, de planejamento (do que comprar, estabelecer o cardpio, designar competncias,
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

65

etc.), seja de ordem pessoal ou ordens coletivas sobre o desenvolvimento de aes educativas. A cozinha tambm se constitui num espao/tempo de constante aprendizagem para o grupo encarregado da alimentao, principalmente porque o adulto ou os jovens, medida que esto preparando os alimentos junto com as crianas menores, esto, na informalidade, questionando-os sobre os saberes envolvidos naquele fazer, como, por exemplo, quando precisam determinar quantos quilos de batatas devem ser preparados, tendo em vista o nmero de pessoas que iro almoar, etc.. Verifica-se tambm, aqui, o aprendizado da auto-organizao, do autocontrole e do planejamento necessrios ao exerccio da investigao, por meio do aprendizado da cooperao e solidariedade. d)- Quarta atividade do dia: s 17 horas servida a merenda e, aps, os grupos se renem em assembleia para novamente decidirem quais atividades realizaro, com objetivos coletivos, at as 18 horas, quando retornam para suas casas. essa a sistemtica que estrutura o fazer dirio da Paideia, ou o processo de aprendizagem da autogesto cooperativa e solidria.

Concluses
O estudo sobre a estrutura, organizao e funcionamento da Paideia nos permite considerar alguns pontos sobre a educao libertria e, nela, a aprendizagem da autogesto. O principal deles o que se refere organizao didtica que as crianas/jovens da Paideia instauram no dia a dia, instituindo um projeto pedaggico prprio, margem dos diferentes discursos que circulam, cuja caracterstica marcante a autogesto, que se revela de diferentes formas. Uma delas se refere organizao dos contedos. Ali, a prpria criana quem determina o que ir estudar. Ao analisar esse fato, que se converte na pedra-de-toque da escola convencional, percebe-se o quanto a Paideia, enquanto espao de convivncia, tem clareza que no isso o mais importante. A importncia reside no processo de aprendizagem. Percebe-se, portanto, que a Pedagogia Libertria e a Paideia consideram fundamental como a criana estuda e no exatamente o que estuda. O que vale o processo de aprendizagem que ela desenvolve e, sobretudo, a aprendizagem da autogesto, e no o que ela utiliza (qual contedo) para se desenvolver. Este tem um valor instrumental para o desenvolvimento do processo de autoaprendizagem. Outro ponto a analisar diz respeito organizao didtico-administrativa da Paideia, realizado por meio das assembleias e de seu funcionamento. As
66
Centro Universitrio Moura Lacerda

assembleias representam o espao/tempo pblico nos quais as crianas se colocam e publicamente assumem seus compromissos, suas responsabilidades e tambm resolvem suas questes com o coletivo. Essa dinmica exige delas atitudes de lealdade, franqueza e honestidade. um espao onde se pretende que no haja reservas nem julgamento moral10, que implicam mecanismos de aprovao/reprovao, de culpa e desculpa. Pode-se inferir que a assembleia favorece que as crianas sejam mais seguras, mais tranquilas, que discutam abertamente as questes, que se desenvolvam tendo conscincia de sua maturidade. Contrariamente, o espao escolar convencional restringe tudo ao privado, ao particular, o que leva a criana a esconder-se para no correr risco de ser apontada/acusada/responsabilizada. Tal organizao permite a visibilidade de tudo que nela acontece, sem culpabilizao, estimulando a superao das dificuldades de cada um com a ajuda do coletivo. Contudo, devemos considerar que essa mesma visibilidade coloca a criana em permanente exposio, ao olhar inquiridor, sobretudo do adulto e, nesse caso, ao controle de todos. Este entendimento nos permite referendar a importncia da assembleia e, nela, a participao indistinta de todas as crianas enquanto espao pblico de troca. No entanto, nem sempre a assembleia surtia os efeitos desejados, principalmente com relao s questes afetivas, que as crianas no gostavam de levar para discusso nas assembleias. Essas questes, elas preferiam resolv-las no mbito do pequeno grupo. Nesse particular, pode-se inferir que tudo aquilo que fugia do mbito da razo no era levado assembleia, porque poderia ser encarado como falta de maturidade ou como uma deficincia, j que a Paideia se caracteriza (considerando o Projeto Pedaggico oficial) pelo imprio da razo11. Dessa forma, a exposio pelo afetivo restringia-se aos pequenos. As crianas medianas e maiores no queriam e no podiam, como os adultos, manifestar suas emoes. A compreenso de que a manifestao dos sentimentos evidncia de fragilidade compromete, no critrio de desenvolvimento da personalidade, o grau de maturidade12. A assembleia, nesse momento, deixa sua funo original (de espao de resoluo pblica dos problemas) e passa a assumir um papel

10

Referimo-nos, aqui, moral crist que permeia as relaes sociais, por meio da qual a culpabilizao busca condicionar e submeter a vontade do indivduo vontade social, isto , uma moral que serve, fundamentalmente, para qualificar e julgar as aes entre o bem e o mal e no a moral qual Stirner (s/d) se referia. 11 Neste ponto a Paideia mostra-se cientificista. 12 Neste outro ponto, a Paideia revela-se psicologizante. O projeto pedaggico oficial da Paideia revela, principalmente essas duas facetas: o carter cientificista e psicologizante a que nos referimos no incio do texto.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

67

inverso: o de controlador e de privatizador das aes. Em funo do papel controlador que o espao pblico da Paideia assumiu, as crianas deixaram de levar assembleia a discusso das questes afetivas e suas manifestaes. Preferiam conversar a esse respeito com seus pais e amigos, uma vez que a verdade, na Paideia, estava centrada na razo, o que exigia uma nica resposta: a racional. Tambm devemos considerar que a existncia de um projeto educativo constitui um a priori que impede o surgimento do novo, do inusitado, do at ento no-pensado, negando os pressupostos essenciais de uma educao libertria. Um projeto educativo a priori, quando muito, pode aproximar-se de uma escola libertria, se que pode haver escola libertria, uma vez que todo o pressuposto da escola e da escolarizao a reproduo do antigo, do j pensado, do j modelizado. A par dos equvocos e contradies vividas na Paideia, sua experincia nos abre a possibilidade de pensar a gesto e organizao do processo educativo de forma a preservar a singularidade dos sujeitos como condio autonomia, principalmente, por meio da prtica cotidiana das crianas, que revela a construo de um projeto pedaggico prprio. Tambm as aes dos professores, no trabalho com as crianas e no no nvel discursivo, mostram, por sua vez, a construo de outro projeto. Assim, encontramos efetivamente na escola trs projetos em construo, que evidenciam trs organizaes curriculares: um de carter cientificista-psicologizante, eminentemente discursivo, constituindo o projeto pedaggico oficial da Paideia; outro experencial das crianas, que transforma o espao escolar em espao de convivncia autogestionria; e o projeto de um grupo de professores que aponta para a interveno social. A observao direta das crianas, do que fazem e como fazem, permite-nos concluir que seu fazer cotidiano possui uma dinmica prpria, constituindo, portanto, um projeto que foge ao engessamento que o projeto oficial provocaria enquanto modelo institudo. O dia a dia das crianas na escola instaura a ordem (organizao) da autonomia que o projeto oficial prev discursivamente, mas que, se fosse seguido, a inviabilizaria. essa ordem que estabelece o carter processual e que educa as crianas na auto-organizao, na autonomia, na cooperao e solidariedade e na ideia de coletivo. na vivncia coletiva das crianas que reside o real, o verdadeiro e efetivo projeto de educao libertria, que s possvel porque, no mbito do espao de vida das crianas, elas transformam o espao escolar que, por definio, um espao de controle, logo, autoritrio, em espao de convivncia, de convivencialidade (ILLICH, 1973), isto , em espao de liberdade, capaz de concretizar a formao da Subjetividade Autnoma.
68
Centro Universitrio Moura Lacerda

Referncias
ANASTASIOU, L.G.C & PESSATE L. Processo de ensinagem na universidade. Joinville: Univille, 2003 COLETIVO PAIDEIA. Paideia: una escuela libre. Madrid: Ziggurat, 1985. COLETIVO PAIDEIA. Desde nuestra escuela Paideia. Madrid: Madre Tierra, 1990. COLETIVO PAIDEIA. Projeto Educativo: Curso 1981-1982, mimeo. COLETIVO PAIDEIA. Projeto Educativo: Curso 1982-1983, mimeo. COLETIVO PAIDEIA. Projeto Educativo: Curso 1987-1988, mimeo. COLETIVO PAIDEIA. Projeto Educativo: Curso 1988-1989, mimeo. COLETIVO PAIDEIA. Projeto Educativo: Curso 1989-1990, mimeo COLETIVO PAIDEIA.Revista LAssembla. Mrida:Espanha, abril, n.6, 1986. COLETIVO PAIDEIA.Revista LAssembla. Mrida:Espanha, primavera, n.7, 1988. COLETIVO PAIDEIA.Revista LAssembla. Mrida:Espanha, otoo, n.8, 1988. COLETIVO PAIDEIA.Revista LAssembla. Mrida:Espanha, verano, n.10, 1991. COLETIVO PAIDEIA.Revista LAssembla. Mrida:Espanha, inviernoprimavera, n.12, e 13, 1992. ENRIQUEZ, Eugene. A noo de poder. So Paulo: Fundao Getlio Vargas, 1967, mimeo. ILLICH, Ivan. A convivencialidade. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1973.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

69

KASSICK, Clovis N; KASSICK, Neiva; JENSEN, Ivone. Los caminos de la ruptura del autoritarismo pedaggico: el establecimiento de nuevas relaciones para la construccin coleciva de conocimiento. In: COLETIVO PAIDEIA, La Samblea, Mrida: Espanha, n 12-13, invierno-primavera, 1992. KASSICK, Clovis N. Razes da organizao escolar (heterogestionria). In: PEY, Maria Oly. Esboo para uma Histria da Escola no Brasil: algumas reflexes libertrias. Rio de Janeiro: Achiam, 2000. KASSICK, Clovis N. Stirner: A filosofia do EU. Rio de Janeiro: Achiam, 2.005. KASSICK, Clovis N. A EX-cola Libertria. Rio de Janeiro/Florianpolis: Achiam/Insular, 2006. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 4 Ed. Campinas: UNICAMP, 1996. LE GOFF, Jacques. Em busca da idade mdia. 2 Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. LUENGO, Josefa Martin. La escuela de la anarquia. Madrid: Madre Tierrra, 1993. STIRNER, Max. El nico y su propriedad, v. 1 e 2. Valncia: Espanha: Sempre y Compaia Ed., s/d.

70

Centro Universitrio Moura Lacerda

UM PERCURSO HISTRICO PELO ESPECIAL NA EDUCAO BRASILEIRA A HISTORICAL ROUTE THROUGH THE SPECIAL IN THE BRAZILIAN EDUCATION Kelly Cristina Brando da SILVA1
Resumo: A histria da Educao Especial no Brasil marcada pela presena do especialista. Desde as primeiras iniciativas em instituies especializadas ainda no sculo XIX at a implantao da Educao Inclusiva a partir da influncia da Declarao de Salamanca, em 1994 , percebe-se a presena e a valorizao do saber tcnico. A partir de uma perspectiva histrica no evolutiva, o presente artigo pretende destacar alguns momentos da educao especial no Brasil, a fim de refletir sobre o papel preponderante do especialista e suas possveis ressonncias na atual poltica de educao inclusiva, que tem se apresentado como uma mudana de paradigma no sistema educacional. Palavras-chave: Educao Especial. Educao Inclusiva. Especialista. Abstract: The history of Special Education in Brazil is marked by the presence of the specialist. Since the first initiatives in specialized institutions still in the nineteenth century until the implementation of Inclusive Education from the influence of the Declaration of Salamanca in 1994 on we have found the presence and enhancement of technical knowledge. From a non evolutionary historical perspective, this article aims to highlight some points of special education in Brazil, to reflect the role of the specialist and their possible influences on the current inclusive education policy, which has been presented as a change of paradigm in the educational system. Keywords: Special Education. Inclusive Education. Specialist.

1 Mestranda em Educao pela FE-USP, especialista pelo IPUSP-Lugar de Vida, mem bro do LEPSI - IP/FE-USP (Laboratrio de Estudos e Pesquisas Psicanalticas e Educacionais sobre a Infncia), docente da Universidade Metodista de SoPaulo, no curso de Psicologia. E-mail: kcbdasilva@usp.br

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

71

Um percurso histrico pelo especial na educao brasileira


[...] o acesso direto cincia sendo barrado pessoa comum, era necessrio um mediador para traduzir as necessidades pessoais e subjetivas em questes que pudessem ser respondidas na linguagem imparcial e confivel, mas hermeticamente fechada e altamente tcnica da cincia, traduzindo depois de volta o veredito cientfico em conselho prtico para a pessoa leiga.[...] Tal mediador chamado um especialista.
(BAUMAN, 1999, p. 209)

A histria da Educao Especial no Brasil marcada pela presena do especialista. Desde as primeiras iniciativas em instituies especializadas ainda no sculo XIX at a implantao da Educao Inclusiva a partir da influncia da Declarao de Salamanca, em 1994 , percebe-se a presena e a valorizao do saber tcnico. Os mesmos especialistas de outrora principalmente mdicos e psiclogos , que definiam o atendimento escolar daquelas crianas que no se adequavam ao ensino regular, agora so chamados em nome da incluso. Um trabalho de incluso que, de forma paradoxal, faz-se necessrio justamente porque os mesmos especialistas, anteriormente, corroboraram a excluso. O tempo passa, novas leis so criadas, mas a relevncia do saber especialista parece no ceder. O presente artigo pretende perpassar alguns marcos histricos que evidenciam a presena do especial na educao brasileira, a fim de discutir suas ressonncias na atual poltica de educao inclusiva, que tem se apresentado como uma mudana de paradigma no sistema educacional. H uma certa tendncia em se descrever historicamente a educao especial de uma forma progressiva, fruto da dita evoluo da sociedade. Desse modo, qualificamos sempre a concepo mais atual como, necessariamente, mais evoluda que a anterior. Alguns autores (PESSOTTI, 1984; SASSAKI, 1997; KIRK e GALLAGHER, 2000), analisando a histria da Educao Especial em pases da Europa e Amrica do Norte, identificam quatro estgios no desenvolvimento do atendimento s pessoas que apresentam deficincias, que podem ser resumidos da seguinte forma: Primeiramente, na era pr-crist, os deficientes eram negligenciados e maltratados. O tratamento variava segundo as concepes de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido; No segundo estgio, nos sculos XVIII e meados do sculo XIX, com a difuso do cristianismo, encontra-se a fase de institucionalizao, em que os indivduos que apresentavam deficincia eram segregados e protegidos em
72
Centro Universitrio Moura Lacerda

instituies residenciais; O terceiro estgio marcado, j no final do sculo XIX e meados do sculo XX, pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas pblicas, visando oferecer pessoa deficiente uma educao parte; No quarto estgio, no final do sculo XX, por volta da dcada de 70, observa-se um movimento de integrao social dos indivduos que apresentavam deficincia, cujo objetivo era integr-los em ambientes escolares, o mais prximo possvel daqueles oferecidos pessoa normal. Tal anlise linear da histria aparentemente imparcial e objetiva privilegia um olhar para o passado com base nas condies impostas pelo presente. A passagem do primeiro para o segundo estgio, por exemplo, tem como referncia o cristianismo. Pode-se entender que a evoluo, nesse momento histrico, deve-se a essa concepo religiosa. O quarto e ltimo estgio seria necessariamente melhor, porque introduz o diferente no ensino regular. O progresso, nesse sentido, relaciona-se ao acesso educao. O risco de uma anlise progressiva e evolutiva da histria a desconsiderao das contradies intrnsecas atualidade, como se esta no carregasse em si concepes anteriores sob uma roupagem nova. Alm disso, valores como o cristianismo, o acesso escola e a presena do especialista no podem balizar momentos histricos que no se pautavam por tais concepes.
Essas interpretaes sobre o percurso histrico dos excepcionais e da educao especial reproduzem, por um lado, o cientificismo neutro que separa tanto os primeiros quanto a segunda da construo histrica da humanidade, na medida em que a excepcionalidade vista como uma caracterstica estritamente individual, diferente da espcie, enquanto que a educao especial se confina ao esforo da moderna sociedade democrtica de integrao desses sujeitos intrinsicamente diferentes ao meio social. Por outro lado, fragmentada e descontextualizada, na medida em que no os correlacionam nem com o desenvolvimento da educao em geral, muito menos com as transformaes sociais, polticas e econmicas por que passaram as diversas formaes sociais. (BUENO, 1993, p. 56, grifos do autor)

a partir dessa perspectiva histrica no evolutiva que sero destacados alguns momentos da educao especial no Brasil, que interessam presente discusso acerca do papel preponderante do especialista.

Classificao natural das deficincias


O especial j se mostra evidente nas primeiras instituies que foram
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

73

criadas para o atendimento do diferente. interessante notar que as diferenas, desde o incio, j eram discriminadas e catalogadas, apresentando-se como naturais. No perodo de 1854 a 1956, as iniciativas isoladas - tanto oficiais quanto particulares - apontam que os estabelecimentos educacionais nasciam a partir dessa concepo classificatria. Mazzotta (2003) descreve as instituies desse perodo, segundo a respectiva deficincia atendida: Deficientes visuais: Instituto Benjamin Constant (IBC) ; Instituto de Cegos Padre Chico; Fundao para o Livro Cego no Brasil (FLCB). Deficientes auditivos: Instituto Santa Terezinha; Escola Municipal de Ed. Infantil e de 1 Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller; Instituto Educacional So Paulo (IESP). Deficientes fsicos: Santa Casa de Misericrdia de So Paulo; Lar-Escola So Francisco; AACD Associao de Assistncia Criana Defeituosa. Deficientes mentais: Instituto Pestalozzi de Canoas; Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais; Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro; Sociedade Pestalozzi de So Paulo; Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE do Rio de Janeiro; Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE de So Paulo. Seguindo o mesmo princpio de classificao natural das, assim ditas, deficincias, o perodo de 1957 a 1993 foi marcado por iniciativas oficiais de mbito nacional, por meio de Campanhas: Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957); Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso (1958); Campanha Nacional de Educao de Cegos (1960); Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (1960) (MAZZOTTA, 2003). Essa pretensa naturalidade na classificao das deficincias mascara suas determinaes histricas e culturalmente construdas. Como afirma Bueno (1993):
Se a cegueira foi identificada desde os tempos mais remotos, foi porque essa anormalidade teve influncia na relao que os indivduos que a possuam mantinham com o meio, quer fosse na pr-histria, quer seja na sociedade moderna. O impedimento que a falta de viso acarreta com relao ao acesso lngua escrita, entretanto, s passou a ser significativo no momento histrico em que as necessidades criadas pela prpria ao do homem exigiu o seu domnio pelos membros da sociedade. (p. 49)

O mesmo autor, referindo-se deficincia mental, considera:


74
Centro Universitrio Moura Lacerda

Da mesma forma, a deficincia mental, tal como a conhecemos hoje, no foi somente identificada no sculo passado, mas foi construda a partir do surgimento de uma determinada formao social que ir culminar com a caracterizao de um determinado tipo de comportamento a deficincia mental divergente daquele que essa formao passa a exigir uma determinada forma de produtividade intelectual. Se, em outras formaes sociais, quer seja em tempos ou em espaos diferentes, os requisitos e expectativas sociais no exigiram do homem atuao que determine essa divergncia ela no identificada no por atraso ou ignorncia, mas porque as relaes sociais estabelecidas no a exigem. (BUENO, 1993, p. 49)

Colocar em questo o aspecto natural da classificao nos obriga a rever um certo cientificismo neutro que subjaz a essa concepo, a qual induz ao entendimento de que a deficincia uma caracterstica que pertence ao indivduo, inerente a ele, e no fruto de construes e expectativas sociais que se alteram no tempo e no espao. No por acaso, a atualidade tem evidenciado novas classificaes. O que poderia ser entendido como uma evoluo diagnstica de um evento natural encobre novas exigncias sociais que em um movimento autofgico criam novos distrbios e, ao mesmo tempo, novas intervenes.
Na realidade, a educao especial, na sociedade moderna, que, na sua origem, absorvia deficincias orgnicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando populao com deficincias e distrbios cada vez mais prximos da normalidade mdia determinada por uma abordagem cientfica que se pretende neutra e objetiva, culminando com o envolvimento dos que no tm quaisquer evidncias de desvio dessa mesma normalidade mdia. (BUENO, 1993, p. 80)

O que chama a ateno, atualmente, que a normalidade - a partir da qual sempre foram estabelecidos os distrbios e deficincias - tem se apresentado de forma cada vez mais rara. Isso equivale a dizer que somos levados a considerar quaisquer traos idiossincrticos como sinnimos de desvio. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, na tentativa de cercar e descrever minuciosamente de forma neutra e objetiva o humano, tem criado um verdadeiro monstro de Frankenstein (lembrando que esse personagem fruto da Cincia). Cabe aqui ressaltar uma anlise feita por Bueno (1993) acerca da
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

75

privatizao da educao especial, tanto em relao ao nmero de atendimentos oferecidos quanto pela influncia que essas instituies particulares tm exercido. Segundo esse autor, essa privatizao parece antecipar-se ao movimento que passa a ocorrer a partir da dcada de 60, de privatizao da escola regular e que ter na educao especial um grande aliado na sua defesa, sob a argumentao de que essa privatizao possui um alto significado na qualificao do ensino brasileiro (p. 90-1). Essa reflexo nos interessa na medida em que aponta para uma participao cada vez maior do especialista, j que este imprime uma viso privada, particular, individual dos problemas, assim como de suas solues.
A competncia especializada cria e estimula a necessidade de si mesma. A substituio das habilidades pessoais pelas habilidades do especialista no significa exclusivamente a proviso de meios mais efetivos e prova de falhas, alm de menos onerosos, para lidar com os problemas existentes. Tambm significa a criao e principalmente uma multiplicao ilimitada de novos problemas que tornam indispensvel a competncia especializada.(BAUMAN, 1999, p. 223-4)

Influncia da Medicina e da Psicologia


Muitos autores j discutiram a presena do discurso mdico-psicolgico nas escolas (FOUCAULT, 1977; PATTO, 1984, 2002; TAVARES, 1996; LAJONQUIRE, 1999; DONZELOT, 2001; COSTA, 2004; GUARIDO, 2008; entre outros). A relevncia da retomada desse tema no mbito da educao especial faz-se necessria a fim de se compreender porque, ainda hoje, so preferencialmente mdicos e psiclogos que so chamados escola em nome de um saber especialista. Se o atendimento escolar do diferente, em seus primrdios, ocorria em classes anexas a hospitais e asilos, geralmente de carter filantrpico, percebe-se - na origem - a influncia do campo mdico, responsvel por tais instituies. Jannuzzi (2006) salienta que, at 1930, no Brasil, eram principalmente os mdicos que escreviam sobre o tema. Pautando-se nos procedimentos da medicina, a educao especial incorpora a viso clnica por meio dos processos de reabilitao e legitima a deficincia como uma questo individual, em consequncia de fatores orgnicos. O movimento higienista foi essencial na prevalncia e disseminao do discurso mdico. A urbanizao sem planejamento - principalmente em So Paulo e no Rio de Janeiro -, em virtude da industrializao emergente que acontecia no Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX, traz como consequncia problemas de natureza mdica. possvel observar nos discursos
76
Centro Universitrio Moura Lacerda

e na prtica uma medicalizao da vida social. Com o avano das descobertas cientficas, a medicina ganha legitimidade e em tudo intervm, penetrando nos mais diversos segmentos da sociedade brasileira: na famlia, na escola, no quartel, no prostbulo, etc. (MACHADO, LOUREIRO, LUZ & MURICY, 1978) Segundo Jannuzzi (2006), as escolas rapidamente foram atingidas por essas medidas de higiene, e j em 1899 h notcias dessa atuao por meio da Inspeo Higinica de Estabelecimentos Pblicos e Privados da Instruo e Educao. Em So Paulo, em 1911, dentro do Servio de Higiene e Sade Pblica, foi criada a inspeo mdico-escolar. Percebe-se - nesse contexto que os mdicos tm influncia no s na educao do deficiente como na educao em geral. O higienismo atribui ao indivduo total responsabilidade por sua sade e, por isso, h nfase na criao de hbitos saudveis, que podem ser conquistados por meio dos ensinamentos da educao. Nos cursos de formao dos professores esse movimento higienista repercutiu fortemente. A influncia mdica vai alargando suas fronteiras, presente at mesmo na estrutura administrativa-tcnico-pedaggica.
Coloquei anteriormente que esta reforma mineira [em 1927] previu a incluso do especialista mdico, da enfermeira e do dentista dentro da escola. O Estado passou a onerar-se mais, trazendo os especialistas para cada escola, ele que no dera conta de impulsionar a abertura de empregos e melhora do nvel de vida da populao em geral. A partir daquele momento o especialista passou a fazer parte do corpo administrativo da escola. (JANNUZZI, 2006, p. 112)

Na histria do atendimento s diferentes deficincias, o interesse pela deficincia mental comea a se manifestar, mais intensamente, a partir do incio do sculo XX, sendo ento relacionada a problemas bsicos de sade. Os mdicos organizaram as primeiras agremiaes profissionais, facilitando a divulgao terica, principalmente em relao deficincia mental. Em alguns estados, como So Paulo, os mdicos foram os encarregados da organizao de classes de dbeis mentais, alm da seleo dessas crianas nas escolas (JANNUZZI, 2006). O interesse pela deficincia mental aponta para um movimento eugenista, como a criao da Sociedade Eugnica de So Paulo, fundada pelo mdico Renato Kehl, em 1917. Para Kehl (1935), a pretenso da eugenia era regenerar os indivduos para melhorar a sociedade (p. 67). O controle sobre a constituio biolgica do indivduo por meio do controle de sua reproduo a marca registrada das propostas eugnicas. Pouco a pouco, a deficincia mental foi assumindo a primazia da educao
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

77

especial, no s pelo maior nmero de instituies a ela dedicadas que foram sendo criadas, como pelo peso que ela foi adquirindo com relao sade (a preocupao com a eugenia da raa) e educao (a preocupao com o fracasso escolar). (BUENO, 1993, p. 87) Se o incio do sculo XX demonstra a permanncia da nfase orgnica em relao etiologia da deficincia, tambm comea a surgir um novo campo cientfico interessado no tema, a Psicologia. Alfred Binet, na Frana, inicia esse trajeto, associando-se a preocupaes educacionais ao desenvolver os testes de quociente de inteligncia.
[...] a preocupao com aspectos intelectivos tem os testes de inteligncia como meio de organizar as classes homogneas, facilitadoras, segundo se pregava, do ensino e da aprendizagem [...] A psicologia das diferenas individuais, ressaltada desde o princpio do sculo na educao do diferente, como me referi, influenciou a educao geral, sendo tambm suporte de metodologias a partir das especificidades. Contribui assim para justificar a montagem de uma organizao escolar administrativa e metodologicamente diferenciada. (JANNUZZI, 2006, p. 103)

A insero da psicologia nos meios escolares2 deu-se a partir das escolas de aperfeioamento e dos laboratrios de psicologia experimental, que foram criados em alguns estados. Em Minas Gerais, em 1929, foi criado o Laboratrio de Psicologia na Escola de Aperfeioamento, cuja direo, aps alguns meses de sua criao, foi assumida por Helena Antipoff, colaboradora de Claparde, convidada a vir para o Brasil especialmente para isso. Sob a atuao de Antipoff, o Laboratrio no s exerceu enorme influncia na formao de professores como na educao do deficiente mental, com a criao da Sociedade Pestalozzi, em 1932. (BUENO, 1993) Em So Paulo, o italiano Ugo Pizzoli foi convidado para reorganizar o Laboratrio de Psicologia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedaggica, anexo Escola Secundria de So Paulo, e ministrar curso de psicologia aplicada educao, em 1914. Sob sua orientao elaborada a Carteira Biogrfica Escolar para cada criana. Esse documento constava de nove pginas com fotografias anuais das

2 Patto (1984; 2002), embora partindo de outras premissas de anlise, demonstra de modo contundente como a Psicologia auxiliou na justificativa do fracasso escolar das crianas das classes populares e, alm disso, como a prpria introduo da Psicologia no Brasil esteve vinculada psicologizao da aprendizagem escolar.

78

Centro Universitrio Moura Lacerda

crianas, seguidas de mensuraes diversas, observaes antropolgicas, fsico-psicolgicas, dados anamnsicos da famlia e das crianas, esses obtidos pelo mdico. (JANNUZZI, 2006, p. 54) Os laboratrios de psicologia tambm atuaram no sentido de identificar e encaminhar os deficientes mentais matriculados na escola pblica. Com tal influncia do discurso mdico-psicolgico na escola, no surpreende que os cursos de formao de professores fossem fundamentados na biologia e na psicologia. Jannuzzi (op. cit.) chama a ateno para o fato da sociologia e da histria (a no ser a dos mtodos pedaggicos) no aparecerem em como embasamento nos cursos de formao. O campo social e poltico no qual a escola est imersa fica imune s crticas perante a hegemonia do discurso mdico-psicolgico.
Assim, foi produzida toda uma literatura que se prendeu quase que exclusivamente a estudar as manifestaes prprias da deficincia, espelhando concepes acrticas e descontextualizadas das relaes sociais como se, fora das caractersticas peculiares por ela geradas, nada mais houvesse que pudesse explic-la, desembocando na caracterizao abstrata e insuficiente da excepcionalidade, baseada no desvio cujo paradigma so as condies sociais atuais. (BUENO, 1993, p. 138)

O especialista, o diagnstico e a excluso


O saber tcnico do especialista foi essencial para demarcar o campo da educao especial. Aqueles alunos que no se adequavam aos ideais da escola regular recebiam um diagnstico a partir de exames objetivamente realizados pelos especialistas, o que, mais cedo ou mais tarde, determinaria a excluso deles da escola. Nesse sentido, a escola especial responde, no mbito dos deficientes ou excepcionais, pela mesma funo do hospcio, com relao loucura, e da priso, com relao delinquncia (BUENO, 1993, p. 137). A neutralidade, no mbito da educao especial, fica ainda mais acentuada, pois tem o aval dos especialistas, com todo o poder que a cientificidade lhes outorga. O enfoque centralizava-se na deficincia, no que faltava ao aluno especial, quanto aos aspectos fisiolgicos, neurolgicos, psicolgicos, etc., em relao quele considerado normal. a legitimao da segregao. Vrias reformas estaduais, como, por exemplo, Reforma Francisco Campos/Mario Casassanta, em 1927, Reforma Baiana, em 1925, Reforma de Pernambuco, em 1928 e Reforma do Par, em 1931, previam a iseno de alguns alunos com incapacidade fsica e mental desde que comprovada por profissional ou pessoa idnea. (JANNUZZI, 2006, p. 105-6, nota de rodap). Outro efeito da presena do saber tcnico na educao especial foi seu
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

79

gradual distanciamento do ensino regular. A necessidade constante de diagnstico, encaminhamento adequado, avaliao contnua, contedos reformulados e adaptados, adoo de vocabulrio especfico entre os profissionais e desenvolvimento de processos de reabilitao das dificuldades especficas ocasionadas pelas deficincias inviabilizavam a utilizao de todo esse aparato por professores de classes comuns.
A educao das crianas dbeis e anormais no pode ter xito seno depois de estabelecido o respectivo diagnstico. Cumpre encarar cada criana como um problema particular a resolver. A criana no prova bem [sic]. Por que no prova bem ? Para responder a essa pergunta comecemos a conhec-la. Tratemos de no-la representar sob seus diversos aspectos, fsicos, intelectuais, afetivos, sociais [...] comparemo-la com as crianas de sua idade; vejamos em que, sobretudo, a criana difere do cnon comum; descubramos as suas misrias; procuremos as suas compensaes. E s depois de uma observao atenta e metdica da conduta dessa criana, de acordo com os exames do mdico e do psiclogo, depois de profunda reflexo acerca de todos esses dados, das observaes e dos exames, que o professor ter conhecido e compreendido os seus alunos e resolvido o complexo problema da personalidade. (ANTIPOFF apud JANNUZZI, p. 125)

A Portaria Interministerial n 186, de 10 de maro de 1978, determinava que o diagnstico deveria ser feito o mais cedo possvel, em servios especializados da LBA/MPAS (Legio Brasileira de Assistncia/ Ministrio da Previdncia e Assistncia Social), por equipe interprofissional especializada, que realizar avaliao global do excepcional, utilizando procedimentos e instrumentos da rea biomdica, psicossocial e pedaggica, que ofeream garantias de rigor cientfico e adequabilidade (p. 73). O rigor cientfico obtura quaisquer implicaes ticas e ideolgicas do diagnstico, assim como dificulta posicionamentos crticos em relao ao mesmo. Se o ponto de partida, na educao especial, tinha como pressuposto a obteno do diagnstico, compreensvel que o aval dos especialistas fosse imprescindvel.

A educao especial como novo paradigma do sistema educacional


A partir do incio da dcada de 90, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, aponta-se a incluso como um avano, pois implicaria uma reestruturao do sistema comum de ensino. Em 1993, a Educao Especial era assim definida:
80
Centro Universitrio Moura Lacerda

um processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras de deficincias, condutas tpicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes nveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais tericos e prticos compatveis com as necessidades especficas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulao essencial at os graus superiores de ensino (MEC/SEESP, p. 5, grifos meus).

A atual LDB n 9.394/96, quando se refere Educao Especial luz da Declarao de Salamanca, no Captulo V, confere ao atendimento educacional especializado o carter de modalidade de educao escolar a ser ofertada ao aluno em qualquer momento do seu percurso escolar, preferencialmente no ensino regular e, de acordo com sua necessidade, de formas diferenciadas. Os dois destaques anteriores demonstram que a educao especial passa de subsistema educacional modalidade de ensino. Isso abre a perspectiva de transversalidade, j que perpassa todo o fluxo escolar, da educao infantil ao ensino superior. Se, antes, a Educao Especial consistia em um sistema paralelo, como um nvel de ensino exclusivo ao aluno especial, agora o atendimento especializado deve ser disponibilizado nos sistemas de ensino e nas unidades escolares aos alunos que necessitarem de apoios educacionais diferenciados da maioria. Diante dessa perspectiva, a educao inclusiva realmente instala um novo paradigma ou impe a lgica especial a todo o sistema escolar? A lgica presente na educao especial, com a presena de especialistas com saberes cada vez mais especializados, em um movimento contnuo de estimulao, readaptao e reabilitao, tambm aparece nos ideais da educao inclusiva. A educao inclusiva, nesse contexto, parece acentuar o processo de tecnificao da escola, pois, a fim de se conhecer e atender s necessidades dos alunos, faz-se necessria a presena do especialista. Ao priorizar, conforme discutido em itens anteriores, a deteco de desvios e desajustes, os especialistas que agora so chamados a participar de todo o sistema educacional tm seu saber (e poder) tcnico ampliado. Com a atual utilizao de manuais como o DSM-IV (Manual de Diagnstico e Estatstica da Associao Norte-Americana de Psiquiatria) e o CID-10 (Classificao Internacional de Doenas) percebe-se a enorme variao e a amplificao dos critrios de diagnstico. Diagnsticos psiquitricos, como TDAH (para crianas desatentas e hiperativas), TDO (para as desafiadoras e opositivas) e TID (para as autistas e aspergers), compem uma sopa de letrinhas que, devidamente acompanhada de um amplo cardpio psicofarmacolgico, tm encontrado no meio escolar um terreno frtil. A nosografia psiquitrica presente nesses manuais substitui a ideia de
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

81

estrutura por transtorno. Sendo escolhido o termo transtorno traduo para a lngua portuguesa do original em ingls disorder , fica implcita a compreenso de que h algo em desacordo com uma ordem e, portanto, h um ideal a ser perseguido. idealmente um sistema aterico, descritivo, que pretende muito mais possibilitar a troca de informaes entre os profissionais do que construir uma hiptese diagnstica que considere a subjetividade. Vejamos:
As principais caractersticas do DSM-IV so: 1. descrio dos transtornos mentais; 2. definio de diretrizes diagnsticas precisas, atravs da listagem de sintomas que configuram os respectivos critrios diagnsticos; 3. modelo aterico, sem qualquer preocupao com a etiologia dos transtornos; 4. descrio das patologias, dos aspectos associados, dos padres de distribuio familiar, da prevalncia na populao geral, do seu curso, da evoluo, do diagnstico diferencial e das complicaes psicossociais decorrentes; 5. busca de uma linguagem comum, para uma comunicao adequada entre os profissionais da rea de sade mental; 6. incentivo pesquisa. (GOMES DE MATOS et al., 2005, p. 313, grifos meus)

Com argumentos cientificamente embasados, os especialistas de agora podem ampliar o espectro do especial, visto que o conhecimento acumulado nos oferece, nos dias atuais, condies jamais vistas para que se possam detectar os desvios. Por um lado, nunca se desenvolveram tantos recursos para se oferecer atendimento especializado, que se reflete nos procedimentos escolares, nas tcnicas didticas, no material pedaggico, nos recursos tecnolgicos, etc. Paradoxalmente, cada vez maior o nmero de alunos que no conseguem aprender o que j se exigia em pocas anteriores, como ler, escrever, contar, etc.

guisa de reflexo
s vezes me pergunto se a vida moderna no tem mais de moderna do que de vida. (Mafalda - personagem criada por Quino)

Bauman (1999) considera que a sociedade moderna um lugar de ao mediada (p. 221, grifos do autor) e, portanto, poca privilegiada de produo e consumo do saber do especialista. Interessante observao do autor referente s solues que se apresentam para os problemas:
82
Centro Universitrio Moura Lacerda

Antes de serem oferecidos, portanto, os prprios problemas j devem ter sido socialmente aprovados; eles precisam de uma mapeamento socialmente subscrito do mundo vivenciado que os constitui como problemas que pedem solues. [...] o mais comum que a disponibilidade de solues preceda a formulao (p. 219, grifos meus)

Se a soluo precede a formulao, pode-se considerar que a definio antecipada das deficincias e, ao mesmo tempo, todo o aparato didtico e metodolgico que se constri no meio escolar a partir dessa concepo so possveis reflexos da busca obsessiva pela classificao e ordem no mundo moderno. Busca essa que tem como prerrogativa a criao de um mundo livre de ambiguidade, de um mundo transparente de opes racionais (BAUMAN, op. cit., p. 242). O especialista - to aclamado nos tempos atuais - prope a eliminao da ambivalncia. O percurso histrico pelo especial na educao brasileira expe a trajetria do especialista na busca de categorias ordenadoras previamente estabelecidas para o aluno diferente, que pressupem uma descrio detalhada e refinada, em um movimento classificatrio que tende ao infinito. Essa infinitude desvela o carter irredutvel da ambivalncia. Apesar disso, os esforos especiais para elimin-la tm como efeito - de forma paradoxal - seu crescimento. Elas geram mais ambivalncia do que subjugam e desse novo efeito colateral ambivalente de sua luta contra a ambivalncia extraem a energia de que precisam para gerar ainda mais ambivalncia e a legitimao para continuarem sua ao (BAUMAN, op. cit., p. 242). Em outras palavras, o especialista produz o especial que precisa do especialista. Lebrun (2004) discute o discurso tecnocientfico presente na atualidade, ressaltando a supervalorizao da eficcia e o primado da tcnica em relao teoria. S resta aprender a gerir da melhor forma sua eficcia, a valorizar sua gesto. Permite poupar-se da criao e da inveno (p. 102). O autor coloca alguns efeitos desse discurso, como sua pretenso universalizante, a autoridade dos enunciados e consequente excluso do enunciador e o apagamento da conflitualidade. Acreditar que tudo est dado a priori, por meio dos subsdios de um saber tecnocientfico especializado, dificulta (e por vezes impede) uma abertura possvel para a interrogao e o inusitado. Se a Educao no puder suportar o no-saber, como poder transmitir o desejo de saber ?

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

83

Referncias
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalncia. 1 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1999. 335 p. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96. Portaria Interministerial 186, de 10 de maro de 1978. _______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial: MEC/SEESP Diretrizes para o encaminhamento de alunos do ensino regular para atendimento especializado. Braslia: MEC/ SEESP, 1993. 16 p. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/ 96, de 20 de dezembro de 1996. BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. 142 p. COSTA, J. F. Ordem mdica e Norma Familiar. 5 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2004. 231p. DONZELOT, J. A polcia das famlias. 3 ed. So Paulo: Edies Graal, 2001. 209 p. FOUCAULT, M. Histria de la medicalizacin. Educacin mdica y salud. Vol. 11, n. 1, pp. 3-25, 1977 GOMES DE MATOS, E., GOMES DE MATOS, T. M. e GOMES DE MATOS, G. M. A importncia e as limitaes do uso do DSM-IV na prtica clnica. Revista Psiquitrica Rio Grande do Sul, Porto Alegre: Sociedade de Psiquiatria do Rio Grande do Sul , vol.27, no.3, p.312-318, set./dez., 2005. GUARIDO, R. O que no tem remdio, remediado est: medicalizao da vida e algumas implicaes da presena do saber mdico na educao. 2008. 116 f. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo. JANNUZZI, G. S. de M. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. 244 p.
84
Centro Universitrio Moura Lacerda

KEHL, R. Lies de Eugenia . 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1935. 274 p. KIRK, S. A; GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 503 p. LAJONQUIRE, L. Infncia e iluso (psico)pedaggica : escritos de psicanlise e educao. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. 204 p. LEBRUN, J. P. Um mundo sem limite : ensaio para uma clnica psicanaltica do social. 1 ed. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2004. 214 p. MACHADO, R., LOUREIRO, A., LUZ, R., & MURICY, K. Danao da norma: a medicina social e constituio da psiquiatria no Brasil. Rio de Janeiro: Graal, 1978. 559 p. MANUAL DE DIAGNSTICO E ESTATSTICA DE DISTRBIOS MENTAIS (DSM-IV). 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. 830 p. MAZZOTTA, M. J. S. Educao especial no Brasil: Histria e polticas pblicas. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2003. 208 p. PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia. 1 ed. So Paulo: T.A. Queiroz, 1984. 229 p. _____________. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. 458 p. PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: T.A. Queiroz: EDUSP, 1984. 206 p. SASSAKI, S. K. Incluso : construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro : WVA, 1997. 174 p. TAVARES, F. A. R. A ordem e a medida: escola e psicologia em So Paulo (1890 a 1930). 1996. 229 f. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo. UNESCO. Declarao de Salamanca , 1994. Disponvel em: http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 30 de setembro de 2008.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

85

DISSERTAES E TESES SOBRE A TEMTICA DA EDUCAO ESPECIAL NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESCOLAR: ANLISE INICIAL DAS TENDNCIAS DE PESQUISA Dissertations and ThesEs on Special Education RELATED themes in the Post-Graduate Program iN Education: initial analysis of research trends Maria Jlia Canazza DALLACQUA1 Leandro Osni ZANIOLO2
Resumo: O artigo tem como propsito apresentar uma anlise da produo cientfica sobre a temtica da Educao Especial desenvolvida por alunos do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP, Campus de Araraquara/SP. Com a finalidade de identificar, caracterizar e examinar o conhecimento que tem sido produzido para a deteco das tendncias e perspectivas apontadas, os dados foram provenientes dos resumos e palavras-chave das dissertaes e teses elaboradas no perodo de 2002 a 2008 e organizados por ano de defesa, nvel de produo, temas principais e especficos, tipos e procedimentos de pesquisa, populao-alvo e referencial bibliogrfico. Os resultados indicam uma tendncia geral de concordncia com demais trabalhos na rea, que se dedicaram a investigar a produo discente, em particular no que diz respeito temtica da incluso e das metodologias de pesquisa mais utilizadas e reforam que, majoritariamente, as pesquisas tm sido de natureza qualitativa. Contudo, indicam tambm lacunas que podero ser levadas em conta no sentido de orientar decises ulteriores. Palavras-chave: Educao Especial. Curso de Ps-Graduao strictosensu. Produo cientfica discente. Resumo cientfico.

1 Doutora em Educao (UFSCAR). Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras UNESP, Araraquara-SP. E-mail: juliacandal@gmail.com. 2 Doutor em Educao (UFSCAR). Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras UNESP, Araraquara-SP. E-mail:zaniolo@fclar.unesp.br.

86

Centro Universitrio Moura Lacerda

Abstract: The aim of this article is to present an analysis of the scientific production on issues related to Special Education by the students of the Post-Graduate Program in Education of UNESP, Araraquara/SP. In order to identify, characterize, and examine the knowledge that has been produced to detect the pointed trends and perspectives. The data were obtained from abstracts and key-words of the dissertations and theses year 2002 through 2008 and organized by year of presentation, production level, main themes and specific ones, kinds of research methods and procedure, target population and bibliographic reference. The outcome shows a general trend of agreement with other studies in this area, which investigated students production, mainly concerning the inclusive theme and the most used research method, and they reinforce that research has been qualitative. However, they also indicate gaps which may be taken into account so as to guide further decisions. Keywords : Special Education. Stricto-sensu Post-Graduate course. Students scientific production. Scientific abstract. Completando pouco mais de uma dcada desde sua criao, em 1997, o Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP, Campus de Araraquara, So Paulo, tem como propsito oferecer slida formao para mestrandos e doutorandos, com vistas a preparar profissionais para atuao qualificada em pesquisa, docncia e gesto. O referido Programa foi criado como resultado de um expressivo debate, ocorrido com vistas a aperfeioar as funes da Universidade, no que refere ao ensino de Ps-Graduao. A produo de conhecimento sobre o sistema educacional e suas unidades escolares constitui-se em objetivo central do Programa e, para dar sustentao estrutura curricular proposta a partir do ano de 2007, definiram-se cinco linhas de pesquisa, a saber: Trabalho Educativo: Fundamentos Psicolgicos e Educao Especial; Formao do Professor, Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas; Teorias Pedaggicas, Trabalho Educativo e Sociedade; Estudos Histricos, Filosficos e Antropolgicos sobre Escola e Cultura; Poltica e Gesto Educacional. Considerando-se que, no Brasil, o conhecimento cientfico produzido em educao tem ficado sob a responsabilidade das universidades, em particular as pblicas, ao final desse perodo no qual o Programa da FCL consolidou-se com programas de mestrado e doutorado, parece ser necessrio desenvolver
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

87

estudos que sejam capazes de, por meio de uma anlise de sua produo discente, fornecer indicativos sobre diferentes aspectos do conhecimento acumulado no decorrer dos anos. Dado que os autores do presente captulo integram a linha de pesquisa Trabalho Educativo: Fundamentos Psicolgicos e Educao Especial, e atuam como docentes no Curso de Graduao de Pedagogia, eixo de formao em Educao Especial, a indagao que levou proposio da pesquisa que aqui se apresenta originou-se no desejo de iniciar um estudo acerca dos trabalhos sobre a temtica da educao especial que foram produzidos no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL, visando contribuir para traar um panorama da trajetria que vem sendo trilhada nesse campo do conhecimento desde sua implantao. Ao proceder assim, entende-se que seja possvel colaborar para uma reflexo acerca dos rumos da pesquisa em Educao Especial no interior da Ps-Graduao no Campus de Araraquara. Alm desse aspecto, uma avaliao da produo cientfica desenvolvida pelo corpo discente tem sido alvo de interesse por parte de diferentes pesquisadores da rea da Educao Especial, tal como relatam Marquezine e Tramontina (2006), quando demonstram que atualmente j se tem mapeada e analisada a maior parte dessa produo cientfica, nos programas de psgraduao das universidades brasileiras. Nesse sentido, a iniciativa que aqui se apresenta visa integrar-se tendncia de anlise relatada, somando esforos no intuito de trabalhar em consonncia com os demais participantes da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial (ABPEE) e, dado o passo inicial, futuramente expandir e aprofundar essa linha de investigao.

Fonte de dados: resumos das dissertaes e teses


Conforme referido por Guimares (2005), no campo da produo cientfica o resumo desempenha papel relevante para a divulgao do conhecimento, alm de atuar como instrumento privilegiado em distintas bibliografias e bases de dados. Os dados analisados foram provenientes dos resumos e palavras-chave das dissertaes e teses de mestrandos e doutorandos do Programa de PsGraduao em Educao Escolar da FCL, produzidas no perodo de 2002 (ano em que foi concludo o primeiro trabalho sobre a temtica analisada) a setembro de 2008, independentemente da linha de atuao do orientador, mas, sim, focalizando o tema da Educao Especial no conjunto da produo discente. A finalidade do estudo foi examinar essa produo, na tentativa de identificar o tipo de conhecimento produzido, bem como as tendncias e perspectivas para as quais tal produo aponta. A proposta surgiu, portanto,
88
Centro Universitrio Moura Lacerda

desde os contatos iniciais com os ttulos das dissertaes e teses que tratavam desse tema. Cabe dizer que, em relao ao ano de 2008, foram considerados os trabalhos concludos at setembro, ocasio em que foram coletados os dados para o presente captulo.

Procedimento Metodolgico
Tomar contato com a produo cientfica do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, relativa Educao Especial, desvela uma significativa oportunidade de observar como essa temtica tem sido debatida no interior da universidade pblica brasileira. Dessa forma, a opo foi por proceder ao levantamento sistematizado de aspectos como as caractersticas do objeto de pesquisa e da produo, por meio das palavras-chave, dos recursos enfocados na produo dos estudos, dos atores envolvidos, dos locais de estudo, de suas modalidades de anlise, o que propiciou, ainda, a tentativa de uma quantificao preliminar dos resultados. A discusso desses aspectos elaborada de maneira a permear a prpria construo deste estudo, sendo tambm efetivada sob a forma de consideraes finais, apontando para possveis desdobramentos desta pesquisa. Mesmo considerando que se trata de um estudo de natureza exploratria, buscar a sistematizao de um campo de conhecimento em permanente formao, que tem como caracterstica a diversidade tanto de mtodos como de objetos, requer ainda algumas consideraes. Assim, a pesquisa pautou-se inicialmente nos limites dos ttulos, resumos e das palavras-chave, o que evidentemente pode falar muito sobre uma dissertao ou tese, bem como de seu conjunto, ainda que de maneira algo simplificada. Foi configurada, ento, como universo de anlise, a listagem atualizada das dissertaes e teses produzidas no perodo, com os respectivos resumos digitalizados na ntegra e disponibilizados no stio do Programa. Inicialmente foram elaborados dois levantamentos, de maneira independente, acerca da produo dos trabalhos no perodo de 2001 a 2008, com o objetivo de identificar o grau de concordncia existente entre ambos, quanto natureza dos estudos, verificando se esses tratavam, efetivamente, da temtica a ser investigada. O critrio adotado para nortear tal procedimento foi o de buscar nos ttulos, resumos e palavras-chave, expresses que indicassem sua eventual relao ou afinidade com temas da Educao Especial. A comparao desses primeiros levantamentos possibilitou evidenciar aqueles estudos que contemplavam estritamente a temtica pretendida, tanto quantitativa como qualitativamente. Serviu tambm para fundamentar uma
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

89

anlise mais detalhada de todos os resumos identificados pelos pesquisadores, propiciando, dessa forma, subtrair alguns trabalhos que, embora inicialmente sugerissem em sua redao certa aproximao com o assunto, no atendiam aos requisitos para sua incluso nos estudos que acabaram efetivamente selecionados para a pesquisa. As anlises possibilitaram, ento, definir a constituio de um conjunto de estudos elaborados no perodo em questo, os quais foram, posteriormente, caracterizados a partir do ano de defesa, nvel de produo, tema principal, tema especfico, populao-alvo, local, tipo e procedimentos de pesquisa e referencial bibliogrfico, no intuito de obter dados relativos s tendncias da investigao cientfica no campo da Educao Especial no referido Programa. O tratamento dos dados inicialmente coletados foi pautado pela identificao e, na sequncia, no agrupamento das diversas categorias de unitermos extrados dos resumos. A elaborao de figuras mostrou-se um recurso gil para a organizao, anlise e apresentao dos dados obtidos, sendo implementada durante todo o processo metodolgico. Este mesmo recurso favoreceu, ainda, a opo de apresentar os resultados seguidos imediatamente por sua discusso. Apresentao dos Resultados: caracterizao da produo discente sobre a temtica da Educao Especial no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar Para efeito de anlise, e com base na temtica da Educao Especial presente nos resumos e palavras-chave dos trabalhos, foram identificadas 23 produes de mestrado e doutorado, dentre um conjunto de 286 dissertaes e teses defendidas no Programa como um todo, no decorrer dos anos de 2001 a setembro de 2008. Considerando esses nmeros, verifica-se que os trabalhos enfocando a temtica especfica da Educao Especial totalizaram 8% da produo, cuja distribuio ser apresentada na Tabela 1, a seguir: Tabela 1 Relao de dissertaes e teses do Programa de PsGraduao em Educao Escolar da FCL, enfocando a temtica da Educao Especial, por ano de defesa

90

Centro Universitrio Moura Lacerda

Os resultados apresentados na Tabela 1 so indicadores de que a produo discente sobre Educao Especial variou ao longo do perodo. Nos dois anos iniciais, em que o Programa comeava a estabelecer-se e criar condies para levar defesa as primeiras dissertaes e teses, no foram registrados outros trabalhos concludos, com exceo de uma dissertao. Nos anos subsequentes, os dados mostram que a primeira tese foi defendida no ano de 2004 e que, em seguida, os nmeros mantiveram-se em torno de duas dissertaes e teses por ano, com exceo do ano de 2005, com trs produes de doutorado e, em 2007, quatro de mestrado. Com base nas palavras-chave e no contedo dos resumos dos trabalhos selecionados para anlise, foram identificadas duas grandes temticas gerais: estudos, sobre a pessoa com deficincia em ambientes voltados para incluso e estudos focalizando a pessoa com deficincia em atendimento pedaggico especializado ou situao/ambiente segregado. Na Tabela 2, apresentada a seguir, encontram-se elencados os termos mais representativos de toda a produo selecionada. Tabela 2 Relao de termos identificados nas palavras-chave e resumos das dissertaes e teses defendidas do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

91

A leitura das principais palavras-chave e termos usados nos resumos da produo discente apresentados na Tabela 2 revela que os trabalhos voltaram-se para uma gama bastante diversificada e ampla de questes e temticas. So contemplados tanto os espaos de incluso, no contexto regular de salas de aula, como a Educao Especial, em modalidades especficas de atendimento. Para o primeiro conjunto de trabalhos, num total de 14, verifica-se que a temtica da incluso se fez presente em 60% dos trabalhos defendidos no Programa. J no segundo conjunto, que contemplou a Educao Especial, foram registrados nove trabalhos, perfazendo um total de 39% da produo discente, demonstrando claramente, com isso, que no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, assim como na rea da Educao Especial como um todo, a tendncia foi de aumento progressivo de pesquisas enfocando a incluso como questo central, aps a Declarao de Salamanca, em que o [...] discurso da incluso parece estar favorecendo a realizao de investigaes sobretudo na rea educacional [...], como confirmam os dados apresentados por Omote (2003, p. 110). Com base nessa primeira organizao, identificaram-se ncleos temticos
92
Centro Universitrio Moura Lacerda

que foram privilegiados na produo discente tendo, por referncia, as proposies de anlise contidas nos textos publicados por Nunes, Ferreira e Mendes (2003; 2004), Marquezine e Tramontina (2006), Bueno (2007) e Manzini (2007), conforme TABELA 3. Tabela 3 Temticas presentes nas dissertaes e teses defendidas no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

No que diz respeito categoria de Atitudes, percepes e concepes sobre deficincias, que reuniu a maioria dos trabalhos produzidos no perodo (26%), foram englobados tanto profissionais como familiares de pessoas com deficincias, resultando numa categoria com potencial para a diversificao mas que, no universo pesquisado, girou em torno das professoras e mes, salientando que, em se tratando do entorno de pessoas com deficincias, a presena da mulher foi significativamente representada. Essa categoria resultou na produo de seis pesquisas, indicando ser uma vertente importante de preocupaes por parte dos discentes. No universo pesquisado pelos demais trabalhos aqui usados como referncia, percebe-se que, em Nunes, Ferreira e Mendes (2003), essa foi tambm uma tendncia expressivamente representada, embora no sendo a predominante. Identificao e caracterizao da populao, assim como a categoria anterior, foi uma temtica bastante pesquisada, resultando em cinco, com o percentual de 21,7% da produo. A categoria Procedimentos de ensino diz respeito a situaes de ensino, maneiras de ensinar e anlises de contextos em que ensino e aprendizagem so enfocados. Contrastando com pesquisas anteriormente realizadas, os resultados aqui encontrados no foram coincidentes com a tendncia de essa categoria ser mais numerosa, tal como apontada na literatura (NUNES et al., 2003; NUNES; FERREIRA; MENDES, 2003; MANZINI, 2007). Em termos de ocorrncia, juntamente com Caracterizao e organizao de servios, resultaram em oito trabalhos, de igual representatividade numrica no conjunto, o que parece expressar um interesse dos autores em questes relacionadas a como ensinar e como organizar servios para pessoas com deficincias. Tangenciando essas temticas, o aspecto das polticas pblicas aparece tambm
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

93

contemplado, embora com o objetivo de dar corpo e sustentao discusso mais ampla. Formao de recursos humanos foi a categoria identificada em trs trabalhos, perfazendo 13% das dissertaes e teses, o que parece mostrar que, no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, essa categoria se revela como uma tendncia com possibilidade de aprofundamento e expanso, podendo vir a ser objeto de futuras pesquisas. Finalizando, a categoria Anlise terica, na qual apareceu representado um trabalho que versou sobre pesquisa bibliogrfica, e que resultou em anlise terico-metodolgica sobre a educabilidade da pessoa com deficincia, indica que, apesar de sugerir uma importante vertente terica com potencial promissor, ainda no tem ocasionado uma produo quantitativamente significativa. Ao concluir uma anlise dos ncleos temticos apresentados na Tabela 3 verifica-se que, na organizao hierrquica, embora nem todos os temas tenham sido comuns aos encontrados por outros pesquisadores em outros contextos, aqueles que se repetiram mantiveram uma tendncia na ordem de sua ocorrncia (NUNES; FERREIRA; MENDES, 2003), o que parece indicar que alguns temas vm sendo pesquisados com maior frequncia do que outros, com todas as implicaes que possam decorrer de tais tendncias numa rea de pesquisa. Depois de abordar as temticas pesquisadas, passar-se- a enfocar a populao pesquisada nas dissertaes e teses. Uma anlise das informaes mostra que os aspectos que merecem ser destacados so: como categorizada a populao alvo; qual a deficincia apresentada; nvel de escolaridade e faixa etria dos participantes; finalizando com a especificao do local onde a pesquisa foi realizada. Na Tabela 4 esto contidas as informaes relativas categorizao da populao alvo: Tabela 4 Populao pesquisada nas dissertaes e teses defendidas no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, selecionadas para este estudo

94

Centro Universitrio Moura Lacerda

Os dados apresentados na Tabela 4 mostram que a categoria mais representada nos estudos empreendidos foi a de Aluno, tanto do ensino comum como do especial, seguida de Professor do ensino comum e Professor do ensino especial, esta em igual nmero aos demais estudos cujo foco contemplou tambm a categoria Pais ou responsveis. A categoria Profissionais, que compreende o corpo administrativo das escolas, em particular os gestores, est presente em duas investigaes, enquanto que as categorias Me e Alunos universitrios esto presentes em apenas um trabalho cada. Dois estudos foram includos nas categorias identificadas como Teoria e Processo histrico, sendo que um deles focalizou aspectos relativos ao surgimento, implantao e organizao de servios, enquanto que o outro voltou-se para o desenvolvimento de um aprofundamento terico sobre temtica especfica da literatura. O nmero total de trabalhos atingiu 31 referncias, porque em alguns deles no houve foco nico, pois o alvo de investigao recaiu sobre duas ou mais categorias distintas de participantes. Com esses resultados, nos trabalhos em pauta do Programa de PsGraduao em Educao Escolar da FCL, manteve-se a mesma tendncia observada em outros estudos dessa mesma natureza, visto que a nfase das pesquisas tendo como participantes a categoria Aluno, seguida por Professor, tambm foi registrada em Nunes et al. (2003) e Bueno (2007). Em Marquezine e Tramontina (2006), embora Aluno tambm tenha sido a categoria predominante, entre essa e a que se referiu a Professor interps-se a dos Profissionais, o que levou a uma pequena diferena com os dados colhidos no presente estudo. Nos demais aspectos investigados a pulverizao dos ndices de ocorrncia nas outras categorias ocasionou uma representao pontual das mesmas, assim como tambm nos outros trs estudos citados. A seguir sero apresentadas, na Tabela 5, as terminologias mais utilizadas
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

95

nas pesquisas para se referir s pessoas com deficincias. Tabela 5 Terminologias empregadas para referirem as deficincias nas dissertaes e teses estudadas

Na Tabela 5, foram apresentadas as terminologias usadas pelos autores das dissertaes e teses para fazer referncia aos participantes e aos alunos ou filhos dos participantes, quando os focos de investigao recaram sobre professores, pais, familiares, me ou responsveis. Foram tambm as terminologias adotadas quando do desenvolvimento de trabalhos tericos ou investigao histrica. Os dados mostram que Necessidades Educacionais Especiais (NEE) foi a terminologia dominante, seguida por cinco trabalhos que indicam Deficincia, pessoa com deficincia, como a principal referncia. Sndrome de Down e Deficincia Mental foram terminologias com o mesmo nmero de ocorrncias, totalizando trs para cada uma dessas categorias. Paralisia Cerebral e Dismotria Cerebral Ontogentica foram denominaes empregadas por alguns autores (BOBATH; BOBATH, 1978; BRANDO, 1992) para fazer referncia Paralisia Cerebral e, por essa razo, reunidas em uma mesma categoria. As demais terminologias adotadas (Autismo, Surdez e Distrbios do Dficit de Ateno) foram encontradas em apenas um trabalho cada. A referncia a Crianas com algum diagnstico foi includa na categoria de Outros, por no ser usual essa forma de caracterizao, ficando, assim, representada em categoria nica. Contrastando com o que aponta a literatura (NUNES; FERREIRA; MENDES, 2004; BUENO, 2007), no universo pesquisado prevaleceu a terminologia Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Se os dados relativos Sndrome de Down fossem agrupados categoria Deficincia
96
Centro Universitrio Moura Lacerda

Mental, a somatria dos trabalhos equiparar-se-ia aos resultados obtidos na modalidade Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Nesse caso, seria observado o que os demais trabalhos tambm apontam, que a prevalncia majoritria da populao com deficincia mental como tendncia dominante na produo dos programas de ps-graduao no Brasil. A seguir sero apresentados dados indicativos sobre locais onde um maior nmero de trabalhos foi desenvolvido. Tabela 6 Categorizao dos locais onde as pesquisas foram desenvolvidas

Analisando os dados apresentados na Tabela 6, verifica-se que os trabalhos em foco apresentaram diversidade e amplitude no que diz respeito aos locais nos quais as pesquisas foram conduzidas, resultando em nmero superior ao do total de trabalhos (23), visto que em algumas dessas pesquisas foram contemplados dois diferentes espaos, como Ensino Fundamental e Mdio. Excetuando-se um deles, em que o local no aparece informado, todos os demais mencionam esse dado nos resumos. Cabe ressaltar tambm que, no havendo padronizao na apresentao dos resumos, alguns deles informam modalidades de atendimento, outros informam sistemas nos quais a pesquisa foi conduzida e, finalmente, informam tambm locais especficos de atendimento. Apesar da grande diversidade de terminologias utilizadas, foram mantidas, na apresentao dos dados, as nomenclaturas originais. Verifica-se que, no contexto estudado, a Escola de ensino fundamental foi a mais focalizada, merecendo a ateno de oito trabalhos de pesquisa, seguida pela Educao infantil, com trs trabalhos, e logo aps pela Escola de ensino mdio e Escola especial, com dois trabalhos cada. Nos demais locais, registraPLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

97

-se apenas um trabalho em cada um deles, sendo que Situao clnica e Escola (genrico) foram duas referncias para as quais no foram especificadas outras informaes. Considerando-se as quatro primeiras categorias possvel perceber que, juntos, os trabalhos realizados no mbito do ensino fundamental, educao infantil e ensino mdio, totalizando 13, so uma confirmao de que a escola regular, ou comum, at o momento, tem dominado o interesse de pesquisa dos discentes cujos trabalhos foram objeto de anlise no presente estudo. A denominao No se aplica foi utilizada para se referir aos trabalhos em que foram realizados estudo terico ou organizao de servios, de maneira ampla. A seguir so apresentadas informaes relativas idade da populao estudada nas dissertaes e teses. Tabela 7 Faixa etria dos participantes, referidas nas dissertaes e teses estudadas

Os dados apresentados na Tabela 7 mostram que, na maior parte dos resumos das dissertaes e teses, a faixa etria dos participantes no se encontra declarada ou especificada. Tal identificao ocorreu, pelo contrrio, quando os trabalhos informam que a populao estudada de crianas, mes, pais ou professores. Contando com esses participantes, os resumos no forneceram essa informao, com exceo de um trabalho que indicou a faixa etria dos participantes ainda crianas. Na populao de adolescentes e adultos, em dois trabalhos, a faixa etria aparece indicada. Com isso, constata-se que, em se tratando de alunos, crianas, que se constituram na maioria dos participantes, os resumos das dissertaes e teses no precisam a idade dos mesmos, mas sim o perodo da vida em que se encontram. Outro aspecto analisado foi a natureza da pesquisa empregada nos estudos selecionados e, em relao a essa definio, possvel observar que parece no existir na literatura uma nica maneira de caracterizar a produo cientfica, o que permitiu que os autores do presente captulo procedessem a uma adaptao,
98
Centro Universitrio Moura Lacerda

com base no que tem sido comentado por Manzini (2007, p.180), [...] descritiva, interveno, experimental, quase-experimental, referindo-se s possibilidades de classificao das pesquisas e tambm quanto metodologia empregada, [...] como, por exemplo, estudo de caso, pesquisa-ao, pesquisa participante [...], citando estudos relativos pesquisa bsica, aplicada, terica e pesquisa de opinio. Dessa forma, foi possvel elaborar a Tabela 8: Tabela 8 Tipos de pesquisa presentes nos resumos das dissertaes e teses estudadas

possvel observar que a parcela maior dos estudos realizados menciona nos resumos sua caracterizao, definida como Pesquisa Descritiva, HistricoDescritiva, Descritivo-Analtica ou Exploratria, embora em alguns resumos o contexto que informa o leitor sobre esse aspecto, uma vez que o autor no explicita a denominao, conforme se encontra descrita na Tabela 8. Tal constatao foi obtida tambm em estudo elaborado por Nunes et al. (2003). Ainda, nesse mesmo sentido, Manzini (2007) questiona se o fato de a maioria dos estudos da rea serem predominantemente descritivos significa que os resultados obtidos sejam inovadores para a rea e de que maneira tm sido aplicados e reaplicados, de forma a representarem, efetivamente, avano do conhecimento. Esse primeiro conjunto de tipos de pesquisa seguido em ocorrncia, pelas investigaes denominadas Experimental e Bibliogrfica, com dois estudos em cada uma dessas modalidades, sucedidas pelas demais apresentadas, respectivamente com um estudo em cada uma. No que diz respeito ao(s) Instrumento(s)/Procedimento(s) utilizado(s) para coleta de dados, os resultados obtidos permitiram elaborar a Tabela 9, apresentada a seguir:
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

99

Tabela 9 Instrumento(s) utilizado(s) para coleta de dados

necessrio comentar que o nmero de instrumentos utilizados nos estudos revelou-se superior ao do total de trabalhos analisados, uma vez que mais de um instrumento foi adotado em parte das pesquisas analisadas. Contudo, foi possvel depreender que as Entrevistas revelaram-se como o instrumento principal para coleta de dados, mesmo considerando que elas possam estar articuladas com outro instrumento em um mesmo estudo, ou, ainda, seguidas pela Anlise documental e Observaes. A utilizao de Questionrios e a Pesquisa terica so referidos com ndices menores, cada um deles, respectivamente, com trs e um. Ficou evidenciada, tambm, uma significativa variedade de outras formas menos usuais para coleta de dados mas que, quantitativamente, mostram-se pouco expressivas, uma vez que cada modalidade aparece apenas uma vez dentre os oito resumos que foram considerados em Outros. Os resultados obtidos nesse quesito so coincidentes com o estudo desenvolvido por Bueno (2007), que tambm indica o uso de entrevistas, seguido pela anlise documental, como os principais procedimentos adotados para coleta de dados, na produo cientfica que aquele autor analisou. No que refere ao tipo de anlise dos resultados revelados pelos resumos dos estudos, foi possvel elaborar a tabela seguinte, a partir de uma adaptao do que proposto por Bueno (2007): Tabela 10 Abordagens metodolgicas referidas no conjunto de dissertaes e teses analisado

100

Centro Universitrio Moura Lacerda

notvel que a maior parcela dos estudos baseia-se na anlise Qualitativa dos resultados, com expressiva significncia quando comparada com as outras modalidades referidas, respectivamente: abordagem Quantiqualitativa e Quantitativa. Ainda, em quatro dos resumos, no consta a informao sobre o tipo de anlise adotado no estudo. Tais resultados so consonantes com o que tem sido referido na literatura especializada (LIMA, 2001; BUENO, 2007; MANZINI, 2007). O ltimo aspecto analisado buscou identificar os referenciais para a fundamentao terica dos estudos, possibilitando obter os seguintes resultados, constantes na Tabela 11. Tabela 11 Fundamentao terica referida nas dissertaes e teses analisadas

possvel observar que, em diversas referncias mencionadas, os ndices de ocorrncia mostram-se reduzidos e bastante similares no conjunto de resumos. Entretanto, o que chama muito ateno o fato de que a maior parcela de estudos no refere nos resumos indicao sobre o referencial terico que subsidiou a fundamentao do trabalho. A aparente diversidade de referenciais tericos tambm ficou demonstrada em estudo de Bueno (2007), embora o material que lhe serviu de base expresse certas relaes entre a linha de pesquisa qual se vinculava a dissertao ou tese e a opo por determinado autor de referncia.

Concluses e consideraes finais


O cenrio investigado permitiu chegar s concluses que so apresentadas a seguir. Em termos de temticas investigadas, a categoria predominante foi a que diz respeito a Atitudes, Percepes e Concepes dos Participantes sobre
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

101

deficincias, indicando uma tendncia, no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL, de concordncia com outros trabalhos que se propuseram investigar a produo discente (NUNES et al., 2003). Com a quase totalidade dos trabalhos realizados, a categoria dos participantes Aluno (41,9%) tem merecido ateno dos pesquisadores e sido alvo das investigaes, sendo que, desses, a deficincia mental tambm tem sido um tema expressivo, embora em 11 dos resumos as terminologias Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e Deficincia ou Pessoa com deficincia no permitam uma identificao precisa da populao investigada. Ainda enfocando a populao abordada nos trabalhos, a categoria Professores do ensino comum foi expressivamente representada, indicando com isso, que a temtica da incluso vem sendo objeto de interesse nas pesquisas. Confirmando essa tendncia, a Escola de ensino fundamental tem sido o campo de pesquisa predominante, adotado pelos pesquisadores. Com relao faixa etria, os resultados mostram que tal aspecto tem ficado frgil nos resumos, visto que em 73% deles no esto contempladas essas informaes, parecendo que o fato de haver a indicao de que o estudo foi realizado no ensino fundamental ou educao infantil foi suficiente para circunscrever a populao estudada. No que diz respeito aos tipos de pesquisa, aos instrumentos utilizados, s abordagens metodolgicas e ao tipo de anlise dos resultados, os dados encontrados reforam a constatao de que, na rea da Educao Especial as pesquisas tm sido de natureza qualitativa, predominando a utilizao de entrevistas para coleta de dados, e adotando-se, em quantidade significativa, a opo por estudos exploratrios e descritivos. A adoo de resumos como fonte de pesquisa propiciou, tambm, mostrar que ocorre uma grande diversidade na elaborao dos mesmos. Uma vez, que os resumos adequadamente discutidos por Guimares (2005), ocupam importante papel para divulgao do conhecimento produzido, assim como atuam como instrumento de pesquisa privilegiado, [...] a discusso dos aspectos estruturais do resumo cientfico assume especial importncia e utilidade para o pesquisador, visto propiciar um maior acesso a sua produo cientfica, atuando como verdadeiro carto de visita para a mesma [...] (GUIMARES, 2005, p. 4, grifos do autor). Finalizando, na tentativa de proceder a um estudo que iniciasse indicando tendncias e lacunas no conhecimento sobre a temtica da Educao Especial no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL, foi possvel perceber que investigaes dessa natureza devero ter continuidade, permanecendo como objeto de estudos ulteriores.
102
Centro Universitrio Moura Lacerda

Referncias
BOBATH, K.; BOBATH, B. O desenvolvimento motor nos diferentes tipos de paralisia cerebral. So Paulo: Manole, 1978. BRANDO, J. S. Bases do tratamento por estimulao precoce da paralisia cerebral ou dismotria cerebral ontogentica. So Paulo: Memnon, 1992. BUENO, J. G. S. A produo discente do PEPG em educao: histria, poltica, sociedade (PUC/SP) no campo dos processos de escolarizao, desigualdades sociais e deficincia (2004/2007). In: JESUS, D. M. et. al. (Orgs.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetria de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007. p. 199-209. GUIMARES, J. A. C. O resumo como instrumento para a divulgao e a pesquisa cientfica. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 11, n. 1, p. 3-16, 2005. LIMA, P. G. Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. 2001. 301f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. MANZINI, J. E. Que tipo de conhecimento as pesquisas de ps-graduao tm fornecido sobre incluso? In: JESUS, D. M. et. al. (Orgs.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetria de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007. p. 176-186. MARQUEZINE, M. C.; TRAMONTINA, V. M. Produo cientfica dos alunos egressos do curso de especializao da Universidade Estadual de Londrina. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 12, n. 1, p. 101-122, 2006. NUNES, L. R. O. P.; FERREIRA, J. R.; MENDES, E. G. Teses e dissertaes sobre educao especial: os temas mais investigados. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (Orgs.). Colquios sobre pesquisa em educao especial. Londrina: Eduel, 2003. p. 113-136. ______. A produo discente da ps-graduao em educao e psicologia sobre o indivduo com necessidades educacionais especiais. In: MENDES, E.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

103

G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. A. Temas em educao especial: avanos recentes. So Carlos: EdUFSCar, 2004. p. 131-142. NUNES, et. al. Anlise das dissertaes e teses sobre educao especial nas reas de educao e psicologia. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (Orgs.). Colquios sobre pesquisa em educao especial. Londrina: Eduel, 2003. p.137-152. OMOTE, S. Incluso: perspectivas em pesquisa. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (Orgs.). Colquios sobre pesquisa em educao especial. Londrina: Eduel, 2003. p. 101-111.

104

Centro Universitrio Moura Lacerda

JOGOS E RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA GAMES AND PROBLEM SOLVING IN GEOGRAPHY TEACHING Ana Claudia Ramos SACRAMENTO1 Jerusa Vilhena de MORAES2 Snia Maria Vanzella CASTELLAR3
Resumo: A possibilidade de usar novas linguagens no ensino de Geografia permite ao professor desenvolver atividades que sejam um estmulo para a aprendizagem de seus alunos. Os jogos e resoluo de problemas, dentro da sala de aula, podem ser entendidos como atividades concretas nas quais os alunos so levados a pensar em diferentes solues dos problemas que lhes so apresentados para, assim, assimilarem conceitos cientficos. Apresentamos a discusso entre a aprendizagem conceitual e o uso de jogos e situaes-problemas por meio de experincias que obtivemos no curso de Formao Continuada de Geografia do Ensino Fundamental I e II no Estado de So Paulo. Palavras-chave: Jogos e resoluo de problemas. Ensino e aprendizagem. Formao de professores. Abstract: The possibility to use new languages in Geography teaching enables the teacher to develop activities that stimulate learning. Games and problem solving in the classroom can be understood as concrete activities that lead students to think of different solutions to problems that are presented to them, so that they can grasp scientific concepts. A debate between conceptual learning and the use of games and problem situations is presented, based on experiences gained in the Continued Development Geography Course of Basic Education I and II in the State of So Paulo. Keywords: Games and problem solving. Teaching and learning. Teacher education.
1 Doutoranda do Depto. de Geografia Fsica da USP. Bolsista CAPES. E-mail: anaclaudia.sacramento@usp.com.br 2 Doutoranda do Depto. de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da USP. Bolsista CAPES. E-mail:jevilhena@usp.br 3 Professora Doutora da Faculdade de Educao da USP. Departamento de Metodologia de Ensino. E-mail:: smvc@usp.br

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

105

A preocupao em delimitar o significado do jogo uma das primeiras etapas por que o professor deve passar ao utilizar a metodologia de jogos e resolues de problemas. Por si, o jogo resultado de um exerccio reflexivo sobre algo concreto, no qual esto presentes sistemas de regras, condutas, valores, conceitos e identidade, que fazem parte da cultura de uma determinada sociedade. Como resoluo de problemas, o jogo permite organizar situaes que possibilitem uma postura crtica, ao colocar o aluno diante de uma situao planejada pelo professor. Segundo Borin (2004) e Muniz (2002), o jogo um mecanismo simples, divertido, integrador, algo que faz parte do mundo infantil, no qual a fantasia, a alegria e a descontrao envolvem a criana para jogar, para fazer uma atividade da qual geralmente gosta muito, que desprovida, porm, da seriedade do aprender. Dessa forma, a funo pedaggica do jogo pode ser usada para quebrar prticas tradicionais no processo de ensino e aprendizagem, caso o professor consiga traar etapas na construo e na produo do jogo. Borin (2004) indica que o jogo auxilia na construo cognitiva do aluno, pois estimula habilidades importantes em seu processo de desenvolvimento at a adolescncia, a saber: tentar, observar, analisar, conjecturar e verificar compondo o que se entende por raciocnio lgico. O raciocnio lgico promove uma ao, de um ponto de vista racional, por etapas do conhecimento, que a cada momento se intensifica e se torna mais complexo, at que o aluno desenvolva uma maturao psicolgica e conceitual no processo de aprendizagem. Entendemos, nesse sentido, que a utilizao do jogo deve ser ampliada para outras faixas etrias. Um dos fundamentos do jogo como atividade de ensino criar e executar maneiras nas quais os alunos consigam chegar ao resultado final por meio de erros e acertos. Isso pode dar-se por meio de descrio, anlise, associao e criao de situaes que estimulem e levem ao entendimento de contedos ou conceitos. Por isso, o professor, ao pensar o jogo, deve perguntar-se como far para que o aluno consiga associar os conceitos, que so abstratos, a algo concreto. A resoluo de problemas a metodologia mais indicada na fundamentao desse processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, podem-se criar algumas situaes que estimulem o aluno a pensar vrias hipteses, razes ou dvidas em relao ao objeto estudado, fazendo com que o professor tenha de questionar, direcionando o processo dessa aprendizagem para que o aluno assuma uma postura crtica diante do problema exposto. A resoluo de problemas associada ao jogo se d envolvendo os seguintes aspectos: leitura atenta das regras do jogo, para compreender o que permitido e possvel; levantamento dos dados e formulao de hipteses; posio
106
Centro Universitrio Moura Lacerda

de cada aluno ao ser exposto ao problema; maneira como ser executada a estratgia escolhida; diferentes respostas que o aluno dar perante o jogo; tipo de conceito que ele levantar em sua viso sobre o objeto; avaliao da hiptese, isto , verificao da eficincia da jogada para alcanar a vitria, entre outros (BORIN, 2004:11). Macedo (2000) sugere que, no trabalho com jogos, como em qualquer outra atividade escolar, deve haver uma sequncia lgica e uma organizao de objetivo, de pblico-alvo, de atividade, de material e outros. Isso importante para direcionar o tipo de jogo e os diferentes objetivos a serem alcanados, para que o ensino seja desenvolvido coerentemente e estruture a maneira de agir do prprio docente. Dentre os principais aspectos a serem considerados, podemos citar: 1. Objetivos para direcionar o trabalho e dar significado s atividades tem em mente a questo relativa ao O QU; 2. Pblico diz respeito aos sujeitos a que a proposta se destina, em termos de faixa etria e nmero de participantes em sntese, a questo relativa ao PARA QUEM; 3. Materiais organizar, separar e produzir previamente o material para a realizao da atividade ajuda a planejar o trabalho questo relativa ao COM O QU; 4. Adaptaes saber programar, apresentar situaes mais desafiantes, utilizar materiais concretos e outros a questo relativa ao DE QUE MODO; 5. Tempo considerar o tempo utilizado para o jogo questo relativa ao QUANDO e QUANTO; 6. Espao saber o local onde a atividade ser desenvolvida e prepar-lo questo relativa ao ONDE; 7. Dinmica procedimentos a serem utilizados para o desenvolvimento do projeto de trabalho questo relativa ao COMO; 8. Papel do adulto depende do teor da proposta e do fato de ser uma situao individual ou em grupo questo relativa a QUAL A FUNO; 9. Proximidade a contedos a escolha do jogo, os aspectos relacionados aos contedos especficos questo relativa a QUAL O RECORTE; 10. Avaliao da proposta previso de um momento de anlise crtica dos procedimentos adotados em relao aos resultados obtidos questo relativa ao QUAL O IMPACTO PRODUZIDO; 11. Continuidade estabelecer uma periodicidade que garanta a permanncia do projeto de utilizao dos jogos questes relativas ao COMO CONTINUAR e o QUE FAZER DEPOIS. Esses aspectos so relevantes para a dinamizao das atividades a serem realizadas pelos alunos e orientadas pelos professores, tendo em vista a busca
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

107

por um trabalho organizado, bem estruturado e que direcione etapas de conhecimento, a fim de criar uma intencionalidade na realizao das atividades e na objetividade de jogar. A relao do jogo na disciplina possibilita construir habilidades que auxiliaro da produo lgica do conhecimento, permitindo a associao com outros contedos e dinamizando a aula, uma vez que os alunos gostam de jogar, de realizar uma atividade diferente. Assim, possvel estimular a cognio do aluno, para que ele, por meio de situaes problemas, associe o jogo aos contedos ministrados em sala de aula e presentes em seu cotidiano. Essa organizao da atividade permitir ao professor articular os conhecimentos, direcionando a atividade elaborada e colocando o jogo em uma perspectiva educativa.

O significado dos jogos e resoluo de problemas para o ensino de Geografia


O jogo e a resoluo de problemas nos trazem elementos importantes no desenvolvimento cognitivo do aluno, estimulando vrios fatores que influenciam sua aprendizagem. Alguns autores que discutem sobre o processo de aprendizagem no ensino de Geografia, como Castellar (2005), Cavalcanti (2005) e Couto (2005), argumentam que os professores devem compreender e articular os conceitos e contedos de Geografia com as concepes do conhecimento do aluno e, ao mesmo tempo, com processos que organizem e orientem o raciocnio lgico-espacial deste, levando a perceber como os fenmenos geogrficos se organizam. Diante dos diferentes aspectos que devem ser levados em considerao, no que concerne resoluo de problemas e ao jogo, podemos nos perguntar, ento, como esses elementos se tornam importantes para a Geografia. A utilizao dessas metodologias permite que os professores repensem como os jogos e as resolues de problemas favorecem a aquisio de conhecimento e a possibilidade da construo do saber pelo aluno, estimulando o agir-pensar com lgica, propiciando a melhora do rendimento escolar e, consequentemente, da aprendizagem. A construo da Geografia muito importante nesse processo, e necessrio que o professor saiba orientar e organizar a atividade para atingir o fim a que se prope, pois sabemos que uma das funes do ensino alfabetizar espacialmente o aluno, capacit-lo para a aplicao dos saberes geogrficos e para a utilizao de mapas. Segundo Schoumaker (1999), aprender Geografia contribuir para a formao intelectual dos alunos, para o desenvolvimento do seu pensamento lgico, ou seja, permitir que os alunos se
108
Centro Universitrio Moura Lacerda

apropriem das concepes da disciplina escolar, formando-se alunos pensantes, alunos que pensem a estruturao da sociedade e da natureza no espao. Podemos acrescentar o conhecimento e a compreenso dos espaos nos contextos que vo do local ao mundial; fazer com que o aluno se conscientize de seu papel de cidado; permitir que se desenvolva o saber pensar, o espao social produzido pela sociedade dentro de uma compreenso de seu espao de vida e seu significado; permitir compreender a modificao de sua natureza e paisagem em uma regio onde a ao poltica deva estar imperando a todo o momento. Perez (1999, p. 33) argumenta sobre isso que:
Fazer Geografia dialogar com o mundo, possibilitando criana ampliar os significados construdos (atravs do uso de novas e diferentes linguagens), transformando sua observao em discurso ( dizendo mundo que significamos o mundo), de modo que possa compreender o conjunto que d movimentos, que d sentido ao mundo. O sentido do mundo est no prprio mundo; portanto, ler o espao apreender o seu sentido.

Assim, podemos trabalhar os conhecimentos, como a linguagem cartogrfica, a funo do territrio, da paisagem, os problemas urbanos e sociais, por meio de resoluo de problemas, a fim de que o aluno possa, por meio dos jogos, compreender os conceitos e contedos, assimilando-os e associando-os a seu cotidiano. Os jogos permitem que os professores estruturem suas aulas, fazendo com que os alunos criem tambm situaes de aprendizagens ao realizar ou elaborar um jogo que leve em considerao no s a brincadeira, mas principalmente o que se aprendeu sobre a disciplina. Alguns autores, como Callai (2005), Castellar (2005) e Cavalcanti (2005), trazem um referencial terico a respeito da construo da importncia de pensar a Geografia Escolar e de trabalhar com a questo da Educao Geogrfica, ou seja, de superar as aprendizagens repetitivas e arbitrrias. Isso pode ser realizado adotando-se outras prticas de ensino, promovendo o conhecimento geogrfico para anlises, interpretaes e aplicaes em situaes prticas; trabalhandose a cartografia como metodologia para a construo do conhecimento geogrfico, a partir da linguagem cartogrfica; analisando-se os fenmenos em diferentes escalas; buscando-se compreender a dimenso ambiental, poltica e socioeconmica dos territrios. Tudo isso d um carter renovado ao currculo escolar. Segundo Castellar (2005, p. 48-9):
Ensinar Geografia mais do que passar informao ou dar contedos desconectados, articular o conhecimento geogrfico na dimenso do fsico e do humano, superando as dicotomias, utilizando a linguagem cartogrfica com o intuito de valorizar a PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009 109

Geografia como disciplina escolar, tornar a Geografia escolar significativa com a finalidade de compreender e relacionar os fenmenos estudados.

Assim, interessante trabalhar algumas atividades com jogos, como batalha naval (em cuja execuo a compreenso das coordenadas geogrficas latitude e longitude importante), damas (que auxilia no desenvolvimento das noes locacionais de direita, esquerda, frente, trs e no domnio territorial), jogos de tabuleiros com contedos geogrficos, jogos eletrnicos (como Simcity, War), jogos com postais de pases, entre outros. Encontramos, tambm, outras referncias nacionais e internacionais relacionadas ao uso de jogos em sala de aula, no computador e em outros meios eletrnicos. Temos, assim, jogos ligados ao cotidiano infantil e juvenil, com riquezas de conceitos geogrficos, que devem ser trabalhadas pelos professores. Porm, verificamos que falta uma articulao entre a bibliografia sobre a aplicao de jogos e uma discusso mais terico-pedaggica voltada para o ensino de Geografia. Especialmente, faltam obras que apresentem como a aprendizagem do aluno diante de cada questo que lhe apresentada, os passos que d, as hipteses que tem, as que descarta, o conceito que se objetiva e como tudo isso ocorre. Apresentaremos, a seguir, os jogos feitos pelos professores nos cursos de formao j mencionados, o primeiro ocorrido com professores do Ensino Fundamental I e o segundo com o Ensino Fundamental II, o que ser acompanhado por uma discusso sobre o que objetivavam e se o jogo elaborado permitiria a aprendizagem conceitual sugerida pelos prprios professores.

A formao docente na discusso metodolgica dos jogos e resolues de problemas para o ensino de Geografia
A formao do professor fundamental para a metodologia e didtica dos contedos a serem ministrados em sala de aula. A concepo do como ensinar deve ser alicerada na questo do saber geogrfico pertinente na elaborao de materiais que possam auxiliar na aprendizagem do aluno. O professor um profissional que organiza sua atividade, e a interferncia na realizao de seu trabalho pode prejudicar seu processo de criao. Ele busca seu lugar no espao escolar, procura mostrar que no um fantoche, mas um ser pensante que, conforme Giroux (1997), necessita de condies, de capacitao e de tempo para investir em seu trabalho e para realizar um trabalho de qualidade:
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover 110
Centro Universitrio Moura Lacerda

mudanas. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora das escolas (GIROUX, 1997, p. 163).

O autor ressalta a necessidade de o professor promover, no processo educativo, a criatividade que estimule as transformaes no cotidiano e que traga uma compreenso das mazelas decorrentes da situao econmica, poltica e social da sociedade, permitindo que o conhecimento seja a possibilidade de avano em todo mbito, educativo ou no. A misso dos intelectuais transformadores possibilitar mudanas no pensar e agir dos alunos e das pessoas em seu entorno, e fazer reconhecer a importncia de se manifestar nessa sociedade. De acordo com Apple (2001), a conscincia e a transformao da formao docente promovem, na escola, novas possibilidades de inovaes, que estruturam toda ideologia poltica, cultural, social e pedaggica do currculo escolar. Investir no professor admitir que este tenha condies de intervir construtiva e ativamente no contexto escolar. Sendo assim, a discusso sobre a metodologia de jogos e resolues de problemas no ensino de Geografia possibilita outro pensar sobre as prticas na sala de aula, fazendo com o que o professor organize e estruture os contedos, refletindo sua ao na escola. Para tanto, importante o preparo dos materiais a serem utilizados durante as atividades. Cavalcanti (2002) afirma que o professor de Geografia deve pautar-se na concepo de profissional crtico-reflexivo, para o qual a discusso deve estar pontuada sobre seu papel na educao e em outras questes relacionadas construo da sociedade e definio do papel da Geografia na formao geral do cidado. Ento, conforme j apresentado, a funo do jogo e da resoluo de problemas no somente o brincar ou o criar, mas permitir uma relao entre o ensino e a aprendizagem, que implique a prtica docente e a do aluno, mobilizando uma reflexo a respeito dos fenmenos geogrficos. E, para isso, o professor deve ter o conhecimento necessrio para interagir com as concepes de ensino e aprendizagem baseadas na metodologia de jogos e de resoluo de problemas. O objetivo do curso de formao foi promover no professor um conhecimento cientfico sobre o saber geogrfico escolar, sobre seu currculo e sobre as implicaes de diversos tipos de linguagens que possibilitem o dilogo entre a teoria e a prtica da aprendizagem. A concepo do jogo e das resolues de problemas possibilita a produo de atividades que estimulem o conhecimento no aluno, tendo como base um dos objetivos da Geografia:
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

111

Ler o mundo, ler o espao e compreender que as paisagens que podemos ver so resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivncia e da satisfao das suas necessidades. Em linhas gerais, esse o papel da Geografia na escola [...] (CALLAI, 2005, p. 228).

O foco metodolgico desenvolvido foi a elaborao de um jogo houve discusso com os professores sobre alguns materiais que os auxiliassem a pensar na atividade ldica. Esses materiais foram: os relatos das viagens de Marco Polo presentes no livro As viagens de Marco Polo , uma sinopse desse livro escrito por um jornalista, e um mapa-mndi da poca em que a histria se passa, acompanhado do mapa-mndi atual. Escolheram-se trs relatos que forneceriam mais dados sobre as reas percorridas por Marco Polo e que possibilitariam tirar dados para se pensar nas regras e passos do jogo.7 Le Goff (2003, p. 537-538) comenta sobre isso que
[...] o documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o produziu, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado ainda que pelo silncio. O documento uma coisa que fica, que perdura, e o testemunho, o ensinamento que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados, desmistificando-lhes o seu significado aparente.

Foi na perspectiva de fundamentar teoricamente conceitos e contedos da Geografia e de mostrar a relao interdisciplinar entre as cincias, que utilizamos o relato de Marco Polo, como um documento em sala de aula. O trabalho com documentos permite ao aluno conhecer informaes relativas ao passado histrico da organizao do espao, j que os documentos enfatizam o entendimento das aes dos homens diante das mudanas que ocorriam nesse espao e a adaptao ou a reforma que tiveram de fazer diante das mudanas na organizao das atividades econmicas. No caso da Geografia, o entendimento significativo de alguns conceitos, como os de espao geogrfico e territrio, por meio do uso de documentos, pode permitir ao aluno compreender e explicar a organizao do lugar em que
7 O material sobre o livro foi retirado do site <http://jbonline.terra.com.br/destaques/bienal/ resenha_5.html>. Acesso em: 01/08/2006

112

Centro Universitrio Moura Lacerda

vive, o funcionamento das relaes sociais e espaciais daquele lugar, sua regra de funcionamento e os elementos culturais que dele fazem parte. Portanto, ao utilizar o relato de Marco Polo e o comentrio do texto jornalstico sobre sua viagem como referncias, podemos perceber que: 1) O relato refere-se ao documento entendido como original, como se no houvesse um julgamento prvio de um terceiro; 2) O texto jornalstico refere-se anlise feita sobre as viagens de Marco Polo, descritas por um terceiro. Quanto histria, o jornalista contextualizou quem era Marco Polo, como era o local para onde ele se dirigiu, o percurso realizado, quem eram os mongis e como eles viviam. O objetivo da utilizao de material era a discusso da importncia do trabalho com documentos em sala, para orientao e construo de alguns conceitos da Geografia. Trabalhamos com dois mapas: um do sculo XIII e outro do ano 20008. Alm desses materiais, discutiram-se dois fragmentos de textos de Macedo (2000) sobre a necessidade da utilizao de jogos em sala, trazendo a questo da pertinncia dessa metodologia para a construo dos conceitos e contedos das disciplinas, em nosso caso a Geografia. Apresentaremos, ento, os resultados obtidos nos dois grupos de professores: PEB I e PEB II.

Atividade: PEB I
Os professores do PEB I, aps discusso em grupo, decidiram elaborar um jogo de tabuleiro, incluindo cartas, dado e peas para serem locomovidas de acordo com a pontuao feita. Nesse curso, o jogo entrou como uma das possibilidades de trabalho em sala, alm de msicas, filmes e histrias em quadrinhos. Foi importante, pois os professores tiveram contato com uma metodologia que dificilmente aplicam em sala: a utilizao de jogos para a compreenso dos conceitos da Geografia. Dessa forma, observamos quais seriam as dificuldades com que seus alunos se deparariam ao lidar com o jogo proposto, eliminando os possveis erros. A inteno, com relao a esses professores, era mostrar como a Geografia

O mapa do sculo XIII pode ser encontrado no site <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/ resources/images/che/mpolo2.jpg>, acessado em: 01/08/2006. O mapa atual encontra-se em SIMIELLI (2005).
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

113

tambm alfabetiza e orienta para abordagens na aprendizagem. Mostrar a aplicabilidade de diferentes metodologias para direcionar as aulas ministradas e tornar mais dinmicas as aulas de PEB I, voltadas para crianas que tm vrias curiosidades e muita criatividade. O jogo faz com que elas se sintam vontade para decifrar os contedos geogrficos. E so ainda mais importantes no caso de professores que encontram dificuldades para ensinar Geografia.

114

Centro Universitrio Moura Lacerda

Atividade: PEB II
No curso para professores PEB II, o intuito era no s alfabetizar, mas letrar por meio do saber geogrfico. Ao contrrio do curso anterior, o jogo teve outras implicaes. Depois da discusso sobre o uso da cartografia, que utilizou como fonte textos literrios: a crnica O Mapa, de Mrio Prata, e o texto A Terra vista da Lua (texto adaptado a partir da obra Geografia de Dona Benta, de Monteiro Lobato), discutimos a importncia de uma atividade ldica que auxilie na compreenso dos contedos. A relao entre o ldico e o texto faz com que o aluno interprete e crie possibilidades de entender o contedo ministrado. Trabalhamos com o letramento geogrfico, ou seja, a preocupao da Geografia de fazer com que a criana desenvolva o raciocnio lgico, buscando a construo de conhecimento, e que saiba utilizar isso em sua prtica cotidiana. A base da produo da atividade foi o texto Rota da Seda, que os professores deveriam usar como um meio para criar atividades, como jogo e resoluo de problemas, as que fossem aplicadas na sala de aula. As atividades foram feitas individualmente e, para a apresentao deste artigo, enfatizou-se uma delas para auxiliar na discusso. Na atividade a ser relatada, o professor relacionou o tema da reportagem China: a reinveno do mundo que destacava como o povo chins vive atualmente, sua organizao espacial, incluindo mapas com o texto Rota da Seda, criando atividades nas quais os alunos resolveriam diferentes questes, tendo de pensar e ler os textos.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

115

Avaliao das atividades


Para alguns professores, o tipo de atividade trabalhado ainda refletiu a viso de conhecimento associado ao contedo, e deste, por sua vez, atrelado memorizao, como pode ser evidenciado pelas perguntas feitas: perguntas simples, sem nenhuma problematizao, para que, a partir delas, os conceitos fossem trabalhados e interligados. As dificuldades, como foi dito durante o curso do PEB I, para trabalhar os conceitos geogrficos, so diversas. O relevante a tentativa de criar um jogo que fizesse relao com os textos e mapas apresentados, fazendo, ao menos, uma associao de atividades.
116
Centro Universitrio Moura Lacerda

importante ressaltar que os professores, no caso do PEB I, desenvolveram as atividades em um perodo de uma hora. Isso tambm se refletiu na prpria produo do trabalho. Por conta da proposta feita para o curso de formao de professores PEB II, o resultado foi bem diferente. Os professores criaram atividades ldicas que permitissem a compreenso da organizao espacial e das habilidades cartogrficas para o desenvolvimento do trabalho. Mas eles tiveram uma semana para a elaborao das atividades, e alguns tambm tiveram dificuldades na elaborao. A atividade apresentada permite a discusso dos conceitos de territrio e paisagem, bem como as permanncias e mudanas do espao chins, a caracterizao do espao mundial, pensando os aspectos que implicam tambm o Brasil, preocupando-se pontualmente em relacionar a interpretao dos textos com as atividades exercidas. Foram resultados que, de certo modo, acompanharam o objetivo do curso.

Breves consideraes
A atividade ldica construda pelo professor possibilita o pensar do aluno por meio de situaes que ele deve resolver, respaldado na linguagem cartogrfica e na interpretao, tanto de texto literrio como de matria de revista. A produo da atividade fez com que o professor repensasse sua concepo de Geografia e do como fazer com que o aluno apreenda o texto lido, com diferentes formas de abordagem. Ele contextualiza um fato que discutido atualmente, a exploso e o crescimento econmico chins, possibilitando interfaces com o Brasil e a leitura do mundo por meio da linguagem cartogrfica. Consideramos que a atividade poderia ter sido mais bem elaborada pelo grupo de professores. No entanto, percebemos que foi a partir dela que eles comearam a repensar sua prtica, avaliando o que faziam e questionando suas concepes tericas e metodolgicas.

Referncias
APPLE, Michael W. Repensando ideologia e currculo. In: MOREIRA, Antnio Flvio B. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 39-57. BORIN, Jlia. Jogos e resolues de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica. 5 ed. So Paulo: IME-USP/CAEM, 2004.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

117

CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Cadernos Cedes Educao geogrfica e as teorias de aprendizagens. Campinas, col. 25, n 66, p. 227-248, maio/ago. 2005. CASTELLAR, Snia Maria V. A psicogentica e a aprendizagem de Geografia. In: Educao Geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 66-78. (Geousp: Novas Abordagens) CAVALCANTI, Lana de S. Ensino de geografia e diversidade: construo de conhecimentos geogrficos escolares e atribuies de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia Maria V. (Org.). Educao Geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 66-78 (Geousp: Novas Abordagens) ______. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002. CHINA: a reinveno do mundo. Veja. So Paulo: Abril, ed. 1968, 2006. COUTO, Marcos Antonio C. Pensar por conceitos geogrficos. In: CASTELLAR, Sonia Maria V. (Org.). Educao Geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 79-96 (Geousp: Novas Abordagens) GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: Unicamp, 2003. MACEDO, Lino de. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Geografia de Dona Benta. So Paulo: Brasiliense, 1996. p. 10-14. MUNIZ, Leonardo Antonio. Jogos educativos: especulaes e propostas possveis para o ensino de Geografia. In: Encontro Nacional de Gegrafos, 12, 2002, Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: AGB, 2002. p. 1-9 CD-ROM. PEREZ, Carmem Lucia V. Ler o espao para compreender o mundo: a funo alfabetizadora da Geografia. Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte,
118
Centro Universitrio Moura Lacerda

v. 5, n. 28, p. 29-39, jul./ago. 1999. POLO, Marco. As viagens de Marco Polo. So Paulo: Clube do Livro, 1989. p. 99 SCHOUMAKER, Bernadette Mrenne. Didctica da Geografia. Porto: ASA II, S.A. 1999.
SIMIELLI, Maria Elena R. Geoatlas. So Paulo: tica, 2005.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

119

TICA E LITERATURA: UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE A PARTIR DO ROMANCE DOIDINHO, DE JOS LINS DO REGO ETHICS AND LITERATURE: A REFLEXION ON TEACHING PRACTICE BASED ON THE NOVEL DOIDINHO BY JOS LINS DO REGO Roseli R. RITTER,1 Alonso Bezerra de CARVALHO 2
Resumo: Este artigo3 sntese de dissertao de mestrado uma pesquisa terica que surgiu devido preocupao com a crescente banalizao da dor e do sofrimento humano, fato que mostra a necessidade de uma educao que rompa com a indiferena e com o preconceito. Acreditamos que a literatura, ao transfigurar a realidade e ao representar, em muitos casos, acontecimentos, conflitos e dilemas de modo mais coerente que o real, chama a ateno do leitor para os aspectos cotidianos banalizados e ajuda-o a organizar sua viso de mundo. Por isso, escolhemos como objeto de anlise o romance Doidinho, de Jos Lins do Rego. Nosso objetivo foi observar como o narrador-protagonista lida com as questes morais e de que maneira a literatura pode contribuir para a formao tica. Para tanto, primeiramente, resgatamos o sentido da palavra tica, que neste contexto ser entendida como experincia adotada por Jorge Larrosa. Em seguida, refletimos em que medida a literatura pode contribuir para a formao do homem. Num terceiro momento, observamos como o narrador lida com a violncia escolar e como esta se revela na atualidade brasileira. Por fim, expomos um conceito de educao como arte que pretende ser uma alternativa para romper a insensibilidade perante as questes morais. Observamos que Doidinho, ao tratar a educao pela violncia de modo menos sutil que a realidade, provoca um estranhamento no leitor e instiga-o a rememorar sua prpria vivncia e a dor

1 Mestre em educao pela Unesp-Marlia, professora da Faculdade Uniesp/Birigui e da rede de ensino estadual em Birigui-SP;e-mail: roseliritter@yahoo.com.br 2 Prof. Dr. do Departamento de Educao da Unesp-Assis. 3 Este artigo uma sntese da dissertao de mestrado tica e literatura: uma reflexo sobre a formao de professores a partir do romance Doidinho, de Jos Lins do Rego, que foi financiada pela CAPES. Foi apresentado no II Simpsio Internacional em Educao e Filosofia: Experincia, Educao e Contemporaneidade, realizado em Marlia/SP, em agosto de 2008.

120

Centro Universitrio Moura Lacerda

proporcionada pela abdicao de momentos mais prazerosos, influenciando, no presente, as atitudes do leitor-educador. Palavras-chave: Educao. tica. Literatura. Experincia. Formao de professores. Abstract: This article is the summary of a masters dissertation it is a piece of theoretical research that stemmed from the preoccupation with the increasing tendency to render human pain and suffering trivial, fact that points out a need for a type of education that breaks through indifference and prejudice. We believe that literature, on transfiguring reality and on representing, in many cases, occurrences, conflicts and problems in a more coherent manner than real, draws the readers attention to vulgarized daily aspects and helps him/her to organize his/her view of the world. Because of this, the novel Doidinho, by Jos Lins do Rego was chosen as the object of analysis. The purpose was to observe how a protagonist narrator deals with moral issues. To do so, firstly, the sense of ethics is rescued, which, in this context, will be understood as experience used by Jorge Larrosa. Afterwards, the analysis is focused on how literature contributes to mans development. In a third moment, what is observed is how the narrator deals with violence at school and how it is exposed in Brazil today. At last, a concept of education as a kind of art is exposed which aims to be an alternative to break through insensitivity in face of moral issues. It is observed that Doidinho, when treating education by violence in a less subtle way than the reality, provokes strangeness in the reader and urges him/her to remember his/her own life and pain produced by the denial of more pleasurable moments, exerting influence, in the present, on the attitudes of the reader-educator. Keywords: Education. Ethics. Experiences. Teacher education.

Introduo
Este artigo tem por finalidade apresentar algumas consideraes e resultados da dissertao tica e literatura: uma reflexo sobre a formao de professores a partir do romance Doidinho, de Jos Lins do Rego, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Marlia. Essa pesquisa terica, inserida na temtica tica, literatura e formao de professores, teve como objeto de
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

121

anlise o romance Doidinho, de Jos Lins do Rego. Pretendemos, a partir de Doidinho, observar em que medida a obra literria abre possibilidades para uma reflexo tica acerca da formao da identidade moral do protagonista. Tal proposta de trabalho surgiu, pois, pesquisando e observando o contexto atual, percebemos como a vida contempornea banaliza a dor e o sofrimento, que passam a ser encarados como se fossem normas. Um dos motivos para essa insensibilidade o tratamento do homem como um ser econmico, ou seja, como uma simples pea de um mecanismo ou de um sistema econmico (SNCHEZ VAZQUZ, 2006, p. 216). Esse homem considerado apenas uma mo de obra e um consumidor; por conseguinte, no se espera que ele busque no trabalho e no estudo aspectos alm da sobrevivncia e dos bens materiais, os quais, na maioria das vezes, so desnecessrios a sua vida. O homem econmico criado, entre outros fatores, pela publicidade, que desenvolve nele necessidades que no so propriamente suas, pois atrado pela fascinao e no pela utilidade dos produtos. Desse modo, ele rebaixado condio de coisa ou objeto que se pode manipular, passando por cima de sua conscincia e de sua vontade (SNCHEZ VAZQUZ, 2006, p. 222), e tais atitudes proporcionam desigualdade, represso e violncia. No entanto, essa forma de tratamento tornou-se to comum que no conseguimos perceb-la e, por isso, h necessidade de ser interrompida. Acreditamos que a literatura, por procurar o impacto e o diferente, tem a possibilidade de chamar a ateno do leitor para a dor provocada pelo tratamento desumano, resgatando, assim, as inquietaes morais e sensibilizando os indivduos. A literatura chama a ateno do leitor porque o escritor, ao retirar um fato da vida, procura escolher palavras esquecidas ou tira as palavras conhecidas do seu contexto comum, dando-lhes uma nova vestimenta processo que rompe com a banalidade do fato e transforma-o em acontecimento. Tal acontecimento pode levar os leitores, entre outros aspectos, ao riso ou ao choro, reflexo e ao conhecimento. O escritor literrio explora sua realidade mediante a linguagem. Ele decifra a fala coletiva e desvenda a verdade escondida naquilo que dizemos e naquilo que silenciamos. Em suma, o escritor diz, literalmente, o indizvel, o no dito, o que ningum pode ou quer dizer (PAZ, 2007, traduo nossa), desenvolvendo, dessa forma, a sensibilidade e a conscincia da existncia de outros seres diferentes e/ou semelhantes a ns. O reconhecimento do outro fundamental para o respeito e para a solidariedade, elementos essenciais vida tica. Mas o que seria a tica? A palavra tica tornou-se to comum em nosso cotidiano que a ouvimos e a pronunciamos, mas ela parece j no dizer mais nada. Por conseguinte, pretendemos resgatar seu sentido etimolgico e, em seguida, expor o sentido de tica que empregaremos neste trabalho; somente
122
Centro Universitrio Moura Lacerda

assim ela poder vivificar-se. Num segundo momento, vemos como a literatura pode atuar na formao tica e como Carlos de Melo, narrador-protagonista do romance Doidinho, se relaciona com as questes ticas, sobretudo no que concerne violncia. Logo depois, observamos em que medida a educao pela violncia ainda subsiste na atualidade.

tica e experincia
tica tem origem no grego: thos e thos. O primeiro denota costume, tradio, e o segundo significa carter, ndole natural, temperamento, conjunto de disposies fsicas e psquicas de uma pessoa (CHAU, 2006, p. 310). Observamos que os dois sentidos etimolgicos de tica mostram sua ambiguidade, que ora est relacionada sociedade, ora ao indivduo; alm disso, as diferenas de sentido ficam mais acentuadas quando a tica passa, ao longo dos tempos, a receber vrios conceitos formulados por diferentes pensadores. Consequentemente, acreditamos ser importante cada autor esclarecer o sentido que emprega. Para Lorrosa (2004c, p. 197), por um lado, a tica trata da construo das condies de possibilidade de uma vida e de um mundo moralmente dignos; por outro, parte da desconfiana e da suspeita com respeito maneira como est definido o bando dos bons. Em outras palavras, a tica tem um carter de utopia, pois acredita que a humanidade do homem possa ser estabelecida; entretanto, tambm tem um carter incrdulo, uma vez que no aceita toda ideia que lhe exposta, mesmo que aparente ser correta; a tica, neste sentido, questionamento, desconfiana. Entendemos que a tica conceituada por Larrosa (2004c) pode ser considerada como experincia, visto que ambas esto relacionadas vivncia humana. Esta impossvel se houver indignidade, submisso, dogmatismo, se no existir respeito, liberdade, interrupo para com o frentico e sensibilidade para perceber os outros indivduos, o modo como so tratados e a maneira como o mundo est constitudo. A palavra experincia tem origem no latim experiri (provar, experimentar); por isso, Larrosa (2007, 2004c) compreende que ela no um conceito ou uma cincia que pretende demonstrar algo verdadeiro e universal. A experincia equivale vivncia; portanto, pessoal, irrepetvel e capaz de ser realizada por sujeitos livres e dispostos a faz-la. Um mesmo acontecimento, por exemplo, ao atingir mais de uma pessoa provoca mais de uma experincia, todas diferentes; da a impossibilidade de a experincia ser ensinada e premeditada. A liberdade, para Larrosa (2004b), no a emancipao de toda submisso nem a total independncia em relao ao mundo exterior, vivendo
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

123

exclusivamente da vontade prpria, como defendia Kant, porque este modelo alcanou o contrrio do que pretendia, ou seja, a razo que era seu principal fundamento aprisionou os homens, dominou-os, tornou-os objetos (exemplo disso o homem econmico). A no realizao da liberdade, fundada nos pressupostos iluministas, provocou descrena em si mesma, perdeu seu sentido e j no quer dizer mais nada. Em virtude disso, preciso neg-la e criar um novo sentido para ela. A liberdade, ento, poderia ser considerada como infncia, criao, incio, acontecimento (ou rompimento com o habitual), ser algo que no se desenvolve linearmente, mas que rompe com o tempo cronolgico e biolgico estabelecido, um tempo que no pode ser estudado, planejado nem antecipado. A liberdade, no dizer de Larrosa (2004b, p. 235), a experincia da novidade, da transgresso, do ir alm do que somos, da inveno de novas possibilidades de vida. Ela no est relacionada ao adulto ou ao progresso que a vivncia alcana, mas criana e ao presente - que no ser passado nem futuro - que duram eternamente. Entretanto, a novidade, caracterstica da liberdade e da experincia, parece j no ser mais possvel, devido banalidade da vida contempornea, principalmente nas grandes cidades, onde se gasta muito tempo locomovendo-se para o trabalho (que, alis, excessivo) ou para a escola. Ademais, o pouco tempo de lazer ocupado por atividades prticas, uma vez que o fazer e a produo so valorizados em detrimento do parar; porm, sem o parar no h experincia. Alm disso, vivemos numa sociedade da informao, que exige dos indivduos que se posicionem perante qualquer assunto, de modo crtico, pessoal e, at mesmo, original. Sem permitir que diga: no! No me interesso por isso. Vamos falar sobre tal assunto? Pois a sociedade responde: Ora! Isso no permitido! Tal assunto notcia velha!. E de senso comum que, para opinar, preciso estar bem informado. O excesso de informao, assim como o de opinio, prejudica a experincia, visto que a preocupao com o saber e com a reciclagem desse saber no permite que algo nos acontea, que um saber/fato qualquer chegue at ns e nos toque de modo a proporcionar efetivamente um conhecimento/acontecimento. Em consequncia disso, o indivduo contemporneo conhecido como o sujeito do estmulo, da vivncia pontual, tudo atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece (LARROSA, 2007, p. 23). Se nada nos acontece, a experincia fica comprometida. A experincia necessita de interrupo, de tempo para olhar, pensar, ouvir, escutar, sentir, apreciar o silncio, cultivar amizades, observar o mundo, aprender com ele e com os outros indivduos. Para resgatar a experincia
124
Centro Universitrio Moura Lacerda

preciso no pens-la nem produzi-la cientificamente; imprescindvel tirar dela qualquer pretenso de autoridade, pois ningum pode imp-la ao outro nem receb-la dogmaticamente. necessrio separar experincia da prtica, para pens-la a partir do ponto de vista da paixo e no da ao, j que o sujeito da experincia passional, receptivo, aberto, exposto ao mundo. A experincia, dessa forma, tem a possibilidade de descobrir a fragilidade, a vulnerabilidade, a prpria ignorncia, fatores imperceptveis razo e a nossa vontade (LARROSA, 2004a, p. 21-24). Em nossa opinio, a experincia tica possvel por meio da esttica4, pois ela tem o poder de desmascarar nossos hbitos, desejos e paixes, tem poder de incitar-nos a procurar uma nova postura perante a vida. Uma postura que realmente acreditamos ser a melhor, em comparao com aquela que pensvamos ter, mas que no passava de uma mera aparncia e que a obra artstica, ao trat-la como aparente e no como verdadeira, tem a capacidade de despertar-nos. Em virtude disso, temos a possibilidade de ver o mundo sob uma nova ptica e de intensificar nossa relao com ns mesmos e com os outros. A fora da experincia esttica, de acordo com Hermann (2005, p. 42), tem mais efetividade para ampliar nossa sensibilidade moral, que a justificao racional das regras.

Literatura e educao
A literatura nutre nossa necessidade universal de fico e fantasia, uma vez que uma das modalidades mais ricas de estruturar a imaginao e esta, por sua vez, sempre alude a alguma realidade (CANDIDO, 1972, p. 804). Alm disso, a literatura pode contribuir sobremaneira para a formao tica, desde que consideremos suas trs faces, concomitantemente: 1) forma de construir: que o que especifica se um texto literrio ou no; 2) mensagem ou contedo: que muitas vezes algo comum, como o amor, mas que no conseguimos expressar e, ento, temos a possibilidade de aprender a express-lo; 3) conhecimento: construdo pela forma aliada ao contedo, isto quando a representao de uma dada realidade no for alienadora. Considerando essas trs faces, a literatura tem o poder de humanizar, ou seja, de ajudar a refletir, a compreender a ns mesmos, os outros e a vida, a construir conhecimento e a lidar com a linguagem. Esta signo da condio

4 Esttica tem origem no grego aisthesis, aistheton e significa sensao, sensibilidade, percepo pelos sentidos ou conhecimento sensvel-sensorial (HERMANN, 2005, p. 33).

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

125

humana, capaz de nos reunir, de dar conscincia do que somos, de diminuir as distncias, de atenuar nossas diferenas, de conhecer outras pessoas, ela nos d o sentimento e a conscincia de pertencer a uma comunidade (PAZ, 2007, traduo nossa). Para a literatura atuar de forma humanizadora, fundamental que o leitor preste ateno no modo como l a obra. Uma boa leitura pode compreender seus muitos sentidos e o leitor, ao conseguir conferir sentido ao mundo ali representado, consegue ler tambm a realidade. A leitura literria exige ateno, crtica, imaginao, entusiasmo e noo estrutural da obra. Quando analisamos um romance, relevante destacar que sua maior caracterstica, segundo Ian Watt (1990, p. 32), o realismo formal, o qual permite uma imitao mais imediata da experincia individual situada num contexto temporal e espacial do que outras formas literrias. Esse realismo proporcionado mais pela maneira como a narrativa apresentada do que pelo seu tema. No romance, a fidelidade experincia individual alcanada pela unicidade e novidade, a saber, pela interrupo das convenes formais caracterizadas pelos enredos tradicionais e pelas personagens-tipos que atuam em cenrios fixos, como marionetes. No romance, tanto a personagem quanto o espao so detalhados. A indicao da particularidade da personagem inicia-se com sua nomeao que no regra e desenvolve-se pela conscincia capaz de rememorar fatos e relacion-los com o presente e sonhar com um futuro, de opinar sobre o comportamento prprio e alheio. Assim, a personagem ganha vida prpria e de modo algum pode ser confundida com a existncia literal, pois ela um ser papel. No romance moderno, as personagens so contraditrias, destitudas de coerncia tica e psicolgica, instveis e indeterminadas (SILVA, 1976, p. 279), representando, dessa maneira, a prpria noo filosfica de homem e a inconsistncia do comportamento humano que flutua entre o bem e o mal em situaes dispares e/ou anlogas. A fidelidade experincia individual tambm proporcionada pela representao minuciosa do tempo, em que o passado pode causar a ao do presente, refutando a simples coincidncia; pelo espao fsico onde o homem est inteiramente inserido e que , muitas vezes, nomeado e/ou descrito, enfatizando sua realidade; pela tcnica narrativa que corrobora o ambiente escolhido, o carter das personagens e o efeito que o escritor deseja causar no leitor. O narrador a instncia produtora do discurso narrativo e no deve ser confundido com o autor (por exemplo, Carlos de Melo no Jos Lins do Rego). Ele posiciona-se de diversas formas em relao narrativa: pode participar como protagonista ou como personagem secundrio (narrador em
126
Centro Universitrio Moura Lacerda

primeira pessoa); pode no participar, mas dar sua opinio, ou, ainda, ser imparcial (narrador em terceira pessoa). Em qualquer caso, indispensvel observar qual personagem orienta a perspectiva da narrativa, qual a relao dela com as demais personagens e se essa viso muda e em que momentos. Assinalamos, ainda, que a focalizao fundamental para o entendimento e correlao de todos os elementos que constituem a obra. Em suma, a literatura capaz de contribuir para a formao tica porque pode atuar de modo subconsciente e inconsciente, operando uma espcie de inculcamento que no percebemos; entretanto, ela no corrompe nem edifica, mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (CANDIDO, 1972, p. 806).

tica e educao: uma leitura de Doidinho


Tendo em mente a importncia da literatura para a formao tica, fazemos uma leitura analtica do romance Doidinho, com a finalidade de observar como o narrador-protagonista, Carlos de Melo, lida com as questes ticas e como o meio social (escola e seus integrantes) influencia suas decises, aes e sentimentos. Escolhemos esta obra devido ao espao literrio onde se desenvolve a narrativa a escola e devido a seus personagens: alunos, professores e pais que representam a infncia da criana brasileira de classe patriarcal, ou mdia, das primeiras dcadas do sculo XX. Doidinho foi escrito por Jos Lins do Rego e publicado em 1933. Em sua histria, no entanto, possvel perceber as influncias das dcadas anteriores, um perodo de mudanas significativas na economia, na sociedade, na cultura e na educao. Devido crena na transformao social pela educao, houve grande entusiasmo e otimismo educacional, aspectos que resultaram no aumento do nmero de escolas e em reformas fundamentadas, principalmente, no reconhecimento da infncia como etapa necessria ao desenvolvimento do homem, afetando o papel do professor, do aluno, os mtodos de ensinoaprendizagem e a noo de currculo. Apesar de ser uma poca diferente da nossa, as experincias narradas marcam um perodo no s daquele tempo, mas de todos, porque, ao ler sobre o aprendizado das personagens somos levados a rememorar nosso prprio aprendizado, resgatando, assim, momentos at ento esquecidos. Tal jogo contribui para evitar, no futuro, atitudes que desaprovamos no passado, sobretudo aquelas advindas dos educadores. Nossa leitura de Doidinho inicia-se por sua constituio formal: espao, tempo, narrador e personagem e, em seguida, observamos o tema da obra. O realismo formal em Doidinho constitudo pelo espao concreto e,
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

127

de certa forma, ntimo: o colgio e o engenho Santa Rosa. O primeiro, de acordo com as experincias de Carlos, simboliza castigo, priso imagem recorrente, utilizada em analogia com os pssaros engaiolados. J o engenho do av uma promessa de liberdade e de proteo s dificuldades da vida que a personagem comea a experienciar. So esses ambientes, recordados dialeticamente, que ajudam em sua rememorao. somente pelo ponto de vista de Carlos que apreciamos suas experincias e os sentimentos que delas resultam, que conhecemos as outras personagens e suas atitudes. A voz de Carlos a nica que acusa, defende, luta com sua conscincia, ou apenas narra, sua fala que ouvimos e que nos permite acreditar naquilo que diz ou no, pois temos uma ptica relativa. Em Doidinho h uma forte representao humana de Carlos que ou o centro das aes ou interfere conscientemente nelas. Perante os conflitos e questes ticas, Carlos posiciona-se de maneira oscilante: conforme seu estado de esprito, as pessoas envolvidas na ao e sua experincia de vida. Diante do castigo de Clvis e de Elias, por exemplo, ele tem atitudes diferentes. Clvis, uma criana que ainda troca os dentes, chora fino, leva brinquedos escola, provoca pena em Carlos, pois desde cedo seria moldada por Maciel, que comea cortando seus cabelos e depois lhe dando bolos. Tais atitudes do professor causam dio e repulsa em Carlos; afinal, Clvis era inocente, no tinha capacidade de lutar contra a tirania. J Elias era do campo, rspido e isolado, no tinha costumes urbanos, como comer com talheres, vestir roupas formais, obedecer autoridade; pelo contrrio, ele enfrenta Maciel com a mesma violncia com que fora tratado. No entanto, ante o castigo de Elias, Carlos fica a favor do tirano, mesmo vendo o colega lutar por algo que todos queriam: a liberdade e o tratamento mais humano. Elias representa a sociedade rural atrasada, qual Carlos deixou de pertencer e que, de certa forma, ia contra a sociedade urbana e submissa que o professor Maciel procurava implantar. Desse modo, a oposio de Carlos a Elias mostra-nos seu comodismo em relao ao autoritarismo do mestre, que somente no final da narrativa seria questionado. A atitude do professor Maciel, de humilhar fsica e/ou psicologicamente, rebaixa, diminui, desumaniza o aluno, torna-o leproso, desfigurado, faz com que os outros se afastem de qualquer ligao, at mesmo de um simples olhar. Em uma das vezes em que Carlos foi castigado, Coruja (Jos Joo) rompe com essa barreira e aproxima-se dele, chamando-o carinhosamente de Carlos, e no Carlos de Melo (nome formal) ou Doidinho (nome depreciativo), como era nomeado no colgio, e, posteriormente, sacrifica-se pelo amigo. As atitudes de Coruja fizeram Carlos acreditar na solidariedade que antes apenas conhecia por ouvir falar. E, a cada dia, Coruja crescia, fortalecia, ficava superior aos outros diante do olhar de Carlos e confirmava que havia, sim, pessoas solidrias
128
Centro Universitrio Moura Lacerda

no mundo, porm em menor quantidade quelas que eram indiferentes: ns ramos dez, e destes dez um somente se desgarrava da covardia [...] (REGO, 1969, p. 19). Observando as atitudes generosas do amigo, Carlos envergonha-se de alguns comportamentos, fundados no egosmo, que tivera quando estava no engenho. Constatamos, assim, que olhando o outro que Carlos compreende a dimenso de suas atitudes, e no um simples rememorar ou o conselho de algum importante ou um castigo. Entretanto, no momento em que Coruja torna-se vigilante, sua posio exige que ele viva num nvel objetivo de realidade, isto , no permite a criatividade das brincadeiras e das conversas, exige que ele se mantenha distante e frio, transformando-se num instrumento da tirania e nivelando-se aos outros meninos. Enfim, o colega que fez Carlos sentir vontade de ser criativo e solidrio tambm o deixa descontente, por isso ele se isola e rebaixa os outros alunos; contudo, ao fazer isso, rebaixa a si mesmo. Pelo que expomos de nossa leitura de Doidinho, percebe-se que o tema da obra o aprendizado pela violncia. Violncia presente no colgio em vrios aspectos, como a falta de higiene, que permite a procriao de insetos parasitas (piolhos e percevejos), as humilhaes pblicas, as agresses fsicas e verbais por parte do professor Maciel para com os alunos e dos discentes entre si. A violncia igualmente efetuada pela disciplina rgida, que controla qualquer movimento do corpo e da fala, marcada pela impessoalidade entre as personagens, pelo autoritarismo do professor Maciel, que educa pela amputao:
Gostava de botar os outros para frente. Os seus processos, porm, seriam cirrgicos demais. Amputava tudo com dor, embora s vezes a amputao fosse um crime. Os anestsicos no existiam para esse flagelador de meninos. A palmatria era sua vara de condo; com ela movia o seu mundo. Pensava em iluminar e corrigir com pedao de pau os que lhe chegavam s mos para serem moldados a seu jeito (REGO, 1969, p. 68-9).

Maciel age por motivos nobilitantes: botar os outros para frente a fim de corrigir (dar forma correta castigando) e iluminar (instruir, esclarecer, tornar as disciplinas mais compreensveis e claras); contudo, utiliza a violncia, a amputao, objetivando modelar todos com a mesma receita mgica. E o que Maciel amputa? A liberdade de ao e pensamento, a responsabilidade de agir por convices interiores e prprias, o respeito por si e pelos demais. Em que os atos de Maciel resultam? Os alunos acham que essas caractersticas no so vlidas e quando saem de l continuam a esperar que algum dite as regras do jogo da vida ou as ditam para algum, como faz Silvino.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

129

Devido ao tratamento desumano, que atinge a maioria dos indivduos no colgio, Carlos sente-se perdido, rebaixado, incapaz de aprender e de relacionar-se com os colegas, sente-se um prisioneiro, uma pessoa que no consegue desenvolver a responsabilidade, o respeito prprio, mas que, no entanto, luta por isso. Carlos luta para fugir da violncia e , em virtude disso, que a amizade de Coruja o atrai: pura, desinteressada, solidria. esse sentimento que desperta o conhecimento da existncia de outras personagens que sofrem at mais do que ele. Entretanto, o amigo Coruja o decepciona, destruindo qualquer vontade de permanecer no meio autoritrio.

A educao pela violncia em Doidinho e suas remitncias educao atual


Em Doidinho, o autoritarismo est presente em todos os ambientes que Carlos frequenta: famlia, escola e igreja. Portanto, a questo que nos fica : como ser autnomo num ambiente marcado pela subservincia? Observamos que quando Carlos chega ao colgio completamente submisso autoridade, seja a do av ou a do professor. Somente ao conhecer a solidariedade um valor que ele logo coloca acima de todos os outros que conhecia (pelo menos quando ele o passivo na ao) que comea a crer nos homens e, tambm, em Deus. pela solidariedade que percebe a existncia do dilogo e do respeito mtuo, valores estes contrrios aos propagados pelo internato como um todo e, principalmente, pelo professor Maciel. A solidariedade de Coruja lhe mostra que outros princpios igualmente positivos (generosidade e perseverana) podiam se sobrepor aos mais comuns (egosmo e indiferena); ademais, as atitudes do amigo fazem surgir nele o sentimento de vergonha diante das aes reprovadas por algum que respeita e, depois, das aes consideradas intimamente irrelevantes, mostrando, por meio da culpa, a considerao pelo outro. Porm, sua submisso tirania ainda persiste, bem como o estranhamento quele que se mostra diferente a essa sociedade. Com certeza acerca de sua incapacidade de pertencer comunidade escolar e de tornar-se soldado e ser soldado junto aos colegas, como se fossem uma s identidade, Carlos foge para o Santa Rosa com a dvida de ser aceito ali novamente, como antes. Essa dvida, para ns, significa sua prpria incapacidade de se reintegrar completamente quele mundo que agora lhe parecia to pequeno. No sabemos se consegue resolver seus conflitos, sua histria adulta; entretanto, continua a ser narrada em Bangu (REGO, 1982) e, nesse outro romance, temos a oportunidade de ver o jovem inseguro, solitrio e decadente que se tornou, juntamente com o patriarcalismo, conjunto de valores que ao voltar para casa acaba escolhendo. Ser que sua infncia escolar teve influncia nesse futuro? algo que no podemos responder, j que um outro
130
Centro Universitrio Moura Lacerda

romance e, por conseguinte, com outro enfoque e especificidades da estrutura narrativa. Portanto, uma questo que permanece para a reflexo do leitor. Em suma, podemos dizer que Carlos comea a despertar a conscincia da existncia do outro e de sua importncia como ser humano; porm, ela se restringe a sua classe social, uma vez que, apesar de perceber a desigualdade social, por exemplo, esta aparece como algo natural. pela conscincia do adulto que podemos apreender que as desigualdades so fatores de injustia proveniente dos prprios seres humanos que transformam a terra num verdadeiro inferno e no devido ao desrespeito a Deus ou a algo predeterminado. Ao lermos o romance Doidinho, sobretudo as experincias marcadas pela atuao do professor, quase impossvel no nos lembrarmos de nossas prprias vivncias, seja como alunos, seja como docentes, pois, entre vrios fatores, a violncia exercida pela figura do professor ainda subsiste, contudo, de uma forma mais sutil. Cabe ressaltar que o que considerado como violncia varia de escola para escola, de acordo com o papel dos atores, como diretor, professor e aluno, e com a idade dos mesmos. A violncia cotidiana na escola, segundo Abramovey (2003), pode ser considerada a partir de trs dimenses: 1) degradao do ambiente escolar, tanto pelos alunos quanto pela gesto que no consegue reformas peridicas; 2) entrada de gangues e trfico de drogas dentro da escola; 3) componentes internos que variam em cada instituio e apresentam formas plurais, como interveno fsica, caracterizada pela agresso, espancamento e roubo, entre outros, e a violncia simblica, marcada pelo abuso de poder mediante os smbolos de autoridade, que podem ser verbal e institucional. Tal violncia apresenta-se em forma de discriminao, prticas de assujeitamento, humilhao (geralmente quando os alunos no conseguem responder a uma pergunta), adjetivao, falta de respeito, agresses verbais e excluses. Conforme Nelson P. Silva (2004), o docente destri a imagem do aluno ao humilh-lo publicamente, ou seja, rebaixa-o naquilo que lhe valioso. Antigamente, tal rebaixamento era feito em relao ao saber, como babaquara e estou cansado de ensinar a burros, a burros (REGO, 1969, p. 37). Atualmente, como o saber parece j no ter mais importncia, o aluno passa a ser diminudo em relao a valores ligados glria, como a beleza, a riqueza e o prestgio social. Ele passa a ser adjetivado de gordo, feio, baixo, fraco, pobre, por no ser popular, por morar no stio ou na favela. Enfim, por ser diferente ou por parecer estranho tribo prestigiada no momento (SILVA, N., 2004, p. 144). Agindo dessa maneira, alm de contribuir para a revolta dos alunos, o professor reafirma os valores propagados pelos meios de comunicao em massa que, quase sempre, no so morais ou sociais, como honestidade e solidariedade,
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

131

mas esto ligados a fatores econmicos, como riqueza, status e beleza. O ato violento, nesse contexto, visto pelo aluno como um meio de restaurar a autoimagem arranhada ante sua turma. H caractersticas das instituies de ensino que parecem ser as mesmas desde a poca em que se passa a histria de Doidinho (antes de 1933), como a homogeneizao realizada por atividades que esquadrinham o tempo, o espao, os movimentos, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade (GUIMARES, 1996, p. 78). Apesar de querer afirmar esse nivelamento, a escola um espao de pluralidade e a indisciplina acontece, muitas vezes, pela recusa dos alunos em serem soldados num corpo comum. Tal atitude cria uma atmosfera de tenso que pode resultar em conflitos ou em violncia. O conflito geralmente acontece quando o professor se coloca como centro normalizador e homogeneizador ou transfere a indisciplina para alguns alunos, os bagunceiros ou os do fundo, por exemplo. O controle totalitrio no alcana seus objetivos; ao contrrio, provoca revolta que se insurge mediante a violncia e nenhuma forma de represso, como a realizada por bedis ou por orientadores, conseguir cont-la. As consequncias da violncia influem diretamente nos alunos, dificultando a aprendizagem, pois no conseguem se concentrar, ficam nervosos e revoltados com as situaes violentas (tanto dentro quanto fora da instituio) e perdem a vontade de frequentar a escola. Enfim, a violncia, alm dos danos fsicos, traumas, sentimentos de medo e insegurana (ABRAMOVAY, 2003, p. 84), causa um prejuzo no desenvolvimento pessoal dos alunos. Quanto aos professores e funcionrios, a violncia faz com que se sintam desrespeitados, ameaados e humilhados sentimentos que os desmotivam a se dedicar s aulas e que os impulsionam a mudar de escola, aspectos que tm consequncias negativas diretas na qualidade do ensino. Sabemos que o ensino sempre implica uma forma de coao, de abdicao de momentos menos cansativos, como as brincadeiras e a televiso; em uma palavra: em disciplina, a qual parece ser conseguida somente quando o docente conquista autoridade perante a turma. Segundo La Taille (1999), a autoridade construda com base no respeito e esse embasado no poder, no prestgio e no amor (so estes fatores que, comumente, constituem o respeito das crianas por seus pais). O professor s ter poder se este for delegado pela famlia, como ocorre em Doidinho, onde as punies so s claras. A autoridade do educador possvel, conforme La Taille (1999, p. 10), quando seus enunciados e suas ordens so considerados legtimos por parte de quem ouve e obedece (o autoritarismo legitimado somente para aquele que detm o poder). Desse modo, para ser respeitado, o professor precisa ser
132
Centro Universitrio Moura Lacerda

visto como merecedor de crdito por suas palavras e atitudes, como no que diz respeito ao andamento da aprendizagem, isto claro, se suas normas e atitudes forem justas e eficazes. Em sntese, podemos dizer que no cabe escola criar leis repressoras e homogeneizadoras, nem deixar os alunos completamente livres, uma vez que o aprendizado requer disciplina, mas procurar lidar com essas tenses, que sempre existiro em qualquer comunidade. No existem receitas para a relao com os conflitos; entretanto, podemos dizer que eles devem ser pensados de forma contextual e aberta, permitindo que todos os atores escolares se posicionem a respeito e criem regras claras para a convivncia escolar. Se a violncia uma forma de reconstruo da imagem narcsea, compete ao professor oferecer situaes que talvez possam levar o educando a transformar sua imagem e os valores a ela associados (SILVA, N., 2004, p. 143). Alm disso, o sistema organizacional tambm precisa ser reestruturado, como espao fsico que atenda s necessidades dos alunos, flexibilizao do tempo, estrutura das aulas, aos mtodos pedaggicos e, sobretudo, valorizao da pessoa humana, independente do seu papel na sociedade escolar e das diferenas (pessoal, social, econmica e cultural) que existam entre os indivduos que ali convivem.

Consideraes finais
Entendemos a tica como experincia, como vivncia; portanto, no pode ser premeditada, planejada ou ensinada. Isto no destitui a importncia dos educadores na formao tica dos educandos; apenas enfatiza sua no intencionalidade. Podemos ajudar os jovens a compreender a moral, isto , perceber porque certos comportamentos so convenientes, entender o que a vida e o que pode torn-la boa, criar possibilidades de transform-la conscientemente, ao menos no que se refere prpria conduta e carter. Essa compreenso essencial para uma vida tica pautada, sobretudo, na liberdade e no respeito mtuo. E a literatura pode cumprir um papel significativo nesse percurso. A literatura atua como organizadora da mente e de uma viso de mundo, mesmo que, para isso, sejam necessrias novas leituras; ela apresenta ao leitor costumes, tradies, rupturas, conflitos, sentimentos, seres humanos e seu ambiente, que nos ajudam a tomar posio perante a vida e a viver de um modo melhor. A literatura, em virtude de sua forma de organizar o contedo, chama nossa ateno, suscita reflexes, despert-nos para a realidade. Ao ler Doidinho, por exemplo, apreendemos que a violncia manifestada pelas palavras e ao do professor, pelas atitudes e indiferena dos colegas, pelo autoritarismo dos parentes, pela pregao da igreja, pelo espao fsico do colgio e do engenho. Entretanto, esses elementos ainda subsistem fora do contexto literrio e, o que
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

133

pior, tornaram-se comuns, imperceptveis a nossa sensibilidade enrijecida e impermevel para o que se diz real. Acreditamos que os educadores, ao agirem fundamentados nos princpios que valorizam a humanidade dos homens e no conhecimento esttico, adquirido pelas diversas obras de arte, tm a possibilidade de construir uma nova educao. Educao que rompa com a insensibilidade diante das questes morais; uma educao como a arte. Conceber a educao como arte compreender que ela no se realiza por inspirao, humana ou divina, mas por um trabalho longo e rduo que, s vezes, leva uma vida inteira para se construir e efetivar. A educao como arte est sempre se reinventando e se reinterpretando de acordo com as experincias de seus leitores/alunos; ela se contradiz, entra em conflito, provoca reflexes, sensibiliza. A educao como arte no camufla o real, o mundo plural e fragmentrio em que vivemos, mas cria possibilidades para que os educandos possam ver alm do que est em primeiro plano na tela que se apresenta continuamente enquanto vivemos. Para que esse tipo de educao seja possvel, preciso que o professor, objetivando atrair a ateno dos alunos, busque novas palavras para trabalhar com determinado tema, que ele atue como um escritor literrio que chacoalhe, mexa, remexa, coloque uma roupagem que no tem nada em comum com o que esto acostumados. Enfim, h necessidade de chocar os alunos, tir-los da passividade e criar possibilidades para o acontecimento, a fim de que este, sim, possa atuar eticamente sobre eles, uma vez que essa formao no pode ser controlada como um problema matemtico. Porm, antes de iniciar essa educao, o professor precisa ter contato com a obra literria, levar um choque e perceber elementos que foram banalizados em seu cotidiano escolar, rememorar como di ser aluno: deixar a famlia, os amigos, os brinquedos, a televiso e a rua e ficar num ambiente regrado para tudo, como mostra Carlos em Doidinho5. Temos conscincia das dificuldades de efetivao dessa postura perante a educao, principalmente no que concerne ao tratamento do homem como ser econmico. Por esse motivo, sugerimos que a educao como arte principie justamente nesse tratamento; indagando, por exemplo, como uma novela ou

5 H outras obras nacionais que tambm transfiguram literariamente o ambiente escolar: O Ateneu, de Raul Pompia, Infncia, de Graciliano Ramos, Amar verbo intransitivo , de Mario de Andrade, As trs Marias, de Raquel de Queiroz e Conto de escola, de Machado de Assis (no livro Vrias Histrias). Ressaltamos, porm, que qualquer obra de qualidade, assim como a vida, pode atuar eticamente na formao humana.

134

Centro Universitrio Moura Lacerda

uma propaganda televisiva concebe o homem. Qual o meio social em que atua? Quais aspectos prioriza em sua vida? Ocorre banalizao dos sentimentos humanos? Se sim, em que medida? Essas e outras reflexes so imprescindveis para a leitura e compreenso das entrelinhas dos discursos miditicos, as quais tambm ajudaro na compreenso de aspectos subentendidos de nossos discursos, atitudes e gestos e, igualmente, das pessoas que esto em nosso redor. Alm disso, a estrutura narrativa da novela pode ser comparada com a do romance, a fim de despertar os alunos para a riqueza da criao artstica e o interesse deles pela leitura de obras literrias de qualidade6.

Referncias
ABRAMOVAY, Mirim. Violncia no cotidiano das escolas. In: ABRAMOVAY, Miriam et al. Escola e violncia. Braslia: UNESCO, UCB, 2003. p. 67-87. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formao do homem. Cincia e Cultura. v. 24, n. 9, p. 803-9, 1972. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 2006. GUIMARES, urea. M. Indisciplina e violncia: a ambigidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Indisciplina na escola : alternativas tericas e prticas. 7. ed. So Paulo: Summus, 1996. p. 73-82. HERMANN, Nadja. tica e esttica: a relao quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005. (Coleo Filosofia, 193). LARROSA, Jorge. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: UNESP, 2004a. p. 19-34. ______. A libertao da liberdade. In: ______. Linguagem e educao depois de babel. Traduo Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004b. p. 203-243.

1 Entendemos que as obras literrias de qualidade so aquelas que tm uma realidade aberta, dinmica, imprevisvel, permitindo diversos nveis de leitura conforme as experincias de seus leitores.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

135

______. Contra os fariseus. In: ______. Linguagem e educao depois de babel. Traduo Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004c. p.197202. ______. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Traduo Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao. n. 19, p.p. 20-28, jan/ abr. 2002. Disponvel em:<http.www.anped.org.br/rbe/rdedigital/ BBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA. pdf.html>. Acesso em: 20 nov. 2007. LA TAILLE, Yves. de. Autoridade na escola. In: AQUINO, Julio Groppa (Org). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1999. p. 9-48. NAGLE, Jorge. Educao e sociedade da Primeira Repblica. So Paulo: EPU; Rio de Janeiro: MEC, 1976. PAZ, Octavio. Nuestra lengua. Disponvel em: <http.www.elcastellano.org/ paz.html>. Acesso em: 23 abr. 2007. REGO, Jos. L. do. Doidinho. 9. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1969. ______. Bang. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1982. SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. tica. Traduo Joo Dell Anna. 28. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. SILVA, Nelson. P. tica, indisciplina & violncia nas escolas. PetrpolisRJ: Vozes, 2004. SILVA, Victor. M. de A. e. O romance. In: _______ Teoria da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 1976. p. 249-348. WATT, Ian. O realismo e a forma romance. In: -______. A ascenso do romance. Traduo Hildegorg Feist. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 11-33.

136

Centro Universitrio Moura Lacerda

DISCOURSES AND JUDICIARY PRACTICES REGARDING EDUCATION OF MINORS INVOLVED IN CRIMINAL TRIALS (1930-1960) 1 DISCURSOS E PRTICAS JUDICIRIAS REFERENTES EDUCAO DE MENORES ENVOLVIDOS EM PROCESSOSCRIME (1930-1960) Alessandra David Moreira da COSTA 2
Resumo: Este trabalho apresenta, por intermdio de arquivos policiais e judicirios, as situaes de vida e de educao de menores envolvidos em processos-crime. A anlise baseada em ambas as situaes, nos quais crianas so envolvidas como vtimas e como rus. Para tanto, documentos datados entre 1930 e 1960 foram selecionados de um arquivo histrico municipal de uma cidade do interior do estado de So Paulo. As fontes analisadas revelam um rico arsenal de prticas que apontam para a famlia, a sociedade e a educao de crianas e jovens sujeitos a penalidades. Essas fontes tambm servem para estimular a discusso sobre o contexto no qual boas ou ms condies do meio podem influenciar cada uma das absolvies ou condenaes dos acusados. Palavras-chave: Educao de menores, Prticas judicirias, Processoscrime Abstract: This study aims to present, through records, policies and judiciary practices, living conditions and education of minors is involved in criminal trials. The analysis is based on situations where children were involved both as victims and defendants. For that purpose, documents dating from 1930 to 1960 were selected from a historical municipal archive in the interior of So Paulo State. The sources analyzed reveal a vast array of practices aimed at the family, social and educational environment of

Trabalho apresentado anteriormente na 29th Session of the International Standing Conference for the History of Education Children and Youth at Risk Approaches in the History of Education, realizado na Universidade de Hamburgo, Alemanha, em julho de 2007. 2 Doutora em Educao Escolar. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda, no qual coordena o grupo de pesquisas Histria da Educao e Currculo.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

137

children and young people subject to penalties. Those sources can also serve to encourage discussion about the contexts in which good or bad environmental conditions are able to influence either absolution or condemnation of defendants. Keywords: Infants education. Judiciary practices. Criminal trials.

This work analyses the judicial discourse and practices concerning the life and education of children and youths involved in criminal processes, as victims or defendants. In order to do this, we analyzed public record files from 1930 to 1960. This source provided us with a wide range of material about the familiar, social and educational environment of the children and youths submitted to the judicial system. We analyzed the arguments presented by those involved in the judicial discourse and practice: victims, defendants, lawyers, prosecutors, judges and witnesses. The investigation focuses on similarities and/or differences between judicial and pedagogical discourse about children and youths at risk. As well as to what extent good or bad environment conditions in which children and youths involved in criminal processes influenced the verdict brought in on them. This work can be justified by a common conception from the 19th into th the 20 century in which social sicknesses were imposed by the misery in which many families lived and reproduced. Children would then be a product of this environment, lacking chances of education. A possible solution for this problem would be to spread education, giving children better chances in life and to put an end to misery and criminality. Education and crime prevention were seen as a cause-effect relationship. So, all the expenses in education were seen as an economic measure, aiming at reducing the number of beggars and criminals. Authorities agreed on the need of educating poor children as a means of providing them with professional alternatives as well as taking them away from the vices caused by idleness. Such observations about state interference over poorer population suggest a connection between judicial and pedagogical discourse. Pedagogues often referred to judicial instances before taking any actions. This very aspect led us to look more deeply into similarities and differences between judicial and pedagogical discourse and actions. A great number of the analyzed files describe children who were the outcome of environments considered degraded, posing them physical and moral threats. In such cases, judicial power would attempt to rescue the victims from the supposed harmful environment, and refer them to safer instances. In other
138
Centro Universitrio Moura Lacerda

processes, youths would be referred to as criminals. In those cases judicial power would send them to reform schools to be, at least in theory, regenerated and reintegrated to society. The facts described in the crime processes belong to a universe of urban growth due to emigration from rural areas to cities and industrial development. The social actors investigated, that is, those speaking about the minors through the crime process, would act in a society subject to modernity problems. Higher crime rates, for example, which triggered the urgent need of stricter discipline in order to submit everyone to the new social order. For this presentation, I have chosen three cases to illustrate my work aspects environmentalist, aspects social-economical, psychological tendency. In some of our selected cases, the victims humble lifestyle, poverty, lack of education, and good nature would heighten responsibility or even penalties against defendants. That was the case for J., a young man accused of seducing and corrupting an underage girl, F.. In this case report, the prosecutor produced an interesting theoretical consideration about the social environments role in such cases:
According to modern jurists, seduction must be regarded on a caseby-case basis. Depending on the seducees social environment, life circumstances, education physical and moral conditions, the seducee might or not be seduced []

Right after this comment, the prosecutor mentioned the particularities of that case, pointing out the victims lack of education:
[] the files describe her as honest, working to make ends meet, who had been abandoned by her family (). Without adequate education, she was unable to understand the value of her virginity and the risk of losing it. So, started dating and was lured by her beloved, sure to fulfill her dreams.

The judge sentenced the seducer to two years in prison. In our second case we highlight the comparison between individuals of different social classes, the victim being extremely poor. A 17-year-old girl accuses a 31-year-old married man of deflowering her. The police reports conclude that:
For the victim, poor and humble as she was, it was very difficult to accuse her seducer, after being promised a house and life-long financial support.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

139

The police also reports, under a sociological perspective that: such promises would not seduce educated women with better social-economical conditions. They might even sound ridiculous Researchers of the new school movement in Brazil between 1930s to 60s (CUNHA, 1998) calls our attention to the historical-sociological conceptions forming the basis of the new school movement. They categorized typical pedagogical discourses between the school and the family. It was then possible to articulate various types of analyses and solve some problems in Brazilian education, especially between the school and family. The family was then seen as suffering changes due to contemporary social economical phenomena. Urbanization and industrialization would make an extra pressure on families. School began to be seen as best place for education of children and youths. There was also the discourse emphasizing how harmful would be social conditions of economical and cultural poverty. This discourse was considered environmentalist. Certain lifestyles were seen as determinant of irreversible deficiencies leading to serious damage to personality formation, such as the cases mentioned in this presentation. Those deficiencies would lead to moral and social problems unbalancing a whole system of social rules based on the Law and pedagogical beliefs. The next process illustrates a combination of environmental aspects and individual characteristics. These individual characteristics were estimated on scientific tests. It was the case of an 8 year old boy whose father was accused of neglecting education. The fathers statement according to the police records:
he has four children and three step-children (). All of them attend school regularly, except this 8-year-old son. He claims to be doing his best to make him go to school: Hes too shy, maybe scaredhes too young. Before going to work, the father tells the boy to go to school. The mother also does her best to send him to school. However, he cries a lot and end up not going. The father also says the boy is very sick, with tapeworm parasites. According to the father, that might be the reason for his sons shyness

This case becomes more serious when the father compares the boy to his twin sister: Shes stronger and healthier. She gets dressed and attends school regularly, what doesnt happen to the boy
140
Centro Universitrio Moura Lacerda

Besides, the father says he wishes to bring up his children properly. In fact, all his other children attend school regularly. One of the witnesses reports that:
Hes a very shy and sick boy. The parents and sister constantly insist on his going to school. If they manage to make him stay at school for one day, on the next he throws a tantrum. If the parents then get stricter, he starts trembling.

Based on those statements, the district attorney dismissed the defendant of any charge: The defendant, father of seven school-age children, seems very careful about his childrens education. Besides, the district attorney describes the defendant positively as: modest, hard-working employee. No penalty to the father would be of any help in making his son adapt to school. Parents also have their problems, to be understood and accepted by the Law.
As for the boy in particular, the district attorney requested specialized tests and concluded that: The boy seems to be reasonably healthy. Not anemic, but shows signs of roundworm. Psychologically, shows some lack of orientation and does not acknowledge parents authority. That is also clear in the boys early history.

Based on this material, the district attorney describes this case as more suitable to doctors or educators, recognizing the importance of multidisciplinary cooperation. This third case refers to another line of thought within the new school movement as described as psychological tendency. That is, emphasis to technical and theoretical instruments, such as tests, and reference to institutions in which those abnormal responses would be treated. The judicial system classifies individuals in two categories to justify the need of intervention. Firstly, with reference to environmental influence, such as background and lifestyle. Secondly, with reference to more personal aspects, such as psychological analysis. The judicial system representations of this conflicting universe are similar to those of the pedagogical discourse. Both relate to the work with childhood as the basis of Brazils modernization in the first half of the 20th century. Parallel to pedagogy, the judicial knowledge assimilated and produced practices to deal
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

141

with normalization of populations, especially the poor, according to modernity ethics.

References
ARQUIVO HISTRICO MUNICIPAL DE FRANCA/SP. Processo-crime. Abandono Intelectual. N. 6.375, cx. 372, 1957. ARQUIVO HISTRICO MUNICIPAL DE FRANCA/SP. Processo-crime. Corrupo de Menores. N. 4.406, cx. 246, 1938. ARQUIVO HISTRICO MUNICIPAL DE FRANCA/SP. Processo-crime. Defloramento. Cx. 4.407, cx. 246, 1938. CUNHA, M.V. O discurso educacional renovador no Brasil (1930-1960): um estudo sobre as relaes entre escola e famlia. 245 f. Tese (Livre-Docncia em Psicologia da Educao). Faculdade de Cincias e Letras. Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP, 1998.

142

Centro Universitrio Moura Lacerda

RESUMO DAS DISSERTAES ndice por autor


B BIASOLI- CORRA, Desiree Albuquerque. Indcios da constituio do sujeito socioambiental. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008.122 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: BIASOLI- CORRA, Desiree Albuquerque. Ttulo: Indcios da constituio do sujeito socioambiental. Data da Defesa: agosto/2008 Banca Examinadora: Maria de Lourdes Spazziani (orientadora), Marcos Sorrentino, Trcia Regina da Silveira Dias. Este estudo apresenta, como objetivo norteador, investigar por meio da pesquisa qualitativa em ao-participante em que medida a atitude e o engajamento de jovens num processo poltico-pedaggico, por meio de movimentao popular, mediados pela educao ambiental, contribuem para a constituio de um sujeito socioambiental. A pesquisa realiza-se por meio da relao dialgica entre a pesquisadora (participante do prprio processo) e quatro jovens, moradores em Ribeiro Preto, estudantes do perodo noturno da rede pblica, no ensino mdio, em 2007, estagirios e trabalhadores. Est ancorada conceitualmente na perspectiva histrico-cultural, especialmente quando destaca o papel das interaes nas relaes sociais e na educao ambiental de raiz crtica e emancipatria. Os dados gerados no processo investigado nos permitem revelar que um trao motivador de engajamento de jovens em educao ambiental a partilha de um projeto poltico emancipatrio de mundo, buscando subjetiva e coletivamente foment-lo em suas esferas de atuao. E que, entre dificuldades vividas e expressas, est a luta cotidiana tpica empreendida num pas emergente inserido num sistema capitalista, que especialmente gera e referenda a reproduo da desigualdade social e econmica e a constatao de que o processo de formao educacional e aprendizagem est centrado na educao institucionalizada que afasta estrategicamente a escola como espao de abertura poltica, de circulao subjetiva e coletiva, atrelando-a ao processo de responsabilizao do prprio sujeito, por sua circulao aqui ou acol, no campo
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

143

da desigualdade econmica e social. No entanto, esses jovens apontam como perspectiva o campo de ao ancorado na educao ambiental emancipatria e crtica, que abarca uma luta por justia ambiental ressignificada, que acolhe e acolhida no sentimento de pertencimento e responsividade. Aspectos que apontamos como potencializadores da ao desses jovens, tanto na dimenso subjetiva como coletiva, contribuindo para a emergncia de um sujeito socioambiental. Palavras-chave: Constituio do Sujeito. Educao ambiental. Sujeito Socioambiental.

144

Centro Universitrio Moura Lacerda

C CARDOSO, Eliete. O Desenvolvimento da escrita na criana: um estudo na Educao Infantil. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 79 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: CARDOSO, Eliete. Ttulo: O Desenvolvimento da escrita na criana: um estudo na Educao Infantil. Data da Defesa: junho/2008 Banca Examinadora: Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (orientadora), Filomena Elaine Paiva Assolini, Trcia Regina da Silveira Dias. O presente trabalho tem como objetivo investigar a construo da escrita pela criana na Educao Infantil. O processo da escrita se inicia muito antes da criana ir para a escola aprender o alfabeto, juntar letras e, por fim, formar palavras. Esse processo complexo e est intimamente relacionado a smbolos que no se justificam em si mesmos. Segundo Vigotski (1998), a construo da escrita um processo que passa por gestos, brincadeira de faz-de-conta e desenho. A criana realiza uma descoberta fundamental ao descobrir que pode tambm desenhar a fala. Esse trabalho foi desenvolvido em uma creche filantrpica de uma cidade do interior paulista, com uma turma de alunos de cinco a seis anos, matriculados na Educao infantil. Durante o ano letivo de 2006 foram realizadas atividades semanais, com durao de uma hora e meia, com esses alunos. Essas atividades foram filmadas. Foram selecionados alguns episdios, que foram submetidos anlise microgentica. Os resultados indicaram que a memorizao, to exigida pelo professor na fase pr-escolar, no suficiente para que o aluno construa a escrita enquanto funo social. Palavras-chave: Escrita. Educao Infantil. Vigotski. CHINA, Anna Patricia Zakem. A trajetria do Ensino do Ingls como Lngua Estrangeira no Brasil: Consideraes sobre Metodologias, Legislao e Formao de Professores. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 114 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: CHINA, Anna Patricia Zakem. Ttulo: A trajetria do Ensino do Ingls como Lngua Estrangeira no Brasil:
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

145

Consideraes sobre Metodologias, Legislao e Formao de Professores. Data da Defesa: dezembro/2008 Banca Examinadora: Alessandra David Moreira da Costa (orientadora), Hlcio de Pdua Lanzoni, Valria da Fonseca Castrequini. Este trabalho tem por objeto o estudo do ensino da lngua inglesa no Brasil. Como ponto de partida, contextualizamos o ensino de lngua inglesa em seu aspecto histrico e no plano mundial. Vencido esse panorama, passamos anlise do mesmo no contexto nacional, j agora destacando a problemtica da implementao das metodologias de ensino de Lngua Estrangeira em nosso sistema educacional. A Reforma Capanema, de 1942, e a Nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, ganham importncia nesse momento. Abordamos tambm a questo dos estudos desenvolvidos pelos linguistas, com sua influncia no ensino da lngua estrangeira. Sobreleva em relevncia, no trabalho, a anlise das implicaes da atual ausncia de avaliao de aprendizado do idioma ingls nas grandes avaliaes nacionais oficiais, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Exame Nacional de Cursos Provo (ENC) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Os documentos oficiais, responsveis pela recomendao e orientao dos contedos curriculares, so tambm objeto de estudo e anlise crtica. Quatro metodologias de ensino da lngua inglesa so apresentadas em tpicos especficos, sendo elas: o Mtodo Gramtica-Traduo ou Clssico, o Mtodo Direto, o Mtodo Audiolingual e a Abordagem Comunicativa. Seguimos a investigao da disciplina contida nos documentos normativos oficiais, quanto s metodologias de ensino da lngua estrangeira mencionada. Realizamos o diagnstico do trato dessas metodologias nos PCNs, nos PCNEMs, nos PCNs+ e nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Colocamos a questo do profissional da Educao, com o estudo da legislao correlata ao Professor e, depois, a questo da formao do professor de lngua inglesa no Brasil. Como consideraes finais, lanamos a assertiva de que existem deficincias na formao desse professor, advindas, em grande parte, da supresso do ensino das j mencionadas metodologias de ensino de lngua inglesa no currculo de formao desses educadores. E, ainda pior, o mesmo Ministrio da Educao, que reconhece e critica a m formao do professor, legitima sua deficiente formao, ao persistir em no exigir o estudo das metodologias de ensino ao longo da formao do professor e de no inserir a lngua estrangeira no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.

146

Centro Universitrio Moura Lacerda

Palavras-chave: Metodologias de Ensino de lngua inglesa. Documentos oficiais. Formao de professores de lngua inglesa.

CORDEIRO, Ana Lucia. Novos Olhares Sobre a Dana no Contexto Escolar. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 75 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: CORDEIRO, Ana Lucia. Ttulo: Novos Olhares Sobre a Dana no Contexto Escolar. Data da Defesa: setembro/2008 Banca Examinadora: Maria de Ftima da Silva Costa Garcia de Mattos (orientadora), Filomena Elaine Paiva Assolini, Marlene Fagundes Carvalho Gonalves O presente trabalho pretende contribuir para novos olhares sobre a importncia da dana dentro da graduao, como forma de conhecimento em arte. Buscou-se, na histria da dana, a importncia que ela traz para a evoluo humana, desde sua origem, e quais suas contribuies para a educao escolar brasileira. Propomos uma reflexo sobre a prtica escolar existente ainda nos dias atuais sobre o ensino da arte, com o foco em dana. As entrevistas foram realizadas com alunos graduandos em Arte, onde o objetivo era investigar a importncia da dana dentro da arte e quais os conhecimentos profissionais para a aplicao prtica desse conhecimento. As entrevistas foram transcritas e analisadas por meio da anlise de contedo proposto por Bardin, tendo como objetivo repensar a dana dentro do contexto escolar, apenas com um recurso representativo em datas comemorativas, e, sim, como uma funo educativa. Palavras-chave: Dana. Arte. Formao de Professores. COSTA, Maria Luiza. O ensino tcnico profissional: um estudo sobre a Escola Tcnica de Qumica do Municpio de Luis Antonio-SP. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 118 folhas. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: COSTA, Maria Luiza. Ttulo: O ensino tcnico profissional: um estudo sobre a Escola Tcnica de Qumica do Municpio de Lus Antonio-SP.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

147

Data da Defesa: agosto/2008 Banca Examinadora: Alessandra David Moreira da Costa (orientadora), Maria das Graas Ribeiro Moreira Petruci, Julio Cesar Torres. Este trabalho se prope analisar a criao de uma Escola Tcnica em uma cidade do interior do Estado de So Paulo, no ano de 1991, e a questo das mudanas curriculares ocorridas por influncia do mercado de trabalho, visando ao oferecimento de maiores oportunidades aos jovens moradores da regio. O objetivo apresentar alguns elementos que evidenciam essa influncia nas mudanas curriculares da referida Escola, analisando-a tambm no contexto poltico e econmico, sem a pretenso de esgot-las. O referencial terico abrange estudos realizados por Antunes (2006), Ciavatta (2005), Cunha (2000), Ferretti (2005), Frigotto (1998, 2000, 2005), Gentili (2002), Ghiraldelli (2003), Ianni (2001 e 2005), Kuenzer (2001, 2007), Lopes (2000), Manfredi (2002), Nosella (2007), Sacristn (1998, 2000), Saviani (2004, 2005, 2007), Shiroma (2002) e Zotti (2004). A linha de investigao para construo de nosso objeto de estudo levou adoo de uma metodologia qualitativa de pesquisa, configurada como um estudo de caso. O avano tecnolgico atual faz com que o mercado de trabalho se torne cada vez mais exigente e competitivo com relao qualificao dos trabalhadores. A anlise da realidade nacional articulada ao contexto do capitalismo mundial torna-se primordial, pois as relaes poltico sociais esto mediadas pela ideologia neoliberal. Para compreender as estratgias que o projeto neoliberal no Brasil tem, reservadas para a educao, importante tambm compreender que esse processo, numa era de globalizao, parte de uma dinmica internacional mais ampla. Nas consideraes finais da pesquisa, ficou evidenciado que os currculos oficiais foram sendo construdos ao longo da histria da educao brasileira de acordo com o modelo econmico vigente e demandas do mercado de trabalho. Palavras-chave: Mudana Curricular. Modelo Econmico. Ensino Tcnico.

148

Centro Universitrio Moura Lacerda

CRUZ, Alessandra Perticarrari Soares. A prtica da temtica ambiental: um desafio s escolas pblicas? Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. f. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: CRUZ, Alessandra Perticarrari Soares. Ttulo: A prtica da temtica ambiental: um desafio s escolas pblicas? Data da Defesa: agosto/2008 Banca Examinadora: Natalina Aparecida Laguna Sicca (orientadora), Maurlio Antonio Ribeiro Alves, Silvia Aparecida de Sousa Fernandes Este trabalho trata da questo ambiental, que ocupa um grande espao nas discusses educacionais e considerada cada vez mais importante para a sociedade, que depende do equilbrio da relao entre a natureza e o ser humano. Apresenta como problema de pesquisa a insero da temtica ambiental no contexto escolar, bem como o desenvolvimento da mesma. Inserida no campo do currculo, visa estabelecer uma relao entre o currculo oficial e o currculo moldado e planejado pelos professores. Por intermdio da metodologia qualitativa e da pesquisa de campo foram utilizados como procedimentos de coleta de dados, questionrios, entrevistas semiestruturadas e pesquisa documental. Participaram da pesquisa 22 professores de uma escola pblica estadual do interior do estado de So Paulo, ensino fundamental (Ciclo II), que responderam a um questionrio, e 09 que participaram da entrevista, contando, ainda, com a participao da diretora e da coordenadora pedaggica. Com o auxlio da reviso bibliogrfica e do referencial terico pautado em autores que discutem o currculo e a educao ambiental, procurou-se responder aos questionamentos da pesquisa. Os resultados evidenciaram que h o reconhecimento da importncia de trabalhar as questes ambientais na prtica educativa. No entanto, percebem-se alguns desencontros ao enfoque dado a essa prtica, que tambm encontra desafios, como a transversalidade e a interdisciplinaridade, que se intensificam devido falta de preparao dos profissionais para desenvolver esta temtica. Palavras-chave: Currculo. Educao Ambiental e Professores.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

149

FERNANDES, Sidnei Roberto. As Representaes Sociais de Professores de 5 srie do Ensino Fundamental sobre o aluno disciplinado e indisciplinado. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 122 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: FERNANDES, Sidnei Roberto. Ttulo: As Representaes Sociais de Professores de 5 srie do Ensino Fundamental sobre o aluno disciplinado e indisciplinado. Data da Defesa: agosto/2008. Banca Examinadora: Rita de Cssia Pereira Lima (orientadora), Marialva Rossi Tavares, Maria de Ftima da Silva Costa Garcia de Mattos. A paixo do pesquisador para a realizao deste trabalho iniciou-se primeiro enquanto aluno, e depois como profissional. Enquanto aluno, algumas atitudes tomadas pelos professores me inquietavam. ramos receptores de medidas drsticas, como agresses fsicas e verbais, castigos e ameaas, e os professores justificavam dizendo que a classe era muito indisciplinada. Depois, como educador, sempre presenciei a grande discusso que havia em torno da indisciplina dos alunos. Reflexes decorrentes dessas observaes levaram elaborao do trabalho aqui proposto, que tem como objetivo analisar as representaes sociais que professores de 5 srie do Ensino Fundamental tm sobre os alunos que consideram disciplinados e indisciplinados. A fundamentao da pesquisa est pautada na Teoria das Representaes Sociais (TRS), proposta por Mocovici (1961), e em trabalhos que abordam o tema disciplina e indisciplina de alunos. Dez professores participaram da pesquisa. Foram utilizados quatro procedimentos para obteno dos dados: questionrio, entrevistas semidirigidas, utilizao de fotos e anlise do livro de ocorrncias da escola. Os dados do questionrio foram tabulados, as entrevistas e as fotos foram analisadas com base na anlise de contedo temtica, que possibilitou a identificao de cinco temas-chave: Ser Professor, A Escola, Aluno Indisciplinado, Aluno Disciplinado e Famlia. O aluno indisciplinado representado como aquele que tem dificuldades de aprendizagem ou problemas

150

Centro Universitrio Moura Lacerda

de sade, ou no tem bom comportamento, de acordo com as definies dos professores. O aluno disciplinado representado como o que no tem dificuldades de aprendizagem, que apresenta bom relacionamento com o professor na sala de aula e se comporta bem. Este trabalho tem indcios de que os professores tm modelos preexistentes considerados positivos da educao tradicional. Nessa perspectiva, a pesquisa convida todos os profissionais de ensino para uma grande discusso sobre o tema, pois a indisciplina no est vinculada apenas figura do aluno, mas a um conjunto de fatores e prticas educativas. Palavras-chave: Representaes Sociais. Disciplinado. Indisciplinado.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

151

G GUITARRARA, Sueli Hypolito da Silva. O computador na aprendizagem da leitura e da escrita: o processo de mediao. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: GUITARRARA, Sueli Hypolito da Silva. Ttulo: O computador na aprendizagem da leitura e da escrita: o processo de mediao. Data da Defesa: dezembro/2008. Banca Examinadora: Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (orientadora), Filomena Elaine Paiva Assolini, Trcia Regina da Silveira Dias. Esta pesquisa tem como tema central a influncia que o computador pode ter na aprendizagem da leitura e da escrita, e apia-se na abordagem histrico-social de Lev Semenovich Vigotski. O trabalho foi realizado mediante observao de dez crianas, em um projeto de uma escola pblica estadual, no interior do estado de So Paulo, voltado a possibilitar o acesso leitura e escrita de crianas de 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, ciclo I, tendo como recurso o uso do computador. As atividades desenvolvidas pelas crianas e pela coordenadora foram filmadas, e alguns episdios foram selecionados e submetidos anlise microgentica. Os resultados indicam que o computador pode ser utilizado de maneira diversificada para alcanar os objetivos na construo da aprendizagem da leitura e da escrita, atuando como instrumento mediador, possibilitando diferentes caminhos no processo ensino-aprendizagem, bem como valorizando o aspecto social e emocional do educando. Por meio desse trabalho, percebeu-se que os alunos relatados com dificuldades de aprendizagem e defasagem idade-srie puderam apresentar crescimento e desenvolvimento em relao leitura e escrita, por meio da imitao, do ldico, da mediao, da interao e do uso do computador. Conclui-se que possvel indicar o uso de mediadores como o computador, para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois ele traz possibilidades muito interessantes para o trabalho com crianas, podendo abrir caminhos alm da mera mecanizao do copiar, identificar letras, juntar letras, juntar slabas, formar palavras e frases. Pode-se afirmar que o uso do computador, com uma mediao eficaz do educador, contribui sobremaneira num processo de construo de experincias
152
Centro Universitrio Moura Lacerda

positivas. Ele pode ser um auxiliar para o trabalho pedaggico, desde que seja utilizado por educadores com clareza dos objetivos a alcanar, compreendam que existem outras formas de conhecimento, tenham conscincia crtica e projeto pedaggico. Chega-se concluso de que importante compreender as crianas como seres pensantes, que observam, refletem e so capazes de formular hipteses sobre o universo letrado que as rodeiam; portanto, uma interveno mais eficaz seria entender a alfabetizao como um dos aspectos de letramento e favorecer a aprendizagem da leitura e a escrita de modo a possibilitar que os alunos sejam usurios da lngua escrita tanto quanto da falada. Palavras-chave: Leitura. Escrita. Mediao. Informtica.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

153

J JORGE, Ritamar Moreira. Afetividade na interao de professores e alunos do Ensino Mdio. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 141 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda. Autor: JORGE, Ritamar Moreira Ttulo: Afetividade na interao de professores e alunos do Ensino Mdio. Data da Defesa: julho/2008 Banca Examinadora: Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (orientadora), Maria Nazar da Cruz, Rita de Cssia Pereira Lima. O presente trabalho tem por objetivo identificar e analisar concepes e interaes, no campo da afetividade, na relao professor-aluno do Ensino Mdio. Parte do pressuposto de que a interao social e a dimenso afetiva so fatores essenciais para o aprendizado e a constituio do indivduo durante todo o percurso de sua trajetria existencial. Esta pesquisa fundamenta-se em dois tericos sociointeracionistas: Lev S. Vigotski e Henri Wallon. Ambos trazem importantes contribuies a respeito da articulao entre afeto e cognio e a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio social e cultural. Esse estudo foi desenvolvido por meio de entrevistas gravadas e transcritas, com roteiros semiestruturados, e anlise qualitativa com quatro professores e sete alunos da primeira srie do Ensino Mdio de uma escola particular do interior do estado de So Paulo. Foram realizadas, tambm, filmagens em sala de aula, sendo trs sesses para cada um dos professores, totalizando doze sesses de filmagens, que foram analisadas por meio da microgentica. Os resultados obtidos nas entrevistas indicaram que as concepes de alunos e professores sobre a afetividade denotam presena de dicotomia entre afeto e cognio na escola. Os sujeitos atriburam afetividade manifestaes identificadas por eles como amizade, dilogo, proximidade, brincadeiras verbais, gestos e outros. Observa-se uma confuso entre conceito de afetividade (concepo mais ampla e complexa, envolvendo estados diversos, como emoes, paixes, sentimentos, tristeza, alegria, sensaes de prazer e dor) e afetuosidade (que demonstra carinho, meiguice, ternura, abrao, etc.) nas falas de alunos e professores. Destaca-se, porm, que nas interaes em sala de aula, observadas a partir da anlise das filmagens, a questo da dicotomia entre afeto e cognio no se sobressai, uma vez que a maioria dos professores
154
Centro Universitrio Moura Lacerda

demonstrou, mediante suas posturas e procedimentos didticos, compromisso com a aprendizagem dos alunos, e a afetividade aparece como dimenso existente e articulada com a dimenso cognitiva no contexto da sala de aula, permeando, tambm, os contedos escolares. Palavras-chave: Afetividade. Interao. Professor-Aluno.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

155

LISTA DE PARECERISTAS (2008 2009)


Alade Rita Donatoni (UFU - Uberlndia) Alessandra David Moreira da Costa (CUML Ribeiro Preto) Carmen Campoy Scriptori (CUML Ribeiro Preto) Clia Vieira de Souza Leite (CUML Ribeiro Preto) Clayde Regina Mendes (PUC Campinas) Daniel Clark Orey (California State University Sacramento - USA) Edel Ern (UFSC Florianpolis) Eliane Teresinha Peres (UFPEL - Pelotas) Ftima Elisabeth Denari (UFSCar So Carlos) Filomena Elaine Paiva Assolini (USP Ribeiro Preto) Helena Copetti Callai (Uniju Iju-RS) Horcio Cerutti Guldberg (UNAM Mxico) Ivan Aparecido Manoel (UNESP - Franca) Jos Vieira de Sousa (UnB Braslia) Julio Cesar Torres (CUML Ribeiro Preto) Leandro Osni Zaniolo (UNESP Araraquara) Marcos Sorrentino (ESALQ-USP - Piracicaba) Marcus Vincius da Cunha (USP - Ribeiro Preto) Margarete Axt (UFRGS Porto Alegre) Margareth Brandini Park (UNICAMP - Campinas) Maria Alice Nassif de Mesquita (UNIFESP - So Paulo) Maria Conceio Silva (UFG Goinia) Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCar So Carlos) Maria Cristina Vidotte Blanco Trrega (UFG - Goinia) Maria de Ftima da S. C. Garcia de Mattos (CUML Ribeiro Preto) Maria de Lourdes Spazziani (UNESP Botucatu) Maria Jlia Canazza DallAcqua (UNESP Araraquara) Maria Teresa Miceli Kerbauy (UNESP Araraquara) Maria Suely Crocci de Souza (UNAERP Ribeiro Preto) Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (USP Ribeiro Preto) Miriam Cardoso Utsumi (USP So Carlos) Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML Ribeiro Preto) Nelson Pirola (UNESP Bauru) Neuza Bertoni Pinto (PUC/PR - Curitiba) Noeli Prestes Padilha Rivas (USP Ribeiro Preto) Pedro Wagner Gonalves (UNICAMP - Campinas)

156

Centro Universitrio Moura Lacerda

Regina Aparecida Cirelli ngulo (CUML Ribeiro Preto) Rita de Cssia Pereira Lima (Universidade Estcio de S Rio de Janeiro) Ronaldo Souza de Castro (UFRJ - Rio de Janeiro) Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (CUML Ribeiro Preto) Sonia Maria Vanzella Castellar (FE-USP So Paulo) Sonia Maria Villela Bueno (USP Ribeiro Preto) Trcia Regina da Silveira Dias (CUML Ribeiro Preto)

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

157

ORIENTAES PARA COLABORADORES


A Revista PLURES - Humanidades uma publicao semestral do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, do Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto-SP. Recebe artigos, relatos de experincias e resenhas cuja temtica esteja relacionada Educao Escolar. Conta com colaboraes enviadas por professores, pesquisadores e acadmicos da rea de Educao, provenientes de instituies do Brasil e do exterior. Foi classificada no Qualis da Capes como B-4 na rea de Educao. Os trabalhos encaminhados para publicao devero ser inditos. Permite-se a publicao de trabalhos comunicados em eventos acadmicos no Brasil ou no exterior, desde que no ultrapassem um ano de sua divulgao original. A Revista receber para publicao textos redigidos em Portugus, Espanhol e Ingls, que no refletem obrigatoriamente a opinio dos Editores, Conselho Editorial e/ou Conselho Consultivo, sendo de inteira responsabilidade dos autores. Os trabalhos sero publicados aps a apreciao do Conselho Editorial, que analisa sua pertinncia de acordo com a Poltica Editorial da Revista e parecer de dois referees ou avaliadores, cujas reas de competncia estejam relacionadas com o tema do trabalho. Os nomes dos referees permanecero em sigilo, omitindo-se tambm, perante estes, os nomes dos autores. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente na autorizao de sua publicao na Revista Plures-Humanidades.

Trabalhos
Os textos devero ser encaminhados diretamente ao e-mail da Revista, com identificao completa e acompanhados de ficha de identificao dos autores em arquivos separados. Os trabalhos devem ser apresentados em word for windowns, em folhas de papel A4 (297 x 210mm), numa nica face e em espaamento 1,5 justificado, com margens esquerda e direita de 3 cm, margens superior e inferior de 2,5 cm. Devem ser digitados em fonte Times New Roman, tamanho 12 (doze). As pginas devero ser numeradas no canto inferior direita. Os artigos podem apresentar resultados de trabalhos de investigao e/ ou de reflexo terico-metodolgica, no ultrapassando 20 pginas. Os relatos de experincia devem ser apresentados em at 10 pginas. As resenhas de obras publicadas nos ltimos trs anos precisam discorrer sobre o contedo das mesmas em forma de estudo crtico, com aproximadamente 3 pginas. Na primeira pgina do trabalho devem constar:
158
Centro Universitrio Moura Lacerda

a) ttulo do artigo e subttulo (apresentar na lngua do texto e em ingls, em caixa alta, Times New Roman 12, negrito e centralizado); b) dados sobre o(s) autor(es) (nome do autor- em Times New Roman 12, centralizado e negrito, com indicao em nota de rodap do maior ttulo universitrio, a instituio a que pertence e endereo eletrnico que possa ser publicado) e, em arquivo separado, alm desses dados completos, o endereo para correspondncia e telefone para contato.

Resumo e Abstract (Times New Roman 12, espaamento simples, em itlico )


O resumo deve ser apresentado uma linha aps o nome do autor, na lngua do texto, e o abstract em lngua inglesa. Para a redao e estilo do resumo, observar as orientaes da NBR-6028 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). No ultrapassar 250 palavras (10 linhas).

Palavras-chave e Keywords (Times New Roman 12, espaamento simples, em intlico)


Correspondem s palavras que identificam o contedo do trabalho. Em uma linha aps o resumo, apresentar no mximo 5 palavras separadas por ponto (.) (na lngua do texto e em ingls), que permitam a adequada indexao do trabalho. Aps duas linhas, iniciar o texto do trabalho.

Referncias
Seguir as normas mais recentes da ABNT (NBR-6023/2002; NBR-10520/ 2002) Notas de rodap e outras quebras do texto devem ser evitadas. Todavia, as notas que se fizerem necessrias sero realizadas em rodap e suas remisses devem ser por nmeros. No incluir referncias bibliogrficas nas notas. As citaes devero ser feitas no corpo do texto, quando citaes indiretas ou diretas com at 3 linhas. O autor ser citado entre parnteses, por meio do sobrenome em letras maisculas, separado por vrgula do ano de publicao e seguido por paginao, como, por exemplo: (SOUZA, 1997) ou (SOUZA, 1997, p. 33), ou incorporado ao pargrafo em minsculo, como, por exemplo: Segundo Souza (1997). As citaes diretas com mais de 3 linhas sero apresentadas em pargrafo simples, digitados em fonte Times New Roman, tamanho 10 e recuo de 4 centmetros. As citaes de um mesmo autor de diferentes obras, publicadas no mesmo ano, sero diferenciadas por letras, de acordo com a entrada no texto. Exemplo: (GONALVES, 1996a); (GONALVES, 1996b). A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao no
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

159

texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de Referncias: Livros SOBRENOME, Nome (abreviado ou no). Ttulo da obra: subttulo (se houver). 2.ed. Local: Editora, Ano. n. pginas. (srie).

Livros com um autor

WACHOWICZ, Lilian A. O mtodo dialtico na didtica. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001. 141p. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).

Livros com dois ou trs autores

SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. L. P. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Livros com mais de trs autores

SAVIANI, Dermeval, et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. 203p.

Livros de vrios autores com um ou mais organizadores

DIAS, Trcia Regina da Silveira. SCRIPTORI, Carmen Campoy (Org.). Sujeito e escola: estudos em Educao. Florianpolis: Insular, 2008. 248p.

Captulos de livros

LACREU, Hector L. La importancia de las geociencias para la construccion de ciudadana en el curriculo de la enseanza bsica. In: SICCA, Natalina Aparecida Laguna; COSTA, Alessandra David Moreira; FERNANDES, Silvia Aparecida Sousa (Org.) Processo curricular : diferentes dimenses. Florianpolis: Insular, 2009. p. 17-36.

Artigos de peridicos

SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). Ttulo da revista ou peridico, Local, volume, nmero, pginas iniciais e finais, ms ou meses, ano.
160
Centro Universitrio Moura Lacerda

SOUZA-LEITE, Clia Regina Vieira. Freire, Buber e Bion: possveis encontros. Plures Humanidades, Ribeiro Preto, ano 9, n. 10, p. 83-99, jul./dez. 2008.

Artigos de peridicos eletrnicos

AUTOR. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico, Local, volume, nmero, ano, paginao ou indicao do tamanho (se houver). Informaes sobre a descrio do meio ou suporte. Disponvel em: <endereo eletrnico>. Acesso em: dia, ms abreviado e ano. CRUZ, Jos Ildon Gonalves; DIAS, Trcia Regina da Silveira. Trajetria escolar do surdo no ensino superior: condies e possibilidades. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.15, n.1, p. 65-80, jan.-abr. 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v15n1/06.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2009.

Teses ou Dissertaes

SOBRENOME, Nome. Ttulo da dissertao ou tese: subttulo (se houver). Ano. n de pginas. Indicaes da dissertao ou tese Local, ano. MARQUES, Maria Auxiliadora de Rezende Braga. A construo do conhecimento na rea das Cincias Agrrias: paradoxos entre ensino, pesquisa e extenso. 2002. 248 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.

Artigo de jornal assinado

SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). Ttulo do jornal, Local, dia, ms, ano. Caderno, n pgina. CRUZ, Carlos H. de B. Quando o parmetro a qualidade. Folha de So Paulo, So Paulo, 07 jan. 2002. Opinio, p.3.

Artigo de jornal no assinado

GOVERNO federal acelera escola de nove anos. Folha de So Paulo. So Paulo, 08 jun. 2003. Folha Ribeiro, p. 5.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

161

Decretos e Leis

JURISDIO (ou nome da entidade coletiva, no caso de se tratar de normas).Ttulo da obra: subttulo (se houver). Numerao e data. Ementa (elemento complementar) e dados da publicao que transcreveu a legislao (Ttulo em negrito). Notas informativas relativas a outros dados necessrios para identificar o trabalho. BRASIL. Decreto-Lei n 2423, de 7 de abril de 1988. Estabelece critrios para pagamento de gratificaes e vantagens pecunirias aos titulares de cargos e empregos da Administrao Federal direta e autrquica e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 8 abr. 1988. Seo 1, p.6009. MINAS GERAIS. Lei n 9.754, de 16 de janeiro de 1989. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v.53, p.22, 1989.

Constituio Federal

BRASIL, Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.

Relatrio Oficial

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Relatrio 1999. Curitiba, 1979. (mimeo.)

Imagem em movimento: filmes e fitas de vdeo

TTULO: subttulo. Autor e indicaes de responsabilidade relevantes (diretor, produtor, realizador, roteiristas etc.). Local: Produtora, data. Especificao do suporte em unidades fsicas (durao): indicao de reproduo, som, indicao de cor; largura em milmetros. BAGDAD Caf. Direo: Percy Adlon. Alemanha: Paris Vdeo Filmes, 1988. 1 filme (96 min), son., color.

Trabalho apresentado em evento cientfico (congressos, simpsios, fruns)


Centro Universitrio Moura Lacerda

162

SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). In: TTULO DO EVENTO, numerao do evento em nmero arbico, ano, Local de realizao do evento. Anais... Local de publicao: Editora, ano da publicao. n. de pginas iniciais e finais do artigo. GONALVES, Pedro Wagner; SICCA, Natalina Aparecida Laguna. Como a inovao curricular contribui para a formao dos professores? In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 31, 2008, Caxambu. Anais... Caxambu, 2008, p. 1-16.

Tabelas e Figuras
As Tabelas devero ser numeradas sequencialmente, com algarismos arbicos, na ordem em que forem citadas no texto (devendo o ttulo precedlas). Quadros so identificados como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grficos, etc.) sero consideradas Figuras. Tambm devem ser numeradas consecutivamente, com algarismos arbicos, na ordem em que foram citadas no trabalho, com o ttulo imediatamente abaixo da figura. As Tabelas e Figuras devem ser apresentadas em folhas separadas do texto e em arquivo parte (nos quais devem ser indicados os locais de insero).

Observaes Gerais
Ser fornecido gratuitamente, para cada autor (e co-autor), um exemplar da Revista em que seu artigo foi publicado. A Revista no se obriga a devolver os originais dos textos enviados. Informamos que a Revista encontra-se indexada no BBE - Bibliografia Brasileira de Educao (Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anzio Teixeira INEP/ Ministrio da Educao), de abrangncia Nacional, na EDUBASE (UNICAMP Faculdade de Educao), de abrangncia Nacional, no DBFCC (Biblioteca Ana Maria Popovic - Fundao Carlos Chagas), de abrangncia Nacional, e no CLASE Base de Dados Bibliogrficos de Revistas de Cincias Sociais e Humanas (Universidad Nacional Autnoma de Mxico), de abrangncia Internacional.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.11 - 2009

163

Endereo para correspondncia


Revista Plures Humanidades Programa de Ps- Graduao em Educao - Mestrado Rua Padre Euclides, 995 - Campos Elseos, Ribeiro Preto, SP, Brasil, CEP 14.085-420. E-mail: revista_plures@mouralacerda.edu.br Telefone: (16) 2101-1025 Silvia Aparecida de Sousa Fernandes - Editora Trcia Regina da Silveira Dias - Editora

164

Centro Universitrio Moura Lacerda