Ensino História Educação Produção Sentidos Sala Aula

O ensino da histria da educao e a produo de sentidos na sala de aula
Clarice Nunes*
Os principais destinatrios deste artigo so os professores de histria da educao e estudantes dos cursos de graduao em pedagogia. Seu objetivo refletir sobre o ensino da histria da educao a partir do processo de aprendizagem da prpria autora nessa rea de conhecimentos e do modo como mobilizou o que aprendeu no ensino. Para tanto, relaciona sua experincia vivida com experincias discentes escolhidas. Torna viva a voz do aluno, atravs de depoimento de arquivo privado e de um dossi escolar. Os efeitos da ao do professor sobre o estudante so trabalhados pela analogia dos ensinos da histria da educao e da pintura. As finalidades da histria da educao, as dificuldades discentes, a seleo de contedos bsicos e algumas situaes de aprendizagem so discutidas com o intuito de mostrar como mltiplos sentidos so construdos na sala de aula por meio da interao pedaggica. HISTRIA DA EDUCAO; ENSINO DE HISTRIA DA EDUCAO. This article was written focusing education history professors and students of pedagogy courses. Its purpose is to present a reflection on the teaching of education history by taking into account the authors self-learning process in that knowledge area, and the way she put into action what she learned when teaching. She relates her own living experience with selected students ones. Through a private file report and a school dossier, she makes the students voice alive. The teachers action effects upon the student are apprehended by the analogy between education history and painting teachings. The history education goals, the student difficulties, the selection of basic contents and some learning situations are discussed with the objective of showing how multiple senses are built in the classroom through the pedagogic interaction. HISTORY OF EDUCATION; TEACHING OF HISTORY OF EDUCATION.
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S. Pesquisadora associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.
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revista brasileira de histria da educao n 6 jul./dez. 2003
Hay que aprender a ver en los huecos de las cosas que mueren y escuchar en los silencios de las voces que se apagan. Ramn Soler
Apesar do abalo provocado pela crtica modernidade e mesmo da sua crise no sculo XX, ns, educadores, no abandonamos a crena de que educar preciso e de que, como tantos de ns j afirmaram, da educao ningum escapa. No escapamos tambm de vivenciar, nas salas de aula, a insatisfao com os modelos explicativos que usamos; a dificuldade em lidar com o campo de representao do passado, bastante alargado pelas pesquisas recentes; a luta contra a banalizao, o aligeiramento e a simulao do passado pela tirania dos mass media que, atravs dos filmes, das novelas, de programas jornalsticos impem o imprio dos acontecimentos e recriam epopias destinadas ao consumo, atraindo nossos alunos e afastando-os cada vez mais das narrativas histricas escritas e verbais. O curioso que esse mal-estar persiste num momento em que a histria da educao que produzimos se ampliou e se enriqueceu. A constatao dessas dificuldades no precisa necessariamente imobilizar-nos desde que as encaremos como elementos que interrogam as nossas escolhas tericas, as nossas narrativas e o nosso papel social. O ensino, como qualquer outra atividade considerada profissional, depende das pessoas nele envolvidas e da situao em que se inserem. Os saberes sobre os quais se apiam so sempre fragmentrios e provisrios, o que evidencia no necessariamente deficincias, mas caractersticas que escapam ao imperativo de qualquer ordem racional preestabelecida e que determinam aspectos fundamentais da experincia vivida. Como adverte Octavio Paz:
Creo que el fragmento es la forma que mejor refleja esta realidad en movimiento que vivimos y somos. Ms que una semilla, el fragmento es una particula errante que slo se define frente a outras partculas: no es nada si no es una relacin [1970, p. 1].
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O que faz um professor quando ensina? Convida algum a aprender algo sobre alguma coisa a partir do repertrio que ele mesmo forjou de contedos, abordagens, ferramentas, materiais, tcnicas, enfim de tudo que faz parte da sua cultura profissional, dos seus modos de fazer. Quando o professor explica est exercendo uma funo do ensino que no exclusivamente sua, j que a possibilidade de explicar tambm est presente em outros agentes na prpria sala de aula, como os estudantes, e em outros contextos e situaes por outros agentes que no sejam nem professores nem estudantes. Quando, no entanto, o professor o faz, um amplo conjunto de fatores interfere e o seu modo de fazer vai produzindose em aes nem sempre totalmente conscientes e sistematizadas, mas que podem incluir procedimentos como a separao parcial dos argumentos, sua hierarquizao tendo em vista a facilidade da aprendizagem, a citao de exemplos, a localizao da idia dentro de aspectos de um corpo terico escolhido, a devoluo reformulada de uma pergunta com a inteno de clarear o esquema mental que a formulou e outras aes no totalmente planejadas e ou sistematizadas, mas produzidas no calor da interao pedaggica e que no so automaticamente transferidas de uma situao de ensino para outra. Esses procedimentos constituem, no entanto, o enredo aparente de uma exposio dialogada em sala de aula. Enquanto coloca em ao esses modos de proceder, o professor est simultaneamente avaliando, de modo instantneo e implcito, e em diferentes graus e nuanas, o nvel de dificuldade compreenso que est criando aos estudantes sob sua conduo e seus efeitos na recepo da sua mensagem naquele instante; a clareza da sua prpria exposio e as necessidades novas que ela cria para si mesmo e para os alunos; suas prprias hesitaes e dvidas. Ele est trabalhando, portanto, no lado oculto do aparente. A explicitao dessa face oculta ainda no esgota o que est acontecendo na interao pedaggica. Esta ainda abriga mais uma face: o oculto do oculto. Nesse nvel, o professor est ajudando os estudantes a internalizarem algumas funes que ele mesmo aprendeu e desempenha para que seus alunos se tornem, eles prprios, professores de si mesmos. Que funes so essas? A organizao do pensamento, as habilidades de compara-
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o, anlise e sntese, a imaginao pedaggica, a capacidade de seleo da informao e resoluo de problemas, a construo de uma compreenso e da sua comunicao. Essa inteno mltipla e delicada, realizada no oculto do oculto, faz toda a diferena e est no corao do conceito de autonomia da relao ensino-aprendizagem. Esse lado oculto do oculto s acessvel, no entanto, atravs do vivido, do que seduz e atrai o aluno para a atmosfera pedaggica que o professor propicia em sala de aula. Quando ensina, o professor produz efeitos para alm do prprio ensino e, qualquer que seja o seu estilo, caminha por dentro de uma dupla tenso: de um lado, cultiva, reformula, desenvolve os saberes que legitimam suas prticas educativa e pedaggica; de outro lado, abdica do que sabe (mesmo que em parte) com o intuito de abrir novos espaos de saber para si mesmo e facilitar, para o outro, a realizao do seu prprio movimento, que restitui o que lhe foi expropriado: o reencontro consigo mesmo e com o prazer de aprender, a religao entre afeto e razo, a competncia de formular questes e procurar respostas s indagaes fundamentais que o afligem como ser humano, social e histrico. Ele trabalha, portanto, na elaborao de um contra-poder que pode, se exercido de modo radical, colocar em xeque o que ele mesmo se tornou. Como a pintura a que se dedica o artista, o ensino do professor em sala de aula, embora previsvel, contm algo impalpvel, mas efetivo: o gesto de ensinar. Esse gesto fluido, mas decisivo, aquele momento em que se opera o encontro do estudante e do professor com o conhecimento produzido e com um modo de aprend-lo. Modo esse que, apesar da imposio de uniformizao e homogeneizao dos espaos e dos tempos escolares, ainda no totalmente conhecido, muito menos partilhado. A aprendizagem e o ensino configuram-se numa complicada urdidura na qual se articulam o conhecimento existente, o funcionamento cognitivo individual e os processos sociais de transmisso dos saberes. No existe uma relao linear e automtica entre os processos de ensino e aprendizagem, como tendemos a acreditar. Geralmente, focalizamos mais o ensino do que a aprendizagem. Se muito j se escreveu sobre o ensino, muito pouco se escreveu sobre o ensino da histria da educao, muito menos ainda sobre como se aprende essa histria.
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Todo professor reflete sobre seu trabalho. Eu mesma, no meu processo de reflexo, dediquei-me a investigar a histria da histria da educao (1992, 1995b e 1996). No voltarei a esses estudos, porm. Meu objetivo neste texto focalizar o ensino da histria da educao pela perspectiva do meu prprio processo de aprendizagem e de como certos aspectos desse processo vm interferindo no meu modo de ensinar e de compreender como se opera o ensino. No se trata enfaticamente de um depoimento, mas mais propriamente de um ngulo que considerei pertinente e estimulante para trabalhar o tema e que me permite dar forma e publicizar um legado que permanece invisvel, mas que constitui tambm o patrimnio de quem se dedica desde 1974 a investigar esta rea de conhecimentos e a publicar os resultados de suas pesquisas. Esse patrimnio no apenas produto de meus esforos isolados, mas tambm, e principalmente, o resultado da minha insero num investimento coletivo, j que foi constitudo a partir de inmeras relaes travadas em todas as instituies que trabalhei esses anos, pblicas ou privadas, confessionais ou no. Discorro sobre o ensino da histria da educao como uma bagagem construda nas inmeras salas de aula pelas quais passei, nas bancas de concursos e defesas de dissertaes e teses, nas reunies de professores e suas interminveis discusses sobre currculo e propostas de reformulao de cursos, nas conversas informais com colegas e alunos nos corredores e nas mesinhas de bar, nos emprstimos de livros, nas estantes das bibliotecas, nos arquivos privados e pblicos, na militncia das associaes docentes. Apesar de a minha experincia profissional incluir a graduao e a ps-graduao, privilegiei, neste texto, como principais interlocutores e destinatrios, os professores de histria da educao e estudantes dos cursos de graduao em pedagogia. Esse texto no tem a pretenso de ser definitivo, nem tem o propsito de oferecer prescries. Inspiro-me na atitude do genial pintor espanhol Goya (1746-1828) que, em suas telas, retratou os eventos do seu tempo e denunciou, atravs da arte, sem qualquer intuito moralizador e doutrinador, problemas ainda atuais: as injustias sociais, a crueldade fsica e psicolgica, a violncia. Ao retratar a cultura da sua poca e os desvarios e sonhos humanos foi, ao mesmo tempo, transformando sua
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observao e encontrando-se na prpria pintura. Nesse exerccio, ampliou seus contedos temticos e transformou os problemas de tcnica no problema maior das formas expressivas. Ele que, sabendo tirar partido das prprias limitaes, transformou o tremor das suas mos envelhecidas em tcnica que extraiu intensidades peculiares das suas pinceladas. Ele que, s vsperas da morte, aos 81 anos, foi capaz de escrever, num desenho, ao lado de sua assinatura: An aprendo.
Bagagem remexida
Explicitar a prpria experincia adquirida no ensino no uma tarefa simples, muito menos tranqila. Em diversos momentos, ao escrever este texto, a minha sensao foi a de tentar conter o mar numa xcara de ch. Remexer a bagagem me fez compreender melhor a resposta que Pedro Nava deu a uma reprter, quando foi provocado a dizer algumas palavras s novas geraes. Com toda a simplicidade, ele respondeu: Nada tenho a dizer! Diante da insistncia da moa, acrescentou o que cito de memria: Minha filha, a experincia vivida um farol que ilumina para trs! O que a juventude tem diante de si o futuro. A est um ponto nevrlgico que explica, em parte, as resistncias que encontramos quando ensinamos histria da educao e que se traduzem na mesma pergunta que Paul Ricoeur fez a si mesmo quando, assumindo a perspectiva de um estudante de segundo grau entediado com a histria (e a geografia), procurou entender o que provocava esse tdio. Como ligar o ensino da histria s inquietaes do presente e s preocupaes com o futuro que os jovens experimentam? (Ricoeur, 2002). Diante da sua platia cativa o que faz um professor de histria da educao? O que afeta o que ele faz? Como faz? A palavra fazer parece simples, mas no d conta das mltiplas possibilidades do que se faz e do como se faz, nem da complexidade da relao entre ambos os aspectos. O ensino da histria da educao um campo de dissenso por conta dos mltiplos paradigmas que abraamos com relao educao e s opes que defendemos com relao s teorias da histria. um campo onde se toma partido e, por isso mesmo, exige a apresentao de alter-
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nativas diferentes das nossas prprias para que os estudantes possam confront-las. No entanto, qualquer que seja nosso compromisso poltico e ideolgico, o fato o de que s promovemos a aprendizagem a partir de prticas significativas. Mas o que uma prtica significativa? aquela que desinstala, que reorganiza a nossa estrutura de conhecimento e nos mobiliza para a ao. aquela que repercute interiormente do ponto de vista dos afetos e da cognio.
Flagrantes de um itinerrio
Comecei a ensinar histria da educao de um lugar pouco confortvel: o do desamparo. Nunca havia lecionado essa disciplina para a graduao, mas sempre h uma primeira vez. S possvel pesar a angstia de no saber pelo investimento na direo do saber, o que se explicita pelo itinerrio de leitura de um educador, das horas que dedicou a esse exerccio, fazendo-se um leitor que no somente seja capaz de ler o texto, mas ler-se nele. Curiosamente, esse lugar aproxima professores e alunos, apesar das inmeras tentativas desajeitadas de professar o que se aprende. A aprendizagem no ensino foi sendo um processo de descoberta de um sujeito dividido, mas entusiasmado. Quem no comete desacertos? Claro que os cometi, mas aprendi a lidar com o medo de errar e reconstitu minha prpria trajetria refletindo, a partir do no saber, procurando compreender a trplice alienao (psicolgica, social e poltica) a que foi submetida a minha gerao pelo regime autoritrio instalado a partir de 1964 (Nunes, 1987). Havia certo conhecimento prvio. Nele foram decisivas as leituras de sociologia da educao, disciplina da qual fui monitora no perodo de minha formao pedaggica, e que, posteriormente, lecionei para a graduao em cursos de formao de professores de instituies privadas em So Paulo. Minha trajetria no ensino de histria da educao teve, portanto, como introduo, o estudo sociolgico da educao. Durante boa parte da minha experincia profissional os vnculos entre a sociologia e a histria da educao permaneceram, o que me propiciou idas e vindas freqentes entre esses dois campos de conhecimento, ex-
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pressas tambm na minha dissertao de mestrado e na minha tese de doutorado. A sociologia da educao a que me refiro era aquela apoiada na Teoria da Dependncia e na Teoria da Reproduo, como por exemplo os trabalhos de Manfredo Berger (1976), Pedro Garcia (1977), Baudelot e Establet (1976), Bourdieu e Passeron (1975), Luiz Antonio Cunha (1975), ou ento socilogos, como Brbara Freitag (1977) que, na reviso das teorias da educao mais conhecidas, incorporava Althusser e Antonio Gramsci. A maioria dessas leituras contribuiu para fazer ruir as representaes vulgares acerca das instituies pedaggicas, mas tambm provocou, em professores e estudantes, sentimentos de indignao, impotncia e pessimismo. Colocava-se, no entanto, como pensamento alternativo hegemonia dos estudos apoiados na Teoria do Capital Humano, cujos temas privilegiavam a educao como investimento, seus custos e as relaes entre mercado de trabalho e formao profissional e dos trabalhos inseridos numa postura pedaggica tecnicista, preocupada com modelos pragmticos-utilitrios que primavam por enfatizar propostas de avaliao de cursos, de currculos, recursos audiovisuais etc. A escolha dessas leituras sinalizava o desejo de romper com o pensamento pedaggico dominante, denunciando o carter seletivo, excludente, reprodutor, autoritrio e dominador das aes educacionais e condicionando toda mudana educativa a uma transformao estrutural da sociedade. A questo que mobilizava a discusso naquele momento era como compreender a transposio dos padres educacionais de um pas hegemnico para um pas perifrico. A Teoria da Dependncia procurava mostrar como, no plano da sociedade subdesenvolvida, a educao (tanto a intencional como a no intencional) tinha a funo de reforar as demandas simblicas das classes dominantes e dominadas, reproduzindo uma estrutura social determinada e como, no plano externo, se exercia a dominao da nao hegemnica sobre a periferia (Garcia, 1977, p. 105). Nessa linha de pensamento, surgiram vrias dissertaes de mestrado e algumas teses de doutorado com propostas de investigao histrico-sociolgica, publicadas no final da dcada de 1970 e no incio dos anos de 1980. Duas leituras foram decisivas para mim nesse
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perodo: Educao e desenvolvimento social no Brasil (1975), de Luiz Antonio Cunha, e Escola, Estado e sociedade (1977) de Brbara Freitag. A primeira obra, fruto de pesquisas desenvolvidas pelo autor desde 1972, teve grande aceitao nos cursos de pedagogia e foi bastante utilizada em concursos, citada em outros livros, dissertaes e teses. Este xito se deve, segundo Carlos Roberto Jamil Cury, ao fato de que o autor efetuava o rompimento com o carter abstrato predominante dos tradicionais textos de sociologia da educao, permitindo que os leitores reavaliassem sua viso da escola como via de ascenso social (Cury, 1981, pp. 155-156). Como Luiz Antonio Cunha afirmou, sua inspirao reprodutivista havia sido forte e perceptvel no seu livro atravs das categorias de reproduo, dissimulao e inculcao. A Teoria da Violncia Simblica, de Bourdieu e Passeron, permitiu-lhe preencher o vazio que suas outras fontes inspiradoras deixavam a respeito dos aspectos que pretendia estudar, alm de permitir, pela vertente weberiana de A reproduo (1975), a incorporao da sociologia da educao de Otvio Ianni, Marialice Foracchi e Luiz Pereira (Cunha, 1981, pp. 125-127)1. Ora, esses autores foram os que li quando monitora de sociologia da educao. Eu encontrava, portanto, nessas leituras, um ambiente de reconhecimento que me facilitava a elaborao das primeiras reflexes sobre a pedagogia. De fato, foi pelas mos de Luiz Pereira e Marialice M. Foracchi, na quinta edio do seu livro Educao e sociedade: leituras de sociologia da educao (1970), que tive contato, pela primeira vez, com trs autores marcantes na minha peregrinao de leitora: Ansio Teixeira, Antonio Candido e C. Wright Mills. J no final da dcada de 1970, a crtica poltica educacional de Brbara Freitag sacudiu os educadores. Mais importante do que sua retrospectiva histrica da educao, ou a anlise da poltica educacional dos anos de 1960 e 1970, era o seu quadro terico que considero a melhor sntese at ento realizada sobre o papel e a funo da educao nas teorias sociolgicas e econmicas.
Outras fontes inspiradoras de Luiz Antonio Cunha foram Paulo Freire, os radicais americanos Robert Levin e Martin Carnoy. Tambm, Ivan Illich e Basil Bernstein (cf. Cunha, 1981, pp. 126-127).
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Ao lado das leituras da sociologia da educao, fui descobrindo os historiadores da sociedade brasileira como Ilmar Rohloff de Mattos (1994), dentre outros; historiadores da educao, como Jorge Nagle (1973), Vanilda Paiva (1973), Otaza de Oliveira Romanelli (1978), Eliane Marta Teixeira Lopes (1985), dentre outros; os filsofos da educao, como Durmeval Trigueiro Mendes (1983) e Leandro Konder, que me apresentou a Antonio Gramsci em meados da dcada de 19802. Meu percurso multifacetado, hbrido, incluiu tambm leituras de psicologia social (Ecla Bosi) e de antropologia cultural, influenciada que fui por Roberto da Matta e Alba Zaluar Guimares (meus professores no curso de mestrado em educao, no inesquecvel Instituto de Estudos Avanados em Educao da Fundao Getlio Vargas) e por colegas queridos como Arno Vogel e Magali Alonso de Lima. No mbito da antropologia pude realizar, no incio da dcada de 1980, pesquisas que me abriram um leque de autores fascinantes (Erving Goffmann, Howard S. Becker, Gilberto Velho), ampliando meu conhecimento no mbito das cincias sociais e iniciando-me numa rica experincia de pesquisa que deixou em mim as suas marcas3. O contato com a investigao antropolgica antecipou a minha motivao para escrever e ensinar uma espcie de histria antropolgica, tal qual, assim o entendia, eram produzidos os trabalhos de certos historiadores que ia lendo por sugesto de Ilmar Rohloff Mattos. O que constitua o fazer de Lucien Febvre (1956), Robert Darnton (1986), Georges Duby (1987), E. P. Thompson (1989) para mim, naquele momento, poderia ser definido pelo esforo que representa, nas
2 Durante uma disciplina realizada sob a conduo de Leandro Konder, na PUC Rio, acabei produzindo um texto sobre Gramsci que est citado nas referncias bibliogrficas no ano de 1990. Esse mesmo texto, com modificaes, foi publicado em Cahiers du Brsil Contemporain, Paris, n. 15, pp. 127-149, 1991. Ver Arno Vogel et al., Quando a rua vira casa, Rio de Janeiro, Convnio IBAN/FINEP, 1981; Clarice Nunes, Lio de vida: aprendendo a ser professor, Legenda, Rio de Janeiro, vol. 5, n. 9, pp. 25-43, ago./dez. 1984; Em co-autoria com Maria Aparecida Franco e Sandra Camaro, A construo cotidiana de um perfil: o professor de segundo grau, ANDE, So Paulo, vol. 4, n. 7, pp. 47-51, 1984; Em co-autoria com Maria Aparecida Franco, Hlio Silva e Sandra Camaro, O papel do professor e sua construo no cotidiano escolar um estudo sobre o professor de segundo grau no Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, vol. 66, n. 154, pp. 416-431, set./dez. 1985.
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palavras de Geertz (que as toma emprestadas de Gilbert Ryle), um risco elaborado para uma descrio densa (Geertz, 1978, p. 15). Essa trajetria, compreendo enquanto escrevo, foi favorvel para que identificasse tanto questes bsicas relativas epistemologia das cincias sociais e da histria quanto valores de fundo poltico e ideolgico indissoluvelmente a elas ligados. Ela tambm me propiciou o enraizamento da leitura em atividades prticas de ensino e pesquisa, j que lia com o intuito de construir respostas s indagaes que ia colocando; a flexibilizao do pensamento, j que a alternncia dos registros me permitia cotejar lugares diferentes da produo de conhecimento, a relao entre eles e deles com as experincias vividas, alm de uma ateno focalizada nos pressupostos que fundamentam a construo de diferentes verses dos acontecimentos histricos na perspectiva da educao. Provocou, tambm, a problematizao de algumas anlises de autores marxistas e uma abertura maior s interpretaes fenomenolgicas. Os autores lidos, sobretudo os historiadores citados, ensinaram-me que, ao contrrio de um projeto no qual as hipteses so explicitadas de antemo, o que importava era construir essa explicitao, para que o texto ganhasse movimento e interesse. Nada estaria definido a priori, embora isso no significasse a inexistncia de um plano anterior. Escrever a histria seria tambm recriar uma atmosfera (aquela sugerida pelos arquivos), preparando o leitor para o deslocamento de poca, espao, mentalidade. Como traduzir no ensino a seduo da pesquisa? Minha atitude, nas relaes que estabeleci com essas leituras, foi a de ouvir com os olhos, buscando entender no propriamente o que diziam as palavras mas o que se dizia entre elas, constituindo meu espao intelectual, como ponto de encontro de diversas obras com toda a possibilidade de dilogo entre elas, o que pressupunha o jogo das afinidades e das oposies. Criava, portanto, um texto variorum, na expresso de Olinto Heidrun, isto , cada texto lido era assumido na escrita e no estava sozinho. Gozava da companhia de outros, mesmo que no fossem claramente enunciados (Heidrun, 1996, p. 74). Foi no ensino que filtrei e ordenei o que lia, buscando descobrir a posio de cada obra lida dentro de um conjunto e as peculiaridades de
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cada uma, delimitando um territrio de saber a partir do qual pudesse lavrar o meu ensino no campo da histria da educao. Ainda me recordo do prazer com que trabalhei a disciplina introduo s cincias da educao, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRio), na dcada de 1980, onde, com base na discusso sobre a pertinncia, ou no, de considerar a educao uma cincia, enveredvamos numa venturosa viagem pela histria da histria, pela histria da antropologia, pela histria da sociologia, pela histria da psicologia, articulando as descobertas que fazamos s aplicaes dos conhecimentos dessas reas de estudo na pesquisa em educao. As obras que li traduzem posies e valores diante do mundo, sinalizando um processo de produo de sentidos que ocorre no plano coletivo e tecido por uma fisiologia, uma histria e uma biblioteca, como prope Goulemot.
O sentido nasce, em grande parte, tanto desse exterior cultural quanto do prprio texto e bastante certo que seja de sentidos j adquiridos que nasa o sentido a ser adquirido. De fato, a leitura jogo de espelhos, avano especular. Reencontramos ao ler. Todo o saber anterior saber fixado, institucionalizado, saber mvel, vestgios e migalhas trabalha o texto oferecido decifrao. No h jamais compreenso autnoma, sentido constitudo, imposto pelo livro em leitura. A biblioteca cultural serve tanto para escrever quanto para ler. Chega mesmo a ser, creio eu, a condio da possibilidade da constituio do sentido [...]. [...], assim como a biblioteca trabalha o texto oferecido, o texto lido trabalha em compensao a biblioteca. A cada leitura, o que j foi lido muda de sentido, torna-se outro. uma forma de troca [...] [2001, pp. 114-116].
A biblioteca cultural, acrescento eu, serve tambm para ensinar. O processo contnuo e perseverante de troca nas leituras foi tecendo as caractersticas do lugar a partir do qual ensino e que pode ser concebido como uma oficina de recriao da produo da histria da educao realizada por pedagogos, historiadores, filsofos e socilogos da educao, que tanto se distinguem pelas suas perspectivas e interesses, quanto se aproximam pelo projeto e pela prtica de interrogar fontes espec-
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ficas e outras de diferente natureza (econmicas, polticas, por exemplo). Um lugar que reconhece as fronteiras entre a filosofia, a histria e a sociologia da educao como convenes institudas (Nunes, 1999). Um lugar no qual o desafio de uma epistemologia da histria ultrapassa os limites do campo especfico de trabalho intelectual dessa disciplina e abre um conjunto de interrogaes e um universo explanatrio que inclui o conhecimento histrico, mas no se esgota nele (Wehling, 1992, p. 155). Um lugar que, de um lado, depende da problemtica que formula e, de outro, das fontes que dispe. Um lugar decidido por um corte da razo que separa a histria da educao de outras histrias e, ao mesmo tempo, a relaciona com outras histrias de sociologias de e/ou filosofias de. Um lugar que surge do cruzamento entre a iniciativa pessoal e a necessidade social. Um lugar que parte de uma posio gnoseolgica intermediria entre a universalidade cientfica e a singularidade inefvel (Veyne, 1983, p. 76). O meu processo de aprendizagem partiu da sociologia da educao para a histria da educao, com incurses no campo da filosofia, das cincias sociais e da arte4. Esse processo faz parte de um projeto maior (menos visvel) de superao da minha prpria fragmentao como ser humano. Ainda, aprendi sempre em resposta s necessidades e aos desejos da minha prtica na pesquisa e no ensino, seja como monitora, seja como professora de cursos de graduao em pedagogia e cursos de licenciatura (mas no s deles, j que minha experincia profissional inclui a docncia em todos os nveis do ensino). Ao mesmo tempo que trabalhei no aprofundamento do conhecimento da histria (do levantamento de fontes, das suas teorias, da investigao em arquivos, do pensamento social e educacional brasileiro) caminhava na direo do seu descentramento, isto , ia compreendendo que qualquer centro uma
No tive espao, pelas opes que fiz, de tratar neste artigo das minhas relaes com a arte, sobretudo a literatura e a dana, embora a relao com a pintura seja indicada no texto. Estou preparando uma reflexo especfica sobre esta questo a ser publicada, em breve, pela editora Cortez. A publicao, coletnea que inclui a participao de diversos educadores, tem o ttulo provisrio de Movimento, conscincia e educao e est sendo organizada pela professora Julieta Calazans, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
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construo e no um lugar naturalmente institudo. A histria da educao seria ento um ponto do enredo da cultura humana, estabelecido num ambiente de tenso e luta pela destruio e ou preservao de alguns sentidos, pela construo de outros. Como mobilizei o que aprendi no ensino? o que pretendo tratar nas prximas sees de uma maneira sucinta, que consegue realar apenas alguns aspectos e procura levar em conta os destinatrios do ensino, suas finalidades, a definio dos contedos bsicos e de que maneira so ensinados.
A interao pedaggica
O que define a sala de aula a interao entre professores e estudantes. Ao interagir com estudantes que no sabem realizar uma reflexo histrica, ou ao menos valoriz-la, sentimo-nos desconfortveis. Nossa tendncia formular baixas expectativas desses alunos. Criticamos seu inadequado processo de seleo atravs dos exames vestibulares. Condenamos a estrutura do ensino que inclui programas vastos e tempo diminuto na carga horria dos cursos de pedagogia, as imposies descabidas de coordenadores e/ou diretores em relao a uma efetiva preocupao educativa, e que ope a aula e o cumprimento do programa a outras situaes de aprendizagem que poderiam ser mais vivas, motivadoras e pertinentes ao nvel de interesse e de conhecimentos dos estudantes. Abominamos a rigidez e a segmentao da organizao curricular, dos calendrios e dos processos de avaliao, dentre outros aspectos. No bastassem todos esses constrangimentos, muitos de ns trabalhamos em mais de uma instituio, lutamos com salrios insuficientes e arcamos com as despesas do nosso prprio aperfeioamento. Encalacrados entre o que podemos fazer e o que efetivamente conseguimos fazer, sofremos as dores da sndrome de um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria (Codo, 1999, p. 13). Toda a nossa luta , portanto, contra a alienao que produz o sofrimento psquico nas instituies escolares ao provocar a contnua tenso nas relaes sociais, no controle da prpria atividade desenvolvida e na conexo entre razo e afeto. Quando essas tenses
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no so adequadamente trabalhadas, exaurimos emocionalmente e nos defendemos evitando, tanto quanto possvel, o envolvimento pessoal na atividade docente, transformando os alunos em nmeros, esgarando a relao de confiana, fundamental no processo educativo, lidando insatisfatoriamente com o controle sobre o meio de aprendizagem. Entramos no burnout (Codo, 1999, p. 388). H os que, depois de conseguirem os mais altos ttulos universitrios, afastam-se dos cursos de graduao. H os que permanecem enfrentando as dificuldades de discernir entre os entraves que constituem, de fato, obstculos intransponveis ao processo pedaggico e os que so desafios que estimulam o seu avano. Presos, como adverte Codo (idem, p. 387), a uma racionalia predefinida que determina os contedos a serem dados e que devem ser assimilados pelos alunos em determinado tempo e seqncia, tornamo-nos vulnerveis s presses que sofremos dentro e fora da universidade e que repercutem na sala de aula, fragilizando a convivncia e a sociabilidade, ambos, em ltima instncia, meios pelos quais ensinamos. Embora reconhea a existncia desses problemas e sua seriedade, no vou desenvolv-los nessa oportunidade5. Problemas, como os de estrutura e organizao institucional, so temas de discusso, posicionamento e embate coletivo, mas h outros de nossa integral responsabilidade dentro da sala de aula. Sobre esses ltimos, focalizarei a minha anlise, convidando os leitores a um exerccio de imaginao pedaggica. Essa imaginao nada tem que ver com a fico, mas com a elaborao de um outro lugar mental e emocional para a resoluo de problemas que nos afetam e que passa pela demolio dos nossos esteretipos e preconceitos, sobretudo com relao aos alunos com os quais lidamos. Vale, nessa oportunidade, estar atento sabedoria daquele provrbio idiche que afirma que se nem todos se contentam com a prpria experincia, contentam-se, no entanto, com o prprio crebro. Infelizmente, somos pri-
Para quem quiser se aprofundar na anlise desses temas, recomendo a leitura de Wanderley Codo, citado nas referncias bibliogrficas, e o livro de J. M. Esteve, S. Franco e J. Vera, Los profesores ante el cambio social, Barcelona, Anthropos/ Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, Secretara de Educacin Pblica, 1995.
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sioneiros de nossas mentes e permanecemos perdidos no labirinto de nossas filosofias, encontrando sempre sadas e respostas que na realidade no permitem nem sair nem responder (Bonder, 1995, p. 40). No percamos tempo com o conhecimento exaurido. Saibamos, como ensina Febvre, saber no saber, saber pedir luces, e olhemos para nossos alunos e para suas dificuldades de um novo modo, como o professor Candido Portinari (1903-1962), por exemplo, que lidava com empatia ao perceber a insegurana dos iniciantes nos concursos de ingresso na Universidade do Distrito Federal. No dia em que apanhou Hris Guimares copiando o desenho de sua melhor amiga, chegou de mansinho e disse:
No olha ali, no. Acho que voc vai fazer uma laranja como tem que ser, porque voc no est viciada. [...] voc aquela pessoa que no sabe nada, acho que voc no sabe nada mesmo, mas est bom no saber nada, vem e senta aqui [Guimares, 1983].
Seriam to diferentes os problemas que apontamos hoje, daqueles que apontvamos h anos? Na relao com os estudantes, o maior obstculo que identificamos em sala de aula para desenvolver nossos programas a ausncia do domnio da leitura e da escrita. Tem sido recorrente a nossa queixa de que os alunos no sabem ler, nem escrever. Mas quem so esses alunos? Nos cursos de pedagogia pelos quais tenho passado, seja em instituies pblicas ou privadas, encontro, em sua maioria, alunas trabalhadoras (professoras de educao infantil e do ensino fundamental, crecheiras, instrutoras de escolas dominicais evanglicas, comercirias, bancrias, por exemplo) que fizeram esta opo, no necessariamente por uma possvel preferncia por essa rea de atuao. Muitas das professoras e crecheiras fazem o curso por exigncia dos seus empregadores e abrigam a esperana de uma melhoria salarial e ascenso profissional. Encontro estudantes jovens, recm-sadas de escolas de segundo grau pblicas ou mulheres maduras, casadas e com filhos. Seus pais tm, geralmente, nvel elementar de instruo; poucos concluram o segundo grau. Em suas histrias de escolaridade so recorrentes episdios
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de repetncia, mudana freqente de instituio escolar e, s vezes, longos perodos fora da escola. Esses eventos tambm aparecem nas trajetrias dos poucos estudantes homens desses cursos. Quase todos alegam pouca disponibilidade para leituras ou para freqncia aos locais de fruio de cultura, como cinemas ou teatros. Quando no est ausente a motivao para os estudos, faltam-lhes condies materiais. Alguns desses estudantes carregam pesados ressentimentos contra a escola, pois no se sentem pertencendo a esse mundo. Seu conhecimento prvio da histria da sociedade brasileira, com raras excees, fragmentado e acrtico. Afirma Valria Moreira6:
Stanislaw Ponte Preta, no Samba do Crioulo Doido, casou Tiradentes com a Princesa Leopoldina. Est certo? Est errado? Se fosse prova de histria do Brasil a professora dava zero. O samba fez o maior sucesso. Questo de lugar [1989, pp. 30-32].
Se o professor coloca o aluno no lugar do saber desqualificado, o aluno tambm coloca o professor no lugar do exclusivo responsvel pela sua aprendizagem. Ele espera que o professor resolva para ele um problema que seu. O choque de expectativas declarado. Podemos revertlas se mudarmos nossa atitude mental. O professor renuncia crena de que o conhecimento que o aluno traz, alicerado nas suas experincias de vida, de segunda classe, assim como abdica da idealizao de uma experincia pedaggica totalmente bem-sucedida para tom-la como um modelo a ser repetido (Cabrini et al., 1994, p. 15). O aluno abandona a cmoda posio de esperar que o saber chegue at ele e assume a iniciativa de sua aprendizagem. Vamos trabalhar a parte que compete ao professor.
Valria Moreira no cursou pedagogia. Estudou cincias sociais numa instituio tradicional, ainda hoje considerada referncia na cidade do Rio de Janeiro. Escolhi sua trajetria com o intuito de evidenciar que as dificuldades e os problemas da interao pedaggica na tarefa de construo do pensamento no esto presentes apenas nos cursos de pedagogia e que os estudantes dos nossos cursos vivem situaes similares s de outros mais prestigiados.
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O universitrio que est sua frente uma pessoa em contnuo processo de alfabetizao. Geralmente, produz uma relao mecnica e infeliz com a escrita e no domina o enunciado comunicativo culto. O que classificamos de deficincias mais freqentes na escrita do aluno, como oraes incompletas, falta de articulao dos pargrafos, repeties, abundante uso de conectivos, erros de concordncia, pequena utilizao da informao disponvel etc. so transferncias para a escrita das marcas da oralidade, de uma cultura informal e desescolarizada. Ele traz sim um conhecimento prvio sobre a histria como matria escolar e sobre o conhecimento histrico. As caractersticas desse conhecimento foram estudadas por Mario Carretero, um autor que tem se dedicado reviso da literatura internacional sobre o ensino e investigao das relaes entre os aspectos disciplinares, cognitivos e didticos do ensino das cincias sociais e da histria. Esse conhecimento prvio se explicita atravs da linguagem do aluno, assim como, atravs dela, evidenciam-se todas as suas dificuldades, dramticas para os professores de histria da educao (mas no s para estes), porque o trabalho no seu mbito uma atividade discursiva e de raciocnio (Carretero,1997, p. 23). Afirma Carretero que o conhecimento prvio que o aluno traz constitudo de construes plenas de significado pessoal e que influem na grande resistncia que ele tem para modificar suas concepes. Essas construes so implcitas e bastante distanciadas dos conceitos ou interpretaes consideradas adequadas pelos professores. Sua fora to grande que os estudantes lidam com as novas informaes de tal maneira que no s se recusam a mudar suas idias e atitudes sobre os temas estudados, como costumam alterar as informaes recebidas para manter suas posies. Essa resistncia acontece, diz ele, porque estamos lidando com valores e para estabelecer estratgias didticas e at admitir que o estudante possa ter a opo de no querer mudar a sua linha ideolgica, o professor precisa partir dessa resistncia, conhec-la. Embora se detectem modificaes na percepo dos alunos submetidos ao da escola, pesquisas sobre o alcance da interferncia das diferentes posies historiogrficas dos docentes nas construes pessoais dos estudantes mostram que, enquanto os professores trabalham com sua viso preferida, os alunos tendem a manter posies positivistas mais moderadas diante do que estudam (idem, pp. 22-23).
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muito interessante uma tabela que Carretero constri, apoiado em achados de outros autores, e que revela, num estudo tentativo, os estgios de percepo dos estudantes sobre o trabalho do historiador, as fontes histricas, a compreenso da evidncia histrica, a empatia com outros sujeitos no passado (idem, pp. 45-48). Darei um uso diferente s informaes dessa tabela, deslocando-as do arranjo proposto. Podemos reconhecer, nos resultados das pesquisas realizadas pelo autor citado junto a adolescentes e jovens europeus, aspectos que, de um modo assistemtico, notamos tambm em nossos prprios alunos. Assim, identifiquei as caractersticas do primeiro estgio de percepo do conhecimento histrico dessa tabela no meu contato com alunos dos cursos de pedagogia. Geralmente, os estudantes admitem que a matria necessria, s vezes interessante, sempre difcil. Consideram o conhecimento histrico como algo dado. Para eles, o professor diz a verdade porque o que se sabe est correto. No distinguem evidncia de informao e no sabem explicar o que faz o historiador, ou acreditam que seja algum que l documentos para simplesmente transmitir o que neles leu (idem, pp. 41-49). O raciocnio que os estudantes trazem para as aulas de histria da educao o da vida cotidiana, tecido sobre situaes que tm relevncia para eles. um raciocnio capaz de elaborar argumentos e de contraargumentar usando a linguagem do dia-a-dia. dinmico e depende do contexto. Aplica-se a tarefas abertas, criando vrias possibilidades de resoluo de problemas (idem, pp. 108-109). desse raciocnio que temos de partir. Nesse ponto, as contribuies da sociologia do conhecimento e da psicologia social muito ajudam compreenso desse aluno que recebemos em sala de aula, e da interao pedaggica que com ele travamos. As reflexes de Peter Berger e Thomas Luckmann (1978) sobre a construo social da realidade ou o estudo das representaes sociais, elaborado por Serge Moscovici (1978), dentre outros, ajudam-nos a redimensionar a importncia do senso comum no qual esto mergulhados os estudantes e a compreender as relaes entre representaes e prticas sociais. As estruturas significantes imaginadas nas representaes que os estudantes (mas no s eles) criam sobre o conhecimento produzido e com
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o qual mantm contato funcionam, nos seus discursos, como hipteses e intervm como instrumentos organizadores de contedo e operadores de sentido, como esclarece Denise Jodelet (1990). Funcionam como teorias implcitas com uma dupla funo: dar conta das operaes do pensamento na vida cotidiana e integrar as novidades. O contato entre a novidade e o sistema de representao anterior do sujeito faz com que as representaes sejam tanto inovadoras quanto rgidas, s vezes dentro do mesmo sistema, fenmeno que Moscovici denomina de polifasia cognitiva. As possveis mudanas na forma de pensar ocorrem quando uma representao entra em contato com outros sistemas de pensamento atravs das prticas (Jodelet, 1990, p. 9). Os estudantes ancoram os conhecimentos novos que os professores transmitem sobre posies j estabelecidas. a partir delas que as novas informaes e valores podem tornar-se familiares e a estrutura cognitiva anterior ser superada e ou ressignificada. Se vemos apenas o estudante como um incapacitado porque lhe falta a cultura erudita, deixamos de aproveitar a oportunidade de tomar como ponto de partida o seu raciocnio da vida cotidiana para promover a ruptura com formas mecnicas de pensar o conhecimento histrico e promover o raciocnio denso e abstrato, que leva em conta no apenas os agentes pessoais e suas intenes na produo da histria, mas tambm uma anlise da estrutura social na qual sejam includas tanto as aes humanas quanto as condies que lhes sustentam. Na nossa tarefa de desconstruir as representaes desabonadoras que (in)conscientemente forjamos dos estudantes, reconheamos que existe um saber que produzido desde o lugar do aluno, ainda que no legitimado, e se a tentativa de produzir um discurso sobre essa questo vlida, mais relevante instituir, na prtica, um outro aluno, devolvendo-lhe a palavra, sobretudo a palavra escrita. Como diz Valria Moreira, autora-testemunha da sua trajetria escolar:
No ginsio aprendi com Silva, o Joaquim, que Caxias transformou-se no heri da Guerra do Paraguai. Anos depois li em Galeano, o Eduardo, que o Paraguai era, ento, o nico pas independente da Amrica Latina e, pelo fato de s-lo, se recusava a comprar produtos industrializados da Inglaterra em troca da
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venda de matria-prima. Pois bem, a Inglaterra armou a maior estratgia e o Brasil, a Argentina e o Uruguai entraram na histria de gaiatos. O Caxias saiu heri e o Paraguai ficou arrasado no mnimo porque a guerra deu conta de grande parte da populao masculina econmica e sexualmente ativa. O Joaquim conta a histria de um jeito, o Eduardo conta de outro e a Valria s sabe, de fato, que paraguaio odeia brasileiro. A escola, dependendo da conjuntura considera o que Joaquim falou ou o que o Eduardo disse. O que a Valria sabe, embrulha e joga no lixo. No saber. [...] Se fssemos levar em considerao os indivduos que constituem as turmas que ano aps ano ingressam na universidade, os problemas a discutidos seriam os que constam nos currculos oficiais ou seriam outros? Se levssemos em considerao no os indivduos mas as classes sociais, de que forma a luta de classes se explicitaria na composio curricular e nos procedimentos pedaggicos? [Moreira, 1989, pp. 31-47].
Toda a dificuldade que o professor de histria da educao sente no contato com turmas heterogneas quanto capacidade de percepo e raciocnio histrico passar dos esteretipos sobre o conhecimento histrico para o entendimento de que o conhecimento histrico construdo. Pensar seria justamente viver a experincia da relao entre sujeito e objeto; assumir a diferena das representaes e espantar-se com o desconhecido. S o trabalho duro de suspenso das certezas (as nossas e as dos outros) permite que habitemos plenamente nosso prprio mundo, principiando a aprendizagem de um certo vocabulrio, um certo estilo de interrogar, de dar inteligibilidade ao que se aprende, de pensar historicamente.
Para que ensinar histria da educao? O que ensinar?

Todo professor de histria da educao conhece aquela sensao de que h demasiada histria para ser ensinada em to pouco tempo. Na discusso das reformulaes curriculares, a histria da educao, com exceo de algumas poucas instituies, tem perdido espao para outras
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disciplinas, cujos professores asseguram trabalhar seus temas a partir de uma perspectiva histrica, como se isso suprisse as necessidades do aluno na construo do raciocnio histrico. Essa disputa, que resulta em perda de espao da histria da educao dentro dos currculos, revela a existncia de um sentimento difuso de que essa disciplina est muito distante do que os educadores esto fazendo e experimentando no presente. Essa necessidade, pensam alguns, seria mais prontamente atendida por disciplinas voltadas para questes relativas ao planejamento educacional ou polticas pblicas de educao, por exemplo. Apesar de toda crtica s marcas disciplinares, elas continuam fortes e no temos conseguido convencer nossos colegas, muito menos os alunos, da importncia da histria da educao. Infelizmente, ainda perceptvel a necessidade que muitos docentes tm de uma histria militante no pior sentido da expresso, isto , aquela que define alguns sentidos e apenas eles como os nicos legtimos de serem ensinados, numa centralizao terica perniciosa, discurso que cala os outros e no se autodenuncia em seu alto grau de generalidade, isto , no estabelece seus prprios domnios e limitaes (Nunes, 1999, p. 57). Paul Ricoeur observa que a projeo dos contedos que ensinamos para fora do tempo presente e para fora do espao em que circulamos faz com que a histria, mesmo a mais recente, parea distante da vida e, no entanto, um certo distanciamento como assegura constitutivo do conhecimento histrico (2000, p. 372). Alm da referida projeo dos contedos estudados para fora do tempo presente e de um espao conhecido, a reelaborao didtica dos conhecimentos produzidos no campo da histria da educao em conhecimentos ensinados pelos cursos de pedagogia provoca uma alienao de outro tipo, j que estes so separados da prpria fonte que os gerou. Como mostra Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, em sua tese de doutorado (2002), esse processo de separao e recriao dos contedos incluiria operaes complexas, descritas por Chevallard quando assume a concepo de transposio didtica de Verret7. Alguns conheci-
Segundo a autora citada, a noo de transposio didtica foi enunciada por Verret em sua tese Les temps des tudes, defendida na Frana em 1975. No incio da
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mentos produzidos, ou partes deles, so selecionados em uma nova sntese cujo objetivo a sua pedagogizao. Esta se orienta pela racionalidade que pretende promover a adequao dos contedos selecionados ao pblico a que se destina. Esses contedos selecionados acabam se dissociando da subjetividade que os produziram, tornando-se despersonalizados. So, ento, racionalmente separados em seqncias que garantem a ordenao e o carter progressivo da aprendizagem e explicitamente definidos em termos de abrangncia e extenso. So avaliados atravs da elaborao de procedimentos de verificao da aprendizagem que avalizam a aquisio do conhecimento pelo estudante8. Esse processo acarreta algumas conseqncias, como chama ateno a autora. A primeira delas: o saber ensinado, sofre uma descontextualizao com relao s problemticas do campo cientfico a partir do qual foi gerado. Desenraza-se graas ao constrangimento que a cultura escolar impe. Torna-se um outro saber (recriado pela cultura escolar) que necessita da interlocuo com o saber acadmico, atravs de uma discusso epistemolgica, para que seus sentidos possam ser revelados. Esse distanciamento dos contedos ensinados em relao ao saber acadmico que o gerou provoca uma contnua necessidade de compatibilizao com este ltimo e com as prprias demandas da sociedade, j que aqueles envelhecem (2002, pp. 82-83). Destaco a afirmao da autora, apoiada em Chevallard, de que os professores trabalham na transposio didtica, mas no so seus principais autores. Quando o professor produz o seu curso a transposio didtica j se iniciou h muito tempo, atravs de tcnicos, professores militantes, representantes de associaes, ao que acrescento, grupos e
dcada de 1980, Chevallard e Joshua utilizaram este conceito no campo do ensino da matemtica (cf. Monteiro, 2002, pp. 78-19). Chevallard denomina essas diferentes operaes de dessincretizao, despersonalizao, programabilidade, publicidade e controle social da aprendizagem. Monteiro faz reparos a essa concepo, seja pelo uso complicado do termo transposio (que designa mais deslocamento do que ruptura no processo de constituio de saberes), seja pelo fato de o autor no levar em considerao outros saberes que entram na constituio do saber escolar alm do saber ensinado, seja por deixar de lado aspectos axiolgicos, o que no discutirei nesse texto. Ver Monteiro, 2002, especialmente pp. 78-89.
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publicaes especializados (2002, p. 81). Se aceitarmos essa afirmao, o professor em sala de aula elo de uma corrente que se inicia com a produo do conhecimento cientfico e chega ao aluno sempre um co-autor na produo do conhecimento pedaggico. Ser co-autor no diminui a importncia do seu trabalho. Pelo contrrio. Dele se solicita que saiba o fundamental: para que ensina histria da educao. Quando ensino histria da educao para estudantes como os que descrevi, minha inteno a de que cada um deles, na medida dos seus limites e possibilidades, se d conta mais profundamente da sua prpria experincia como pessoa e aluno, aprendendo a usar uma linguagem pblica e, portanto, mais elaborada. Tenho o objetivo central de contribuir para que desnaturalizem a escola na qual estudam e/ou trabalham, isto , compreendam os processos que a engendraram, a disseminaram e a colocaram em xeque. Essa inteno e esse objetivo vo se corporificar (ou no) em maneiras de organizar o trabalho pedaggico, traduzir certos temas em problemas, programas, projetos de atividades e referncias bibliogrficas para as tradicionais disciplinas histria da educao geral e histria da educao brasileira9. O recorte, abrangncia, ordenao, articulao e abordagem dos temas definidos dependem da problematizao que se faa, do tempo e dos recursos disponveis (sobretudo da bibliografia), da adequao junto aos estudantes. Suas solues no so simples e colocam no centro da ao pedaggica a postura epistemolgica que assumimos e as concepes de educao que abraamos. Essa complexidade no escapou estudante Valria que, ao refletir sobre as maravilhas da universidade na qual estudou, advertiu:
Alguns exemplos de temas possveis: A polissemia dos termos histria e educao. Fontes e teorias da histria da educao. Modelos culturais de transmisso dos saberes/fazeres e de produo do conhecimento (a oralidade, a escrita e a mdia). Razes da cultura e da escola ocidental. Criao da escola moderna, seu desenvolvimento e crise (concepo de infncia, os espaos e tempos escolares, objetos escolares e mtodos de ensino, teorias pedaggicas e formao de especialistas). Culturas orais e cultura escrita em confronto na sociedade colonial brasileira; projetos e prticas escolares para a formao da aristocracia e das camadas populares na sociedade imperial brasileira; projetos de Repblica e a implantao da escola moderna; redes de escolarizao e projeto repartido de educao no pas; acordos estrangeiros e educao brasileira.
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[...] uns e outros (professores) no tinham o hbito de explicitar, aos educandos, de onde vinham nem aonde pretendiam chegar, como se soubessem de antemo, o que era bom para ns. [...] Alis, adequar os contedos realidade da clientela era normalmente confundido com baixar o nvel, donde talvez possamos inferir que os contedos abstratos estavam acima do nvel dos alunos concretos. Mas como alguns alunos estavam em outro nvel, era necessria uma complicada operao matemtica para se chegar a uma mdia aritmtica que atendesse s necessidades de todas as faixas de alunos que constituam a turma. Tal operao, porm, resultava, na maioria quase absoluta dos casos num quebracabea ao qual ficavam faltando peas fundamentais [Moreira, 1989, p. 43].
Que peas fundamentais seriam essas? A valorizao da experincia do aluno, a contextualizao dos contedos ensinados e das fontes histricas utilizadas, a desconstruo do senso comum e o trabalho com os conceitos, uma outra postura perante a avaliao. Reconhecer o que preciso mais fcil do que realiz-lo. A traduo metodolgica das posturas tericas em aes na sala de aula um percurso rido, el cual es un como camino por el Sahara, en el conocimiento no se construye como entretenimiento ni por simples preocupaciones tericas (Zemelman, 2001, p. 7). A ltima seo do meu texto ser destinada, portanto, apresentao de algumas situaes pedaggicas.
Como ensinar?
Os preparativos para uma aula nos sintonizam com as situaes que vamos viver com os estudantes, embora a organizao pedaggica seja ardilosa pela cadeia de controle (mais ou menos rgida, dependendo da cultura institucional) que se estabelece de diretores sobre coordenadores, de coordenadores sobre professores e de professores sobre alunos. Cremos que o provo, a que vm sendo submetidos os alunos universitrios, aperta o n das exigncias feitas sobre os docentes, sobretudo nas instituies privadas. De forma distorcida, a ao pedaggica acaba por ser direcionada pela avaliao dos estudantes, do curso, da
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instituio e no pelos objetivos eleitos. No entanto, no temos efetivo controle sobre o processo de aprendizagem dos nossos alunos. Esta uma aposta aberta sem qualquer garantia de sucesso. O professor ensina no propriamente porque tem muito conhecimento, mas porque algo da ordem do indizvel, que se sustenta no seu gesto de ensinar, e que inclui o conhecimento, mas tambm a intuio e a sensibilidade, toca o aluno e mobiliza o seu desejo de aprender. Ele ensina menos pelas palavras e mais pelo contgio do seu entusiasmo com relao quilo que se prope a ensinar (Tuchman, 1991). A importncia da atuao pedaggica do professor mais perceptvel quando a interao entre ele e o aluno falha e o aluno, ao invs da sala de aula, prefere os corredores.
Somos da opinio que as escolas devem ter muitos corredores com bancos, onde as pessoas possam se sentar para simplesmente no fazer nada quando lhes der na telha e que, evidentemente, a permanncia a no seja proibida pela direo. Onde, ento, no h corredores se faz necessrio cri-los! [Moreira, 1989, p. 63].
Desenvolvimento de projetos articulados ao programa de ensino

Que fazer para que os alunos prefiram as salas de aula? Valorizemos sua experincia. Essa valorizao pode principiar pela elaborao da sua trajetria de vida, na qual se inclui a memria escolar. A experincia que tenho tido com estudantes de graduao e licenciatura tem sido encorajadora. A discusso das suas memrias escolares aponta, na circularidade dos testemunhos, problemas recorrentes e significativos da educao brasileira que podem ser tratados pelo professor no plano coletivo como eixos organizadores de discusso. Permite trabalhar sobre os lugares de memria (bibliotecas, arquivos, museus, a prpria escola), os objetos de memria (fotos, cadernos, livros, dirios), o movimento das memrias na histria e as relaes entre memria e esquecimento. Alerta os estudantes para o fato de que quando confeccionam sua memria escolar esto construindo representaes de si prprios para eles
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mesmos e para os que os rodeiam. Esto instituindo tambm um modo de lembrar, de estruturar suas idias para serem transmitidas. Esto ainda no s produzindo conhecimento, mas tambm ressignificando a educao e a cidadania. Quando propomos essa atividade, resgatamos a memria, na acepo da qual nos lembra Paul Ricoeur, ou seja, como aquela primeira abertura que os seres humanos estabelecem com o passado (2002, pp. 374-375). Costumo iniciar meus semestres letivos nos cursos de graduao com essa atividade, o que d um sentido mais preciso ao meu trabalho: permitir que o estudante refaa o trajeto da memria histria. Trabalhar com a memria do estudante uma forma de estimular o reconhecimento de si mesmo, a valorizao da sua experincia e a liberao dos entraves que coloca comunicao quando se sente inseguro por no dominar ainda um vocabulrio especializado. As autobiografias, as memrias e dirios tm constitudo documentos singulares e decisivos para a reconstituio de aspectos dos processos educativos de outras pocas histricas, com ricos testemunhos sobre os modos de educao familiar, escolar e ambiental de determinadas geraes ou certos grupos sociais, aspectos concretos de vivncias do trabalho e cultura escolar (uso dos espaos e tempos escolares, percepo que os professores tm de si mesmos como grupo profissional, processos de aquisio de leitura e escrita, seus usos e efeitos, a formao de comunidades de leitores etc. (Viao Frago, 2000; Souza, 2000; Lopes & Galvo, 2001). Os arquivos das escolas, embora quase nunca usados no ensino, tambm ajudam o estudante a compreender os problemas da produo de uma memria graas disperso e destruio dos acervos escolares (Nunes, 1992). No entanto, ser a nossa prpria utilizao dos registros que as escolas guardam, mesmo lacunares, que vai, ao mesmo tempo, ajudando a forjar e a espalhar a conscincia da sua importncia junto s instituies que os portam. Por que no utiliz-los nas atividades curriculares a desenvolvidas? Quando as escolas comeam a organizar a sua memria em torno de pequenos museus escolares, ou exposies, os arquivos costumam emprestar seus documentos e apenas nessas ocasies eles so solicitados, mas por que no trabalhar os dossis dos estudan-
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tes, os lbuns fotogrficos, os jornais ali produzidos como material para provocar a aprendizagem de disciplinas como a nossa? Em minha experincia pessoal, as memrias como fonte de pesquisa histrica em educao constituem a ponta de um iceberg que vamos gradativamente desnudando. Quando seguimos as pegadas do que se disse sobre a escola, trabalhamos com memrias agarradas a um contexto de infncia que se remete a uma doxa urbana mutvel, recortada pelas lembranas envolvidas na escrita, na escuta, no momento e nos costumes. As memrias dos alunos e professores, dos poetas e dos cronistas da cidade compem, de maneira sempre mutvel, o que chamaramos de realidade da escola e os sentimentos e as opinies que sobre ela se forjaram. nessa imbricao que chegam at ns mltiplas percepes do espao escolar, percepes que se reenviam incessantemente umas s outras e que enlaam tambm imagens do espao urbano, constituindo um estoque de informaes criticamente trabalhveis. Na dcada de 1980, tive a oportunidade de realizar um levantamento das trajetrias de estudantes e professores que haviam freqentado a escola pblica carioca nos anos de 1930. Esse trabalho foi realizado com alunos de graduao do curso de pedagogia noturno e diurno, numa faculdade particular isolada, durante um semestre, e combinou histria temtica com histria de vida, pois buscvamos relacionar o que j sabamos de modo informal sobre o tema com as informaes das experincias vividas dos depoentes. Realizamos em conjunto um roteiro bsico que acabou permitindo recolher, numa experincia-piloto, depois ampliada, informaes sobre o contexto da infncia (a famlia de origem, a casa, o bairro, as relaes de vizinhana e o lazer) e o contexto das escolas primrias nas quais os entrevistados trabalharam. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas em conjunto. Os resultados foram alm das expectativas iniciais. Chegamos a obter detalhes que sequer imaginvamos at sobre outros momentos inicialmente no previstos no projeto. Obtivemos tambm informaes relevantes sobre estrutura e organizao escolar, o currculo, mtodo e sanes pedaggicas, a formao do professor primrio, seu acesso e trajetria na carreira. Os resultados iniciais desse trabalho coletivo foram publicados na revista da faculdade
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(Nunes, 1985). Alguns anos mais tarde, os resultados dessa pesquisa, confrontados com fontes de arquivos privados, foram utilizados para elaborar uma investigao de maior flego sobre a escola pblica na cidade do Rio de Janeiro. Essa experincia pedaggica teve uma atmosfera que se aproximou, guardadas as devidas peculiaridades, da experincia de camaradagem que o professor Candido Portinari viveu na Universidade do Distrito Federal, em meados da dcada de 1930, ao transformar sua sala de aula de artes plsticas numa espcie de ateli do Quatrocento, onde todos os problemas relativos ao ensino eram administrados pelo mestre e seus alunos, driblando exigncias burocrticas e mostrando aos estudantes como lidar com a adversidade. Se no havia pincel redondo, pintava-se com pincel de parede, com escova de dentes, com bucha de pano, com o dedo. Hris Guimares nunca esqueceu essa lio de vida. Foi dessa forma que aprendeu a trabalhar com alunos ricos, remediados e pobres (Guimares, 1983). Projetos pedaggicos como o que citei, ou a ele assemelhados, criam uma escuta motivada e introduzem atitudes da pesquisa no ensino. So factveis no tempo mnimo disponvel e do a oportunidade ao aluno, no s de entrar em contato com os problemas e possibilidades do mtier do historiador, mas tambm de produzir textos que tm significado para alm da avaliao do professor, criando um circuito de leitura entre os estudantes e incentivando-lhes o hbito de correo contnua de seus prprios textos. Reescrever no castigo. necessidade do ofcio de quem lida com a palavra escrita. a humildade (e no humilhao) de refazer, que tambm est presente em outras aprendizagens.
Quando se pinta, tem-se que pintar com humildade. O quadro que se faz em escola, em que se est aprendendo, ou em que se est pesquisando, um saco de pancada, vale tudo. No se deve ter amor ao quadro, mas amor arte, ao que se est fazendo. [...] O mistrio pegar o quadro como se no soubesse de nada, como se fosse o primeiro quadro, porque de fato uma coisa nova que voc vai fazer [Guimares, 1983].
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A questo do significado da tarefa tambm fundamental quando focalizamos os tradicionais seminrios realizados por equipes de alunos. O que Valria Moreira descreve em 1989 continua a acontecer em 2003 nas salas de aula:
Os seminrios geralmente eram feitos em grupo. Ao abordar trs captulos de uma obra, o mais comum (num grupo de, por exemplo, seis pessoas) era dividirmos cada captulo ao meio, de tal forma que cada um ficava encarregado da metade do captulo, e na hora da apresentao funcionvamos como os trs sobrinhos do Pato Donald: o primeiro comeava, o segundo continuava e o terceiro conclua. Aps uma semana j no sabamos mais sobre o que tnhamos falado. Se chegamos a ler um livro por inteiro foi muito. Geralmente lamos um ou dois captulos. Pensamos em propor direo da escola que inclusse no currculo um curso sobre fichamento de texto; isto porque todos os professores nos pediam fichamento, mas nunca ningum ensinou como deveria ser feito [Moreira, 1989, pp. 43-44].
Meus melhores resultados com os alunos foram obtidos quando conseguia criar a oportunidade de que apresentassem seus trabalhos para um pblico mais amplo, para alm da sala de aula. Cheguei a preparar seminrios com estudantes de graduao que foram apresentados, como culminncia de um processo de estudos, ao final do semestre, para diversas turmas da faculdade. Dentro de sala de aula foram prticas estimulantes os seminrios realizados em torno da vida e obra de educadores escolhidos (de preferncia lidvamos com diferentes obras de um mesmo autor) ou de romances de autores brasileiros e estrangeiros. A discriminao das tarefas e o cronograma de atividades dos seminrios eram definidos em conjunto e com antecedncia. A responsabilidade da leitura era distribuda no incio do semestre, assim como datas-chave de acompanhamento das tarefas. Os seminrios s ocorriam aps a leitura e o debate em classe que preparava a redao de pequenos textos a serem apresentados. Esse tipo de trabalho ajuda o estudante a forjar, se que no tem, hbitos de leitura, estudo e escrita. Obriga-o a lidar com o livro em sala de aula (e fora dela), a listar temas centrais e secundrios nas
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obras lidas, a pesquisar obras de comentaristas, a obedecer e/ou reformular roteiros de trabalho previamente estabelecidos, a compartilhar os seus achados. A clareza da escolha quanto a um livro, e no outro, fundamental. Quem nunca praticou este tipo de proposta, pode fazer uma experincia exploratria, com a indicao da leitura de um mesmo texto para toda a turma, e o planejamento de atividades comuns antes de se lanar variedade de experincias de leitura em sala. A mesma advertncia vale para uso de filmes de poca ou vdeos educativos. preciso um trabalho anterior do professor sobre este material antes de sugerir qualquer atividade aos alunos. Mais significativo do que fichas de acompanhamento da atividade a colocao de questes que ajudem a problematizar as representaes de educao que emergem desses e de outros recursos, como poesias, crnicas, letras de msica, cartilhas, livros didticos, cadernos, artigos de jornais. Vale a a advertncia que fazem tanto Marcelo Badar Mattos (1998) quanto Paulo Knauss (2001) sobre o uso de documentos em sala de aula: no so adereos. Esses tipos de atividades estimulam os alunos. Lembro-me, por exemplo, da empolgao e empenho dos estudantes lendo Menino de engenho, de Jos Lins do Rego; Olga, de Fernando Morais; 1968: o ano que no terminou, de Zuenir Ventura; 1984, de George Orwell, entre outros. Esse tipo de proposta exige o cuidado na escolha dos livros e um estudo prvio do professor para avaliar que aspectos dos livros lidos contribuem para fazer compreender melhor as prticas educativas e podem ser articulados tanto a temas privilegiados no programa, quanto a questes da produo da histria ou a resultados de investigaes recentes no mbito da histria da educao e/ou das cincias sociais. Trabalhar com romances traz toda uma possibilidade de discusso sobre as aproximaes e distanciamento entre eles e as narrativas histricas, partindo-se da premissa de que h diversas maneiras de contar o passado. Quando o romance escolhe o passado real e o povoa com personagens de fantasia que podem realizar aes e expressar sentimentos comuns a personagens de outras pocas, cria enredos que ajudam a compreender melhor a prpria histria, porque o romancista desenha o processo pelo qual certas causas vo produzindo efeitos. Parece-me que
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esta tcnica est presente na pesquisa histrica, apenas com uma diferena. O romancista parte da pesquisa histrica e inventa os personagens e as aes tentando aproxim-las da realidade modelada pela cultura da poca na qual pretende construir a sua trama. O historiador realiza a pesquisa dando contorno mais ntido a atores e comportamentos modelados pela cultura da poca na qual seu interesse est centrado. Ele tambm inventa, joga arriscadamente numa hiptese, mas sua inveno qualitativamente diferente da do romancista, j que dele se exige que demonstre o que afirma. Se sucumbirmos rotina da sala de aula, ela se torna inspida, empobrecida. O que conta no a quantidade de estmulos e assuntos, mas o envolvimento do aluno e o esforo de professores e estudantes para fazer bem feito o que se faz em sala de aula. O que conta um encontro significativo. A opo por esses projetos de trabalho exige um aproveitamento integral e constante das horas dedicadas s aulas, a distribuio equilibrada do tempo entre vrias atividades previstas e sua coordenao atenta por parte do professor. Este no o nico provedor de recursos para o ensino. Essa tarefa pode ser partilhada com o estudante e a instituio escolar, mas cabe a ele apontar e reforar essa possibilidade. Ele pode indicar, por exemplo, caso o estudante tenha acesso internet, sites interessantes para pesquisa na rea ou ainda estimular os alunos, no s a estudarem os contedos escolhidos, mas a elaborarem, com ele, a partir da compreenso de um assunto e de sua sntese, o material didtico a ser utilizado com a turma (transparncias, no caso do uso de retroprojetor ou, at, com mais ousadia, apresentaes em Power Point). Atravs de procedimentos mais ou menos simples (dependendo das circunstncias) humanizamos, colorimos e dinamizamos a sala de aula, tornando, de fato, os estudantes co-autores importantes do nosso trabalho e rompendo com a cadeia normatizadora do conhecimento que aprisiona os agentes da prtica educativa no bvio (Knauss, 2001, p. 33). Se a situao que vivemos em sala de aula nos deprime est na hora de arriscar um novo caminho. Que temos a perder?
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A leitura, compreenso de textos e o trabalho com os conceitos

recorrente o sentimento entre os professores de que o aluno resiste ao trabalho conceitual. Alguns trazem uma verdadeira averso pelos textos tericos. Como operar o trnsito da palavra ao conceito? Minha insatisfao com o que observava ser o uso de um jargo, mas no o domnio de um conceito, levou-me diversas vezes a alterar tanto meus modos de proceder em sala de aula, quanto a bibliografia utilizada. Valria Moreira sinaliza, com bom humor, a dificuldade do estudante:
As palavras, que ali subiam como num piscar de olhos categoria de conceitos, saam das nossas bocas como sapo pulando no brejo. Falava-se muito, por exemplo, em classe dominante. Entidade to abstrata como Deus no cu, essa classe, na terra, era a grande responsvel por todos os nossos males. De concreto, o certo que ali, dentre aquelas paredes, jamais foi encontrado um representante legtimo daquela classe para que pudssemos matar a curiosidade, vendo-lhe a cara e a coragem, e submet-lo a algumas experincias laboratoriais que comprovassem o que os livros diziam [Moreira, 1989, p. 44].
Os conceitos ou categorias so instrumentos do pensamento que ajudam o historiador a organizar o material coletado, a partir de perguntas, e oferecem inteligibilidade ao problema focalizado (Lopes, 1994, p. 20). Eles tambm tm uma histria que precisa ser reexaminada e so mais compreensveis quando examinamos o seu uso pelos autores estudados a partir da perspectiva historiogrfica escolhida. Como se faz isso? Tenho tentado realizar leituras conjuntas com os estudantes em que coloco o foco sobre o modo como o autor constri a sua argumentao, o que implica examinar a forma como usa conceitos, mas no s eles10.
10 Estudamos tambm as metforas e o seu papel organizador e persuasivo que est presente no processo inicial de aquisio do conhecimento pela sua caracterstica de analogia condensada e facilitadora da comunicao. As metforas tambm esto presentes nos textos. Existe, como advertem Mazzoti e Oliveira, uma continuidade funcional entre o senso comum, o pensamento filosfico e o conhecimento
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Escolho propositadamente textos curtos e densos at para explorar as possibilidades de estudo que exigem: exame da articulao das idias e do trnsito de afirmaes particulares para enunciados gerais; consulta a dicionrios e obras de referncia; a remisso a outros textos do autor lido e a textos selecionados de comentaristas; a elaborao de glossrios e snteses. O procedimento o de desbastar o texto por dentro e desdobrar certos fios de pensamento, com implicaes para a construo do raciocnio histrico. Os textos curtos so lidos tambm com os objetivos de desencadear a discusso de um tema e rever pontos de vista j debatidos. Geralmente, em um semestre, concilio a leitura de um livro com diversos textos curtos. Quando no encontro textos curtos que considero adequados problemtica em foco eu mesma pesquiso o assunto e os escrevo. Como adverte Geraldi: A leitura de um texto curto [...] no exerce uma funo aleatria na sala de aula. Com os textos curtos, o professor poder exercer sua funo de ruptura no processo de compreenso da realidade (2002, p. 64). Um dos conceitos ou categorias fundamentais a noo de tempo. A histria, como sugere Paul Ricoeur, apresenta uma maneira de recort-lo que difere da conversao cotidiana e da narrativa literria (2002, p. 370). A pode ser focalizado e debatido o uso simultneo de distintas nomenclaturas e seus significados: o tempo do relgio, o tempo das conjunturas, o tempo das eras, os marcos histricos. importante que o estudante perceba que periodizar j interpretar e que existe uma simultaneidade de tempos num mesmo recorte emprico (Carretero, 1997, pp. 39-40; Zemelman, 2001, p. 6). A partir de pesquisas realizadas procuro mostrar que a interpretao exige esforos diferentes se acompanhamos as exigncias do prprio objeto de estudo. Assim, para entender a crise da Universidade do Distrito Federal em 1935, na qual ensinou o pintor Candido Portinari, foi preciso acompanhar detalhadamente os eventos polticos e pedaggicos no tempo da curta durao. J para entender o peso de cer-
cientfico. Nesses ltimos, porm, o modo de operar estabelece acordos em torno de quais procedimentos so considerados legtimos (2000, pp. 17-18). Estejamos atentos s metforas que os estudantes usam para trabalhar sobre elas.
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tas decises polticas quanto aos testes aplicados nas escolas pblicas primrias cariocas foi preciso retroceder dcada de 1910 e prosseguir at a dcada de 1940, indo alm do recorte estabelecido. O descompasso entre alunos e professores ocorre, como salienta Carretero, pela tendncia dos primeiros explicarem acontecimentos histricos em termos das intenes dos sujeitos e os segundos tenderem a trabalhar com modelos explicativos histricos de tipo estrutural (1997, pp. 55-71). O que importa fazer a travessia entre um plo e outro, definindo atividades com objetivos intermedirios, tais como: distinguir e contextualizar diferentes tipos de fontes primrias relativas ao objeto de estudo; construir argumentos prticos sobre aes e eventos realizados e que funcionem como hipteses explicativas; introduzir os conceitos de modo progressivo e a partir de narrativas histricas. A transmisso de conceitos desenrazados dos textos em que se d o seu uso resulta numa aprendizagem mecnica. Minha proposta vai na direo inversa, ou seja, operar com textos (ou trechos selecionados deles) que permitam perceber o conceito em ao e trabalhar sua polissemia, seu desdobramento em outros conceitos, suas variantes. Duas atividades motivadoras e que suscitam discusses proveitosas so pesquisas exploratrias de curto alcance com pblico diferenciado e pesquisas com recortes temporais bem delimitados a partir de eventos histricos escolhidos. No primeiro caso, os alunos fazem um sucinto trabalho de campo entrevistando algumas pessoas de diferentes sexos, faixas etrias, classes sociais, situao profissional sobre sua viso de histria e de educao. Essa atividade, muito simples, enriquecida com contribuies de autores de diferentes tendncias, o que permite a comparao e provoca muitas questes, algumas das quais apontam para as relaes entre presente e passado, o papel da escola, da televiso e da imprensa na disseminao de certas representaes, peculiaridades de compreenso, se notadas, em grupos com determinadas caractersticas. No segundo caso, o estudante lida com as diferentes vises pelas quais o mesmo evento retratado, dependendo da viso de mundo, da postura e das escolhas de quem o relata. Algumas vezes, temos o prazer de ver esses pequenos trabalhos se desdobrarem em monografias de final de curso.
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Em ambas as atividades os alunos procuram informaes e as organizam em pequenos textos. Esses textos, a princpio, trazem as marcas da informalidade (frases soltas, pargrafos sucintos, observaes) e servem para explorar o que aprenderam. a partir dessa escrita informal que se inicia a escrita formal. Os alunos reescrevem, ampliando e reformulando aspectos que a discusso apontou, sob a orientao do professor. Essa reelaborao pode ser executada de forma variada: em duplas, em grupos, e mesmo individualmente. Antes da sua realizao, as atividades sugeridas precisam ser cuidadosamente explicadas e os resultados discutidos em conjunto. O feedback do professor fundamental e sua perseverana na correo solidria traz resultados muito bons. Quando a turma numerosa trabalho, buscando o efeito de demonstrao, sobre algumas respostas e crio condies de os estudantes refazerem seus trabalhos em conjunto e/ou individualmente, aps o debate coletivo. Se o estudante escreve apenas nas provas, perde a oportunidade de exercitar-se sem a carga de tenso que uma situao de avaliao sempre acarreta para todos os envolvidos. No entanto, a avaliao pode, sem carter punitivo, estar presente o tempo todo como diagnstico e correo de rumos do ensino em sala de aula. O exerccio dessas aes pedaggicas implica dar ateno ao que o aluno produz e estar receptivo para uma constante negociao da realidade. A multiplicidade de sentidos com que lidamos nos obriga a no reduzir as atividades didticas no ensino da histria da educao ao problema ideolgico e conseqente substituio de uma verso da histria pela outra. Quando escolhemos uma verso, criamos arbitrariamente uma hierarquizao, tanto com relao s interpretaes do passado, quanto s interpretaes do presente. preciso ter conscincia desse gesto, portanto. Essa ordenao classifica e essa classificao a questo fundamental contida na relao entre conhecimento e poder, que se expressa no apenas na avaliao, mas na existncia de cdigos que impregnam as relaes pedaggicas e que nem sempre se comunicam, pois nem todos os discursos esto autorizados a penetrar na instituio escolar. De qualquer forma, as provas e/ou outros instrumentos a partir dos quais se atribuem notas aos alunos so instrumento de poder do professor. H aqueles que criam vrias chances de os alunos tirarem os
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seus pontinhos, mas h os que so implacveis com a falta de familiaridade dos estudantes com os autores lidos ou com a norma culta. Algumas experincias so desastrosas.
Um belo dia, numa prova, caiu uma questo sobre o mtodo dialtico. Depois de termos lido algumas vezes o prefcio de Introduo crtica da economia poltica e termos ficado intrigados com o fato de Marx, o Karl, ter conseguido sintetizar em meia dzia de pginas um trabalho que fora desenvolvido durante algumas dcadas, conclumos que dialtica era a relao entre a ao e o pensamento. Pois bem. Para responder questo da prova nos imaginamos caminhando pela Rua do Ouvidor preocupados com o pagamento do aluguel no prximo dia trinta; seria dialtica a relao entre esse andar, p aps p, e a preocupao com a falta de dinheiro para saldar compromisso de ordem econmica? Sim, porque era a seguinte a nossa infra: morvamos numa casa que era propriedade privada de outrem. Sendo a propriedade de outrem, assinramos contrato mediante o qual nos responsabilizvamos por depositar num banco, a cada dia trinta, quantia estipulada pelo proprietrio, auxiliado por seu intelectual orgnico: o advogado dono da imobiliria. E a super? Qual equilibrista, andando na corda bamba de sombrinha, o jeito era no atrasar o pagamento. Caso contrrio este seria acrescido de multa de 20% sobre o valor do aluguel. [...] Como no alcanramos compreender o raciocnio, s nos restaria, se fosse o caso, repeti-lo tal qual tinha sido formulado por Marx, o Karl. O problema proposto na prova evidentemente se constituiu numa questo para Marx, o Karl, mas no chegou a se constituir num problema para ns. Na tentativa de articular concreto e abstrato, acabamos por aparecer na cena em meio a um enunciado terico por natureza. Tiramos zero na prova. No fomos dialticos o suficiente para explicar professora quo sria era a questo para ns [Moreira, 1989, pp. 46-47].
Se, de um lado, nos queixamos da escrita que permanece colada ao autor lido ou extravasa em questes do cotidiano, de outro, no aponta-
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mos nem criamos alternativas para o salto criador do aluno. De sada, preciso considerar que a originalidade absoluta no existe. No sculo XVII, a imitao ou emulao de certos autores considerados modelos de um certo discurso eram aceitas e incentivadas. Quem escrevia buscava, sobretudo, aperfeioar um modelo. No processo de tornar nossa a linguagem a cpia se situa no nvel menos elaborado de escritura, j que copiar a liberdade de escrever em seu ponto mais baixo (Schneider, 1990, p. 31). Sejamos, nesse ponto, compreensivos sem ser indulgentes. Exercitemos a exigncia sem jamais esquecer que preciso tempo e esforo para sobreviver s influncias recebidas. O domnio da escritura um processo lento. Ser que no formulamos, romanticamente, uma expectativa de originalidade e criatividade do trabalho escrito do estudante? Parece certo, no entanto, que s se aprende a escrever, escrevendo. E se o pulo do gato ou, em outras palavras, aquela experincia intransfervel que cada um precisa construir com a escrita no ensinada, ela pode pelo menos ser conduzida pela escuta atenta do texto, por deslocamentos dentro da lngua que podem ocorrer sobretudo pela reflexo que o professor faz com o aluno sobre o texto que este produziu. Como dizia Candido Portinari: O professor no pode ficar no palco, ele tem de ficar na platia [...] Ele tem de ir junto com os alunos (Guimares, 1983). O talentoso professor Portinari conduzia seus alunos da cpia criao. Como nos relata Hris Guimares:
Olha o modelo e vai fazer. Agora inventa um fundo para o modelo, dizia Portinari, e eu criava em cima de uma cpia. Quer dizer, eu firmava uma tcnica, ficava firme no desenho, na valorizao, na construo, para dar asas imaginao. E era necessrio fazer o fundo que pertencesse quela figura: na valorizao, na cor, em tudo. Vejam como difcil, o que a pessoa tem de fazer para chegar a isso! Quando se chega a esse ponto, a pessoa est solta e sabe pintar [1983].
Aulas de pintura no so aulas de histria da educao, mas como provocante a atitude de Portinari que cria passos intermedirios de vivncia pedaggica a partir de elementos simples. Numa das suas primeiras aulas de artes plsticas convidou seus alunos universitrios a pintar um
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ovo. Decepo geral. A aula comeava e, a partir dos trabalhos dos alunos, ele interferia, mostrando que um ovo parece leve mas pesado. Parece liso mas rugoso. Parece branco, mas h tantos tons de branco! (Guimares, 1983). A aula findava e o que era decepo havia se transformado em espanto diante da dificuldade de pintar o que parecia bvio! Isso vale para a escrita. Se no construmos, com o aluno, um caminho para a produo do seu texto, ele no sair do estgio a que j chegou, no enriquecer o seu vocabulrio, nem desenvolver modos alternativos de dizer. Quando ele trabalha com uma carta, um memorial de professor, um artigo de jornal, a letra de uma msica, poesias (as de Cora Coralina sobre a escola so timas), crnicas, contos, um livro paradidtico, um artigo de revista pedaggica, um romance, um relato de pesquisa, ele est ampliando suas possibilidades de leitor. Quando l fontes com pensamentos divergentes sobre uma mesma questo, se v mobilizado a perguntar: Quem ter razo? Que histria da educao essa, a que est escrita? Se pudesse sintetizar o que aprendi dessa experincia de levar outros a exercitarem uma maior liberdade com relao escrita da histria da educao, poderia dizer que os caminhos mais frutferos foram aqueles em que busquei compartilhar experincias vividas e relacion-las com livros e leituras; integrar a leitura e a escrita; integrar a linguagem da histria da educao com outras linguagens. Esse esforo exige um domnio razovel da massa de informaes, mas exige ainda algo mais complexo: um trabalho de desconstruo do j aprendido, a percepo do aluno no seu tateamento do terreno e a atitude de deix-lo aprender. Nesse sentido, noto que, com o passar do tempo, tenho falado cada vez menos em minhas aulas. Antes, buscava as palavras certas. Hoje, procuro apenas a palavra necessria, aquela que sirva de passagem de um silncio a outro. Embora no tenha feito referncias explcitas s minhas concepes de histria e/ou de educao, delas tratei o tempo todo. Todas as concepes tm a sua fora, a sua verdade e suas limitaes. Preferi que minhas prioridades transparecessem dos aspectos que selecionei da experincia vivida, mas que inevitavelmente acabam deslizando no texto. Defendo a necessidade de um investimento na direo da teorizao do
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ensino da histria da educao, convite que estendo a todos os interessados na questo. Tratar do ensino sob o ngulo do meu processo de aprendizagem liberou-me dos constrangimentos que eu mesma inicialmente me coloquei para focalizar o tema. Como o pintor que tenta reproduzir na tela o peixe vermelho do seu aqurio11 vi, com espanto, o peixe mudar de cor. O encarnado foi tornando-se negro! Essa mudana acabou com minha inteno de absoluta (e impossvel) fidelidade. Deixando-me levar gostosamente pela lio viva da metamorfose, pintei, no texto, um peixe verde.
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