Revista Iberoamericana de Tecnologas del/da Aprendizaje/Aprendizagem

(Latin-American Learning Technologies Journal)

Una publicacin de la Sociedad de la Educacin del IEEE Uma publicao da Sociedade de Educao do IEEE A publication of the IEEE Education Society

AGO. 2009

VOL. 4

MERO/ UMBER 3

(ISS 1932-8540) i ii

Editorial (en espaol) ................. Martn Llamas y Manuel Castro Editorial (en portugus).................................. Martn Llamas y Manuel Castro

ARTCULOS SELECCIO ADOS /ARTIGOS SELECIO ADOS SIIE2008 Editores Invitados: J. ngel Velzquez Iturbide y Francisco Jos Garca Pealvo Presentacin................................................ ......J. ngel Velzquez Iturbide y Francisco Jos Garca Pealvo Procesamiento de Documentos XML Dirigido por Lenguajes en Entornos de E-Learning................... ............... Antonio Sarasa-Cabezuelo, Jos-Luis Sierra-Rodrguez, y Alfredo Fernndez-Valmayor DidaktosOnLine: uma ferramenta para a construo social do conhecimento .. .............................................. Francisl eri de Souza e Antnio Moreira Diseo de videojuegos colaborativos y educativos centrado en la Jugabilidad...................................... ............................................................................. atalia Padilla Zea, Jos Lus Gonzlez Snchez, Francisco L. Gutirrez, Marcelino J. Cabrera, Patricia Paderewski Generador Sc@ut: Sistema de Creacin de Comunicadores Personalizados para la Integracin.. ................................................lvaro Fernndez, Jos Lus Gonzlez Snchez, Luz M Roldn, M Jos Rodrguez-Frtiz, M Visitacin Hurtado-Torres, uria Medina-Medina Formao de Licenciados em Computao no Brasil - Desenvolvimento e Utilizao do ROBOKIT.. ... Marcia Elena Jochims Kniphoff da Cruz, Werner Haetinger, Fabiano Horn Asistentes Interactivos para el Aprendizaje de Algoritmos Voraces ..................................... ........................ J. ngel Velzquez Iturbide, Carlos A. Lzaro Carrascosa, e Isidoro Hernn Losada

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(Contina en la Contraportada...)

IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)

CO SEJO/CO SELHO EDITORIAL

Presidente (Editor Jefe): Martn Llamas Nistal, Universidad de Vigo, Espaa Vicepresidente (Coeditor): Manuel Castro Gil, UNED, Espaa Miembros: Melany M. Ciampi, COPEC, Brasil Javier Quezada Andrade, ITESM, Mxico Carlos Vaz do Carvalho, INESP, Portugal Edmundo Tovar, UPM, Espaa Secretara: Pedro Pimenta, Universidade do Minho, Portugal Francisco Mur, UNED, Espaa

COMIT CIE TFICO

Alfredo Fernndez Valmayor, Universidad Complutense de Madrid, Espaa Antonio J. Lpez Martn, Universidad Estatal de Nuevo Mjico, USA Antonio J. Mndez, Universidad de Coimbra, Portugal Antnio Vieira de Castro, ISEP, Oporto, Portugal Arturo Molina, ITESM, Mxico Baltasar Fernndez, Universidad Complutense de Madrid, Espaa Carlos Delgado, Universidad Carlos III de Madrid, Espaa Carlos M. Tobar Toledo, PUC-Campinas, Brasil Claudio da Rocha Brito, COPEC, Brasil Daniel Burgos, Universidad Abierta de Holanda, Holanda Fernando Pescador, UPM, Espaa Francisco Arcega, Universidad de Zaragoza, Espaa Francisco Azcondo, Universidad de Cantabria, Espaa Francisco Jurado, Universidad de Jaen, Espaa Gustavo Rossi, Universidad Nacional de la Plata, Argentina Hctor Morelos, ITESM, Mxico Hugo E. Hernndez Figueroa, Universidad de Campinas, Brasil Ignacio Aedo, Universidad Carlos III de Madrid, Espaa Inmaculada Plaza, Universidad de Zaragoza, Espaa Jaime Muoz Arteaga, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Mxico Jaime Snchez, Universidad de Chile, Chile Javier Pulido, ITESM, Mxico J. ngel Velzquez Iturbide, Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, Espaa Jos Bravo, Universidad de Castilla La Mancha, Espaa Jos Carpio, UNED, Espaa Jos Palazzo M. De Oliveira, UFGRS, Brasil Jos Valdeni de Lima, UFGRS, Brasil Juan Quemada, UPM, Espaa Juan Carlos Burguillo Rial, Universidad de Vigo, Espaa J. Fernando Naveda Villanueva, Universidad de Minnesota, USA Juan M. Santos Gago, Universidad de Vigo, Espaa Luca Botturi, Universidad de Lugano, Suiza Luis Anido, Universidad de Vigo, Espaa Luis Jaime Neri Vitela, ITESM, Mxico Manuel Caeiro Rodrguez, Universidad de Vigo, Espaa Manuel Fernndez Iglesias, Universidad de Vigo, Espaa Manuel Lama Penn, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Manuel Ortega, Universidad de Castilla La Mancha, Espaa M. Felisa Verdejo, UNED, Espaa Maria Jos Patrcio Marcelino, Universidad de Coimbra, Portugal Mateo Aboy, Instituto de Tecnologa de Oregn, USA Miguel Angel Sicilia Urbn, Universidad de Alcal, Espaa Miguel Rodrguez Artacho, UNED, Espaa scar Martnez Bonastre, Universidad Miguel Hernndez de Elche, Espaa Paloma Daz, Universidad Carlos III de Madrid, Espaa Paulo Das, Universidade do Minho, Portugal Rocael Hernndez, Universidad Galileo, Guatema Rosa M. Vicari, UFGRS, Brasil Regina Motz, Universidad de La Repblica, Uruguay Samuel Cruz-Lara, Universit Nancy 2, Francia Vctor H. Casanova, Universidad de Brasilia, Brasil Vitor Duarte Teodoro, Universidade Nova de Lisboa, Portugal Vladimir Zakharov, Universidade Estatal Tcnica MADI, Mosc, Rusia Xabiel Garca paeda, Universidad de Oviedo, Espaa Yannis Dimitriadis, Universidad de Valladolid, Espaa

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

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Editorial
Martn Llamas, Senior member, IEEE, y Manuel Castro, Fellow, IEEE Como ya comentamos en el anterior nmero de Febrero de 2009, hemos cambiado la frecuencia de aparicin de nuestra revista IEEE-RITA de la inicial semestral a la definitiva trimestral, reservando en principio los nmeros de Febrero y Agosto para nmeros especiales, y Mayo y Noviembre para nmeros normales. Y cmo no!: aunque esta sea la regla general, puede haber excepciones, y as en el pasado nmero de Mayo de 2009, tuvimos la primera al tener la seleccin de los mejores artculos del ICALT2008 en lengua espaola y portuguesa. En el presente nmero vamos a presentar una seleccin de los mejores artculos de los congresos SIIE2008 y CITA2009. El alcance de cada congreso as como los artculos seleccionados estn descritos en las respectivas presentaciones hechas por los editores invitados: Jos ngel Velzquez Iturbide y Francisco Jos Garca Pealvo para la seleccin del
Martn Llamas Nistal es Ingeniero de Telecomunicacin (1986) y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin (1994), ambos ttulos por la Universidad Politcnica de Madrid. Desde 1987 es profesor en la ETSI de Telecomunicacin de Vigo (de la que fue subdirector en el perodo 1994-1997); actualmente es profesor titular en el Departamento de Ingeniera Telemtica de esa misma Universidad. Ha dirigido varios proyectos de investigacin en el rea de Telemtica y es autor o co-autor de ms de 200 publicaciones en revistas, captulos de libros y congresos nacionales e internacionales. Desde Diciembre de 1998 a Septiembre de 2003 fue Director del rea de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones de la Universidad de Vigo. Miembro de ATI, de ACM, Senior Member del IEEE y miembro del Comit de Administracin de la Sociedad de Educacin del IEEE. Desde Abril de 2008 es Chairman del Captulo Espaol de la Sociedad de Educacin del IEEE.

SIIE2008, y Xabiel Garca Paeda y lvaro Rendn Galln para la seleccin de CITA2009. As mismo queremos comunicar que hemos empezado los trmites para la inclusin de IEEE-RITA en el IEEE Xplorer, la obtencin del DOI (Digital Object Identifier) y que, una vez conseguidos, empezaremos los trmites para la inclusin de IEEE-RITA en el JCR (Journal Citation Report). Creemos que con la inclusin en este prestigioso ndice, culminaramos la tarea de conseguir que IEEE-RITA sea la herramienta de difusin de la investigacin y experiencias dentro del mbito de la Sociedad de la Educacin en Iberoamrica que nos planteamos al principio. A partir de ah slo resta seguir animando a la comunidad cientfica a hacer uso de ella, para que realmente sea el vehculo de difusin cientfico que todos queremos que sea.
Manuel Castro Gil es Doctor Ingeniero Industrial y Catedrtico de Universidad. Ha sido Vicerrector de Nuevas Tecnologas de la UNED, as como Subdirector de Ordenacin Acadmica y de Investigacin en la Escuela de Ingenieros Industriales de la UNED, y Director del Centro de Servicios Informticos de la UNED, siendo actualmente Director de Departamento. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin como investigador, coordinador y director y ha publicado artculos tcnicos en revistas y congresos, tanto nacionales e internacionales. Ha publicado igualmente diversos libros y material multimedia dentro de sus lneas de investigacin y docencia, tanto en temas de innovacin educativa, docencia e investigacin. Es Fellow del IEEE as como miembro del Comit de Administracin de la Sociedad de Educacin del IEEE y Fundador y Pasado-Presidente del Captulo Espaol de la Sociedad de Educacin del IEEE.

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Editorial
Martn Llamas, Senior member, IEEE, e Manuel Castro, Fellow, IEEE (Traduzido por Carlos Vaz de Carvalho) Como j comentamos no nmero anterior de Fevereiro de 2009, alteramos a frequncia da nossa revista IEEE-RITA passando de um modelo semestral ao definitivo trimestral, reservando em princpio os nmeros de Fevereiro e Agosto para nmeros especiais e Maio e Novembro para nmeros normais. No entanto, embora esta seja a regra geral, pode haver excepes, e assim no nmero de Maio de 2009, tivemos a primeira ao ter a seleco dos melhores artigos do ICALT2008 em lngua espanhola e portuguesa. Neste nmero vamos apresentar uma seleco dos melhores artigos dos congressos SIIE2008 e CITA2009. O alcance de cada congresso assim como os artigos seleccionados esto descritos nas respectivas apresentaes feitas pelos editores convidados: Jos ngel Velzquez Iturbide e Francisco Jos Garca Pealvo
Martn Llamas Nistal Engenheiro de Telecomunicaes (1986) e Doutor Engenheiro de Telecomunicaes (1994), pela Universidad Politcnica de Madrid. Desde 1987 professor na ETSI de Telecomunicacin de Vigo (da que foi subdirector no perodo 1994-1997); actualmente professor titular no Departamento de Engenharia Telemtica dessa mesma Universidade. Dirigiu vrios projectos de investigao na rea da Telemtica e autor ou co-autor de mais de 200 publicaes em revistas, captulos de livros e congressos nacionais e internacionais. Desde Dezembro de 1998 a Setembro de 2003 foi Director da rea de Tecnologias da Informao e Comunicao da Universidad de Vigo. Membro de ATI, de ACM, Senior Member do IEEE e membro do Comit de Administrao da Sociedade de Educao do IEEE. Desde Abril de 2008 Chairman do Captulo Espanhol da Sociedade de Educao do IEEE.

para a seleco do SIIE2008 e Xabiel Garca Paeda e lvaro Rendn Galln para a seleco de CITA2009. Queremos ainda comunicar que iniciamos os trmites para a incluso de IEEE-RITA no IEEE Xplorer, a obteno do DOI (Digital Object Identifier). Uma vez conseguidos, iniciaremos os trmites para a incluso de IEEE-RITA no JCR (Journal Citation Report). Cremos que com a incluso neste prestigioso ndice, culminaramos a tarefa de conseguir que IEEE-RITA seja a ferramenta de difuso da investigao e de experincias no mbito da Sociedade da Educao em Iberoamerica a que nos propusemos no incio. A partir da s resta seguir animando a comunidade cientfica a fazer uso dela, para que realmente seja o veculo de difuso cientfico que todos queremos que seja.
Manuel Castro Gil Doutor Engenheiro Industrial e Catedrtico de Universidade. Foi Vice-reitor de Novas Tecnologias da UNED, assim como Subdirector de Ordenao Acadmica e de Investigao na Escuela de Ingenieros Industriales da UNED, e Director do Centro de Servios Informticos da UNED, sendo actualmente Director de Departamento. Participou em numerosos projectos de investigao como investigador, coordenador e director e publicou em revistas e congressos, tanto nacionais como internacionais. Publicou igualmente diversos livros e material multimdia dentro das suas linhas de investigao e docncia. Fellow do IEEE e membro do Comit de Administrao da Sociedade de Educao do IEEE.

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Informtica Educativa y Educacin en Informtica

J. ngel Velzquez Iturbide, Member, IEEE, y Francisco Jos Garca Pealvo Editores Invitados

Title Computing in Education and Computing Education Abstract This invited editorial is an introduction to the special issue of selected papers of SIIE08, the X International Symposium on Computers in Education, held in Salamanca, Spain, in October 2008. The articles selected deal with a number of issues on Computers and Education. This editorial consists of two parts. First, it gives an overview of the history of the SIIE symposium. Second, it introduces the six articles, classified into two groups: Computers in Education, and Education in Computing. Index Terms education. Educational technology, computers &

organizadas por la Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa, ADIE, http://www.adie.es/) y una universidad local. Desde esta ltima edicin, SIIE incorpora como organizador al Captulo Espaol de la Sociedad de la Educacin del IEEE (http://www.ieec.uned.es/ES/). A. X Simposio Internacional de Informtica Educativa, SIIE08 SIIE08 (http://siie08.usal.es/) se celebr en Salamanca, Espaa, los das 1-3 de Octubre de 2008. El organizador local fue la Universidad de Salamanca. En esta edicin se recibieron 165 propuestas, que se sometieron a un proceso de revisin por dos miembros del Comit de Programa (a veces, tres o cuatro) o por revisores adicionales propuestos por aqullos. Se acept un total de 69 envos como comunicaciones y 20 como psters [1]. Por tanto, ha quedado garantizado un alto nivel de calidad en las propuestas aceptadas, similar al de otros congresos prestigiosos. La tasa de aceptacin fue del 42% para las comunicaciones, y del 54% si tambin contamos los psters. Las contribuciones aceptadas cubrieron una gran variedad de temas, repartidas en 21 sesiones de comunicaciones y 2 sesiones de psters. Los autores de las contribuciones aceptadas han procedido de 12 pases: Espaa, Portugal, Brasil, Colombia, Chile, Mjico, Alemania, Argentina, Costa Rica, Cuba, Italia, Uruguay y Venezuela. Estamos especialmente satisfechos de destacar la consolidacin de la investigacin en Informtica Educativa en varios pases iberoamericanos, con ms de una contribucin en el programa del Simposio. Como en las ediciones anteriores del Simposio, se organizaron sesiones plenarias con conferenciantes invitados de renombre internacional. Queremos agradecer a los profesores Claudio Dondi (de Scienter y Presidente de EFQUEL) y a Gorka Palacio (de la Universidad del Pas Vasco, Espaa) por haber aceptado nuestra invitacin para compartir su conocimiento y experiencia en las reas en las que son conocidos expertos. La tarea de difusin de las novedades presentadas no acab con el cierre del Simposio. Se han realizado varias selecciones de las mejores comunicaciones para ser publicadas en nmeros monogrficos de revistas. Aqu presentamos una seleccin de seis comunicaciones que comparten un inters en la educacin en ingeniera o en el uso de la ingeniera para la educacin. La

I. INTRODUCCIN

STE nmero especial contiene una seleccin de seis comunicaciones presentadas en SIIE08, el X Simposio Internacional de Informtica Educativa (http://siie08.usal.es/). Las comunicaciones seleccionadas tienen un perfil conforme con IEEE-RITA, orientado a la educacin en ingeniera o al uso de la ingeniera para la educacin, en este caso con el papel destacado de una ingeniera concreta, la Informtica. SIIE es un foro internacional para la presentacin y debate de los ltimos avances en el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la educacin. Tambin pretende ser un punto de encuentro destacado entre investigadores, tcnicos, representantes institucionales o empresariales y profesores que desean compartir sus puntos de vista, su conocimiento y su experiencia. El Simposio goza de una larga tradicin y reconocido prestigio en Iberoamrica, y es actualmente una obligada referencia en el rea de la Informtica Educativa. La primera edicin del SIIE se celebr en 1999 en Aveiro, Portugal. Desde entonces, se celebra alternativamente en Espaa y Portugal. Las ediciones celebradas en Espaa fueron

J. ngel Velzquez Iturbide pertenece al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I, Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipn s/n, Mstoles 28933, Madrid, Espaa (autor de contacto, Tel.: +34 91 664 74 54; Fax: +34 91 488 85 30; e-mail: angel.velazquez@urjc.es). Francisco Jos Garca Pealvo pertenece al Departamento de Informtica y Automtica, Universidad de Salamanca, Facultad de Ciencias, Plaza de los Cados s/n, 37008 Salamanca, Espaa (e-mail: fgarcia@usal.es). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

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seleccin se hizo a partir de las puntuaciones obtenidas en el proceso de revisin y de su adecuacin a la temtica de la revista IEEE-RITA. II. LOS ARTCULOS Presentamos en esta seccin los seis artculos seleccionados, agrupados en dos categoras complementarias de la Informtica Educativa y educacin de la (Ingeniera) Informtica. La catalogacin de un artculo en una de estas categoras depende del nfasis dado en el propio artculo. Los de la categora primera inciden en la tecnologa, que puede aplicarse a cualquier disciplina, mientras que los segundos usan tecnologa informtica, pero para la formacin especfica en Ingeniera Informtica. A. Informtica Educativa El trmino Informtica Educativa es muy amplio, ya que cubre cualquier tcnica hardware o software aplicada a la educacin. No es, por tanto, de extraar que el espectro de tecnologas presentadas sea muy dispar. Sarasa Cabezuelo, Sierra Rodrguez y Fernndez-Valmayor son los autores de Procesamiento de documentos XML dirigido por lenguajes en entornos de e-learning. Su artculo describe un entorno de procesamiento de XML, llamado XLOP y basado en gramticas de atributos. Su objetivo es sistematizar el procesamiento de documentos XML en entornos de e-learning. Los autores describen el lenguaje de especificacin y el flujo de trabajo de XLOP. Dada una especificacin de un lenguaje, XLOP genera un procesador de XML en Java con dos capas diferenciadas: sintctica y de lgica especfica de la aplicacin. En el artculo tambin se muestra su aplicacin a dos casos concretos. El artculo DidaktosOnLine: uma ferramenta para a construo social do conhecimento tiene como autores a Nri de Souza y Moreira. El trabajo se enmarca en DidaktosOnLine, que es un sistema hipermedia con funciones propios de la Web 2.0 y diseado segn la llamada teora de flexibilidad cognitiva para el aprendizaje de materias complejas. En el artculo se presenta una evaluacin de su uso con estudiantes reales. Se describen las caractersticas de la evaluacin y se presentan los resultados, centrados principalmente en las dificultades encontradas por los estudiantes. El artculo de Padilla Zea y otros autores Diseo de videojuegos colaborativos y educativos centrados en la usabilidad presenta pautas de diseo de videojuegos educativos y colaborativos. En el artculo se presenta el concepto de jugabilidad, los atributos que la caracterizan y las facetas o puntos de vista desde los que puede estudiarse. Tambin incluye una gua que ayuda al diseador a alcanzar varios componentes del aprendizaje colaborativo mediante videojuegos. Las aportaciones anteriores se ilustran mediante extractos del videojuego infantil Leoncio y sus amigos, que tiene como objetivo el aprendizaje de las vocales. Fernndez y otros autores presentan el artculo Generador Sc@ut: sistema de generacin de comunicadores

personalizados para la integracin. El trabajo se centra en la Plataforma Sc@out, un sistema cuyo objetivo es ayudar a nios con problemas de comunicacin en el centro escolar. La plataforma consta de un generador y de comunicadores. Un generador es un sistema de creacin de comunicadores. Un comunicador es un sistema de ayuda a la comunicacin, que puede implementarse en varios dispositivos. El artculo describe los distintos elementos del generador y el modelo hipermedia resultante, definido como una jerarqua de varios niveles de naturaleza distinta. Por ltimo, los autores resumen la experiencia de uso de Sc@ut. B. Educacin en la Informtica La Informtica Educativa puede aplicarse a cualquier disciplina y por tanto tambin a la propia Ingeniera Informtica. Los dos artculos incluidos se centran en la enseanza de robtica y de algoritmos. Los autores de Formao de licenciados em computao no Brasil desenvolvimento e utilizao do ROBOKIT son Jochims Kniphoff da Cruz, Haetinger y Horn. En el marco de la enseanza universitaria de Ingeniera Informtica, describen el proyecto ROBOKIT, concebido para que sus estudiantes puedan realizar prcticas en colegios de familiarizacin con la Informtica. El artculo presenta el proceso de desarrollo de ROBOKIT, lo describe desde un punto de vista tcnico y expone varias experiencias de uso. El artculo de Velzquez Iturbide, Lzaro Carrascosa y Hernn Losada Asistentes interactivos para el aprendizaje de algoritmos voraces presenta varios ayudantes interactivos para que los estudiantes de Ingeniera Informtica experimenten durante el aprendizaje de la tcnica de algoritmos voraces. El artculo comienza identificando los objetivos educativos de los ayudantes educativos para despus describirlos. Se dedica especial atencin a los aspectos de anlisis, evaluacin y visualizacin de resultados de los algoritmos, as como a su uso para experimentacin interactiva. Tambin se presentan los resultados de sesiones de evaluacin en los que se ha medido su usabilidad y eficacia educativa. En concreto, los resultados de las evaluaciones de usabilidad han sido muy tiles para mejorar los ayudantes y conseguir herramientas robustas y usables de software. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer al editor de la revista, Martn Llamas Nistal, la oportunidad de difundir una parte destacada de las contribuciones de SIIE08 entre la comunidad ingenieril iberoamericana. Este trabajo se ha financiado en parte con los proyectos TIN2008-02670-E/TSI y TIN2008-04103/TSI del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa. REFERENCIAS
[1] J. . Velzquez-Iturbide, F. J. Garca-Pealvo, y A. B. Gil-Gonzlez (eds.), X Simposio Internacional de Informtica Educativa. Salamanca, Espaa: Ediciones Universidad de Salamanca, 2008.

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VELZQUEZ ITRBIDE Y GARCA PEALVO: INFORMTICA EDUCATIVA Y EDUCACIN EN ...

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J. ngel Velzquez Iturbide es Licenciado en Informtica (1985) y Doctor en Informtica (1990) por la Universidad Politcnica de Madrid, Espaa. Ha sido profesor desde 1985 en la Facultad de Informtica de la Universidad Politcnica de Madrid. En 1997 se incorpor a la Universidad Rey Juan Carlos, donde actualmente es Catedrtico de Universidad y director del Laboratorio de Tecnologas de la Informacin en la Educacin (LITE). Sus reas de investigacin son innovacin docente y software educativo para la enseanza de la programacin, visualizacin del software, visualizacin de la informacin, e interaccin persona-ordenador. El Dr. Velzquez es miembro de IEEE Computer Society, ACM y ACM SIGCSE. Tambin es secretario de la Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE) y vocal de la Junta Directiva de la Asociacin Interaccin Persona-Ordenador (AIPO).

Francisco Jos Garca Pealvo es Licenciado en Informtica (1994) por la Universidad de Valladolid y Doctor en Informtica (2000) por la Universidad de Salamanca, Espaa, universidad en la que actualmente es Profesor Titular y Vicerrector de Innovacin Tecnolgica. Es director del GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning (GRIAL), donde confluyen lneas de investigacin interdisciplinares en las reas del eLearning, la Interaccin Persona-Ordenador y la Ingeniera del Software. Es miembro de la Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE) y de la Asociacin Interaccin PersonaOrdenador (AIPO).

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Procesamiento de Documentos XML Dirigido por Lenguajes en Entornos de E-Learning

Antonio Sarasa-Cabezuelo, Jos-Luis Sierra-Rodrguez, y Alfredo Fernndez-Valmayor

Title Language-Oriented Processing of XML Documents in e-Learning Environments Abstract This paper proposes the use of attribute grammars in order to systematize the processing of XML documents in e-Learning environments. For this purpose, it presents XLOP (XML Language-Oriented Processing), an XML processing environment based on this technique. It also illustrates how XLOP is used in two different e-Learning contexts: languagedriven production of educational applications, and processing of metadata documents for reusable learning objects. Index Terms XML processing, Socratic Tutorial, Learning Objects, Metadata, Attribute Grammar

I. INTRODUCTION ML es el formato de representacin e intercambio bsico utilizado en la prctica totalidad de los escenarios de e-Learning. Como ejemplo representativo de la importancia que cobra XML en el dominio de e-Learning puede examinarse cualquiera de los actuales esfuerzos estandarizadores, donde, aparte de proponerse modelos de informacin para representar aspectos relevantes de los sistemas e-Learning (e.g., evaluaciones, diseos educativos, o perfiles de estudiante), tambin se proponen vinculaciones de dichos modelos con vocabularios XML especficos [5]. Por lo tanto, la implantacin prctica de cualquier solucin e-Learning implicar, desde el punto de vista tecnolgico, una fuerte componente de procesamiento de documentacin XML. De esta forma, el disponer de mecanismos que faciliten el desarrollo de dicha componente de procesamiento se convierte en un factor clave de dicha implantacin. XLOP (XML Language-Oriented Processing) es un entorno que utiliza gramticas de atributos para describir cmo procesar documentos XML marcados con un determinado vocabulario. Las gramticas de atributos son un formalismo declarativo ampliamente utilizado en la descripcin de la sintaxis, las restricciones contextuales (semntica esttica), y
A.Sarasa es miembro del Departamento de Sistemas Informticos y Computacin de la Universidad Complutense de Madrid. Email: asarasa@fdi.ucm.es. J.L.Sierra y A.Fernndez-Valmayor son miembros del Departamento de Ingeniera del Software e Inteligencia Artificial de la Universidad Complutense de Madrid. Email: {jlsierra,Alfredo}@fdi.ucm.es
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la traduccin de los lenguajes informticos [8][9]. De esta forma, XLOP sigue un paradigma dirigido por lenguajes en el desarrollo de los programas de procesamiento de documentos XML [3]. De acuerdo con este paradigma, dichos programas se entienden como procesadores de lenguaje, y el proceso de desarrollo en s se entiende como el proceso de construccin y mantenimiento de dichos procesadores. De hecho, utilizando XLOP es posible generar automticamente tales procesadores a partir de especificaciones de alto nivel expresadas como gramticas de atributos. XLOP se ha diseado para ser integrado con Java. Efectivamente, las funciones semnticas que se utilizan en las gramticas de atributos XLOP se implementan como mtodos en Java. De esta forma, XLOP ofrece una flexibilidad comparable a la de los marcos de procesamiento genricos para XML (e.g., SAX, DOM, StAX, etc.) [3], y, al mismo tiempo, un nivel de usabilidad comparable al de enfoques especficos (e.g., los ofrecidos por lenguajes de transformacin como XSLT) [3]. De hecho, XLOP permite estructurar las aplicaciones de proceso de XML en dos capas perfectamente diferenciadas: - Una capa de lgica especfica de la aplicacin, que incluye la maquinaria necesaria para soportar la funcionalidad de dicha aplicacin (e.g., un marco de aplicacin para la representacin interna de un tutor inteligente, o un conjunto de clases para el procesamiento de metadatos). Una capa lingstica de procesamiento XML dirigido por la sintaxis. Esta capa se especifica como una gramtica de atributos, especificacin que se traduce automticamente a una implementacin ejecutable mediante un generador XLOP.

La conexin entre ambas capas se realiza mediante una clase semntica, que implementa en Java las funciones semnticas utilizadas en la gramtica de atributos XLOP, y que media entre las dos capas anteriores. De esta forma, el modelo de desarrollo dirigido por lenguajes de XLOP propugna la separacin explcita de estas dos capas, as como facilita el desarrollo y el mantenimiento de la capa lingstica, ya que sta se especifica a un nivel mucho ms alto que el conseguido con una implementacin directa en Java o en cualquier otro lenguaje de programacin. De hecho, el formalismo de las gramticas de atributos es tambin de ms

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SpecXLOP::= {Regla}+ Regla ::= oTerminal ::= { ElementoSintactico }* '{' { Ecuacion }* '}' ElementoSintactico ::= oTerminal | #pcdata | ElementoXML ElementoXML ::= EtiquetaApertura { ElementoSintactico }* EtiquetaCierre | EtiquetaElmVacio Ecuacion ::= ReferenciaAtributo '=' ExpresionSemantica ExpresionSemantica ::= Funcion '(' (ExpresionSemantica { , ExpresionSemantica }*)? ')' | ReferenciaAtributo ReferenciaAtributo ::= Atributo of ( oTerminal | #pcdata | EtiquetaApertura) ( '(' umeroOcurrencia ')' )? Figura 1. Sintaxis del lenguaje de especificacin de XLOP.

alto nivel que una descripcin basada en esquemas de traduccin [1], del tipo de los soportados por otros enfoques al procesamiento de XML dirigido por lenguajes (e.g., ANTXR [19], un entorno construido sobre la herramienta ANTLR, y RelaxNGCC [7], una extensin del lenguaje de esquema documental RelaxNG utilizada para especificar esquemas de traduccin y que permite la generacin automtica de traductores recursivos descendentes [1]). En este artculo se describe el entorno XLOP, haciendo nfasis en su lenguaje de especificacin, as como en su aplicacin al procesamiento de XML en entornos de e-Learning. Para ello, en la seccin II se comienza describiendo el entorno en s. En la seccin III se ejemplifica el uso del entorno en el desarrollo de un traductor para <e-Tutor>, un sistema para la produccin de tutoriales socrticos. En la seccin IV se ejemplifica su uso en la comprobacin de restricciones sobre documentos de metadatos en Chasqui, un sistema para la creacin de repositorios de objetos de aprendizaje en dominios especializados. Por ltimo, en la seccin V se resumen las conclusiones obtenidas, as como se esbozan algunas lneas de trabajo futuro. Este trabajo es una versin extendida de [11]. II. EL ENTORNO XLOP A. Gramticas de Atributos XLOP se basa en el formalismo de las gramticas de atributos. Este formalismo fue propuesto por Donald E. Knuth a finales de los sesenta como un mecanismo para aadir semntica a los lenguajes incontextuales [8][9]. Una gramtica de atributos consta de: - Una gramtica incontextual que caracteriza la sintaxis estructural del lenguaje mediante un conjunto de reglas sintcticas o producciones. Un conjunto de atributos semnticos aadidos a los smbolos de la citada gramtica. Estos atributos pueden ser de dos tipos: atributos sintetizados y atributos heredados. Los atributos toman valores en los nodos de los rboles sintcticos impuestos por la gramtica incontextual sobre las sentencias. Los valores de los atributos sintetizados representan la semntica de los fragmentos de sentencia que penden de los nodos, mientras que los de los atributos heredados representan informacin de contexto. Los atributos sintetizados en un nodo se computan a partir de los sintetizados de sus hijos y de los propios atributos heredados del nodo. Por su

parte, los atributos heredados se computan a partir de los sintetizados de los hermanos y de los heredados del padre. Un conjunto de ecuaciones semnticas para cada produccin. Estas ecuaciones indican cmo computar los valores de los atributos sintetizados de la cabeza y de los atributos heredados de los smbolos del cuerpo. Para ello aplican funciones semnticas sobre los atributos utilizados en dicho cmputo.

El axioma de la gramtica tambin puede tener atributos heredados. As mismo, los terminales tambin pueden tener atributos sintetizados, que se denominan atributos lxicos. Los valores de estos atributos se fijarn externamente (e.g., los atributos lxicos se fijarn durante el anlisis lxico). Durante la preparacin de una gramtica de atributos no es necesario especificar explcitamente en qu orden tienen que aplicarse las ecuaciones semnticas para encontrar los valores de los atributos en los rboles sintcticos (es decir, para evaluar dichos atributos). De esta forma, las gramticas de atributos son mecanismos descriptivos de ms alto nivel que los esquemas de traduccin soportados por las herramientas tpicas de construccin de procesadores de lenguaje (e.g., JavaCC, ANTLR, YACC, o CUP), en los que s es necesario explicitar el orden de ejecucin de las acciones semnticas. Por el contrario, en una gramtica de atributos el orden de evaluacin se deriva de las dependencias entre los atributos introducidas por las ecuaciones semnticas. El mtodo de evaluacin en s puede ser esttico o dinmico. Los mtodos estticos analizan la gramtica durante la generacin del evaluador para encontrar un orden de evaluacin que funciona para cualquier sentencia. Por su parte, los mtodos dinmicos deciden el orden de evaluacin para cada sentencia particular. En XLOP se adopta un mtodo de evaluacin dinmica, ya que los mtodos dinmicos aceptan una clase ms amplia de gramticas de atributos que los estticos, an a consta de una ligera prdida de eficiencia. B. El Lenguaje de Especificacin de XLOP El lenguaje de especificacin de XLOP es un metalenguaje para describir gramticas de atributos para lenguajes de marcado definidos mediante XML. La Figura 1 muestra la sintaxis de este lenguaje. La gramtica incontextual subyacente a una especificacin XLOP representa la estructura lgica de un tipo de documentos XML (los detalles de ms bajo nivel relativos a la estructura fsica del documento se ignoran, ya que estos sern tratados por entornos de anlisis de XML convencionales [3]).

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Como puede observarse en la Figura 1, las gramticas XLOP pueden incluir los siguientes tipos de smbolos terminales: - El smbolo #pcdata. Este smbolo denota un fragmento de contenido textual en el documento procesado. Etiquetas de apertura (e.g., <Tutorial>) y de cierre (e.g., </Tutorial>). Estas etiquetas dependern del lenguaje particular que se est procesando, y debern, as mismo, ser convenientemente anidadas.

As mismo, las gramticas XLOP pueden contener los smbolos no terminales que se consideren necesarios para representar de manera apropiada el resto de la estructura lgica del lenguaje de marcado a procesar. En lo que se refiere a los atributos lxicos, el smbolo #pcdata soporta nicamente un atributo lxico: text. El valor de este atributo ser el contenido textual particular representado por el smbolo. Las etiquetas de apertura pueden tener tambin atributos lxicos, que se denominarn atributos de elemento, y que se correspondern con los atributos que se especifican explcitamente en los elementos del documento. Por ltimo, los smbolos no terminales pueden tener atributos sintetizados y heredados arbitrarios. En XLOP no es preciso distinguir explcitamente qu atributos son los sintetizados y cules los heredados, sino que este hecho se infiere del uso de los mismos en las ecuaciones. Por ltimo, obsrvese que en la referencia a los atributos, que se lleva a cabo utilizando una notacin del tipo atributo of refSmbolo, es posible utilizar un nmero de orden a fin de desambiguar el smbolo concreto al que pertenece el atributo, cuando ste aparezca ms de una vez en la produccin. Finalmente, es importante notar que el lenguaje XLOP no proporciona mecanismos para definir las funciones semnticas utilizadas en las ecuaciones. Dichas funciones debern ser definidas externamente, como mtodos de la clase semntica. C. El Generador en XLOP XLOP incluye un generador que, tomando como entrada una gramtica descrita en el lenguaje de especificacin de XLOP, produce una implementacin del procesador asociado escrita en CUP [2]. CUP es un sistema de generacin de
Generador XLOP Especificacin XLOP Implementacin en CUP Generador CUP Implementacin en JVM Implementacin en Java javac java Clase semntica y entorno de ejecucin XLOP Documento XML a Procesar Procesador

embebe en el proceso de anlisis sintctico mediante un mecanismo de ejecucin retardada, segn el cul la evaluacin de las ecuaciones semnticas se hace depender de la disponibilidad de valores para los atributos que intervienen en las expresiones semnticas correspondientes (vase [12] para ms detalles del mecanismo). La ejecucin de los procesadores generados requiere, adems, la clase semntica que implementa las funciones semnticas, los componentes que conforman la lgica especfica de la aplicacin, y tambin una serie de clases de conveniencia que configuran el entorno de ejecucin XLOP. Entre stas ltimas destaca la implementacin de un analizador lxico genrico que transforma el recorrido de la estructura lgica de los documentos (en orden documental) en la secuencia de componentes lxicos esperada por el procesador generado. Este componente conecta con un marco estndar de anlisis de documentos XML basado en SAX (un API para el procesamiento al vuelo de documentos XML) [3]. El componente en s y la estrategia de interconexin con el parser SAX son anlogos a los descritos en [10]. La Figura 2 resume la cadena de generacin implementada en XLOP. III. PRODUCCIN DIRIGIDA POR LENGUAJES DE APLICACIONES EDUCATIVAS: <E-TUTOR> A. Generacin de tutoriales con <e-Tutor> En esta seccin se ejemplifica el uso de XLOP en el desarrollo de una versin simplificada de <e-Tutor> [13][14][16][17], un sistema para el desarrollo de tutores socrticos basado en los trabajos seminales de Alfred Bork y su equipo durante los ochenta [4]. Este tipo de sistemas fue muy popular durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado, y, a pesar de las crticas recibidas acerca de su idoneidad pedaggica y de la dificultad de su produccin y mantenimiento, an hoy existe una comunidad muy activa trabajando en estos temas, as como iniciativas tan interesantes como las descritas en [20]. As mismo, el funcionamiento de este tipo de sistemas est en la base de los mecanismos de adaptacin de las ltimas versiones de especificaciones e-Learning tan relevantes como QTI [6]. En cualquier caso, el papel jugado por <e-Tutor> no es tanto pedaggico como tecnolgico, a fin de permitir experimentar con distintos mtodos, tcnicas y herramientas de produccin y mantenimiento de aplicaciones e-Learning (e.g., desarrollo

Piensa en el nombre del pas

Cul es la capital de Brasil? (1) (1) Brasilia Ro de Janeiro Otra (1) (2) No! La respuesta correcta es Brasilia (2) Prueba con otra Eso es! Vamos con otra pregunta

Figura 2. Cadena de generacin en XLOP

No! Esa es dnde los carnavales ;) No! Piensa en el nombre del pas

traductores para Java que soporta gramticas LALR(1), la clase de gramticas ms expresiva para la que es posible generar analizadores sintcticos compactos y eficientes. En la implementacin CUP generada, la evaluacin de atributos se

Figura 3. Fragmento de un tutorial socrtico

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<!ELEMENT Tutorial (Start,(Speech|Question|Answer|Feedback)+, End)> <!ELEMENT Start EMPTY> <!ATTLIST Start next IDREF #REQUIRED> <!ELEMENT Speech (#PCDATA)> <!ATTLIST Speech id ID #IMPLIED next IDREF #REQUIRED> <!ELEMENT Question (#PCDATA)> <!ATTLIST Question id ID #REQUIRED> <!ELEMENT Answer (#PCDATA)> <!ATTLIST Answer id ID #REQUIRED forQuestion IDREF #REQUIRED default (yes|no) "yes"> <!ELEMENT Feedback EMPTY> <!ATTLIST Feedback counter NMTOKEN #REQUIRED forAnswer IDREF #REQUIRED speech IDREF #REQUIRED> <!ELEMENT End EMPTY> <!ATTLIST End id ID #REQUIRED>

Figura 4. DTD para el lenguaje de <e-Tutor>.

<Tutorial> <Start next="..."/> ... <Question id="q1"> Cul es la capital de Brasil</Question> <Answer id="a11" forQuestion="q1"> Brasilia</Answer> <Answer id="a12" forQuestion="q1"> Ro de Janeiro</Answer> <Answer id="a13" forQuestion="q1" default="yes"/> <Feedback counter="1" forAnswer="a11" speech="s1"/> <Feedback counter="1" forAnswer="a12" speech="s2"/> <Feedback counter="2" forAnswer="a12" speech="s4"/> <Feedback counter="1" forAnswer="a13" speech="s5"/> <Feedback counter="2" forAnswer="a13" speech="s4"/> <Speech id="s1" next="..."> Eso es! Vamos con otra pregunta</Speech> <Speech id="s2" next="s3"> No! Esa es dnde los carnavales ;)</Speech> <Speech id="s3" next="q1"> Piensa en el nombre del pas...</Speech> <Speech id="s4" next="s5"> No! La respuesta correcta es Brasilia</Speech> <Speech id="s5" next="..."> Prueba con otra...</Speech> <Speech id="s6" next="q1"> No! Piensa en el nombre del pas...</Speech> ... <End id="..."/> </Tutorial>
Figura 5. Codificacin XML del fragmento de tutorial de la Figura 3

estudiante a las preguntas planteadas, proporciona al mismo una realimentacin apropiada, y decide el prximo paso a llevar a cabo en el proceso de aprendizaje. La realimentacin dada se puede adaptar a distintos itinerarios de aprendizaje. En el caso ms general el proceso de adaptacin podra depender de la historia completa de la interaccin del estudiante con el sistema, aunque en <e-Tutor> se adopta un mecanismo simple basado en contadores, al estilo de los trabajos de Bork. El sistema asocia contadores a cada posible respuesta de cada pregunta. Cada vez que el estudiante da una respuesta, incrementa el contador asociado. De esta forma, la realimentacin y el siguiente paso a dar pueden depender del valor de dichos contadores. La Figura 3 muestra esquemticamente un ejemplo de este tipo de tutorial. Las cajas con esquinas redondeadas representan puntos de respuesta, donde el alumno debe proporcionar una respuesta a la pregunta realizada. Dichos puntos de respuesta estn conectados con potenciales respuestas, que se encierran en una caja compartimentada. Las cajas sombreadas representan las realimentaciones. El flujo de aprendizaje se representa mediante flechas. Las etiquetas numricas en las flechas que unen compartimentos de respuestas con realimentaciones indican los valores que deben tomar los contadores para que las flechas sean aplicables. <e-Tutor> incluye un lenguaje de marcado basado en XML para describir tutoriales como documentos XML, que, debidamente procesados, permiten ejecutar dichos tutoriales. La DTD de la Figura 4 muestra una versin simplificada de
Tutorial
next * 0..1 start

<<interface>> TElement

Speech

Question

* for

Answer
for

End

speech

feedback

Figura 6. Esbozo de la capa de lgica especfica de la aplicacin en <e-Tutor>

documental, siguiendo un enfoque precursor de XLOP [17], desarrollo de aplicaciones web educativas dirigido por lenguajes [13][14], o prototipado rpido de lenguajes de modelado educativo [16]). <e-Tutor> interpreta descripciones de tutoriales en los cules el estudiante se somete a problemas, para los cules construye soluciones a travs de un dilogo socrtico (maestro discpulo). El sistema analiza las respuestas del

dicho lenguaje XML (la simplificacin omite detalles estructurales y presentacionales irrelevantes; vase [17] para una versin ms detallada). La Figura 5 muestra una representacin XML del fragmento de tutorial de la Figura 3. A continuacin se describe brevemente la refactorizacin de <e-Tutor> utilizando XLOP. B. La Capa de Lgica Especfica de la Aplicacin La Figura 6 muestra las principales componentes (clases e interfaces) que configuran esta capa, as como sus interrelaciones. Estos componentes constituyen un marco de aplicacin para la representacin de tutoriales. Dado que en este artculo se est presentando una versin simplificada de

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Tutorial ::= <Tutorial> <Start/> TElements <End/> </Tutorial> { finalUnlinkedTutorialh of TElements = addStartAndEnd(next of <Start>, id of <End>, unlinkedTutorial of TElements) tutorial of Tutorial = tutorial of TElements } TElements ::= TElements TElement { unlinkedTutorial of TElements(0) = addElement(element of TElement, unlinkedTutorial of TElements(1)) finalUnlinkedTutorialh of TElements(1) = finalUnlinkedTutorialh of TElements(0) tutorial of TElements(0) = link(element of TElement,tutorial of TElements(1)) } TElements ::= TElement { unlinkedTutorial of TElements = addElement(element of TElement,newTutorial()) tutorial of TElements(0) = link(element of TElement,finalUnlinkedTutorialh of TElements) } TElement ::= <Speech> #pcdata </Speech> { element of TElement = newSpeech(id of <Speech>,next of <Speech>,text of #pcdata) } TElement ::= <Question> #pcdata </Question> { element of TElement = newQuestion(id of <Question>,next of <Question>,text of #pcdata) } TElement ::= <Answer> #pcdata </Answer> { element of TElement = newAnswer(id of <Answer>,forQuestion of <Answer>,default of <Answer>, text of #pcdata) } TElement ::= <Feedback/> { element of TElement = newFeedback(counter of <Feedback>,forAnswer of <Feedback>, speech of <Feedback>) }

Figura 7. Especificacin XLOP de la capa lingstica de <e-Tutor>.

<e-Tutor>, este marco es una versin simplificada del ms detallado descrito en [17]. C. La Capa Lingstica La capa lingstica queda definida por la especificacin XLOP que se muestra en la Figura 7. Dicha capa lingstica traduce descripciones XML de tutoriales en instanciaciones del marco de aplicacin de la Figura 6. La gramtica incontextual subyacente representa el mismo lenguaje de marcas expresado por la DTD de la Figura 4. La diferencia es que esta gramtica incontextual impone una estructura bien definida sobre los contenidos de los elementos (ms concretamente, especifica la secuencia de elementos del tutorial mediante un no terminal TElements, y utiliza recursin a izquierdas en las producciones que definen dicho no terminal, ya que este tipo de recursin es tratada de forma muy eficiente por los analizadores LR subyacentes a la implementacin de XLOP). Mientras que dicha estructura no es relevante a nivel de la validacin genrica de un documento XML con respecto a su DTD o su esquema, la estructura en s es fundamental para aadir significado al lenguaje. Por su parte, la traduccin se concibe en dos etapas: una etapa de creacin de los componentes del tutorial, y otra etapa de enlace de dichos componentes. De esta forma: - La etapa de creacin se lleva a cabo asociando un atributo sintetizado unlinkedTutorial con TElements (la secuencia de elementos del tutorial). Este atributo se utiliza para construir un tutorial en el que los elementos an no estn conectados. Cada elemento en s se sintetiza mediante un atributo element en TElement (categora sintctica que representa cada elemento individual). La etapa de conexin supone propagar el tutorial no conectado a lo largo de la secuencia de elementos. Esto se consigue asociando un atributo heredado finalUnlinkedTutorialh con TElements. As mismo, esta etapa supone tambin sintetizar el tutorial final, conectando cada elemento al resto. Esto se consigue asociando un atributo sintetizado tutorial con

public class TSemClass { ... public Tutorial link(TElement e,Tutorial t) { String idnext = e.idNext(); if (idnext != null) e.setNext(t.get(idnext)); return t; } ... }

Figura 8. Fragmento de la clase semntica para <e-Tutor> que muestra la implementacin de la funcin semntica link.

TElements, as como con Tutorial representar el tutorial finalmente construido).

(ste

D. La Clase Semntica Por ltimo, es necesario proporcionar la clase Java que implementa las funciones semnticas utilizadas en la especificacin XLOP. En el caso de <e-Tutor>, dichas funciones instanciarn clases del marco de aplicacin, e invocarn a mtodos sobre los objetos resultantes para conectar los mismos. La Figura 8 esboza un fragmento de dicha clase, en el que se detalla la implementacin de la funcin semntica link. Ntese que, aunque desde un punto de vista estrictamente formal las funciones semnticas deberan estar libres de efectos laterales, en esta especificacin particular los valores de los atributos de entrada a las funciones destructivas, como link, no volvern a utilizarse, lo que permite modificar destructivamente los valores (objetos Java) a los que se refieren. IV. PROCESAMIENTO DIRIGIDO POR LENGUAJES DE DOCUMENTOS DE METADATOS: CHASQUI A. Restricciones sobre metadatos en Chasqui En esta seccin se ilustra el uso de XLOP para soportar un procesamiento no trivial de documentos de metadatos de objetos de aprendizaje en Chasqui. Chasqui es una plataforma

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e-Learning que ha evolucionado a partir de varios sistemas web utilizados en la virtualizacin de dos museos universitarios con fines educativos en la Universidad Complutense (Museo de Historia de la Informtica Garca Santesmases y Museo de Arqueologa y Etnologa Antonio Ballesteros) [18]. Actualmente es un sistema independiente de dominios concretos y reutilizable en toda experiencia
<!ELEMENT <!ELEMENT <!ELEMENT <!ELEMENT Items (Item+)> Item (Name,Value)> Name (#PCDATA)> Value (#PCDATA)>

<!ENTITY % Constraint "(And|Or|Not|Contains)"> <!ELEMENT And (%Constraint;,%Constraint;)> <!ELEMENT Or (%Constraint;,%Constraint;)> <!ELEMENT Not (%Constraint;)> <!ELEMENT Contains (It,Val)> <!ELEMENT It (#PCDATA)> <!ELEMENT Val (#PCDATA)> Figura 11. Lenguaje de marcado (simplificado) para las restricciones sobre metadatos. <Or> <Contains> <It>Descripcin</It> <Val>gramtica</Val> </Contains> <Contains> <It>Formalismo</It> <Val>gramtica</Val> </Contains> </Or> Figura 12. Un ejemplo de restriccin <Check> <Constraint> ... </Constraint> <Items> ... </Items> </Check> Figura 13. Esquema de la entrada al proceso de comprobacin de restricciones.
AssertionStore +addAssertion(String i, String v) +boolean checkAssertion(String i, String v) +boolean yields(String i, String v) EResul +boolean valueOf() +SIterator newIterator() +int supportSize()

Figura 9. Lenguaje de marcado (simplificado) para los documentos de metadatos Chasqui. <Items> <Item> <Name>Descripcin</Name> <Value>Informe sobre gramticas l-atribuidas</Value> </Item> <Item> <Name>Aspecto especificado</Name> <Value>semntica</Value> </Item> <Item> <Name>Formalismo</Name> <Value>gramticas de atributos</Value> </Item> <Item> <Name>tipo de objeto</Name> <Value>informe</Value> </Item> </Items> Figura 10. Un documento de metadatos.

SIterator +next() +String item() +String value()

e-Learning que involucre la creacin y uso educativo de repositorios de objetos de aprendizaje. Los objetos de aprendizaje en Chasqui tienen asociados documentos XML de metadatos que describen la asignacin de valores a tems de metadatos1 organizados jerrquicamente. Tales tems no estn predeterminados a priori, sino que se crean de manera colaborativa, conforme se aaden nuevos objetos al repositorio, en un enfoque prximo a las tendencias emergentes en etiquetado colaborativo en el contexto de los escenarios Web X.0 (vase [15] para ms detalles). A fin de evitar detalles que nos aparten del principal propsito de este trabajo, en la discusin que sigue omitiremos la naturaleza jerrquica de los tems de metadatos en Chasqui. De esta forma, la DTD que se muestra en la Figura 9 describe (una versin simplificada de) el lenguaje de marcado utilizado en Chasqui para estructurar los documentos de metadatos. De acuerdo con este lenguaje, cada tem de metadatos posee un nombre (Name) y un valor (Value). Los documentos en s son secuencias de estos tems. La Figura 10 muestra un ejemplo de documento de metadatos. El carcter abierto y evolutivo de los metadatos en Chasqui hace necesario introducir algunos mecanismos de control a fin
1

produces

Figura 14. Lgica especfica de la aplicacin para la comprobacin de restricciones en documentos de metadatos Chasqui.

En Chasqui los tems de metadatos se denominan atributos. No obstante, en este trabajo evitaremos tal denominacin para evitar confusiones.

de garantizar la calidad y consistencia de los documentos de metadatos. Para tal fin, los instructores que lideran la construccin del repositorio de objetos de aprendizaje pueden imponer restricciones sobre los documentos asociados con los objetos que se aaden al repositorio. De esta forma, cuando los alumnos aadan nuevos objetos, el sistema podr chequear dichas restricciones, as como avisar a dichos alumnos de las potenciales violaciones de las mismas. En Chasqui las restricciones que pueden formularse involucran un repertorio completo de asertos bsicos, que pueden combinarse utilizando los operadores booleanos habituales (and, or y not). Por motivos de simplicidad, restringiremos nuestra discusin a asertos de tipo Contiene. Un aserto de tipo Contiene obliga a que cada ocurrencia de un tem de metadatos dado contenga cierta cadena especificada en el aserto. En Chasqui las restricciones tambin se representan internamente utilizando un lenguaje de marcado basado en XML. La Figura 11 muestra la DTD de dicho lenguaje. La

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CheckDoc ::= <Check><Constraint>C</Constraint> Is</Check> { basicAssertionsh of Is = basicAssertions of C checkedBasicAssertionsh of C = checkedBasicAssertions of Is val of CheckDoc = val of C basicAssertions of CheckDoc = checkedBasicAssertions of Is} C ::= <And> C C </And> { basicAssertions of C(0) = comb(basicAssertions of C(1),basicAssertions of C(2)) checkedBasicAssertionsh of C(1) = checkedBasicAssertionsh of C(0) checkedBasicAssertionsh of C(2) = checkedBasicAssertionsh of C(0) val of C(0)= valOfAnd(val of C(1),val of C(2),checkedBasicAssertionsh of C(0))} C ::= <Or> C C </Or> { basicAssertions of C(0) = comb(basicAssertions of C(1),basicAssertions of C(2)) checkedBasicAssertionsh of C(1) = checkedBasicAssertionsh of C(0) checkedBasicAssertionsh of C(2) = checkedBasicAssertionsh of C(0) val of C(0)= valOfOr(val of C(1),val of C(2),checkedBasicAssertionsh of C(0))} C ::= <Not> C </Not> { basicAssertions of C(0) = basicAssertions of C(1) checkedBasicAssertionsh of C(1) = checkedBasicAssertionsh of C(0) val of C(0) = valOfNot(val of C(1))} C ::= <Contains> <Attr>#pcdata</Attr> <Val>#pcdata</Val> </Contains> { basicAssertions of C = newCons(text of #pcdata(0),text of #pcdata(1)) val of C = valOfC(text of #pcdata(0),text of #pcdata(1), checkedBasicAssertionsh of C)} Is ::= <Items> IList</Items> { basicAssertionsh of IList = basicAssertionsh of Is checkedBasicAssertions of Is = checkedBasicAssertions of IList } IList ::= IList I { basicAssertionsh of IList(1) = basicAssertionsh of IList(0) checkedBasicAssertions of IList(0) = check(checkedBasicAssertions of IList(1),item of I,val of I) } IList ::= I { checkedBasicAssertions of IList = check(basicAssertionsh of IList, item of I,val of I) } I ::= <Item> <Name>#pcdata</Name> <Value>#pcdata</Value> </Item> { item of I = text of #pcdata(0) val of I = text of #pcdata(1) }
Figura 15. Especificacin XLOP de la capa lingstica para la comprobacin de restricciones sobre metadatos en Chasqui.

Figura 12, por su parte, muestra un ejemplo de restriccin que fuerza a que el trmino gramtica ocurra en todos los valores del tem Descripcin, o en todos los valores del tem Formalismo. La Figura 13 muestra el tipo de entrada que recibe el servicio Chasqui que chequea las restricciones (un documento XML que agrupa bajo el elemento Check una restriccin y un documento de metadatos Chasqui). B. La Capa de Lgica Especfica de la Aplicacin La Figura 14 esquematiza la lgica especfica de la aplicacin utilizada en la comprobacin de restricciones sobre documentos de metadatos Chasqui. Dicha lgica especfica incluye una clase para almacenar la informacin necesaria sobre los asertos bsicos (AssertionStore), una segunda clase para contener los resultados de evaluacin de las restricciones (EResul), y una tercera clase para iterar sobre tales resultados (SIterator). C. La Capa Lingstica La Figura 15 muestra la gramtica de atributos XLOP que caracteriza el proceso de comprobacin de restricciones sobre documentos de metadatos en Chasqui. La gramtica incontextual subyacente representa la estructura del documento de tipo Check descrito anteriormente. De nuevo, y por los motivos a los que se ha hecho ya alusin en la seccin III, se utiliza recursin a izquierdas para representar la secuencia de tems en el documento de metadatos. En lo que respecta al procesamiento, ste se concibe en tres etapas diferentes: una primera etapa de recoleccin en la que se recolectan todos los asertos bsicos, una segunda etapa de

chequeo en la que se comprueba si dichos asertos bsicos se satisfacen o se violan, y una ltima etapa de evaluacin, en la que se comprueba la satisfaccin o violacin de la restriccin en su totalidad. De esta forma: - La etapa de recoleccin se lleva a cabo sintetizando un atributo basicAssertions que referir al almacn de asertos (instancia de AssertionStore) utilizado para almacenar los asertos bsicos referidos en la restriccin. Este almacn se propaga por las estructuras asociadas al documento de metadatos utilizando un atributo heredado basicAssertionsh. La etapa de chequeo se lleva a cabo sintetizando un atributo checkedBasicAssertion que har referencia al almacn de asertos una vez que cada tem de metadatos haya sido comprobado con respecto a los asertos bsicos. El almacn resultante es realimentado de nuevo sobre la estructura de la restriccin utilizando un atributo heredado checkedBasicAssertionh. En la etapa de evaluacin se sintetiza un atributo val para la restriccin. Este atributo contiene un valor de verdad asociado a la restriccin y un conjunto de asertos bsicos que justifican dicho valor denominado soporte (esta informacin se almacena en instancias de EResul). Para asertos bsicos, el valor de verdad se obtiene consultando el almacn de asertos. En condiciones afectadas por el operador ot se complementa el valor de verdad de la condicin y se mantiene el conjunto soporte de la condicin. El valor de una condicin And depende de los valores de sus argumentos: si ambos valores son

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public class CheckingSemanticClass { private AssertionStore astore; public CheckingSemanticClass() { astore = new AssertionStore(); } public AssertionStore newCons(String i, String v) { astore.addAssertion(i,v); return astore; } public AssertionStore comb(AssertionStore a1, AssertionStore a2) { return astore; } ... } Figura 16. Fragmento de la clase semntica para la comprobacin de restricciones sobre metadatos en Chasqui.

[2] [3] [4] [5]

[6] [7] [8] [9]

verdad, el valor final es verdad y el soporte es la unin de los soportes de los argumentos, y en caso contrario el valor de verdad es falso y el conjunto soporte es el conjunto ms simple que justifica dicho valor. Por ltimo el valor de una condicin Or es el dual de una condicin And. D. La Clase Semntica La Figura 16 muestra un fragmento de la clase semntica para el procesamiento descrito en esta seccin. Obsrvese que la clase maneja internamente estado con el fin de mejorar la eficiencia del procesador finalmente generado. Efectivamente, la clase permite reutilizar el mismo almacn de asertos en todas las operaciones. Esta optimizacin no compromete, sin embargo, el carcter declarativo de dicha especificacin. V. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO XLOP proporciona una abstraccin dirigida por lenguajes que introduce dos capas bien diferenciadas en la construccin de componentes y/o aplicaciones e-Learning que hacen un uso intensivo de documentacin XML: una capa con la lgica especfica de la aplicacin, y una capa lingstica. La capa lingstica se especifica a alto nivel, como una gramtica de atributos, y se conecta con la capa de la lgica especfica mediante una clase semntica, que implementa las funciones semnticas utilizadas en la gramtica. XLOP facilita el desarrollo y mantenimiento de las capas lingsticas, ya que stas se especifican a un grado muy alto de abstraccin. Actualmente se estn realizando distintas extensiones del lenguaje de especificacin de XLOP (e.g., operadores definidos por el usuario, funciones semnticas no estrictas, capacidades de modularizacin, o tipado esttico de las especificaciones). Como trabajo futuro se buscar la integracin de XLOP con lenguajes para gramticas documentales XML. As mismo se desarrollar un entorno grfico de depuracin. Por ltimo, se aplicar XLOP a experiencias e-Learning adicionales. AGRADECIMIENTOS El grupo de investigacin UCM 921340 y los proyectos TIN2005-08788-C04-01, TIN2007-68125-C02-01, y Santander/UCM PR34/07-15865 han financiado este trabajo. REFERENCIAS
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Jos-Luis Sierra-Rodrguez es Doctor en Informtica por la Universidad Complutense de Madrid (Espaa), dnde actualmente ocupa una plaza de Profesor Titular de Universidad. El Dr. Sierra es coautor de ms de 70 artculos de investigacin publicados en revistas y actas de conferencias internacionales. Sus intereses investigadores incluyen la Ingeniera del Software orientada a lenguajes, los lenguajes de marcado y el desarrollo dirigido por lenguajes de Sistemas eLearning. Alfredo Fernndez-Valmayor es Doctor en Ciencias Fsicas por la Universidad Complutense de Madrid (Espaa), y Profesor Titular de Universidad en dicha universidad, dnde tambin dirige el Campus Virtual de la institucin. El Dr. Fernndez-Valmayor es coautor de ms de 70 artculos cientficos publicados en revistas y actas de conferencias internacionales. Sus intereses investigadores se centran en los usos educativos de los lenguajes de marcado y en el desarrollo y autora de materiales para sistemas de educacin basados en web.

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DidaktosOnLine: uma ferramenta para a construo social do conhecimento

Francisl Neri de Souza e Antnio Moreira
como um domnio holstico-integrativo do conhecimento. Este facto no uma limitao da teoria, mas uma especificidade que at ento nunca tinha sido proposta. Se pretendemos que os alunos usem de modo flexvel o conhecimento, ele deve ser ensinado de uma forma flexvel. Spiro et al. [8] consideram os sistemas hipertexto e hipermdia adequados e convenientes para implementar a teoria, uma vez que estes sistemas podem proporcionar mltiplas travessias de uma dada paisagem cognitiva e sua integrao em mltiplos casos e mini-casos. De forma resumida, os pressupostos de base da TFC assentam nos princpios de que para se aprender num domnio de estruturao holstico-integrativa, isto , num domnio pouco estruturado de nvel avanado, detentor de complexidade, necessrio cruzar esse domnio (ou paisagem conceptual) a partir de pontos de vista diferenciados. Esse domnio, pelas suas caractersticas, deve ser representado por casos ilustrativos do mesmo, e estes, por sua vez, decompostos em unidades menores, cognitivamente manejveis (minicasos), que tornem salientes as especificidades do domnio. Tal decomposio promover o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva necessria sua compreenso, evitando os enviesamentos redutores prprios da rigidez cognitiva, com especial relevo para a utilizao de analogias mltiplas capazes de compreender toda a complexidade de um dado fenmeno. Isto conseguido por recurso a Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva que, por fomentarem um ensinoaprendizagem de acesso aleatrio, permitem cruzamentos de uma dada paisagem conceptual mediante preceitos de revisitao dos mesmos conceitos a partir de um ponto de vista fundamentado na repetio no replicada do conhecimento. Quer isto dizer que, num dado momento, o mesmo conceito visitado no mbito de elementos contextuais diversos dos que o contextualizaro numa outra visita. Embora a TFC possa ser implementada em ambientes multimdia do tipo Web 1.0, mesmo que numa filosofia open source [9], certamente em contextos Web 2.0 que as caractersticas de trabalho colaborativo flexvel e distribudo podero ser melhor aplicadas. Os sites considerados Web 2.0 ou Web Social permitem aos utilizadores fazer muito mais do que apenas aceder a informaes em diferentes formatos ou em diferentes sequncias; permitem desconstruir e construir socialmente os contedos desejados. Os utilizadores podem construir conhecimento de forma interactiva numa plataforma na rede de computadores, podem executar aplicaes de software atravs de um browser vulgar, colocar os prprios dados em rede e exercer controlo sobre estes dados. Os sites Web 2.0 so

Title DidaktosOnLine: a tool for the social construction of knowledge AbstractThis paper proposes a reflection around the instruments and strategies developed within Educational Technology (ET) practical classes, with two groups of students at the University of Aveiro, Portugal. Students were asked to collaboratively develop educational materials based on Cognitive Flexibility Theory (CFT). DidaktosOnLine (DOL), which has Social Web characteristics (http://didaktos.ua.pt) and was developed by University of Aveiro researchers, offers an environment for social construction and interaction, rich in context dependent information, discussion and critical questioning. Results show that students in both groups adhered to DOL, working collaboratively, evidencing some difficulties in diverse domains, reported in this paper. Index Terms Web 2.0, eLearning, DidaktosOnLine, Cognitive Flexibility Theory (CFT).

PIRO e colaboradores propuseram uma teoria de aprendizagem e de ensino que enfatiza a necessidade de trabalhar conhecimentos complexos e pouco-estruturados em contraste a conhecimentos simples e de domnios bemestruturados. A aprendizagem encarada como um processo de reconstruo a partir da experincia e do ambiente onde se contextualiza, devendo este proporcionar ao aluno mltiplas interpretaes [1, 2]. A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) preocupa-se com a aquisio de nvel avanado de conhecimento complexo e pouco-estruturado, como o comprovam vrios estudos (por exemplo, [3-5] e sugere que se apresente a complexidade em pequenas unidades, sendo estas analisadas atravs de mltiplas perspectivas, que vo facultar uma melhor compreenso do assunto em anlise. Caracteriza-se pela interaco de vrios conceitos que so pertinentes na aplicao a um caso, sendo a combinao desses conceitos inconsistente em casos do mesmo tipo. Este domnio tratado por Moreira et al. [6, 7]
F. Neri de Souza, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, CIDTFF, Campus de Santiago, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal (e-mail fns@ua.pt). A. Moreira, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, CIDTFF, Campus de Santiago, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal (email moreira@ua.pt). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

I. INTRODUO

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considerados por OReilly [10] como aqueles que proporcionam um efeito de rede atravs de uma "arquitectura de participao", que encoraja o envolvimento activo dos seus utentes, em vez de os transformar em utilizadores passivos. O conceito de Web como plataforma de participao e interaco tem muitas das caractersticas que necessitamos para promover, em contexto educacional, a aprendizagem activa, colaborativa e rica em casos, mini-casos e travessias conceptuais. De acordo com diversos autores [10, 11] as caractersticas da Web 2.0 so as seguintes: participao activa do utilizador, rica em experincia, contedo dinmico, meta dados, padro Web, escalabilidade, abertura, liberdade e inteligncia colectiva por meio de participao do utente. II. OBJECTIVOS E FERRAMENTAS WEB 2.0 DO ESTUDO Um ambiente distribudo aquele em que os alunos podem desenvolver colaborativamente a desconstruo e a construo do conhecimento, e onde todos podem ter acesso ao trabalho. O factor portabilidade crtico, pois a aprendizagem colaborativa exige no somente um ambiente distribudo, mas tambm multi-plataforma. Tal portabilidade possvel com a plataforma DidaktosOnLine (DOL) - http://didaktos.ua.pt [6, 7]. Os objectivos deste trabalho foram introduzir os conceitos subjacentes TFC e incentivar o desenvolvimento de projectos atravs da utilizao do DOL. Tambm procurmos compreender quais as principais dificuldades sentidas pelos estudantes nas vertentes terica, prtica e de trabalho de grupo.

Considerando que Web 2.0, como reconhece OReilly [10], no tem fronteiras rgidas, mas antes, um ncleo gravitacional onde os conceitos de Web Social so caracterizados, o DOL uma plataforma Web 2.0 pelas razes que passamos a descrever. DIDAKTOS um acrnimo para Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other Situations, desenvolvido por Moreira e colaboradores [6, 7], para utilizao local. O DidaktosOnLine um sistema de hipertexto de flexibilidade cognitiva inspirado nos pressupostos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva e que dele derivou, em formato distribudo. Pode ser usado na desconstruo e construo de contedos de qualquer rea disciplinar numa perspectiva holstico-integrativa. O DidaktosOnLine uma open shell que permite aos utilizadores (professores e alunos), mediante a escolha prvia de um nmero especfico de contedos (casos), dividi-los em pequenas unidades (mini-casos) que minimizem a sobrecarga cognitiva para o utilizador final (alunos). No entanto, os minicasos so conceptualmente ricos e detentores de complexidade. Outra funcionalidade do DidaktosOnLine a possibilidade de incluso de actividades no decorrer do estudo dos casos e dos mini-casos, tais como a formulao de perguntas ou a elaborao de uma explicao sobre determinado aspecto ou travessia conceptual. Na figura 1, apresentamos o aspecto geral do DidaktosOnLine e exemplos de mini-casos. A seguir apresentamos um Caso de um projecto desenvolvido no Centro Competncia Nnio Sculo XXI da

Fig. 1. Aspecto geral de um caso no DidaktosOnLine.

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Universidade de Aveiro, desenvolvido por Leonel Rocha, para alunos de Cincias do 8 ano de escolaridade (13-14 anos).
Caso: O Dixido de Carbono - O mau da fita. Descrio do caso: Devido ao Aquecimento Global, o Dixido de Carbono apelidado do "mau da fita". Ser que mesmo? O desenvolvimento deste caso baseado no texto de Toms de Montemor publicado no Notcias Magazine de 08.Set.2002 com o titulo "O Gs Indeciso" Mini-casos - O papel do Dixido de Carbono... - Os irmos Carbono feitos prisioneiros! - O plano de fuga do irmo "Carbono 1" - O "Carbono 2" torrando ao Sol... - Na paisagem queimada ainda restava como prisioneiro o "Carbono 3" - O "Carbono 1" levou um tiro e ...

III. DESCRIO DO ESTUDO Antes do incio do semestre lectivo foi discutida com o professor da disciplina de Tecnologia Educativa a implementao de algumas estratgias para a utilizao do DOL. A inovao na disciplina teve em conta um trabalho que procurava analisar os desafios de inserir a TFC em duas turmas de formao de professores (inicial e em servio) do ano anterior [5]. Results show that the in-service group is more pro-active and committed to discussion of the theory and its application, showing higher levels of interaction between its members. Future implementations of the ET course under the same format will have to pay special attention to CFT jargon and associated concepts, offering strategies that may overcome these comprehension problems, and also the provision of a variety of good commented examples of the application of CFT, rendering it clearer for the students. A set of guidelines and a glossary are also instruments under construction,

Na Figura 2 apresentamos o Mini-caso Os irmos Carbono feitos prisioneiros! Para uma descrio mais detalhada do sistema ver [7, 12].

rea onde se podem disponibilizar recursos: Som, Vdeo, Imagem etc.

Fig. 2. Mini-caso Os irmos Carbono feitos prisioneiros!

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along with an array of FAQ for the benefit of all using DidaktosOnLine [5]. Com base neste estudo prvio e no repensar dos objectivos de investigao utilizmos os seguintes instrumentos: 1. Uma plataforma LMS para a comunicao online (Blackboard). 2. Uma plataforma para o desenvolvimento de um projecto segundo a TFC (DidaktosOnLine DOL) 3. Uma ficha com conceitos fundamentais sobre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva no contexto do DOL. 4. Uma ficha com perguntas genricas auxiliares para ser usada nos momentos de questionamento por escrito. 5. Uma ficha com critrios para a desconstruo do conhecimento com base no incentivo ao questionamento e um exemplo de projecto desconstrudo segundo a TFC. 6. Tutorial, manual e textos disponibilizados no Blackboard e no DOL. Todos estes instrumentos foram utilizados no contexto de diversas estratgias que procuravam incentivar os estudantes a desenvolverem produtos didcticos inovadores, a partir duma atitude reflexiva e crtica sobre o ensino e sobre a aprendizagem, devidamente fundamentadas em resultados da mais recente investigao nas reas da didctica da especialidade e da tecnologia educativa. Em geral as estratgias pretendiam ajudar os estudantes no desenvolvimento de competncias, tais como: 1) Articulao e integrao dos conhecimentos oriundos da investigao em didctica e em tecnologia educativa no desenvolvimento e implementao de produtos didcticos; 2) Adopo de atitudes reflectidas, crticas e de questionamento, devidamente fundamentadas, face ao ensino e aprendizagem, particularmente sobre os produtos didcticos de utilizao em sala de aula que medeiam o processo; 3) Trabalho em equipa, partilhando esforos, resolvendo eventuais problemas, aceitando opinies divergentes; 4) Reconhecimento do valor acrescentado da dimenso social na construo do conhecimento e, por conseguinte, na formao profissional, atravs da participao em fruns de discusso; 5) Formulao de perguntas (adequadas a cada momento de ensino) e de modos de estimular a formulao perguntas (atravs de instrumentos e estratgias adequados) dos prprios alunos, visando promover atitudes de questionamento consequente. A disciplina de Tecnologia Educativa desencadeou-se em regime misto (b-learning), de acordo com o calendrio das sesses presenciais distribudo, e acompanhado a distncia, na plataforma Blackboard, nos perodos que permeavam as sesses presenciais. Nas sesses presenciais, as aulas desenrolaram-se no formato de debate colectivo, induzido por perguntas orientadoras (ficha de perguntas genricas), propostas pelo docente, e/ou actividades desenvolvidas em grupo, seguidas de relato por um porta-voz e discusso (centrada nas perguntas dos colegas).

Nas sesses no-presenciais, os alunos, em grupo ou em nome individual, na comunidade ento criada, poderiam debater as perguntas formuladas (utilizando as perguntas genricas) emergentes em torno do trabalho que se encontram a desenvolver. O semestre lectivo foi desenvolvido em aproximadamente cinco fases de formao que apresentamos a seguir: 1FASE Terico-prtica. Sobre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (~3 sesses) 2FASE Terico-prtica. Fundamentos e exemplos do DidaktosOnLine (~2 sesses). 3FASE Prtica. Explorao (individual e em grupo) de projectos no DOL (1 sesso). 4FASE Prtica. Elaborao de um projecto em DOL (~6 sesses). 5FASE Prtica. Apresentao oral dos projectos desenvolvidos em DOL (1 sesso). Os trabalhos desenvolvidos pelos estudantes pelas duas turmas envolvidas neste estudo foram objecto de uma avaliao contnua, de pendor formativo, e de uma avaliao final, somativa. A avaliao final foi o resultado da combinao entre a avaliao contnua e o cmputo sobre o projecto no DOL propriamente dito e a sua apresentao oral. A evoluo das competncias de questionamento ao longo do semestre foi tambm objecto de avaliao. Tanto a turma de formao inicial como a de formao em servio trabalharam em grupos de 2 a 4 estudantes para desenvolver o seu projecto no DOL. As estudantes da formao inicial (todas do gnero feminino) desenvolveram projectos relacionados com temas ligados sua licenciatura (1 CEB), tais como: Higiene pessoal, Alimentao, Educao Ambiental, Multiculturalidade, Meios de Comunicao e Transporte. Os estudantes da turma de formao em servio desenvolveram projectos variados e transdisciplinares, aproveitando assim as diversas especialidades que cada grupo de professores leccionava, tais como: comportamentos de risco, a evoluo dos computadores, o terramoto de Lisboa, distrbios alimentares. IV. RESULTADOS No inicio do semestre lectivo foi aplicado um questionrio a ambas as turmas com o objectivo de conhecer a opinio e expectativas dos estudantes sobre alguns aspectos da sua participao na disciplina de Tecnologia Educativa. Um segundo questionrio semelhante ao primeiro foi aplicado no final do semestre com o objectivo de avaliar a opinio dos estudantes sobre os instrumentos, estratgias e dificuldades no desenvolvimento do projecto. Nestes questionrios existiam questes de cariz mais quantitativo e questes abertas que exigiam anlise de contedo. Tambm realizmos cinco entrevistas no final do semestre lectivo, 3 na turma de formao inicial e 2 na turma de formao em servio. Uma importante fonte de dados foi as notas de campo do investigador, obtidas atravs de observao participante em todas as aulas das duas turmas. Tambm os relatrios finais,

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tarefas e reflexes escritas pelos estudantes foram objecto de anlise deste estudo. No entanto, neste artigo trataremos apenas de alguns dados relacionados com as expectativas e dificuldades dos estudantes de ambas as turmas na utilizao do DOL e no trabalho em grupo. Para tratar os dados qualitativos contmos com o apoio do software para anlise qualitativa NVivo7 e, para os aspectos mais quantitativos dos questionrios, utilizmos o SPSS. Apresentaremos a seguir alguns dos resultados obtidos a partir dos dois questionrios aplicados a ambas as turmas. Por uma questo de mais fcil designao chamaremos Turma 1 turma de Formao Inicial (1 CEB), e Turma 2 turma de Formao em Servio. Na Tabela 1 apresentamos a opinio dos estudantes sobre as dificuldades encontradas na utilizao do DOL.
TABELA I SOBRE O DIDAKTOSONLINE (2 QUESTIONRIO) Turma 1 Discordo 16 69,6% 5 21,7% 2 8,7% Sem Opinio 2 8,7% 4 17% 6 26% Concordo 5 21,7% 23 100% 14 60,9% 15 65,2% Discordo 22 75,9% 1 3,4% 5 17,2% 4 13,8% Turma 2 Sem Opinio 1 3,4% Concordo 6 20,7% 28 96,6% 20 69,0% 21 72,4%

confiantes para executar novas tarefas na sua utilizao prtica.

TABELA II PREVISO DE DIFICULDADES NA DISCIPLINA (1 QUESTIONRIO) Prtica Terica Ambas No Sabe Turma 1 (N=34) 1 (3%) 20 (59%) 4(12%) 10 (29%) Turma 2 (N=33) 8 (24%) 18 (55%) 9(27%) 8(24%)

A B C D

Em muitos dos casos os estudantes assinalaram dificuldades com a parte prtica ou terica, mas acabaram por justificar por escrito que previam dificuldades em ambas as dimenses (prtica e terica). Nestes casos, as codificaes foram feitas em mais de uma categoria, razo pela qual os valores percentuais totais so um pouco superiores a 100%. Surpreendentemente, no final do semestre, ao serem questionados onde efectivamente sentiram maior dificuldade na disciplina: na parte terica ou na parte prtica? e Porqu?, os estudantes da turma 1 (75%) afirmaram que foi na parte prtica, enquanto que os estudantes da turma 2 continuaram, na sua maioria, a assinalarem a parte terica da disciplina.
TABELA III DIFICULDADES ENCONTRADAS NA DISCIPLINA (2 QUESTIONRIO) Prtica Terica Ambas No Responde u Turma 1 (N=24) 18 (75%) 0 0 4 (17%) Turma 2 (N=28) 7(25%) 21(75%) 3 (11%) 2 (7%)

4 14% 4 14%

A - Tive muitas dificuldades em utilizar o DOL. B - Sei colocar imagens, vdeos e outros recursos no DOL. C- Sinto que aprendi a trabalhar com muitos outros softwares e recursos ao usar o DOL. D - As minhas maiores dificuldades centraram-se mais na aplicao da TFC do que na utilizao do DOL.

Em geral, mais de 70% dos estudantes de ambas as turmas atestaram que no tiveram dificuldade em utilizar o DOL, sabendo colocar os recursos que necessitavam (imagens, som, vdeo) na plataforma. Neste sentido, uma quantidade semelhante de estudantes concordaram que aprenderam a trabalhar com outros softwares e recursos ao usar o DOL. Numa outra parte deste questionrio, todos os estudantes da Turma 2 (formao em servio) consideraram serem capazes de aplicar as TIC nas suas prticas de ensino e 72% planeavam utilizar os projectos desenvolvidos no DOL com os seus futuros alunos. A ltima linha da Tabela 1 mostra que quase 70% dos estudantes confirmaram que as maiores dificuldades que tiveram foram sempre na aplicao da TFC e no na utilizao do DOL. Para compreender melhor esta e outras dificuldades recorremos anlise de contedo de uma questo aberta do 1 e do 2 questionrio. No questionrio aplicado no incio do semestre, perguntmos: Considerando as suas competncias e conhecimentos actuais, onde prev que sentir maior ou na parte dificuldade nesta disciplina: na parte terica prtica ? Porqu? Era suposto os alunos assinalarem com um a caixa correspondente. Na Tabela 2, a seguir, podemos perceber que os estudantes de ambas as turmas prevem que suas dificuldades se centraro na parte terica da disciplina, uma vez que j utilizam os computadores e se sentem

Considerando apenas aqueles que justificaram as suas respostas podemos verificar pela Tabela 4 que os estudantes prevem dificuldades na parte terica porque as suas preferncias pessoais e estilo de estudo lhes favorecem a parte prtica. So exemplos destas justificaes: Porque ao longo do meu percurso escolar sempre tive mais facilidade em estudar as disciplinas mais prticas, pondo a parte terica mais de parte (Turma 2 1 Questionrio) Porque sei lidar melhor praticamente com o computador, ao invs de saber os seus componentes, conhecer os seus programas, entre outros (Turma 1 1 Questionrio).
TABELA IV TIPOS DE DIFICULDADES PREVISTAS (1 QUESTIONRIO) Turma 1 Turma 2 1 DidaktosOnLine 0 1 2 Associao/Aplicao 0 0 3 Preferncia/Estilo 12 11 4 Conceitos Informticos 8 5 5 TFC 0 0 6 Disciplina 0 0

A concepo, revelada pela ltima citao, de lidar com os computadores como caixas negras, onde o que interessa apenas o seu funcionamento prtico, pode ser reconhecida na declarao de outros estudantes:

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A prtica j no desconhecida. Trabalho com o computador todos os dias (Turma 1 1 Questionrio) A parte terica penso que mais desinteressante, pois o nosso interesse pelos computadores sempre em utiliz-los, ou seja, o nosso interesse mais pela parte prtica (Turma 1 1 Questionrio). Alguns justificam que j so utilizadores de computadores h bastante tempo e, embora no tenham os conceitos informticos bem claros, resolvem na prtica os seus problemas de utilizao dos computadores. A previso de dificuldades com os conceitos informticos pode ser percebida pelos seguintes exemplos: Os conceitos tericos no que se refere informtica e s novas tecnologias da comunicao, so hoje em dia susceptveis de algumas dificuldades (Turma 1 1 Questionrio). Julgo que ser na componente terica que irei sentir maior dificuldade, uma vez que depois de assimilados e compreendidos os contedos, a passagem para a prtica ser mais fcil (Turma 2 1 Questionrio). Investigando mais aprofundadamente a mudana de opinio dos estudantes sobre o foco das dificuldades, de terica no incio para prtica no final do semestre lectivo, podemos encontrar na anlise de contedo da questo aberta do 2 questionrio as razes para tal mudana (ver tabela 5).
TABELA V TIPOS DE DIFICULDADES ENCONTRADAS (2 QUESTIONRIO) Turma 1 Turma 2 1 DidaktosOnLine 10 4 2 Associao/Aplicao 8 4 3 Preferncia/Estilo 0 1 4 Conceitos Informticos 0 2 5 TFC 0 7 6 Disciplina 0 5

Assim, podemos ter mais uma confirmao, do ponto de vista metodolgico, que os dados quantitativos podem ser melhor interpretados quando acompanhado por dados de cariz mais qualitativo. Na Tabela 6 apresentamos a opinio dos estudantes sobre a plataforma de comunicao Blackboard (BB). Embora o DOL tenha muitas das caractersticas da Web 2.0, no tem todas as ferramentas de comunicao de um LMS. Por essa razo, alm do DOL utilizmos o BB, principalmente nos fruns que proporcionavam discusses e questionamentos online. Os estudantes, em geral, consideraram que no tiveram dificuldades em utilizar o BB e quase metade deles admite que o BB proporcionou uma maior interaco entre os colegas do grupo, considerando que sem o BB a gesto da disciplina ficaria muito mais difcil.
TABELA VI SOBRE A UTILIZAO DO BLACKBOARD (2 QUESTIONRIO) Turma 1 Turma 2 Discordo 1 4,3% 4 17,4% 17 73,9% 1 4,3% Sem Opinio Concordo 22 95,7% 11 47,8% 4 17,4% 18 78,3% Discordo 6 20,7% 7 24,1% 10 34,5% 3 10,3% Sem Opinio 4 13,8% 10 34,5% 3 10,3% 5 17,2% Concordo 19 65,5% 12 41,4% 16 55,2% 21 72,4%

A B C D

8 34,8% 2 8,7% 4 17,4%

A - No tive dificuldades em utilizar o BB. B - Considero que o BB proporcionou maior interaco entre os meus colegas do grupo. C - Para mim o BB serviu apenas para obter os materiais da disciplina. D -. Considero que sem o BB a gesto da disciplina ficaria muito mais difcil.

Porque inicialmente foi difcil entender o objectivo do Didaktos (Turma 1 2 Questionrio). Sobretudo devido s dificuldades sentidas na elaborao do projecto no Didaktos (Turma 1 2 Questionrio). Pela dificuldade em articular o projecto DOL com a TFC (Turma 1 2 Questionrio). Na parte terica, porque era um assunto completamente novo e s consegui entender o Didaktos depois de ter trabalhado com muitos "Casos", "Mini-casos", "Temas", "Actividades" e "Sequncias" (Turma 2 2 Questionrio). Porque os ambientes informticos (software) no constituem grande dificuldade para mim. No entanto, a lgica associada aplicao foi um pouco difcil de assimilar durante algumas aulas (Turma 2 2 Questionrio). Estas duas ltimas citaes foram escritas por estudantes de formao em servio que assinalaram nas alternativas que sentiram dificuldade na parte terica. Contudo, analisando as justificaes para as mesmas questes, podemos perceber que tiveram na verdade dificuldade na aplicao prtica dos conceitos da TFC no DOL.

Particularmente, sobre a relao com os colegas no trabalho em grupos, observamos a partir da Tabela 7, que os estudantes de ambas as turmas gostaram de trabalhar com os colegas do grupo.
TABELA VII SOBRE O TRABALHO EM GRUPO (2 QUESTIONRIO) Turma 1 Turma 2 Discordo 2 8,7% 13 56,5% 3 13,0% 19 82,6% Sem Opinio 3 13,0% 4 17,4% 3 13,0% 1 4,3% Concordo 18 78,3% 6 26,1% 17 73,9% 3 13,0% Discordo 1 3,4% 17 58,6% 3 10,3% 22 75,9% Sem Opinio 1 3,4% 6 20,7% 3 10,3% 3 10,3% Concordo 27 93,1% 6 20,7% 23 79,3% 4 13,8%

A B C D

A - Gostei de trabalhar com os meus colegas de grupo. B - No meu grupo de trabalho sugiram muitos problemas. C - Conseguimos dividir e articular bem o trabalho com os membros do grupo. D - Preferia ter feito o projecto no DOL sozinho(a).

Embora alguns estudantes (~20%) admitam que surgiram problemas no grupo de trabalho, mostram que estes problemas foram superados porque admitem (~79%) que conseguiram dividir e articular bem o trabalho com os membros do grupo,

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concluindo que no prefeririam realizar o projecto no DOL sozinhos. A relao entre as dificuldades encontradas relativamente s caractersticas do DOL e do Blackboard resume-se quilo que diferencia uma plataforma dedicada (o DOL) e concebida mediante preceitos tericos definidos (TFC) de uma plataforma que, na sua essncia, um LMS (o Blackboard). Com efeito, enquanto que a utilizao do Blackboard exige uma compreenso de mecanismos e funcionalidades meramente tecnolgicas de gesto de ambientes distribudos de aprendizagem, j o DOL, para alm desses conhecimentos, exige uma compreenso aprofundada dos princpios tericos da TFC. Tal envolve, no s a compreenso dos preceitos didcticos do ensino baseado em casos, como dos pressupostos subjacentes aprendizagem de acesso aleatrio. Poderamos quase afirmar que se trata de uma dimenso meta-didctica de conceber o modo como a informao tratada, num dado domnio de conhecimento, de modo a transform-la em percursos diferenciados de uma mesma paisagem conceptual. V. COMENTRIOS FINAIS Quando pensamos na aprendizagem em domnios complexos e avanados de conhecimento deparamo-nos com alguns problemas ligados pouca flexibilidade das ferramentas Web 1.0 na sua implementao centrada nos alunos. Ao pensarmos no DOL como uma ferramenta Web 2.0, que tem subjacente a TFC, podemos ter a flexibilidade necessria co-construo partilhada de conhecimento, actividade implementada em verdadeiras comunidades de prtica. Na dimenso profissional docente, a mais valia deste tipo de ferramentas a constituio de comunidades que se entre-ajudam, co-criticam e apoiam, enriquecendo mutuamente as vises que detm sobre os contedos que leccionam. O beneficirio ltimo desta actividade sempre o aluno, nomeadamente quando o professor, liberto j de receios de exposio e detentor de confiana na utilizao destas ferramentas, decide associar o aluno a uma nova comunidade, no mesmo ambiente, mas desta feita, uma comunidade de aprendizagem.

Processes in Reading, B. Britton and S. Glynn, Eds. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987, pp. 177-199. [3] S. Heath, J. Higgs, and D. R. Ambruso, "Evidence of Knowledge Acquisition in a Cognitive Flexibility-Based Computer Learning Environment," Med Educ Online, vol. 13, 2008. [4] F. Neri de Souza and A. Moreira, "DidaktosOnLine: Uma plataforma Web 2.0 fundamentada na TFC," in X Simposio Internacional de Informtica Educativa, Salamanca, 2008. [5] F. Neri de Souza, A. Moreira, M. J. Loureiro, and C. Guerra, "Challenges to the implementation of CFT in initial and in-service teacher education," in Current Developments in Technology-Assisted Education. vol. I, A. Mndez-Vilas, A. S. Martn, J. A. M. Gonzlez, and J. M. Gonzlez, Eds. Badajoz, Spain: Formatex, 2006, pp. 323-327. [6] A. Moreira, Pedro, L., Almeida, P., "DidaktosOnLine: Princpios subjacentes sua conceptualizao e prototipagem para a constituio de comunidades de prtica," in IV Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Challenges2005, Braga, 2005, pp. 753-764. [7] A. Moreira and L. F. M. G. Pedro, DidaktosOnLine: Teoria da Flexibilidade Cognitiva e Ensino Baseado em Casos. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2006. [8] R. Spiro, P. Feltovich, M. Jacobson, and R. Coulson, "Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains," Educational Technology vol. 31, pp. 24-33, 1991. [9] V. M. Chieu, "An Operational Approach for Building Learning Environments Supporting Cognitive Flexibility," Educational Technology & Society, vol. 10 pp. 32-46, 2007. [10] T. Oreilly, "What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software," Communications & Strategies vol. 1, pp. 17-37 (Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1008839), 2007. [11] D. Best, "Web 2.0 Next Big Thing or Next Big Internet Bubble?," Lecture Web Information Systems Technische Universiteit Eindhoven, 2006. [12] A. Moreira, L. F. M. G. Pedro, and P. Almeida, "DidaktosOnLine: concepts and prototyping principles for the constitution of communities of practice," in ICTATLL 2005 - ICT, Analysis, Teaching and Learning of Languages, Aveiro, 2005. F. eri de Souza PhD in Science Education (2006), MA in Computational Chemistry (1998), Undergraduate in Chemistry (1995). He currently works as a researcher at the University of Aveiro where he also supervises students in Science Education, and as a lecturer on the use of qualitative analyses software (NVivo). He is the author of papers and book chapters in the field of active learning, questioning, chemistry education and educational technology. A. Moreira holds a PhD in Didactics of Languages and is currently the Director of the Masters degree and the Doctoral Program in Multimedia in Education, at the University of Aveiro, where he also coordinates the Digital Contents Laboratory and the Nnio Competence Centre for teacher education in ICT. He supervises several MA, PhD and PostDoctoral students, both in Didactics and in ICT in Education. He is also the general editor of the online journal Indagatio Didactica. He is the author of papers and book chapters in the fields of education, ICT in education, Distance Learning and Teacher Education.

AGRADECIMENTOS Os autores agradecem ao Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores e Fundao para a Cincia e a Tecnologia pelo apoio e financiamento deste estudo. REFERNCIAS
[1] R. Spiro and J. Jehng, "Cognitive Flexibility, random access instruction and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter," in The Handy Project. ew Directions in Multimedia Instruction, D. Nix and R. Spiro, Eds. Hillsdale, NJ: : Lawrence Erlbaum, 1990, pp. 163-205. R. Spiro, W. Vispoel, J. Schmitz, A. Samarapungavan, and A. Boerger, "Knowledge Acquisition for Application: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains," in Executive Control in

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Diseo de videojuegos colaborativos y educativos centrado en la Jugabilidad

Natalia Padilla Zea, Jos Lus Gonzlez Snchez, Francisco L. Gutirrez, Marcelino J. Cabrera, Patricia Paderewski

Title Design of collaborative and educational videogames based on Playability. Abstract In this paper we propose some guidelines to design educational and collaborative videogames from the viewpoint of playability. Players experiences are empowered in order to produce implicit learning during the game process. Also, these guidelines are intended to take advantage of collaborative learning compared to others traditional learning processes. Index Terms CSCL, Design of Educational Videogames, Playability, User Centred Design.

videojuego educativo para el aprendizaje de las vocales. Para terminar, exponemos nuestras conclusiones y trabajos futuros.

II. VIDEOJUEGOS EN LAS AULAS Segn el informe de la Asociacin Espaola de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (aDeSe) de 2008, en el ao 2007 se facturaron en Espaa 1.454 millones de euros, 400 ms que el cine y un 50% ms que en el ao anterior. Con estos datos podemos deducir que los videojuegos se han convertido en el tipo de juego preferido, siendo mecanismos de gran influencia a nivel cultural y social en nios, adolescentes y adultos [3]. Desde una perspectiva educativa, son numerosos los estudios e informes [4], [5] que abogan por los beneficios de los videojuegos como excelentes herramientas educativas, destacando que su uso aporta las siguientes ventajas: 1) xito escolar: Los alumnos que utilizaron videojuegos incrementaron notablemente su capacidad de compresin lectora. 2) Habilidades cognitivas: Los videojuegos proponen ambientes de aprendizaje basados en el descubrimiento y en la creatividad. 3) Motivacin: Los videojuegos suponen un estmulo para los nios, lo que facilita el proceso de aprendizaje y aumenta considerablemente la asistencia a clase. 4) Atencin y Concentracin: Los juegos incrementan la atencin del alumnado y su concentracin en la resolucin de problemas concretos debido a su naturaleza ldica. Como resultado de lo anteriormente expuesto, parece razonable pensar que el uso de juegos educativos apoya sustancialmente la tarea de enseanza / aprendizaje. Y es que, si bien existen diversos juegos multimedia cuyo objetivo es ensear de forma ldica, es cierto que dichas propuestas no terminan de satisfacer las expectativas de ocio/diversin de los escolares, ya que no existe proceso de juego y los alumnos pierden la motivacin asociada al ocio y a la diversin [5]. Nos encontramos ante meras unidades didcticas multimedia, en cuya elaboracin no ha intervenido el usuario. Por otra parte, no debemos olvidar la componente social intrnseca a todo ser humano, la cual empieza a desarrollarse en las edades ms tempranas. Esta faceta interactiva permite obtener puntos de vista y actitudes diferentes a las propias que enriquecen distintas habilidades y favorecen actitudes de

I. INTRODUCCIN AS personas, a travs de la historia, han tenido la habilidad de administrar su ocio y hacer de l un factor en el desarrollo cultural. De acuerdo con Huizinga [1], el juego y las relaciones sociales, unidas a las habilidades fsicas/cognitivas que los jugadores obtienen de jugarlo, han sido los aspectos ms importantes en la evolucin sociocultural del hombre. Adems, est ampliamente demostrado que los juegos pueden ayudar a desarrollar cualidades y/o habilidades psicolgicas, cognitivas, fsicas y/o sociales, por lo que se han ido incorporando poco a poco a las aulas como complementos curriculares y mediadores del proceso de aprendizaje [2]. A lo largo de este artculo se analiza el papel de los videojuegos en las aulas, centrndonos en el uso de los mismos como herramientas educativas. Nos centraremos en las experiencias del usuario al jugar y en los aspectos del aprendizaje colaborativo, con objeto de paliar las deficiencias de los sistemas educativos interactivos actuales. Para ello, se propone una gua de estilo y se presenta un ejemplo de

Todos los autores pertenecen al Laboratorio de Investigacin en Videojuegos y E-Learning (LIVE) del Grupo de Investigacin GEDES. Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos. Universidad de Granada. Natalia Padilla Zea: npadilla@ugr.es (Autor de contacto. Tlf.: +34 958240849) Jos Lus Gonzlez Snchez: joseluisgs@ugr.es (Tlf.: +34 958242812) Francisco L. Gutirrez: fgutierr@ugr.es (Tlf.: +34 958242812) Marcelino J. Cabrera: mcabrera@ugr.es (Tlf.: +34 958242809) Patricia Paderewski: patricia@ugr.es (Tlf.: +34 958243178) DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

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respeto y tolerancia. En el mbito escolar, esta interaccin reduce la tendencia de los estudiantes a simplificar conceptos complejos en su proceso de aprendizaje, ya que los miembros del grupo aportan diferentes visiones del concepto que enriquecen a sus compaeros. En resumen, nuestros trabajos se centran en el diseo de videojuegos educativos que solventen los dos problemas bsicos planteados: deficiencias en la experiencia del usuario y trabajo puramente individualista y competitivo.

III. APRENDER JUGANDO, JUGANDO A APRENDER Los videojuegos pueden ser una buena herramienta pedaggica si tenemos en cuenta una serie de factores que afectan directamente al usuario. Estos factores, que deben potenciarse durante el diseo del videojuego para hacer el proceso de aprendizaje lo ms efectivo posible, son: Motivacin [6], atencin [7], concentracin [8] y emocin [9]. Nuestra propuesta de diseo de videojuegos educativos arranca con la idea de que el principal objetivo del nio debe ser jugar. La consecuencia de dicha accin (jugar) ser que el jugador aprenda los contenidos educativos implcitos en el videojuego. Denominamos a este proceso Aprender jugando, jugando a aprender. Los contenidos educativos deben estar ocultos en la propia mecnica del juego. Nuestro videojuego actuar como mediador del proceso de aprendizaje de acuerdo al modelo planteado por Vygostky [10]. En el modelo de aprendizaje propuesto, los estudiantes pueden aprender mediante la interaccin con el resto del grupo y acercar posturas. Puesto que los miembros del grupo dependen unos de otros, se ayudan entre s y asumen la responsabilidad del xito o el fracaso comn [11]. Siguiendo las tesis de Piaget [12], las actividades colaborativas permiten al individuo llegar a dominar tareas que antes era incapaz de realizar de manera individual, gracias al desequilibrio cognitivo positivo entre los participantes que ayuda a desarrollar la habilidad cognitiva individual. En resumen, nuestro objetivo es que los nios aprendan ms fcilmente gracias a la estimulacin conseguida por el proceso de juego y el trabajo conjunto con los compaeros.

IV. LA EXPERIENCIA DEL JUGADOR Como se ha comentado anteriormente, para que un juego sea jugable es importante que ofrezca las mejores expectativas de ocio y diversin al jugador. De la misma manera que la usabilidad nos muestra atributos y propiedades que determinan que un software sea usable en determinadas condiciones y entornos, la jugabilidad denota las experiencias del jugador ante un videojuego. Formalizar la jugabilidad es un proceso difcil, ya que es un concepto abstracto que tiene caractersticas funcionales inherentes a los videojuegos como sistemas interactivos, y no funcionales relativas a la experiencia del jugador y al carcter ldico, y a veces artstico, de los videojuegos.

Aunque la jugabilidad siempre ha interesado a la comunidad cientfica, se ha enfocado considerando distintos objetivos y desde distintos puntos de vista [13], [14]. Se puede decir que la jugabilidad es el conjunto de factores que satisfacen a un jugador a la hora de jugar. Formalmente podemos definir la jugabilidad como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principal objetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creble ya sea solo o en compaa [15]. Es importante remarcar los conceptos de satisfaccin y credibilidad. El primero es mucho ms difcil de conseguir que en un sistema interactivo tradicional debido a sus objetivos no funcionales; el segundo depender del grado de asimilacin e implicacin de los jugadores en el juego. Por otro lado, la jugabilidad viene caracterizada por una serie de atributos que ya existen en la usabilidad pero que en un videojuego tienen matices distintos. Por ejemplo, el aprendizaje en un videojuego puede ser elevado, lo cual puede provocar que el jugador se vea satisfecho ante el reto que supone aprender a jugarlo, y posteriormente desarrollar lo aprendido dentro del juego. Por otro lado, la efectividad en un juego no busca la rapidez por completar una tarea, pues entra dentro de la naturaleza del videojuego que el usuario est jugando el mximo tiempo posible. Los atributos que proponemos para caracterizar la jugabilidad son: 1) Satisfaccin: Agrado o complacencia del jugador ante el videojuego. 2) Aprendizaje: Facilidad para comprender el sistema y la mecnica del videojuego, es decir, los conceptos definidos en el Gameplay / Game Mechanic [13], [14] del juego: objetivos, reglas y formas de interaccionar con el videojuego. 3) Eficiencia y Efectividad: Tiempo y recursos necesarios para lograr los objetivos propuestos en el videojuego. 4) Inmersin: Capacidad para creerse lo que se juega e integrarse en el mundo virtual mostrado en el juego. 5) Motivacin: Caracterstica del videojuego que mueve a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. 6) Emocin: Impulso involuntario, originado como respuesta a los estmulos del videojuego, que induce sentimientos y que desencadena conductas de reaccin automtica. 7) Socializacin: Atributos y elementos del juego que fomentan el factor social o la experiencia en grupo, lo cual provoca apreciar el videojuego de distinta manera, gracias a las relaciones que se entablan con otros jugadores o con otros personajes del juego y que complementan las acciones a realizar y retos a resolver en la dinmica del videojuego. Sin embargo, el anlisis de la jugabilidad de un videojuego es un proceso lo suficientemente complejo como para necesitar descomponerlo en base a diferentes puntos de vista. Para ello, hemos realizado una descomposicin basada en las facetas de la jugabilidad, de tal forma que cada una nos permita identificar ms fcilmente los distintos atributos de la

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jugabilidad. Las facetas de la jugabilidad son las siguientes: 1) Jugabilidad Intrnseca: Es la jugabilidad medida en la propia naturaleza del juego, es decir, en las reglas, objetivos, retos y cmo stos se proyectan al jugador. Est ligada al diseo del Gameplay y a la implementacin del Game Mechanic, analizando cmo se representan las reglas, objetivos, ritmo y mecnica del videojuego. 2) Jugabilidad Mecnica: Es la jugabilidad asociada a la calidad del videojuego como sistema software. Est ligada al Game Engine, haciendo hincapi en caractersticas como la fluidez de las escenas cinemticas, la correcta iluminacin, sonido, movimientos grficos y comportamiento de los personajes del juego y del entorno, sin olvidar los sistemas de comunicacin en videojuegos multijugador. 3) Jugabilidad Interactiva: Es la faceta asociada a todo lo relacionado con la interaccin con el usuario, diseo del interfaz de usuario, mecanismos de dilogo y sistemas de control. Est fuertemente unida al Game Interface. 4) Jugabilidad Artstica: Asociada a la calidad y adecuacin artstica y esttica de todos los elementos del videojuego a la naturaleza de ste. Entre ellos estarn la calidad grfica y visual, los efectos sonoros, la banda sonora y melodas del juego, la historia y la forma de narracin de sta, as como la ambientacin realizada de todos estos elementos dentro del videojuego. 5) Jugabilidad Intrapersonal: O simplemente jugabilidad personal o perceptiva. Esta faceta tiene como objetivo estudiar la percepcin que tiene el propio usuario del videojuego y los sentimientos que ste le producen. Tiene un alto valor subjetivo. 6) Jugabilidad Interpersonal: O jugabilidad en grupo. Muestra las sensaciones o percepciones de los usuarios y la conciencia de grupo, que aparecen cuando se juega en compaa ya sea competitiva, cooperativa o colaborativamente. Se puede entonces deducir, a la vista de lo anterior, que la jugabilidad de un juego viene dada como el valor de cada uno de los atributos en las distintas facetas presentadas y que debe ser lo ms adecuado posible para que las experiencias / sensaciones del jugador a la hora de jugarlo sean las mayores posibles y las ms adecuadas a la naturaleza del propio videojuego.

1) Interdependencia positiva: Los estudiantes son conscientes de que son un equipo y de que el trabajo de uno repercute en los dems. 2) Exigibilidad personal: Cada miembro del grupo debe ser capaz de aportar su conocimiento al grupo y de aprender lo que sus compaeros le aporten, con el fin de beneficiar a todo el grupo (No vale descansarse sobre los dems). 3) Interaccin positiva cara a cara: Se produce cuando los alumnos comparten sus conocimientos, discuten distintos puntos de vista, ayudan al resto con las dificultades 4) Habilidades interpersonales y de grupo: Los estudiantes deben organizar el trabajo y tomar decisiones, manifestando sus dotes de liderazgo, conciliacin 5) Autoanlisis del grupo: El grupo debe autoanalizarse para saber si su trabajo est siendo efectivo, si se alcanzan las metas y si se est trabajando en el ambiente adecuado. Esto permite que los miembros del grupo fortalezcan sus habilidades de trabajo y fomenta el compromiso de todos con los objetivos comunes. En el siguiente punto presentamos una gua de estilo para el diseo de videojuegos educativos que tengan en cuenta la jugabilidad y la colaboracin, con objeto de poder introducirlos en las aulas como refuerzo efectivo a los mtodos tradicionales de enseanza.

VI. GUA DE ESTILO EN VIDEOJUEGOS COLABORATIVOS Y EDUCATIVOS Se puede asegurar la jugabilidad de un videojuego en todas las fases de su desarrollo y produccin? Los videojuegos, como sistemas interactivos, deben disearse pensando en los jugadores, centrando el desarrollo en el jugador e implicndolo tanto como sea posible, ya sea en el equipo de diseo y desarrollo, como en el equipo de pruebas. Estas ideas bsicas que forman los pilares de la Ingeniera de la Usabilidad deben introducirse dentro de la Ingeniera de Videojuegos. De esta forma podremos exigir una calidad en la jugabilidad equivalente a la usabilidad en los sistemas interactivos tradicionales. As, proponemos introducir la jugabilidad a lo largo del proceso de diseo y desarrollo de un videojuego como sistema interactivo, siguiendo las ideas mostradas en la metodologa de Diseo de Videojuegos Centrados en el Jugador [15]. Para ello debemos partir de una especificacin de requisitos de jugabilidad. Estos requisitos pueden ser analizados segn las distintas facetas de la jugabilidad [17], viendo qu requerimientos de jugabilidad afectan a cada uno de sus atributos. En esta fase de diseo debemos adaptar patrones de diseo de videojuegos [18] existentes, donde se muestren qu atributos de jugabilidad se ven afectados y cmo mejorar la jugabilidad asociada a stos. Por otro lado, es necesaria una gua de estilo que favorezca el desarrollo de la jugabilidad a partir de sus distintas propiedades [19], [20]. Finalmente, debemos ofrecer una serie de pruebas de jugabilidad, en base a estas propiedades, que indiquen si el proceso de desarrollo

V. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Otra caracterstica del tipo de videojuegos educativos que proponemos es que el aprendizaje se alcance realizando actividades de carcter colaborativo. Por tanto, la evaluacin de la jugabilidad debe ir acompaada de un proceso de fomento del aprendizaje colaborativo. Para que el aprendizaje colaborativo funcione debemos tener en cuenta cinco componentes esenciales [16]:

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nos ha llevado a obtener un videojuego que satisfaga los requisitos de jugabilidad de los que partamos. De la misma forma, en el anlisis de requisitos debemos tener en cuenta los componentes esenciales del aprendizaje colaborativo. Tomando como punto de partida los trabajos previos [19], [20] se indican los elementos y caractersticas que deben incluirse en la fase de diseo del juego para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo. A. Interdependencia Positiva Se desea que los alumnos sean conscientes de que el trabajo de uno repercute en el de los dems, de forma que el xito o el fracaso individual lo es de todo el grupo. Desde este punto de vista, es necesario que todos los miembros del grupo compartan: 1) Objetivos: El videojuego debe tener objetivos comunes para el grupo, tanto didcticos como ldicos, que constituirn la meta a la que se dirigen todos los miembros del grupo. 2) Responsabilidad de equipo: Para evitar que los intentos de consecucin de una meta u objetivo sean infinitos, el videojuego debe incorporar un sistema de vida de equipo. Esta vida ser comn para todos los miembros del grupo y ser modificada en funcin de la actuacin de cada miembro durante su intervencin. 3) Evaluacin: Gran parte del proceso de evaluacin se realizar sobre el grupo. 4) Puntuacin: No slo existe una puntuacin individual, sino que hay una puntuacin de grupo que se ve afectada principalmente por el trabajo en equipo. A continuacin presentamos los requisitos / guas que se derivan de esta propiedad: 1) Plantear una meta para el grupo: La meta de todos los miembros del grupo es la misma y deben conseguirla juntos. 2) Hay un conjunto de personajes buenos (protagonistas) con los que los jugadores se identifican. Esto facilita la identidad del grupo. 3) La superacin de pruebas se premia con recompensas individuales que debern ser compartidas a lo largo del juego con el resto del grupo. 4) Recompensas en la puntuacin / vida del grupo si todos los miembros alcanzan un mnimo en los objetivos planteados. 5) Proponer actividades en las que cada miembro del grupo resuelva una parte o construya algo para todos. 6) Asignar a cada jugador del grupo factores multiplicativos de la puntuacin conseguida en la prueba de tal forma que tendr mayor factor el miembro que necesite mayor refuerzo en la prueba que se est planteando. Puede darse factor 0 a los participantes que ya han superado ese objetivo para obligar a que lo realice el que ms lo necesita. 7) Evaluar conjuntamente las pruebas: Los participantes slo ven una puntuacin que corresponde al grupo. No tiene

porqu haber puntuaciones individuales visibles para los miembros del grupo. 8) Competir con otros grupos. Es importante mostrar en qu situacin se encuentran los otros grupos y la posicin respecto a ellos. 9) Establecer reglas de avance de nivel grupales: Todos los miembros deben superar un nivel mnimo para alcanzar la siguiente fase del juego. 10) Plantear el problema en el dispositivo de un miembro distinto al que debe resolverlo, facilitando la comunicacin y la puesta en comn de objetivos. B. Exigibilidad Personal Cada uno de los integrantes del grupo debe dar lo mejor de s para que el aprendizaje personal y grupal sea efectivo. Adems, es posible que alguno de los miembros del grupo no alcance el mnimo necesario para superar las fases, y por tanto no alcance los objetivos. En estos casos es necesario que el juego sea capaz de equilibrar las posturas de forma camuflada, para que estas acciones se entiendan por parte del grupo como parte del desarrollo normal del juego. As, se proponen algunas guas para conseguir este objetivo: 1) Asignacin, a cada jugador del grupo, de factores multiplicativos de la puntuacin conseguida en la prueba. 2) Recompensas a la puntuacin / vida del grupo por actividades individuales. 3) Establecer el rol de lder y rotarlo entre los miembros del grupo. 4) Competicin con otros grupos. Todos los miembros del grupo deben aportar lo mximo posible para poder competir de forma efectiva. 5) Asignar pruebas sorpresa que equilibren la actividad de todos los miembros. 6) Inclusin de grficos de la aportacin de cada miembro a la puntuacin del grupo. C. Interaccin Positiva Cara a Cara La interaccin cara a cara pretende que se establezcan relaciones sociales entre los integrantes del grupo, de tal forma que a lo largo de las sesiones de aprendizaje colaborativo se establezcan redes sociales que favorezcan la confianza entre los miembros del grupo y se aumente el nivel de compromiso con el resto de los integrantes. Algunas consideraciones a seguir para facilitar la interaccin cara a cara son: 1) Introducir pruebas o situaciones dentro del juego en los que todos los miembros del grupo tengan que contestar / interactuar de la misma manera: Consenso. 2) Los miembros del grupo deben decidir quin resuelve la prueba: Consenso. 3) Pruebas o situaciones del juego en las que cada miembro construye / resuelve una parte. La comunicacin entre los miembros del grupo ser un factor fundamental para saber qu hay que resolver y cmo lo van a hacer. 4) Competicin con otros grupos. Favorecemos la unin y la comunicacin en el grupo, ya que necesita estrategias comunes para ganar al resto de los equipos.

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5) Realimentacin a otro miembro del grupo para que se establezcan discusiones. 6) Plantear el problema a un miembro distinto al que debe responder, favoreciendo la comunicacin en la explicacin del problema. D. Habilidades Interpersonales y de Grupo Puesto que se est realizando un trabajo grupal, es necesario que los miembros del grupo desarrollen capacidades de relacin entre ellos. A veces resulta difcil debido a que los sistemas educativos tradicionales se centran en el trabajo personal ms que en la participacin activa e interactiva de los alumnos [16]. Por este motivo, es necesario que los alumnos se conviertan en constructores activos del conocimiento y promotores de la motivacin de sus compaeros de grupo. Para promover este tipo de actitudes y, as, la construccin del conocimiento de forma colaborativa debemos: 1) Establecer el rol de lder y rotarlo entre los miembros del grupo. Puede dirigir el trabajo del grupo asignando miembros a tareas, entre otras cosas. 2) Introducir pruebas o situaciones en las que todo el grupo tenga que contestar lo mismo. La respuesta ser construida por todos los miembros del grupo. 3) Plantear situaciones donde el grupo deba elegir quin resuelve la prueba. De esta forma favorecemos habilidades como la planificacin, el debate y el consenso. 4) Organizar competiciones entre grupos para ver en qu situacin se encuentran los otros grupos y la posicin respecto a ellos. 5) Dar la realimentacin a otro miembro del grupo para establecer discusiones. 6) Plantear el problema en el dispositivo de un miembro y no permitir que lo resuelva, debiendo comunicar el problema a otro miembro del grupo. E. Autoanlisis del Grupo Es necesario que el grupo tome conciencia de tal y sea capaz de evaluar cmo de bien se est desarrollando su trabajo, no slo a nivel educativo, sino de funcionamiento como grupo. Los miembros del grupo deben ser capaces de discernir si aspectos como el compromiso con la meta comn, el fomento del aprendizaje, la motivacin estn llevndose a cabo adecuadamente. Para ello, podemos incluir en el videojuego: 1) Evaluacin conjunta de las pruebas: Para avanzar en el juego deben superar evaluaciones comunes. 2) Grficos por habilidades, miembros, recompensas conseguidas, 3) Competicin con otros grupos para comparar su evolucin. El autoanlisis del grupo favorece su propia adaptacin. Si los errores de un jugador estn afectando el avance del grupo, ser el propio grupo quien decida cambiar la asignacin de objetivos para mejorar su puntuacin.

VII. LEONCIO Y SUS AMIGOS Usando como bases de diseo las ideas mostradas en este artculo, presentamos el videojuego Leoncio y sus Amigos [21] donde se propone el diseo de un videojuego educativo colaborativo para aprender las vocales. Durante el proceso de diseo de este videojuego se han tenido en cuenta las consideraciones que se expusieron anteriormente. Como muestra de aplicacin del desarrollo centrado en el jugador, la Tabla 1 muestra los requisitos de jugabilidad y cmo stos se han materializado en el videojuego. El mundo del videojuego est compuesto por 5 islas, que son las fases del juego. Al inicio del juego se asigna una vocal a cada uno de los 5 participantes, la cual aprender en esa partida. Las fases se corresponden con distintos contenidos procedimentales, regulando la dificultad de las actividades en los niveles. El objetivo de equipo del videojuego es vencer al malvado Perfecte y conseguir el conjuro que vuelva a reunir a los 5 Leoncios en uno solo. Durante el juego cada jugador tiene una vida y una puntuacin individual, manteniendo a la vez una vida y una puntuacin de equipo. Los valores individuales sern modificados por las actuaciones del jugador (exigibilidad personal) y las de equipo por las actividades conjuntas (interdependencia positiva). Si un jugador pierde todas sus vidas el grupo puede decidir usar el dinero (puntos) comn para comprar vida a este participante. Otra posibilidad es que algn miembro del grupo ceda o preste parte de su vida a este compaero. Si la vida que se agota es la comn, finaliza el juego. Para mantener la conciencia de grupo el videojuego ofrece la situacin y logros del equipo a cada miembro. Para ello, mostraremos el grado de consecucin de cada utensilio rellenndolo proporcionalmente de color, manteniendo el fondo del color asociado al jugador que est consiguiendo dicho utensilio, tal como se muestra en la Figura 1, en la pantalla superior. Durante todo el juego es posible conseguir recompensas extra mediante la realizacin de diferentes pruebas. Al final de cada fase el grupo, de forma conjunta, deber vencer a un secuaz de Perfecte. Para ello, cada uno deber demostrar lo que ha aprendido en los distintos niveles, evaluando as el proceso individual de aprendizaje: cada participante deber escribir su vocal respetando la secuencia propuesta (ver Figura 2, izquierda). Adems, los miembros del grupo deben validar su utensilio para contribuir con l al trabajo comn. El objetivo de la prueba comn es introducir a los alumnos en el desarrollo de interacciones grupales, de tal forma que deban ponerse de acuerdo para conseguir un objetivo. En nuestro juego, los miembros del grupo deben construir juntos el medio de transporte para alcanzar la siguiente isla. Para hacerlo tienen que decidir el orden en que se utilizan cada uno de los utensilios, aportando cada uno el suyo en el momento o los momentos adecuados. Cuando se supera este trabajo comn se ha superado la fase

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completamente y el equipo viaja a la siguiente isla (ver Figura 2, derecha). La consecucin de utensilios y la superacin de la prueba final de fase suponen haber superado tambin los objetivos educativos implcitos en las pruebas. Si se detecta que alguno de los componentes no ha participado suficientemente o que necesita algn tipo de refuerzo podemos aadir dificultades a la superacin de la prueba final de fase. Por ejemplo, si

estamos utilizando el martillo y su usuario no cumple los objetivos educativos mnimos correspondientes a la fase, podemos hacer que este martillo se rompa durante el uso, obligando a conseguir un nuevo martillo para superar la prueba final. Esta medida puede tomarse para varios usuarios y varias veces, hasta asegurar que se ha alcanzado el objetivo didctico de manera adecuada.

TABLA I REQUISITOS DE JUBABILIDAD DE LEO CIO Y SUS AMIGOS

Faceta

Jugabilidad Intrnseca

Jugabilidad Mecnica

Jugabilidad Interactiva

Jugabilidad Artstica

Jugabilidad Intrapersonal

Jugabilidad Interpersonal

Atributo Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social Satisfaccin Aprendizaje Efectividad Inmersin Motivacin Emocin Social

Requisitos a cumplir en el Videojuego Valoracin del Sistema de Juego Objetivos incrementales divididos en fases. Aprendizaje de una vocal en cada partida. Nmero de intentos para unir vocal con pictograma Se ha de viajar cada isla y de una isla a otra, superando obstculos Disminucin de corazones (vida) por errores Cinemtica para aprender valores de la amistad Ayuda entre compaeros para superar las pruebas No apreciacin de retrasos ni sincronizaciones Adaptacin del nmero de conceptos segn dificultad reas envolventes para detecciones tctiles por pictograma Reconocimiento de stylus, controles y voz. Tiempos de carga mnimos para evitar esperas Efectos de fundido ante cambios de Fase - Misterio Mecanismos WI-FI para multijugador Mltiples formas de interaccin: Voz, stylus, controles Compresin del men y navegacin Analoga entre el stylus y el lpiz para la escritura Uso de dos pantallas: Causa y Consecuencia Corazones, y Recompensas visuales y sonoras Pictogramas que se diluyen y cambian de posicin Uso de micrfono y envo de mensajes El diseo de los personajes gusta a los nios Se identifica cada pictograma con su letra asociada Es fcil reconocer a los buenos y a los malos Se eligen elementos tpicos de la cultura infantil Gesticulacin que anime a continuar con un reto Gesticulacin que muestre xito y fracaso Gesticulacin positiva al trabajar en grupo Se usa el juego antes que el mtodo en libreta Se comprenden los conceptos del juego sin ayuda exterior Se progresa rpidamente por la propia accin del juego El nio se hace partcipe de la historia El nio pide el juego para seguir jugando El nio se alegra ante la superacin de un reto Incentivar el trabajo en grupo Mecanismos de gestin de recursos para el juego Diferenciar retos individuales de colectivos Nmero de intentos por grupo en resolver retos Comunicacin y control del mundo virtual Agrado y valoracin de las recompensas por grupo Fomentar sentimientos grupales en cada reto Fomentar la planificacin para resolver objetivos

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VIII. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS A lo largo de este trabajo se han presentado los videojuegos como complemento a la enseanza tradicional, mostrando las ventajas que aportan al desarrollo cognitivo de los alumnos. Adems, se ha planteado la inclusin de pruebas y situaciones colaborativas dentro del videojuego para fomentar la interaccin dentro de los grupos de alumnos y aprovechar las ventajas que se derivan del aprendizaje colaborativo. Por otro lado, se ha realizado un anlisis de la jugabilidad para ver qu factores afectan a la experiencia del usuario para mejorar la eficacia del videojuego como herramienta de aprendizaje. As, hemos presentado una gua de estilo para el diseo de videojuegos educativos colaborativos y se ha aplicado al ejemplo de Leoncio y sus amigos, Actualmente, trabajamos en los mtodos de evaluacin del aprendizaje y de la colaboracin en s misma. De estos anlisis se desprendern tcnicas de adaptacin / personalizacin de la accin del juego y de los contenidos didcticos en funcin de las necesidades de cada individuo, con objeto de fomentar la jugabilidad. Adems, se realizarn ensayos en centros escolares para comprobar nuestras teoras por medio del empleo de videojuegos como Leoncio y sus amigos, entre otros. Para evaluar y mejorar la gua de estilo se implementarn otros videojuegos y se estudiarn sobre videojuegos existentes.

Fig. 1. Escritura de la vocal a y pantalla de realimentacin al grupo.

Fig. 2. Pruebas final de fase. Construccin del Puente.

Puesto que los nios a los que se les ensean las vocales difcilmente tienen la capacidad de planificar, podemos introducir un rol de lder que lo ejerza el tutor o profesor del rea en cuestin, de forma que sea l quien reparta el trabajo cuando se d el caso. De esta forma se establecen tambin lazos de colaboracin con el profesor. Otra funcin del lder ser mediar en la toma de decisiones, por ejemplo, a la hora de determinar qu componente del grupo debe ceder o prestar vidas al compaero que ha agotado sus intentos. El juego termina cuando el grupo completa la ltima fase y vence a Perfecte. En este momento los jugadores obtienen el conjuro que les permite reunirse en un solo Leoncio. Es obvio que el aprendizaje de las vocales debe hacerlo cada individuo de forma particular, ya que los conocimientos del rea de la lecto-escritura bsica no pueden debatirse: las letras son las que son y los alumnos que aprenden a leer y escribir no tienen capacidades desarrolladas para establecer debates. Por ello, la colaboracin se va a manifestar en las tareas del videojuego propiamente dicho, fomentando la participacin, la motivacin y la atencin del alumno en actividades que le son atractivas y que adems le ayudan a adquirir conocimientos.

AGRADECIMIENTOS Este trabajo est financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa, como parte del proyecto DESACO (TIN2008-06596-C02-2) y el programa F.P.U.

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Marcelino J. Cabrera: Profesor en el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de Granada. Desarrolla su labor investigadora en el grupo GEDES, dedicado a tcnicas de adaptacin y personalizacin, adaptando los contenidos educativos de los videojuegos al perfil del usuario. Ha colaborado con Nintendo Espaa. Patricia Paderewski: Doctora en Informtica. Profesora en el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de Granada. Desarrolla su labor investigadora en el grupo GEDES, en el contexto de las arquitecturas software, evolucin y adaptacin, y agentes software distribuidos para entornos de trabajo colaborativo y aulas de clase.

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Generador Sc@ut: Sistema de Creacin de Comunicadores Personalizados para la Integracin

lvaro Fernndez, Jos Lus Gonzlez Snchez, Luz M Roldn, M Jos Rodrguez-Frtiz, M Visitacin Hurtado-Torres, Nuria Medina-Medina
Title Sc@ut Generator: System for creating personalized communicators for integration Abstract This paper presents Sc@ut Generator as a powerful tool that allows the design of personalized communicators. It can be used by teachers or people responsible for a person with communication problem. Communicators run on PC or mobile devices like Pocket PC or the video-console intendo DS. Its use in education special schools helps the adaptation of the educative context to the user needs and capabilities. Besides, it facilitates the user integration with his social environment. Index Terms autism, AAC, user impairments adaptation, personalization, hypermedia systems, disabilities.

I. INTRODUCCIN AS principales organizaciones internacionales han emprendido en los ltimos aos iniciativas consensuadas que abogan por el derecho a que todos los nios y nias se eduquen juntos, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales etc., ya que la inclusin e integracin es posible desde el punto de vista educativo y social [1]. Existe un porcentaje de poblacin que padece deficiencias psquicas, fsicas y sensoriales. Suelen ser personas, a los que en el campo de la educacin se les cataloga como "alumnos con necesidades educativas especiales". Frecuentemente son susceptibles de comunicarse, pero el lenguaje oral est seriamente limitado por graves trastornos en
A. Fernndez tiene un contrato de investigacin en la Universidad de Granada y participa en el proyecto Sc@ut (tlf: +34-958243178; fax: +34958243179; e-mail: alvarofernandez@ugr.es). J. L. Gonzlez-Snchez es un investigador de la Universidad de Granada, participa en el proyecto Sc@ut y en la actualidad est finalizando su tesis doctoral. L. M. Roldn es Ingeniera en Informtica y profesora de un instituto de educacin secundaria de Granada. Ha participado en el proyecto Sc@ut. (email: luzmaria.roldan@)gmail.com). M. J. Rodrguez-Frtiz es coordinadora del Proyecto Sc@ut y responsable del grupo de investigacin GEDES de la Universidad de Granada (e-mail: mjfortiz@ugr.es). M. Hurtado y N. Medina son profesoras de la Universidad de Granada y participan en el proyecto Sc@ut. (mhurtado@ugr.es, nmedina@ugr.es). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

su aparato fonoarticulador o por una lesin cerebral, debido a mltiples factores (Parlisis Cerebral Infantil, deficiencia auditiva o mental, etc.). Ellos de forma natural utilizan formas primitivas de comunicacin, por ejemplo el llanto o la risa, cuando son pequeos. A medida que crecen presentan unas pautas comunicativas peculiares, pues un porcentaje del 90% usa formas comunicativas disruptivas y presenta conductas problemticas que suponen un grave riesgo para la convivencia y el aprendizaje. Para esta poblacin es necesario recurrir a otros sistemas de comunicacin no verbal, adaptados a la persona y a su entorno. Se deben proporcionar sistemas favorecedores de la capacidad de expresin, pues suelen ser un sustituto inmediato del lenguaje oral. A estos sistemas se les conoce con el nombre de Sistemas Alternativos o Aumentativos de Comunicacin (SAC) o comunicadores. Son una serie de estrategias o ayudas puestas al servicio de personas seriamente limitadas a nivel de lenguaje oral, y de las cuales pueden servirse para establecer relaciones comunicativas. Tamarit [2] los define como un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soportes fsicos, los cuales, enseados mediante procedimientos especficos de instruccin, sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable) por s solos o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos. Ejemplos de SAC son la lengua de signos, los paneles o tableros de comunicacin que usan pictogramas y los comunicadores elctricos o electrnicos que adems incorporan sonidos. Los SAC deben adaptarse a los sujetos que los usan. En la mayora de los casos se usan no slo como herramienta de comunicacin sino tambin como soporte para el aprendizaje. Cada persona debe progresar en funcin de lo que es capaz de hacer, teniendo en consideracin el bagaje con el que ya cuenta, sus capacidades, habilidades, necesidades e inquietudes. Es necesario respetar el al ritmo de trabajo personal de cada uno, proporcionar herramientas personalizadas y enseanza individualizada. Con el objetivo de apoyar en el aula y conseguir una enseanza individualizada e integradora, surge la plataforma Sc@ut [3][4]. Se pretende con ella: Crear comunicadores adaptados y estimulantes para usuarios reales, de tal forma que incluyan las imgenes (pictogramas, fotografas y dibujos) y los sonidos

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(palabras y frases) que cada usuario utiliza habitualmente para la comunicacin con las personas de su entorno que comparten el mismo lenguaje. La retroalimentacin auditiva es importante como apoyo al lenguaje, refuerzo al usuario, y ayuda a los interlocutores. Es uno de nuestros principales objetivos que los comunicadores creados sean programas que puedan ejecutarse en el ordenador y en dispositivos mviles que sean llevados y usados en cualquier escenario de la vida diaria donde el sujeto los necesite para comunicarse. Los comunicadores deben poder ser modificados cuando se desee, segn la evolucin del usuario, los cambios en su entorno y en su perfil, y sus progresos en la forma de comunicarse o en el lenguaje utilizado para ello. Esta adaptacin deben hacerla por s mismos los tutores o profesionales que conocen al sujeto, sin necesidad de tener que recurrir a personal tcnico especializado. Las plantillas de comunicacin deben poder ser usadas tambin como plantillas de conocimiento, que presenten contenidos de unidades didcticas, y como agenda de actividades que deben hacerse en un orden concreto. En este ltimo caso se deber informar al usuario de qu acciones han sido ya realizadas y de cules quedan por hacer. Se debe recoger informacin de la interaccin del usuario que puede ser usada para evaluar el uso durante determinados perodos de tiempo. Esto permitira, por ejemplo, asignar una puntuacin o tomar decisiones de cules deben ser los cambios necesarios para hacer una mejor adaptacin al usuario.
GE ERADOR
Perfil de Usuario Dominio del conocimiento: Escenarios Modelo Hipermedia: Navegacin Adaptacin

Existen versiones del comunicador Sc@ut para PC, pero con el objetivo de conseguir portabilidad y que el usuario sea lo ms independiente posible, tambin hemos creado versiones para dispositivos porttiles como PDAs (Fig. 2), telfonos mviles con sistema operativo Windows y la consola de videojuegos Nintendo DS [6]. Las versiones para PC, PDA y telfono estn disponibles para su descarga de forma gratuita en la pgina web del proyecto: http://scaut.ugr.es. La versin para DS est en fase de pruebas. El generador se ejecuta en un ordenador y su funcionalidad ser descrita en la siguiente seccin.

Figura 2. Comunicador Sc@ut en PDA.

II. GENERADOR DE COMUNICADORES El generador Sc@ut es la herramienta que permite construir los comunicadores adaptados a cada persona. Es usada tambin para realizar cambios sobre comunicadores ya creados, con el fin de ajustarse mejor al usuario, teniendo en cuenta sus progresos, sus cambios de comportamiento, y de su entorno. Esta herramienta surgi con el objetivo de cumplir los siguientes requisitos: Facilidad de uso: Los tutores de las personas con discapacidad, padres o profesionales de la educacin, que lo usarn deben ser lo ms autnomos posibles, de tal forma que no requieran conocimientos de informtica ni se condicione su trabajo a que un informtico les programe lo que necesitan. Flexibilidad/Versatilidad: Se debe permitir personalizar los comunicadores, facilitando la reutilizacin de informacin y recursos (componentes, imgenes, sonidos, etc.). Adems, debe evitarse obligar al tutor a seguir itinerarios rgidos de edicin de los comunicadores. Escalabilidad: La plataforma Sc@ut se encuentra en continua evolucin, fruto de la experiencia de los profesionales que la estn usando cada da en su aplicacin real. Dicha evolucin supone normalmente modificaciones en la interfaz de usuario y en las informaciones manejadas (perfiles, plantillas, etc.), por lo que la herramienta en su diseo debe ser fcilmente adaptable y ampliable.

COMU ICADOR

Educador (autor)

Persona discapacitada (lector)

Figura 1. Niveles de la Plataforma Sc@ut

La plataforma Sc@ut tiene los siguientes niveles (Fig. 1): El comunicador Sc@ut: es la aplicacin que permite a los usuarios (lectores) visualizar sus comunicadores. Un comunicador es el conjunto de plantillas y recursos multimedia (imgenes, sonidos y vdeo) que constituyen los datos para un determinado usuario. El generador Sc@ut: es la herramienta utilizada por el educador o tutor del lector (autor) para crear y modificar un comunicador que se adapte al lector [5].

Son varios los aspectos que se tienen que tener en cuenta para hacer un comunicador y que pueden ser configurados por

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el generador (Fig. 1). En primer lugar, debemos conocer al usuario, y tener en cuenta algunas de sus caractersticas para determinar cmo ser su interaccin con el comunicador (perfil de usuario). Despus, debemos considerar los escenarios en los que necesita comunicarse, qu objetos y acciones se corresponden con esos escenarios y qu relaciones se pueden dar entre ellos. Para establecer la comunicacin se siguen las relaciones que el usuario o sus tutores entienden que deben existir (navegacin entre objetos y acciones). Por ltimo, debemos observar cmo usa el individuo el comunicador y si ha habido cambios en su perfil o en su mundo, para extraer informacin que nos permita adaptarlo mejor a l. A continuacin describimos cmo el Generador configura cada una de estas caractersticas. A. Perfil de Usuario A la hora de mostrar en pantalla los diversos componentes de las plantillas de los distintos escenarios hay que tener en cuenta que algunos usuarios tienen limitaciones fsicas o cognitivas para interaccionar con los comunicadores. Para conseguir la mxima flexibilidad del sistema, de modo que sea realmente adaptable, se define un perfil especfico para cada usuario (Fig. 3).

que tambin se recoge informacin de cada usuario (nombre, fotografa, calendario, plantillas asociadas, etc.) (Fig. 4).

Figura 4. Creacin y seleccin de Usuarios

B. Dominio de Conocimiento En cada momento, la comunicacin puede basarse en un dominio de conocimiento o mundo conceptual que variar dependiendo del escenario en el que se encuentre el usuario. Una de las principales caractersticas del Generador Sc@ut es que permite al tutor disear la red semntica del comunicador, correspondiente al dominio de conocimiento, mediante la elaboracin de un grafo conceptual formado por componentes y enlaces entre stos (post-requisitos) (Fig. 5).

Figura 5. Diseo de Plantillas Figura 3. Personalizacin del perfil de usuario

Aspectos que se recogen en el perfil de usuario son: el tipo de interaccin (pulsacin, pulsacin resaltada, barrido y barrido mixto), la especificacin del nmero de componentes (celdas) que aparecern en pantalla en cada momento (ajustando su tamao), la opcin de mostrar texto junto a cada imagen, mostrar la secuencia de componentes seleccionados hasta el momento y/o escuchar su sonido, establecer el tiempo entre pulsaciones (para evitar errores de pulsacin), el tiempo de espera para dar una respuesta, o incluir algunos componentes de forma automtica en todas las plantillas (llamados atajos por ser usados de forma frecuente). En la mayora de los casos, el Generador Sc@ut ser empleado por un tutor o responsable de varias personas por lo

A cada concepto percibido, al que denominamos componente, se le asocia al menos una imagen, sonido o texto que debe adaptarse al usuario (Fig. 6). Las imgenes pueden ser pictogramas de cualquier lenguaje de smbolos, fotografas o dibujos que sean conocidos por el usuario. Los sonidos sern frases o palabras grabadas por personas (cercanas o no al usuario) o bien creadas con un sintetizador de voz. A los conceptos pueden asocirseles otras propiedades como el nmero de veces que pueden ser seleccionados, si se desactivan si este nmero se agota, etc. La red conceptual puede construirse para permitir formular frases, establecer un conjunto de objetos que pueden ser pedidos o acciones que pueden ser realizadas en un escenario concreto, o crear unidades didcticas para su uso en clase en el proceso de aprendizaje del usuario.

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le puede asociar una subplantilla. As, tras seleccionarse un componente concreto, se mostrarn aquellos que sean navegables desde el mismo. Tambin es posible establecer relaciones de pre-requisito, obligando al usuario a seleccionar un componente antes que otro, con el objetivo de inducir conductas o guiar en la navegacin para mostrar hbitos o rutinas. Para completar el modelo de navegacin, para cada usuario y cada da de la semana, puede establecerse un calendario (Fig. 8) aadiendo actividades, asocindoles un horario (con hora de inicio y hora fin) y asignndoles una plantilla. El calendario ayuda al usuario a realizar una estructuracin temporal y espacial.

Figura 6. Configuracin de componentes

El generador tambin permite al usuario crear plantillas simplemente escribiendo frases, en las que las palabras se etiquetan como sujeto, verbo o complemento (Fig. 7). Las frases son luego transformadas a una red semntica grfica, y de ellas se puede realizar una validacin gramatical para comprobar su correctitud. Es posible etiquetar algunas palabras como indefinidas para evitar la validacin si no se exige una estructura sintctica fija.
Figura 8. Calendario de actividades para un usuario

En definitiva, el modelo hipermedia sigue la jerarqua siguiente (Fig. 9):

Figura 7. Edicin de plantillas con frases

Adems de facilitar la creacin y edicin de componentes, la herramienta permite la reutilizacin de stos al incorporar una biblioteca de componentes. En dicha biblioteca es posible almacenar aquellos componentes ms utilizados, junto con sus recursos multimedia (imgenes y sonidos) asociados. Para reutilizar un componente es suficiente con arrastrarlo desde la biblioteca al tapiz donde se disea el grafo conceptual y se crear un nodo nuevo que se podr enlazar con la red. Una vez diseada una plantilla, podemos visualizar cmo quedara en el comunicador para PDA mediante la funcin de simulacin. C. Modelo Hipermedia La red semntica se completa con unas reglas de navegabilidad. Hemos visto que pueden establecerse enlaces mediante post-requisitos entre los distintos componentes, los cuales ofrecen una visualizacin clara y sencilla de las reglas de navegacin. Adems, a un componente de una plantilla se

Figura 9. Estructura de la red semntica completa.

La primera pgina se corresponde con el primer nivel de la red, el nivel Perfil, por lo que se mostrar una lista con los usuarios del comunicador que tendrn distinto perfil.

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La segunda pgina se corresponde con el nivel Calendario, mostrando los escenarios y actividades que correspondan al da de la semana del usuario seleccionado. Las sucesivas pginas corresponden con el nivel Plantilla y en ellas se muestran todas las plantillas de un usuario relacionadas con el escenario seleccionado, siguiendo el orden de presentacin que se corresponde con la navegacin diseada para ellas.

D. Adaptacin al Usuario Para asistir en el proceso de adaptacin se hace un anlisis de la interaccin del usuario con el comunicador, aplicando reglas para observar anomalas en sta. Se deduce entonces qu posibles cambios necesita el comunicador para ajustarse mejor al usuario, de tal forma que se mantenga la integridad del comunicador tras los cambios. Se gua al educador en el proceso de adaptacin. Para ello, se le sugiere en cada momento qu modificaciones seguras puede hacer y se espera a que l finalmente decida [7][8]. La investigacin que estamos realizando en este nivel an est en fases tempranas y no se han realizado implementaciones. E. Creacin de Comunicadores Una vez diseado un comunicador es necesario generarlo para su ejecucin en el programa Comunicador Sc@ut. Se ha creado un asistente para indicar si el comunicador ser utilizado por un nico usuario o, por el contrario, englobar los comunicadores de varios usuarios (este parmetro es importante porque en muchos casos un conjunto de usuarios compartir un mismo dispositivo como sistema de comunicacin). As, los comunicadores podrn editarse por separado en el Generador Sc@ut y juntarse en ltima instancia en un nico comunicador compilado. Tambin puede configurarse cual es el dispositivo donde va a ser ejecutado el comunicador. La herramienta ajustar automticamente algunas caractersticas del mismo como el tamao de las imgenes o el formato de los ficheros. Como hemos comentado, los dispositivos donde se puede ejecutar el Comunicador Sc@ut son: PC o telfono mvil con Windows, PDA y Nintendo DS Si el dispositivo de destino es una PDA, el Generador puede transferir el comunicador creado directamente a la misma empleando una conexin a travs de un cable USB. En el caso de ser una consola DS, la transferencia se realiza a una tarjeta de memoria para este dispositivo. III. EVALUACIN A. Comparativa Basil y otros [9] exponen que las principales caractersticas de un comunicador deben ser: facilidad de uso, portabilidad, econmico, de interfaz intuitiva, adaptable a las limitaciones fsicas del usuario, y a los requisitos de lenguaje y cognitivos. Hemos comparado nuestro comunicador con otros sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos, en concreto,

Chatbox, Alphatalker, Deltatalker, Canon Communicator, SideKick, Lighwriter SL-20, Cheap Talk, TwinTalk y VocabPC. En la comparativa, que puede consultarse en [10], vemos que nuestro sistema incluye todas las caractersticas deseables que sugieren Basil y otros, y algunas ms como son: flexibilidad en el uso de cualquier imagen y sonido, control de aprendizaje y uso, pantalla tctil para facilitar la interaccin, conectividad wifi o por cable, posibilidad de conectar pulsadores, posibilidad de utilizar el mismo dispositivo por varios sujetos y fcil de programar. Tambin hemos comparado nuestro generador de comunicadores con otros similares como SICLA, Plaphoons y BoardMaker, viendo que stos slo generan comunicadores para PC, por lo que nuestra herramienta es ms potente. Adems, BoardMaker no es gratuito y se limita a los smbolos de SPC [11], siendo los otros dos y el nuestro ms verstiles. El inconveniente que tiene nuestro generador a da de hoy es que an no est terminado totalmente. Son los profesionales que estn usndolo cada da con personas reales los que nos estn dando sugerencias de mejora, y detectando fallos que vamos solucionando. Esperamos que en breve pueda estar depurado y pueda ser ampliamente difundido. B. Evaluacin El comunicador y el generador de plantillas han sido utilizados por nios, adultos y sus educadores dentro de un proyecto subvencionado por la Fundacin la Caixa, y en el que intervienen las asociaciones ASPROGRADES y APROMPSI, siendo utilizado por 47 sujetos, nios y adultos con diferentes patologas (autismo, sndrome de Down, TGD, PCI, etc). El Centro de Iniciativas para la Cooperacin y el Desarrollo de la Universidad de Granada tambin subvenciona una experiencia de uso de la versin del comunicador Sc@ut para Nintendo DS en la Fundacin Pursima Concepcin de Granada, donde participan 8 nios con autismo y sndrome de Down. Por ltimo, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca financia la difusin del comunicador en varios colegios pblicos de la comunidad Andaluza desde el curso 2005-2007, siendo usando el comunicador en la actualidad por aproximadamente 40 nios con muy diferentes necesidades especiales. A partir de nuestra experiencia en estos centros durante los ltimos tres aos, hemos observado que el comunicador Sc@ut es beneficioso en los siguientes aspectos: Incrementa la intencin comunicativa del nio y mejora su sociabilidad. Ayuda en la estructuracin temporal, fundamental para autismo. Mejora el lenguaje y la composicin de frases. Ayuda a eliminar conductas disruptivas.

Esta informacin ha sido extrada de cuestionarios que hemos pasado a los profesionales que trabajan con los nios, y para los que se ha hecho una evaluacin continua. En concreto, los cuestionarios utilizados han sido: examen de habilidades de comunicacin, valoracin de uso de sistemas aumentativos de

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comunicacin [12] seguimiento del entrenamiento en comunicacin con soporte electrnico, y entrevista de comunicacin para detectar y valorar conductas disruptivas. IV. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS En este artculo se ha presentado la plataforma Sc@ut como un sistema integral que permite crear comunicadores individualizados para personas con problemas de comunicacin. Los comunicadores creados les permiten interaccionar con las personas de su entorno e integrarse con ellas. Adems, pueden crearse unidades didcticas que usadas en el aula ayudarn en el proceso de aprendizaje. El generador Sc@ut tiene un papel fundamental dentro de la plataforma ya que: Unifica en un nico programa todas las funcionalidades necesarias para poder crear y personalizar los comunicadores para mltiples usuarios de un aula. Ofrece un entorno visualmente atractivo para el tutor y muy sencillo de usar. Facilita el proceso iterativo de adaptacin de los comunicadores, permitiendo introducir cambios de forma fcil e ir aumentando la complejidad del sistema con el objetivo de expresar un dominio de conocimiento mayor y contextualizarse al proceso de aprendizaje. Implica directamente al tutor o responsable de la persona con necesidades, dejando en sus manos el desarrollo del sistema de comunicacin y aprendizaje. Esta persona, ya sea profesional o familiar, seguramente ser quin mejor sepa cmo personalizar el comunicador de manera que sea ptimo.

Por ltimo, se est investigando cmo utilizar las ltimas novedades en el mercado de videojuegos como soporte de comunicador o para el desarrollo de unidades didcticas para personas con discapacidad [13]. Fruto de este trabajo se ha desarrollado una versin del Comunicador Sc@ut especialmente diseada para la consola Nintendo DS, tal y como hemos visto, denominado Sc@ut DS. Tambin se estn estudiando las posibilidades que ofrece la programacin del mando de la consola Wii de Nintendo para su uso en la creacin de videojuegos educativos y adaptativos para el aprendizaje comunicativo y el desarrollo social. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo est financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, proyectos TIN2008-06596-C02-2 y TIN200805995/TSI, la Universidad de Granada (CICODE) y la Fundacin la Caixa. REFERENCIAS
[1] Programa Mundial de las Naciones Unidas sobre discapacidad. http://www.un.org/spanish/esa/social/disabled/unpgm.htm [2] Tamarit, J. (1988). Los trastornos de la comunicacin en deficiencia mental y otras alteraciones evolutivas: intervencin mediante sistemas de Comunicacin Total. En Basil, C. y Puig, R. Eds. Comunicacin Aumentativa. Madrid: INSERSO, Col, Rehabilitacin. [3] Paredes, M. D.; Rodrguez, M .J.; Gonzlez, M.; Lpez, E. 2006. A Platform for Creating Adaptive Communicators. 10th International Conference on Computers Helping People with Special Needs. Lecture Notes in Computer Science, Vol-4061, 847854 [4] Hurtado, M.V.; Medina, N.; Garca-Cabrera, L.; Rodrguez, M.L. 2005. An Augmentative Communication System Based on Adaptive Evolutionary Hypermedia System. EUROCAST 2005: Lecture Notes in Computer Science, Vol-3643, 223-228 [5] Fernndez, A.; Roldn, L. M.: Generador Sc@ut. Proyecto Fin de Carrera. Tutoras: M.V. Hurtado Torres y N. Medina Medina. 2007. Titulacin Ingeniera Informtica. Dpto. Lenguajes y Sistemas Informticos. Universidad de Granada. [6] Gonzlez Snchez, J. L.; Cabrera, M. 2006. Sc@ut DS: Sistema de Ayuda a la Comunicacin y al Aprendizaje. IV Internacional Conference on Multimedia and Information and Communication Technologies in Education (m-ICTEE2006), 1116-1120. [7] Rodrguez, M. J.; Paderewski, P.; Rodrguez, M. L.; Gea, M. 2004. Unanticipated Runtime Adaptation of a Communicator for Autistic Children. En Proceedings del Workshop on Foundations of Unanticiped Software Evolution, FUSE (Barcelona, Espaa, 2004), 40-47 [8] Medina, N.; Rodrguez, M. L.; Hurtado, M. V.; Garca-Cabrera, L. 2005. An Adaptative Model to Suort Changes in the Development of Communicational Augmentative Systems. Proceedings of the Iadis International Conference, (Porto, Portugal, 2005), 170-177. [9] Basil, C., Soro-Camats, E. and Rosell, C. 1998. Sistemas de Signos y Ayudas Tcnicas para la Comunicacin Aumentativa y la Escritura. Barcelona: Masson.70-72. [10] Rodrguez-Frtiz, M. J. 2007. Comunicador Aumentativo para Nios Autistas. Investigacin e Innovacin en Autismo- Premios Angel Riviere 2006. Obra Social Caja Madrid, AETAPI, 129-166. [11] Johnson, R. M. , Richman L. G. 1985. Picture Communications Symbols Book. USA: Mayer-Johnson Company. [12] Vandeerheiden, G y Lloyd, L.L. 1986. Communication Systems and their Components. Augmentative communication: an introduction. Rockville: American Speech Language Hearing Association, 46-163.

Tenemos otras investigaciones y trabajos en marcha, en concreto: Se est trabajando en conectar va Internet el Generador con el portal del proyecto de forma que a la hora de construir los comunicadores, puedan escogerse los datos multimedia de una base de datos con pictogramas, fotografas, dibujos y sonidos. Esto permitir compartir recursos y facilitar el trabajo. Se est realizando una investigacin encaminada a modelar la verificacin de integridad del generador, necesaria para realizar la adaptacin de un comunicador de forma semi-automtica. Tambin se est trabajando en el modelado del uso colaborativo de los comunicadores por parte de varios usuarios y supervisado por un educador, de tal forma que una plantilla de comunicacin tambin pueda ser utilizada como una unidad didctica en clase. Gracias a un proyecto nacional, se va a ampliar el uso de los comunicadores en dispositivos mviles para controlar el entorno de los usuarios, su casa y su salud. Se est desarrollando un middleware que permite el manejo y la conexin de diferentes aplicaciones, usuarios y una red de sensores y actuadores.

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[13] Gonzlez Snchez, J. L.; Cabrera, M.; Gutirrez, F. L. 2007. Using Videogames in Special Education. R. Moreno-Daz et al. (Ed): EUROCAST2007, Lecture Notes in Computer Science, Vol-4739, 360-367. lvaro Fernndez Lpez es Ingeniero en Informtica (2008) por la Universidad de Granada (Espaa). Comenz a investigar en el desarrollo de software educativo a partir de su proyecto final de carrera, siendo coautor del Generador de Comunicadores para Sc@ut. Actualmente realiza estudios de postgrado en el Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informticos y disfruta de un contrato de investigacin de la Universidad de Granada. Jos Lus Gonzlez Snchez es Ingeniero en Informtica (2006) por la Universidad de Granada. Desarrolla su labor investigadora en el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de Granada, en el que ha sido profesor durante un ao. Su investigacin se centra en el diseo de videojuegos y jugabilidad. En la actualidad est finalizando su tesis doctoral, relacionada con en el uso de videojuegos como herramienta educativa en las aulas. Ha recibido el premio ImagineCUP 2007, de Microsoft Espaa, por su contribucin al proyecto Sc@ut. Luz Mara Roldn Vlchez es Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistemas (2005) e Ingeniera en Informtica (2009) por la Universidad de Granada (Espaa). Comenz a trabajar en el desarrollo de software educativo a partir de su proyecto final de carrera, siendo coautora del Generador de Comunicadores para Sc@ut. Actualmente, sigue vinculada al campo de la educacin como profesora de Informtica. Mara Jos Rodrguez Frtiz es Doctora en Informtica, profesora y responsable de un grupo de investigacin del departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de Granada. Ha sido investigadora principal de varios proyectos de investigacin I+D+I, incluido el proyecto Sc@ut, y ha publicado en revistas y congresos nacionales e internacionales. Su investigacin gira en torno a los sistemas hipermedia, la evolucin del software y el uso de tecnologas por parte de personas con necesidades especiales. Mara Visitacin Hurtado es Doctora en Informtica y profesora del departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad de Granada. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin I+D+I, incluido el proyecto Sc@ut, y ha publicado en revistas y congresos nacionales e internacionales. Su investigacin gira en torno a los sistemas de informacin, los sistemas colaborativos y los sistemas hipermedia. Es miembro del comit editorial de la revista Information & Management. uria Medina Medina es Doctora por la Universidad de Granada desde el ao 2004 y profesora en el departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de Granada a partir del ao 2002. Sus principales lneas de investigacin son: hipermedia y adaptacin de usuario. Ha trabajado tambin en otras reas: Internet, elearning, ingeniera web, evolucin del software y colaboracin; y recientemente ha comenzado una investigacin en bioinformtica. Es miembro del proyecto Sc@ut desde sus inicios.

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Formao de Licenciados em Computao no Brasil - Desenvolvimento e Utilizao do ROBOKIT

Marcia Elena Jochims Kniphoff da Cruz, Werner Haetinger, Fabiano Horn

TitleForming Computer Teachers - Development and Use of ROBOKIT. AbstractIn this paper, we describe the current rules for teacher training in Brazil and the importance to prepare them to work with educational robotics. There are not many robotic kits manufacture in Brazil, therefore the ROBOKIT was developed to help in the training of teachers and to motivate the national production of robotic kits. Index Terms Teacher training in Brazil, undergraduation in teaching of computing, educational robotics, ROBOKIT.

I. INTRODUO ensino diretivo raramente oportuniza ao estudante atuar no planejamento e construo de objetos que utilizem tecnologia. Porm, as atividades de criao so encontradas em quase todos os campos da atividade funcional humana. Existe, portanto, uma necessidade de introduzir no Ensino Fundamental o contedo da automao e dos robs, possibilitando novas metodologias pouco exploradas ou desconhecidas pelos professores desse nvel de ensino. A nfase atual dada a formas de aprendizagem multidisciplinares, inter-relacionadas e voltadas ao desenvolvimento de competncias tecnolgicas e comunicacionais exigidas pela sociedade. Assim, torna-se imprescindvel a criao de equipamentos e softwares para a efetivao de prticas inovadoras no cotidiano escolar, que utilizem bases tericas consistentes, para que os professores possam efetivamente acompanhar o desenvolvimento dos alunos nos momentos em que interagem com tais equipamentos. Baseado na realidade apresentada e buscando
M. E. J. K. Cruz, UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul, Departamento de Informtica, Av. Independncia, 2293, CEP 96815-900 Santa Cruz do Sul - RS Brazil, Fone/Fax: 55 (51) 3717-7393 (e-mail: mcruz@unisc.br). W. Haetinger, UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul, Departamento de Informtica, Av. Independncia, 2293, CEP 96815-900 Santa Cruz do Sul - RS Brazil, Fone/Fax: 55 (51) 3717-7393, (e-mail:werner@unisc.br). F. Horn, Imply Tecnologia Eletrnica. Rua 28 de setembro, 1713. CEP 96810-530 Santa Cruz do Sul - RS Brazil. Fone: 55 (51) 2106 8000, Fax: 55 (51)3715-5858 (e-mail: fhorn@imply.com.br). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

produzir um equipamento para contribuir com o Ensino Fundamental e o fomento ao pensamento operacional dos estudantes, este artigo apresenta consideraes sobre a formao de futuros professores e o desenvolvimento de um kit de robtica educativa operado por programao. O kit foi idealizado por alunos e professores do Curso Licenciatura em Computao da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC em parceria com empresa. O ROBOKIT visa suprir a lacuna existente na produo de equipamentos para o trabalho com robtica educativa no Brasil, uma vez que existem poucos fabricantes nacionais destes produtos. Um diferencial contundente do ROBOKIT a possibilidade de trabalho com materiais alternativos, enquanto os kits importados oferecem peas prontas para encaixe e montagem de modelos pr-elaborados disponveis em manuais sequenciais. O projeto ROBOKIT corrobora a teoria de Berto e Nakano [1], uma vez que foi originado em uma pesquisa acadmica e atualmente vem sendo comercializado. Neste nterim, o presente artigo organizado da seguinte forma: a seo II descreve o projeto pedaggico do curso Licenciatura em Computao, no qual o ROBOKIT foi idealizado e utilizado; na seo III descrito o ROBOKIT, sua funcionalidade e aplicao; na seo IV so apresentadas as metodologias de utilizao do produto; e na seo V so feitas as consideraes finais. II. FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL PARA O TRABALHO COM TECNOLOGIA DA COMPUTAO O curso Licenciatura em Computao da Universidade de Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil, prima pela formao dos alunos, futuros docentes, assegurando a qualidade e o cumprimento de todos os aspectos necessrios formao tica e comprometida com mudanas educacionais significativas. A legislao vigente no Brasil para a formao de professores, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelece normas no Art. 621. O projeto pedaggico do curso Licenciatura em Computao atende
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal [2].
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efetivamente todos os aspectos legislados: do total deste componente, 1800 horas so dedicadas s atividades de ensino/aprendizagem e as demais 200 horas para outras formas de atividades de enriquecimento didtico, curricular, cientfico e cultural. Estas 2000 horas de trabalho para execuo de atividades cientfico-acadmicas somadas s 400 horas da prtica como componente curricular e s 400 horas de estgio curricular supervisionado so o campo da durao formativa em cujo terreno se planta a organizao do projeto pedaggico planejado para um total mnimo de 2800 horas. A formao realizada em 4 anos, sendo que a lei dita que no pode ser realizada em tempo inferior a 3 anos para todos os cursos de licenciatura, inclusive o curso normal superior. Em resumo, estabelece: 1) 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 2) 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; 3) 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; 4) 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. O curso tambm segue as diretrizes da Sociedade Brasileira de Computao (SBC) [3] a qual estabelece que as competncias especficas e de docncia das reas de computao e de educao devem nortear o currculo, a avaliao, a organizao institucional e a gesto pedaggica de maneira coerente e integrada na formao e na sua prtica. A SBC, dentre outras indicaes, sugere um currculo multidisciplinar. Incentiva a preparao de profissionais para tratar as reas de computao e de educao, desenvolvendo competncias para o uso educacional efetivo das ferramentas computacionais de maneira integrada a problemas em outros domnios de conhecimentos. Alguns princpios formativos so essenciais: modelagem, especificao, desenvolvimento, implantao e manuteno de solues computacionais para abordagem de problemas em contextos educacionais e de educao corporativa, bem como, o uso e seleo de software e hardware adequados s demandas das escolas, instituies de ensino e organizaes em geral. Nesse sentido, o curso Licenciatura em Computao da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) sente-se comprometido com a prescrio da lei e com o fomento para a insero da tecnologia na Educao Bsica. Para dar conta destas, possui disciplinas denominadas Prticas Articuladoras em Computao e Estgio Supervisionado em Computao e horas prticas em diversas disciplinas. O curso incentiva e evidencia a importncia da programao na educao em vrias disciplinas componentes do currculo regular, abordando aspectos prticos e tericos, essenciais formao dos futuros docentes. Especificamente as disciplinas de Programao I, Programao II e Linguagens de Programao para a Educao trabalham a programao para a aprendizagem do aluno do referido curso e para a aplicao na Educao Bsica.

A partir do primeiro semestre de 2005, na disciplina Linguagem de Programao para a Educao, foi estudada a importncia da programao para crianas e adolescentes em idade de escolarizao. A disciplina permitiu o estudo sobre a importncia da programao para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos e suas possibilidades na escola. Durante a disciplina percebeu-se a carncia na produo brasileira de equipamentos para o trabalho com robtica educativa, sendo que os equipamentos mais utilizados pelas escolas consultadas atravs de pginas de Internet eram importados. Inicialmente, foi observado que as escolas que possuam equipamentos para o trabalho com robtica educativa constituam o grupo da rede particular de ensino, empregando valores financeiros significativos para a aquisio de kits. Na maioria dos casos, os kits eram compostos por motores, LED e peas de encaixe para montagem de estruturas previamente descritas em manuais. Durante a disciplina de Linguagens de Programao para a Educao, foi iniciada a proposta de parceria com uma empresa da rea de desenvolvimento tecnolgico para a implementao de um kit que utilizasse materiais alternativos e para que os alunos da Licenciatura em Computao tivessem este diferencial na formao docente. Da parceria estabelecida surgiu o ROBOKIT. III. O ROBOKIT O ROBOKIT consiste em um objeto de aprendizagem composto por uma caixa multicontroladora, programvel, dotada de microcontrolador, memria, teclado, display e altofalante, que permite conectar simultaneamente diversos motores, lmpadas, LEDs e rels. O produto foi desenvolvido de forma colaborativa entre os alunos e professores do curso de Licenciatura em Computao-UNISC, que orientaram as funcionalidades, elaboraram o manual e uma vdeo-aula. A fabricao ficou a cargo da empresa Imply Tecnologia Eletrnica, que acolheu a proposta. O ROBOKIT permite elaborar atividades e momentos em sala de aula em que se propicia a ao do aluno frente a um problema, na formulao de conceitos e ideias processuais. O potencial pedaggico do ROBOKIT est na possibilidade de programao pelo aluno que o utiliza. A programao desenvolvida conforme objetivos estabelecidos pelo grupo de alunos envolvidos no projeto. Preferencialmente incentivada a elaborao de jogos pedaggicos que envolvam contedos estudados, elaborados na ntegra pelos alunos, sob orientao do professor. Tais projetos permitem aos alunos participao em todas as fases do jogo, da ideia a ser abordada, s regras que devem ser seguidas, alm dos materiais alternativos com os quais o jogo ser construdo. Inmeras habilidades so trabalhadas enquanto o projeto desenvolvido. Cabe, assim ao professor estar presente para orientar o raciocnio dos alunos em certa direo atravs de materiais (conhecimento da criana, imagens mentais, esquemas motores) e instrumentos lgicos (estrutura de raciocnio, hbitos intelectuais) [12], auxiliando no ambiente promotor de aprendizagem. As crianas produzem pequenos inventos mecnicos, maquetes e

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prottipos de movimentao autnoma que so construdos com materiais alternativos de baixo custo. Estas mquinas, sempre criadas com um aspecto pedaggico, tm a sua ao e animao levada a efeito atravs da programao no ROBOKIT. A. Como surgiu o ROBOKIT O ROBOKIT surgiu a partir de uma pesquisa realizada na disciplina Linguagens de Programao para a Educao, do curso Licenciatura em Computao que, a partir dos resultados, objetivou desenvolver um kit de robtica para aplicao no Ensino Fundamental e para a formao de professores, primando por materiais alternativos e de baixo custo, e ainda desenvolver oficinas e acompanhar a aprendizagem dos alunos participantes, atravs do Mtodo Clnico Piagetiano [4, 12]. A pesquisa teve seu encaminhamento considerando que a programao uma atividade necessria em qualquer idade, portanto, sua abordagem formal na escola indispensvel. A proposta do kit foi apresentada empresa Imply Tecnologia Eletrnica para que o produzisse, conforme orientaes dos alunos e professores do curso. Todos os encaminhamentos foram dados em parceria efetiva, sendo que a empresa implementava e os alunos e professores testavam e elaboravam uma listagem de sugestes para retornar empresa para novas melhorias no kit. O ROBOKIT foi submetido a vrios testes realizados pelos alunos at ser considerado ideal para utilizao em escolas de Ensino Fundamental, conforme ilustrado na Figura 1. Vrias modificaes no software foram realizadas tornando a linguagem acessvel e de fcil compreenso para crianas em fase de escolarizao. O display da caixa multicontroladora do ROBOKIT apresenta os resultados da programao com texto que incentiva a criao a pensar sobre a ao que se deseja executar. O resultado imediato (feedback) permite que a criana observe se seu comando est sendo executado conforme desejado ou se necessita adequao. A criana, ao programar o ROBOKIT assume uma posio de comando e controle, tornando-se autora de uma sequncia de instrues para animar seu invento, maquete ou jogo pedaggico.

Local da Figura 1

Fig. 1. Alunos da Licenciatura em Computao UNISC testando o ROBOKIT.

O Mtodo Clnico [4], segundo Piaget [12] desenvolvido atravs de um conjunto de perguntas e experimentos utilizados para descobrir os aspectos do funcionamento e da estruturao da mente da criana, enquanto ela organiza os objetos sobre os quais age, para analisar como ela desenvolve as relaes. Este mtodo um aliado fundamental para o trabalho pedaggico, consistindo em conversar livremente com os alunos sobre determinado assunto, acompanhando os desvios do seu pensamento para reconduzi-lo ao tema, atravs de questionamentos ou contra argumentaes, sem dar a resposta ao aluno. Conforme as respostas dadas pela criana ou adolescente entrevistado possvel classificar a estruturao do seu pensamento, sendo que a maioria dos entrevistados apresentou contextos de esforo e interesse em direo reflexo. Poucas crianas entrevistadas apresentam contextos mentais de fabulao ou brincadeira, nos quais as respostas so desconexas ao assunto proposto pelo professor entrevistador. Um exemplo retrata o quanto as crianas se envolvem e apreciam programar o ROBOKIT. O exemplo de uma criana de 8 anos que trabalhava com o ROBOKIT pela segunda vez: Entrevista realizada ao aluno A: O que este rob faz? Liga e faz msica. Com que ele se parece? Com uma calculadora. O que preciso fazer para que ele funcione? Comandar ele. Outros robs tambm so comandados para funcionar ou eles sabem o que fazer sozinhos? o sabem. Todos precisam ser comandados por uma pessoa e eles tambm podem estragar e algum arruma de novo. Assim, fundamental oportunizar aos alunos essa experincia, atravs de uma linguagem acessvel que incentive o desenvolvimento da capacidade de formular problemas e de lanar respostas para solucion-los, incentivando a introduo ao pensamento cientfico e programao. Borges et al [5] implementaram um ambiente didtico para operao remota de rob manipulador, apresentando as caractersticas do ambiente e a testagem durante o desenvolvimento. Miranda, Sampaio e Borges [6] desenvolveram um ambiente de programao visual para o kit de robtica educacional RoboFcil. Cruz et al [7] apresentam a importncia da preparao de professores para o trabalho com robtica e programao no Ensino Fundamental e a validao do ROBOKIT realizado com alunos de quinta e sexta srie de escola e alunos da graduao. Da mesma forma Haetinger [8] desenvolveu uma interface controladora de motores atravs de um computador de mesa. Estes motores eram adaptados a inventos diversos criados por alunos de graduao. Diante dos resultados da pesquisa e dos dados agregados para as proposies futuras, considera-se que o produto desenvolvido, o ROBOKIT, atingiu plenamente os objetivos, tendo ao final de 2007 sua utilizao aplicada a treze escolas diferentes da regio de Santa Cruz do Sul RS e a diversos grupos de estudo da universidade. O produto foi planejado para atender as necessidades do Ensino Fundamental, que carece de materiais para o trabalho com programao e acionamento de motores, LEDs e sons. Os kits de robtica existentes so importados e apresentam custo elevado, inviabilizando a aquisio destes materiais para

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a grande maioria das escolas. Em geral, a rede particular de ensino tem maior acesso a kits importados. Algumas escolas municipais conseguem estabelecer contratos com importadoras de kits. Considerando a necessidade da introduo programao e ao manuseio de materiais relacionados robtica no Ensino Fundamental e observando o crescente consumo de produtos importados pelas escolas, considerou-se que o desenvolvimento de um kit nacional era favorvel ao mercado e uma oportunidade de ampliar a aproximao universidadeempresa como exemplo de cadeia produtiva. Para regular os aspectos relacionados propriedade intelectual e explorao comercial do produto, foi estabelecido um contrato de parceria entre o curso Licenciatura em Computao - UNISC e a empresa Imply Tecnologia Eletrnica, objetivando a execuo conjunta do kit. B. Descrio tcnica do ROBOKIT A estrutura do ROBOKIT foi planejada para ser o mais econmica possvel, representando uma relao vivel entre custo-benefcio ao usurio. Na Figura 2 apresenta-se o diagrama de blocos com as principais funcionalidades do ROBOKIT.

Local da Figura 2

Fig. 2. Diagrama de blocos do ROBOKIT .

de programas tratada como uma fila, permitindo inserir e remover comandos sempre no final. O visor constitudo por um LCD (Liquid Crystal Display) com 2 linhas e 16 caracteres dotado de backlight. O teclado constitui a interface de entrada de dados e programas e foi desenvolvido especialmente para o ROBOKIT em funo do layout, das teclas e da arte. O ROBOKIT pode operar atravs de uma fonte externa ou atravs da sua bateria interna, do tipo recarregvel 12 V DC. Esta bateria lhe confere maior mobilidade e uma autonomia mdia de 2 horas. O motor de passo pode ser programado para girar para a direita ou para a esquerda, alm de poder variar o intervalo de tempo entre cada passo em milissegundos. Este tipo de motor muito preciso em seus movimentos, permitindo executar movimentos com ngulos muito pequenos. O motor de corrente contnua pode ter o valor da sua velocidade controlada dentro de uma ampla faixa de valores atravs de PWM (Pulse Width Modulation), que j vem implementado em hardware. Cada um dos LEDs pode ter especificado o seu tempo de acionamento em segundos. As notas musicais foram implementadas diretamente no microcontrolador. O teclado funciona de forma multiplexada, atravs de uma varredura feita pelo microcontrolador. A varredura retorna cdigos ASCII para cada tecla. Estes cdigos so associados a comandos que correspondem ao nome das teclas na capa de policarbonato. Internamente as micro-instrues so organizadas em um formato onde a primeira posio corresponde ao tipo de comando (motor de passo, motor contnuo, LEDs, SOM, etc) e as demais posies so os parmetros modificveis conforme a instruo (sentido de rotao, nmero de passos, velocidade). Este formato transparente ao aluno e o seu emprego dispensa a criao de uma linguagem especfica para o estudante fazer a programao do ROBOKIT. Para programar, ele digita uma seqncia de teclas na ordem desejada. A programao do ROBOKIT feita atravs do teclado e os comandos so visualizados no LCD, proporcionando um feedback imediato ao aluno. Os comandos de repetio foram includos para permitir executar os blocos de programas por vrias vezes. Vrios layouts foram criados para o ROBOKIT, sendo que foi escolhido o mais ergonmico, apresentado na Figura 3.

Foi utilizado um microcontrolador [9] Microchip, modelo PIC16F873A-I/P. Este componente centraliza e executa todas as atividades do ROBOKIT. Internamente h dois tipos de memria que so mantidas mesmo na falta de energia: - uma do tipo flash, residente diretamente dentro do microcontrolador e armazena os programas de controle e gerenciamento intrnsecos do ROBOKIT. - a outra do tipo Erasable Programmable Read-Only Memory (EEPROM com barramento I2C) que grava e recupera os programas feitos pelos alunos. Esta memria externa ao microcontrolador, sendo conectada a ele com apenas 2 I/Os e possui capacidade para 32.768 bytes, o que permite gravar e recuperar at 64 programas feitos pelos alunos. Esta memria

Local da Figura 3

Fig. 3. Layout do ROBOKIT .

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IV. METODOLOGIAS DESENVOLVIDAS C. Manuais e Vdeo-aula O texto do manual, com 23 pginas, foi elaborado pelos professores alunos do curso de Licenciatura em Computao da UNISC, contando com a orientao e a reviso de professores. Adotou-se o formato livreto pela economia e mobilidade. A capa, Figura 4, foi feita com papel do tipo couchet e todas as pginas internas so coloridas. Tambm acompanha o produto uma carta de mesa que resume os principais comandos e funcionalidades do ROBOKIT. O manual considerado um caderno pedaggico com texto dirigido aos pais e professores. O teor dos textos do manual enfatizam a importncia da programao, da criao com materiais alternativos e a possibilidade de relacionar inventos, jogos pedaggicos e maquetes a conhecimentos que as crianas j possuem. Estas caractersticas so o diferencial na comparao com demais kits que apresentam a montagem de inventos passo a passo com peas pr-moldadas. A atividade de criao dos alunos das escolas de Ensino Fundamental inicia na elaborao dos seus inventos que so montados pela integrao de materiais alternativos, que podem ser os mais diversos, incluindo: cartolina, madeira, metal, plstico, rodas, correias, eixos, engrenagens, motores, LEDs, entre outros. Estes elementos so conectados ao ROBOKIT e aps realizada a sua programao. Os diferentes tipos de motores que podem ser ligados permitem que os inventos adquiram movimento e ao. Para ativar o seu invento, o iniciante digita instrues no ROBOKIT, criando um programa que segue uma lgica estabelecida no projeto. A capacidade interativa proporcionada pelo ROBOKIT torna a atividade mais atrativa e interessante para o aprendiz, favorecendo, assim, o processo de ensino-aprendizagem. O professor orientador procura conduzir as atividades prticas incentivando montagens com carter ldico e envolvendo tpicos relativos ao contedo desenvolvido em aula, dABREU [10]. A interao com os demais colegas tambm evidenciada pela troca constante de ideias e necessidade de tomada de decises grupais. Foram analisados os resultados de aprendizagem de 22 crianas entre 6 e 12 anos. Foram aplicados questionrios s crianas sobre a concepo de robtica e assuntos adjacentes, solicitando que traassem um paralelo entre programar no ROBOKIT e programar grandes robs ou robs sofisticados apresentados na TV. Para exemplificar apresenta-se parte das respostas dadas por trs alunos de 8 anos, nas quais a resposta final indica a formao da sua estrutura de pensamento: Aluno B Entrevistador: - Para o ROBOKIT funcionar o que preciso fazer? Resposta do aluno: - Programar ele. Entrevistador: - Como? Resposta do aluno: - Apertando nos botes. Entrevistador: - E se ele estragar? Resposta do aluno: - Algum arruma. Entrevistador: - E os robs da TV? Algum necessita programar estes robs? Resposta do aluno: - No eles sabem tudo sozinhos. Aluno C Resposta do aluno: - No precisa ser programado eles so robs inteligentes, mas se estragar algum precisa arrumar. Aluno D Resposta do aluno: - Qualquer rob precisa ser programado para funcionar. A anlise das respostas permite concluir o nvel de pensamento no qual se encontra cada aluno. possvel, classificar, atravs das respostas como o aluno est estruturando seu pensamento, se consegue estabelecer relaes entre a programao do ROBOKIT e um outro rob mais sofisticado, mas fora do seu alcance fsico. Nas respostas

Fig. 4. Manual do ROBOKIT.

Alm de descrever os componentes do ROBOKIT, seus conectores, ligaes e operao, o manual tambm apresenta sugestes de projetos e jogos educativos, tais como: Montagem de Maquetes, Elaborao de Inventos, Telas Artsticas e Criativas, Datas Comemorativas, Aprenda Futebol Brincando, Jogo do Raciocnio, Jogo das Formas Geomtricas, Jogo Ritmos Musicais, Montando o Mapa do Brasil, Bingo da Multiplicao, Alfabeto das Cores, Trilha das Cores. A vdeo-aula, que distribuda em CD, apresenta explicaes terico-pedaggicas, exemplos de inventos e jogos pedaggicos, visando formao docente para o trabalho na escola. O funcionamento do ROBOKIT apresentado passo a passo.

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possvel identificar que o aluno B ainda possui a fabulao em seu pensamento, mas se direciona para o desencadeamento de um pensamento mais elaborado. O aluno C j se encontra em nvel mais avanado e o D j est na crena espontnea, segundo a metodologia clnica de Piaget. Segundo Piaget [11], o conhecimento construdo est incorporado aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante de situaes problemas ou desafios. Esse processo ocorre mediante a tomada de conscincia, que entendida como uma construo que decorre das relaes do sujeito com o objeto, sendo a mesma vista como uma conceituao, isto , uma passagem da assimilao prtica para a assimilao por meio de conceitos. Para exemplificar, um dos inventos consistiu em um jogo composto por cartolina, caixa de sapato e cartas de papel. Na cartolina foi desenhada uma trilha com casas numeradas. As cartas, tambm numeradas, continham problemas relativos ao contedo de Geometria Plana e indicaes para acerto ou erro. A caixa de sapato foi encapada com papel numerado e no centro suportava o motor de passo com um ponteiro ligado ao seu eixo. Atravs da programao, o ROBOKIT fazia o controle do giro do motor, apontando o nmero de casas a serem percorridas sobre a trilha. A ltima casa alcanada indicava a carta a ser retirada pelo jogador. Mediante resoluo do problema, o jogador poderia avanar ou recuar. O planejamento, o estabelecimento de regras e o desenvolvimento do jogo, apresentado na Figura 5, ficou a cargo dos alunos com a orientao do professor.

Fig. 6. Crianas utilizando o ROBOKIT em ambiente descontrado sobre tapete.

para alimentao, dois motores contnuos, um motor de passo e 4 leds. Alm destes componentes, o kit contm um manual pedaggico, uma carta de mesa com exemplos de comandos para programao e um CD contendo a vdeo-aula.

V. CONSIDERAES FINAIS O Curso de Licenciatura em Computao da UNISC atende todas as normas estabelecidas pelo Ministrio da Educao do Brasil. Os alunos realizam estgios em escolas da regio. O ROBOKIT supre a necessidade de equipamentos, pois muitas escolas no possuem recursos para adquirir materiais de robtica, que so importados e apresentam custo muito elevado. Os estagirios da Licenciatura em Computao levam o ROBOKIT at as escolas para desenvolver atividades nas salas de aula utilizando metodologias apropriadas e criativas planejadas pelos mesmos e que utilizam materiais alternativos. So elaborados jogos de cunho pedaggico, maquetes e inventos controlados pelo acionamento de leds, motores e sons pelo ROBOKIT. Questes so feitas aos alunos individualmente para coleta de dados e conhecimento dos resultados de aprendizagem atravs do Mtodo Clnico Piagetiano. Inventos controlados atravs de programao surgem como uma ferramenta relevante para desvelar novas formas de construo do raciocnio. O aluno aprende fazendo e errando, definindo vises, buscando o conhecimento de forma prativa, tudo dentro de uma cultura tecnolgica favorvel em que o contexto criativo evidenciado. Combina-se o uso de materiais alternativos e equipamentos de robtica incentivando o raciocnio lgico da criana. A sala de aula transforma-se num ambiente de alta difuso tecnolgica, atravs da ampliao do contato dos alunos com novos equipamentos e conceitos. O ldico aliado s novas tecnologias resulta em maior eficincia no engajamento do estudante no processo educativo enfocando a introduo da

Fig. 5. Jogo pedaggico elaborado com material alternativo e controlado pelo ROBOKIT .

Outro exemplo da praticidade e ergonomia do ROBOKIT sua produo adaptada s necessidades escolares. A maleta possui ala e pode ser levada a qualquer ambiente. Esta caracterstica foi desenvolvida pela observao feita durante os estgios dos alunos da Licenciatura em Computao, uma vez que os professores das escolas desejam utilizar diferentes ambientes para desenvolvimento e apresentao de trabalhos. Tanto na fase de criao de maquetes, jogos e inventos como em apresentaes para pais e comunidade escolar o ROBOKIT pode ser levado e utilizado em diferentes ambientes, conforme Figura 6. O Kit possui: uma caixa controladora, uma fonte

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programao no Ensino Fundamental, que pela legislao brasileira composto de nove anos. Como proposio futura pretende-se desenvolver um ambiente de controle do ROBOKIT pela Internet e por celular, objeto de pesquisa em andamento no ano de 2008 e 2009, alm do acoplamento de sensores para novas aplicaes.

Marcia Elena Jochims Kniphoff da Cruz licenciada em Matemtica e Biologia e mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). professora do Departamento de Informtica e atual Coordenadora da Licenciatura em Computao, da Universidade de Santa Cruz do Sul. Suas linhas de pesquisa so Robtica e Informtica Educativa.

AGRADECIMENTOS Agradecemos aos alunos e professores participantes do projeto, UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul pelo apoio logstico e financeiro dado a esta pesquisa e empresa Imply Tecnologia Eletrnica pela fabricao e comercializao do ROBOKIT.

REFERNCIAS
BERTO, Rosa M. V. S. e NAKANO, Davi Noboru. 2000 A produo cientfica nos anais do encontro nacional de engenharia de produo: um levantamento de mtodos e tipos de pesquisa. Escola Politcnica da Universidade de So Paulo Departamento de Engenharia de Produo. Anais ENEGEP, So Paulo. [2] Brasil. PARECER CNE/CP 28/2001. Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31. [3] SBC Sociedade Brasileira de Computao. 2002 Currculo de Referncia para Cursos de Licenciatura em Computao. CR-LC/2002 Verso homologada em Assembleia da SBC em julho de 2002. [4] DELVAL, Juan. 2002 Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed. [5] BORGES, Emanuel N. 2006 Ambiente didtico para operao remota de rob manipulador. In: XXVI ENEGEP - Fortaleza, CE, Brasil: ENEGEP 2006 ABEPRO 1 (EESC/USP). [6] MIRANDA, Leonardo C, SAMPAIO, Fbio F. e BORGES, Jos A. 2007 ProgrameFcil: Ambiente de Programao Visual para o kit Robtica Educacional RoboFcil. Anais do XVIII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, So Paulo. [7] CRUZ, Marcia K. et al. 2007 Formao Docente para Trabalho com Robtica Educativa. Anais do XVIII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, So Paulo. [8] HAETINGER, Werner. 2004 Construo de robs para ensinar os conceitos de programao orientada a objetos. In: 6 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INFORMATICA EDUCATIVA - SIIE 2004. Caceres: Universidad de Extremadura. [9] PEREIRA, Fbio. 2003 Microcontroladores PIC: Programao em C. 6. ed. So Paulo: rica. [10] dABREU, Joo Vilhete Viegas. 1996 Desenvolvimento de Projetos em Parceria Professor-Aluno na Oficina de Robtica Pedaggica. Anais do VII Congresso Internacional Logo. Porto Alegre, RS, novembro, 1995 e Anais do III Congresso Iberoamericano de Informtica. Barranquilla, Colmbia, julho. [11] PIAGET, Jean. 1997 A Tomada de Conscincia. So Paulo: Melhoramentos Universidade de So Paulo. [12] __________. 2005 A Representao do Mundo na Criana: com concurso de onze colaboradores. Aparecida, So Paulo: Idias & Letras. [1]

Werner Haetinger licenciado em Fsica e mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). professor assistente do Departamento de Informtica da Universidade de Santa Cruz do Sul. Suas linhas de pesquisa so Robtica e Informtica Educativa.

Fabiano Horn Tcnico em Automao Industrial e atualmente Diretor de Tecnologia da empresa IMPLY Tecnologia Eletrnica (Brasil), na qual dirige a gesto de projetos nas reas de hardware, firmware e software.

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Asistentes Interactivos para el Aprendizaje de Algoritmos Voraces

J. ngel Velzquez Iturbide, Member, IEEE, Carlos A. Lzaro Carrascosa, e Isidoro Hernn Losada

Title Interactive Assistants for Learning Greedy Algorithms Abstract The design of educational software must be based on clear pedagogical objectives. In this article we introduce two interactive assistants, each one intended to assist in a specific greedy algorithm: AMO for the knapsack problem and SEDA for the activity selection problem. We describe their educational objectives by means of the levels in Blooms taxonomy and the functions these assistants provide to support such levels. We also describe the method and results of several usability evaluations performed, which were highly positive. Index Terms Algorithms, educational technology, interactive systems, user interface human factors.

I. INTRODUCCIN A informtica en general y la informtica educativa en particular han alcanzado niveles muy altos de sofisticacin. Sin embargo, este alarde tecnolgico no tiene porqu ir acompaado de su xito educativo. Un ejemplo claro lo encontramos en las animaciones de algoritmos que, a pesar de su madurez y amplia oferta de sistemas, no ha alcanzado el xito prometido. Una de las principales razones [1] de este relativo fracaso es la gran carga de trabajo que supone la construccin de animaciones (normalmente, para los profesores), pero tambin que su uso no siempre garantiza una mayor eficacia educativa [2]. El trabajo aqu presentado es una contribucin dentro de una lnea de investigacin centrada en el desarrollo de aplicaciones educativas de animacin de programas para tcnicas de diseo de algoritmos. Dicha lnea [3] comenz con un estudio de las caractersticas de las visualizaciones de algoritmos, clasificadas por tcnica de diseo. Tambin partimos de nuestra experiencia en el uso de la taxonoma de Bloom [4] como marco educativo para el diseo de
Manuscrito recibido el 28 de Febrero de 2009. J. ngel Velzquez Iturbide pertenece al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I, Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipn s/n, Mstoles 28933, Madrid, Espaa (autor de contacto, Tel.: +34 91 664 74 54; Fax: +34 91 488 85 30; e-mail: angel.velazquez@ urjc.es). Carlos A. Lzaro Carrascosa pertenece al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I, Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipn s/n, Mstoles 28933, Madrid, Espaa (e-mail: carlos.lazaro@ urjc.es). Isidoro Hernn Losada pertenece al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I, Universidad Rey Juan Carlos, C/ Tulipn s/n, Mstoles 28933, Madrid, Espaa (e-mail: isidoro.hernan@ urjc.es). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

aplicaciones educativas [5]. Sobre estas bases, hemos desarrollado sistemas para la animacin de la recursividad [6] y de algoritmos de divide-y-vencers [7]. En este artculo se presentan dos aplicaciones educativas diseadas para ayudar a los alumnos en el estudio de los algoritmos voraces. AMO [8] est concebido para ayudar al estudio del problema de la mochila [9] y SEDA [10], para el problema de la seleccin de actividades [11]. Ambas aplicaciones afrontan los dos retos antes citados para sistemas de animacin. Por un lado, las animaciones se generan automticamente, sin esfuerzo por parte del usuario. Por otro lado y lo ms importante para el objetivo de esta comunicacin, afrontamos la eficacia educativa mediante su diseo en el marco de la taxonoma de Bloom. La estructura del artculo es la siguiente. En el apartado siguiente describimos nuestros objetivos pedaggicos. El apartado tercero contiene una descripcin detallada de ambas aplicaciones. En el apartado cuarto se describen los resultados de varias evaluaciones de usabilidad. Por ltimo, comentamos algunos trabajos relacionados e incluimos nuestras conclusiones y lneas de trabajo futuro.

II. OBJETIVOS PEDAGGICOS Hemos clasificado los objetivos educativos de nuestras aplicaciones segn la taxonoma de Bloom [4]. Se trata de un marco, muy conocido, para medir el grado de conocimiento o aprendizaje de una materia por el alumno. La taxonoma establece una jerarqua de seis niveles: Nivel de conocimiento. El estudiante puede recordar informacin, sin que sea necesario entender su contenido. Nivel de comprensin. El estudiante puede entender y explicar el significado de la informacin recibida. Nivel de aplicacin. El estudiante puede seleccionar y utilizar datos y mtodos para solucionar una tarea o problema. Nivel de anlisis. El estudiante puede distinguir, clasificar y relacionar hiptesis y evidencias de la informacin dada, as como descomponer un problema en sus partes. Nivel de sntesis. El estudiante puede generalizar ideas y aplicarlas para solucionar un nuevo problema. Nivel de evaluacin. El estudiante puede comparar, criticar y evaluar mtodos o soluciones para solucionar un problema.

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Si buscamos objetivos de aprendizaje para las distintas tcnicas de diseo de algoritmos, encontramos que todas ellas buscan los niveles de comprensin de la tcnica y de anlisis del comportamiento de los algoritmos desarrollados. Sin embargo, tambin encontramos diferencias entre las distintas tcnicas. En concreto, en los algoritmos voraces, juegan el papel principal los niveles de aplicacin (de patrn de cdigo de muy alto nivel), sntesis (de demostracin de optimidad y de programacin del algoritmo) y evaluacin (de estrategias alternativas). Conviene comentar una dificultad adicional. Los algoritmos voraces se basan en unos conceptos comunes y un patrn de alto nivel. Sin embargo, sus cdigos fuentes son tan distintos a dicho patrn que resultan irreconocibles como instancias del mismo. La visualizacin de cada algoritmo voraz tambin es particular del mismo [3]. En consecuencia, propusimos disear una familia de asistentes, cada uno dedicado a un problema voraz diferente. Cada asistente debe ayudar en los siguientes niveles educativos: Comprensin. El alumno comprender el problema planteado y el algoritmo voraz que lo resuelve. El algoritmo ser independiente de la estrategia voraz elegida (es decir, del criterio de seleccin de los candidatos), por lo que puede contener fragmentos de pseudocdigo. Anlisis. El alumno analizar el efecto de aplicar a unos datos de entrada el mismo algoritmo voraz, pero con diversas estrategias voraces. Evaluacin. El alumno evaluar el efecto de cada estrategia voraz y seleccionar (empricamente) la ptima. Obsrvese que la seleccin de la estrategia ptima se realiza a partir de los resultados obtenidos experimentalmente. A pesar de esta evidencia emprica, la optimidad de la estrategia correspondiente slo puede afirmarse tras su demostracin formal, que se realizar sin la ayuda del asistente. III. DESCRIPCIN DE LOS ASISTENTES INTERACTIVOS AMO y SEDA se han diseado para ayudar al aprendizaje de los problemas de la mochila [9] y de la seleccin de actividades [11], respectivamente. La mayor parte de sus caractersticas son comunes. Sin embargo, SEDA se desarroll tras AMO, por lo que contiene algunas mejoras introducidas tras una sesin de evaluacin de usabilidad de AMO. Al estar ms avanzado, comenzamos presentando SEDA, para exponer despus las caractersticas especficas de AMO. A. Descripcin de SEDA Podemos definir informalmente el problema de seleccin de actividades de la siguiente manera [11]. Dado un conjunto de n actividades, cada una con un instante de comienzo ci y un instante de fin fi, deseamos seleccionar un subconjunto de

mximo tamao de actividades que no se solapen. Por ejemplo, dado el conjunto de actividades de la Tabla I, el subconjunto compuesto por las actividades {0,6,9} es una solucin vlida, mientras que el subconjunto {2,7,6,3} es una solucin de tamao mximo.
TABLA I. UN EJEMPLO DEL PROBLEMA DE SELECCIN DE ACTIVIDADES i 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 si 1 9 28 11 7 6 19 24 28 23 fi 14 17 29 15 14 26 23 28 29 30

La Fig. 1 muestra el aspecto de la interfaz de usuario de SEDA. Se distinguen claramente tres zonas, aparte del men principal y la barra de iconos. En la parte superior se encuentra el panel del problema, que muestra grficamente los datos de entrada (en la figura, tras ejecutar el algoritmo para el ejemplo anterior). En la parte inferior izquierda se encuentra el panel de teora. Consta de dos pestaas: la pestaa del problema contiene su enunciado, y la del algoritmo (visible en la figura), su codificacin en Java. Finalmente, la parte derecha contiene el panel de resultados, que a su vez contiene las pestaas de datos de entrada y de resultados (visible).

Fig. 1. Interfaz de usuario de SEDA.

El usuario puede consultar el enunciado del problema y el cdigo del algoritmo voraz en cualquier momento. Sin embargo, slo podr usar el resto de funciones de SEDA tras introducir datos de entrada. Entonces, SEDA muestra grficamente los datos en el panel del problema. A partir de este momento, el usuario puede seleccionar una estrategia voraz y ejecutar el algoritmo segn el orden de seleccin dado por sta. SEDA ofrece 9 estrategias: Aleatoria. ndice de la actividad en orden creciente/decreciente. Comienzo de la actividad en orden creciente/decreciente. Fin de la actividad en orden creciente/decreciente. Duracin de la actividad en orden creciente/decreciente.

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Fig. 2. Visualizacin de actividades en SEDA en orden decreciente de comienzo.

Fig. 3. Visualizacin de actividades en SEDA en orden decreciente de duracin.

Fig. 4. Tabla de evaluacin de las estrategias en SEDA.

SEDA visualiza las actividades en formato bidimensional sobre un eje temporal horizontal. La visualizacin muestra tantas filas como actividades hay. Cada actividad se representa mediante una barra comprendida entre los instantes de comienzo y fin. Las actividades se colorean con tonos segn la estrategia voraz seleccionada, correspondiendo los tonos ms oscuros a las actividades que antes se seleccionarn con dicha estrategia. Obsrvese que un nmero alto de objetos producen un problema visual ya que las personas somos incapaces de distinguir una gama de tantos tonos. Para que las visualizaciones (y el propio ejemplo) sean manejables, SEDA impone la restriccin de un mximo de 12 actividades e instantes comprendidos entre 0 y 30. La Fig. 2 muestra el mismo ejemplo que la Fig. 1 (es decir, las diez actividades de la Tabla I segn la estrategia de orden decreciente de comienzo), pero al comienzo de la ejecucin. Obsrvese que la primera actividad en ser seleccionada ser la tercera (situada en la parte superior derecha), mientras que la de la fila primera ser la ltima. La Fig. 3 muestra las mismas actividades reordenadas (recoloreadas) en orden decreciente de duracin. Una vez seleccionada una estrategia, el usuario puede ejecutar y animar el algoritmo mediante dos controles: paso a paso o de forma completa. En el primer caso, el usuario puede observar cmo se seleccionan actividades iteracin tras

iteracin segn la estrategia activa. Cada actividad seleccionada se colorea de gris si es vlida (indicando que no puede volver a seleccionarse) o de rojo si es invlida (es decir, si se solapa con alguna seleccionada antes). El usuario tambin puede retroceder la animacin para volver a examinar los pasos anteriores. El beneficio producido por las distintas estrategias se muestra en la tabla del panel de resultados. La Fig. 4 muestra dicha tabla tras aplicar 5 estrategias con los datos de entrada de las figuras anteriores. Cada fila contiene, de izquierda a derecha, columnas con la estrategia, el valor asignado a cada actividad, las actividades seleccionadas y valor de la funcin objetivo (en este problema, nmero de actividades). La tabla permite ordenar sus filas segn la columna de nmero de actividades, conociendo inmediatamente las estrategias con mejor resultado. SEDA es un sistema sencillo, con slo algunas facilidades ms. El usuario puede introducir datos de entrada por teclado, generarlos aleatoriamente o leerlos de un fichero; tambin puede modificarlos interactivamente. Las visualizaciones individuales y las animaciones pueden almacenarse en ficheros de formatos grficos estndar. La tabla de resultados puede exportarse en formato de texto. Por ltimo, puede seleccionarse el idioma de la aplicacin (espaol e ingls).

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Fig. 5. Visualizacin de los objetos y la mochila en AMO.

Fig. 6. Tabla de evaluacin de las estrategias en AMO.

Hagamos un resumen de las principales caractersticas de SEDA agrupadas por los objetivos educativos que soporta: Nivel de comprensin. Est soportado por el panel de teora (con sus pestaas de problema y de algoritmo). A su vez, las funciones de entrada de datos, seleccin de estrategia y avance/retroceso de la animacin facilitan que el alumno analice el comportamiento del algoritmo con cada estrategia. Nivel de anlisis. Est soportado por las visualizaciones y la animacin del panel del problema. La representacin grfica facilita identificar los lmites de las actividades y sus solapamientos. Adems, los tonos facilitan determinar el orden de seleccin de las actividades y el gris, descartar las ya consideradas. Los controles de avance/retroceso de la animacin facilitan el anlisis temporal de cada estrategia. Por ltimo, la tabla de resultados permite conocer fcilmente el efecto de cada estrategia y analizarla de forma resumida. Nivel de evaluacin. Est soportado por la tabla de resultados. Su examen permite conocer qu estrategias maximizan el nmero de actividades y sus diferencias. Obsrvese que el soporte a un nivel refuerza el apoyo a otros. Por ejemplo, el soporte al anlisis favorece la evaluacin. B. Uso Educativo En general sugerimos el siguiente mtodo de trabajo: 1. Leer el problema y el algoritmo incluidos. 2. Introducir datos de entrada. 3. Seleccionar diversas estrategias y ejecutar el algoritmo, analizando el efecto de utilizar cada una. 4. Evaluar el resultado de las distintas estrategias para determinar la ptima. Para el paso 2, cada fuente de entrada tiene sentido en situaciones distintas: el teclado se usa para introducir un ejemplo concreto, el azar para crear un ejemplo rpidamente y los ficheros para reproducir ejemplos concretos o de tamao

grande. Es muy probable que varias estrategias produzcan el mismo resultado para unos datos de entrada. Por tanto, rara vez se seguir linealmente el mtodo propuesto y habr que repetir los pasos 2-4 varias veces, cada vez con datos nuevos. C. Descripcin de AMO AMO es igual que SEDA, salvo en detalles propios del problema abordado, como la visualizacin de los datos, las estrategias, el formato de la tabla de resultados y otros detalles menores (p.ej. el dilogo de entrada de datos). Adems, debido a las fechas de desarrollo, AMO carece de algunas funciones de SEDA. Comencemos por enunciar el problema de la mochila [12]. Sea una mochila de capacidad c y n objetos, tales que la suma de todos sus pesos excede la capacidad de la mochila. Cada objeto i, 0in-1, tiene un peso pi y un beneficio asociado bi. Cada objeto puede partirse, de forma que si se introduce una fraccin xi en la mochila, se consigue la parte proporcional de su beneficio xibi. El objetivo consiste en llenar la mochila de forma que se maximice el beneficio conseguido. Por ejemplo, sea una mochila de capacidad c=162 y siete objetos con pesos {90,74,31,42,59,56,14} y beneficios {72,66,21,8,100,27,26}. Si introducimos los objetos en la mochila en orden creciente de peso, caben enteros los objetos 2,3,5,6 y 19/59 del objeto 4, produciendo un beneficio 114203. En cambio, si seleccionamos los objetos en orden decreciente de la tasa beneficio/peso, se introducen enteros los objetos 1,4,6 y 15/90 del objeto 0, produciendo el beneficio mximo 204. Las visualizaciones de AMO muestran los objetos y la mochila. Los objetos se muestran en formato vertical, de manera que el ancho es proporcional a su peso y la altura a su beneficio. Asimismo, la mochila es un recipiente de anchura proporcional a su capacidad (en peso). La Fig. 5 ilustra estas

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visualizaciones para el ejemplo anterior. Como en SEDA, los candidatos exhiben distintos tonos de color segn la estrategia voraz seleccionada y los candidatos ya seleccionados se presentan en gris. Para que los problemas y las visualizaciones sean manejables, AMO impone la restriccin de un mximo de 10 objetos. Por otro lado, AMO ofrece 11 estrategias: Aleatoria. ndice en orden creciente/decreciente. Beneficio en orden creciente/decreciente. Beneficio/peso en orden creciente/decreciente. Peso en orden creciente/decreciente. Peso/beneficio en orden creciente/decreciente. La ltima diferencia destacable es el formato de la tabla de resultados. En AMO consta de cinco columnas. Las columnas primera, segunda y ltima son iguales que en SEDA: estrategia, valores de seleccin y valor de la funcin objetivo (en el caso de la mochila, el beneficio conseguido). Las columnas tercera y cuarta contienen, respectivamente, el orden de seleccin de los objetos y el porcentaje introducido de cada uno. La Fig. 6 muestra una tabla para los datos del ejemplo. IV. EVALUACIN DE LOS ASISTENTES INTERACTIVOS Hemos realizado diversas evaluaciones de ambos asistentes, cuya organizacin y resultados presentamos en este apartado. A. Diseo y Evaluaciones de Experto El diseo de ambos asistentes ha sido una tarea laboriosa, especialmente de AMO, que fue el desarrollado en primer lugar. Se realiz un primer diseo de la interfaz de usuario para dar soporte a los objetivos educativos. Este primer diseo ya inclua el formato de visualizacin, que es una mejora del propuesto en Sedgewick [9]. Posteriormente, fueron realizndose evaluaciones de experto para garantizar la usabilidad, coherencia y calidad de la interfaz. En total, se realizaron cinco evaluaciones de experto. El desarrollo de SEDA fue similar, con la ventaja de que se bas en AMO. En consecuencia, slo se realizaron dos evaluaciones de experto. La visualizacin es una simplificacin de la ilustracin encontrada en Cormen, Leiserson y Rivest [11], que consigue el mismo efecto gracias a la dimensin del tiempo en la animacin. B. Protocolo de Sesiones de Evaluacin Se han realizado dos evaluaciones experimentales con usuarios finales. La sesin de evaluacin de AMO se realiz en enero de 2008 en la asignatura troncal Diseo y Anlisis de Algoritmos, de tercer curso de Ingeniera Informtica. Participaron 40 alumnos. La sesin de SEDA se realiz en mayo de 2008 en la asignatura optativa Estructuras de Datos y Algoritmos Avanzados, tambin de tercer curso de Ingeniera Informtica. Participaron 11 alumnos. Ambas sesiones se integraron en una sesin de laboratorio. Cada sesin dur dos horas. Los alumnos se descargaron de la web de la asignatura (con la que ya estaban familiarizados)

todo el material necesario para realizarla: enunciado, asistente y modelo de informe. Adems, se les entreg en papel un cuestionario de opinin sobre el asistente. El cuestionario constaba de preguntas abiertas y preguntas tipo test, con valores en una escala de Linkert de 1 (muy mala) a 5 (muy buena). El enunciado de la prctica contena la especificacin del problema y una breve descripcin del asistente a evaluar. Se peda que realizaran tres tareas: 1. Utilizar el asistente para determinar una estrategia ptima entre las ofrecidas por el asistente. 2. Rellenar y entregar electrnicamente un breve informe, siguiendo el modelo proporcionado. Su estructura era muy sencilla: estrategia seleccionada, justificacin razonada y ejemplos que proporcionan evidencia. 3. Rellenar y entregar por escrito el cuestionario de opinin sobre el asistente. En la primera sesin se les permiti realizar la prctica y entregar el informe en parejas, pero el cuestionario deba ser individual. En la segunda evaluacin, todo el trabajo se realiz individualmente. En los apartados siguientes presentamos los resultados de usabilidad y de eficacia obtenidos en estas sesiones. C. Usabilidad de AMO En Tabla II incluimos los resultados de las preguntas tipo test sobre AMO. Omitimos la opinin sobre la calidad de algunos elementos rutinarios de la interfaz de usuario.
TABLA II. RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE AMO Pregunta
Fcil de usar Ha ayudado a analizar el efecto de cada estrategia voraz Ha ayudado a identificar la estrategia ptima Calidad general Calidad de panel de datos de entrada Calidad de panel de datos de salida Calidad de pestaa de problema Calidad de pestaa de cdigo Calidad de pestaa con datos de entrada Calidad de pestaa con tabla de resultados Calidad de introduccin/generacin de datos Calidad de formato de almacenamiento En conjunto ha gustado

Media
454

Desv. tpica 064 099 075 095 088 085 103 094 092 101 076 101 087

420 455 419 405 428 360 380 403 418 430 348 425

La facilidad de uso de AMO obtuvo una calificacin media de 454, resultado de ser calificada de buena o muy buena por parte de 36 alumnos, neutral por parte de 3 y una respuesta en blanco. Esta opinin se corrobora con la falta de preguntas durante la sesin. Asimismo, 36 respuestas abiertas no citaron ningn aspecto de difcil uso o elogiaron su sencillez de uso. Las cuatro crticas recibidas son: incomprensin de algunos iconos, formato de la tabla de resultados, imposibilidad de suprimir filas en la tabla de resultados y falta de una funcin para ejecutar todas las estrategias.

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Preguntados sobre su utilidad tanto para analizar el efecto de seleccionar cada estrategia como para identificar la estrategia ptima, hubo un consenso en su utilidad alta o muy alta. Con respecto al anlisis de cada estrategia, solamente 4 la calificaron de forma neutral y 2 de muy mala. Con respecto a la identificacin de la estrategia ptima, el resultado fue an mejor: slo 2 respuestas la calificaron de mala. En cuanto a su calidad general para analizar el efecto de distintas estrategias, la media de AMO fue de 419, con slo una respuesta neutral y dos muy malas; hubo 4 respuestas en blanco. Se obtienen resultados similares sobre la calidad de elementos concretos. La mayor parte de las opiniones fueron buenas o muy buenas (297 de 400, frente a 66 respuestas neutrales y 37 negativas). Como puede observarse en Tabla II, los aspectos mejor valorados fueron la visualizacin de la mochila, los dilogos de entrada de datos y la pestaa de resultados. Por el contrario, los peor valorados fueron las pestaas de problema y cdigo y el formato de almacenamiento en fichero. Por ltimo, AMO gust bastante o mucho a casi todos los alumnos, salvo a uno neutral, a otro que le gust poco y a otro nada; hubo 4 respuestas en blanco. Recurrimos a las respuestas abiertas para tener su opinin detallada sobre los aspectos positivos y negativos de AMO. Los elementos que ms comentaron haberles gustado fueron el diseo de visualizacin de los datos, la tabla de evaluacin y el almacenamiento de datos en fichero. Tambin encontramos algunas respuestas que muestran que no se ha comprendido la utilidad o el formato de algunas funciones, por lo que debern explicarse mejor en el futuro: Formato de almacenamiento de datos de entrada. Utilidad de la generacin aleatoria y la lectura de fichero de datos de entrada. Dinmica a seguir con el asistente. Dinmica de ejecucin de distintas estrategias. Sin calificarlos de negativos, algunos alumnos suprimiran las siguientes funciones: La configuracin del color de los objetos. Las pestaas de problema y de algoritmo. Tambin encontramos sugerencias de mejorar algunas funciones: Facilitar el paso de una estrategia a la siguiente con un icono especfico. Mejorar la pestaa de problema, haciendo que desaparezca tras la lectura inicial. Mejorar la pestaa de cdigo, hacindola interactiva (p.ej. mostrando su ejecucin paso a paso). Mejorar la calidad de la visualizacin: representacin grfica, informacin de la ventana que emerge al situar el ratn sobre un objeto, mayor nmero de colores de configuracin. Aumentar la flexibilidad del control de la animacin, permitiendo que una estrategia pueda ejecutarse varias veces o permitiendo pasos hacia atrs.

Revisar el formato de la tabla de evaluacin y aadir operaciones: suprimir filas, y que al situarse sobre una fila, se muestre el resultado de su estrategia asociada. Revisar el formato de almacenamiento en fichero de la tabla de evaluacin. Explicar los mens y las estrategias. Incluir ms formatos de almacenamiento en fichero, compatibles con presentaciones (DOC, RTF, PDF). Cuestiones menores de comprensin (iconos) o coherencia de la interfaz. Por ltimo, hay sugerencias para aadir funciones nuevas: Exportacin de visualizaciones. Funcin de ejecucin de varias o todas las estrategias. Identificacin final y justificacin de la estrategia ptima. Asistente ms genrico para algoritmos voraces. Algunas de estas sugerencias se recogieron durante el desarrollo de SEDA: Se simplific el control de animacin. Se flexibiliz el control de la animacin, permitiendo que una estrategia pueda ejecutarse varias veces, que la ejecucin retroceda o incluso que se abandone. Se aadieron varias facilidades sobre la tabla de evaluacin: operacin de suprimir una fila y que, al seleccionar una fila, se visualice el resultado de ejecutar su estrategia asociada. Se aadi la facilidad de exportar a un fichero la visualizacin presente en pantalla. Por ltimo, y para facilitar su uso acadmico, se internacionaliz la interfaz de usuario. El usuario puede seleccionar ingls o espaol como idioma de interaccin. Su extensin a otros idiomas es sencilla puesto que slo hay que incorporar los textos de la interfaz en un fichero. D. Usabilidad de SEDA En Tabla III incluimos los resultados de las preguntas tipo test sobre SEDA. Omitimos la opinin sobre la calidad de algunos elementos rutinarios de la interfaz de usuario.
TABLA III. RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE SEDA Pregunta
Fcil de usar Ha ayudado a analizar el efecto de cada estrategia voraz Ha ayudado a identificar la estrategia ptima Calidad general Calidad de panel de visualizacin de datos Calidad de pestaa de problema Calidad de pestaa de cdigo Calidad de pestaa con datos de entrada Calidad de pestaa con tabla de resultados Calidad de introduccin/generacin de datos Calidad de formato de almacenamiento En conjunto ha gustado

Media
464

Desv. tpica 050 053 084 067 098 070 083 087 087 069 118 047

450 360 400 418 391 409 418 418 445 400 427

La facilidad de uso de SEDA obtuvo una calificacin de buena o muy buena por parte de todos los alumnos. Al igual

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que en AMO, esta opinin se corrobora con la falta de preguntas durante la sesin. Adems, tres de los 11 alumnos citaron la facilidad de uso entre los aspectos positivos de SEDA. Solamente un alumno cit un elemento de difcil uso: distinguir los tonos de las distintas actividades. Preguntados sobre su utilidad concreta para analizar el efecto de seleccionar cada estrategia, hubo un consenso en su utilidad alta o muy alta para analizar el efecto de cada estrategia. Sin embargo, no la vean tan til para identificar la estrategia ptima, ya que 6 consideraban que les haba ayudado bastante o mucho, 3 que les haba ayudado regular y uno que le haba ayudado poco. En cuanto a su calidad general para analizar el efecto de distintas estrategias, la media de SEDA fue de 400, con slo dos respuestas neutrales. Se obtienen resultados similares sobre la calidad de elementos concretos. La mayor parte de las opiniones fueron buenas o muy buenas (79 de 99). Slo hubo dos opiniones negativas, sobre una caracterstica secundaria: el formato del fichero donde se guarda la tabla de evaluacin. La puntuacin ms alta se concede a los dilogos de generacin de datos de entrada. Por ltimo, SEDA gust bastante o mucho a todos los alumnos. De nuevo, recurrimos a las respuestas abiertas para tener su opinin detallada sobre los aspectos positivos y negativos de SEDA. Los elementos que ms les gustaron fueron: El diseo de visualizacin de los datos. La tabla de evaluacin. El almacenamiento de datos en fichero. Tambin encontramos algunas respuestas que muestran que no se ha comprendido la utilidad o el formato de algunas funciones, por lo que debern explicarse mejor en el futuro: Funcin para almacenar los datos de entrada. Posibilidad de ordenar la tabla de resultados segn el nmero de actividades. Sin calificarlos de negativos, algunos alumnos suprimiran las siguientes funciones: La configuracin del color de los objetos. La pestaa con datos de entrada, por redundante. Tambin encontramos algunas sugerencias de mejora: Ampliar el nmero mximo de actividades y su duracin (ahora son 10 y 20, respectivamente). Mejorar la calidad de la visualizacin: aumentar el contraste de tonos, reforzar los tonos con ndice del orden de seleccin de candidatos, mostrar el tiempo ocupado por las actividades seleccionadas. Destacar la estrategia seleccionada. Revisar el formato de la tabla de evaluacin y el nombre dado a sus columnas (p.ej. valores de seleccin). Revisar el formato de almacenamiento en fichero de la tabla de evaluacin. Incluir ms formatos de almacenamiento en fichero (texto, XML, Excel, compatibles con pginas web). Errores menores de coherencia o eficiencia. Por ltimo, hay sugerencias para aadir funciones nuevas:

Edicin visual de los datos de entrada. Funcin de ejecucin de todas las estrategias. Comparacin de los resultados de distintos datos de entrada. E. Resultados de Eficacia Ambas sesiones se realizaron en una clase de prcticas. En ambos casos, la prctica planteada era sencilla, supuesto que se comprenden los fundamentos de los algoritmos voraces. En la sesin con AMO se permiti que entregaran el informe en el plazo de una semana, por lo que lo entregaron ms alumnos que los que participaron en la sesin. En total, se entregaron 28 informes, 25 realizados en parejas y 3 individuales. Los informes entregados obtuvieron la calificacin de sobresaliente en 6 casos, notable en 13, aprobado en 6 y suspenso en 3. Los alumnos con sobresaliente identificaron dos estrategias ptimas; su justificacin era aceptable y la evidencia se basaba en ejemplos ejecutados con bastantes estrategias e ilustrados con volcados de la tabla de resultados o con el fichero de resultados. Los alumnos con notable tambin identificaron dos estrategias ptimas, pero apenas las justificaron o evaluaron los ejemplos con pocas estrategias. Al otro extremo, los suspensos ni incluan justificacin ni sus ejemplos estaban mnimamente desarrollados. En conjunto puede observarse que AMO les ayud a realizar la prctica y que los alumnos fallaron en la parte no soportada por AMO, es decir, la justificacin de que una estrategia es ptima. En la evaluacin de SEDA los alumnos entregaron el informe al final de la sesin. Se obtuvieron 3 sobresalientes, 4 notables, 3 aprobados y 1 suspenso. Los alumnos con sobresaliente eligieron dos estrategias equivalentes y ptimas con justificacin y respaldo emprico buenos. Los alumnos con notable acertaron con ambas estrategias pero apenas las justificaron o acertaron con solo una que estuvo correctamente justificada. Los aprobados propusieron una estrategia incorrecta junto a otra correcta, mientras que el suspenso propuso una sola estrategia incorrecta (y confunda el sentido de cada apartado). V. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Hemos presentado dos asistentes interactivos para el aprendizaje de algoritmos voraces. Se han presentado los niveles educativos de la taxonoma de Bloom a los que estn orientados y las caractersticas desarrolladas para soportar estos niveles. Ambos asistentes son anlogos, pero SEDA incluye algunas facilidades adicionales por haberse diseado tras la experiencia de AMO. Tambin hemos presentado los resultados de dos evaluaciones con usuarios finales realizadas con ambos asistentes. Los resultados de usabilidad han sido muy favorables y han permitido identificar bastantes mejoras. Los resultados de eficacia tambin han sido positivos. En la documentacin cientfica sobre enseanza de la Informtica encontramos numerosos sistemas de apoyo al

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aprendizaje de algoritmos. Sin embargo, apenas hemos encontrado uno que tenga en cuenta las peculiaridades de los algoritmos voraces, el sistema PathFinder [12]. Sus objetivos y funciones difieren bastante de los nuestros, ya que se centran en la comprensin de algoritmos correctos (en este caso, el algoritmo de Dijkstra). Conviene destacar que estos asistentes deben utilizarse de forma adecuada. Por ejemplo, el profesor debe explicar las caractersticas de los asistentes y el mtodo de indagacin antes de su uso por los alumnos. El mtodo de indagacin es especialmente importante porque conviene orientar al alumno en su aprendizaje activo. El uso de estos asistentes tambin plantea retos nuevos, que no encontramos en ningn libro de texto. Por ejemplo, una cuestin interesante es la existencia y descubrimiento de estrategias equivalentes en estos problemas. Otra cuestin interesante es el uso de resultados obtenidos empricamente como indicio, pero no como justificacin de resultados tericos. Esta cuestin enlaza con la formacin de los alumnos en la experimentacin y el mtodo cientfico [13]. Durante el curso 2009-2010 se han utilizado ambos asistentes. Tambin se ha usado otro asistente, llamado TuMisT [14], para el problema del rbol de recubrimiento de coste mnimo (que incluye los algoritmos de Prim y Kruskal). AMO y TuMisT los ha utilizado el profesor en el aula, mientras que SEDA se ha usado para una sesin de prcticas de laboratorio. Por otro lado, se estn realizando la mayor parte de las mejoras identificadas en los apartados IV.C y IV.D. Finalmente, se est modificando SEDA para convertirlo en un nico asistente, llamado GreedEx, que soporte los tres algoritmos voraces mencionados. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha financiado con el proyecto TIN200804103/TSI del Ministerio de Ciencia e Innovacin. Los autores quieren agradecer el trabajo de Jess Gila Blzquez y Miriam Pablo Garca en el desarrollo respectivo de AMO y SEDA, as como de Asuncin Aldave Izaguirre en la tabulacin de los datos de las evaluaciones. REFERENCES
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J. ngel Velzquez Iturbide es Licenciado en Informtica (1985) y Doctor en Informtica (1990) por la Universidad Politcnica de Madrid, Espaa. Ha sido profesor desde 1985 en la Facultad de Informtica de la Universidad Politcnica de Madrid. En 1997 se incorpor a la Universidad Rey Juan Carlos, donde actualmente es Catedrtico de Universidad y director del Laboratorio de Tecnologas de la Informacin en la Educacin (LITE). Sus reas de investigacin son innovacin docente y software educativo para la enseanza de la programacin, visualizacin del software, visualizacin de la informacin, e interaccin persona-ordenador. El Dr. Velzquez es miembro de IEEE Computer Society, ACM y ACM SIGCSE. Tambin es secretario de la Asociacin para el Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE) y vocal de la Junta Directiva de la Asociacin Interaccin Persona-Ordenador (AIPO). Carlos A. Lzaro Carrascosa es Licenciado en Informtica (2000) por la Universidad Politcnica de Madrid, Espaa. Desde 2001 es profesor de la Universidad Rey Juan Carlos, donde actualmente es Profesor Colaborador. Sus reas de investigacin son innovacin docente y software educativo para la enseanza de la programacin, y procesamiento de seal de voz. El Prof. Lzaro es miembro de la Asociacin de Enseantes Universitarios de la Informtica (AENUI). Isidoro Hernn Losada es Licenciado en Ciencias Fsicas (1995) por la Universidad Complutense de Madrid, Espaa. En 1997 se incorpor al Instituto de Automtica Industrial (CSIC) donde particip en el desarrollo de varios proyectos de investigacin. Desde 2000 es profesor de la Universidad Rey Juan Carlos, donde actualmente es Profesor Colaborador. Sus reas de investigacin son innovacin docente y software educativo para la enseanza de la programacin (informtica educativa).

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V Congreso Iberoamericano de Telemtica, CITA 2009

Xabiel G. Paeda, Member, IEEE, lvaro Rendn, Member, IEEE Editores invitados

Title Iberoamerican Congress in Telematics (CITA 2009) Abstract This editorial is an introduction of the special issue composed with the best papers in e-learning of CITA2009 (Congreso Iberoamericano de Telemtica). This congress was organized in Gijn/Xixn, Asturies, Espaa, in May of 2009. The two selected papers are related with different matters of elearning, such as learning objects and system architecture. In this editorial we introduce CITA 2009 and afterwards we summarize the papers included in this special issue. Index Terms education. Educational technology, computers &

Coimbra, mesas redondas y sesiones de psters, que confirieron al evento un ambiente muy propicio para el intercambio cientfico y la cooperacin tecnolgica. II. LOS ARTCULOS Dentro de los numerosos temas tratados en el congreso [1] cabe destacar el de tele-educacin, en el que se desarrollaron 4 sesiones configuradas en un special track. De todos los artculos incluidos en esa rea temtica, un comit compuesto por varios miembros del comit de programa y organizador ha seleccionado dos artculos para ser incluidos en este nmero especial de la revista IEEE-RITA. Los artculos son los siguientes: LooKIng4LO, Sistema Informtico para la extraccin automtica de Objetos de Aprendizaje. Regina Motz, Claudia Badell, Martn Barrosa, Rodolfo Sum, Gabriel Daz, Manuel Castro

I. INTRODUCCIN

URANTE los das 11 y 12 de Mayo del 2009, se celebr en el Centro Cultural Antiguo Instituto de Gijn/Xixn (Principado de Asturias, Espaa) la cuarta edicin del Congreso Iberoamericano de Telemtica (CITA 2009), organizado por el Grupo de Redes y Servicios Telemticos de la Universidad de Oviedo, en colaboracin con la Fundacin Universidad de Oviedo y con el patrocinio de un importante grupo de empresas e instituciones.

Hacia una arquitectura para sistemas de e-learning basada en PoELM. Roberto Prez Rodrguez, Manuel Caeiro Rodrguez, Luis Anido Rifn

Como en ocasiones anteriores, CITA 2009 fue un lugar de encuentro que reuni a investigadores en los diferentes campos relacionados con la telemtica, tanto de la pennsula Ibrica como de los pases de Amrica de habla espaola y portuguesa. Se expusieron trabajos de diferente ndole y aplicacin, que iban desde temas relacionados con la seguridad, hasta trabajos relacionados con la provisin de servicios en zonas con escasez de redes de comunicaciones. A lo largo del evento se complementaron las sesiones de ponencias con conferencias plenarias, como la realizada por la Doctora Marilia Curado, profesora de la Universidade de
Xabiel Garca Paeda pertenece al Departamento de Informtica, Universidad de Oviedo, Campus de Viesques s/n, Gijn/Xixn 33203, Asturies, Espaa (xabiel@uniovi.es). lvaro Rendn Galln pertenece al Departamento de Ingeniera Telemtica, Universidad del Cauca, Popayn, Cauca, Colombia (arendon@unicauca.edu.co). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

En el primer artculo se presenta una herramienta capaz de extraer objetos digitales de aprendizaje de forma automtica a partir de recursos educativos sin caracterizar ni etiquetar. El principal objetivo de dicha herramienta es el de favorecer la reutilizacin de numeroso material educativo existente y que no puede ser incluido en bibliotecas de recursos por falta de metainformacin. El segundo artculo presenta una propuesta de arquitectura para dar soporte a la interoperabilidad de los sistemas de elearning, independientemente de las tecnologas de acceso empleadas por los usuarios. Este proceso de colaboracin entre plataformas se formaliza utilizando el lenguaje PoEML. III. PRXIMA EDICIN Luego de su exitosa realizacin en tierras asturianas, CITA regresa a Amrica, donde tuvieron lugar las ediciones de Cartagena (Colombia 2001), Mrida (Venezuela 2002), Montevideo (Uruguay 2003), y Monterrey (Mxico 2006). En 2011 tendr lugar en Porto Alegre (Brasil), organizado por la Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer al editor de la revista, Martn Llamas Nistal, la oportunidad de difundir una parte destacada de las contribuciones de CITA2009 entre la comunidad ingenieril iberoamericana. Tambin resaltar el fantstico trabajo de los miembros de los diferentes comits y de los revisores. Por ltimo mostrar nuestro agradecimiento a las empresas (CajaAstur, Telecable) e instituciones (Ayuntamiento de Gijn, IEEE, OBER, CESEI, Universidad de Oviedo, Fundacin Universidad de Oviedo, Asociacin de Ingenieros de Telecomunicacin de Asturias) patrocinadoras del congreso sin las cuales no hubiera sido posible el evento. REFERENCIAS
[1] R. Garca, J.M Santos, D. Melendi, y M. Caeiro (eds.), Congreso Iberoamericano de Telemtica. Gijn/Xixn, Asturies, Espaa. 2009.

Xabiel G. Paeda (M99) es Doctor e Ingeniero en Informtica y Profesor Titular de Universidad Interino del rea de Ingeniera Telemtica del Departamento de Informtica de la Universidad de Oviedo (Espaa). Es miembro de diferentes organizaciones, plataformas y comits de investigacin como el SYMM (Synchronized Multimedia) del W3C. Especialista en servicios de audio/vdeo para Internet. lvaro Rendn Galln (M81) es Ingeniero Electrnico con especialidad en Telecomunicaciones y Magster en Telemtica por la Universidad del Cauca (Colombia), y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Madrid (Espaa). Es Profesor Titular del Departamento de Telemtica en la Facultad de Ingeniera Electrnica y Telecomunicaciones (FIET) de la Universidad del Cauca, donde adems tiene a su cargo la coordinacin de los programas de Maestra y Doctorado en Ingeniera Telemtica.

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LooKIng4LO Sistema Informtico para la extraccin automtica de Objetos de Aprendizaje Caso de Estudio
Regina Motz, Claudia Badell, Martn Barrosa, Rodolfo Sum, Gabriel Daz, Senior Member, IEEE, y Manuel Castro, Fellow, IEEE

Title LooKIng4LO. Information System for automatic extraction of Learning Objects, a study case. Abstract Reducing the production costs associated with digital materials in the e-Learning area is a imperative need. One of the followed strategies is to build didactical materials as modular and reusable components, called digital Learning Objects (LO). Their most important advantage is their ability for integrating easily with other more complex LO to build didactical units or complete courses. In this work we present our experience using the LookIng4LO tool, for the automatic extraction of LO and show a general description of the tool. A part of the experience was done for a course in Industrial Communications etworks, a subject in the third course of the Industrial Technical Engineering career, in U ED (Universidad acional de Educacin a Distancia). Index Terms e-Learning, Learning Objects, Metadata extraction and generation, atural Language processing, Ontology, SCORM, Semantic annotation.

Para que la reutilizacin de los ODAs pueda ser realizada con criterios pedaggicos, estos deben ser extrados de forma que pertenezcan a tipos bsicos de elementos pedaggicos, entre los cuales se encuentran las definiciones, los ejemplos, ejercicios, teoremas, demostraciones, etc. El estndar de metadatos LOM [4] proporciona, entre sus atributos, estos tipos de ODAs pero, sin embargo, encontramos que la exacta definicin de estos elementos es muy dependiente del rea temtica del contenido del material. Para entender el contexto de uso de la herramienta Looking4LO comenzamos dando una descripcin general de la herramienta y analizando componentes pedaggicos y metadatos extrables. Luego, a partir de la Seccin IV, analizamos la experiencia de su uso y, finalmente, en la Seccin V brindamos algunas conclusiones y lneas de trabajos futuros. II. VISIN GENERAL DEL SISTEMA LOOKING4LO El sistema LookIng4LO [1] recibe como entrada un conjunto de documentos no estructurados sobre los que realiza la extraccin de ODAs. Se basa en una representacin ontolgica del rea temtica por la que interesa anotar la informacin, y en la definicin de un conjunto de Componentes Pedaggicos (ejercicio, definicin, ejemplo, etc.) modelados a travs de reglas. El resultado obtenido son ODAs extrados de los documentos de acuerdo a la especificacin de los Componentes Pedaggicos junto con un conjunto de metadatos que son generados de forma automtica. En la Figura 1 se presenta un diagrama que contiene los participantes del proceso de generacin de ODAs con metadatos.

I. INTRODUCCIN OOKING4LO es un prototipo desarrollado en el marco del Proyecto de Grado de la Facultad de Ingeniera, UdelaR [1], que recibe como entrada documentos no estructurados (pdf, texto, HTML y paquetes SCORM [3]) y extrae informacin segn un rea temtica y un conjunto de componentes pedaggicos (definiciones, ejemplos, ejercicios, etc.), empaquetndola en Objetos Digitales de Aprendizaje (ODAs) [2]. El rea temtica se define a travs de una ontologa y los componentes pedaggicos son modelados con reglas para definir patrones de bsqueda. Adems, el Sistema genera metadatos que describen el contenido extrado y el origen de dicha informacin. Los ODAS generados son empaquetados utilizando el estndar SCORM.
R. Motz, C. Badell, M. Barrosa y R. Sum pertenecen a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica, Julio Herrera y Reissig 565, Montevideo, Uruguay (email: rmotz@fing.edu.uy, cbadell@fing.edu.uy, marbar81@hotmail.com y rodosum@hotmail.com). G. Daz y M. Castro pertenecen al Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control de la UNED, C/Juan del Rosal n 12, 28040, Madrid, Espaa (email: gdiaz@ieec.uned.es y mcastro@ieec.uned.es ). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

Fig. 1 Visin General del Sistema Looking4LO

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Modelo Pedaggico se refiere a una abstraccin que sirve para modelar un curso. En el mbito de la Pedagoga hay involucrados conceptos ms complejos que los utilizados en este proyecto. En nuestro caso, se usa para identificar una estructura formada por elementos que cumplen una funcin o rol dentro de un curso, y llamamos Componentes Pedaggicos a estos elementos. Es decir, el trmino Componente Pedaggico se refiere a cualquier material, texto en esta versin del prototipo, que cumpla una funcin didctica especfica, como ser la definicin de un concepto, un ejercicio o problema para resolver, la demostracin de un teorema, etc. Por lo tanto, los Componentes Pedaggicos que recibe el Sistema indican qu tipo de informacin se quiere extraer sobre un tema particular, que est determinado por otro parmetro, el dominio de inters. Modelo de Dominio se refiere a un rea temtica de inters o conocimiento. Su funcin consiste en definir cualquier objeto o entidad que se quiera representar, y se utiliza para modelar el tema sobre el que se busca generar ODAs. Temticas de inters pueden ser matemtica, programacin de computadoras, historia, cocina o cualquier otra sobre la que se quiera generar ODAs. El Modelo de Dominio define qu tema se quiere buscar, y los Componentes Pedaggicos qu es lo que se busca sobre l. En el prototipo, los Componentes Pedaggicos son modelados mediante un conjunto de reglas, y cada dominio particular se modela a travs de una ontologa. Una ontologa es un modelo de datos que representa un dominio y se utiliza para razonar sobre l. Segn la W3C, Una ontologa define los trminos a utilizar para describir y representar un rea de conocimiento. Las ontologas son utilizadas por las personas, las bases de datos, y las aplicaciones que necesitan compartir un dominio de informacin (un dominio es simplemente un rea de temtica especfica o un rea de conocimiento, tales como medicina, fabricacin de herramientas, bienes inmuebles, reparacin automovilstica, gestin financiera, etc.). Las ontologas incluyen definiciones de conceptos bsicos del dominio, y las relaciones entre ellos, que son tiles para los ordenadores [...]. Codifican el conocimiento de un dominio y tambin el conocimiento que extiende los dominios. En este sentido, hacen el conocimiento reutilizable. [8] Llamamos documento o fuente a cualquier elemento digital que contenga material desde donde generar ODAs. Dado que la variedad de fuentes posibles es muy amplia, se dise el Sistema de forma que pueda evolucionar a nuevos formatos y estrategias de extraccin. La salida de LookIng4LO es un conjunto de ODAs, donde cada uno de ellos posee metadatos que indican, entre otros, la temtica relativa a la ontologa de dominio utilizada, y la correspondencia con algn componente pedaggico. Existen muchas definiciones sobre ODAs. Segn Wiley (2000) un ODA es cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje y tambin los define como material educativo diseado y creado en pequeas unidades con el propsito de maximizar el nmero de situaciones educativas en las que pueda ser reutilizado. [6, 7]

Las principales caractersticas de un ODA son que se trata de un objeto digital, que tiene un propsito educativo y es auto-contenido y reutilizable. En el prototipo, un ODA es modelado como un elemento que contiene texto, ms una estructura (rbol n-ario) de metadatos que lo describe. Cada elemento de esta estructura de metadatos, tiene un nombre, valor y un conjunto de elementos hijos del mismo tipo. Esta estructura permite manejar metadatos definidos en formato LOM y extensiones realizadas sobre esta. En el prototipo, un ODA tiene cuatro conjuntos de metadatos que clasifican esta informacin de acuerdo al origen desde donde es obtenida: Fuente: metadatos disponibles a nivel de cada fuente o recurso. Se refiere a la informacin asociada al archivo, como autor, fecha de creacin, etc. En el caso de un paquete SCORM, tambin se refiere a los metadatos disponibles en el archivo manifest; entre estos, se distingue tres niveles: globales a todo el paquete, asociados a los recursos y los que aplican especficamente a un archivo contenido en un recurso. Generales: son generados automticamente por el Sistema y contienen informacin sobre el contenido del documento, como el idioma. Especficos: generados automticamente y son especficos a un tipo de componente pedaggico. Pueden existir diferentes tipos de metadatos especficos para cada tipo de componente pedaggicos (ejercicios, ejemplos, definiciones, etc.). Por ejemplo, nivel de interactividad puede ser aplicado a un ejercicio pero no a una definicin, tiempo de lectura puede ser relevante para una definicin o ejemplo, pero tal vez no para un ejercicio. Externos: se aaden en forma manual por el usuario del Sistema. Se asocian a todos los ODAs generados durante la ejecucin, y para estos, se debe proporcionar su nombre y valor. Esta clasificacin de los metadatos permite mantener en los ODAs toda la informacin disponible al momento de realizar la extraccin, en contrapartida con integrarla utilizando alguna estrategia para resolver automticamente los conflictos encontrados. Sin embargo, hay una excepcin con los metadatos Fuente; cuando la fuente es un paquete SCORM se obtienen los mismos integrando los tres niveles de metadatos que este puede contener (generales del SCORM, a nivel de recursos, a nivel de cada recurso). El algoritmo asigna mayor prioridad a los metadatos ms cercanos al recurso, complementando estos con el nivel superior. Es decir, en caso de conflicto, se mantiene el valor del nivel ms bajo, y donde no exista un metadato se lo toma del nivel inmediato superior si est disponible en l. Por lo tanto, se realiza una integracin desde lo ms general a lo ms especfico, manteniendo lo especfico en caso de conflicto. En la Figura 2 se muestra un diagrama con la clasificacin de las cuatro agrupaciones de metadatos definidos previamente cuando la Fuente es un paquete SCORM.

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[9], del ao 2007 del Instituto de Computacin de la Facultad de Ingeniera, UdelaR, Montevideo, Uruguay. El metadato especfico nivel de interactividad aplica al componente pedaggico ejercicio, y asocia un valor entero al ODA. Este valor depende de si el ejercicio debe enviarse por email, a un foro, news o no se requiere ninguna de estas actividades para su resolucin. El valor asignado segn el nivel de interactividad se bas en el anlisis realizado en proyecto ODA Asistente Pedaggico [9]. En la Tabla III se muestra el valor asociado al nivel de interactividad segn el medio de contacto. En caso de no haber un medio de contacto en el contenido del ejercicio, el valor asignado es cero.
Fig. 2 Clasificacin de los metadatos de un ODA TABLA III NIVEL DE INTERACTIVIDAD

En el centro de la Figura 2, se representa el texto de un documento fuente que pertenece al paquete SCORM, y a su derecha un ODA que contiene un segmento de dicho texto (recuadro negro), que se corresponde a uno de los componentes pedaggicos buscados. El prototipo soporta metadatos multivaluados. Un metadato es multivaluado cuando para un mismo metadato se puede tener ms de un valor posible. Por ejemplo, el metadato autor es mutivaluado ya que un documento puede tener ms de un autor. III. COMPONENTES PEDAGGICOS Y METADATOS
EXTRABLES

Medio de contacto Email News Foro

Valor de interactividad (1-10) 5 8 9

En la Tabla I y la Tabla II, se indican los Componentes Pedaggicos, Metadatos Especficos y Metadatos Generales implementados. El prototipo extrae un tipo de metadato especfico para cada uno de los componentes pedaggicos implementados, y un tipo de metadato general, que aplica a todos. La eleccin de estos metadatos fue arbitraria, ya que se busc mostrar la utilidad de la clasificacin de metadatos especficos y generales, e implementar su extraccin para demostrar su factibilidad. Extender y/o incorporar nuevos metadatos generales/especficos implica implementar nuevas reglas.
TABLA I COMPONENTES PEDAGGICOS Y METADATOS ESPECFICOS EXTRABLES

El metadato especfico tiene imagen aplica al componente pedaggico ejemplo, y asocia un valor booleano, que es verdadero en caso que el ODA contenga una imagen o figura como parte de su contenido, falso en caso contrario. Este ltimo metadato se implementa en forma parcial ya que el prototipo solo extrae texto, pero se identifica si dentro del texto original se encuentra una imagen. Autor es un metadato general, es decir, se busca a nivel de todo el documento y no solo en el contenido de un tipo de componente pedaggico particular. Estos metadatos aplican a todos los ODAs que se extraen. Cuando se identifica el los autores de un documento, se extrae tambin el correo electrnico y pgina web de cada autor en caso de que esta informacin est disponible junto al nombre del autor. IV. CASO DE ESTUDIO En esta seccin se muestran los resultados obtenidos de la evaluacin sobre el prototipo. Se comenzar por presentar la configuracin del Sistema al realizar las pruebas, luego se muestran los resultados de la evaluacin, y finalmente se incluye las conclusiones alcanzadas en base a la informacin obtenida. A. Ontologa del Dominio Como se mencion previamente, se debe proveer al Sistema con una ontologa que modele el rea temtica sobre la que se va a extraer informacin. Se construy una ontologa sencilla sobre Redes de Comunicaciones que abarca los principales conceptos del tema. En la Figura 3 se muestra el diagrama que representa la ontologa de prueba sobre Redes de Comunicaciones. B. Fuentes Se seleccion un conjunto de archivos de prueba de diferentes formatos, que tratan sobre Redes de Comunicaciones. Uno de estos archivos es un Trabajo de doctorado de la UNED [5] que introduce el tema de Redes Comunicaciones, por lo que contiene material de buena calidad para la extraccin, teniendo en cuenta redaccin y contenido. Adems se incluyeron ejercicios, exmenes y otros

Componente Pedaggico Definicin Ejemplo Ejercicio

Metadatos Especficos tiempo de lectura tiene imagen nivel de interactividad

TABLA II METADATOS GENERALES EXTRABLES

Metadatos Generales Autor

El metadato especfico tiempo de lectura aplica al componente pedaggico definicin, y es una estimacin del tiempo que requiere leer el contenido del ODA. Se calcula contabilizando la cantidad de palabras del contenido del ODA, dividido por una constante. La constante por la que se divide es 200. La eleccin de este valor se basa en el anlisis realizado en el Proyecto de Grado ODA Asistente Pedaggico

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documentos, obtenidos de Internet, abarcando los diferentes formatos que soporta el prototipo. Previo a la ejecucin de las pruebas, se analiz manualmente la muestra de documentos para determinar en cada uno, donde se encuentra la informacin que se corresponde a una definicin, ejercicio o ejemplo. Adems, se identific cuales de los metadatos que el prototipo puede extraer, se encontraban en cada documento. C. Extraccin de Componentes Pedaggicos Como se mencion en la Seccin II, el prototipo identifica los segmentos de texto donde se trata informacin relevante para su extraccin. El conjunto de componente pedaggicos incluidos en la prueba, as como los metadatos que se deben generar, estn descritos en la Seccin III.

concepto buscado no se encontraba en la ontologa, o no se definieron reglas que permitieran detectar el componente pedaggico. Los falsos positivos corresponden a texto que tiene el mismo patrn que los diseados para detectar componentes, pero que en realidad no se trata sobre los componentes buscados. En la Tabla IV se presentan los resultados correspondientes al Componente Pedaggico definicin. En la columna Fuente se listan los nombres de los archivos de entrada; a continuacin el formato del archivo y luego los resultados esperados y obtenidos.
TABLA IV RESULTADOS EN LA EXTRACCIN DE DEFINICIONES

La columna Cantidad Esperada indica cuantas definiciones se encontraron de forma manual en el documento. Cantidad Detectada indica el nmero de ODAs efectivamente generados, y la suma con los valores debajo de las columnas Cantidad no Detectada coincide con la primera. En los casos en que el Sistema genera un ODA que no corresponde (falso positivo), este valor se declara en la ltima columna. Las tablas para ejemplos y ejercicios contienen la misma informacin. A continuacin, en la Tabla V, se presentan los resultados en la extraccin de Ejemplos.
TABLA V RESULTADOS EN LA EXTRACCIN DE EJEMPLOS

Fig. 3 Ontologa de prueba: Redes de Comunicaciones

Los resultados se presentan en tablas, que incluyen los valores esperados y obtenidos para cada archivo de entrada. Se utiliz una tabla para cada tipo de componente pedaggico. Adems, se indica la cantidad de falsos positivos, as como la razn por la que no se detectaron algunos componentes pedaggicos. Los errores por no deteccin de componentes pedaggicos se clasifican por dos razones posibles: el

En la Tabla VI se presentan los resultados en la extraccin de Ejercicios.

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TABLA VI RESULTADOS EN LA EXTRACCIN DE EJERCICIOS

se incluyen varios casos que permiten dar una primera evaluacin sobre esta capacidad. Para los metadatos especficos, la informacin que se registr es diferente, ya que cada metadato contiene informacin que es local a una ODA, y a su vez, cada tipo de componente pedaggico puede tener sus metadatos especficos particulares. En la Tabla VIII se presentan los resultados obtenidos en la generacin de metadatos especficos.
TABLA VIII RESULTADOS EN LA GENERACIN DE METADATOS ESPECFICOS

D.

Extraccin de Metadatos Generales y Especficos

A continuacin, se presentan los resultados en la generacin de metadatos que forman parte de los ODAs. Esta informacin est separada de acuerdo a la clasificacin y alcance de los metadatos. Por un lado, autor, como representante de los Metadatos Generales que aplican a todos los ODAs extrados de un mismo documento; y por otro, los Metadatos Especficos que estn asociados a un tipo de componente pedaggico. El alcance de estos ltimos es local a cada ODA. Como metadatos especficos se tiene, tiempo de lectura para las definiciones, tiene imagen para ejemplos y nivel de interactividad para los ejercicios. La extraccin de la informacin sobre el/los autores se hace sobre todo el contenido del documento. En la muestra utilizada para las pruebas, la mayora de los documentos no inclua el autor como parte de su contenido. Esto se representa con un 0 en la columna Esperados. En los casos en que se cuenta con el nombre del/los autores del documento, el valor esperado es el nmero de ODAs que contienen la informacin de sus autores (de todos los tipos de ODAs). La columna Encontrados indica cuantos de estos ODA contienen el metadato con la informacin correcta. En la Tabla VII se presentan los resultados para la extraccin del metadato general autor.
TABLA VII RESULTADOS EXTRACCIN DE AUTOR

El metadato tiempo de lectura, tiene dos columnas, la primera muestra el nmero de metadatos que fueron extrados con valor correcto; y la segunda, indica la cantidad de incorrectos. La suma de ellos, coincide con el total de ODAs extrados del tipo definicin. Para el metadato ejemplo, en la primer columna se indica cuantos ODAs de ste tipo contienen imgenes, y en la segunda, cuantos tienen el metadato con la informacin correcta. El metadato nivel de interactividad de un ejercicio depende de si ste debe ser enviado por mail, a un foro, news o si el alumno simplemente debe realizarlo como prctica. A todos los ODAs del tipo ejercicio, se les asocia un metadato con su nivel de interactividad. La columna Esperados indica la cantidad de ODAs de tipo ejercicio que han sido extrados, y la columna Encontrados indica el nmero de estos ODAs que tienen el metadato con el valor correcto. E. Paquetes SCORM

Ntese que el foco en la seleccin de los archivos de la muestra est orientado hacia la variedad de formatos de archivo y componentes pedaggicos, y no tanto, para evaluar la capacidad de generacin de metadatos. De todas maneras,

En la evaluacin del prototipo se utilizaron paquetes SCORM para verificar el manejo de los metadatos incluidos en su estructura y, por lo tanto, del manejo de los metadatos Fuente. En estos paquetes, se incluyeron documentos tal que su contenido clasificara por distintas reglas especificadas para cada componente pedaggico. La finalidad de esta eleccin y prueba, es corroborar que se: manipula correctamente la estructura de los paquetes realiza una correcta extraccin de metadatos a partir del archivo manifiesto

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obtiene los mismos ODAs que si se extrajera la informacin a partir de los recursos del SCORM de forma independiente. El algoritmo de integracin de estos metadatos, asocia a todos los ODAs extrados del paquete los metadatos del nivel 1. Si en los siguientes niveles (2 y 3) se encuentra nuevamente algunos de estos metadatos, se sobrescribe el valor del metadato del nivel 1 o se incluye tambin el nuevo para los que son multivaluados. Esto es igual para el nivel 2 y 3. Si alguno de los niveles inferiores contiene nuevos metadatos, estos son agregados a los que se vienen acumulando. V. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS A. Conclusiones Para la evaluacin de LooKIng4LO se seleccion un conjunto de archivos con formato html, pdf, texto y SCORM, que tratan sobre Redes de Computadores. Se defini una ontologa de prueba sobre la misma temtica y se ejecutaron las pruebas incluyendo reglas para extraer Componentes Pedaggicos de los tipos definicin, ejemplo y ejercicio, y metadatos autor (general), tiempo de lectura, imagen y nivel de interactividad (especficos). A partir de los resultados, se demostr la capacidad de procesamiento de los diferentes tipos de formato de documento. Con respecto a los paquetes SCORM se logr extraer todos los metadatos incluidos en su estructura (imsmanifest), y su integracin fue correcta, de acuerdo al algoritmo diseado para esto. La descompresin de los archivos del paquete se realiz sin problemas y la extraccin de ODAs desde sus recursos produjo los mismos resultados para componentes pedaggicos y metadatos que si se hubieran procesado de forma independiente. El conjunto de reglas utilizadas, est diseado para modelar oraciones y texto con sintaxis correcta. Uno de los casos en que se detect un error en la delimitacin, se debe a que la oracin previa al fragmento donde se detecta un componente pedaggico no contiene un punto (delimitacin de la oracin). En este caso, la oracin anterior tambin resulta incluida en el contenido. Como se mencion, los errores por no deteccin de informacin se clasificaron como omisin en la ontologa o error en las reglas. En el caso de la ontologa, se debe evaluar qu conceptos agregar y no caer en la tentacin de incluir trminos de forma indiscriminada, que no sean especficos del rea modelada, para no obtener correspondencias incorrectas. La mayor cantidad de errores estn asociados a las reglas. En cada caso, esto se debe a la falta de una regla que lo contemple o que una regla no es lo suficientemente robusta y obtiene falsos positivos. La solucin a estos errores en algunos casos es directa y simple; en otros puede involucrar ms pre-procesamiento para obtener mayor informacin sobre el contexto permitiendo as tomar mejores decisiones. Hay

otros casos, en los que la forma de introducir conceptos tiene un grado de sutilidad que hace difcil su modelado con reglas. El alcance del anlisis realizado en el proyecto no permiti profundizar en estos aspectos. De todas maneras, se puede afirmar que el rendimiento del prototipo est muy por debajo de la capacidad que se puede lograr. Las limitaciones que presenta, al momento de esta evaluacin, se deben a que su funcin es la de probar la factibilidad de la solucin. Es posible mejorar su configuracin y, hasta este momento, no se encontraron restricciones tcnicas o tecnolgicas que impidan hacerlo. B. Trabajos futuros - Soporte a otros formatos de fuentes El Sistema se dise de forma extensible. Actualmente se quiere extender para otro tipo de formatos de fuentes y, en ese sentido, se quiere aprovechar la experiencia en repositorios de temas electrnicos del grupo de la UNED y, en particular, de su colaboracin con la OCW. OCW (Open CourseWare) [10] es una iniciativa editorial electrnica a gran escala, basada en Internet y fundada conjuntamente por la Fundacin William and Flora Hewlett, la Fundacin Andrew W. Mellon y el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT). Entre sus objetivos destacan el intento de proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales de los cursos del MIT para educadores del sector pblico, estudiantes y autodidactas de todo el mundo y crear un modelo eficiente, basado en estndares, que otras universidades puedan emular a la hora de publicar sus propios materiales pedaggicos. En este ltimo sentido la UNED lleva ya varios aos colaborando con su propio repositorio electrnico OCW [11, 12], en colaboracin con el portal UNIVERSIA. Los materiales depositados en cualquier sitio OCW son de diferentes tipos: planificacin de cursos (programas, temarios, objetivos pedaggicos, calendarios, etc.), contenidos (bibliografa, documentos, material audiovisual, material auxiliar, etc.) y distintas actividades pedaggicas (ejercicios, tests, proyectos, prcticas de laboratorio, etc.). Son, por lo tanto, otra buena fuente de datos de prueba para la herramienta, teniendo en cuenta, adems, que pasan una serie de filtros de calidad previos en la Universidad. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el desarrollo (CYTED) su soporte para este trabajo mediante el proyecto CYTED-508AC0341 SOLITE- SOFTWARE LIBRE EN TELEFORMACIN y tambin al Ministerio Espaol de Ciencia e Innovacin su apoyo mediante el proyecto RedOBER - Proyecto TSI200731091-E Objetos Educativos Reutilizables (para el EEES en las especialidades de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones), como tambin al programa Latin American and Caribbean Collaborative ICT Research (LACCIR)Proyecto JARDIN.

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REFERENCIAS
Claudia Badell, Martn Barrosa, Rodolfo Sum, Extraccin automtica de objetos de aprendizaje y sus metadatos Proyecto de Grado, Instituto de Computacin, Facultad de Ingeniera, UDELAR, Montevideo Uruguay (2008) [2] APROA Comunidad FAQ: Sobre Objetos de Aprendizaje URL: http://146.83.43.182/aproa/1116/article-68380.html#h2_1 [ltima visita, noviembre 2008]. [3] SCORM-Sharable Content Object Reference Model URL: http://adlnet.gov/scorm/index.aspx [ltima visita, noviembre 2008] [4] LOM Learning Object Metadata URL: http://ltsc.ieee.org/wg12/ [ltima visita, noviembre 2008] acional de Educacin a Distancia, [5] UNED Universidad Departamento de Ingeniera Elctrica Electrnica y de Control URL: http://www.ieec.uned.es/Asignaturas/Guias/623065.pdf [ltima visita, noviembre 2008] [6] Baltasar Fernndez Manjn, Pablo Moreno Ger, Jos Luis Sierra Rodrguez, Ivn Martnez Ortiz. Uso de estndares aplicados a TIC en educacin. URL: http://ares.cnice.mec.es/informes/16/index.htm [ltima visita, noviembre 2008] [7] Wiley D. A.. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version, 2000 URL: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc [ltima visita, diciembre 2008] [8] W3C ontologa. URL: http://www.w3c.es/Traducciones/es/SW/2005/owlfaq [ltima visita, noviembre 2008] [9] Natalia De Rogatis, Nicols Millot, Javier Oliva, ODA Asistente Pedaggico. Proyecto de Grado, Instituto de Computacin, Facultad de Ingeniera, UDELAR(2006) [10] Open CourseWare del MIT URL: http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/about/about/index.htm [ltima visita, enero 2009] [11] Open CourseWare de la UNED-Universia URL: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/ [ltima visita, enero 2009] [12] Curso de Redes de Comunicaciones Industriales en la OCW-UNED URL:http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/ingenieriaindustrial/redes-de-comunicaciones-industriales [ltima visita, enero 2009] [1] Martn Barrosa es Analista en Computacin por la Universidad de la Repblica, Uruguay (2006). Estudiante avanzado de la carrera Ingeniera de Sistemas en Computacin por la Universidad de la Repblica, Uruguay. Actualmente se desempea como Analyst/Developer en el HSBC.

Rodolfo Sum es Ingeniero de Sistemas en Computacin por la Universidad de la Repblica, Uruguay (2009).

Gabriel Daz es Licenciado y Doctor en Ciencias Fsicas por la UAM (Universidad Autnoma de Madrid) desde 1983 y 1988 respectivamente. Ha trabajado durante 15 aos para diferentes compaas del mundo de las Tecnologas de la Informacin, desde Digital Equipment Corporation hasta ADSO, su propia compaa, en las que ha desarrollado diferentes trabajos de consultora tcnica y organizativa en Seguridad Informtica y Comunicaciones. Desde 2006 es Profesor del rea de Ingeniera Telemtica en el Departamento de Ingeniera Elctrica Electrnica y de Control de la UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia). Actualmente sus actividades investigadoras estn ligadas a la Seguridad Informtica en sistemas de procesos de control, gestin de servicios TI y varias aproximaciones diferentes a los usos de las TIC para la mejora de la formacin superior en las universidades. Es Senior Member del IEEE y Vicepresidente del Captulo Espaol de la Sociedad de Educacin del IEEE, as como miembro de la ACM y del itSMF. Manuel Castro. Doctor Ingeniero Industrial por la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII) de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) e Ingeniero Industrial, especialidad Electricidad, intensificacin Electrnica y Automtica, por la misma Escuela. Ha obtenido el Premio Extraordinario de Doctorado de la UPM as como el Premio Viesgo 1988 a la Tesis Doctoral por la aportacin a la Investigacin Cientfica sobre Aplicaciones de la Electricidad en los Procesos Industriales. Ha obtenido el Premio a los mejores Materiales Didcticos en Ciencias Experimentales del Consejo Social de la UNED en los aos 1997 y 1999. Ha recibido el premio a la "Innovative Excellence in Teaching, Learning & Technology" del "Center for the Advancement of Teaching and Learning" del ao 2001. Actualmente es Catedrtico de Universidad del rea de Tecnologa Electrnica en el Departamento de Ingeniera Elctrica, Electrnica y de Control, ETSII de la UNED y Director del Departamento. Ha sido Vicerrector de Nuevas Tecnologas de la UNED, as como Subdirector de Investigacin, y Subdirector de Gestin Acadmica de la ETSII de la UNED y Director del Centro de Servicios Informticos de la UNED. Participa en numerosos proyectos de investigacin como investigador, coordinador y director y publica en revistas y congresos, tanto nacionales e internacionales. Publica igualmente libros y material investigacin multimedia dentro de sus lneas de investigacin y docencia, as como realiza programas de radio, televisin, etc. Ha trabajado cinco aos como Ingeniero de Sistemas en Digital Equipment Corporation. Pertenece al comit organizador de los congresos internacionales y nacionales IEEE FIE, CIES-ISES, TAEE y SAAEI, as como es revisor y presidente de mesa. Es miembro Fellow del IEEE, miembro del Administration Committee (AdCOM) de la Sociedad de Educacin del IEEE y Fundador y PasadoPresidente del Captulo Espaol de la Sociedad de Educacin del IEEE. Es Vice-Presidente del Consejo de Direccin de ISES Espaa.

Regina Motz es Doctor en Computacin por la Technische Universitt Darmstadt, Alemania (2004). Master en Informtica por la Universidade Federal de Pernambuco, Brasil, (1990). Ingeniera de Sistemas en Computacin por la Universidad de la Repblica, Uruguay (1988). Actualmente se desempea como Profesor Agregado Efectivo del Instituto de Computacin de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica y como coordinadora del grupo de investigacin Sistemas de Informacin del mismo instituto. Ha obtenido el premio Roberto Caldeyro Barcia del Pedeciba 2007 en reconocimiento a su trayectoria en Informtica. Claudia Badell es estudiante avanzada de la carrera Ingeniera de Sistemas en Computacin por la Universidad de la Repblica, Uruguay. Actualmente se desempea como Ayudante del Instituto de Computacin de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica. A su vez, es coordinadora del equipo de testing en Timba Software Corporation.

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Hacia una arquitectura para sistemas de elearning basada en PoEML

Roberto Prez Rodrguez, Manuel Caeiro Rodrguez, Member, IEEE, Luis Anido Rifn, Member, IEEE

Title Towards a PoEML-based Architecture for E-learning Systems. AbstractThe current panorama of Learning Technologies is composed of not interoperable technological domains. Thus, there are web-based systems, m-learning systems, and the recent concept of t-learning systems. In this paper we present a proposal of architecture to support the interoperability of e-learning systems, independently of the access technologies used by participants. That architecture enables the collaboration between participants in the same learning process, which is formalized by using the PoEML Educational Modeling Language. Index Termse-learning, ubiquitous computing, Computer Supported Collaborative Learning, interoperability

I. INTRODUCCIN

URANTE los ltimos aos, las Tecnologas del Aprendizaje se han convertido en un sector estratgico tanto para empresas como para universidades. E-learning es una palabra que engloba numerosos conceptos tales como aprendizaje a distancia, aprendizaje asistido por ordenador, y muchos otros. A pesar de los recientes avances en la estandarizacin de las Tecnologas del Aprendizaje, los sistemas de e-learning, tanto propietarios como open-source, son desarrollados sin el suficiente soporte para la interoperabilidad. Las consecuencias de este enfoque son que cada nuevo sistema es desarrollado desde cero, los sistemas no son compatibles, los Contenidos Educativos no son portables entre sistemas y, lo que es peor, las Tecnologas del Aprendizaje no evolucionan al siguiente nivel de desarrollo. Como en todo mbito tecnolgico que alcanza un cierto estado de desarrollo han aparecido ciertos estndares de facto que intentan hacer compatibles las diferentes tecnologas y unificar esfuerzos. La mayor parte de estas especificaciones se centran en los contenidos de los sistemas de e-learning

Roberto Prez Rodrguez est en el Departamento de Ingeniera Telemtica, Universidad de Vigo, 36310 Vigo, Espaa (e-mail: rperez@gist.det.uvigo.es) Manuel Caeiro Rodrguez est en el Departamento de Ingeniera Telemtica, Universidad de Vigo, 36310 Vigo, Espaa (e-mail: Manuel.Caeiro@det.uvigo.es) Luis Anido Rifn est en el Departamento de Ingeniera Telemtica, Universidad de Vigo, 36310 Vigo, Espaa (e-mail: Luis.Anido@det.uvigo.es) DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

(tutoriales, lecciones, ejemplos, exmenes, etc.), definiendo estndares de clasificacin, creacin y distribucin de dichos contenidos. En los ltimos aos ha aparecido un nuevo enfoque en cuanto a las especificaciones de diseo centrado en el proceso educativo (o de aprendizaje atendiendo a la denominacin en ingls de learning process). El proceso educativo se refiere a la realizacin y coordinacin de las diferentes actividades de una unidad pedaggica (e.g. seminario, jornada, curso acadmico), en los que no es suficiente con describir los contenidos sino que hay que especificar, por ejemplo, qu tienen que hacer los alumnos, el orden en el que hay que realizar los contenidos, etc. En la actualidad, la arquitectura de los sistemas de elearning es dependiente de la tecnologa de acceso. De esta manera tenemos sistemas inter-departamentales que dependen de la tecnologa de la intranet corporativa, sistemas basados en Web, sistemas basados en la televisin digital, y sistemas basados en dispositivos mviles. Cada uno de estos sistemas presenta habitualmente un diseo monoltico que hace virtualmente imposible su extensin para soportar una tecnologa de acceso distinta. XML es el estndar de mayor utilizacin para la representacin de informacin de forma independiente de su presentacin. Las aplicaciones, al proveer interfaces basadas en XML, pueden ofrecer su funcionalidad independientemente de la tecnologa final utilizada por el usuario para acceder a ellas. De esta manera, los Escenarios Educativos pueden contener recursos consumibles desde varias tecnologas de acceso. En este artculo se presenta una propuesta de arquitectura para sistemas de e-learning que no depende de la tecnologa de acceso empleada. Para ello se ha optado por una Arquitectura Basada en Componentes, en la cual cada componente del sistema tiene una funcionalidad independiente y realiza una o varias interfaces bien definidas. De esta manera, el soporte de una nueva tecnologa de acceso se logra aadiendo el componente que realice la nueva funcionalidad, permaneciendo el resto del sistema sin cambios. En nuestra propuesta, un motor de ejecucin de procesos educativos es expuesto como un Servicio Web. De esta manera, la lgica de control de los procesos educativos est centralizada, siendo la misma independientemente de la tecnologa de acceso empleada por cada participante.

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Los mdulos de integracin siguen un enfoque Orientado a Aspectos [1], ya que en puntos bien definidos de la ejecucin en la capa de presentacin se ejecuta cdigo relativo a diferentes asuntos o aspectos. De esta manera se encapsulan las llamadas desde las capas de presentacin a los Web Services de interaccin con el motor de ejecucin. Estos asuntos guardan relacin con las Perspectivas de PoEML (Perspective-oriented Educational Modelling Language) [2][3], el Lenguaje de Modelado Educativo en el cual est basado este sistema de e-learning. II. PROPUESTA Nuestra propuesta de arquitectura est basada en el empleo del Lenguaje de Modelado Educativo PoEML. Los EMLs (Educational Modelling Languages) fueron propuestos hace algunos aos con el propsito de dar soporte a la creacin de modelos de unidades educativas con independencia del enfoque pedaggico. La principal caracterstica de PoEML en su enfoque basado en la separacin de asuntos. En lugar de intentar dar soporte al modelado de unidades educativas con un conjunto completo de elementos y relaciones, PoEML considera los diferentes asuntos implicados en las unidades educativas y ofrece diferentes conjuntos de elementos y relaciones para modelar cada asunto. La propuesta PoEML completa es bastante extensa, ya que comprende 17 asuntos distintos, agrupados en 13 perspectivas y 4 aspectos. Las perspectivas y los aspectos son dos tipos de asuntos ortogonales. A pesar del gran nmero de perspectivas y aspectos, una propiedad capital de la propuesta PoEML es que las perspectivas y los aspectos pueden ser utilizados de una manera modular. En la prctica, existe slo una perspectiva que necesita ser siempre considerada en las unidades educativas, el resto son opcionales y se pueden utilizar cuando sea requerido. El Escenario Educativo es el elemento de construccin bsico para crear modelos de unidades educativas. La Figura 1 muestra la estructura de un Escenario Educativo. Bsicamente, un Escenario Educativo es un elemento que agrega elementos, especificaciones y expresiones: Los elementos representan las entidades contenidas en el Escenario Educativo. Para el propsito de este artculo es suficiente con tener en cuenta que un Escenario Educativo puede incluir: (i) uno o ms objetivos que indican qu tiene que ser realizado de un modo declarativo; (ii) uno o varios roles que indican las funciones de los participantes que tienen que ver con la consecucin de los objetivos; (iii) uno o varios entornos conteniendo los recursos que pueden ser utilizados por los participantes para desarrollar su trabajo. Cada uno de esos elementos puede incluir otros elementos, tales como elementos de datos, representando propiedades, parmetros o variables. Adicionalmente, un Escenario Educativo puede contener otros Escenarios Educativos agregados jerrquicamente, llamados Subescenarios

Educativos. Es importante destacar que los objetivos de un Escenario Educativo pueden estar relacionados con los objetivos de los Subescenarios que lo componen. Las especificaciones representan controles en tiempo de ejecucin que tienen que ser aplicados para manejar los elementos contenidos en un Escenario Educativo. En este artculo, las especificaciones principales son la temporal y la de orden. Las expresiones implican descripciones correspondientes con los aspectos de PoEML. Representan cuestiones que pueden afectar al comportamiento de los elementos y las especificaciones. Por ejemplo, una expresin de condicin determina su resultado de acuerdo con el valor de ciertos elementos de datos.

Figura 1. Estructura de un Escenario Educativo

Para tener un sistema de e-learning en el estado del arte es suficiente con considerar 4 de las perspectivas de PoEML: La perspectiva estructural define la estructura de una unidad educativa en Escenarios y Subescenarios educativos. Esta estructura es anloga al sistema de directorios en un sistema operativo. La perspectiva funcional define una estructura de objetivos y subobjetivos. Cada Escenario Educativo debe contener al menos un objetivo. En la Figura 2 se muestra un ejemplo con relaciones entre objetivos y subobjetivos. La perspectiva de orden define el orden de realizacin de los subescenarios contenidos en un cierto Escenario Educativo. La perspectiva temporal permite definir instantes concretos de tiempo para la realizacin de un Escenario Educativo. Esta estructura permite la descripcin de las cuestiones englobadas en los Escenarios Educativos. Es importante

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sealar que cada una de las cuestiones englobadas en un Escenario Educativo se incluye como una entidad separada. De esta manera, se facilita la modificacin de Escenarios Educativos mediante el reemplazo de elementos especficos, especificaciones o expresiones, facilitando de esta manera la reutilizacin. Adems, durante el tiempo de ejecucin es necesario crear instancias de los Escenarios Educativos y de sus elementos. El nmero de instancias a crear puede ser determinado estticamente durante el tiempo de diseo o dinmicamente durante el tiempo de ejecucin de acuerdo con el resultado proporcionado por expresiones especficas.

Figura 2. Agregacin de Escenarios Educativos y objetivos

III. ARQUITECTURA La Figura 4 muestra un diagrama con la arquitectura del sistema. En las siguientes subsecciones se detalla dicha arquitectura. A. La mquina de procesos educativos: PoEML Engine El motor de ejecucin de procesos educativos es el componente central del sistema de e-learning [4]. En l se almacena la informacin relativa a los Escenarios Educativos, participantes, objetivos, y resto de elementos, haciendo evolucionar el estado del sistema dependiendo de los eventos, tanto externos al motor como internos a l, que se producen. El motor de ejecucin se integra en el sistema de e-learning a travs de una interfaz bien definida basada en Web Services, garantizando el requisito de la conectividad. Al mismo tiempo, los componentes de presentacin deben estar lo ms desacoplados que sea posible respecto al motor de ejecucin, esto implica utilizar un sencillo conjunto de APIs. La escalabilidad tambin es un requisito fundamental, al ser el motor de ejecucin el componente central del sistema de elearning. Eventos generados por el participante: Comenzar un ES Finalizar un ES Intentar un objetivo Darse de alta/darse de baja Eventos generados por el motor de ejecucin: Instanciar un ES

Instanciar un objetivo Dar por finalizado un objetivo Hacer accesible/no accesible un ES Hacer intentable/no intentable un objetivo Los componentes de presentacin tambin pueden acceder al motor de ejecucin de una manera pasiva simplemente para recuperar informacin, tanto sobre los Escenarios Educativos como sobre los objetivos. Esta recuperacin de informacin est asociada a la navegacin por los Escenarios Educativos: Conseguir la informacin relativa a un Escenario Educativo Conseguir la informacin de los subescenarios de un cierto ES Un Escenario Educativo tiene que ser instanciado para que un usuario pueda acceder a l. Este caso es similar a la instanciacin en un lenguaje de programacin orientado a objetos, donde un objeto tiene que ser instanciado antes de poder acceder a sus atributos y mtodos. En el caso que nos ocupa, un Escenario Educativo puede estar tambin en los estados Iniciado y Finalizado. La Figura 3 muestra todos los posibles estados de ejecucin en que puede estar un Escenario Educativo. Un evento externo al motor de ejecucin como el acceso a un Escenario Educativo puede desencadenar varios eventos internos al motor de ejecucin como la instanciacin de sus Subescenarios Educativos. Al mismo tiempo, se impone la restriccin de que dichos Subescenarios Educativos tengan un objetivo propuesto. Este comportamiento es un problema bien conocido, que se resuelve mediante reglas Evento-CondicinAccin: Evento: un participante accede a un Escenario Educativo Condicin: que el Subescenario tenga un objetivo propuesto Accin: instanciar el Subescenario

Figura 3. Posibles estados de ejecucin de un Escenario Educativo

De una manera similar, el motor de ejecucin tiene que manejar los eventos relativos a los objetivos de los Escenarios Educativos. El participante puede generar el evento de intentar objetivo, con los posibles resultados de xito y fracaso. Este evento genera en el motor de ejecucin los eventos de

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instanciacin de los objetivos que presentan una relacin de completitud con el objetivo intentado. En resumen, la interaccin entre los componentes de presentacin y el motor de ejecucin puede ser tanto la

recuperacin pasiva de informacin relativa a los Escenarios Educativos como la comunicacin de eventos generados por el participante.

Figura 4. Arquitectura del sistema de e-learning

A. La capa de middleware Para facilitar que los Servicios Web sean accesibles desde los mdulos de presentacin se hace uso de las funcionalidades que provee un motor SOAP. De esta manera los mdulos de presentacin tienen una interaccin desacoplada con el motor de ejecucin de procesos educativos. La funcionalidad que provee el motor de ejecucin de procesos educativos se publica en un archivo WSDL. Los mtodos de servicio son tanto para la recuperacin pasiva de informacin como para la comunicacin de eventos generados por el participante. B. Los mdulos de presentacin dependientes de l dominio tecnolgico Cada Servidor de Presentacin se describe como un componente multicapa: La capa de middleware consiste en una implementacin del protocolo SOAP, para acceder desde cada Servidor de Presentacin al motor de ejecucin de procesos educativos. La capa de aspectos contiene el cdigo de integracin, encapsulando las invocaciones a los Web Services del motor de ejecucin en aspectos. La capa iTV/Web/dispositivo mvil contiene el cdigo dependiente de cada dominio tecnolgico. IV. CASOS DE APLICACIN A. Moodle En nuestro estudio de los sistemas de e-learning nos hemos encontrado con que los sistemas open-source tienen cada vez

una aceptacin mayor. Moodle [5] es el Sistema de Gestin del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) ms utilizado, con millones de usuarios (moodlers) a lo largo de todo el mundo. Su licencia GPL, su estabilidad, y la gran comunidad de usuarios y desarrolladores, son los principales motivos de su popularidad. Moodle sigue un enfoque constructivista. Los estudiantes no son solamente consumidores de contenidos de aprendizaje, sino creadores de contenidos tambin. De esta manera, el conocimiento es construido por la comunidad. Para dar soporte al enfoque constructivista, Moodle cuenta con herramientas colaborativas que ponen en contacto a los participantes entre s y con los contenidos. Hemos evaluado a Moodle descomponiendo el problema siguiendo el principio de separacin de asuntos como sigue: Desde un punto de vista estructural, la manera en la que Moodle estructura los contenidos es muy rgida, ya que slo permite disear cursos compuestos de secciones sobre las que se agregan los recursos educativos. La estructura de contenidos es una jerarqua: curso, seccin, recurso. Desde un punto de vista temporal, Moodle permite liberar contenidos semanalmente. No permite definir instantes arbitrarios de tiempo en los que liberar contenidos. Desde un punto de vista de orden de realizacin, Moodle no permite definir secuencias ordenadas de realizacin de contenidos educativos. En la actualidad estamos trabajando en el desarrollo de la capa de aspectos para la integracin de Moodle con el motor

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de ejecucin de procesos educativos [6]. El enfoque para esto est basado en la programacin orientada a aspectos. El Desarrollo Software Orientado a Aspectos (Aspect-oriented Software Development) es un paradigma que permite modularizar asuntos entrecruzados (crosscutting concerns), esto es, cdigo que no puede ser capturado en mdulos utilizando el mecanismo de descomposicin presente en el lenguaje de programacin empleado. En el caso de Moodle, las unidades de modularizacin son scripts PHP, y los nuevos asuntos entrecruzan multitud de scripts PHP pertenecientes al cdigo fuente de Moodle. El procedimiento para aadir un nuevo asunto a Moodle es: Listar los puntos la ejecucin de Moodle donde ese asunto tiene que ser tenido en cuenta. Esos puntos se definen como joinpoints Un pointcut se define como un conjunto de joinpoints El ltimo paso es definir el cdigo advice a ejecutar en cada pointcut. El cdigo advice encapsula las llamadas a los Web Services del motor de ejecucin de procesos B. iTV Consideramos que la experiencia de los participantes en los sistemas de t-learning sera enriquecida al integrar un motor de ejecucin de procesos educativos no perteneciente al dominio de la iTV (Interactive Television). Se utiliza un servidor DVB (Digital Video Broadcasting) para el streaming, mientras que los Web Services que provee el motor de ejecucin controlan el proceso de aprendizaje. El participante debe contar con un receptor MHP (Multimedia Home Protocol). C. M-learning Se llama m-learning al aprendizaje a travs del uso de dispositivos mviles. Estos dispositivos mviles son una de las tecnologas ms prometedoras para el soporte del aprendizaje, ya que el participante puede acceder al sistema en cualquier tiempo y lugar. Este enfoque se ajusta especialmente bien en escenarios colaborativos, donde los participantes pueden colaborar entre s mediante el uso de un dispositivo mvil. Cuando se accede a un Escenario Educativo desde un dispositivo inalmbrico mvil, el sistema tiene que saber cmo ensamblar los contenidos para posteriormente enviarlos al dispositivo mvil. Adems, la informacin relativa a un Escenario Educativo debe ser formateada para ajustarse a dicho dispositivo. Con nuestro enfoque, dispondramos de un mdulo de presentacin para m-learning capaz de comunicarse con los dispositivos mviles utilizando los protocolos de comunicacin empleados en las redes inalmbricas. Este mdulo de presentacin consumira los Web Services que provee el motor de ejecucin de PoEML. As, el funcionamiento es muy similar a un sistema basado en Web, ya que hacemos separacin del cdigo dependiente del dominio tecnolgico (web, dispositivos mviles, iTV) del

cdigo independiente del dominio (el motor de ejecucin de procesos educativos). V. LA EXTENSIN DE MOODLE La extensin que hemos desarrollado se compone de un nuevo tipo de curso con tres vistas: la vista en tiempo de ejecucin (run-time), la herramienta de autora, y la vista de monitorizacin. En esta seccin detallaremos estas tres vistas. Antes de detallar los diferentes entornos, es importante describir el concepto de descripcin del curso, as como el de instancia de curso. Una descripcin de curso es anloga a una clase en la Programacin Orientada a Objetos: una gua a partir de la cual los objetos son creados. De esta manera, mltiples instancias de curso pueden ser creadas a partir de una descripcin de curso: una por estudiante. En los cursos Moodle actuales, se necesita simplemente un esquema de base de datos para guardar la descripcin de cursos. En nuestro caso, necesitamos un esquema de base de datos para las descripciones de cursos y otro para las instancias de cursos en tiempo de ejecucin. A. El entorno de autora El proceso de autora consiste en una serie de operaciones atmicas. En el conjunto de operaciones posibles hay algunas como: Aadir/editar/borrar un Escenario Aadir/editar/borrar un Objetivo Aadir/editar/borrar un recurso/actividad Los cambios atmicos son validados para asegurar que son consistentes con el diseo general del curso. Despus de haber verificado su consistencia, el cambio atmico se compromete contra el esquema de base de datos que contiene las descripciones de cursos. El nivel de granularidad puede ser fijado como se desee: una operacin atmica puede consistir en aadir un Objetivo con todos sus campos constituyentes, o puede ser editar un Objetivo previamente creado y cambiar slo un campo. El proceso de autora consistente en cambios atmicos presenta algunas ventajas valorables: Los cambios atmicos son inmediatamente vistos por otros co-autores No hay necesidad de un chequeo de la consistencia como el que se necesita al importar un archivo que contiene una descripcin de un curso completo El chequeo de la consistencia es an necesario para el soporte de la interoperabilidad. Las descripciones de cursos siguen el modelo de datos de PoEML. Por los tanto, las descripciones de cursos pueden ser exportadas desde su esquema de base de datos a archivos XML. As, un archivo XML que contiene una descripcin de curso puede ser importado en otro LMS compatible con PoEML. La Figura 5 muestra el proceso de autora de varios expertos trabajando en el mismo diseo. Los co-autores realizan cambios atmicos en el diseo del curso, y esos cambios son comprometidos contra el esquema de base de datos de las descripciones de cursos. El diseo del curso puede ser testeado

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''al vuelo'' creando una nueva instancia de curso y testendola en el entorno de tiempo de ejecucin. La figura tambin muestra que los archivos que contienen descripciones de cursos pueden ser importados y exportados en la base de datos del LMS Engine.

actividades nativos de Moodle, tales como cuestionarios, foros y wikis. Al fondo de la pgina se presentan los Subescenarios. En la vista Funcional, el participante puede ver el estado de los Objetivos y una lista de todos los Entornos necesarios para completar cada Objetivo. Dependiendo del Objetivo en el cual est trabajando el participante, se muestran los Entornos. La vista de Escenarios en rbol (Figura 7) y la vista de Objetivos muestran un mapa del estado actual de los Escenarios y Objetivos para una cierta instancia de curso. Esas dos vistas pueden resultar de ayuda para ver qu Objetivos han sido completados y cules permanecen pendientes.

Figura 6. Captura de pantalla del entorno de tiempo de ejecucin

Figura 5. Nuestro enfoque para la autora de cursos

B. El entorno de tiempo de ejecucin La Figura 6 muestra una captura de pantalla del entorno de tiempo de ejecucin para un participante en un curso. Consiste en cuatro vistas de curso: vista Estructural, vista de Escenarios en rbol, vista de Objetivos, y vista Funcional. Comenzamos la exposicin con la vista Estructural. Cuando un participante es enrolado en un curso, se le asigna una instancia de curso. En ese momento, la vista estructural del curso se presenta en el navegador. Las partes principales de esa pgina son la barra de navegacin (hilo de Ariadna), los Objetivos, los Entornos y los Subescenarios. La barra de navegacin o hilo de Ariadna muestra en cada momento el nivel de agregacin en el cual est el participante. La caja de Objetivos muestra todos los Objetivos para el Escenario actual. El color de cada Objetivo es una indicacin de su estado. Los posibles estados son: No Propuesto, No Intentable, Intentable, Pendiente, Completado, y Fallido. Cada caja de Objetivo puede ser expandida para ver la informacin sobre las restricciones de entrada/salida, as como los parmetros de entrada/salida. Los recursos y actividades educativos estn contenidos en una caja de Entornos. Un entorno contiene recursos y

Figura 7. Vista en rbol de la jerarqua de Escenarios

C. El entorno de monitorizacin La caracterstica de monitorizacin del curso est disponible para el rol de profesor. Esta caracterstica se divide en dos vistas diferentes: Monitorizacin por elemento de curso (dirigida por elemento) Monitorizacin de todos los elementos por estudiante (dirigida por estudiante)

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La Figura 8 muestra la monitorizacin de un objetivo. En la parte superior de la pgina, podemos ver los posibles estados de un Objetivo y el nmero de estudiantes por estado. Se usa un histograma para mostrar esa informacin de una manera grfica. En la parte inferior de la pgina, podemos ver una tabla detallando el estado de cada Objetivo para cada estudiante enrolado en el curso. Las Variables y las Expresiones de Datos pueden ser tambin monitorizadas. Las Variables pueden servir para expresar la nota de un estudiante en un cierto cuestionario. Las Expresiones de Datos sirven para componer decisiones que dependen del rendimiento del alumno, por ejemplo, una decisin que depende de la nota de un alumno en un cuestionario. La otra vista de monitorizacin disponible es la dirigida por estudiante. Esa vista es apropiada para monitorizar la progresin de un alumno a travs de los itinerarios del curso.

A nivel interno CopperCore utiliza una mquina de estados finita (FSM - Finite State Machine) para evaluar propiedades y secuenciar condicionalmente el contenido. Por cada UoL importada se crea una FSM y un rbol de actividades es adjuntado a cada estado y mostrado al usuario cuando tal estado es alcanzado. Los siguientes players utilizan CopperCore: SLED [8], Service-based Learning Design system. Est enfocado en el uso de web services: la comunicacin entre el engine y el player es realizada usando web services. Herramientas adicionales y para usuarios finales (e.g. sistemas de conferencia) fueron construidas orientadas a web services. SLeD presenta mayor funcionalidad que el bsico CopperCore engine. Por ejemplo, el CopperCore engine slo es capaz de indicar que el diseo de aprendizaje necesita un foro, mientras que SLeD muestra el foro, ejecutndolo a travs del servicio de conferencia. El incluido en el proyecto Reload [9]. Este proyecto provee una familia de herramientas relacionadas con las especificaciones IMS, desde el ampliamente utilizado IMS-CP packager hasta un IMS-LD editor. Su implementacin est basada en las plataformas Java y JBoss. Su funcionalidad incluye: importar/borrar de Learning Designs en el CopperCore engine con una simple interfaz grfica, leer automticamente un Learning Design y poblar el engine con un usuario activo por cada rol encontrado dentro del manifiesto (pueden ser aadidos usuarios a medida tambin), etc. B. GRAIL GRAIL (Gradient-lab RTE for Adaptative IMS-LD in .LRN) es el entorno de ejecucin de IMS-LD implementado en .LRN. Ha sido concebido para ser utilizado dentro del contexto de una comunidad .LRN, un conjunto de usuarios compartiendo recursos tales como documentos, foros, calendarios, etc. Un curso es simplemente una instancia de una de esas comunidades. Como suele ser el caso, y IMS-LD no es una excepcin, las especificaciones no incluyen detalles de cmo debe ser implementado el RTE (Run-Time Environment). Esto normalmente se traduce en un amplio conjunto de decisiones que tiene que tomar el equipo de diseo. Tienen que ver con importantes aspectos de la usabilidad y efectividad del entorno de ejecucin y por lo tanto tienen que ser cuidadosamente consideradas. Otros entornos de ejecucin de IMS-LD como CopperCore utilizan un modelo de mquina de estados finitos (FSM) para evaluar propiedades y secuenciar el contenido condicionalmente. Para cada Unidad de Aprendizaje (UOLUnit Of Learning) importada, una mquina de estados finitos es creada y un rbol de actividades es creado para cada estado y mostrado al usuario cuando el estado es alcanzado. La evaluacin de una condicin debe conducir a un rbol de actividades nuevamente calculado, conteniendo slo aquellos

Figura 8. Captura de pantalla del entorno de monitorizacin.

VI. TRABAJO RELACIONADO A. CopperCore CopperCore [7] es la implementacin de referencia de un IMS Learning Design engine y tambin provee un player basado en ese engine. El objetivo fue proporcional una fuente de informacin para implementar otros players compatibles con LD. En la prctica ha sido visto como el player de referencia y herramienta para ejecutar diseos y para validar otras herramientas de LD tales como editores, herramientas de autora, etc. Los objetivos de CopperCore incluan testear si el diseo de la API permita que un thin client fuese construido encima del engine a un coste reducido; y dar una indicacin de la funcionalidad que se esperaba de los IMS-LD players. Rendimiento y escalabilidad no son contempladas por CopperCore, aunque se espera que sea uno de los objetivos de los IMS-LD players en produccin.

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recursos visibles para un usuario y/o un rol. Propiedades y condiciones pueden estar relacionadas con dependencias arbitrariamente complejas. Cuando el valor de una propiedad es cambiado, todas las condiciones referidas a ella necesitan ser reevaluadas. Tal evaluacin puede desencadenar nuevos cambios de valor en ms propiedades. Como consecuencia, el entorno de ejecucin aplica esos pasos iterativamente hasta que no cambia el valor de ninguna propiedad ms, esto es, alcanzando el nuevo estado. Este proceso tiene el riesgo de entrar en un bucle infinito (los cambios de valor en las propiedades no alcanzan un estado estacionario, sino que oscilan) lo cual denotara una Unidad de Aprendizaje (UOL) incorrecta, pero el entorno de ejecucin necesita proporcionar algn mecanismo para evitarlo. La aproximacin tomada en GRAIL es ligeramente diferente de una mquina de estados. No se definen estados predefinidos cuando se carga la UoL, en su lugar son calculados bajo demanda cuando la UoL es ejecutada. El entorno de ejecucin almacena la relacin de dependencia entre propiedades y condiciones. El valor inicial de todas las condiciones se obtiene cuando se instancia una nueva ejecucin de la UoL. Desde ese punto, cuando una propiedad cambia de valor solamente se reevalan las condiciones relacionadas. Para evitar bucles infinitos el sistema deja de evaluar condiciones si una propiedad cambia de valor ms veces que un lmite dado, el cual debe ser elegido suficientemente alto. En build-time, las condiciones son guardadas en la base de datos tal y como se definen en la descripcin de la UoL, con su cdigo XML. La evaluacin de condicin significa parsear este XML reemplazando propiedades por sus valores correspondientes. Este esquema facilita una hipottica edicin de condiciones cuando un error es detectado. Las siguientes entidades utilizan .LRN: MIT Sloan School of Management .LRN aloja sobre 11000 usuarios y sobre 3000 sesiones concurrentes. Se estima que .LRN fue desplegado y mantenido con aproximadamente el 25% del coste de soluciones basadas en software comercial. Harvard Univ. Executive Education Project. Vienna Univ. of Economics and Business Admin. Es una de las instancias de .LRN mayores. Sirve alrededor de 20000 usuarios, contiene 26000 recursos educativos y soporta de media unas 600 conexiones. Universidad de Valencia. Esta universidad requera una plataforma para soportar 40000 usuarios. Despus de estudiar plataformas como Moodle, Atutor, WebCT y ILIAS, su eleccin fue .LRN debido a su combinacin de escalabilidad y extensibilidad. VII. CONCLUSIONES El uso de un lenguaje de modelado nos proporciona el marco conceptual para desarrollar un sistema de e-learning. Al

modelar las unidades educativas de una manera independiente de la tecnologa logramos que los participantes puedan colaborar en el mismo proceso de aprendizaje independientemente de la tecnologa de acceso que cada participante use para conectarse al sistema de e-learning. El uso de estndares como XML y los Web Services nos proporciona el necesario desacoplamiento entre la lgica de control del proceso de aprendizaje y la tecnologa empleada para la presentacin final de los contenidos al participante. Debido a que todo participante en un proceso de aprendizaje debe ver el mismo estado se hace necesario centralizar el motor de ejecucin de procesos. La interaccin de los servidores de presentacin con el motor de ejecucin se realiza a travs de una sencilla interfaz mediante la que se recupera informacin de una manera pasiva y mediante la que se comunican eventos generados por el participante al motor de ejecucin de procesos de aprendizaje. Los mdulos de integracin de los servidores de presentacin con el motor de ejecucin siguen un enfoque Orientado a Aspectos. De esta manera, y siguiendo la descomposicin en Perspectivas del lenguaje PoEML, se encapsulan las llamadas a los Web Services que provee el motor de ejecucin de procesos de aprendizaje. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el programa eContentplus ECP 2007 EDU 417008 (www.aspectproject.org), un programa Comunitario multianual cuyo objetivo es crear contenidos digitales ms fcilmente accesibles, usables y explotables. Igualmente, queremos agradecer al Ministerio de Educacin y Ciencia su financiacin parcial a este trabajo a travs del proyecto TIN2007-68125-CO02-02 (Servicios Adaptativos para E-learning basados en estndares). REFERENCIAS
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Roberto Prez Rodrguez es Ingeniero de Telecomunicacin (2008) en la especialidad de Telemtica por la Universidad de Vigo. Actualmente es estudiante de doctorado en el Departamento de Ingeniera Telemtica de la Universidad de Vigo y realiza labores docentes como Profesor Invitado en dicho departamento. Su labor investigadora est centrada en la utilizacin de Arquitecturas Orientadas a Servicios para proveer servicios de e-learning.

Manuel Caeiro Rodrguez es Ingeniero de Telecomunicacin (1999) y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin (2007) por la Universidad de Vigo. Actualmente es Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Ingeniera Telemtica de la Universidad de Vigo realizando tareas docentes relacionadas con la ingeniera del software y la arquitectura de ordenadores. En cuanto a la investigacin su inters principal se centra en la aplicacin de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin a la educacin, en especial en el marco de los lenguajes de modelado educativo. Luis Anido Rifn es Ingeniero de Telecomunicacin cum laude (1997) en las especialidades de Telemtica y Comunicaciones, y Doctor Ingeniero de Telecomunicacin cum laude (2001) por la Universidad de Vigo. Actualmente es Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Ingeniera Telemtica de la Universidad de Vigo y ocupa el puesto de Director del rea de Innovacin Educativa de la Universidad de Vigo. Ha recibido varios premios por el W3C, la Royal Academy of Sciences y la Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicacin. Es autor de ms de 180 artculos en revistas y congresos. Es tambin el director del Programa Gallego de Investigacin en TIC, secretario tcnico de AENOR CTN71 SC36 y el director de la delegacin espaola de ISO/IEC JTC1 SC36.

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IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA) Revisores

Addison Salazar Afanador, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Alberto Jorge Lebre Cardoso, Universidad de Coimbra, Portugal Ana Arruarte Lasa, Universidad del Pas Vasco, Espaa Alfredo Ortiz Fernndez, Universidad de Cantabria, Espaa Andr Lus Alice Raabe, Universidade do Vale do Itaja, Brasil Angel Garca Beltrn, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa Angel Mora Bonilla, Universidad de Mlaga, Espaa Anglica de Antonio Jimnez, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa Antonio Barrientos Cruz, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa Antonio Navarro Martn, Universidad Complutense de Madrid, Espaa Antonio Sarasa Cabezuelo, Universidad Complutense de Madrid, Espaa Basil M. Al-Hadithi, Universidad Alfonso X El Sabio, Espaa Basilio Pueo Ortega, Universidad de Alicante, Espaa Carmen Fernndez Chamizo, Universidad Complutense de Madrid, Espaa Cecilio Angulo Bahn, Universidad Politcnica de Catalunya , Espaa Csar Alberto Collazos Ordez, Universidad del Cauca, Colombia Crescencio Bravo Santos, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa Daniel Montesinos i Miracle, Universidad Politcnica de Catalunya, Espaa David Benito Pertusa, Universidad Publica de Navarra, Espaa Faran Llorens Largo, Universidad de Alicante, Espaa Gabriel Daz Orueta, UNED, Espaa Gloria Zaballa Prez, Universidad de Deusto, Espaa Gracia Ester Martn Garzn, Universidad de Almeria, Espaa Ismar Frango Silveira, Universidad de Cruzeiro do Sul, Brasil Javier Areitio Bertolin, Universidad de Deusto, Espaa Javier Gonzlez Castao, Universidad de Vigo, Espaa Joaqun Roca Dorda, Universidad Politcnica de Cartagena, Espaa Luis de la Fuente Valentn, Jorge Alberto Fonseca e Trindade, Universidad Carlos III, Espaa Escola Superior de Tecnologa y Luis Fernando Mantilla Pealba, Gestin, Portugal Universidad de Cantabria, Espaa Jose ngel Irastorza Teja, Universidad de Cantabria, Espaa Luis Gmez Dniz, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Jos Angel Mart Arias, Espaa Universidad de la Habana, Cuba Luis Zorzano Martnez, Jos Javier Lpez Monfort, Universidad de La Rioja, Espaa Universidad Politcnica de Manuel Benito Gmez, Valencia, Espaa Universidad del Pais Vasco, Jos Luis Guzmn Snchez, Espaa Universidad de Almeria, Espaa Manuel Domnguez Dorado, Jos Luis Snchez Romero, Universidad de Extremadura, Universidad de Alicante, Espaa Espaa Jos Ramn Fernndez Bernrdez, Manuel Gromaz Campos, Centro Universidad de Vigo, Espaa de Supercomputacin de Galicia, Juan Carlos Soto Merino, Espaa Universidad del Pais Vasco, Manuel Prez Cota, Universidad de Espaa Vigo, Espaa Juan I. Asensio Prez, Universidad Margarita Cabrera Bean, de Valladolid, Espaa Universidad Politcnica de Juan Melndez, Universidad Catalunya, Espaa Pblica de Navarra, Espaa Juan Suardaz Muro, Universidad Maria Antonia Martnez Carreras, Universidad de Murcia, Espaa Politcnica de Cartagena, Espaa Mario Muoz Organero, Juan Vicente Capella Hernndez, Universidad de Carlos III, Espaa Universidad Politcnica de Marta Costa Rosatelli, Universidad Valencia, Espaa Catlica de Santos, Brasil Llus Vicent Safont, Universidad Mercedes Caridad Sebastin, Ramn Llul, Espaa Universidad Carlos III, Espaa Luis Benigno Corrales Barrios, Universidad de Camagey, Cuba Miguel Angel Gmez Laso, Universidad Pblica de Navarra, Espaa Miguel ngel Redondo Duque, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa Miguel Angel Salido, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Oriol Gomis Bellmunt, Universidad Politcnica de Catalunya, Espaa Rafael Pastor Vargas, UNED, Espaa Ral Antonio Aguilar Vera, Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico Robert Piqu Lpez, Universidad Politcnica de Catalunya, Espaa Vctor Gonzlez Barbone, Universidad de la Repblica, Uruguay Victoria Abreu Sernndez, Universidad de Vigo, Espaa Yod Samuel Martn Garca, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa

Equipo Tcnico: Diego Estvez Gonzlez, Universidad de Vigo, Espaa

IEEE-RITA es una publicacin lanzada en Noviembre de 2006 por el Captulo Espaol de la Sociedad de Educacin del IEEE (CESEI) a travs de su Comit Tcnico, de Acreditacin y Evaluacin (CTAE), y apoyada por el Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia a travs de la accin complementaria TSI200524068-E. Actualmente es apoyada por el Ministerio Espaol de Ciencia e Innovacin a travs de la accin complementaria TSI2007-30679-E.

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

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(Viene de la Portada) ARTCULOS SELECCIO ADOS /ARTIGOS SELECIO ADOS CITA 2009 Editores Invitados: Xabiel G. Paeda y lvaro Rendn Presentacin CITA 2009 ................................................ ............... Xabiel G. Paeda y lvaro Rendn LooKIng4LO Sistema Informtico para la extraccin automtica de Objetos de Aprendizaje Caso de Estudio .... .......................................................... Regina Motz, Claudia Badell, Martn Barrosa, Rodolfo Sum, Gabriel Daz y Manuel Castro Hacia una arquitectura para sistemas de e-learning basada en PoEML................................. .... Roberto Prez Rodrguez, Manuel Caeiro Rodrguez y Luis Anido Rifn

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IEEE-RITA es una publicacin de la Sociedad de Educacin del IEEE, gestionada por su Captulo Espaol y apoyada por el Ministerio Espaol de Ciencia e Innovacin a travs de la accin complementaria TSI2007-30679-E, Red Temtica del CESEI. IEEE-RITA uma publicao da Sociedade de Educao do IEEE, gerida pelo Capitulo Espanhol e apoiada pelo Ministrio Espanhol de Cincia e Inovao atravs da aco complementar TSI2007-30679-E, Rede Temtica do CESEI. IEEE-RITA is a publication of the IEEE Education Society, managed by its Spanish Chapter, and supported by the Spanish Ministry of Science and Innovation through complementary action TSI 2007-30679-E, Thematic Network of CESEI.

Vol. 4, um. 3, 08/2009