LAS TEORAS CRTICO TRANSFORMATIVAS: UN ENFOQUE SUPERADOR DEL REPRODUCTIVSIMO

TEXTO N 3

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robn

MODULO 2 2011

CATEDRA TEORIA DE LA EDUCACION

Ctedra Teora de la Educacin

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robn

LAS TEORAS CRTICO TRANSFORMATIVAS: UN ENFOQUE SUPERADOR DEL REPRODUCTIVSMO

Tal como se planteara en la introduccin del estudio de las perspectivas criticas de la educacin, el conjunto de autores y aportes tericos que reunimos bajo el nombre de Teoras crtico transformativas, inicia sus desarrollos investgativos y tericos preocupados por la exclusin educacional y cultural de amplios sectores de la poblacin como as tambin por la discriminacin educativa a que son sometidas las minoras tnicas. Otra de las preocupaciones de este grupo de tericos va a estar cifrada en los discursos cerrados sostenidos por las teoras crtico reproductivistas respecto de la funcin social de la escuela. Los tericos crticos transformativos, reconociendo los aportes tericos del reproductivismo en cuanto a desmitificar el carcter igualitario de la accin escolar, les cuestionan el reduccionismo de de concebir a la escuela bajo una absoluta determinacin social, negando la posibilidad de que esta pueda contribuir de algn modo a la transformacin social. Sin negar los condicionamientos sociales de diferente ndole que tiene la escuela, van a considerar que nunca la reproduccin es total, destacando los espacios relativamente autnomos que esta presenta que pueden constituirse como espacios de lucha contra las perspectivas hegemnicas, an en sociedades divididas en clases. Es decir que, an cuando el discurso de las clases dominantes se imponga en el curriculum escolar, es posible advertir la existencia de fisuras o grietas en donde los alumnos y docentes de las clases mas subordinadas pueden ensayar algunos modos de resistencias o lo que algunos autores denominan "discursos contrahegemnicos"1 que expresaran sus propios intereses de clase. Tales consideraciones derivan de investigaciones realizadas en instituciones escolares que centraron su atencin en los modos en que los estudiantes se resistan a las diferentes formas de imposicin cultural, contrarias a su propia cultura (minoras tnicas, discriminacin de gnero, raza y religin, entre otras). Los autores critico transformativos consideran que los lmites de las perspectivas reproductivistas se subsumen en una cuestin central: la omisin de que la escuela en tanto institucin social, est integrada por sujetos sociales, hombres y mujeres capaces de "producir mediaciones, contradicciones o resistencias". Si bien la produccin terica de la corriente que denominamos critico transformativa es basta, rica en matices y presenta sus singularidades, a los fines de este escrito seleccionaremos las categoras de anlisis mas representativa de este pensamiento, que sirvan de introduccin a un estudio que profundizarn a lo largo de la carrera.

Categoras generales
1. Las escuelas como espacios polticos y culturales
Esta nocin viene a contradecir el postulado funcionalista que atribuye a las escuelas la funcin de contribuir a la cohesin social desde un lugar neutro, a salvo de contradicciones, conflictos y polticamente asptico. Si bien ya los tericos reproductivistas haban advertido la falsedad de este supuesto, su postura radical va a ubicar a la escuela en el rol de aparato ideolgico del Estado con el mandato de reproducir las relaciones de produccin capitalistas de manera lineal y mecnica (Althusser, 1970). Ante esta perspectiva, el enfoque crtico transformativo va a postular la posibilidad de que dicha escuela constituya ms bien un escenario en el que transcurren luchas por el poder y conflictos entre los individuos. Todo esto, expresara de diferentes modos las tensiones polticas existentes en el sistema social, y emergeran y tenderan a resolverse segn se definan las relaciones de fuerza en el interior de las instituciones. Algunos autores como Stephen Ball denominarn micropoltica a estas relaciones cambiantes entre directivos profesores y alumnos. Asimismo, las relaciones de dominacin constituiran relaciones culturales, en tanto la transmisin de un tipo de cultura es la que ocupa el lugar central en las escuelas. Por lo tanto, el qu se ensea, cmo y para qu, ser el resultado no solo de determinaciones que estn por encima del nivel de la escuela (gobierno del sistema educativo), sino tambin de complejas negociaciones y estrategias entre los actores de las propias escuelas orientadas a hacer prevalecer un enfoque de la enseanza. En ese marco, algunos autores sealan el papel
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Los discursos contrahegemnicos que expresan los intereses de las minoras y/o clases subordinadas, son aquellos que oponen diferentes modos de resistencia al discurso dominante

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educador que juegan las propias relaciones sociales que tienen lugar en los mbitos escolares con tanta o ms fuerza que los contenidos escolares, tornando al proceso educativo complejo y contradictorio. Desde este punto de vista suena reduccionista considerar como relevante slo la cultura dominante para el anlisis de la escolarizacin, pues ello significa omitir el modo en que contenidos de culturas subordinadas sobreviven y circulan con fuerza en los mrgenes del currculum oficial. La perspectiva Crtico-transformativa centrar su preocupacin en plantear el modo en que las escuelas democraticen su accin cambiando sus prcticas pedaggicas y modificando las formas de relacin entre profesores, directivos y alumnos puesto que ellas expresan inequvocamente el tipo de sociedad a que se aspira: ms o menos igualitaria, justa y solidaria.

2.

La nocin de relativa autonoma

Algunos tericos de las perspectivas crtico transformativas que reciben el nombre de tericos de la resistencia -entre los que se encuentran Michael Apple, Henry Giroux y Peter MacLaren- consideran que para conocer los efectos de la accin escolar sobre los sujetos, es fundamental tomar en consideracin "la actividad humana" dentro de las instituciones. Su estudio dara cuenta de que la tendencia reproductora de la escuela "no es total" "ni mecnica". Segn esta ptica siempre hay espacios de libertad donde el sujeto se manifiesta ms all de toda imposicin. A estos espacios escolares "libres de la imposicin del orden social" del cual se apropian los actores para crear y recrear la cultura a favor de sus intereses o para resistir a la "dominacin e imposicin escolar", les denominan espacios de relativa autonoma. Los estudios de estos autores, van a dirigir la atencin hacia la complejidad de los procesos educativos enraizada en la actividad humana de las instituciones, otorgando importancia central a los modos de resistencia que manifiestan los estudiantes que generan elementos de posibilidad y cambio a la escuela (espacios de R.A.). Autores como Willis o Giroux, profundizan en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, en el nivel de autonoma relativa de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de los determinantes estructurales (las condiciones de vida del grupo o clase social). En segundo lugar, en la relacin entre la conciencia y las prcticas de los agentes como base para la distincin entre prcticas educativas reproductoras o transformadoras. Cada sujeto, cada hombre, es mucho mas que la clase social a la que pertenece, tambin esta conformado por su sexo, por su raza, por su clase, lo que en definitiva conforma su historia, su experiencia de vida , su cotidianeidad, a las que Apple rene bajo el concepto de "cultura vivida". En definitiva cada hombre, cada mujer, es mucho ms que su vida institucional, y en buena medida, su conducta institucional esta determinada por este ser ms (Sgro, M., 2.000). Este sera el sustento por el cual siempre hay resistencia a la imposicin de la ideologa, y esta est presente de manera consciente o inconsciente y tiene su origen en la cultura vivida que es diferente a la cultura impuesta en las instituciones escolares. Segn Margarita Sgro, la imposicin de arbitrario cultural es menos efectiva en las clases bajas, pues, la cultura vivida de las clases obreras es esencialmente diferente a la vigente en la institucin escolar, lo cual explicara el porque los nios provenientes de las clases bajas estn en desventaja, se adaptan menos, y resisten mucho mas la cultura escolar. Seala que en el texto de Apple, aparecen varios ejemplos de conducta de resistencia cuyo sustento aparece en la posesin de una cultura "obrera" anterior al arbitrario cultural que la escuela impone. No obstante remarca que, la imposicin sigue estando presente, pero ahora, sobre un sujeto activo que resiste, media, contradice la misma imposicin, por lo cual sta dista mucho de ser mecnica y absoluta. Como la resistencia puede ser consciente pero tambin inconsciente, el sujeto resiste an cundo no haya planeado su resistencia, es decir an cuando no la haya racionalizado, ni planificado, ni pensado como una estrategia poltica que tiene como objetivo transformar una situacin. Por esta razn los autores crticos transformativos de la Resistencia, van a sealar claramente, que no toda resistencia es efectiva, til o buena para los intereses de quien resiste .persona o grupo social, los obreros, as cases bajas, los alumnos de un determinado colegio, etc. Para que la resistencia se convierta en un elemento emancipador como seala "Giroux" es necesario planearla como una estrategia poltica de transformacin, que debe ser colectiva o grupal, nunca individual. Es en este ultimo sentido que los "espacios de relativa autonoma".

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3. La dialctica de la educacin
A fin de proporcionar una mejor caracterizacin de esta temtica realizamos una seleccin de fragmentos del captulo 14 "Dialctica de la educacin" del I libro Teora de la Educacin de Ricardo Nassif. El autor trata el problema que titula este apartado recurriendo en gran medida a los aportes de la perspectiva crtico-transformativa, en especial al enfoque freiriano de la educacin y su visin esperanzada en la capacidad de sta para liberar al hombre de la opresin. La educacin, campo de tensiones La convivencia de fuerzas contrarias en el seno del fenmeno educativo ha sido reconocida desde hace algn tiempo. Autores de muy diversa conformacin ideolgica y cientfica la han reflejado en expresiones tales como bipolaridad de la educacin, ambivalencia de la educacin, dualidad de la educacin o han explicado la educacin como un juego de antinomias2 o un permanente vaivn entre la heterogeneidad y la unidad. No obstante encontrarse all el principio para una interpretacin dialctica de los procesos educativos, no siempre se ha dado importancia al enfoque, que, por otra parte y en la mayora de los casos no pasaba de una especulacin no correspondiente con las exigencias y posibilidades de la educacin concreta. Dualidad de la educacin como proceso dialctico Las concepciones sobre la funcionalidad de la educacin, tanto en la metodologa clsica predominantemente idealista-, corno en la lectura ideolgica, se asientan en dos funciones generales que aparecen como fundamentales y condensadoras de todas las funciones particulares y cuya nmina podra extenderse al infinito, sin ms topes que los criterios imaginables para clasificarlas. Tales funciones generales -a primera vista contradictorias- son las de conservacin (o de reproduccin) y de renovacin (ms an, de transformacin) de la vida socio-cultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. Una alternativa en la cual la advertencia sobre el hombre (ni un ente abstracto ni un ser mecnicamente social) es pertinente, ya que a menudo, o se pone el acento sobre un espritu sin races, o la funcionalidad educativa viene tan cargada de connotaciones sociolgicas, que ese hombre parece extrao a las estructuras dadas en el contorno que l mismo va creando3. An aceptando que la antinomia entre reproduccin y renovacin, nos enfrentase a una contradiccin insalvable, es el ser humano quien da sentido a esas funciones. Si optsemos por la educacin-reproduccin, es el hombre quien ha de insertarse en un ambiente-preestablecido. Si asignamos como ya lo hemos hecho a la educacin la tarea de superar las acomodaciones pasivas, mediante la vigorizacin de la funcin renovadora, en ese proceso no slo se configura la personalidad, sino que la misma funcin se canaliza a travs de la activacin de las capacidades humanas transformadoras. Slo con esa salvedad, puede dilucidarse mejor el problema que nace del encuentro -o del desencuentro de la reproductividad con la creatividad. Y esto es vlido aun cuando ambas funciones se impliquen o se complementen, se sinteticen o se desequilibren bajo las presiones del grado de desenvolvimiento y de aspiraciones del conjunto de la sociedad y la cultura, tanto como de las concepciones y las ideologas que en ellas se desenvuelvan. Hasta la mirada ms superficial puede notar que las exigencias socio-culturales, las concepciones del mundo y de la vida y las ideologas acentan una u otra de las funciones generales de la educacin. Pueden hacerla, justamente, porque ambas funciones coexisten dentro de la educacin como una tesis y anttesis, que una pedagoga cimentada en un humanismo concreto ha de tender resolver en una sntesis: la del devenir del hombre en una sociedad que -tambin cruzada por contradicciones- se va produciendo en el tiempo en razn de la "historicidad", como una de sus fuerzas inherentes 4. Si esa mirada llega ms hondo, revelar que esa relacin dialctica se cumple en dos planos: uno que contiene la educacin misma, como fenmeno humano con rasgos relativamente propios; otro, desplegado en el tipo de vnculos que ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales. De donde hay una dialctica intrnseca al proceso educativo y otra que podramos denominar externa, que tiene en cuenta la forma de insercin y el papel de la educacin en el conjunto de la sociedad. Si bien las dos dialcticas son
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En Amrica Latina. JUAN MANTOVANI difundi y desenvolvi la teora antinmica de la educacin, tan cara a los idealistas italianos M. Maresca y G. Gentile (Cfr. Educacin y plenitud humana. El Ateneo. Buenos Aires, 1947, espec. Cap. II). 3 MICHEL LOBROT, en su citada Teora de la educacin, reconoce dos instancias educativas: la creadora, y la conservadora 4 Ver A. TOURAINE: Ob. cit

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inseparables, es factible y necesario reconocer su presencia y sus implicaciones mutuas, para eludir no slo el sociologismo, sino tambin el pedagogismo. La educacin porta -si es que as puede decirse- por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negacin, Dicho de otro modo, constituye un proceso slo aprehensible en su movimiento, que acontece en sujetos y en grupos que son modificados por su incidencia, y toma, a medida que avanza, un impulso cada vez mayor. El principio que aqu se propone se apoya en el hecho incontrovertible de que la educacin genera ms educacin, la estimula o la exige. Los economistas que, en su propia jerga, hablan de ella como un bien de consumo han terminado por aceptar que, a diferencia de otros bienes de consumo, la educacin no se desgasta. Por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en algn grado, ensanchan las posibilidades de quienes la van poseyendo, aun cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen. Aun suponiendo que el propsito nico de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socio-econmicas y culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e incita criterios de valoracin que, en determinadas coyunturas, pueden desempear un rol liberador. Es as factible una inversin del principio que pone todo el peso sobre la reproductividad de la educacin, bastando con afirmar que es la energa creativa que la educacin puede generar, la que se busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades, naturalmente elaborados por los manipuladores del arbitrario cultural. Alain -no siempre merecedor del acrrimo tradicionalismo que algunos le endilgan- debe haber pensado en ello cuando en sus Propos d'un normand, preguntaba con su habitual irona: Si el nio empieza a dibujar a su manera y a discurrir por s mismo, cmo gobernaris dentro de cincuenta aos? . No se puede discutir que el interrogante del clebre maestro da por supuesta la factibilidad (universal y definitivamente negada por quienes ven en la educacin un exclusivo poder de mimesis), de un modo de ensear y de educar contrario a los intereses de la conservacin social. Pero an descendiendo a un hecho tan simple como el dominio del alfabeto, no es controvertible que ese dominio es, en cualquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de autonoma5 . De lo contrario no se explicara la oposicin de algunos sectores sociales -cada vez menos sostenible por la presin de los grupos que bregan por sociedades ms justas-o al efectivo ejercicio del derecho de todos los hombres al mximo de educacin y de cultura: Si stas fueran. Inofensivas para un determinado sistema social, qu motivos podran alegar los dueos del sistema para obstruir ese derecho? Aunque, tambin sera lcito formular la pregunta contraria: si la educacin es slo un medio reproductor y, por consiguiente, debe ser combatida por quienes dicen integrar los sectores progresistas de la sociedad, qu ms pueden esperar desear aquellos dueos que se deje totalmente en sus manos el arma de la educacin? Lo hemos manifestado con machacona insistencia: la historia demuestra que la reproduccin de las formas socio-culturales vigentes nunca es literal. Con lo cual no hace ms que consolidarse nuestra creencia en la necesidad de contribuir a una progresiva y cientfica ampliacin del concepto de la educacin, para que ste vaya ganando algunos rasgos especficos que lo hagan concebible en un nivel ms alto al que parecieran condenarlo a las funciones primarias de adaptacin, de socializacin y de endoculturacin. No ponemos en tela de juicio que tanto la capacidad reproductora como la renovadora que pujan en la intimidad del proceso educativo, se ponen en marcha, cobran forma real y concreta dentro de la sociedad global en la cual, a la vez, chocan fuerzas que se interesan por incrementar una u otra de esas capacidades. No creemos que la educacin sea la causa del cambio, adhirindonos a los que afirma Wilbur B. Brookover: al ser parte de la sociedad, la educacin obra corno un medio de cambio dentro de la estructura social y no como agente externo6 La tendencia conservadora de la educacin coincide con los intereses de quienes poseen, respaldan
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Remarcamos inicio, porque no creemos en la simple alfabetizacin como instrumento para cambiar el mundo. Solo destacamos una destreza que, actualmente, no debiera serle negada a nadie, y de cuyo valor se tiene plena conciencia a travs del conmovedor reportaje, hecho por Margueritte Duras, a una analfabeta en Pars (El Correo de'la UNESCO. Pars, ao XI, marzo 1959, p. 13).
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La educacin corno proceso de control social: funcin conservadora y funcin renovadora (en: LUIS PEREIRA y M. M. FORACCHI: Educacin y sociedad. El Ateneo, Buenos Aires, 1970, p. 70). Ver el trabajo de SARA M. DE FINKEL sobre Hegemona y educacin (Revista de Ciencias de la Educacin, dir. J. C. Tedesco. Buenos Aires, enero-septiembre 1975). Nosotros habamos adelantado algunas ideas sobre el asunto en nuestro citado ensayo sobre Apuntes para una critica de la Teora de la desescolarizacin.

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o entienden la autoridad pedaggica como una absoluta 'imposicin. En consecuencia, una pedagoga de dominacin buscar --cada vez con mayores limitaciones - vigorizar esa tendencia. Una pedagoga liberadora, por el contrario, procurar -tambin con restricciones inevitables-alentar su fuerza renovadora. Sobre el particular no est de ms recurrir a Paulo Freir: La educacin es (...) continuamente rehecha por la praxis. Para ser, debe llegara ser. Su duracin en el sentido bergsoniano de la palabra-- se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios. El mtodo acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccionario. La educacin problematizante -que no acepta ni un presente bien conducido ni un porvenir predeterminado- se enraza en el presente dinmico y llega a ser revolucionaria7 . Los estmulos en una u otra direccin proceden del contexto socio-poltico y econmico, el cual muestra, a la vez, grandes fisuras. Por eso no es inviable que la educacin, como una de las formas de desarrollo humano, engendre actitudes opuestas a la dominacin. Es, aqu donde se comprueba la doble dialctica de la educacin: las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad, y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educacin puede llegar a constituir -y de hecho lo constituye- un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno. Sucede que la llamada funcin conservadora de la educacin no es negativa en s ni puede ser invalidada en bloque en relacin con una funcionalidad creativa o individual y egosta o desarraigada de la realidad de los diversos tiempos histricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la sociedad. La reproductividad es negativa cuando no puede zafarse de los exclusivismos conservadores que taponan toda incursin en lo creativo. Ms deja de ser negativa e, incluso, se convierte en necesaria cuando proporciona a los hombres una planta de lanzamiento para su desenvolvimiento y su proyeccin futuros. Desde este punto de vista la educacin juega el mismo papel que la crianza en el plano biolgico, dado que tambin hay una supervivencia social, no slo de la sociedad en s, sino tambin de sus miembros que nacen y viven en un grupo que es su ambiente originario y con el cual han de entrar en un comercio dialctico de modificaciones. Todava ms, es preciso no olvidar el remanido principio de la economa de esfuerzos, en el acontecer histrico, factible por la transmisibilidad de la experiencia milenaria de la humanidad. Entre los muchos que han expuesto este axioma, V. Cordn Childe lo ha hecho con suma sencillez. Cultura -dice- es todo aquello que los hombres adquieren de la educacin, de la sociedad humana, ms que de la naturaleza o del medio infrahumano. Incluye el lenguaje y la lgica; la religin y la filosofa, la moral y el derecho, as como la fabricacin y el uso de utensilios, ropas, casas e incluso la seleccin de los alimentos para comer. Los hombres tienen que aprender todo esto de sus semejantes. El nio tiene que aprender de sus padres y de los mayores (...). Todas estas normas pertenecen a la tradicin colectiva, alimentada y conservada por la sociedad en la que nace el ser humano. Hubo que descubrir e inventar todo, pero la sociedad ha conservado los primeros descubrimientos e inventos, de manera que sus miembros no tienen que descubrir por s mismos, a travs de pruebas y errores 8. La funcin crtica de la educacin La funcin innovadora, transformadora y crtico-creativa es la segunda gran funcin general de la educacin, en tanto proceso inherente a la vida humana y an cuando est bloqueada por determinadas estructuras sociales y econmicas. Es por ello por lo que presenta rasgos muy especiales que, en tanto funcin, la distinguen de la de reproduccin dada y comprobada en la realidad histrica. Por un lado, la funcin crtica supone o requiere la reproductividad, por otro, se convierte, a la vez, en un lmite de la reproductividad (y viceversa, pues, de lo contrario, no podra hablarse de un juego dialctico), y en su superacin a travs de una sntesis que expresa su modo especfico de ser y de obrar, En esa sntesis no desaparece la fuerza reproductiva de la educacin. Queda contenida en ella como parte imprescindible de un proceso dinmico. De esta manera puede comprenderse que a la educacin no le es dado prescindir de un cierto grado de reproductividad en la medida que sta tiene en su interior la herencia cultural de la sociedad. Sin ella todo criticismo no traspone las fronteras de las formulaciones abstractas,
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Concientizacin. Teora y prctica de la liberacin. Bsqueda, Buenos Aires, 1974, pgina 88

La evolucin social. Alianza, Madrid" 1973, p. 41.

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de saltos en el vaco, sin contenidos ni puntos de apoyo, aun cuando las pautas o los conocimientos que se reproduzcan puedan ser rechazados, si a la educacin se le dejan los resquicios suficientes para desenvolver su energa creadora. La funcionalidad crtica de la educacin y he aqu otro de sus rasgos no se da, ni podra darse, de una sola vez y en las primeras instancias del proceso educativo si se lo aparea al acontecer temporal de la vida humana personal y social. La reproductividad es el acto primero de toda educacin, en lo individual porque la superacin de las mimesis y las simples adaptaciones requiere una madurez progresiva en el sujeto a mayor madurez corresponde una disminucin de la pasividad del acontecer formativo del hombre. Esto es tambin vlido para las sociedades si se las mira en su despliegue temporal, aunque, en este caso no sea tan acertado hablar de una mayor madurez, sino de una mayor apertura, de un creciente desbloqueo que va permitiendo el acceso de un mayor nmero de hombres a la cultura, y, por tanto, una mayor conciencia respecto a su ubicacin y sus posibilidades dentro de la sociedad global. Desde este ngulo de mira, hay un encuentro entre lo personal y lo social, pues la educacin del sujeto en direccin crtica no puede sino llevarlo a asumirse como participante y transformador de una realidad que es la suya. Esto es, a tomar conciencia de sus potencialidades en relacin con las de su prjimo para modificar su ambiente y organizar el mejoramiento de la existencia histrica. La funcin crtica de la educacin no se agota tampoco en el mero anlisis de la realidad personal y social, sino que se realiza en niveles que van desde el conocimiento crtico, como el ejercicio del pensamiento crtico, a la conciencia crtica y a la programacin del futuro personal y social. Se dan as tres niveles que, aunque apoyndose en las pautas sociales y en los conocimientos existentes, terminan trascendiendo la mera criticidad terica, para convertirse en una conciencia crtica aplicable a la praxis y ordenadora de la transformacin de esa praxis. La funcionalidad crtica no puede, pues, verse en un solo nivel o en un solo sector de la vida personal y socio-cultural, sino en varios niveles y sectores que entran, a la vez, en una dinmica interrelacin. Los sectores no pueden ya ser slo los del conocimiento o los de la aprehensin de determinados contenidos culturales, tambin incluyen los referentes a la totalidad de la vida socio-histrica, en las dimensiones del pasado, el presente y el futuro. Los niveles, como queda dicho, son fundamentalmente tres: el pensamiento crtico, la conciencia crtica, y la programacin del futuro. La sntesis tantas veces reiterada por nosotros se produce cuando se da el pasaje de la reproductividad a la crticidad, y cuando sobre sta puede fortalecerse la creatividad". La preocupacin mayor de pedagogos y no pedagogos se ha volcado sobre los dos primeros niveles, muchas veces identificados, cuando, en verdad, constituyen dos instancias diferentes, de las cuales, la referida al pensamiento crtico es ms restringida que la conciencia crtica, a pesar de ser el medio para acceder a la apertura de la conciencia humana, como conciencia de su realidad presente, en tanto critica y activa, engendra la prospectividad (es conciencia prospectiva). El ascenso a travs de esos niveles implica un estilo y una concepcin pedaggica, y una metodologa propia levantada sobre la creencia en la capacidad del nombre para crear su ambiente y, por ende, para crearse a s mismo. El fundamento, a la vez que el resultado, de esa actitud no puede ser sino las coordenadas principales de un humanismo pedaggico concreto que tiene en vista la realidad de la existencia de un contexto socio-poltico y econmico, y las potencialidades humanas para transformar ese contexto juntamente con su propio desenvolvimiento. El pensamiento critico El pensamiento crtico es el modo de acceder a la verdadera conciencia critica. A travs de su desenvolvimiento -restituyendo a la inteligencia su significado ms prstino: como capacidad para resolver problemas nuevos- se elabora la metodologa sin la cual no sera factible alcanzar aquel tipo de conciencia. Como tema de estudio, generalmente y hasta ahora, el proceso del pensamiento crtico y de la accin inteligente ha sido tomado con preferencia por la psicologa en tanto forma y momento especial de la actividad mental, fundada en el juicio independiente y en el descubrimiento, Paralelamente, se construye una didctica del pensamiento crtico, o, como gustan decir algunos, una teora y una metodologa de la enseanza crtica o del desarrollo de la aptitud creadora. Corno proceso personal, el pensamiento crtico merece actualmente indagaciones cada vez ms extendidas, que, no obstante, no se detienen en sus aspectos nicamente psicolgicos, sino que tratan de explicarla mediante una combinacin de criterios

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cientficos. Un interesante ejemplo de esa combinacin de criterios lo proporciona Ennis, quien parte de la existencia de varias clases de enunciados y de relaciones entre los mismos, tanto como de sus fundamentos y estadios en el proceso de su evaluacin, con esa base enumera doce aspectos del pensamiento critico: I. Captacin del sentido de un enunciado; 2. Determinacin de la ambigedad o univocidad de un razonamiento; 3. Establecimiento de la presencia de contradicciones en un enunciado; 4. Determinacin del carcter necesario de una conclusin; 5. Reconocimiento de la especificidad de un enunciado; 6. Anlisis de su aplicabilidad efectiva; 7. Determinacin de la fidelidad de un enunciado observacional, esto es, la coherencia entre la realidad observada y la forma como se la expone; 8. Juicio sobre la, justificacin de una conclusin inductiva; 9. Establecimiento de la pertinencia de la identificacin de un problema: 10. Capacidad para saber si algo es o no una suposicin; 11. Determinacin del nivel de adecuacin de una definicin; y, 12. Determinacin sobre si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptada. En esta nmina de rasgos del pensamiento crtico -el mismo Ennis lo manifiesta- quedan excluidos los ingredientes intuitivos y creadores, no porque el autor los considere desechables, sino porque los mencionados son factibles de evaluacin dentro de la concreta labor educadora. Esto restringe la concepcin de Ennis, aunque intencionalmente la hemos presentado como muestra de un modo de ver el pensamiento crtico y, en consecuencia, de tender -por lo menos en una primera instancia- a que la educacin desenvuelva la capacidad de discernir la coincidencia o la disidencia entre lo que se expresa y la realidad que se expresa. De este modo se consigue el equilibrio necesario dado que el pensamiento crtico y, en una etapa superior, el pensamiento creativo, no se logra sin e] conocimiento previo de lo que ha de ser criticado y, eventualmente, modificado. O, como bien se afirma, ninguna persona sensata supone que por ello es vlido creer que la formacin del pensamiento crtico ha de hacerse sobre determinados contenidos concebidos como los nicos con fuerza como para desenvolverlo. El pensamiento crtico es una capacidad general del hombre, cultivable a partir de hechos y de conocimientos de la ms diversa ndole; una habilidad desenvuelta mediante el permanente ejercicio de una metodologa que, progresivamente, va permitiendo al hombre ubicarse crticamente ante los conocimientos o ante la vida misma en toda su complejidad. Todo conduce, pues, a plantear -por ahora en el circunscrito terreno del par enseanza-aprendizaje- la imposibilidad de levantar o de configurar el pensamiento crtico sin apoyo de lo dado, sin que sufra fa reproductividad de fa educacin, imprescindible en este caso. La mayora de las veces, mediante el aprendizaje, el sujeto recorre los caminos por los cuales transitaron el arte, la ciencia, la filosofa, la tecnologa y todas las obras culturales, para encontrar all los mtodos que fundamentaron las creaciones del hombre y la sociedad. No para adherirse a ellas, sino para formarse progresivamente con ellas y desenvolver su capacidad de discernimiento, su autonoma intelectual. A travs de ese acto el sujeto y el grupo, no slo recoge la herencia milenaria de la sociedad incorporndose a la corriente del tiempo y hacindose un ser socio-cultural, sino que tambin penetra en la estructura de las obras humanas, en el proceso de su constitucin, y se prepara para hacer su lectura crtica". La conciencia crtica No es novedad decir que con-ciencia es ms que ciencia; aqulla contiene a sta, pero la rebasa. Sin preocupamos ms de lo necesario por una teora completa de la conciencia, es til verla -en su acepcin ms completa- como la respuesta del hombre frente al mundo y el medio de su relacin con l (toda conciencia es intencional, es decir que siempre es conciencia de algo, a la vez que una ubicacin ante la realidad en toda su complejidad). Si se parte de esa significacin, la conciencia es necesariamente crtica, no solo como analizadora de la realidad (para lo cual bastara el pensamiento crtico) sino como fuente de juicios de valor, de estimaciones que superan el anlisis intelectual y suscitan el compromiso con la realidad de la cual se toma conciencia. Este compromiso engloba lo personal dentro de lo social y determina una praxis orientada en una o en otra direccin. La conciencia crtica supone un compromiso existencial, siempre y cuando la existencia sea pensada como parte de un todo 'en el cual importa el destino del prjimo. Si se hace la transferencia al plano pedaggico, es obvio que la formacin de la conciencia crtica

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est ligada a una educacin comprometida. Sin duda, el tratamiento ms difundido -sobre todo en Amrica Latina- del tema de la conciencia crtica en sus vinculaciones con la idea de la educacin como concientizacin, es el efectuado por Paulo Freir, sus intrpretes y seguidores. Sus reflexiones no tienen siempre la coherencia filosfica deseable, pero son altamente esclarecedoras porque se construyen sobre una realidad concreta, por lo que denuncian sobre la realidad socio-educativa de gran parte de los pases de Amrica Latina, y tambin por lo que anuncian como perspectivas de la educacin crtica. La teora freireana de la conciencia crtica surge como un paso insoslayable para dar sentido al proceso de concientizacin, concebida como una meta de la educacin, y slo inteligible a partir del supuesto de toda la doctrina de Freir: la dimensin poltica de la educacin; el hecho de que sta sea un asunto de poder, en estrecho lazo con la divisin de la sociedad en opresores y oprimidos. Esa divisin, as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una pedagoga del oprimido, hace que Freir analice distintos niveles de la conciencia crtica. Para movernos con mayor precisin dentro de la terminologa de Freir, los dos extremos de la conciencia seran los correspondientes a la conciencia intransitiva y a la conciencia crtica. La conciencia intransitiva refleja literalmente una situacin en la cual el hombre est inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freir reconoce que la intransitividad no implica un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para l, el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abierto. La conciencia intransitiva es tan slo la limitacin de su esfera de comprensin (...), la impermeabilidad a los desafos que vengan desde afuera de la rbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un no-compromiso del hombre con la existencia. Cuando el ser humano ampla su poder de captacin y de respuesta exteriores, incrementa su capacidad para el dilogo, no slo con otro hombre, sino con su mundo. Emerge de la esfera vegetativa, su conciencia, se hace transitiva y permeable. Deja de ser objeto para asumirse paulatinamente como sujeto comprometido con su existencia y la de los dems. La conciencia transitiva es, en un primer momento, ingenua, lo que para Freir implica todava inclinacin al gregarismo, impermeabilidad para la investigacin ( . . . ) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas. Esta distorsin de la conciencia, slo podr remontarse a travs de la transitividad crtica, a la cual Freir slo cree posible llegar por medio de una educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y poltica, y caracterizada por la profundidad en la interpretacin de los problemas. El pasaje de la conciencia transitivo-ingenua a la transitividad crtica no es, para el educador brasileo, automtico ni espontneo, sino que, por el contrario requiere un trabajo educativo-crtico. Desde este mirador, la educacin ha de sustituir las explicaciones mgicas por explicaciones causales, comprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las revisiones, despojar al mximo los pre-conceptos, negar la transferencia de la responsabilidad, negar el quietismo, practicar el dilogo, abrir la receptividad de lo nuevo y por la no negacin de lo viejo, slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos en cuanto a su validez. Cualquiera que sea la postura que se adopt frente a los fundamentos y objetivos de la concepcin de Paulo Freir, lo cierto es que pocas veces es dado encontrar una descripcin tan completa de los rasgos de la conciencia crtica, y una paralela caracterizacin del tipo de educacin que podra hacerla posible. Y, en efecto, esa conciencia crtica como meta de la educacin, no es ni puede ser una mera conciencia terica, o especulativa. Su verdadera fuerza reside en su proyeccin prctica en el sentido de la transformacin de las condiciones de la vida actual, alienada y alienante para todos los hombres cualquiera sea su puesto en la escala social. Y, si de educacin se trata, la conciencia crtica no podr alcanzar toda su vigencia si no se monta sobre el pensamiento crtico como uno de sus ejes centrales. Nosotros interpretamos que Freir elabora tres modos, estrechamente ligados, de expresar la funcin crtica de la educacin. La educacin (una educacin liberadora, se sobreentiende) puede ser en s misma una prctica de la libertad, que conduce a la transformacin de la existencia personal y social, constituyndose ella misma en una interpretacin del mundo y del hombre. La educacin como programacin del futuro La conciencia como tal, y en su nivel crtico, es activa y transformadora del mundo y, por el/o mismo, prospectiva. Esa prospectividad suya refuerza sus lazos con la educacin que, por naturaleza, trabaja con el

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futuro. No tanto ya por ocuparse solo de las primeras edades del hombre -creencia superada por el carcter vitalicio que hoy se le reconoce apuntalada por la necesidad creciente de la educacin permanente-, sino por constituir siempre una preparacin para ... , una tendencia hacia ... fundada en el inacabamiento; la perfectibilidad, la educabilidad del hombre. La nocin misma de la educacin como un proceso dinmico, dialctico, se cimenta, pues, en su prospectividad, y permite pensarla como una programacin del futuro, y como la realizacin de un proyecto de hombre y de sociedad. " Educacin y utopa La insercin de la temtica de la utopa en educacin no puede producirse si esta ltima no es concebida como esencialmente crtica y orientada hacia la concientizacin. Por eso es Freir quien sentencia que la concientizacin implica la utopa, ya que mientras mas concientizados estamos, ms capacitados estamos para ser anunciadores / denunciadores gracias al compromiso mismo de transformacin que construimos. El educador brasileo abre, pues, el problema del significado de la utopa, sin cuya solucin no podran justificarse su importancia ni su papel dentro de la accin y la reflexin pedaggicas. El propone un concepto de la utopa como denuncia de una realidad y anuncio de otra hueva, y aunque, en efecto, toda utopa es eso, cabe tambin precisar cundo el lazo de la misma con la educacin es factible y enriquecedor, y cundo no lo es. Educacin y esperanza La educacin se vincula, pues, con la utopa y hasta puede construirse como tal. Siempre y cuando la utopa sea entendida como un proyecto de futuro levantando sobre las condiciones reales del presente como acontece en el planeamiento integral y a largo plazo de la educacin, dentro del desarrollo de la sociedad. Pero la utopa no pierde su valor cuando se asienta en la conviccin de que, aunque no estn dadas las condiciones o las tendencias para efectivizarla, es realizable en un tiempo venidero. En esta emergencia, la utopa es una anticipacin del futuro. Proyecto tcnica y cientficamente elaborado, o anticipacin liberada de puros sueos vacuos y abstracciones, la utopa constituye un necesario elemento dinamizador de la realidad social y educativa, que convierte la marcha hacia el futuro en un verdadero compromiso con el presente. Un compromiso que ha de implicar la esperanza de transformar el hombre de hoy en el hombre ms pleno del porvenir. Slo fundada en la esperanza, puede tener validez la actuacin educativa que, separndose de los optimismos huecos, busca permanentemente hacerse efectiva mediante la penetracin de las autnticas posibilidades del hombre y su sociedad.

Bibliografa Bonal, Xavier (1998), Sociologa de la Educacin. Una aproximacin Crtica a las comentes contemporneas. Madrid. Paids. Nassif, Ricardo (1980) "La Dialctica de la educacin", en Teora de la Educacin. Cincel Kapelusz. Madrid Sgro, Margarita (2.000) Corrientes pedaggicas contemporneas. Material a Distancia. Universidad Nacional de Quilmas.