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01/12/2011

:: Revista do Centro de Educao ::

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Por que Lev Vygotski quando se prope uma educao inclusiva?
Hugo Otto Beyer .

A reflexo em torno do atual projeto de educao inclusiva c onduz obra de Lev S. Vygotski (1896-1934) por uma razo muito simples: ele foi um dos primeiros autores do sculo XX, c ujas idias defenderam visivelmente pressupostos que hoje sustentam o pensamento inclusivo. Particularmente no captulo terc eiro (Ac erca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis), da primeira parte das suas Obras Esc olhidas, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997), Vygotski faz uma explanao cuidadosa e pormenorizada deste pensamento. Para entender sua abordagem, importante salientar a compreenso scio-gentic a do desenvolvimento humano. Vygotski destaca que no possvel haver um desenvolvimento da linguagem e do pensamento, sem qualidade nas intera es interpsicolgicas. Este aspecto pode c onfigurar-se de forma problemtica na situa o das crian as com necessidades especiais, cujo histrico aponta com freqncia para situaes de isolamento social. A importncia da convivnc ia escolar sem delimitaes ou homogeneidades primordial, pois pode criar um crc ulo de riqueza interpessoal que provoque trocas e mediaes psicossoc iais indispensveis para o desenvolvimento infantil. Neste sentido, adquire pleno sentido o projeto de inc luso escolar da criana com necessidades educacionais especiais, em que sua convivncia com os pares no se limite s crianas iguais, porm haja uma possibilidade ampliada de convivnc ia nas diferenas interpessoais. Palavras-chave: Vygotski. Eeducao Inclusiva. Deficincia.

Introduo Come o este texto com uma resposta muito simples questo que o intitula: necessrio conhecer Vygotski, estudar exaustivamente seu pensamento, quando se discute as questes da educao inc lusiva, simplesmente porque talvez ele tenha sido o primeiro pensador cujas idias abordaram c onceitos centrais do projeto de incluso escolar. Para isto, basta ler e analisar o captulo terceiro (Acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis), da primeira parte das Obras Escolhidas de Vygotski, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997). Este texto constitui provavelmente a mais precoce e eloqente defesa da no segrega o escolar de alunos com deficincia. A premissa bsic a da qual Vygotski parte e na qual se apia encontra-se no cerne de sua teoria scio-histrica, isto , de que para o desenvolvimento infantil e humano em geral a sc io-gnese condio fundamental. A condi o para que a c riana passe por transformaes essenciais, que a tornem capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem, apia-se na qualidade das interaes sociais em seu grupo (famlia, escola, etc.). O grande problema ou grande obstculo quando pensamos na criana com deficinc ia reside no isolamento freqente que vivencia, seja na famlia, seja na vida escolar, seja na vida em sociedade. O isolamento, na tica vygotskiana, no constitui apenas um problema social ou tico, porm apresenta uma fac eta psicossocial (mais correto afirmar, psicolgic a) muito delicada. Esta vulnerabilidade deve-se premissa vygotskiana central da necessidade da dinmica scio-gnica para um desenvolvimento infantil sadio. Quanto mais intensas e positivas forem s trocas psicossoc ias, mais fortalecido sair o desenvolvimento infantil, sendo a recproca verdadeira, isto , quanto mais debilitadas forem estas trocas, mais lacunar ser tal desenvolvimento. Por que o aspecto ac ima pode apresentar-se de forma problemtica? Porque historic amente as crianas e tambm os adultos c om deficincia foram (e tm sido) socialmente segregados. A segregao social pode ser ilustrada atravs da figura de crculos concntric os, em que o c rculo bsico a famlia pode ser o primeiro grupo que pratica a excluso, atravs de atitudes de rejeio ou super-prote o, ampliando-se por meio da excluso escolar, da incompreenso comunitria, e assim por diante. A enc ontramos o primeiro (e vital) paradoxo, ou seja, aceitando-se a premissa vygotskiana da importncia e necessidades das experincias sociais para o desenvolvimento humano (intelectual, afetivo, social, moral, etc .), sem o que nenhuma criana poder construir, de uma maneira positiva, as estruturas fundamentais do pensamento e da linguagem, a segregao social imposta s c rianas com deficincia c onstituir fator fragilizador para o seu pleno desenvolvimento. Por isto, no c aptulo acima menc ionado, Vygotski ope-se ao envio sistemtico das c rianas com deficincia para as escolas espec iais. Ele vai mais longe, opondo-se, em princpio, ao projeto pedaggico destas esc olas (no que elas no sejam necessrias para o atendimento das crianas cuja c ondio 1/4 coralx.ufsm.br/revce/ceesp//a7.htm

01/12/2011 :: Revista do Centro de Educao :: destas esc olas (no que elas no sejam necessrias para o atendimento das crianas cuja c ondio impea a integrao nas escolas comuns), que se teria uma orientao demasiadamente teraputica, e que tambm teria como efeito o afastamento cresc ente da criana do ensino regular.
Porm, o prejuzo maior, na tica de Vygotski, ocorreria no plano social, isto , conforme sua teoria scio-gentica, a crian a com necessidades especiais ficaria debilitada no que tange importncia das trocas interpsic olgicas. Uma das premissas vygotskianas fundamentais, que afirma que as condies do desenvolvimento psquic o derivam da qualidade das trocas soc iais, estaria diretamente implicada na dec iso pedaggica de integrar (ou incluir) ou no os alunos com necessidades especiais na escola comum. Poderia se afirmar que em ambas situa es, isto , tanto na escola espec ial c omo na escola comum, a criana estaria em situao de convivncia social. Poderamos afirmar que sim. Porm h, aqui, um diferencial evidente. Em primeiro lugar, Vygotski sempre combateu uma proposta de formao de grupos com igualdade nos perfis, isto , grupos com tendncia a se homogeneizarem a partir particularmente dos critrios de condio intelectual e de desempenho acadmic o. Para ele, seria atravs dos variados contornos individuais de cada crian a que as troc as psicossociais se tornariam enriquecedoras e c ontribuiriam para o crescimento de cada um no grupo. Assim, a escolarizao das crianas com defic incia em grupos de crianas especiais, com condio individual similar, acabaria por provocar um processo de limitao social, na medida em que as trocas interpsicolgic as se restringiriam s feitas no grupo de iguais. Vygotski c riticava tal postura pedaggica. importante aqui voltarmos nossa ateno para o modelo ontogentico vygotskiano. Tal modelo se pauta pela conc epo de que a emergncia de novas estruturas cognitivas e lingsticas e correspondentes competncias intelectuais e afetivas decorre das mediaes semiticas e das mediaes humanas. A criana tem ac rescentada a suas c ompetncias atuais novas c ompetncias por causa da aproximao aos outros soc iais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas apropriaes semitic as (tendo a linguagem como princ ipal recurso) que a c riana faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competncias. A grande dific uldade que encontramos nas escolas especiais a limitao ao horizonte social das crianas com necessidades especiais. Enquanto estas prec isariam da convivncia com crian as com condies cognitivas e scio-afetivas diferenciadas dos seus, vem-se, atravs das situaes pedaggicas e soc iais das escolas especiais, atreladas a um modelo limitado de interao. Com isto, no quero absolutamente menosprezar as identidades ou as experincias de vida das crianas com deficinc ia e a convivncia com seus pares. vlida e enriquecedora a c onvivnc ia entre si. Inclusive determinadas pesquisas tm confirmado como a c onvivnc ia da crian a com defic incia no seu grupo, pode fortalec er sua auto-estima e o sentimento de perten a. Porm, do ponto de vista das importantes trocas sociais e sua contribuio para as zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, em que crianas com c ondies cognitivas avanadas podem estabelec er pontes de mediao para crianas com nveis inferiores de desenvolvimento, h um prejuzo evidente. Com a tendnc ia homogeneidade grupal, atravs do nivelamento c ognitivo, a crian a com nec essidades espec iais tem seu horizonte de mediao limitado. Resta a unilateralidade da relao da criana com o/a professor/a nas esc olas especiais. Isto vale no apenas no que tange ao benefcio potencial que as crianas com deficincia podem ter em situa es de incluso escolar. Tambm as ditas crianas normais perdem quanto s oportunidades de aprendizagem na convivncia com c rianas em situaes diferenciadas das suas. Pesquisas j tm comprovado o benefcio para as crianas ditas normais, especialmente no aspecto scio-afetivo e moral, em que muitas delas tm aprendido a c onstruir e praticar atitudes de tolerncia, aceitao e colaborao com as crianas com deficinc ia. Passo a comentar, a seguir, alguns dos principais conceitos vygotskianos, com implic ao para o projeto de educao inclusiva. 1. Primeiramente, o conceito de deficinc ia em Vygotski. Ele no propunha uma definio que partisse de c ritrios comparativos ou normativos. Rompia c om um conceito que significasse definir algum pelo que teria a mais ou a menos em rela o a um parmetro normativo mdio da populao. Com isto se acabaria por praticar excluses, pois os que se afastassem da mdia estariam automaticamente sendo definidos como sub-cidados (ou super-cidados). Para Vygotski, o ser humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade nica, que anularia as relaes binrias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc . 2. O conceito da compensa o ou superc ompensao foi considerado por Vygotski a partir do conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austraco e aluno de Freud) de c ompensao. importante coralx.ufsm.br/revce/ceesp//a7.htm 2/4

01/12/2011 :: Revista do Centro de Educao :: conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austraco e aluno de Freud) de c ompensao. importante afirmar que Vygotski extrapolou teoricamente este conceito, no se atendo s categorias psic analticas ou neopsicanalticas, porm considerando-o a partir das categorias sc io-histricas. Em relao postura de Adler, Vygotski c riticou sua interpretao subjetivista (ou, c omo denominou, metafsica) do conceito de compensao, e destac ou as relaes sociais do conc eito, em que compensar significaria o confronto do sujeito com a realidade social e sua insero e realizao social (ou no). Ele entendia que a pessoa teria condi es de supera o das limita es decorrentes da deficincia no por meio da compensa o orgnica, porm atravs da incluso social. Afirmava que o problema da defic incia se definiria atravs da sua soluo (ou capitulao) social, por meio de processos de insero e superao social (incluso na escola, no trabalho, na famlia, etc .). Esta inc luso teria conseqncias diretas na auto-estima da pessoa com necessidades especiais. Podemos concluir que neste conceito encontra-se uma definio de compensao psicossocial e no estritamente orgnica ou psquica da defic incia.
3. Outro aspec to de c onsidervel importncia no pensamento de Vygotski, e do qual dec orre um nmero signific ativo de pesquisas e abordagens, ao longo das ltimas dcadas, constituem suas elaboraes a respeito da avaliao das condies de desempenho intelectual da c riana. Ele afastavase significativamente das prtic as avaliativas da sua poca, influenciadas pela abordagem psicomtrica (Binet, inicialmente na Fran a, Thorndike, posteriormente nos Estados Unidos, etc.). Para Vygotski no bastava conhecer o desempenho c ognitivo atual da criana, porm era mais importante influenc iar o mesmo, atravs de mediao especfica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui se encaixava com perfeio seu c onceito de zona de desenvolvimento proximal. Importante para a avaliao seria conhecer qual a possibilidade de dilatamento intelectual que a criana apresentava (haveria crianas que demonstrariam, atravs de uma avaliao dinmica avaliao, media o, avaliao , uma c ondio intelec tual acima de sua idade c ronolgic a), antes de concluir meramente a respeito de sua c ondio cognitiva atual. Esta possibilidade de dilatamento ou de potenc iais intelectuais Vygotski chamava de zona de desenvolvimento proximal. Reuven Feuerstein, psiclogo israelense, anos depois (1979) denominou um conceito semelhante como avaliao do potencial de aprendizagem. No apenas denominou, porm operac ionalizou um procedimento metodolgico de avaliao clnica, c onhec ido como LPAD (do ingls, Learning Potential Assessment Device, ou abordagem da avaliao do potencial de aprendizagem). 4. Outro importante c onceito, central no arcabouo teric o vygotskiano, constitua-se na nec essidade da media o semitica (ou instrumental, no sentido do uso dos recursos culturais do qual a linguagem seria o principal do grupo soc ial) no desenvolvimento infantil. Vygotski sempre entendeu que o desenvolvimento humano seria um vetor resultante de duas principais linhas gentic as, a biolgic a, por um lado, e a social, por outro. Entendia que o ser humano encontrava-se ac abado no que tange linha biolgic a ou orgnica, partic ularmente o crebro, com todas as c ondies estruturais para alcanar os nveis mais elevados de desempenho mental. O ponto crucial e de definio seria a linha social, isto , como, com que qualidade, c om que histrico individual, oc orreria a influncia da esfera social no desenvolvimento individual (ou como o fator soc ial interferiria no desenvolvimento ontogentico). Poderamos estabelec er as seguintes rela es, c om o que pretendo ilustrar e facilitar esta explicao. Linha Biolgica + e Linha Soc ial/Mediao + = Ontogenia + Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao = Ontogenia com perspectiva de dificuldades evolutivas Linha Biolgica e Linha Social/Mediao + = Ontogenia com boas condi es de compensao Linha Biolgica e Linha Social/Mediao = Ontogenia ( Legenda = + Positivo; Negativo) A mediao partic ularmente importante, como recurso para garantir a qualidade das experincias sociais e culturais da criana, e de capital importnc ia para c ompensar as limitaes funcionais que as crianas com deficinc ia enfrentam, j que a priori encontram limitaes na linha orgnica ou biolgica do desenvolvimento. 5. Por ltimo, gostaria de retomar as consideraes que constituram o incio deste texto, ou seja, a importncia crucial da incluso social o mais plena possvel para as pessoas com necessidades especiais. Conforme visto, dentro da conc epo ontogentica vygotskiana, em que a scio-gnese fator precpuo para o bom desenvolvimento infantil, no h como esperar nveis satisfatrios de compensa o e estruturao psquica sem um espao satisfatrio de incluso social. Neste momento, a proposta de integrao ou inc luso escolar atinge seu significado mais pleno. Penso que possvel uma estruturao qualitativamente positiva do pensamento e da linguagem tambm nas escolas especiais, porm com algumas limitaes (c onforme j comentei acima), particularmente no que tange s possibilidades de mediao junto zona de desenvolvimento proximal. Para concluir, gostaria de menc ionar a obra de Reuven Feuerstein , de 1921, por alguns considerado o grande operacionalizador de idias que se aproximaram enormemente das idias de Vygotski. Feuerstein foi aluno de Jean Piaget em Genebra, no final da dcada de 40 e inc io dos anos 50. Apresenta conc eitos, em sua obra, muito prximos dos conc eitos piagetianos. coralx.ufsm.br/revce/ceesp//a7.htm 3/4

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Porm , sem sombra de dvida, em conceitos similares aos vygotskianos que podemos situar a abordagem de Feuerstein. J foi sufic ientemente esclarecido que no houve uma pr-leitura deste autor da obra de Vygotski. Segundo Feuerstein, apenas na dcada de 60, em um Congresso na Europa, veio a tomar conhecimento do trabalho de Vygotski, atravs de um encontro c om Luria, em que este passou s suas mos um texto de Vygotski. Os princ ipais conceitos que o aproximam da abordagem vygotskiana so os conc eitos da experincia de aprendizagem mediada e o conc eito de avaliao do potencial de aprendizagem, ao qual j fiz meno ac ima. A principal contribuio de Feuerstein, interpretada por alguns como a verso operac ionalizada dos conceitos vygotskianos, c onstituem-se nos programas de interven o cognitiva e avaliao psicopedaggica conhecidos como Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e Abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD). A proposta deste ltimo avaliar no o desempenho tangvel evidenciado pela criana, porm as reais condies de desempenho intelectual a partir do ato mediador. Em termos vygotskianos, diramos avaliar aps a media o junto zona de desenvolvimento proximal. Aps a avaliao dinmica efetuada, traa-se um processo mais denso de mediao atravs da interveno c om o PEI. O objetivo maior consolidar a zona de desenvolvimento proximal atravs de uma interven o pedaggic a sistemtic a. Referncias FEUERSTEIN, R. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential Assessment Device. Baltimore: University Park Press, 1979. VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas V Fundamentos de Defec tologa. Madrid: Visor, 1997. Correspondncia Hugo Otto Beyer - UFRGS; E-mail: hbeyer@sogipa.esp.br Rec ebido em 23 de agosto de 2005 Aprovado em 06 de setembro de 2005
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