LEIURA/PRODUO TEXTUAL E CONHECIMENTO PRVIO: Uma experincia com alunos da EJA Maria das Graas dos Santos Diniz

(Graduada-Letras/Ingls, UEPB) Zuleide Maria de Arruda Santiago Guimares (Orientadora - Prof. Ms. do UNIP)

INTRODUO Dificuldades em leitura, compreenso textual, bem como em produo textual tm sido, ao longo das dcadas, no s uma temtica desafiadora para alunos e professores de todas as disciplinas, bem como objeto de pesquisa, sobretudo da rea de Lngua Portuguesa (KOCH&ELIAS, 2006; KLEIMAN, 1989; KRS, 2008; ROTTAVA, 1999). As dificuldades de leitura se evidenciam em atividades de leitura/escrita executadas por alguns jovens e adultos e se repercutem mesmo quando se trata de um texto pequeno (TERZI, 2001). Este, para RIBEIRO (2001), de fcil compreenso, pois contm estruturas lingstico-discursivas simples da lngua, nas quais no se percebe uma maior complexidade dos seus usos. No entanto, isso no acontece na produo textual desses aprendizes, pois os mesmos utilizam uma escrita articulada. Isso significa que, o fato de eles no ter certo conhecimentos da lngua no os limitam nas produes, pois conseguem produzir textos propostos pela professora em que comunicam o que querem a partir dos seus conhecimentos prvios. Na tentativa de entender melhor essa relao do texto produzido pelo aluno e o seu conhecimento prvio, empreendemos uma pesquisa qualitativa com dados empricos coletados com a leitura do texto As formigas, escrito por Lygia Fagundes Telles, a partir da qual haveria uma discusso e, em seguida, os alunos fariam uma produo textual. Para a produo textual mesmo os alunos no tendo conhecimento sobre o gnero conto, foi solicitado que relacionassem a temtica com suas experincias de vida para uma aproximao entre essas experincias e as caractersticas do texto lido. As produes textuais coletadas foram de dois alunos do 6 ano, antiga 5 srie, da EJA na E. E. E. Fundamental e Mdio Prefeito Williams Arruda da rede pblica, situada em Campina Grande, (PB). O resultado deste estudo poder servir de instrumento para profissionais da rea de lngua portuguesa, ajudando-os no aperfeioamento das estratgias de

produo textual utilizadas na referida escola, bem como em outras disciplinas, pois todo professor um formador de leitor e escritor. 1- CONSTRUO DO SENTIDO EM LEITURA/ ESCRITA Como a sociedade atual exige prticas de letramento continua e diferenciada, necessrio que os educadores invistam no alunado para a formao de leitores ativos e competentes, tendo em vista ser esse o perfil que atende s ditas prticas. Nesse sentido, relevante entender a relao que h entre leitor, autor e texto (KOCH&ELIAS, 2006), buscando entender como acontece o processo da leitura, cada vez mais diversificado, e como essa prtica reflete na escrita dos alunos. Koch&Elias (2006) argumentam que a leitura pode decorrer a partir das seguintes concepes: a) foco no autor, o produtor tido como senhor absoluto de suas aes e de seu dizer, assim, o texto tido como produto final do pensamento de um sujeito potente; b) foco no texto o qual visto como simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo. Nessa concepo, a leitura uma atividade que exige do leitor mais ateno no cdigo do que no sentido geral do texto; c) foco na interao autor-texto-leitor, a qual uma atividade interativa onde o sujeito visto como autor/construtor dos sentidos do texto, isto , a leitura requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Desse modo, o leitor constri sentidos e, para esse procedimento, necessrio conhecer e usar estratgias que o ajude a ler, compreender e interpretar o texto, quais sejam: seleo, antecipao, inferncia e verificao das suas informaes. Com essas estratgias o aluno-leitor consegue ir alm das informaes centradas no cdigo Koch&Elias (2006), lanando mo dos seus conhecimentos prvios relacionados ao contexto social, vivncias cotidianas e valores da comunidade adquiridos nas relaes com o(s) outro(s), alm dos seus conhecimentos intertextuais que so fundamentais a compreenso e produo textual. Disso decorre que, para os autores no existem unicamente uma leitura e um sentido para um texto, mas sim h uma pluralidade de leituras e de sentidos. Nessa mesma perspectiva, Rottava (1999) defende que escrever e ler para construir sentidos um tipo de dilogo, onde essa construo iniciada por uma resposta interativa entre leitor/escritor. Assim, o ato da escrita uma maneira de fazer da leitura uma atividade de encontrar e fazer conexes de sentidos que so representativos aos leitores/ escritores.

2- CONHECIMENTO PRVIO: elemento de cognio na produo textual Diante do que foi discutido sobre a construo dos sentidos textuais, podemos afirmar que h uma relao intrnseca entre os elementos autor/texto/leitor envolvidos no processo da leitura o que desencadeia uma atividade interativa em que os trs elementos no agem independentemente um do outro. Isso no muito considerado na prtica escolar uma vez que esses elementos parecem andar em sentidos opostos quando no consideram os conhecimentos prvios do aluno-leitor no momento de sua compreenso e produo textual. O conhecimento prvio do aluno, portanto, adquire uma relevncia como fator cognitivo no processo de sua produo escrita, e assim, passamos a consider-lo. Descartando esse conhecimento, alguns educadores de Lngua Portuguesa tratam o texto do aluno como um resultado textual, oportunidade em que eles apenas precisam apontar os problemas de coeso e coerncia, reduzindo-o em mero exerccio de escrita com fins avaliativos. Tal prtica ignora as experincias pessoais do aluno-autor refletido no processo da escrita, e por isso precisamos entender que o bom texto no aquele que apenas mostra a ideia pretendida pelo autor, e sim, aquele que se faz entendido no processo de construo de sentido pelo leitor. Disso decorre que precisamos entender que o pensamento expresso atravs da escrita envolve o desenvolvimento do controle sobre as formas mais adequadas para os propsitos especficos da lngua escrita. (KRS, 2008). relevante considerar que a natureza do conhecimento prvio que o leitor j possui, seja este num nvel mais amplo ou especifico, de alguma forma, anlogo do ponto de vista cognitivo, j que se trata dos conhecimentos ou experincias anteriormente vivenciados pelo aprendiz. Fontana&Rossetti (2006), citando (AUSUBEL et al), explanam que o conhecimento prvio constitui parte da estrutura cognitiva que um corpo de conhecimento claro, estvel e organizado que serve ao processo de leitura e escrita. Assim, segundo os autores citados por Foutana&Rossetti, (2006), fica evidente que as informaes isoladas fora do conhecimento do aluno, oferecem precrio suporte cognitivo a tarefa de aprendizagem e podem resultar em construes instveis, ambguas e pouco duradouras. Dessa forma, tendo a produo textual escrita como um objeto relacionado a um contexto maior que o torna coeso e coerente admissvel que o leitor tenha certa dificuldade em entend-lo, pois de acordo com Kleiman (1989), na compreenso textual esto envolvidos os seguintes tipos de conhecimento prvio: o conhecimento lingstico - conhecimento

implcito produzido por ns enquanto falante nativo do portugus nas interaes sociais-, conhecimento textual - conjunto de noes e conceitos sobre o texto- e, conhecimento de mundo ou enciclopdico - os diversos conhecimentos que uma pessoa adquiriu no decorrer de sua vida. Partindo dessa discusso interativa que autor, texto e leitor tm uma relao interdependente, e, visto que o conhecimento prvio tem um papel relevante na construo de sentido textual, entendemos na perspectiva de Koch&Elias (2006), que o leitor tem uma participao ativa na interao com o texto, pois ele aciona seus conhecimentos prvios envolvendo saberes lingsticos, enciclopdicos, estilsticos e textuais, que servem de estratgias para a compreenso e produo textual, o que veremos a seguir. 3- LEITURA, COMPREENSO E PRODUO TEXTUAL A utilizao da leitura como suporte para trabalhar a gramtica, tem sido uma prtica que no est tendo resultado satisfatrio no processo leitura/compreenso e subsequentemente nas produes textuais, da dar-se a pretenso de tentarmos entender: O que ler? O que compreender? E como esse processo de leitura e compreenso reflete na produo textual. Nesse sentido, a leitura no deve ser enfrentada pelo leitor como algo chato e cansativo, mas como um momento de lazer onde ele construir o sentido do texto de forma agradvel e instrutiva. Para isso, os lingsticos defendem que o ensino da lngua numa perspectiva textual, poder envolver o aluno em um processo de aprendizagem que o ajudar a entender no apenas a lngua, mas, sobretudo a linguagem, pois por meio desta que o leitor compreender sentido do texto em um contexto geral, ou seja, a leitura nessa perspectiva um ato de interao e reflexo na construo do significado textual. Diante disso, o ato de ler no se resume apenas em decodificar palavras com o objetivo de uni-las para formar frases sem sentido para o leitor. Esse ato de acordo com Orlandi (1996) um momento critico da constituio do texto, o momento privilegiado da interao, aquele que os interlocutores se identificam como interlocutores, e ao se constiturem como tais desencadeiam o processo de significao do texto. Por isso, a necessidade de conscientizar nossos alunos a relevncia da leitura na vida escolar, para se tornarem leitores autnomos, competentes e hbeis, j que apenas pela leitura que eles tero contato com todos os elementos de constituio da textualidade e a partir da que comear a

ser um leitor reflexivo do contedo, da lngua, da estrutura do texto, da inteno daquele que o produz e do momento enunciativo. Nesse contexto, o ato da leitura codificada no permite que o leitor consiga compreender os vrios sentidos do texto, e com isso passam a ter raiva do processo da leitura. O educador precisa exercitar a prtica da leitura fora do objetivo gramatical, para s assim desenvolver o prazer por ela. Para isso Freire (1997) diz que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Sendo assim, o processo da leitura/compreenso/escrita uma atividade dinmica (KRS, 2008), onde possvel pensar numa relao entre produtor, produto e receptor na construo do sentido textual e numa interdependncia entre os envolvidos na interao desse processo. Disso decorre que, para uma eficaz leitura e compreenso necessrio que o texto, intrinsecamente, mantenha uma relao com os alunos. Isso desencadeia um processo ativo de construo de sentidos, que envolve fatores lingsticos (informaes textuais) e extralingsticos (tidos do conhecimento prvio e das experincias vividas pelo leitor e do autor). Nesse sentido, infere-se que o processo da leitura uma atividade na qual os leitores predizem e antecipam significados, formulando hipteses e confirmando-as ou reelaborando-as, medida que vo lendo o texto. (FORTANA&ROSSETTI, 2006). 4- ANLISE DOS DADOS A partir das teorias apresentadas, em primeiro lugar, referentes relao entre leitura, compreenso e escrita sendo essa uma atividade scio-interacional, e, em segundo lugar, ao acionamento do conhecimento prvio como fator cognitivo para a produo textual, analisamos as duas produes (dos alunos x e y) coletadas, as quais esto digitadas e escaneadas, na tentativa de entender melhor essa relao do texto produzido pelos alunos e o seu conhecimento prvio. Ressaltando o acionamento dos seus conhecimentos prvios (KLEIMAN, 1989; KRS, 2008; FOTANA&ROSSETTI 2006) como necessrio ao sentido da sua produo textual. Vale salientar que as histrias narradas pelos alunos contm uma seleo lexical bem diferente, por ambos pertencerem a contextos sociais diferentes, mas a narrativa deles est inserida na proposta (Histria de aventura) da professora de Lngua

A violncia em uma pescaria 1. Em uma certo dia de sol tris jovem rapais sairas para pescar quando derrepente os federais 2.chegaram e granpearo os tris enussetes. Pare um dos ganbeis falou, e em ceguida j 3.dercero batemdo sem menor satisfao. 4. As pessoas que naquela hora passava, centia muita pena mais no podia fazer nada, so se 5.lamentava, era emgraado quando olhava meus amigos apanhando, mais quando a minha 6.pessoa apanhava eu ficava com muita raiva e a minha vontadi era de revidar. 7.Moral da histria. (Isso causa revouta).

Portuguesa. Para isso, e, sabendo que o processo de escrita uma atividade scio-lingsticocognitiva, observe o texto a seguir:

Essa primeira produo textual foi escrita por um jovem de 24 anos, pai, solteiro e sem grandes responsabilidades para com a sua vida e nem com a da sua famlia, uma pessoa com uma ideologia de liberdade plena.

Agora veja essa segunda produo textual:

Estria de aventura 1. Bom meu nome nilson, e numa sesta noite, acomteceu esse fato que eu vou contar um 2.pouco dele nessa histria, tudo cumeou com uma viajem, para acompanhar minhas sobrinhas, 3.que danavam em uma quadrilha aqui do bairro. isso foi na cidade de cuit. tudo ocoria bem a 4.quadrilha foi uma das melhores. na que ora da votao comeou o tumuto, no ganhamos o 5.concosso, e ainda de quebra a quadrilha que ganhou ficou provocando a ns, ae foi um quebra 6.pal daqueles, eu bati, apanhei, mas o pior tava por vim, s tinha dois policia na cidade, e um 7.deles me deu voz de prisoe, ainda por cima min podeu da eu revidei, bati na policia pra valer. 8.e no foi presso consegu fugir, bom hoje eu mim arempendo e no aconselho isso a ningei, 9.bem minha aventura foi essa ae.
Essa segunda produo textual tambm escrito por um jovem de 28 anos, pai, casado e com um senso de responsabilidade bem madura em relao ao primeiro autor. Sua ideologia de vida acreditar que o ser humano pode mudar de atitude a qualquer tempo e em qualquer hora de sua vida.

Tendo lido e refletido sobre as duas produes textuais acima, relevante que observemos primeiramente os elementos constituintes da comunicao textual (produo e recepo do texto escrito) dos alunos/autores, em seguida sero pontuados os diferentes tipos de conhecimento prvio que foram acionados por eles para darem sentido aos seus textos, e por fim apontaremos os elementos da narrativa que esto presentes, mesmo no tendo sido trabalhado em sala de aula. Sabendo que o contexto de produo (KOCH&ELIAS, 2006), foi em sala de aula do ensino da EJA onde estava sendo realizada a aula de Lngua Portuguesa ministrada por uma professora que tinha como objetivo desenvolver uma produo textual a partir da leitura e discusso temtica de um conto intitulado por As formigas de Lygia Fagundes Telles, que relatava a histria de duas primas (estudante de medicina e de direito), ambas precisavam de

hospedagem em lugar barato e aconchegante. Nesse intuito, conseguiram alugar um quarto em num sto de uma velha casa que tinha como moradora uma estranha senhora que guardava uma caixa de ossos de um ano. noite quando aparecia uma trilha de formigas que montava aquele esqueleto. As estudantes ficaram assombradas e, como forma de se livrarem desse inconveniente, foram embora ao anoitecer, para que a velha bruxa no as impedissem. Tal tentativa no deu certo, pois quando encararam a casa, s a janela vazada nos via, o outro olho era penumbra. Depois da discusso desse texto os alunos/autores montam a produo textual a partir do que foi proposto em sala de aula: produo de uma histria de aventura. Eles desenvolveram o texto a partir do texto base e dos seus conhecimentos prvios. Tendo passado pelos primeiros passos que d suporte ao inicio da produo escrita dos alunos, resta ao leitor inicial (o professor) recolher essas produes com o propsito de averigu-las se esto coerentes ou incoerentes de acordo com o seu conhecimento scio-linguisticodiscursivo. Partindo desses elementos comunicacionais para a formao inicial dos textos em anlise, foi tambm percebido que neles existem caractersticas dos diferentes tipos de conhecimentos prvios. Para isto, possvel averiguar que as duas produes esto organizadas de forma diferente, pois o primeiro (A violncia em uma pescaria) est organizado em dois pargrafos e o segundo (Estria de aventura), o autor o organizou em apenas um pargrafo. Os dois lanam mo de um lxico prprio que est relacionado ao contexto social de cada um, que, mesmo com problemas de escrita nos permite enquanto leitores entender a mensagem que est sendo transmitida por eles atravs do texto escrito. Conhecimento de mundo ou enciclopdico, Kleiman (1989), so os conhecimentos scio-liguisticos que os alunos/autores acionaram de uma experincia vivida por eles. O lxico, a formao das oraes e a organizao das mesmas numa estrutura textual que por mais que fujam das regras sociais, estes no esto com o sentido da mensagem textual fechada, ou seja, obscura a ponto de no entendermos o que os autores pretenderam transmitir. Conhecimentos lingsticos, Kleiman (1989), os autores fizeram uma seleo e combinao lexical, procurando obedecer s regras preestabelecidas em sua gramtica interna. Observe nos seguintes trechos: nas linhas de 1-2 do texto (A violncia em uma pescaria) /.../tris jovem rapais sairas para pescar quando derrepente os federais /.../ granpearo os

tris enussetes. Pare um dos ganbeis falou, /.../. Veja que nessas linhas o aluno/autor utiliza um lxico (grias) de seu contexto social envolvendo-o dentro de uma sequncia sinttica com problemas lingusticos, mas ao l-la entendemos o sentido da mensagem textual. Nas linhas de 2-3 da narrativa (Estria de aventura) /.../nessa histria, tudo cumeou com uma viajem, para acompanhar minhas sobrinhas, que danavam em uma quadrilha aqui do bairro. Ao verificar esse texto percebemos que o lxico selecionado pelo autor (ausncia de grias) diferente do primeiro pelo simples fato de ele pertencer a um contexto social diferente, mesmo assim, este tambm apresenta problemas na escrita. Dentre os pontos caractersticos mencionados dos textos em analise podemos ainda verificar que, mesmo a professora no tendo trabalhado os elementos da narrativa durante a discusso textual, possvel constatar que h marcas pertencentes a esse tipo textual. Observemos: foco narrativo, no primeiro texto, o narrador onisciente e onipresente, pois ele no apenas testemunha tudo o que acontece no lugar onde se encontra, mas, se preocupado em relatar o que as personagens fazem ou falam, o que pensam e o que sentem As pessoas que naquela hora passava, centia muita pena mais no podia fazer nada, so se lamentava, /.../ linhas: 4-5; A violncia em uma pescaria). O segundo texto est narrado na 1 pessoa, pois o narrador presencia e faz parte dos acontecimentos /.../ eu bati, apanhei, /.../ um deles me deu voz de priso/.../, (linhas: 6-7 Estria de aventura). Tempo nas duas narrativas cronolgico, pois mencionado o momento em que os fatos iniciam na histria de ambos os autores. Em uma certo dia de sol, (linha: 1; A violncia em uma pescaria); /.../ numa sesta noite, /.../; (linha: 1; Estria de aventura). O espao tambm mencionado em ambas, pois a primeira narrativa acontece no caminho que daria em algum aude, e, a segunda acontece na cidade de Cuit durante a apresentao de algumas quadrilhas juninas. J o enredo e o clmax de ambas, tambm esto claros, pois os alunos/escritores do o inicio dos fatos, seguem com o desenrolar dos mesmos at que chega um momento da narrativa que ns no papel de leitores ficamos apreensivos como seria o resultado/final das narrativas em analise. CONSIDERAES FINAIS Partindo das discusses sobre a relao leitura, sentido e escrita, juntamente a relevncia do conhecimento prvio para a produo textual dos alunos que cursam a EJA na escola pblica, visto que todo o processo textual aconteceu num contexto de produo onde

a professora fez a leitura e a discusso textual com o objetivo de desenvolver a produo escrita de seus alunos. Em todo o processo textual ocorre uma relao intrnseca, onde os alunos/autores foram envolvidos em um contexto de leitura e escrita interdependente. Devido a todo esse contexto de produo (KOCH&ELIAS, 2006), os escritores compreenderam e construram o sentido do texto base As formigas, por isso, conseguiram produzir seus textos. Nesse sentido, fica evidente que as informaes isoladas fora do conhecimento do aluno, oferecem precrio suporte cognitivo tarefa de aprendizagem e podem resultar em construes instveis, ambguas e pouco duradouras. (FOUTANA&ROSSETTI, ) Foi tambm possvel observar que o conhecimento prvio desses alunos/autores foi importantssimo, pois os dois textos relatam acontecimentos que ocorreram com eles, ento no foi preciso que eles criassem uma histria do nada. Eles j as tinham em sua memria e bastava acion-la e coloc-la em um texto com inicio, meio e fim. Mas, vale salientar que o conhecimento prvio acionado por eles no foi apenas o da histria j vivenciada, esses alunos/autores tiveram que acionar o conhecimento lingstico- compreende o conhecimento gramatical e o lexical, sendo o responsvel pela articulao som- sentido-; textual conhecimento de outros tipos e gneros textual-, enciclopdico - ou de mundo aquele que se encontra armazenado na memria de longo termo, tambm denominada semntica ou social-; e sociointeracional- o conhecimento sobre as aes verbais, isto , sobre as formas de interao atravs da linguagem. (KOCH&ELIAS, 2006). Para tanto, observvel nessa anlise, que todo o processo textual, desde a leitura at o produto final das histrias de aventura, levou os alunos-autores a desenvolverem seus textos de uma forma que os elementos narrativos foram contemplados, mesmo sem a professora tlos mencionado em nenhum momento da aula. A este resultado (KOCH&ELIAS, 2006 e KLEIMAN (1989) argumentam que a relao interdependente entre leitor, autor e texto reflete na escrita. A este caso o texto base junto a todo processo de leitura e discusso temtica refletiu na produo textual dos alunos/autores. 5- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS FONTANA, Niura Maria & ROSSETTI, Morgana, Relendo a relao entre conhecimento enciclopdico e leitura. Disponivel em: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n1/06Niura.pdf> Acesso em 23- abril 2009. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 33.ed. So Paulo: Cortez, 1997.

KLEIMAN, Angela, Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da Leitura. ed. So Paulo: Pontes,1989, pp. 13-27. KOCH, I. V & ELIAS, V. M. Leitura, texto e sentido. In ______. Leitura e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006, pp. 9-37. KRS, Cla Silvia Biasi, A interdependncia entre a leitura e a produo escrita. http://revista.ulbratorres.com.br/artigos/artigo08.pdf ORLANDI, E. P. Autoria, Leitura e efeito do trabalho simblico. Interpretao. Petrpolis: ed. Vozes, 1996. _________. Para que ensinar a ler o jornal se no h jornal na comunidade? O letramento simultneo de jovens e adultos escolarizados e no-escolarizados. In: RIBEIRO, V. M. (org.) Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de leitura do Brasil ALB; So Paulo: Ao Educativa, 2001. ROTTAVA, Lucia, A perspectiva dialgica na construo de sentidos em leitura e escrita. Linguagem & Ensino, vol.2, n 2, So Paulo: 1999 pp.145-160. TERZI, S. B. A construo da leitura: uma experincia com crianas de meios iletrados. 2 Edio. Campinas: Pontes, 2001.