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1 CENTRO UNIVERSITARIO INTERNACIONAL UNINTER MARILIA DO ROCIO DE ANDRADE RU 653329 TCC - Projeto VIOLNCIA NA ESCOLA CAMPO LARGO 2012

2 Identificao: Nome: MARILIA DO ROCIO DE ANDRADE, RU: 653329 - Turma: 2011/05. Polo: Campo Largo . Tutora local: Juliane Machado Tema: Violncia na Escola Problema: Como a violncia fsica e simblica se manifestam nas escolas pblicas da rede municipal de Ensino Fundamental sries iniciais - do municpio de Campo Largo? Objetivos: Objetivo Geral: Investigar como ocorre a violncia dentro das escolas pblicas da rede municipal de Ensino Fundamental sries iniciais - do municpio de Campo Largo, PR, considerando que o ambiente escolar tambm produz violncia. Objetivos Especficos: Compreender o que a violncia. Entender as diferentes formas de violncia. Compreender as causas da violncia. Analisar como a violncia (fsica e simblica) interfere no processo ensinoaprendizagem e no desempenho dos alunos.

3 Compreender a dicotomia presente na Proposta Pedaggica da escola, isto , o distanciamento entre o dito e o feito Propor formas de enfrentamento da violncia no ambiente escolar. Justificativa: Estudar o presente tema da violncia na escola de suma importncia, pois observase, atravs de relatos de alunos e comentrios de professores, que o fenmeno da violncia influncia gravemente o andamento das atividades escolares, pois h desorganizao no ambiente de trabalho docente, desconcentrao, desinteresse, desmotivao por parte dos alunos, o que atrapalha o trabalho do professor pois este no consegue dar sua aula tranquilamente, e as vezes tem medo do aluno. Isto ocorre porque a sociedade atual convive com uma cultura do medo, da desconfiana, da competitividade, da insegurana e da representao do outro como inimigo. Este tema vem sendo bastante discutido. Tantos fatos que vem ocorrendo, cada vez mais divulgados pela mdia, em virtude disso se torna necessrio analisar e preparar os futuros profissionais dos cursos de licenciatura, para possveis conflitos em sala de aula. A violncia traduzida, hoje, como um fenmeno preocupante, pois presena marcante nas diversas sociedades de todo o mundo nas mais variadas culturas. Vivemos e agimos em funo da violncia, muito mais do que podemos perceber. Isto se tornou para ns uma forma de vermos o mundo. importante que educadores, gestores, pais e alunos tomem conscincia de que direito de crianas e adolescentes estudarem num ambiente saudvel e isto inclui que todos sejam aceitos e respeitados em suas diferenas e, conscientes, trabalhem para que estes direitos sejam garantidos. Os professores no podem mais ser apenas transmissores de contedos, mas, mobilizadores de cunho pessoal e grupal, cultural e scio- poltico. O ensino e o ambiente escolar devem proporcionar prazer, emoo, promoo da autoestima, provocando a dimenso afetiva que to necessria na educao para os Direitos Humanos. Implica no cumprimento de um compromisso concreto, que deve ser

4 assumido a partir da ao, envolvimento, participao em aes de grupos, campanhas, etc. Todos devem somar esforos para que tais objetivos sejam atingidos: rgos governamentais, no-governamentais (ONGs), sociedade civil, atuando de forma integrada e contextualizada, no considerando, portanto, a questo da violncia como uma questo exclusiva de segurana pblica. Tendo em vista esses fatores, fazse necessrio investigar como a violncia fsica e simblica se manifestam nas escolas pblicas da rede municipal de Ensino Fundamental sries iniciais - do municpio de Campo Largo, PR. Pressupostos Tericos O fenmeno violncia nas escolas pode ser somado ao processo de crescimento da violncia de maneira geral. As principais ocorrncias que caracterizam a realidade escolar encontram-se em casos como homicdios, brigas de gangues, consumo e venda de drogas, arrombamentos, furtos de abjetos como DVD, televiso, computadores, ventiladores, material escolar, merenda e roubos mediante violncia fsica ou psicolgica. O termo violncia, em qualquer dicionrio da Lngua Portuguesa descrito como uma qualidade ou estado do que violento; fora empregada contra o direito natural de outrem; ao que faz com o uso da fora bruta; crueldade; fora; tirania; coao. Nesse sentido, a violncia aquilo que se faz contra algum ou alguma coisa atravs da fora. Sposito (p.60 - 2002) define a violncia como todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega assim, a possibilidade da relao social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo conflito. Desta forma, relaciona a violncia falta do dilogo e da negociao. Chau (1999) trata a violncia como todo ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e intimidao, pelo medo e pelo terror (Caderno Mais, p.3). Ou seja, a violncia no se reduz ao ato fsico, mas tambm ao psquico e o moral.

5 a partir da compreenso de que a violncia tambm psicolgica que inicia-se o estudo sobre violncia nas escolas municipais de ensino fundamental sries iniciais do municpio de Campo Largo/PR. Porm, antes preciso buscar fundamentos tericos para a pesquisa. Segundo Candau a violncia no um fenmeno recente, porm suas manifestaes se multiplicam assim como os agentes nelas envolvidos. O que novo so as mltiplas formas que a violncia assume na atualidade e sua crescente incidncia e o envolvimento de pessoas cada vez mais jovens. A violncia vai alm das instncias scio-econmicas, instaurando-se nas escolas como um fenmeno real e crescente, principalmente nas escolas das reas urbanas, alterando o comportamento dos alunos, pois estes acabam por expressar suas frustraes sobre a famlia, o trabalho, a escola e a comunidade. Dessa forma como diz Candau, no se pode dissociar a questo da violncia presente na sociedade, como: misria, excluso, corrupo, desemprego, concentrao de renda e poder, autoritarismo, desigualdade, entre outras chagas da nossa sociedade. Sendo assim, a problemtica da violncia s pode ser compreendida partindose de sua complexidade e de suas vrias causas, no podendo ser reduzida as questes relativas desigualdades e excluso social, criminalidade, crise de Estado e das polticas pblicas, especialmente na rea social, falta de tica, etc; o fenmeno da violncia apresenta dimenso estrutural e cultural, ambas intimamente articuladas. Segundo os professores que atuam nas escolas pblicas da rede municipal de Campo Largo, a falta de educao, orientao e dilogo, a ausncia de formao de valores, o desrespeito so tambm causas da violncia nas escolas, reflexo da crise de valores que a sociedade est passando. Sobre isso, ALVA (2002) relata: ... a civilizao contempornea, hoje mais do que antes, apresenta-se em crise, crise de valores e crise de modelos para nossos jovens. Nessa sociedade predomina a violncia, transformando todo esse potencial humano de juventude: onde deveriam predominar o amor, a amizade e a confiana, h relaes de dio, antagonismo e tremor. O progressivo avano no campo material em descompasso com o domnio da moral ameaa cada vez mais o homem ( p.74).

6 LA TAILLE (2001), diz que a violncia pode ser conseqncia dos valores presentes na construo de identidade, tendo em vista que o mundo vive uma crise de valores e consequentemente um aumento da violncia em todas as esferas sociais (p. 23). A escola, na compreenso de todas as camadas populares, pretende ser a continuidade do processo de socializao iniciado na famlia. Assim, os valores, as expectativas e prticas que envolvem o processo educativo, nem sempre correspondem ao que os pais buscam ao matricularem seus filhos na escola, pois a violncia est presente na maioria das escolas. Neste sentido, as relaes de violncia e escola, no podem ser consideradas unicamente como um processo de fora para dentro, visvel que a violncia presente na sociedade penetra no ambiente escolar, afetando-o, mas tambm como um processo gerado no prprio interior da escola. Assim a escola tambm produz violncia e no apenas a reproduz. Os professores(as) em geral tm dificuldades de identificar formas de violncia geradas pela prpria instituio, no vm a cultura escolar como fonte de violncia. Alis, a viso da escola sobre a violncia a compreenso como descumprimento das leis e da falta de condies materiais da populao, associando misria, excluso social e ao desrespeito do cidado; ferir o direito do outro, o direito de viver e trabalhar. Violncia o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Agresses fsicas, brigas, conflitos podem ser expresses de agressividade humana, mas no necessariamente expresses de violncia. Na violncia a ao trazida como violenta pela vtima, pelo agente ou pelo observador. A violncia ocorre quando h desejo de destruio. (in: FUKUI apud SACAVINO, 1999, p.142). Neste sentido, para a escola, a violncia seria a tendncia destruio do outro, ao desrespeito e negao do outro, sendo fsica, psicolgica ou tica. Na percepo dos educadores, a violncia se evidencia, de forma clara, na relao entre os alunos e entre estes e os adultos, atravs das ameaas e agresses verbais e fsicas, os alunos que so violentos. Os educadores no geral no se percebem como promotores de atitudes de violncia para com os alunos. como se professores, diretores e pedagogos fossem isentos de prticas violentas.

7 Mas o que se v na prtica um a violncia velada, que na maioria da vezes, verbal do professor em relao ao aluno no capaz, que incompetente, burro, quando indiferente com o mesmo, atravs de comentrios preconceituosos. Esses so gestos de violncia muito sutil, na qual o aluno ensinado a se calar, a aceitar tudo sem nenhum tipo de crtica ou contestao. O aluno deve se encaixar na figura instituda do bom aprendiz. Como j dito h vrios tipos de violncia na escola como: discriminao; a desistncia em ensinar e aprender; a indiferena; a violncia domstica; a social; a criminalidade e o fenmeno Bullyng escolar, que conceitua comportamentos agressivos estudados na violncia escolar.

8 REFERNCIAS COSTA, Jurandir Freire. In CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar.(s/d). Disponvel em: http://pt.shvoong.com/socialsciences/education/1910460-direitos-humanosviol%C3%AAncia-cotidianoescolar/#ixzz1WR7L9NcB Acesso em: 16 de outubro de 2012. SPOSITO, Marlia Pontes. Percepes sobre jovens nas polticas de reduo da violncia em meio meio escolar. Revista Proposies, So Paulo, v.13, pp.7183, set/dez, 2002. CHAU, Marilena. In CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar.(s/d). Disponvel em http://pt.scribd.com/doc/35616612/candau2005-v2. Acesso em 24 de outubro de 2012. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violncia e cotidiano escolar.(s/d). Disponvel em www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau. dhviolncia.html. Acesso em 25 de outubro de 2012. ALVA, Blanca Beatiz Diaz. Pessoa, utopia e formao de professores. In: Educar em Revista. Dossi saberes e prticas escolares em contextos contemporneos. n 19, p. 73-84, jan/jun. 2002. LA TAILLE, Yes de. Limites: trs dimenses educacionais. In SHILLING, Flvia. A sociedade da insegurana e a violncia na escola. So Paulo: Moderna. 2004 (Coleo Cotidiano escolar/ coordenador Ulisses F. Arajo). De monografia

"O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao fisiolgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como incluso em permanente movimento na histria". Paulo Freire

Resumo
O presente trabalho teve como objetivo analisar a relao entre a violncia e os fatores que promovem o fracasso escolar na escola. Tomamos como referncias de anlise, o estudo das teorias de Maffesoli em Dinmica da Violncia (1987), Barreto em Bons e maus alunos e suas famlias, entre outros, possibilitando um conhecimento terico que servir como alicerce para a fundamentao de conceitos sobre violncia e fracasso escolar. Utilizamos a observao como procedimento metodolgico, onde analisamos o cotidiano de duas escolas pblicas estaduais, analisando como ocorre e a violncia na realidade dessas escolas, e em seguida comparamos os resultados dessas escolas com as taxas de fracasso escolar das mesmas. Observamos, que cada escola est s voltas com sua prpria violncia, com aquilo que ela pontua como violento, dependendo de critrios de valores, tradio e outros fatores. No entanto, nos resultados indicam que nem sempre a violncia est atrelada ao fracasso escolar. Diante disso cabe a escola, possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas aes seja motora, verbal e mental, de forma que possa intervir no processo scio-cultural e inovar a sociedade, fortalecendo as relaes famlia-escola. Ao que indicam os resultados, a escola precisa promover aes que busque que promova um trabalho de respeito mtuo entre todos que participam dela, professores, alunos, pais, equipe gestora. Palavras-chave: escola, aluno, fracasso escolar, violncia.

Introduo
Historicamente, a violncia e a insegurana nas escolas tornaram-se mais visveis no Brasil, no incio da dcada de 80 do sculo XX e, nos anos 90 desse mesmo sculo. As ocorrncias

incidiam sobre a escola como violncia externa ou social, por isso eram reivindicadas melhores condies de segurana diante de assaltos, furtos, invases de escolas para roubos de equipamentos e merenda escolar. Porm, h casos em que a violncia surge dentro da prpria escola, seja com atos de rebeldia pela rigidez de dinmicas administrativas e pedaggicas seja como ataques ao espao fsico e aos equipamentos da escola. Portanto, esta pesquisa objetiva apresentar uma anlise a respeito da violncia na escola e sua relao com o fracasso escolar. Este tema foi escolhido porque um dos problemas que mais tem afligido a comunidade escolar e por fazermos parte da mesma lidando diretamente com os mesmos, encarando como desafio no aprofundamento da historicidade desta temtica. De acordo com as leituras realizadas, esta temtica tem sido largamente comentada por vrios escritores e que ela no algo novo, mas infelizmente, a cada momento histrico assume novos contornos. Ademais ela tem se manifestado em todos os espaos sociais tradicionais; famlia, escola, igreja, poltica. Na histria tem-se revelado em manifestaes individuais ou coletivas. um dos assuntos que est diretamente vinculado s violaes dos direitos humanos, principalmente as que atingem a vida e a integridade fsica dos indviduos. "Esta negao dos direitos fundamentais maioria da populao brasileira encontra explicao no modelo econmico e social excludente, que apresenta grandes disparidades quanto ao acesso da populao aos bens sociais, caracterizando-se como uma sociedade que apresenta uma das piores distribuies de renda do mundo. A convivncia dos indivduos em extrema desigualdade social, certamente um dos fatores que muito contribuem para a degradao do comportamento humano". No obstante, se observa nos meios de comunicao cotidianamente, que esta temtica se encontra destacada nos noticirios e so amplamente divulgadas na sociedade, constituindo-se uma das piores preocupaes da populao das grandes cidades. As causas apontadas so vrias, desde as sociais, tais como a vigncia de polticas pblicas de excluso social que no oportunizam acesso a uma educao de qualidade e trabalho digno, at causas psicolgicas que convertem a baixa auto-estima em respostas anti-sociais, que se descortinam como nica alternativa de sobrevivncia, aceitao e auto-afirmao, a exemplo do poder paralelo do narcotrfico. Temos que questionar, diante desta problemtica no cotidiano escolar, se o currculo faz sentido para os alunos e professores; se a dinmica da sala de aula faz com que os atores envolvidos se sintam includos ou excludos. Se a estrutura organizacional da escola feita para facilitar sua vida e o seu crescimento; se as normas e regimentos so pautados no respeito mtuo. Estes aspectos de excluso tambm se expressam entre os grupos. O que gera dentro da escola pontos de divergncia que levam violncia e ao fracasso escolar, fazendo com que grupos de alunos assumam o poder no recinto escolar, colocando no mesmo um foco e violncia, esta que no nada mais do que as frustraes da sociedade com relao ao modelo imposto pelo Estado, de educao, economia e poltica. No havendo uma soluo conciliatria para estes problemas, estar cada vez mais se agravando, onde o bem maior a VIDA correr srios riscos. Candau et all (1999), refletindo sobre os riscos da banalizao da violncia, afirma que, de to freqentes, os atos, acabam por serem considerados normais, prprios da faixa etria dos alunos e sua condio scio-cultural. Este fator associado a outros, favorecer ainda mais a trama da violncia nos seus mais variados aspectos.

Nesse sentido, temos como objetivo geral: analisar a relao entre a violncia e os fatores que promovem o fracasso escolar na escola. E como objetivos especficos: - analisar os fatores que geram a violncia; - identificar os fatores que geram o fracasso escolar e, - comparar as relaes existentes entre esses fatores. Este estudo est organizado em trs captulos, os quais; destinamos o primeiro captulo a abordagem da fundamentao terica que trata da violncia, ajudando-nos na reflexo sobre o (o que) a mesma e o que a promove. No segundo captulo ser apresentada a sistematizao das relaes de interferncia da Violncia escolar na Aprendizagem dos alunos gerando o Fracasso escolar. No terceiro captulo sero expostos os mtodos utilizados na pesquisa e seus resultados obtidos atravs da bibliografia consultada e informaes colhidas em duas escolas estaduais. Por fim, sero feitas as consideraes finais, onde apontaremos algumas contribuies para melhorar a funo social da escola e contribuir para sua sobrevivncia nos dias atuais, esperando que possa diminuir atravs de polticas pblicas, o abismo existente entre a cidadania e os excludos.

A violncia: um olhar histrico


1.1 A violncia tem histria A histria da violncia Se dermos uma volta pela histria da humanidade, constataremos que a violncia existe desde os primrdios. Nossos ancestrais, os homindeos, sobreviveram na medida em que substituram a utilizao regular da fora fsica pela construo de artefatos de defesa e ataque. Tnhamos, a, a manifestao violenta como uma forma de sobrevivncia do homem pr-histrico. Atualmente, esta violncia assumiu formas sutis de manifestao. No mais uma questo de viver ou morrer. H uma grande lacuna entre as civilizaes passadas e as atuais, no tocante aos meios brutais de sobrevivncia e ao desenvolvimento tecnolgico. Lidamos com a quebra de um mito, ou, segundo Chau (1996/1997) de um preconceito muito brasileiro, que nos informa que somos no-violentos, pacficos e ordeiros por natureza. Essa seria, para a autora, um dos preconceitos profundos da nossa sociedade: Um dos preconceitos mais arraigados em nossa sociedade o de que o povo brasileiro pacfico e no-violento por natureza, preconceito cuja origem antiqussima, datando da poca da descoberta da Amrica, quando os descobridores julgavam haver encontrado o Paraso Terrestre e descreveram as novas terras como primavera eterna e habitadas por homens e mulheres em estado de inocncia. dessa Viso do Paraso que provm imagem do Brasil como pas abenoado por Deus e do povo brasileiro como cordial, generoso, pacfico, sem preconceito de classe, raa e credo. Diante dessa imagem, como encarar a violncia real existente no pas? Exatamente no encarado, mas absorvendo-a no preconceito da no-violncia ( CHAU, 1997, p. .....) Questiona-se uma viso de histria que conta um encontro feliz entre as raas, com uma colonizao benigna, que nos diz que vivemos em um pas sem guerras ou revolues sangrentas, sem tufes, ciclones, terremotos, "bonito por natureza". Os direitos, mais do que conquistados, teriam sido ddivas de governantes benevolentes. A Independncia, a Repblica, a Abolio da Escravatura, e conquistas dos direitos sociais, tornam-se, nessa

viso, fatos que devemos atuao de alguns homens visionrios. Aparentemente foram concedidos. Ficam guardadas nos pores da memria coletiva as lutas. Viveramos em um pas que se pensa, ento, como avesso ao conflito. Um pas que se pensa sob a tica do consenso. Aqui, conflito vira sinnimo de violncia. Brasil: horror aos conflitos! Talvez esta seja uma das razes para a nossa pequena adeso democracia. Pois a democracia se caracteriza por sua capacidade de lidar com o dissenso: mais do que o consenso, a possibilidade de lidar de forma no violenta e mortal com o dissenso o que diferencia a democracia de outras formas de governo. Percorrendo rapidamente outros escritos sobre a histria brasileira, no podemos deixar de destacar o clssico de Maria Sylvia de Carvalho Franco (1983), Homens livres na ordem escravocrata. Nesse livro, a autora nos conta sobre o mundo dos homens livres tendo como presena ausente o escravo. Diz que, ao escravo, este ligado no s o destino de seus proprietrios, como tambm a sorte dos homens livres e pobres. No captulo "O cdigo do serto", a autora relata casos de homicdios em pequenas comunidades no sculo XIX. Comenta de uma perspectiva racional, na quase totalidade dos casos examinados, ser inevitvel constatar uma desproporo entre os motivos imediatos que configuram um determinado contexto de relaes e seu curso violento. Os fatos acima relatados indiciam que os ajustes violentos no so espordicos, nem relacionados a situaes cujo carter excepcional ou ligao expressa a valores altamente prezados os sancione. Pelo contrrio, eles aparecem associados a circunstncias banais, imersas na corrente do cotidiano. A violncia permeia as relaes de vizinhana, de cooperao, familiares: essa violncia atravessa toda a organizao social, surgindo nos setores menos regulamentados da vida, como as relaes ldicas, e projetando-se at a codificao dos valores fundamentais da cultura. A violncia tem histria e esta se expressa em continuidades (a permanncia, por exemplo, desta, na resoluo de conflitos entre vizinhos, na famlia, com suas conseqncias fatais) e em rupturas (atos que no viram vistos como violentos comeam a ser percebidos como tal). Um exemplo deste segundo caso a histria da violncia contra a mulher. Durante muito tempo, considerou-se a ao violenta de um marido contra uma mulher uma atitude disciplinadora, muito semelhante praticada com as crianas. H o ditado que reflete esta mentalidade: "Em briga de marido e mulher ningum mete a colher". Hoje, refletindo as transformaes das revelaes de poder na famlia, formalizadas no novo Cdigo Civil, luta-se pela criminalizao da violncia domstica. H instituies governamentais criadas para receber as denncias das mulheres vtimas de violncia: delegacias e casasabrigo. H organizaes no-governamentais (ONG's) que desenvolvem trabalhos de suporte. Essa uma violncia que era "invisvel", no vista como tal. Foi uma mudana nas relaes sociais, a presena do movimento feminista, das organizaes de apoio que apontou seu carter violento. As atitudes violentas, na sociedade atual, tm estruturas complexas de difcil identificao, "o ato violento se insinua, freqentemente, como um ato natural, cuja essncia passa despercebida" (Odalia,1983). Este fenmeno deixa marcas, estando, porm, a intensidade de seus efeitos diretamente relacionada s leis e normas pertencentes a um grupo. O que assume um carter violento em determinada cultura pode no assumir numa outra. Temos como exemplo a pena de morte, que em certos pases (China, Estados Unidos) uma medida punitiva, que faz parte da cultura e das regras sociais. 1.2 Conceito de Violncia

Etimologicamente, o termo violncia vem do latim, "violentia", que significa violncia, carter bravio. Tais significados esto constantemente relacionados a uma forma de fora ou potncia, que agride, transgride algo ou algum. Michaud (1989) afirma que a fora se torna violenta quando passa da medida ou perturba uma ordem. As definies da violncia envolvem padres sociais diversos, implicando formas variadas de expresso. Cada sociedade est s voltas com sua prpria violncia, com aquilo que ela pontua como violento, dependendo de critrios de valores, leis, normas, religio, tradio, histria e outros fatores. Pergunta aparentemente simples, encerra grande complexidade e dificuldade. No fcil definir ou conceituar o que se entende por violncia. Em geral, se oscila entre dois extremos: a reduo dos comportamentos violentos queles referidos criminalidade ou agresso fsica de maior ou menor gravidade, conflito ou indisciplina considerada como violncia. Diferentes abordagens desta temtica foram realizadas ao longo dos ltimos anos por filsofos, psicanalistas, cientistas sociais e polticos, telogos, entre outros cientistas e analistas da nossa sociedade. Em geral, a opinio pblica e os meios de comunicao social associam violncia criminalidade e agresso fsica. Somente se preocupam com o tema quando fatos desta natureza causam especial impacto na vida social. Nesta perspectiva, Bottomore, no Dicionrio do Pensamento Marxista afirma: Por violncia entende-se a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro indivduo ou grupo ( ou tambm contra si mesmo). Para que haja violncia preciso que a interveno fsica seja voluntria (...) A interveno fsica, na qual a violncia consiste, tem por finalidade destruir, ofender e coagir (...) A violncia pode ser direta ou indireta. direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. indireta quando opera atravs de uma alterao do ambiente fsico no qual a vtima se encontra (...) ou atravs da destruio, da danificao ou da subtrao dos recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado o mesmo; uma modificao prejudicial do estado fsico do indivduo ou do grupo que o alvo da ao violenta ( 1998, p. 1291). Num outro ngulo, Debarbieux (2002) aponta para a excluso em todos os nveis como um dos maiores fatores de risco de violncia e, principalmente, aponta para a excluso social como um desafio aos governos da atualidade: violncia representa um desafio s democracias: o desafio da guerra contra a excluso e a desigualdade social. Essa desigualdade no se refere apenas aos "bairros sensveis", ela existe em escala planetria: existe uma comunidade global de problemas, porque, se existe de fato essa coisa chamada globalizao, ela a globalizao da desigualdade, que afeta os bairros de classes trabalhadoras tanto nos pases desenvolvidos quanto nos pases em dificuldades. A mobilizao deve ser, portanto, em nvel internacional ( DEBARBIEUX, 2002, p....) As expresses violentas podem revelar uma inquietao diante da degradao humana, expressando um reflexo do inconformismo ante injustias sociais. Talvez este problema possa ser amenizado, quando as pessoas conseguirem organizar-se socialmente sem que haja tanta desigualdade e tanta excluso. Por outro lado, o homem um ser que sonha e aspira a realizaes, numa sociedade que oprime e reclama disciplina. Da, ou ele rebela-se ou integra-se s regras. A busca do equilbrio interno, nestes altos e baixos de desejos e abnegaes que compe a organizao e reorganizao interior humana e social. Portanto, neste sentido, a

violncia pode ser reflexo destes conflitos internos e externos que enfrentamos no dia-adia, com os quais ainda no aprendemos a lidar. Maffesoli (1987, p. ) considera importante esta idia do conflito de valores, quando cita Max Weber, que afirma a compreenso da violncia "no como um fato anacrnico, uma sobrevivncia dos perodos brbaros ou pr-civilizados, mas sim, como a manifestao maior do antagonismo existente entre a vontade e a necessidade." Fica claro, nestas idias, que os conflitos so motores responsveis pelo dinamismo nas relaes sociais que podem at resultar em violncia. A presena dos conflitos em nossa sociedade no algo novo que acontece apenas em nossa poca. Vivemos situaes conflituosas desde o momento em que nascemos e nosso dia-a-dia est pautado por inmeras decises conflitantes. Chrispino e Chrispino (2002) definem conflito da seguinte forma: Conflito, pois, parte integrante da vida e da atividade social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no esforo de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes (CHRISPINO E CHRISPINO, 2002 p. ...). Assim, todas as pessoas e as idias foram e sero sempre heterogneas, diferentes. Esta realidade geradora permanente de conflitos no campo social. Ainda comungando com o pensamento de Maffesoli (1987), diramos ser a violncia uma questo de base que, constantemente, tem estruturado as relaes sociais em decorrncia de socializao e acordo. Na viso desse autor, a violncia pode traduzir-se como sendo uma fora que encontra seu lugar no dinanismo social. fruto da instabilidade presente no relacionamento humano. Esta fora significa o pluralismo das idias a heterogeneidade. No curso histrico da civilizao humana, constatamos que as grandes revolues e transformaes sociais foram resultado, muitas vezes, de movimentos conflituosos, dos quais alguns resultaram em atos violentos que, por sua vez, trouxeram sociedade uma reformulao de suas estruturas. Trata-se, aqui, da funo positiva da manifestao violenta de conflitos que, inegavelmente, se traduz numa potencial fora que impulsiona a humanidade para as grandes conquistas nas relaes humanas e na reelaborao dos valores pr-estabelecidos, dando a vitria para grupos momentaneamente hegemnicos e melhor aparelhados. importante reconhecermos no fenmeno da violncia sua presena marcante ao longo dos tempos. No h como negarmos sua existncia, seus efeitos e manifestaes, bem como sua ambigidade. Trata-se de uma questo a ser estudada e analisada sem preconceitos ou sensacionalismos, uma vez que "a violncia so os fatos tanto quanto nossas maneiras de aprend-los, julg-los, de v-los ou de no v-los" (MICHAUD,1989, p... ). 1.3 A relao entre tica e violncia No h tica na violncia, tampouco se gesta o cuidado onde o outro um objeto de manipulao e gozo de seu estranho. A tica pressupe, segundo Morin (2002) , antes de tudo, reconhecer o outro, cada componente do cosmo, como um em si mesmo, em constante interao e em comunho, porque reconhece que somos, alm de interdependentes, uma unidade complexa de uma mesma diversidade que se move numa trade autogerativa entre ordem, desordem e organizao para conservar a vida. Toda forma de violncia no-tica e destrutiva, por isso, no consideramos que seja natural ao ser humano constituir-se incapaz de superar obstculos e compor novos enredos

para suas trajetrias. A tica no se inscreve na lgica esquadrinhadora do "dever ser" (MAFFESOLI, 1996), embora traga consigo a intencionalidade capaz de anunciar, para indivduos e sociedade, o "dever em relao", afinal, no permanecemos vivos se isolados, somos no mundo em convivncia com o outro. A escola no uma esteira de produo e os educandos no so mercadorias que precisam ser avaliadas por controle de qualidade. Tambm no uma pista de equitao porque os aprendizes no so eqinos que partem de um mesmo ponto para disputar o primeiro lugar, mesmo que, para isso, tenham que pisotear, machucar seus pares porque ali so adversrios. A escola um espao de expanso da vida porque um lugar de conhecimento. porque conhecemos que nos conservamos vivos e, do mesmo modo, porque permanecemos vivos que conhecemos. A clareza pedaggica sobre o sentido que orienta a gesto do cuidado na formao humana e na capacitao, desafia a escola para que possa superar seus limites construdos por concepes e prticas envelhecidas pela desatualizao e, muitos deles, evidenciados nas atitudes dirias de desafetos. Essa clareza, ou essa escolha metodolgica contribui para que ela rejeite toda forma de rejeio, abomine qualquer tipo de segregao, potencialize cada educando como uma pessoa que aprende. Numa gesto do cuidado, as presenas so mltiplas e os educandos e as educandas no se constituem das ausncias; h ali o sentimento prtico da acolhida incondicional que jamais abandona ao fracasso. Essa escolha relacional se explicita na autoridade formadora, atravs dos diversos mecanismos que a escola utiliza para assegurar a cada criana, a cada jovem, o sucesso na relao indissocivel chamada ensinagem: quando h ensino, h aprendizagem; quando h aprendizagem, porque h o ensino que lhe promove. Para tanto, parte da crena inconteste de que todo educando aprende, ainda que os ritmos sejam diferentes, que os interesses sejam divergentes, que as vises de mundo se desencontrem, que os valores de uns e de outros no se cruzem na mesma linha de pensamento, que as dificuldades num determinado campo de conhecimento sejam sobrepujadas pelo brilhantismo em outros, que os desejos nem sempre se abracem, que os projetos almejados no sejam os mesmos para todos. Essa clareza assume por princpio que a no-aprendizagem, mesmo que seja de um nico educando, ou o seu fracasso, a sntese visvel de um no-aprendizado ou fracasso da agremiao escolar, que ser abordado no prximo captulo.

Fracasso escolar
Sucesso e fracasso escolar, temas latentes no cotidiano da escola, temas que se fundem com incluso escolar, adequao das prticas pedaggicas, atualizao dos professores... Enfim, no se pode negar que todos esto relacionados e dependendo da maneira que so conduzidos, levam a um nico final. O qual pode ser, tanto o sucesso, quanto o fracasso escolar... Quando se fala em fracasso, supe-se algo que deveria ser atingido. Ele definido por um mau xito, uma runa. Porm mau xito em qu? De acordo com que parmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Da a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como pea resultante de muitas variveis. Mas sucesso e fracasso escolar digladiam-se dcada aps dcada, aumentando as desigualdades entre alunos e professores, fazendo com que a falta de apoio, preparo, estmulo e cooperao fiquem a cada ano que passa mais evidente a todos. J entre os fatores intra-escolares so salientados o currculo, os programas, os trabalhos desenvolvidos pelos professores e especialistas, e as avaliaes de desempenho dos alunos que so hoje, segundo Guiomar Namo de MELLO (1983),

... mecanismos de seletividade poderosos. Sua natureza e qualidade so de tal teor que contribuem para o fracasso escolar das crianas de origem social e econmica desfavorecida, ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dvida a pobreza material da qual essas crianas so vitimas. Nesse sentido, essas condies escolares contribuem para reproduzir a desigualdade social por meio de um duplo mecanismo: o primeiro a excluso dos mais pobres da escola, o segundo, a legitimao dessa excluso na medida em que o aparecer apenas tcnico do modo de operar da escola dissimula seu sentido poltico (MELLO, 1983, p....) Inmeras pesquisas apontam que o maior ndice de fracasso escolar ocorre com crianas pobres. Em tais pesquisas, as explicaes apontadas para o problema do fracasso escolar dizem respeito condio econmica da famlia. sobretudo famlia, as suas caractersticas culturais ou situao econmica, que predominantemente se atribui, em ltima instncia, a responsabilidade pela presena ou ausncia das precondies de aprendizagem na criana (MELLO, 1982, p. 90). Ainda, pode-se evidenciar entre alguns professores a associao da imagem do aluno em dificuldade de aprendizado na criana carente. Esta relao, tambm apresentou-se em estudos realizados por Barreto (1981), com cerca de 160 professores de classe de alfabetizao em So Paulo. Para a autora, o fato de que os alunos tm dificuldades ou no na aprendizagem est profundamente aliado s caractersticas da organizao familiar da qual ele provm, as quais, por sua vez, refletem as condies econmicas, sociais e culturais em que vive a criana. Assim, a famlia ideal, para esses professores, relativamente pequena, composta de pai, me e dois ou trs filhos no mximo, e a famlia numerosa considerada indesejvel e inconveniente. Barreto, ainda afirma que para muitos professores as crianas pobres no tm outra cultura por serem: 1 analfabetos ou apresentarem baixa escolaridade, quando se atribui cultura o sentido de sociedade; 2 grosseiros e ignorantes, quando a cultura atendida como polidez e refinamento; 3 carentes quando se representa a cultura como um modo de ser e de se proceder a uma forma de transmitir isso aos seus filhos, o que peculiar a determinados grupos da sociedade (BARRETO, 1981, p. 88). Alm de Barreto, muitos outros estudiosos no assunto chegaram a mesma concluso onde os professores entrevistados apontam nas crianas de classe econmica mais baixa o Q.I. baixo, subnutrio, imaturidade e problemas emocionais. Dessa forma, afirma-se que o atraso mental que as crianas pesquisadas trazem justificada pela falta de alimentao, doenas crnicas, verminoses e outros fatores que elas esto expostas. A sociedade do xito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento considerado contedo, uma informao a ser transmitida. As atividades visam a assimilao da realidade e no possibilitam o processo de autoria do pensamento to valorizada por Fernndez. Ela define como autoria "o processo e o ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo" (FERNNDEZ, 2001 p.90). Este carter informativo da educao se manifesta at mesmo nos livros didticos, nos quais o aprendente levado a memorizar contedos e no a pens-los; no ocorrendo de fato uma aprendizagem. Perceber o fracasso escolar como uma simples falta de condio do aluno em adquirir conhecimentos, livrar-se de responsabilidades que cabem a toda a sociedade, aceitar que existem pessoas melhores, que a diferena pretexto para encobrir fracassados. A escola

no pode apresentar-se como mais uma instituio que contribui para excluso social. O que se percebe que apesar dos esforos e pesquisas que tentam elencar subsdios que proporcionem uma pratica pedaggica menos excludente, a escola ainda age de uma forma seletiva e classificatria, privilegiando alunos oriundos de classes sociais mais favorecidas. Sobre esse assunto, Somacal bem enftico ao afirmar que, h problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. No h como ignor-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes est o fracasso escolar. Algum dir, mas est quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsesso pedaggica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais srias (2000, p. 10). O fracasso escolar no pode ser medido apenas por porcentagem de reprovados por srie. Deve-se analisar profundamente a caminhada do aluno, seu desenvolvimento, enquanto ser humano e cidado. Ver a aprendizagem como a capacidade de reproduzir contedos abstrato diante da necessidade de formar cidados capazes de se adaptar realidades diversas ou adaptar a realidade s suas necessidades. Neste sentido, importante atribuir a responsabilidade do fracasso escolar no s ao aluno mas a todo o sistema envolvido. Mantovanini (2001), nos faz refletir a necessidade de conscientizar os professores para o processo pedaggico, que compreende trs elementos, todos com a mesma importncia para o sucesso da aprendizagem: o professor, o contedo e o sujeito que aprende. E se o aluno no aprende, sinal de que os outros dois elementos tambm falharam nesse processo. Assim precisamos acreditar que todos os casos de aprendizagem so possveis de solues e que no h caso perdido. Outra questo referente escola que esta, ao valorizar a inteligncia, se esquece da interferncia afetiva na no aprendizagem. A responsabilidade do fracasso escolar no recai s sobre o aluno. H que se pensar em toda a questo pedaggica. Se aceitamos que somos seres humanos e como tais nos construmos diferentes, se faz necessrio prticas pedaggicas que valorizem e aproveitem toda a bagagem de conhecimentos construda pelo aluno durante sua trajetria extraescolar. O fracasso escolar no recai sobre uma realidade social, ele nos apresenta as diferentes realidades sociais que devem ser trabalhadas e valorizadas pela escola. Charlot lembra outros aspectos: A questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado, obviamente, mas tambm sobre a eficcia dos docentes, sobre o servio pblico, sobre a igualdade das "chances", sobre os recursos que o pas deve investir em seu sistema educativo, sobre a "crise", sobre os modos de vida e os trabalhos na sociedade de amanh, sobre as formas de cidadania ( 2000, p. 14). Encarar o fracasso escolar como algo que vai se apossar de uma pessoa, uma forma errada de enfrentar as situaes de dificuldades de aprendizagem. So as situaes escolares que criam as condies para termos os alunos fracassados. As diferenas existentes entre as histrias particulares de cada aluno, cada famlia, cada comunidade, o que garante todo o intercmbio de conhecimentos. Analisando assim, a comunidade escolar agir de uma forma a ter o aluno como, um aliado, como algum que est na instituio tendo seu espao, ocupa e sabe o que esta fazendo neste lugar. Muitas vezes o aluno vai para a escola e no se sente na escola, no sabe o que faz ou o que fazer ali, se sente deslocado, impotente, incapaz diante do que lhe proposto. Outra questo referente escola que esta, ao valorizar a inteligncia, se esquece da interferncia afetiva na no aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situao de desprazer. Esta situao pode

estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparde diz que a escola pode provocar na criana conflitos que influenciaro seu gosto pelo aprender. Desta forma, o "insucesso" atribudo debilidade das capacidades intelectuais, cultura desviante e a outras categorias como: as dislexias (para as dificuldades de leitura), as disortografias (dificuldades em ortografia) e as discalculia (dificuldade em clculos) que servem como rtulos. O olhar pedaggico no se volta, prioritariamente, para o espao escolar, mas procura compreender a dinamicidade scio-afetiva familiar e seu relacionamento com o no aprender da criana. Portanto as estruturas intelectuais da criana no apresentam prejuzos. A inteligncia da criana encontra-se apenas limitada, temporariamente, por fatores de natureza scio-afetivas. O resultado destas consideraes aponta para dois campos, ou seja, a famlia e a escola , e como a individualidade da criana , com todas as suas implicaes pedaggicas e psicolgicas, com elas interagem. O estudo dos aspectos mais relevantes que se fazem presentes entre a escola e a famlia e que podem desempenhar papel importante na evoluo da aprendizagem formal e informal da criana procedente. O aluno neste processo de aprendizagem deve ser conhecido e entendido como um todo, para desta maneira se ter aes, metodolgicas que contemplem suas capacidades. Onde todas as ambigidades de atribuio de sentido de uma srie de manifestaes conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam a o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional. Vivenciar cada conquista, cada tropeo, identificando causas e motivos, responsveis ou irresponsveis a maneira de diagnosticar como o aluno sente-se como aprendiz. Sobre os fatores de que dependem a aprendizagem Scoz se refere: A aprendizagem depende: da articulao de fatores internos e externos ao sujeito (os internos referem-se ao funcionamento do corpo como um instrumento responsvel pelos automatismos, coordenaes e articulaes); do organismo: a infra-estrutura que leva o indivduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca atravs dos sistemas sensoriais, permitindo regular o funcionamento total; do desejo; entendido como o que se refere s estruturas inconscientes, representa o motor da aprendizagem e deve ser trabalhada a partir da relao que com ela estabelece; das estruturas cognitivas, representando aquilo que est na base da inteligncia, considerando-se os nveis de pensamento propostos por Piaget, da dinmica do comportamento, que diz respeito realidade que o cerca. Os fatores externos so aqueles que dependem das condies do meio que circunda o indivduo (1996.p 29 e 30). Os fatores externos so os responsveis por gerar grande parte das condies necessrias para o aluno aprender. A escola tem dificuldades em trabalhar com a diversidade de elementos que a realidade produz em cada indivduo. Pensando assim, o fracasso escolar poderia ser solucionado com intervenes pedaggicas adequadas para cada realidade. A dificuldade se encontra na diversidade de realidades e na lentido do sistema de educao em acompanhar as mudanas sociais. 2.1 - Panorama do fracasso escolar De acordo com PERRENOUD (2000, p.18) "normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqncia de dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta "objetiva" de conhecimentos e competncias". At a dcada de 70 do sculo passado, o sistema educacional atribua a no aprendizagem unicamente ao aluno. Somente ele era o responsvel pelo seu fracasso. No eram considerados fatores relevantes no processo ensino-aprendizagem como os contedos, a metodologia, a prtica pedaggica, enfim a escola e o prprio sistema educacional.

Porm estudos sociolgicos1, do final dos anos 60 no sculo XX, demonstraram que o fracasso escolar incide mais nas camadas de baixa renda. Com isso a explicao para o fracasso passa a ser social, sendo assim o problema no est no aluno, mas no meio em que vive, colocando-se em questo, tambm a famlia (SILVA e DAVIS, 1993 e NVOA, 1995). Com as discusses geradas a partir dos estudos sociolgicos surge no cenrio nacional um novo enfoque para se entender o fracasso escolar: a responsabilidade deixa de ser somente do aluno e da famlia, passando a ser dividida com todo o sistema educacional. A questo do fracasso escolar passou a ser vista sob a tica do reprodutivismo: "destacava-se o fato de que a escola brasileira no dava a devida ateno s diferenas individuais e scio-culturais, o que acabava por contribuir para a reproduo das desigualdades sociais j existentes" (OLIVEIRA, 2003, p.10). Sobre a reproduo das condies sociais na escola, BOURDIEU afirma: Ao atribuir aos indivduos esperanas de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posio na hierarquia social, e operando uma seleo que sob as aparncias da eqidade formal sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima (1975, p. 58). Essa afirmao de BOURDIEU (1975) analisada por PERRENOUD (2000, p. 25) que esclarece: Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore no contedo do ensino transmitido, nos mtodos e nas tcnicas de transmisso e nos critrios do julgamento, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais: em outras palavras, tratando todos os alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar, na verdade, sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade informal que regula a prtica pedaggica serve, na verdade, de mscara e de justificativa indiferena para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida (PERRENOUD, 2000, p.25). A educao escolar reproduz as condies da sociedade. Contribuindo nessa discusso, VIEIRA (1996, p. 65) afirma que, o sucesso da escola est em seu fracasso, pois ela no foi construda para atender ao conjunto da sociedade e sim para atender aos interesses da classe dominante, favorecendo a reproduo social e preparando a fora de trabalho. A escola no precisa ser boa ou m, pois o que vai influenciar na produo a capacidade de disciplinar, de ensinar condutas. "O desacerto acerto, o irracional racional". Intensificam-se os estudos que focam a escola, bem como seus mtodos e regras que impedem o trato com grupos de origem scio-econmica diversificada. (SILVA e DAVIS, 1993; NVOA, 1995). PERRENOUD (2000) questiona a arbitrariedade da escola afirmando que nela utilizam-se instrumentos que no levam em conta a diversidade estudantil no seu contexto sciocultural e "medem" o conhecimento dos alunos, tornando-os aptos ou no para serem promovidos srie seguinte. Para ARROYO (1997) o sistema escolar produziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua seriao, suas grades, e se limita a ensinar suas prprias produes e a aprovar ou reprovar com base em critrios de precedncia que ele mesmo definiu como mnimos para transitar no percurso escolar. A escola no respeita a cultura do aluno, impondo a cultura dominante. Como o aluno no se reconhece no contexto da escola, acaba por fracassar. Ao tratar com indiferena as diferenas culturais que a escola produz o fracasso escolar. Esse fenmeno refora e

alimenta o perverso ciclo que envolve a pobreza, o desemprego e a excluso social. Muitos alunos se sentem fracassados quando no so promovidos de srie, porm o que no se percebe que o fracasso escolar acontece de forma processual, ao longo do ano. A concretizao do desenvolvimento das capacidades do educando devem ser trabalhadas ao longo de sua escolaridade. PIAGET (1970, apud MIZUKAMI, 1986) defende que a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos de educao formal, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias ou narradas, etc) ao invs de o fazer pela ao real e material. O educando estar mais motivado a aprender aquilo que tenha significado para ele. Isso determinante no grau de motivao apresentado em relao s aprendizagens propostas. Entretanto, ao desconsiderar a realidade do aluno, fica difcil motiv-lo e conduzi-lo a uma aprendizagem significativa2. E o que pior, isso conduz o aluno ao caminho inverso que o fracasso escolar. 2.2 Fatores que determinam o fracasso escolar Para THOMAZ (2000, p. 86), "h sempre um bode expiatrio para o problema do fracasso escolar: a famlia, o professor da srie anterior, o governo, a misria, o desemprego, a fome, a desnutrio, os problemas de sade, a promoo automtica". Considera-se, atualmente que existem inmeros fatores de ordens (psicolgica, scioeconmica e cultural e escolares) que podem influenciar na aprendizagem e levar os alunos das sries iniciais do ensino fundamental ao fracasso escolar: a) de ordem psicolgica relativos aos aspectos cognitivos e de sade do aluno; b) de ordem scioeconmica e culturais como as relaes familiares, a fome, a desnutrio, as diferenas culturais, a linguagem etc; e c) os fatores organizacionais da escola e, de modo geral, das polticas sociais e educacionais. Segundo AQUINO (1997) existem discursos que apontam os distrbios de aprendizagens como sendo de origem psicolgica, sendo influenciado pelos fatores emocionais. Atrelado questo psicolgica est, portanto, outro fator determinante do fracasso escolar: a discriminao presente na sociedade, que rotula o aluno antes mesmo dele comear sua vida estudantil. s vezes a prpria famlia e os professores rotulam a criana como "sem jeito" para os estudos. Quanto s diferenas culturais, tem-se a reproduo social, onde a classe dominante detm o "saber" e a classe dominada detm a "fora de trabalho", gerando riqueza para a classe dominante, confirmando o contexto social em que "saber poder". Do ponto de vista scio-econmico e cultural tem-se uma confluncia de fatores relacionados a vivncia do educando em famlia e na escola. Segundo FONTES (2004), certos professores no incio do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Sem que se percebam os professores adotam preconceitos, podendo afetar o rendimento do aluno, o qual ele julga sem competncia para aquisio de conhecimento. Geralmente percebe-se o fracasso no final do ano escolar, no qual se faz a anlise dos que foram promovidos, os evadidos e os que foram reprovados. Esta anlise deveria ser processual, proporcionando assim, recuperar o aluno que apresenta menor desempenho escolar. Nessa perspectiva a avaliao formativa3 essencial para o acompanhamento do desenvolvimento dos processos educativos. Os resultados de uma pesquisa realizada por NUTTI (2001), indicam que professores bem sucedidos na prtica docente percebem que o fracasso escolar no causado por fatores

relacionados exclusivamente ao aluno. Nessa perspectiva AQUINO (1997, p. 20) afirma que "no existimos para decretar fracassos, mas para promover aprendizagens". O fracasso escolar causado por diversos fatores sejam eles de ordem psicolgica, social ou estrutural e organizacional da escola e ou do sistema. Em muitos casos, tais fatores atuam simultaneamente. No que diz respeito ao papel do educador, no se pode perder de vista essa compreenso sem deixar de reconhecer a parcela que cabe a escola e o que ela pode fazer para o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Assim, a prpria ao docente torna-se fator essencial na promoo a aprendizagem, tendo em vista que precisam ficar atentos s possveis causas que dificultam a aprendizagem, podendo levar o aluno ao fracasso. preciso ter claro, portanto que esses fatores atuam, na maioria das vezes, entrelaados. Quadro 01 Fatores que influenciam o fracasso escolar Fatores que influenciam o fracasso escolar
A - Falta de estmulo para professores e alunos; aulas repetitivas e massantes; falta de compromisso com alunos que apresentam maiores dificuldades. B Crianas que no tm ajuda em casa; crianas com problema de sade e emocional; crianas que precisam de ateno especial na escola e infelizmente no tm. C Desnutrio; salas lotadas; falta de professores recuperadores; aquisio scio-econmica muito baixa; salrios dos professores muito baixo, tendo dupla jornada de trabalho; falta de acompanhamento da famlia. D Os meios em que vivem os alunos; situao scio-econmica; estrutura familiar fora dos padres; a questo de relacionamento, respeito dentro e fora dos limites e fora da escola, entre os envolvidos no processo.

H estudos como os de THOMAZ (2000) que coloca a famlia, o professor da srie anterior, o governo, a misria, o desemprego, a fome, a desnutrio e os problemas de sade e a prpria escola como fatores que interferem no desempenho escolar dos educandos. Quadro 02 Diagnosticando o fracasso escolar Como diagnosticado o fracasso escolar?
A Pela avaliao diagnstica que mostra as necessidades de interveno para que ocorra a aprendizagem, uma vez que os alunos que se encontram nesta condio no atingiram os objetivos propostos. B Crianas que no conseguem acompanhar os contedos. C Desinteresse, evaso e notas baixas. D diagnosticado por nmeros. Nmero de alunos reprovados, repetentes ou evadidos.

Sobre esse aspecto, ABRAMOWICZ (1997) ressalta que os professores desconhecem os processos pelos quais as crianas aprendem. Observa-se, ainda, que o fracasso continua

sendo diagnosticado e atacado nas tradicionais anlises de processo-produto, que seria por nmeros de alunos que entram e saem. Nessa concepo, AQUINO (1997) esclarece que a avaliao escolar possibilita a identificao das dificuldades, dos sucessos e fracassos, apoiando encaminhamentos e decises sobre as aes necessrias, sejam elas de natureza pedaggica, administrativa ou estrutural. Sobre as atitudes do aluno propenso ao fracasso escolar os professores apontam o desinteresse e a indisciplina. Cabe ressaltar que, muitas vezes, a criana se comporta de forma rebelde, deseducada, como uma maneira de expressar as suas frustraes escolares, deixando sinais de necessidades de processos escolares diferenciados ou da ajuda de outros profissionais. O que ocorre, muitas vezes, que sem preparo suficiente para identificar e ajudar o aluno, como, por exemplo, encaminhando-os profissionais competentes, os professores reprovam as suas atitudes, sem colocar em questo a prpria prtica. Segundo ARROYO (1997, p.18) "os alunos chegam escola defasados, com baixo capital cultural, sem habilidades mnimas, sem interesse, ou seja, chegam escola reprovveis". No entanto, os professores no demonstram compreenso de que tais atitudes dos alunos podem expressar rejeio aos contedos, s atividades, ou s normas da escola desconexas com a realidade dos mesmos. Ao rotular a criana, a escola e seus professores esto contribuindo para o seu fracasso, ao passo que, como afirma MIZUKAMI (1986) a escola, deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades de ao motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo scio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrnseco sua prpria ao. No entanto, quando a escola no demonstra preocupao com a no aprendizagem, dificilmente estar proporcionando a esses alunos as condies de interventores e inovadores na sociedade. Esse impasse parece reforar a necessidade da escola e dos professores buscarem estratgias que levem ao sucesso dos alunos, focando na ao coletiva e na compreenso da questo da no aprendizagem.

Metodologia
3.1 Consideraes metodolgicas A nossa investigao utiliza a pesquisa qualitativa, definida por MINAYO & SANCHES (1993) como aquela capaz de aprofundar a complexidade de fenmenos fatos e processos particulares e especficos de grupos mais ou menos delimitados em extenso capazes de serem abrangidos intensamente. Compreendendo a Pesquisa Qualitativa como sendo aquela capaz de "incorporar a questo do Significado e da Intencionalidade como inerente aos atos, s relaes e s estruturas sociais, sendo essas ltimas tomadas tanto no seu advento, quanto na sua transformao, como construes humanas significativas" (MINAYO,1992, p.10). Para RAMOGNINO (1982), um trabalho de conhecimento tem que atingir trs dimenses, a simblica, a histrica e a concreta. A dimenso simblica contempla os significados dos sujeitos; a histrica, privilegia o tempo consolidado do espao real e analtico e a concreta se refere s estruturas e aos atores sociais em relao. Concordamos com MINAYO (1992), que a compreenso do indivduo como representativo tem que ser completada pelas variveis prprias, tanto da especificidade histrica como dos determinantes das relaes sociais e tambm, dentro do prprio grupo ou comunidade

alvo da pesquisa, com uma diversificao que contemple as hipteses, pressupostos e variveis para compreenso do objeto. 3.2 Procedimento metodolgico Os dados contidos nesta pesquisa foram coletados em duas escolas pblicas estaduais, situadas no municpio de Olinda e Recife. Estabelecemos como critrios para a escolha dessas escolas, o fato de uma apresentar um alto nvel de violncia e a outra no. Para compreendermos como se d a violncia nessas escolas lanamos mo da observao da realidade cotidiana dessas escolas. Essa observao restringiu-se apenas s anotaes contidas no livro de ocorrncia adotado pela escola. Esse livro utilizado pela equipe gestora para notificar os casos de violncia que ocorre na escola, para a partir da tomar as providncias necessrias, isso se d, quando acontece qualquer fato que interfira e chame a ateno no dia-a-dia da escola. Foram observados os alunos da 5 e 8 sries do ensino fundamental, analisamos 42 ocorrncias em relao a violncia na escola, s em 2007, segue em anexo a descrio de algumas dessas ocorrncias. Observamos que apenas uma das escolas dispe desse recurso, a outra no possu tal instrumento, uma vez que no necessita do mesmo, pois no apresenta um alto ndice de violncia. 3.3 Campo de estudo 3.3.1 Caracterizao da Escola Mal. Floriano Peixoto A escola Mal. Floriano Peixoto, est localizada no bairro de Ouro Preto Olinda, onde sua equipe composta de: gestora, gestora adjunta, secretria, uma educadora de apoio, 24 professores, sendo 07 com especializao, 02 coordenadores de biblioteca, 02 professores readaptados, 06 auxiliares administrativos, 02 assistentes administrativos, 05 assistentes com curso noturno, 02 vigilantes, 02 auxiliares terceirizados (Adlim). A escola funciona em 03 turnos divididos em: manh (sete turmas), tarde (cinco turmas), noite (nove turmas). No ano de 2007 de acordo com o censo, foram matriculados 395 alunos para o ensino fundamental, 230 para o ensino mdio e, 400 para o EJA fundamental/mdio, totalizando 1.025 alunos. A maioria da clientela de baixa renda, no tem uma assistncia da famlia com relao ao rendimento escolar do seu filho, motivo pelo qual geram fatores como: desestmulo e uma alta taxa de abandono, contribuindo para o fracasso escolar. Instalada em prdio prprio de mdio porte, conta com 09 (nove) salas de aulas, 01 (uma) biblioteca, laboratrio de informtica (sem funcionamento), secretaria, sala de direo, sala dos professores, ptio interno, cozinha, rea para eventos, estacionamento, banheiros, despensa, almoxarifado, salas amplas, ventiladas, conservadas e limpas. A escola mantm equipamentos eletrnicos em uso (televisores, dvd's, caixa de som, freezers, mquina de xerox (sem funcionar), fogo, ar condicionado, mquina fotogrfica etc.. O apoio pedaggico verificado atravs da atuao de 01 (uma) educadora de apoio gesto, atuando tambm na parte pedaggica da escola, assim como o pessoal de secretaria e de servios gerais. A biblioteca tem papel fundamental na formao dos alunos e na melhoria da qualidade de ensino. A administrao da escola exercida pela gestora, gestora adjunta e secretria, mantendo relacionamento com toda a comunidade escolar. A escola atualizada com os informes educacionais, transmitindo-os a todos os regimentos a que compe.

A escola em 2007 diminuiu um pouco seu nmero de alunos por conta de uma reforma que est ocorrendo desde 2007. com previso para concluso em 01/08/2008. Oferece uma merenda diversificada e saborosa, proporciona atividades extra-classes aos seus alunos como aulas-passeio, teatro, tornando assim as aulas mais atrativas e prazerosas. Festas de comemorao de datas importantes como dia do professor, so joo, carnaval, formatura dos 3s anos do ensino de jovens e adultos e ensino regular. So vivenciadas coletivamente como integrao, organizao, animao e participao de toda comunidade escolar e convidados. Filhos de famlias carentes, os alunos muitas vezes abandonam a escola para trabalhar e ajudar na renda familiar. No ano de 2006, a escola atendeu 13 turmas do ensino mdio regular, EJA II, III e IV, fundamental e EJA I, II, III mdio, ficando com a matrcula final de 910 alunos. Observe no quadro 1 o nmero de alunos matriculados e os nveis de abandono e reprovao dessa escola, de acordo com os dados do censo escolar de 2005 e 2006. Quadro 1 Taxas de desempenho 2005/2006
Matrcula Inicial 963 944 Abandono 34 tx 16,2% 19 tx 14,8% Transferidos 18 15 Matrcula Final 911 910 Aprovao 118 tx 56,2% 212 tx 59,9% Reprovao 58 tx 27,6%4 13 tx 25,3%5

Fonte Censo Escolar 3.3.2 Caracterizao da Jarbas Pernambucano A escola Jarbas Pernambucano est situada na Rua Marqus de Tamandar S/N, no bairro de Cajueiro, bairro de classe mdia, circundada de, favelas cuja maioria dos seus alunos moram e tambm, de bairros pobres circunvizinhos. Instalada em prdio prprio de grande porte, conta com 15 (quinze) salas de aulas (1 andar), biblioteca, sala de tecnologia, laboratrio de qumica (sem funcionamento), laboratrio de informtica (sem funcionamento), secretaria, sala de coordenao, direo, sala dos professores, auditrio, ptio interno, estacionamento, cozinha, banheiros, despensa e almoxarifado, suas dependncias so amplas, ventiladas de fcil acesso, conservadas e limpas. A Escola mantm equipamentos eletrnicos em uso e com bom estado de conservao (televisores, dvd's, caixa de som, computadores, aparelhos de som, freezers, fax, mquina xerox, fogo, ar condicionado, mquina fotogrfica) etc.. O apoio pedaggico verificado atravs da atuao de 02 (duas) educadoras de apoio gesto, atuando tambm na parte pedaggica da escola, assim com o pessoal da secretaria e de servios gerais. A biblioteca tem papel importante na formao dos alunos e na melhoria da qualidade de ensino. A administrao da escola exercida pela equipe gestora, que composta por (diretor, diretor adjunto e secretria), que segundo a escola mantm um bom relacionamento com toda a comunidade escolar. A escola tambm tem uma prtica que a de atualizar a comunidade escolar com os informes educacionais.

Em 2006 aumentou seu nmero de alunos, diminuiu a evaso, ofereceu a sua clientela merenda diversificada e saborosa, proporcionou atividades extra classe aos seus alunos diversificando e tornando as aulas mais atrativas e prazerosas. Festas de comemorao das datas importantes com o: Aniversrio da Escola, dia do Professor, Natal, So Joo, Carnaval, Formatura de 8 srie e 3 ano do ensino mdio, etc.. So vivenciadas coletivamente, com integrao, participao, organizao e muita animao. Filhos de famlias carentes, os alunos muitas vezes abandonam a escola para trabalhar e ajudar na renda familiar. No ano letivo de 2006, a escola atendeu 30 turmas do ensino fundamental e ensino mdio, EJA II, III e IV e, projeto avanar ficando com a matrcula final de 632 alunos. Diagnstico da Escola Jarbas Pernambucano

Nmero de turnos: 03 (trs) Nmero de alunos matriculados: 1.262 Horrio de funcionamento: 1 turno 7:30 s 12:00 h

2 turno - 13:30 s 18:00 h 3 turno 18:40 s 22:00 h No quadro 2, a seguir apresentamos a taxa de abandono e reprovao da escola em estudos dos anos de 2005 e 2006, de acordo com o censo escolar. Quadro 1 Taxas de desempenho 2005/2006
Matrcula Inicial 1.228 ********** ********** Abandono 190 EF 12,8% EM 19,6% Transferidos *********** *********** *********** Matrcula Final 659 ************ ************ Aprovao 196 EF 67,7% EM 68,7% Reprovao 463 32,3% 18,3%

3.4 Resultados e Discusso Apesar de ser uma escola mais violenta que a Jarbas Pernambucano, a taxa de abandono da Escola Marechal Floriano Peixoto no to assustadora. Esses dados apontam que o fracasso escolar no est necessariamente atrelado a questo da violncia, contrariando assim, o que o senso comum advoga, ou seja, que a violncia gera o fracasso escolar. Essa questo preocupante pois abre uma srie de discusses acerca dessa problemtica. Esses dados indicam que preciso a escola refletir sobre seu papel e o que esses alunos considerados violentos tem a dizer, por que ser que eles agem assim, qual a justificativa, e sendo violentos por que ainda assim acreditam na escola, e permanecem nela, e at buscam ela. Nesse sentido, compreendemos que a organizao escolar caracteriza-se como uma instituio multifacetada, que compreende sistemas e subsistemas diversos que se relacionam entre si e com o ambiente. Durante a pesquisa, observou-se que as duas escolas

apresentam aspectos que enfatizam a escola como sistema, pois: elas se inter-relacionam com a sociedade (cada uma de uma forma particular), com pais, alunos e professores. Com base nos nossos dados acreditamos que as instituies de ensino precisam organizarse no sentido de propiciar aos educandos a satisfao de seus desejos para, desta forma, motiv-los. Entretanto, nas escolas pblicas surge o dilema de no conseguir satisfazer as necessidades dos alunos em vista da escassez de recursos, ocasionando, assim, frustraes que podem acarretar em conflitos. Neste caso, o educando instigado a transpor as dificuldades e tem a possibilidade de desenvolver senso crtico mais aguado. Ressalta-se que a escola como sistema deve integrar os alunos s pessoas que trabalham nela, para que haja harmonia e colaborao entre eles. Isso poder ser realizado atravs de reunies, eventos e datas comemorativas. Nas escolas pesquisadas, observamos que essas prticas j so vivenciadas, e acreditamos que elas favorecem a formao e o fortalecimento da comunidade escolar. No entanto, registramos uma maior preocupao nesse sentido, apenas em uma das escolas da amostra. Fazendo uma anlise comparativa entre as duas escolas, observou-se que a escola Marechal Floriano Peixoto apesar de ser mais violenta obteve maior nmero de matriculados perfazendo 910, enquanto a Jarbas Pernambucano obteve praticamente a metade do nmero das matrculas iniciais num total de 659. Porm, verifica-se, ainda assim, que a escola Jarbas Pernambucano apesar do reduzido ndice de matricula final, obteve um percentual de aprovao em 2006 de 68,7% e reprovao de 18,3%. J a escola Mal. Floriano Peixoto teve um ndice de aprovao em 2006 de 59,9% e reprovao de 25,3%, portanto, alto ndice de reprovao. Todos estes fatores so observados que, apesar de realidades diferentes por uma encontrar-se em bairro de classe mdia e a outra no, o pblico-alvo no dispe de estrutura familiar para enfrentar os problemas oriundos de baixa escolaridade dos pais, e assim, sem um acompanhamento psicolgico e pedaggico eficaz, alm das condies scio econmicas desfavorveis que obrigam muitos a trabalharem cedo e outros a optar pelo caminho da violncia, acarretam srios problemas a vida social e afetiva de si e dos seus companheiros na escola, tanto docentes quanto alunos, provocando graves entraves sociais na vida dos mesmos. Neste sentido, no cabe s a escola o papel de conscientizador e transformador da vida em sociedade de seus alunos, mas, principalmente, que os governantes proponham polticas pblicas de insero dessas pessoas em atividades profissionalizantes em busca de um futuro melhor para si e suas famlias.

Consideraes finais
A anlise da observao realizada na realidade das escolas estudadas, permite-nos formular algumas consideraes ressaltando, porm, que estas assumem carter de incompletude. Isso porque no pretendemos elaborar concluses definitivas ou generalizaes, mas, aproximaes que venham subsidiar as discusses sobre a violncia nas escolas e a relao com o fracasso escolar. Nossos dados mostram que no s a escola produz violncia, mas existem vrios fatores externos que contribuem para que ela ocorra, visto que, muitas vezes, a violncia na escola uma reao falta de dilogo na famlia, atitudes de rejeio nos vrios espaos onde a criana e o jovem convivem, alm de problemas familiares, falta de moradia, uso de drogas e lcool na famlia ou nos grupos de amizade, de festa entre outras. Ento, esses determinantes "trazidos" para o ambiente escolar na experincia de crianas e jovens que, no contato com outras pessoas (colegas, docentes, funcionrios), tambm marcados por

problemas similares, vm provocando problemas individuais e coletivos, levando a situaes violentas em sala de aula e em outros espaos da escola, inclusive no momento do recreio. Nessa perspectiva, Santos apud Dimenstein (2000) afirma que a viso de que a violncia vem de fora, nunca ela gerada de dentro do prprio estabelecimento escolar. No obstante isso, e mesmo incipiente j se inicia uma prtica de construo de uma cultura de educao e uma cultura para a PAZ nas escolas. H diretoras que vm se preocupando em dedicar tempo para conversar com as alunas e os alunos sobre seus problemas, melhorar a imagem dos espaos fsicos da escola. Outras iniciativas vm se dando com a realizao de debates e seminrios na prpria escola, envolvendo estudantes, docentes, mes e pais. Pela divulgao diria da violncia na mdia, vimos que esse fenmeno da violncia passou a ser incorporado no dia-a-dia da escola. No se atribui mais a responsabilidade somente ao estranho, quele que est fora da escola, mas tambm prpria escola. Ao ser compreendida, no se abandona mais esta idia e a ateno se volta para dentro da escola e aes violentas a ocorrem e so vistas, at mesmo, no intervalo de uma aula de uma disciplina para outra. Muitas vezes, os autores da violncia escolar a percebem somente como possibilidade de ascenso social em suas vidas, pois passam a "ser heris", motivo de notcia no rdio e na televiso, considerando que esta no pode ser oferecida pelo ensino pblico, cuja capacidade socializadora para uma formao humanista, tcnica e tico-poltica est muito reduzida na formao dos seus educandos. Esta est muito fragilizada, conforme estudos de Franois Dubet e Danilo Martuccelli (1996). A escola foi pensada como espao de socializao de novas geraes para formao de humanos capazes de viverem ativamente como cidads e cidados na sociedade. Entretanto, esse papel est muito comprometido na contemporaneidade, dada a perspectiva das polticas pblicas inspiradas no modelo neoliberal dos governos de diversos pases capitalistas. A violncia na escola deve ser entendida como produto da desorganizao econmica, social e cultural. Seus efeitos sero neutralizados apenas quando a escola tiver o reconhecimento de que pertence e beneficia a todos, indiscriminadamente. Este reconhecimento passa pelo fortalecimento das relaes famlia-escola. Contudo, preocupante perceber que os pais sugerem que o problema seja tratado simplesmente como um caso de polcia. Os dados coletados e as informaes geradas na presente pesquisa podem e devem ser utilizados por diferentes instncias da sociedade. Vale ressaltar que, no final das contas, a educao pblica desempenha um papel fundamental no desenvolvimento educacional. Quanto melhor for a escola, quanto mais os pais ou responsveis participarem e desejarem uma boa escola para os seus filhos, melhor ser o futuro da sociedade, pois a educao um dos principais motores de desenvolvimento social e econmico na modernidade.

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A professora orientadora Rejane Dias da Silva. Aos nossos professores que fizeram parte dessa conquista. Aos nossos colegas que compartilharam mais estas nossas conquistas.

Autores: Andre Gustavo Cosme dos Anjos adgca[arroba]bol.com.br Cristina Maringela Rangel Machado Evane Souza Pessoa Geruzita da Silva Lygia Maria Pessoa Negromonte Maria de Lurdes Laert Cavalcanti Orientadora: Prof Rejane Dias da Silva. UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO Curso de Especializao em Gesto Democrtica do Ensino Fundamental / Gesto Democrtica do Ensino Mdio Recife 2008