Você está na página 1de 22

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

Pedro Demo*

Resumo
O desafio da alfabetizao ganhou nova dimenso com o mundo digital, em particular com novos textos virtuais. A alfabetizao tradicional - ler, escrever e contar - torna-se mero pressuposto, j que nenhuma criana deixa de usar o computador por no saber ler e escrever. Em conseqncia, o termo usado no plural, primeiro, para indicar o contexto scio-histrico da alfabetizao (no apenas tcnico), e, segundo, para assinalar novos desafios da iniciao para a vida e para o mercado. De fato, a linguagem usada na escola hoje vai tornando-se apenas uma parte das linguagens de que necessitamos para organizar, construir e reconstruir as oportunidades sociais. A alfabetizao deveria ser feita, desde logo, com computador, j na 1 srie, para proporcionar esta habilidade crucial a todas as crianas. Computador, no entanto, apenas ferramenta. No substitui o professor. Para que o computador se torne motivo de aprendizagem, imprescindvel a presena de um professor que saiba unir duas habilidades essenciais: saber alfabetizar e saber lidar com a mquina para construir nela o melhor ambiente possvel de alfabetizao, em especial usando as simulaes virtuais. Palavras-chave: Alfabetizaes. Marginalizao digital. Oportunidades digitais.

Abstract Literacies: new media challenges


Literacy challenge gained new dimension with the digital world, particularly with new virtual texts. Traditional literacy - reading, writing and to count - becomes simple preamble, since no child doesnt use computer because he/she doesnt know how to read or write. Consequently, this term is used plurally, first to indicate the sociohistorical context of literacy (not only technical), and, second to point at new challenges of initiation for life and market. In fact language used at school today is becoming nothing more than a part of the languages needed to organize, construct and reconstruct our social opportunities. Literacy ought to be done, early enough, with the aid of a computer, immediately at the first grade, with the aim to provide this crucial ability for all children. However, computer is a simple tool. It doesnt substitute the teacher. If we want that the computer becomes learning motivation, teacher presence is indispensable, since he has the charge to connect two essential abilities: to know how to do literacy and to know how to cope with the machine, with the objective to construct the best possible literacy environment, specially using virtual simulations. Keywords: Literacies. Digital divide. Digital opportunities.

* Ps-Doutorado, University of California at Los Angeles; Professor Titular, Universidade de Braslia. E-mail: pedrodemo@uol.com.br

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

544

Pedro Demo

Resumen Alfabetizaciones: retos de la nueva mdia


El reto de la alfabetizacin gan nueva dimensin con el mundo digital, en particular con nuevos textos virtuales. La alfabetizacin tradicional - leer, escribir y hacer cuentas - se torn mero presupuesto, pues ningn nio deja de usar la computadora porque no sabe leer e escribir. En consecuencia, el termino es usado en el plural, primer, para indicar el contexto socio-histrico de la alfabetizacin (no solo tcnico), y, segundo, para sealar nuevos retos de la iniciacin para la vida e el mercado. De hecho, el lenguaje utilizado en la escuela de hoy da va tornndose apenas una parte de los lenguajes de que necesitamos para organizar, construir y reconstruir las oportunidades sociales. La alfabetizacin debera ser hecha, desde luego, con la computadora, ya en la primera serie, para proporcionar esta habilidad crucial a todos os nios. La computadora, entretanto, es solo herramienta. No substituye el maestro. Para que la computadora se torne motivo de aprendizaje es imprescindible la presencia de un maestro que sepa unir dos habilidades esenciales: saber alfabetizar y saber manejar la maquina para construir en ella el mejor ambiente posible de alfabetizacin, en especial usando las simulaciones virtuales. Palabras clave: Alfabetizaciones. Marginalizacin digital. Oportunidades digitales. Pretende este texto discutir preliminarmente a importncia de alargar nossa viso de alfabetizao, para irmos muito alm do que se faz hoje em sala de aula. Foco principal-

mente desafios da nova mdia, entendida esta, ainda que imprecisamente, como tecnologias incorporadas no computador e mquinas similares, tipicamente digitais (DEMO, 2007b, p. 2001). Nem de longe posso dar conta de tamanha discusso, no s porque ainda recente, mas sobretudo porque engloba polmicas interminveis. De modo geral, porm, pode-se dizer que as tecnologias vo bem, obrigado! O que vai muito mal a pedagogia, porque ainda no despertou para esse desafio, fazendo de conta que o mundo real o mundo da escola. O que se tem chamado de sociedade informacional - para usar a expresso de Castells (1997) - representa para a sociedade como um todo, mas especialmente para os jovens, reptos que exigem capacidade de aprendizagem e inovao muito mais profunda e sistemtica, do que decorre a imposio de novos e mais complexos ritos de iniciao. Talvez no se trate de um novo modo de produo, porque o contexto continua capitalista, mas, segundo Castells (1997, p. 17), estamos vivenciando um novo modo de desenvolvimento:
No modo novo e informacional de desenvolvimento a fonte de produtividade est na tecnologia da gerao de conhecimento, processamento de informao e comunicao simblica. Com certeza, conhecimento e informao so elementos crticos em todos os modos de desenvolvimento, j que o processo de produo est sempre baseado em algum nvel de conhecimento e no processamento de informao. Contudo, o que especfico para o modo informacional de desenvolvimento a ao do conhecimento sobre o prprio conhecimento como principal fonte de produtividade. Processamento de informao est focado no aprimoramento da tecnologia do processamento da informao como fonte de produtividade, em crculo virtuoso de inte-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

545

rao entre fonte de conhecimento de tecnologia e a aplicao de tecnologia para aprimorar a gerao de tecnologia e processamento de informao.

Alfabetizaes
Idia da pluralidade da alfabetizao Para comear, bom admitir que no h tanta novidade nisso. Se aproximarmos alfabetizao aos ritos de iniciao, sempre foram mltiplos, porque a vida exige de cada membro da sociedade uma multiplicidade de competncias. Os ritos de iniciao mudaram muito, porque a sociedade tambm mudou, reclamando de seus membros outras habilidades, sombra de outros valores e contextos. medida que a sociedade humana, em especial aquela dominante (eurocntrica), foi valorizando o estilo letrado de vida em sociedade, ler, escrever e contar tornaram-se competncias estratgicas. O escriba, no s aquele que sabia escrever, mas em especial aquele que formulava idias e estratgias para seus senhores, tornava-se figura de proa, desvelando que este tipo de poder suave poderia ser efetivo. O valor maior da alfabetizao tradicional sempre foi a propedutica do conhecimento, caminho promissor para deter alguma importncia em sociedade. Desde sempre, este caminho pavimentava-se menos de ritos mecnicos reprodutivos, do que de habilidades crticas. O escriba mais relevante era o crtico, e por isso, nem sempre muito bem-vindo. Bastaria lembrar a noo de conhecimento como pecado, conforme o relato do Gnesis: ao comerem da rvore do conhecimento, Ado e Eva esperavam, de acordo com a sugesto da serpente, que os olhos se abrissem e assim se tornassem deuses. Conhecimento, nesta verso civilizatria, a centelha divina que persiste no ser humano decado. No vale muito ler, escrever e contar de maneira mecnica (MANGUEL, 1996), mas vale muito se isso for o signo da rebeldia contestatria (DEMO, 2004c, 2005a). Na sociedade letrada, alfabetizao passou a ser o rito crucial da preparao para a

Em torno dessas idias h tambm euforias excitadas, principalmente neoliberais que prometem mundos e fundos, reduzindo o processo profundo de mudanas a formatos do mercado livre. Se, de um lado, no escapamos de reconhecer que o motor maior da propulso das mudanas o mercado capitalista, de outro, fundamental repor o mercado em sua condio de meio de desenvolvimento, como sempre fizeram crticos iluminados, como Braudel (1993), Polanyi (2000), Dupas (2006). medida que o mercado se desregula, mantendo o trabalho regulado, torna-se evidente a pretenso do mercado de fazer-se a razo de ser da sociedade, invertendo a relao correta de meios e fins (BAKAN, 2004). Esta crtica, porm, no pode desconhecer que o advento das novas tecnologias acarreta mudanas peremptrias na sociedade e na economia, s quais precisamos responder com devida tica e inteligncia. Um bom comeo seria a escola, onde ocorre a alfabetizao da populao. Certamente, alfabetizar-se no mais apenas ler, escrever e contar, j que isto se torna mero pressuposto. Nenhuma criana deixa de usar computador porque no aprendeu letras e nmeros ela vai lidando com eles naturalmente e os aprende no processo de uso do computador. No quer isso dizer que no seja til aprender letras e nmeros de maneira sistemtica e adequada, at mesmo para usar todos os dedos ao digitar, mas esta habilidade vai virando pressuposto instrumental, tornando mais claro o que sempre foi: mero ponto de partida. O que importa o que fazer com letras e nmeros, e agora com tecnologias digitais.

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

546

Pedro Demo

vida e que, advindo o capitalismo, passou a resumir-se preparao para o mercado. Como sugere Ioschpe (2004), em sua anlise neoliberal escrachada da escola, os pais valorizam educao em sua relao econmica, tornando outras ponderaes pedaggicas aluses piegas. Esta iniciao foi de tal modo valorizada, que tornou-se obrigatria entre 6 e 14 anos todos obrigatoriamente devem freqentar a escola. Em nova fase, esta expectativa considerada insuficiente, entrando em cena o conceito de alfabetizaes, por conta de novos desafios tecnolgicos, que, de novo e sempre, no se restringem a dominar comandos, mas idias (MARTIN; MADIGAN, 2006). Como usual, tem tudo para ser modismo ftuo, em especial quando se torna determinismo tecnolgico, dentro da tese corrente de que a evoluo e a histria humana so determinados pela tecnologia. Todos os autores crticos combatem essa idia (BOGOST, 2006; DIJK, 2005; GEE, 2007), mas, na prtica, dominante, em particular porque foi absorvida sofregamente pelo mercado liberal. No toa que as eras da evoluo e histria humana so, em geral, demarcadas pela sucesso das descobertas tecnolgicas (DEMO, 2002b; LENSKI; LENSKI, 1987). Embora seja trao mais tipicamente eurocntrico, em particular no contexto capitalista, o apreo da tecnologia vai alm de ser uma face apenas instrumental da trajetria evolucionria e histrica. O ser humano - no fundo, a prpria natureza - parece ter vinculao umbilical com tecnologia, entendida como estratgia de inovao evolucionria e histrica de sentido autopoitico (MATURANA; VARELA, 1994; MATURANA, 2001). Ao contrrio de uma natureza apenas cclica, reprodutiva, replicativa, entra em cena a percepo de que a natureza intrinsecamente processo criativo (GOULD, 2002), tipicamente histrico (PRIGOGINE;

STENGERS, 1997; DE LANDA, 1997). Ela infinita em sua diversidade, o que permite dizer que seus processos e seres so nicos e irreversveis. Inventar coisas parece ser propriedade humana, ou de uma de suas invenes mais tpicas, a engenharia. Mas o maior engenheiro a natureza, que muda seus seres de maneira avassaladora, assumindo o sentido mais prprio de mudana, ou seja, sem controle (PLANT, 1999). Faz parte dos traos autoritrios da sociedade manipular revolues gerenciadas (SOUZA, 2004), aquelas das quais temos o controle para no perdermos o controle. As revolues naturais so sempre um salto no escuro, como ocorreu quando surgiu a vida e, depois, quando surgiu o ser humano. A natureza produziu um ser que lhe escapa ao controle, dentro das narrativas milenares da criatura que se volta contra o criador pela via do conhecimento. Agora estamos diante, possivelmente, de um passo similar, quando o ser humano, tendo inventado o computador e a inteligncia artificial, poderia, de repente, produzir uma tecnologia que tambm vai escapar de seu controle (GARDNER, 2007; KURZWEIL, 2005). Mquinas inteligentes poderiam ultrapassar-nos, como j se observa na capacidade muito maior do computador de memria, processamento de dados, clculos, etc. Como somos produto da tecnologia natural, natural que pretendamos nos inovar, por mais que isto seja processo arriscado. Assim, inovar nosso destino. A questo a tica da inovao: a quem serve... Esta considerao, por mais que seja incipiente, sugere que o acesso tecnolgico crucial para as oportunidades das pessoas, j que as oportunidades so profundamente condicionadas - no determinadas - pelas tecnologias. Da advm o tema atual da digital divide, em geral reduzido ao problema do acesso tecnolgico (WARSCHAUER,

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

547

2003; DIJK, 2005; WITHROW, 2004). Pelo menos no ambiente eurocntrico capitalista, o acesso tecnolgico costuma ser fatal, j que vencer na vida tende a coincidir com domnio tecnolgico. Em vista disso, a alfabetizao estaria cada vez mais atrelada a este domnio. Por mais que se sugira, por vezes veementemente (MARTIN; MADIGAN, 2006), que o aspecto crtico e criativo da alfabetizao o que interessa, no o tcnico, o acesso tcnico tende a ser decisivo e seletivo, a comear pela capacidade de consumir tecnologias, sempre restrita a certo poder aquisitivo. O sculo XXI, conforme a aluso de Martin (2006), digitally infused, ou seja, est pervadido pelas tecnologias digitais: vivemos num e-world , permeado pelos efeitos e produtos da tecnologia eletrnica. E-negcio, e-comrcio, e-cidades, e-sade, e-governo, e-aprendizagem: e pervasivo, ainda que algumas partes do mundo sejam mais afetadas que outras. Neste e-mundo, e-encontros, quer dizer, situaes envolvendo contato com ferramentas e facilidades eletrnicas, so lugar comum (MARTIN, 2006, p. 3). Alfabetizao passa a ser vista como acesso a ferramentas mltiplas que capacitam a pessoa a dar conta dos desafios da sociedade e da economia. No entanto, a noo de alfabetizao mudou substancialmente no tempo. Na Idade Mdia, tinha duplo sentido: habilidade de ler e escrever, antes de mais nada, em geral referindo-se a mais que mero domnio de tcnicas; e a idia de pessoa estudada, os literati: participavam da sociedade como alfabetizados, denotando status social elevado e seletivo. No se pode, porm, esquecer que a alfabetizao medieval era predominantemente disciplinar, como observa Manguel (1996), bastando relembrar a viso de Kant (apud VEIGA-NETO, 2001, p. 9):

Enviam-se em primeiro lugar as crianas escola no com a inteno de que elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena, uma vez que a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina.

A sociedade industrial manteve a noo de elite alfabetizada, mas foi alargada, em parte, para os trabalhadores, em particular da classe mdia que geria a produtividade. O reconhecimento, porm, da importncia da alfabetizao para o trabalhador (que induziu sua universalizao na Europa) sempre esteve diretamente ligado s funcionalidades do mercado, mais do que cidadania. Por isso mesmo, muitos crticos acentuaram seu papel reprodutivo do sistema (BOURDIEU; PASSERON, 1975), ainda que esta tese seja considerada em parte unilateral (DEMO, 2004c). Pelo final do sculo XX, a discusso centrou-se na superao do analfabetismo, tambm por influencia de rgos internacionais como a UNESCO, sempre insistindo no lado crtico, libertador, de uma alfabetizao bem feita, luz da viso de Paulo Freire (DEMO, 2005c). O sentido poltico da alfabetizao tornava-se proeminente, ainda que a prtica escolar raramente correspondesse expectativa. No incio do sculo XXI, surgem outras referncias da alfabetizao, citando Martin (2006), nada menos que cinco: a) alfabetizao em TIC (tecnologia da informao e comunicao), dividida em trs fases: at metade dos anos 1980, fase da maestria (mastery phase), voltada para domnio de tcnicas de manejo; metade dos 1980 at os 1990 tardios, fase da aplicao (application phase), focada em aplicaes mlti-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

548

Pedro Demo

plas das tecnologias; fim dos 1990 at hoje, fase reflexiva (reflective phase), preocupada com olhares mais crticos; a acentuao voltava-se para superar o mero manejo tcnico, em favor da alfabetizao questionadora;
alfabetizao em TIC usar tecnologia digital, ferramentas de comunicao e/ou redes de acesso, manejar, integrar e criar informao com o fito de funcionar numa sociedade de conhecimento [...]; os cinco componentes representam um contnuo de habilidades e conhecimento e so apresentados em seqncia sugerindo complexidade cognitiva crescente [...]; i) acessar: conhecer acerca de e como coligir e/ou sacar informao; ii) manejar: aplicar um esquema existente organizacional ou classificatrio; iii) integrar: interpretar e representar informao, envolvendo sumariar, comparar e contrastar; iv) avaliar: fazer julgamentos sobre a qualidade, relevncia, utilidade ou eficincia da informao; v) criar: gerar informao ao adaptar, aplicar, desenhar, inventar ou fazer-se autor de informao (MARTIN, 2006, p. 10).

mas se comportam; manejar acarreta assegurar que as atividades tecnolgicas sejam manipuladas de modo eficiente e apropriado; entender supe mais do que lidar com fatos e informao, abarcando a habilidade de sintetizar informao em novos insights (MARTIN, 2006, p. 11); sob o signo da competitividade, a alfabetizao tecnolgica tem sido proposta altissonante de governos norte-americanos, para conectar todas as escolas e salas de aula s supervias de informao, garantir acesso a computadores modernos a todos os professores e estudantes, desenvolver software poderoso e atraente, bem como recursos de aprendizagem on-line dentro do currculo escolar, e assegurar aos docentes capacitao e suporte para poderem auxiliar os estudantes neste tipo de habilidade; autores crticos, entretanto, insistem em que educao tecnolgica no se restrinja relao com o mercado de maneira subserviente, devendo-se promover o debate crtico sobre tecnologia e crescimento econmico; c) alfabetizao em informao, voltada principalmente para student-centred-learning (aprendizagem centrada no estudante), considerada estratgia crucial de aprendizagem com base em locais preferenciais como bibliotecas e comprometida com o cuidado ostensivo por parte dos professores com a aprendizagem do aluno (DEMO, 2004b);
o estudante alfabetizado em informao: i) determina a natureza e extenso da informao necessitada; ii) acessa a informao necessitada efetiva e eficientemente; iii) avalia informao e suas fontes criticamente e incorpora informao selecionada em sua base de conhecimento e sistema de valores; iv) usa informao efetivamente para realizar um propsito especfico; v) entende muitas das questes econmicas, legais e sociais que cercam o uso da informao e acessa e usa informao tica e legalmente;

Segundo o PISA,
alfabetizao em TIC o interesse, atitude e habilidade dos indivduos de apropriadamente usar tecnologia digital e ferramentas de comunicao para acessar, manejar, integrar e avaliar informao, construir novo conhecimento e comunicar-se com outros com o objetivo de participar ativamente na sociedade. (MARTIN, 2006, p. 11);

b) alfabetizao tecnolgica, vista pelos americanos em geral como condio de competitividade e entendida como habilidade de usar, manejar e entender tecnologia; usar envolve a operao exitosa dos sistemas chave deste tempo, incluindo conhecer os componentes de macrossistemas existentes ou sistemas adaptativos humanos e como os siste-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

549

na Inglaterra, costuma-se arrolar sete pilares desta habilidade: i) identificar qual informao seria o caso usar; ii) propor estratgias para localizar informao relevante; iii) localizar e acessar a informao buscada; iv) comparar e avaliar informao de fontes diferentes; v) organizar, aplicar e comunicar informao; vi) sintetizar e construir em cima da informao em uso; vii) criar nova informao, sobretudo transformar informao em conhecimento; usa-se tambm a definio da UNESCO:
alfabetizao em informao abrange conhecimento das preocupaes e necessidades de informao de cada qual e a habilidade de identificar, localizar, avaliar, organizar e efetivamente criar, usar e comunicar informao para dar conta de questes ou problemas mo; pr-requisito para participar efetivamente na Sociedade da Informao, e parte do direito humano bsico da aprendizagem ao longo da vida (MARTIN, 2006, p. 13).

dominante de representao e comunicao, afetando profundamente a lgica e a semitica da leitura; aos poucos torna-se expectativa comum que os textos sejam visualmente bem desenhados.

Preocupao crtica, pelo menos em teoria


Este modo de ver a alfabetizao naturalmente assume sua multiplicidade, passando a ser posta no plural: alfabetizaes. Diz-se tratar-se de novas alfabetizaes quando ultrapassam os textos tipogrficos na prtica textual, incluindo, entre outros: usar e construir hyperlinks entre documentos e/ou imagens, sons, filmes, linguagens semiticas (tais como emoticons [risos] em e-mails, espao de batepapo on-line, envio de mensagem instantnea), manipular mouse movendo-se dentro de um texto, ler a extenso do arquivo e identificar qual software vai ler cada arquivo, produzir textos no lineares, navegar mundos tridimensionais on-line [...] A tendncia definir alfabetizaes para alm dos contedos, entendendo-as como habilidades genricas, de teor propedutico. Admite-se que no o caso pretender que um tipo de alfabetizao regule os outros, no s porque mesclam-se na prtica, mas tambm porque o tipo dominante em geral dos dominantes. A pluralidade pode insinuar viso confusa e dispersa, mas representa a realidade da vida em sociedade marcada, cada vez mais, por perspectivas e situaes que variam muito e mantmse em mudana constante, sem deixar de observar que, por trs, rugem campos de fora que empoderam mais a uns que a outros na sociedade. As alfabetizaes produzem ou so fruto da ordem social. A alfabetizao digital precisa alimentarse do pensamento crtico, mais que do tcnico, condensando, em ltima instncia, uma habilidade de vida (MARTIN, 2006,

d) alfabetizao em mdia, vista como capacidade de avaliar criticamente a mdia de massa e como atividade maior educacional e de pesquisa nos Estados Unidos e Europa; nos Estados Unidos assumida como uma srie de competncias de comunicao, incluindo habilidade de acessar, analisar, avaliar e comunicar informao sob muitas formas, impressas e no impressas; interdisciplinar por natureza, aplica-se ao manejo de ambientes eletrnicos complexos e sempre em mudana acelerada, sendo sua propriedade mais fundamental o pensamento crtico; e) alfabetizao visual, alavancada pelo poder da imagem visual, fundamental para a aprendizagem no mundo atual e nutre-se principalmente da crtica da arte e da arteeducao; a pgina vai sendo, em grande parte, substituda pela tela como referncia

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

550

Pedro Demo

p. 19). Claramente postula-se o lugar instrumental da tecnologia que deveria servir aos propsitos ticos humanos. Disto segue a definio de Martin: Alfabetizao digital como conscincia, atitude e habilidade dos indivduos de apropriadamente usar ferramentas digitais e facilidades para identificar, acessar, manejar, integrar, avaliar, analisar e sintetizar recursos digitais, construir novo conhecimento, criar expresses de mdia e comunicar-se com os outros, no contexto de situaes especficas de vida, com o objetivo de capacitar ao social construtiva; e refletir sobre tal processo. Martin faz aluso ao termo digital bildung (bildung termo alemo para formao), com a inteno de realar as pretenses clssicas formativas de processos educacionais. Reforando esta expectativa, Mayes e Fowler (2006) ressaltam o foco pedaggico no dilogo em comunidades de aprendizagem, tendo em vista facultar o uso de ferramentas para suporte da participao em grupo e formao de relaes de aprendizagem. A tecnologia educacional comeou de maneira instrucionista, reprodutivista, favorecendo a mera transmisso de contedo1 , mas finalmente est reconhecendo sua importncia para o dilogo crtico e criativo entre os aprendizes, realando o papel da pesquisa e elaborao. Um dos aspectos mais importantes das novas tecnologias a oferta de aprendizagem situada, uma tese muito conhecida de Gee (2004) com relao ao mundo virtual: os designs em 3Ds facultam que se situe a aprendizagem em ambientes que permitem a manipulao ativa do aprendiz. A aprendizagem como tal no movida pela tecnologia, mas a tecno1

logia est permitindo um princpio fundamental de como as pessoas aprendem a florescer num ambiente novo global (MAYES; FOWLER, 2006, p. 32). Pode-se, em grande parte, substituir aulas por tarefas de aprendizagem que exigem do aprendiz interao comunitria em ambiente de alfabetizao visual, cooperativa e acadmica.
A educao baseada na internet difere da educao convencional pela ausncia de contato fsico, e da educao tradicional distncia pelo nvel acrescido de interao. Enquanto interao na forma da aula se torna mais difcil on-line, a interao entre aprendizes torna-se mais fcil. As aulas so substitudas por tarefas de aprendizagem que requerem aprendizes interagindo, promovendo um sentimento de comunidade e permitindo a troca de idias. Tambm grupos mediados pelo computador podem criar solidariedade atravs do desenvolvimento de consenso interpretativo. Tarefas de aprendizagem grupal requerem enviar mensagens (MAYES; FOWLER, 2006, p. 38).

Segundo Gilster (2006), h apenas 0.01% de documentos impressos na nova informao, o que tem imposto mudana radical na biblioteca tradicional. Os estudantes interessam-se cada vez menos por pginas impressas, obtendo sua informao da tela organizada. Ao mesmo tempo, esta interao pode promover a reviso por pares, abrindo campo para um modo de autoria mais participativa. Ao formular um texto, em geral a iniciativa mais corrente coloc-lo na internet para que todos que quiserem faam seus comentrios, o que lembra naturalmente o ambiente de wikipedia2 . Fala-se, por isso, de uma revoluo digital do conhecimento, o que

notria a obra de Oliveira e Chadwick (1984) sobre tecnologia educacional voltada para teorias da instruo. At mesmo Piaget aparece a como terico da instruo... 2 Ambiente de reviso por pares pode ser apreciado no site www.amazon.com onde se oferecem chances ao leitor de avaliar cada obra oferecida; ao lado de avaliaes feitas por especialistas, aparecem aquelas feitas por qualquer pessoa interessada.

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

551

aponta tambm para o alfabetismo construdo por contextos culturais, polticos e histricos das comunidades, mais do que apenas por instncias tcnicas. De fato, informao, conhecimento e inovao so as fontes primordiais da produtividade econmica e do emprego, e isto j bastaria para lhe conferir importncia substancial, embora o olhar da cidadania necessite ser privilegiado. Embora a alfabetizao esteja baseada no domnio de uma srie de habilidades tcnicas e cognitivas, tais como ler, escrever, contar e proficincia em mdia, tais habilidades em si mesmas apenas parcialmente do conta da alfabetizao. Como a pesquisa tem mostrado cada dia mais, a alfabetizao est fundamentalmente situada e determinada pelos contextos cultural, poltico e histrico das comunidades nas quais ativada. Reconhecese hoje que alfabetizao no s implica encaixe lingstico e social, mas igualmente que um contnuo de nveis mltiplos e que, ao final das contas, aponta para a identidade cultural de cada qual. Este processo cultural profundo hoje empurrado para frente pelas oportunidades crescentes que as ferramentas tecnolgicas permitem ao interagirem com informao e conhecimento. Trs abordagens complementares alfabetizao comparecem na anlise educacional: um modelo autnomo de alfabetizao, baseado no pressuposto de que ler e escrever so simplesmente habilidades tcnicas; um modelo sociocultural, baseado no reconhecimento de todas as alfabetizaes como encaixadas social e ideologicamente; e um modelo de forte clamor, baseado nos estabelecimentos antropolgicos do poder revolucionrio de processos ins3

trumentais de pensamento (BLISLE, 2006, p. 52). Sob os auspcios da identidade sciohistrica, o manejo das novas tecnologias precisa ancorar-se na conscincia social e reflexo crtica, tendo em vista conseguir monitorar a mudana pessoal e social3 . Como sugeria Paulo Freire, alfabetizao emerge como prtica sociocultural, realando acesso e entendimento das estruturas de poder e autoridade em sociedade. Aps 1990, que foi o ano da alfabetizao, o conceito de estar alfabetizado alargou-se, incluindo pelo menos trs desideratos: pensar criticamente, ser aprendiz permanente, dominar a interao com informao tecnologicamente baseada. Tais desideratos tendem a ser expectativas tericas, porquanto a prtica persiste instrucionista, em especial num pas como o Brasil (DEMO, 2004a). Ainda assim, torna-se clara a perspectiva do empoderamento intelectual. Para alm de tratar textos e nmeros em contextos especficos culturais e ideolgicos, a alfabetizao traria uma transformao profunda das capacidades humanas de pensar. Este empoderamento intelectual acontece sempre que a humanidade se apetrecha com novas ferramentas cognitivas, tais como escrever, ou com novos instrumentos tecnolgicos, tais como esses que a tecnologia digital tornou possveis (BLISLE, 2006, p. 54). Ao mesmo tempo, a definio de conhecimento tambm sofre mudanas importantes. Como questo epistemolgica complexa, conhecimento muito mais que informao transmitida. a conscincia e entendimento dos fatos, verdades ou crenas

O conceito inicial de alfabetizao como referindo-se aquisio dos trs erres, reading, riting and rithmetic, est ainda muito vivo apesar de suas restries terem sido questionadas pelos acadmicos que ser referem a esta abordagem como autnoma ou a viso de alfabetizao per se. Como estudos sociolgicos trouxeram luz, esta alfabetizao neutra e universal esconde uma agenda de valores, comportamento e estrias de sucesso que os proponentes da alfabetizao funcional tendem a considerar como universal, mas que privilegiam os resultados que resultam do encaixe cultural das habilidades alfabticas. Da a emergncia de uma abordagem mais globalizante em termos no s das habilidades, mas da competncia, como uma capacidade subjacente para conhecer que habilidades usar em diferentes contextos e ser capaz de ativar instantaneamente as habilidades pertinentes tarefa mo (BLISLE, 2006, p. 53).

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

552

Pedro Demo

resultantes da percepo, aprendizagem e raciocnio, e que podem ser entendidos como resultantes da experincia integral de quatro processos cognitivos bsicos: i) a organizao de unidades de informao em todos coerentes ou a construo de fatos, estrias, raciocnios, tornando as unidades inteligveis; ii) a contextualizao desses fatos, referindo-os experincia prvia e conhecimento existente; iii) a interpretao semntica, a inveno de significado ou capacidade de deciso acerca do que se trata nos fatos, estrias, raciocnios; iv) a conscincia por parte do cognoscente de que entendeu, ou conscincia de novo conhecimento resultante (BLISLE, 2006, p. 57). Percebe-se que conhecimento dinmica reconstrutiva permanente, no se deixando cristalizar em produtos determinados. Informao, sim, pode ser armazenada, congelada, enviada, transportada. Conhecimento, no. Existe como dinmica rebelde, cuja energia maior o questionamento (DEMO, 2005a). O desenvolvimento e uso de certas habilidades cognitivas podem levar este processo infindo de reconstruo a: i) saber localizar e identificar informao que interessa; ii) conscientizar-se dos inmeros contextos; iii) avaliar origem, confiabilidade e propriedade da informao; iv) discernir, escolher e organizar informao percebida como relevante; v) discriminar, interpretar e analisar criticamente; vi) condensar, sumariar informao, conferindo-lhe novo formato; vii) modelar e estruturar informao, tendo em vista acentuar a autoria; viii) avaliar criticamente, colocando em perspectivas alternativas, comparar e apontar para caractersticas especficas. O conhecimento cotidiano - aquele que Santos (1995) chama de novo senso comum - torna-se multicultural, multilingstico e multimodal, porque mudam as fontes de conhecimento acadmico, surgem novas autoridades legitimadoras de conhe-

cimento, aparece o conhecimento como comodidade econmica no ambiente de trabalho. O conhecimento inteiro no est na internet, como aposta Breck (2006), at porque na internet est mais propriamente informao disponvel que pode virar conhecimento se for reconstruda. Temos na internet, cada vez mais, tambm informao sofisticada sobre pesquisas de profundidade, mas a tendncia prevalecerem modos mais populares de informao, tal qual sucede na wikipedia: h nela alhos e bugalhos, coisas de elevado nvel e coisas primrias; mas tem a graa insubstituvel do conhecimento tecido a muitas mos (TAPSCOTT; WILLIAMS, 2007). O conhecimento interativo dificilmente atinge verticalidade epistemolgica que a pesquisa solitria ou rebuscada tem condio de apresentar, at porque o que comum tende, em geral, a ser medocre. Aquilo em que todo mundo acredita s pode ser medocre porque a negociao comum conduz naturalmente a aceitar o que poderia ser comum. Mas, tornando-se este novo tipo de senso comum o espao pblico da construo comum de conhecimento, ser ele que decidir as oportunidades disponveis. A computao, entretanto, no pode substituir a interpretao. fortssima a tendncia reprodutivista na internet: tudo se copia, nada se cria. Mas o abuso, que no tolhe o uso. O processamento de informao usa algoritmos e regras, enquanto a interpretao reala significados culturalmente encaixados e socialmente negociados. Preocupao maior o conservadorismo do professor que no se dispe a assumir esta revoluo. Kope (2006), por sua vez, acentua a importncia que ainda se deve dar alfabetizao acadmica, por reconhecer que o manejo cientfico dos problemas e desafios habilidade fundamental de nossa sociedade informacional. A alfabetizao com-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

553

putacional abrange espectro amplo de alfabetizaes correlatas, como alfabetizao digital, de rede, de TICs, eletrnica, de internet e de hiper-alfabetizao, e que so condies importantes para se tornar fluente em tecnologia da informao. O relatrio norte-americano de 1999 sobre Being fluent with information technology (Sendo fluente em tecnologia da informao), aponta trs tipos de conhecimento necessrios: habilidades contemporneas, conceitos fundamentais e [...] capacidades intelectuais. Esta percepo interessante porque privilegia habilidades propeduticas genricas acima do manejo apenas tcnico.
O termo alfabetizao acadmica usado para descrever as habilidades que os estudantes necessitam para terem sucesso num ambiente de educao superior, e mais especificamente como um conjunto de comportamentos peculiares aos formalmente educados e a habilidade de operar dentro de textos e gneros das tradies ocidentais, e engajar-se em certos processos de ler e escrever reflexivos desses textos e gneros (KOPE, 2006, p. 71).

esprito crtico. H que se levar em conta que a tecnologia aprimora o acesso fsico informao, mas no necessariamente aprimora o acesso intelectual (KOPE, 2006, p. 75). Por isso, habilidades de interpretao so mais importantes, incluindo: integrar nova informao em corpo existente de conhecimento; tratar com fontes de informao tambm fora da biblioteca; aplicar princpios em outros contextos; comunicar informao com autoria. Chama a ateno a insistncia sobre a importncia do pensamento crtico, com objetivo de superar a mera transmisso de informao. Como diz Pilerot (2006), quem cuida da informao - neste caso, o bibliotecrio - precisa tornar-se educador, porque estar alfabetizado em informao implica ser capaz de reconhecer a informao necessria, ter habilidade de localizar e avaliar, bem como de usar efetivamente. Para Warlick (2006, p. 91), as maiores habilidades requeridas so: i) encontrar informao; ii) decodificar informao; iii) avaliar criticamente a informao; iv) organizar informao. No contexto do cidado como mero consumidor de informao, Hobbs (2006) prope uma reconceituao da alfabetizao em mdia, com vistas a analisar criticamente as notcias construdas e entender sua funo na sociedade, sempre dbia. Em especial o advertising merece ateno crtica redobrada, porque, ao fundo, espera-se que o espectador engula a mensagem em nome do consumo. H tambm que examinar padres de representao de raa, gnero e do papel da violncia, tendo em mente formar pensadores crticos. Outros autores, como Sutton (2006) satisfazem-se com resultados mais modestos, qual seja o papel possvel do ensino on-line para trabalhadores, permitindo que eles re-entrem na fora de trabalho, se re-treinem para um novo emprego e elevem suas habilidades no emprego existente.

Isto inclui:
i) pensamento crtico e analtico; ii) soluo de problemas; iii) estratgias de estudo de disciplinas especficas; iv) escuta atenta e aprendizagem de aulas; v) habilidades de leitura avanada; vi) aprendizagem de expresses visuais (grficos, diagramas, animaes, etc.); vii) preparao de exame e estratgias de escrita; viii) habilidades de apresentao; ix) concentrao e memria; x) tempo, tarefa de trabalho e autogesto; xi) habilidades grupais; xii) aprendizagem com e de tecnologias (KOPE, 2006, p. 71).

O contexto cheira a algum instrucionismo, sobretudo quando se louva a escuta de aulas e a memorizao, mas, no todo, acentua-se o

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

554

Pedro Demo

Novas linguagens
Quanto mais nova a criana, mais seu futuro ser condicionado pela alfabetizao digital. A escola precisa respeitar este direito de aprender da criana, para que esta possa preparar-se para o mundo real no qual vai viver quando adulta. Marsh (2005b) editou uma obra muito interessante sobre tal desafio, discutindo cultura popular, nova mdia e alfabetizao digital na primeira infncia. A preocupao em no expor a criana cedo demais ou em demasia ao computador pode ser congruente, mas no pode empanar o desafio da criana de dar conta do computador como sujeito que sabe usar e questionar. Ainda que possivelmente entusiasmado demais, Tapscott (1998) j acenara para o desafio da net generation, que cresce digitalmente. Marsh entende por cultura popular os textos culturais, artefatos e prticas que so atrativos para grandes nmeros de crianas e que so muitas vezes produzidos em massa numa escala global. Nova mdia pode incluir jogos de computador, feitura de mensagens de texto em telefones mveis, uso de TV interativa, com nfase na tecnologia de tela (screen-based ), demandando anlise acurada em termos de prticas de produo de significado por parte de crianas pequenas (MARSH, 2005b, p. 4). Como outros autores, Marsh fala ostensivamente de alfabetizaes. Para alguns pesquisadores, mudanas em tecnologias de comunicao alteram a estrutura de pensamento, o carter dos smbolos e a natureza da comunidade, porque mudanas nos modos pelos quais somos capazes de nos comunicar guardam impacto sobre o que pensamos, as ferramentas que usamos para pensar e o contexto no qual elaboramos este pensamento (CARRINGTON, 2005). Esta viso parece tender a certo determinismo tecnolgico, mas pode ser

bem entendida como influncia mtua e complexa entre sociedade e meios de comunicao. Se, de um lado, a inovao tecnolgica em comunicao fora a mudar como vemos a ns mesmos no mundo e os modos nos quais este mundo opera, de outro, vale reconhecer que a emergncia de novas tecnologias de comunicao proporciona novas energias que levam a reformatar discursos dominantes. Leve-se em conta que as inovaes impactam em primeiro lugar as crianas, do que decorre responsabilidade particular dos educadores. Algumas mudanas so: i) pessoas mais jovens esto imersas em cenrios textuais que no so mais dominados pela imprensa, o que j altera as expectativas de alfabetizao e mundo do trabalho, tendo em vista seu direito de preparar-se adequadamente para o futuro; ii) muitos dos cenrios textuais provm de fora da escola ou da famlia, predominando o contexto da cultura popular e dos textos eletrnicos emergentes, muitas vezes ultrapassando ou subvertendo o olhar supervisor e controlador dos adultos; iii) decorrem implicaes para os modos como construmos a infncia na sociedade contempornea ocidental, no mais centrada em designs disciplinares; seu acesso e domnio de novos textos e alfabetizaes como weblogs, e-zines, jogos de computador, internet e txting lhes proporciona condio sem precedentes e muitas vezes independente ao mesmo pool de informao dos adultos; mais ainda, tais textos e tecnologias facultam as crianas tornarem-se produtoras e disseminadoras de informao (CARRINGTON, 2005, p. 14). Marsh usa o termo textual landscapes (cenrios textuais), de estilo multidimensional e multimodal, nos quais e atravs dos quais organizamos nossas vidas numa sociedade rica em texto. O espao de leitura, antes restrito a expresses impressas, alarga-se quase que infinitamente nos cenrios eletrnicos,

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

555

com a vantagem de permitirem autoria mais efetiva. Minha tese que novas tecnologias de comunicaes e a emergncia associada de novos textos e prticas de alfabetizao mudaram o modo como pessoas jovens entendem a si mesmas e o mundo (MARSH, 2005a, p. 22). Esta maneira de colocar cheira a determinismo tecnolgico, porque deixa de lado que as tecnologias no apenas influenciam a sociedade, como tambm so influenciadas pela sociedade. Afinal, as tecnologias no teriam surgido se a sociedade no as valorizasse e inventasse. Questo crucial a da identidade (Marsh, 2005c): desaparece a noo essencialista de identidade, para dar lugar a contextos mais dialticos e complexos, porquanto s permanece na histria o que muda. No se dilui na efemeridade, porque, ao institucionalizar-se, ganha condies de alguma permanncia. No entanto, mudar maneira de permanecer (BAUMAN, 2001). Resultado importante deste tipo de anlise o reconhecimento da necessidade de superar a idia tradicional da passividade e ignorncia da criana (ROBINSON; TURNBULL, 2005). O fato corrente de que a criana se vira melhor no computador que os adultos levou-nos a rever a noo clssica da criana como impotente e entregue deciso adulta. Evidentemente, a criana precisa de apoio dos adultos, porque a autonomia humana somente se desenvolve com apoio (DEMO, 2005a), mas, no contexto das novas tecnologias, a criana mostra familiaridade que o adulto em geral no consegue ter. Ainda que no saibamos explicar esta habilidade infantil de maneira adequada, no escapamos de a reconhecer. De igual maneira, contesta-se hoje que a criana no tenha ateno suficiente para acompanhar programas mais longos (ROBERTS; HOWARD, 2005), porquanto depende, antes de mais nada, de interessar criana. Quanto sugerimos - algo freqente

na escola - que a criana de hoje j no se interessa por nada, esquecemos que no se interessa pela escola, mas interessa-se por outros linguagens, como as digitais, por vezes de maneira excessiva. H que se levar em conta que saber escrever sempre foi caminho de acesso ao poder, no sendo diferente para as crianas. Elas se sentem poderosas ao manipularem com autonomia o computador e a internet. Por isso essencial educ-las para controlarem as tecnologias e interferirem nas prticas sociais. Em termos de acesso, precisam de pouca ajuda, mas em termos de autoria de escrita na tela podem ser auxiliadas por educadores capazes de fomentar sua habilidade de sujeitos (MERCHANT, 2005). Vasques (2005), referindo-se ao ambiente atraente da cultura popular digital, ressalta que, apesar dos riscos de atrelamento ao consumo, h espao para negociar, no sendo correta a noo tradicional de passividade infantil. preciso levar em conta que as crianas facilmente se identificam com expresses da nova mdia, por vezes em excesso, mas a postura inteligente no proibir, censurar, mas educar para o bom uso. Vasques relata que, impedindo as crianas de brincarem com Pokmon, quando solicitadas a fazerem texto, o faziam sobre Pokmon. Neste contexto, h que fazer dupla considerao crtica: i) o mercado liberal produz textos digitais de grande atrao e consumo, induzindo a dependncias unilaterais; ii) como no cabe a poltica do avestruz, a soluo mais inteligente educar para o tratamento crtico das novas linguagens. Por isso, aspecto primordial das novas alfabetizaes sua exigncia crtica, no sentido de produzi-las e us-las para exercer poder, aprimorar a vida cotidiana nas escolas e comunidades, questionar prticas de privilgio e injustia (VASQUES, 2005). Neste sentido, interessante a experincia apresentada por Nixon e Comber (2005) de per-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

556

Pedro Demo

mitir que crianas pequenas faam filmes, se com eles elas se tornarem pesquisadoras de linguagem e cultura. No est em questo a qualidade cnica dos filmes, mas a habilidade de produzir sentidos com base em novas tecnologias e respectivas linguagens, privilegiando estilos situados de aprendizagem. Marca crucial dessas novas linguagens sua tessitura virtual, um modo de lidar com a realidade que pode ser realista, mas no real. Pode ser realista quando, por exemplo, uma construo em 3D se assemelha muito ao mundo real. No pode ser real, porque uma construo ou reconstruo. Neste sentido, o virtual no apenas expresso digital eletrnica, mas propriedade da mente. Captamos a realidade no pela via da representao (SFEZ, 1994), como se fosse xrox, mas pela via da intermediao interpretativa, reconstrutiva dos sentidos e do crebro. Esta caracterstica faz parte da autopoiese (MATURANA, 2001), de teor autoreferente e reconstruivo, na condio de observador ativo. Poderamos, assim, afirmar que a produo de uma teoria faz parte da mesma dinmica mental. Teoria trabalha com objeto construdo (DEMO, 1985), no com a realidade diretamente, ou, como dizem outros, com um modelo simplificado de realidade. Como no texto eletrnico, que reduzido a seqncias algortmicas, na teoria a realidade reduzida a suas estruturas mais centrais. Este reducionismo inevitvel tido como aceitvel na discusso metodolgica, j que prprio da mente padronizar as dinmicas para torn-las mais manejveis (HAACK, 2003). Como isso, temos de aceitar que no estudamos a dinmica como tal, mas os padres da dinmica, ou seja, o que no dinmico na dinmica. Algo muito similar ocorre na linguagem digital: fortemente padronizada em algoritmos, que indicam sua estrutura, no sua dinmica. Mas como nem as teorias, nem a linguagem eletrnica so

propriamente reais, constituem-se como abordagens variavelmente construdas de realidades no fundo indevassveis (DEMO, 2002a). Podem ser to bem feitas que parecem reais e h quem diga que, por vezes, o mundo virtual parece mais real que o real. O virtual, fazendo parte da realidade, no pode ser irreal, fantasmagrico, ainda que seja sempre um simulacro, no sentido de simular a realidade de maneira interpretativa. Neste sentido, Gee (2007) baseia sua noo de aprendizagem situada no mundo virtual, de maneira surpreendente. Muitos diriam que situar algo s poderia significar sua insero na realidade concreta, no no mundo virtual. Ocorre que, se temos do virtual noo apenas fantasmagrica, no pareceria real. Mas como modo inteligente e pertinente, interpretativo e reconstrutivo da realidade, o virtual refere-se ao mundo real, permitindo sua manipulao pelo autor. Nos jogos eletrnicos esta marca cada vez mais ressaltada: nos bons jogos eletrnicos, o jogador imbudo de autoria, ainda que sempre limitada, podendo, alm de assumir um avatar, mudar regras de jogo e construir ambientes digitais. Dito de outro modo, o jogador sente-se poderoso, porque mexe no jogo, no apenas segue regras, mas faz algumas delas (PRENSKY, 2001, 2006). Sobretudo o artifcio engenhoso da computao grfica em trs dimenses capacita a linguagem digital imprimir aprendizagem a marca do conhecimento situado, vivo e atraente. A realidade , no fundo, no linear, mas apresenta-se tambm de maneira linear, o que permite a digitalizao. Munster, ao discutir a incorporao nos processos de informao, cita uma passagem de De Landa (1997 apud MUNSTER, 2006, p. 1):
Nosso mundo governado no s por dinmicas no lineares, que tornam predi-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

557

es e controle detalhados impossveis, mas igualmente por combinatrias no lineares, que implicam que o nmero de misturas possveis de sistemas de malhas e hierarquia, de comando e mercado, de centralizao e descentralizao sejam imensas e que simplesmente no podemos predizer quais sero as propriedades emergentes dessas combinaes.

presso tambm corporal, ainda que montada digitalmente (HAYLES, 1999; 2005). Por fim, o design virtual permite, surpreendentemente, situar-nos no mundo real, um princpio fundamental da aprendizagem. Por isso Gee (2004) sempre lembra que bons videogames transpiram bons princpios de aprendizagem. O mundo virtual oferece condies inestimveis de aprendizagem pertinente, desde que se supere a tendncia instrucionista em geral tambm avassaladora. Hoje a internet vista muito mais como meio de plgio do que de pesquisa. O desafio fazer dela um ambiente propcio para pesquisa e elaborao prpria, resultando na autoria dos alunos. Uma tecnologia conhecida do blog e wikipedia em sites pessoais, porque faculta a feitura de textos de toda ordem, desde os apenas impressos, at os mais animados, abrindo para os estudantes horizontes de uma pluralidade imensa de textos alternativos. A mquina a est, com suas virtudes e limites, e sempre em mudana acelerada tecnolgica. O desafio saber o que fazer dela. Pode-se apenas transmitir informao, reproduzir textos alheios, plagiar fraudulentamente. Mas pode-se tambm motivar os alunos a tornarem-se autores cada vez mais interpretativos, criativos e crticos. Trata-se, ademais, de ambiente interessante para as alfabetizaes, no qual a alfabetizao tradicional aparece logo como mero pressuposto. Sendo os sites pessoais acessveis, pode-se acompanhar o processo de construo de textos dos alunos, o que facultaria um tipo de transparncia e visibilidade que a escola nunca tem. Em vez de ser uma caixa preta o que acontece em sala de aula, o uso dessas tecnologias tornaria as dinmicas acessveis, permitindo avaliaes externas pertinentes. Enquanto o blog permite o controle pessoal (senha) dos textos, a wikipedia livre. Ambos os modos so fundamentais, mas talvez

Munster (2006) quer sustentar que a digitalizao da linguagem pode parecer um empobrecimento, pois reduzida a algoritmos seqenciais, mas isto no desfaz o fato de que se trata de fluxo de informaes, que so referenciados pela base digital, mas admitem toda sorte de interpretao e reconstruo. Se a prpria linguagem digital uma reconstruo, no se trata de uma modelizao que resseca o esprito, mas tambm o pode libertar. Para comear, a virtualidade no existe fora da experincia corporal, por mais que a expresso virtual parea uma ossatura mnima e minimalista. Sendo produto mental, tem a marca da mente que , sempre tambm, matria corporal (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 1997). O virtual no fuga, mas outro modo de incorporao. A seguir, o virtual no da ordem da representao; o que quer dizer, no procede da realidade. Nem precede o real como idealidade, modelo ou simulao. , ao contrrio, um conjunto de movimentos potenciais produzidos por foras que diferencialmente trabalham atravs da matria, resultando na atualizao desta matria sob condies locais (MUNSTER, 2006, p. 90). Ao contrrio de uma ampla literatura que descreve o ciberespao como contrrio ao corpo - uma das marcas dessa viso livrar-se do corpo, por ser expresso limitada e obsoleta (SILVA, 2002; HARAWAY, 1991) -, Munster busca mostrar que a construo virtual sempre, naturalmente, ex-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

558

Pedro Demo

o da wikipedia esteja ganhando ascendncia, porque representa a ideagora (praa de idias) mais visvel no momento, na qual a construo interativa de idias corre solta e pode ser muito criativa (TAPSCOTT; WILLIAMS, 2007). Como sugere Duderstadt (2003), a riqueza das naes constitui-se hoje de gente educada e suas idias. O mundo virtual precisa servir a este objetivo: criar idias, promover o saber pensar. A escola, em especial a escola pblica, est muito distante de tais desafios, em grande parte porque se fechou em didticas ultrapassadas e que no sabe questionar. So didticas faz-de-conta, porque no tm mais qualquer repercusso significativa no mundo real, em particular no futuro das crianas. Essas, quando adultas, tero de lidar com o mundo virtual, o computador, a internet, no s no trabalho, mas na vida em geral. As linguagens virtuais sero preponderantes e ser dessas que lanaro mo para dar sentido realidade. O primeiro problema est na formao original dos docentes, em geral completamente distanciada das novas linguagens (DEMO, 2007b). Pedagogia e licenciaturas, cada vez mais, decaem para cursos encurtados e aviltados, nos quais impraticvel uma formao qualitativa. O resultado que nossos formadores no so bem formados. O segundo problema que, estando em atividade docente, os professores no continuam estudando profissionalmente. Apenas do aula, porque foram (de)formados por aulas. Professor que no sabe aprender bem no pode cuidar da aprendizagem dos alunos. O terceiro problema aparece na pedagogia tradicionalista escolar, da qual no faz parte o mundo virtual. No mximo, existe na escola um laboratrio de informtica, de estilo preliminar, para eventuais voluntrios e que no conseguem implantar a informtica na aprendizagem do aluno, por mais que seja usada intermitente e amadoramente.

Se fssemos minimamente justos com as crianas, deveriam ser alfabetizadas com computador, porque j agora, mas principalmente no futuro, precisaro deste tipo de linguagem impreterivelmente. O texto impresso no vai desaparecer, mas no ser preponderante. Os modos de comunicao e interao assumem outras urdiduras textuais que, alm de mais atraentes e motivadoras, parecem - por conta da reconstruo virtual - mais reais. Estamos a perante um impasse duplo: grande parte dos alfabetizadores no sabem alfabetizar, porque o curso que fizeram no era profissional; nem todos sabem lidar com o computador para alfabetizar. Evidentemente que este tipo de problemtica no se supera da noite para o dia. Nosso atraso vai custar-nos caro, mas possvel ir pensando em como dar conta dele. Ser impretervel organizar escolas nas quais o computador faa parte inarredvel da aprendizagem dos alunos, de modo progressivo e sistemtico, at que todo o ambiente esteja inserido nas novas tecnologias. No o caso imaginar que o aluno s use o computador. Precisa tambm aprender a escrever com a mo, a ler fora da tela, a apreciar literatura clssica. Mas seu ambiente mais prprio de aprendizagem ser o virtual. A informtica deixar de ser laboratrio eventual e secundrio, para tornar-se ambiente mais apropriado de aprendizagem, desde que se supere o instrucionismo. preciso, ademais, manter o esprito crtico tambm frente nova mdia. Quando escutamos o entusiasmo de muitos autores com referncia ao pensamento crtico possvel em ambientes virtuais, parece o canto da sereia, tal qual a conversa pedaggica sobre transformao social (DEMO, 2000). Conversase tanto sobre isso que mais parece ttica de digresso, j que transformao social o que menos se v. Ao contr-

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

559

rio, aprende-se no Brasil, ano aps ano, menos. Sobretudo obras americanas, muitas vezes subservientes ao mercado liberal, banalizam o que chamam de pensamento crtico, porque apenas apreciam sua qualidade formal, no a poltica (POPKEWITZ, 2001). O mundo das novas tecnologias um mundo tambm desigual, no faltando autores que vem a digital divide se aprofundando (DIJK, 2005; WARSCHAUER, 2003). A desigualdade no diminui pela tecnologia, mas pela cidadania (BARD; SDERQVIST, 2002). Por conta do ambiente capitalista (LIU, 2004), medra nos pores da produtividade um cybertariat (proletrios cibernticos) (HUWS, 2003). Facilmente deixa-se de lado que toda esta inovao est atrelada umbilicalmente ao mercado liberal, no qual o ser humano tambm aparece como mercadoria (MOSSBERGER; TOLBERT; STANSBURY, 2003). A exigncia do aprimoramento crtico faz todo sentido, mas dificilmente aparece alguma sugesto de como isso poderia ser atingido, em especial o papel dos professores. Facilmente reclama-se de sua resistncia (STOLL, 1999), sem levar em conta que, para alm da formao muito deficitria, muitos no teriam recursos financeiros para ter em casa um computador moderno e uma internet de banda larga (UNESCO, 2004). As condies de trabalho facilmente so aviltantes, tambm no aspecto fsico, o que impediria, entre outras coisas, imaginar que uma escola dessas oferea a cada aluno um computador (DEMO, 2007a). O atraso do professor seria, a, reflexo do atraso de nossas polticas pblicas de educao. A maior ironia, entretanto, que, se ainda sequer sabemos resolver a alfabetizao tradicional, pareceria estranho meter-se a resolver a alfabetizao digital.

Para concluir
Preparar-se para a vida, sem falar em preparar-se para o mercado, vai tornandose tarefa cada vez mais complexa. Em parte apenas conseqncia da complexidade crescente dos contextos atuais de sobrevivncia, trabalho e cidadania. Ter um diploma superior era, uma vez, garantia de emprego adequado. Agora, no significa muito, at porque, na sociedade intensiva de conhecimento, nenhum diploma se sustenta por muito tempo. Menos que domnio de contedos, exigem-se hoje vrias propeduticas, em especial duas: saber ingls fluentemente e dominar informtica. A alfabetizao tradicional vai desaparecendo no horizonte como simples pressuposto, com o qual j as crianas no perdem muito tempo. Se tm acesso ao computador, vo resolvendo isso naturalmente, sem querer, medida que, tateando para todos os lados, descobrem as letras e os nmeros, e, brincando disso ou daquilo, vo formando palavras e contas. Isto no elimina a oportunidade de aprender de maneira sistemtica ler, escrever e contar. Mas, nem de longe, uma alfabetizao suficiente, muito menos a alfabetizao. A escola, todavia, persiste nesta alfabetizao e que, sarcasticamente, faz muito mal. No conseguimos mais alfabetizar na 1 srie, e, para muitos casos, esta alfabetizao no se conclui nunca. Ainda comum que alunos da 9 srie leiam, mas no entendam o que lem. So, pois, analfabetos, no sentido maior deste termo: no sabem pensar. A escola, assim, no prepara para a vida, porque negam-se aos alunos inmeras outras alfabetizaes, em especial as digitais. Se j muitos ficavam para trs por no deterem a alfabetizao tradicional, no atingir outras alfabetizaes, em particular as digitais, vai tornando-se um fator drstico de excluso social.

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

560

Pedro Demo

Referncias
ALVES-MAZOTTI, A. J. et al. Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BAKAN, J. The corporation: the pathological pursuit of profit and power. New York: Free Press, 2004. BARD, A.; SDERQVIST, J. Netocracy: the new power elite and life after capitalism. London: Reuters, 2002. BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 2001. BLISLE, C. Literacy and the digital knowledge revolution. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. BOGOST, I. Unit operations: an approach to videogame criticism. Massachusetts: The MIT Press, 2006. BOURDIEU, P .; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema educativo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRAUDEL, F. La dinmica del capitalismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmico, 1993. BRECK, J. 109 Ideas for virtual learning: how open content will help close the digital divide. Oxford: Roman & Littlefield Education, 2006. CARRINGTON, V. New textual landscapes, information and early literacy. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: Routledge Falmer, 2005. CASTELLS, M. The rise of the network society. Malden, Mass.: Blackwell, 1997. (The information age. Economy, society and culture; v. 1). CRONJ, J. Real learning in virtual environments. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. DE LANDA, M. A thousand years of nonlinear history. New York: Zone Books, 1997. (Swerve Editions). DEMO, P . Aposta no professor: cuidar de viver e de trabalhar com dignidade. Porto alegre: Mediao, 2007a. ______. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediao, 2004a. ______. Argumento de autoridade x autoridade do argumento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2005a.

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

561

DEMO, P . Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002a. ______. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia, DF: Plano, 2001. ______. ticas multiculturais: sobre convivncia humana possvel. Petrpolis: Vozes, 2005b. ______. Introduo sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. So Paulo: Atlas, 2002b. ______. Ironias da educao: mudana e contos sobre mudana. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. ______. Leitores para sempre. Porto Alegre: Mediao, 2005c. ______. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1985. ______. O porvir: desafio das linguagens do sculo XXI. Curitiba: IBPEX, 2007b. ______. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediao, 2004b. ______. Sociologia da educao: sociedade e suas oportunidades. Braslia, DF: LiberLivro, 2004c. DIJK, J. A. G. M. The deepening divide: inequality in the information society. London: Sage Publications, 2005. DUDERSTADT, J. J. A university for the 21st Century. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2003. DUPAS, G. O mito do progresso. So Paulo: Ed. UNESP , 2006. GARDNER, J. The Intelligent Universe: AI, ET, and the emerging mind of the cosmos. Franklin Lakes, NJ: New Page Books, 2007. GEE, J. P . Good video games + good learning. New York: Peter Lang, 2007. ______. Situated language and learning: a critique of traditional schooling. New York: Routledge, 2004. GILSTER, P . Digital fusion: defining the intersection of content and communications. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. GOULD, S. J. The structure of evolutionary theory. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard Univ., 2002 . HAACK, S. Defending science within reason: between scientism and cynicism. New York: Prometheus Books, 2003.

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

562

Pedro Demo

HARAWAY, D. J. Simians, cyborgs, and women: the reinvention of nature. New York: Routledge, 1991. HAYLES, N. K. How we become post-human: virtual bodies in cybernetics, literature, and informatics. Chicago: The University of Chicago Press, 1999. ______. My mother was a computer: digital subjects and literary texts. Chicago: The University of Chicago Press, 2005. HOBBS, R. Reconceptualizing media literacy for the digital age. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. HUWS, U. The making of a cybertariat: virtual work in a real world. New York: Monthly Review; London: The Merlin Press, 2003. IOSCHPE, G. A ignorncia custa um mundo: o valor da educao no desenvolvimento do Brasil. So Paulo: Francis, 2004. KOPE, M. Understanding e-literacy. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. KURZWEIL, R. The singularity is near: when humans transcend biology. New York: Viking, 2005. LENSKI, C.; LENSKI, J. Human societies: an introduction to macro sociology. New York: McGraw-Hill, 1987. LIU, A. The laws of cool: knowledge work and the culture of information. Chicago: The University of Chicago Press, 2004. MANGUEL, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. MARSH, J. Introduction: children of the digital age. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005a. ______. Ritual, performance and identity construction: young childrens engagement with popular cultural e media texts. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005b. ______. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005c. MARTIN, A. Literacies for the digital age: preview of part I. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet, 2006. MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet, 2006. MATURANA, H. Cognio, cincia e vida cotidiana. Organizao de C. Magro e V. Paredes. Belo Horizonte; Ed. Humanitas: UFMG, 2001.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

Alfabetizaes: desafios da nova mdia

563

MATURANA, H.; VARELA, F. De mquinas y seres vivos: autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Santiago: Editorial Universitria, 1994. MAYES, T.; FOWLER, C. Learners, learning literacy and the pedagogy of e-learning. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. MERCHANT, G. Barbie meets Bob the builder at the workstation: learning to write on screen. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005. MOSSBERGER, K.; TOLBERT, C. J.; STANSBURY, M. Virtual inequality: beyond the digital divide. Washington, DC: Georgetown University Press, 2003. MUNSTER, A. Materializing new media: embodiment in information aesthetics. Hannover: Dartmouth College Press, 2006. NIXON, H.; COMBER, B. Behind the scenes: making movies in early years classrooms. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. RoutledgeFalmer, 2005. OLIVEIRA, J. B. A.; CHADWICK, C. B. Tecnologia educacional : teorias da instruo. Petrpolis: Vozes, 1984. PILEROT, O. Information literacy: an overview. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. POLANYI, K. A grande transformao: as origens da nossa poca. Rio de Janeiro: Campus, 2000. PLANT, S. Mulher digital: o feminino e as novas tecnologias. Rio de Janeiro: Editora Rosa dos Tempos, 1999. POPKEWITZ, T.S. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. PRENSKY, M. Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill, 2001. ______. Dont bother me mom: im learning!. Minnesota: Paragon House, 2006. PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliana. Braslia, DF: Ed. UnB, 1997. ROBERTS, S.; HOWARD, S. Watching Teletubbies: television and its young audience. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005. ROBINSON, M.; TURNBULL, B. V.. An asset model of becoming literate. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005.
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007

564

Pedro Demo

SANTOS, B.S. Toward a new common sense: law, science and politics in the paradigmatic transition. New York: Routledge, 1995. SFEZ, L. Crtica da comunicao. So Paulo: Loyola, 1994. SILVA, T. T. Antropologia do ciborgue: as vertigens do ps-humano. Belo Horizonte: Autntica, 2002. SOUZA, P . R. A revoluo gerenciada: educao no Brasil 1995-2002. So Paulo: Pearson: Prentice Hall, 2004. STOLL, C. High tech heretic: why computers dont belong in the classroom and other reflections by a computer contrarian. New York: Doubleday, 1999. SUTTON, C. Literacy, e-literacy and multiliteracies: meeting the challenges of teaching online. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. TAPSCOTT, D. Growing up digital: the rise of the net generation. New York: McGraw-Hill, 1998. TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A. D. Wikinomics: how mass collaboration changes everything. London: Penguin, 2007. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... So Paulo: Editora Moderna, 2004. VARELA, F. J.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science and human experience. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1997. VASQUES, V. Resistance, power-tricky, and colorless energy: what engagement with everyday popular culture texts can teach us about learning and literacy. In: MARSH, J. (Ed.). Popular culture, new media and digital literacy in early childhood. New York: RoutledgeFalmer, 2005. VEIGA-NETO, A. Espaos, tempos e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola?. In: WARLICK, D.F. Contemporary literacy: the three es. In: MARTIN, A.; MADIGAN, D. (Ed.). Digital literacies for learning. London: Facet Publishing, 2006. WARSCHAUER, M. Technology and social inclusion: rethinking the digital divide. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 2003. WITHROW, F. B. Literacy in the digital age: reading, writing, viewing, and computing. Toronto: ScareCrowEducation, 2004. Recebido em: 06/08/2007 Aceito para publicao em: 13/11/2007

Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007