Você está na página 1de 107

IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$

DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA FOkIUGUE$A
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA FOkIUGUE$A
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara GIria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia ZIia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC/SEF, 1998.
106 p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Lngua
Portuguesa: Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo.
CDU: 371.214
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA FOkIUGUE$A
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA FOkIUGUE$A
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
BrasIia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
AO FkOFE$$Ok
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros CurricuIares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros CurricuIares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza
Ministro da Lducaao e do Desporto
5
7
O8JEIIVO$ DO EN$INO FUNDAMENIAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
8
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
9
E$IkUIUkA DO$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$
NACIONAI$ FAkA O EN$INO FUNDAMENIAL
Apresentao ............................................................................................................................................... 13
1
a
PARTE
Apresentao da rea de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 17
|nI|coucc.............................................................................................................................................. 17
Ens|nc e ncIu|ezc oc ||ngucgem ........................................................................................................... 1
D|scu|sc e sucs ccno|ces oe p|coucc, gene|c e IexIc ..................................................................... 2C
/p|enoe| e ens|nc| ||nguc Pc|Iuguesc nc escc|c .................................................................................. 22
\c||ve|s oc ens|nc-cp|eno|zcgem .................................................................................................. 22
Ccno|ces pc|c c I|cIcmenIc oc ccjeIc oe ens|nc: c IexIc ccmc un|ocoe e c
o|ve|s|ocoe oe gene|cs ................................................................................................................... 23
/ se|ecc oe IexIcs .......................................................................................................................... 24
!exIcs c|c|s .................................................................................................................................. 24
!exIcs esc||Ics ............................................................................................................................. 25
/ espec|f|c|ocoe oc IexIc ||Ie|||c......................................................................................... 2
/ |ef|excc scc|e c ||ngucgem .......................................................................................................... 27
Ref|excc g|cmcI|cc| nc p|I|cc peocgcg|cc ............................................................................ 28
|mp||ccces oc quesIcc oc vc||ccc ||ngu|sI|cc pc|c c p|I|cc peocgcg|cc ......................... 2
||nguc Pc|Iuguesc e cs o|ve|scs |ecs ............................................................................................. 31
cjeI|vcs ge|c|s oe ||nguc Pc|Iuguesc pc|c c ens|nc funocmenIc| ..................................................... 32
CcnIeuocs oc ens|nc oe ||nguc Pc|Iuguesc ......................................................................................... 33
P||nc|p|cs c|gcn|zcoc|es ................................................................................................................... 33
C||Ie||cs pc|c sequenc|ccc ocs ccnIeuocs ................................................................................... 3
CcnIeuocs oe ||nguc Pc|Iuguesc e Iemcs I|cnsve|sc|s ......................................................................... 4C
2
a
PARTE
Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto cicIos ................................................................................... 45
Ens|nc e cp|eno|zcgem ......................................................................................................................... 45
c|unc coc|escenIe e c I|ccc|nc ccm c ||ngucgem .................................................................... 45
/ meo|ccc oc p|cfessc| nc I|ccc|nc ccm c ||ngucgem............................................................... 47
cjeI|vcs oe ens|nc ................................................................................................................................ 4
CcnIeuocs ............................................................................................................................................. 52
Ccnce|Ics e p|cceo|menIcs sucjccenIes s p|I|ccs oe ||ngucgem .............................................. 53
P|I|cc oe escuIc oe IexIcs c|c|s e |e|Iu|c oe IexIcs esc||Ics ...................................................... 53
P|I|cc oe p|coucc oe IexIcs c|c|s e esc||Ics .......................................................................... 57
P|I|cc oe cn||se ||ngu|sI|cc ...................................................................................................... 5
\c|c|es e cI|Iuoes sucjccenIes s p|I|ccs oe ||ngucgem............................................................... 4
!|cIcmenIc o|oI|cc ocs ccnIeuocs ...................................................................................................... 5
P|I|cc oe escuIc oe IexIcs c|c|s e |e|Iu|c oe IexIcs esc||Ics ...................................................... 7
EscuIc oe IexIcs c|c|s ............................................................................................................ 7
|e|Iu|c oe IexIcs esc||Ics ........................................................................................................
P|I|cc oe p|coucc oe IexIcs c|c|s e esc||Ics .......................................................................... 74
P|coucc oe IexIcs c|c|s ....................................................................................................... 74
P|coucc oe IexIcs esc||Ics .................................................................................................. 75
/ |efcccc nc p|coucc oe IexIcs ................................................................................ 77
P|I|cc oe cn||se ||ngu|sI|cc ...................................................................................................... 78
/ |efcccc oe IexIcs nc cn||se ||ngu|sI|cc .......................................................................... 7
||enIcces o|oI|ccs espec|f|ccs pc|c c|guns ccnIeuocs ................................................. 81
\c||ccc ||ngu|sI|cc ......................................................................................................... 81
$UMkIO
12
|ex|cc .............................................................................................................................. 83
|Icg|cf|c ........................................................................................................................ 85
|gcn|zcces o|oI|ccs espec|c|s ............................................................................................. 87
P|cjeIcs .................................................................................................................................. 87
Mcou|cs o|oI|ccs ................................................................................................................. 88
!ecnc|cg|cs oc |nfc|mccc e ||nguc Pc|Iuguesc.................................................................................. 8
ccmpuIcoc| ................................................................................................................................. C
p|ccesscoc| oe IexIcs ............................................................................................................ C
CD-RM, mu|I|m|o|c e n|pe|IexIc ........................................................................................... C
|o|c ............................................................................................................................................. 1
/ Ie|ev|scc ........................................................................................................................................ 1
v|oec............................................................................................................................................. 2
Ens|nc, cp|eno|zcgem e cvc||ccc ....................................................................................................... 3
/ cvc||ccc nc p|I|cc eouccI|vc ................................................................................................... 3
C||Ie||cs oe cvc||ccc ...................................................................................................................... 4
Def|n|cc oe c||Ie||cs pc|c cvc||ccc oc cp|eno|zcgem ............................................................... 5
8|b||ogrof|o ................................................................................................................... .................................
13
AFkE$ENIAO
A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea em curso h vrios
anos em muitos estados e municpios e contribuir com tcnicos e professores no processo
de reviso e elaborao de propostas didticas.
O presente documento se organiza em duas partes. Na primeira, faz-se a
apresentao da rea e definem-se as linhas gerais da proposta. Em sua introduo, analisam-
se alguns dos principais problemas do ensino da lngua e situa-se a proposta em relao ao
movimento de reorientao curricular nos ltimos anos. Abordam-se, tambm, a natureza,
as caractersticas e a importncia da rea. Finalmente, indicam-se os objetivos e contedos
propostos para o ensino fundamental.
Na segunda parte, dedicada ao terceiro e quarto ciclos, caracterizam-se ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa nestes ciclos, definem-se objetivos e contedos,
apresentam-se orientaes didticas, especificam-se relaes existentes entre o ensino de
Lngua Portuguesa e as tecnologias da comunicao e, por fim, propem-se critrios de
avaliao.
Secretaria de Educao FundamentaI
14
15
1 FAkIE 1 FAkIE
LNGUA FOkIUGUE$A LNGUA FOkIUGUE$A
15
17
AFkE$ENIAO DA kEA DE LNGUA FOkIUGUE$A
InIroduo
A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental no Brasil
relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalizao
da educao bsica que se imps como necessidade poltica para as naes do Terceiro
Mundo a partir da metade do sculo XX.
A nova realidade social, conseqente da industrializao e da urbanizao crescentes,
da enorme ampliao da utilizao da escrita, da expanso dos meios de comunicao
eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular
colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos
tradicionais. Os ndices brasileiros de evaso e de repetncia inaceitveis mesmo em
pases muito mais pobres so a prova cabal do fracasso escolar.
O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discusso
acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O eixo dessa discusso
no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da escrita pelos
alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em
que se concentra a maior parte da repetncia: na primeira

srie (ou nas duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir
levar os alunos ao uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial
para que continuem a progredir.
Na dcada de 60 e incio da de 70, as propostas de reformulao do ensino
de Lngua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanas no modo de ensinar,
pouco considerando os contedos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criati-
vidade seria condio suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao e
expresso do aluno. Alm disso, tais propostas se restringiam aos setores mdios da
sociedade, sem se dar conta das conseqncias profundas que a incorporao dos filhos das
camadas pobres implicava. O ensino de Lngua Portuguesa orientado pela perspectiva
gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqentavam a escola
falavam uma variedade lingstica bastante prxima da chamada variedade padro e
traziam representaes de mundo e de lngua semelhantes s que ofereciam livros e textos
didticos.
A nova crtica do ensino de Lngua Portuguesa, no entanto, s se estabeleceria mais
consistentemente no incio dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma lingstica
independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao
lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e
psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita. Este
18
novo quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a
finalidade e os contedos do ensino de lngua materna.
Entre as crticas mais freqentes que se faziam ao ensino tradicional destacavam-
se:
a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alu-
nos;
a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de produo
de texto;
o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e
como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
a excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia
nas regras de exceo, com o conseqente preconceito contra
as formas de oralidade e as variedades no-padro;
o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente
associado a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos
lingsticos em frases soltas;
a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente uma
espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada.
neste perodo que ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas
e admitidas, pelo menos em teoria, por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas
teses desencadeou um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de
orient-las para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsticas
prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das
hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a linguagem e
para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente construdos para o
aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de reviso foi a incorporao
dessas idias por um nmero significativo de secretarias de educao estaduais e municipais,
no estabelecimento de novos currculos e na promoo de cursos de formao e
aperfeioamento de professores.
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude "corretiva
e preconceituosa em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas
de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se
dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas
associadas aos padres da escrita, sempre considerando que:
19
a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso
ativa e no a decodificao e o silncio;
a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a
interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem
objetos de correo;
as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar
sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la
apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos.
Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prtica e a reflexo pedaggica
encontram-se relativamente organizadas. Entretanto, nos dois ltimos ciclos, essa prtica
e reflexo ainda no esto consolidadas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa configuram-se como sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada,
em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em
considerao em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-
escolares.
Ens|no e noIurezo do ||nguogem
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da
lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies
de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem os homem e as mulheres se
comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham
ou constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo
1
comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a
responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos
necessrios para o exerccio da cidadania.
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento
2
das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento
prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os
oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situaes.
1
Sobre a relevncia do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
2
Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema
simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s
vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que,
nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.
20
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual orientada
por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua
histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal,
entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica,
uma novela, um poema, um relatrio profissional.
Cada uma dessas prticas se diferencia historicamente e depende das condies da
situao comunicativa, nestas includas as caractersticas sociais dos envolvidos na
interlocuo. Hoje, por exemplo, a conversa informal no a que se ouviria h um sculo,
tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer, propriamente caractersticas
especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa informal entre economistas
pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo,
tanto em funo do registro e do conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto
em pauta. O mesmo se pode dizer sobre o contedo e a forma dos gneros de texto escrito.
Basta pensar nas diferenas entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema
de Cames e um poema de Drummond, e assim por diante.
Em sntese, pela linguagem se expressam idias, pensamentos e intenes, se
estabelecem relaes interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o outro,
alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)aes.
Isso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um vnculo
muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por meio da linguagem,
quadros de referncia culturais representaes, "teorias populares, mitos, conhecimento
cientfico, arte, concepes e orientaes ideolgicas, inclusive preconceitos pelos quais
se interpretam a realidade e as expresses lingsticas. Por outro lado, como atividade
sobre smbolos e representaes, a linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a
construo de sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alter-los, reorganiz-
los, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da
tradio e da mudana.
Nessa perspectiva, lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que
possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender
no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas
entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
D|scurso e suos cond|es de
produo, gnero e IexIo
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em
21
determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir
um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes
das condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage
verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor,
dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe
serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau
de familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam. Isso tudo determina
as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos procedimentos de estruturao e
da seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso
nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se elocuo. Em
geral, durante o processo de produo que as escolhas so feitas, nem sempre (e nem
todas) de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O
produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer
que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de
relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um
texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global.
Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se
relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos,
como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com
os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite. A esta relao entre o texto
produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
caracterizados por trs elementos:
contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio
do gnero;
construo composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gnero;
estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem
derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor;
conjuntos particulares de seqncias
3
que compem o texto
etc.
3
As seqncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas, compondo uma organizao interna
prpria de relativa autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os
mesmos efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva,
argumentativa, expositiva e conversacional.
22
A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham
caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se
articula, tipo de suporte
4
comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em nmero quase ilimitado.
Aprender e ens|nor L|nguo ForIugueso no esco|o
VARIVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa, como prtica
pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis
5
:
o aluno;
os conhecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem;
a mediao do professor.
O primeiro elemento dessa trade o aluno o sujeito da ao de aprender, aquele
que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento o objeto de
conhecimento so os conhecimentos discursivo-textuais e lingsticos implicados nas
prticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da trade a prtica educacional do
professor e da escola que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento.
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingstico e
discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela
linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe: planejar situaes
de interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos e/ou tematizados; organizar
atividades que procurem recriar na sala de aula situaes enunciativas de outros espaos
que no o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitvel transposio didtica
que o contedo sofrer; saber que a escola um espao de interao social onde prticas
sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante
especficas em funo de sua finalidade: o ensino.
Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o
objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno, procurando
garantir aprendizagem efetiva. Cabe tambm assumir o papel de informante e de
interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritrios em funo das necessidades
dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.
4
Suporte ou portador refere-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a artefatos grficos, magnticos ou
informatizados onde os textos so publicados.
5
Para aprofundamento das relaes professor/aluno/conhecimento, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
23
CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO:
O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS
Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies
para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva
6
.
Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua
de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes
situaes de interlocuo oral e escrita. o que aqui se chama de competncia lingstica
7
e estilstica
8
. Isso, por um lado, coloca em evidncia as virtualidades das lnguas humanas:
o fato de que so instrumentos flexveis que permitem referir o mundo de diferentes
formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepo de lngua como sistema
homogneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o
desenvolvimento da competncia discursiva, deve a escola organizar as atividades
curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da lngua e da linguagem.
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente
segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis de leitura e
de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais at h bem pouco tempo
e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa
demanda, obriga reviso substantiva dos mtodos de ensino e constituio de prticas
que possibilitem ao aluno ampliar sua competncia discursiva na interlocuo.
Nessa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino
as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas,
frases que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo
gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade
bsica do ensino s pode ser o texto.
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica,
composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero.
Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino.
Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade
de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo
fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas.
6
Competncia discursiva refere-se a um "sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de
"filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual
e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos.
7
Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comunidade e
utiliza para construo das expresses que compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais,
independentemente de norma padro, escolar ou culta.
8
Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da lngua, os que mais
convm s condies de produo, destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.
24
A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a
diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero
prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social.
A SELEO DE TEXTOS
Os gneros existem em nmero quase ilimitado, variando em funo da poca
(epopia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar),
de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso no seria
possvel. Portanto, preciso priorizar os gneros que merecero abordagem mais
aprofundada.
Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas
de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da
cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem
9
. Os textos a serem selecionados
so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos
usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade
letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica
para comunicar-se em interaes que envolvem relaes sociais de seu dia-a-dia, inclusive
as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da lngua
oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da escola, as situaes de ensino vm
utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o
tratamento dos diversos contedos.
Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e
os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca
de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos
pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se o que se busca que o aluno seja um
usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal
que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,
9
Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores desconhecidos que nem sempre
compartilham sistemas de referncia, em que as interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao),
e em que h o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um
maior controle para dominar as convenes que regulam e definem seu sentido institucional.
25
principalmente em instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula
no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica,
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as mesmas
referncias (valores, conhecimento de mundo).
No entanto, nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam
fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros
institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em
outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a
diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros
do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem
instrumental insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica
demandada por tais situaes.
Dessa forma, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento
e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios,
apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades
faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como
mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de
fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si
a tarefa de promov-la.
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser considerados adequados para os
leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, so curtos, s vezes apenas fragmentos
de um texto maior sem unidade semntica e/ou estrutural , simplificados, em alguns
casos, at o limite da indigncia. Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso
com capacidade de ler e escrever sozinho.
A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da
escola e influiu at na produo editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos
textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fru-
los esteticamente limitada. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos simplificando-
os aos alunos, no lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade.
Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que
pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente,
em modelos para a produo. Se de esperar que o escritor iniciante redija seus textos
usando como referncia estratgias de organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de
que venha a construir uma representao do que seja a escrita s estar colocada se as
25
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de textos que
caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o aluno venha a
compreender as especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos gneros, a
partir de textos banalizados, que falseiem sua complexidade.
A partir dos critrios propostos na parte introdutria deste item, a seleo de
textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior freqncia na reali-
dade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas argumentativas,
artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos, romances, entre
outros.
Vale considerar que a incluso da heterogeneidade textual no pode ficar refm de
uma prtica estrangulada na homogeneidade de tratamento didtico, que submete a um
mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de divulgao cientfica e
um poema. A diversidade no deve contemplar apenas a seleo dos textos; deve
contemplar, tambm, a diversidade que acompanha a recepo a que os diversos textos
so submetidos nas prticas sociais de leitura.
O tratamento didtico, portanto, precisa orientar-se de maneira heterognea: a leitura
de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em funo de sua
finalidade, a realizao de anotaes margem, a elaborao de esquemas e de snteses,
prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma notcia ou de um conto.
A especificidade do texto Iiterrio
O texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que
predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. No mera fantasia que
nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro exerccio ldico sobre as
formas e sentidos da linguagem e da lngua.
Como representao um modo particular de dar forma s experincias humanas
, o texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao que ocorre e ao
que se testemunha), nem s categorias e relaes que constituem os padres dos modos de
ver a realidade e, menos ainda, s famlias de noes/conceitos com que se pretende
descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso cientfico). Ele os ultrapassa
e transgride para constituir outra mediao de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a
imagem e o objeto, mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e
dos mundos possveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de
apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um inusitado
tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que as invenes da
linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade podem
27
estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos
racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses
e metforas explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de
conhecimento.
Do ponto de vista lingstico, o texto literrio tambm apresenta caractersticas
diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspectos formais do texto se conformem aos
padres da escrita, sempre a composio verbal e a seleo dos recursos lingsticos
obedecem sensibilidade e a preocupaes estticas. Nesse processo construtivo original,
o texto literrio est livre para romper os limites fonolgicos, lexicais, sintticos e semnticos
traados pela lngua: esta se torna matria-prima (mais que instrumento de comunicao e
expresso) de outro plano semitico na explorao da sonoridade e do ritmo, na criao e
recomposio das palavras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas singulares,
na abertura intencional a mltiplas leituras pela ambigidade, pela indeterminao e
pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o
espao grfico e signos no-verbais, como em algumas manifestaes da poesia
contempornea.
O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de reconhecimento
de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem.
possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao
aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de questes outras
(valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem para a formao de
leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias.
A REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino
e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem,
as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades
discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de
produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo
sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que
permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva.
Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao trabalho
sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a prpria linguagem,
realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica supe o
planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no apenas sobre os
diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas tambm sobre a forma
28
pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso e as
restries impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de
reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco
10
dos textos.
A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos possam
operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios anos de
escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando ateno sobre
similaridades, regularidades e diferenas de formas e de usos lingsticos, levantando
hipteses sobre as condies contextuais e estruturais em que se do. , a partir do que os
alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingstico
11
, tanto sobre os textos que produzem
como sobre os textos que escutam ou lem, que podero falar e discutir sobre a linguagem,
registrando e organizando essas intuies: uma atividade metalingstica
12
, que envolve a
descrio dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento sistemtico dos
diferentes conhecimentos construdos.
RefIexo gramaticaI na prtica pedaggica
Na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de textos, a
atividade metalingstica deve ser instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da
lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem.
Assim, no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de
linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada,
tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir
bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua
por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia.
Em funo disso, dicute-se se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma
falsa questo: a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la.
Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a referncia
10
Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres normativos, os movimentos do sujeito para
reelaborar o prprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
texto original, para ajust-lo sua finalidade.
11
Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em
uma complexa relao de exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no
processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisio, como
primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais,
sintticas, semnticas) relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela prossegue
indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas transformaes conscientes que o falante faz de seus
textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam
pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem, visveis em muitos textos literrios.
12
Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam anlise e reflexo voltada para a descrio,
por meio da categorizao e sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode
ser remetido a construes de especialistas.
29
no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o
quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo
ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas
morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as suas formas
temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras de concordncia, com
suas excees reconhecidas).
O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao clssica de
contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo
das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de
textos.
O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de definio,
classificao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo produzida
pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproxima,
progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido.
Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica
tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da
linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes.
ImpIicaes da questo da variao Iingstica para a prtica pedaggica
A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis. Ela
sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao normativa. Assim,
quando se fala em "Lngua Portuguesa est se falando de uma unidade que se constitui
de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade lingstica e apenas uma
lngua nacional, notam-se diferenas de pronncia, de emprego de palavras, de morfologia
e de construes sintticas, as quais no somente identificam os falantes de comunidades
lingsticas em diferentes regies, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade
de fala. No existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espao social convivem
mescladas diferentes variedades lingstica, geralmente associadas a diferentes valores
sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada por intensa movimentao
de pessoas e intercmbio cultural constante, o que se identifica um intenso fenmeno de
mescla lingstica, isto , em um mesmo espao social convivem mescladas diferentes
variedades lingsticas, geralmente associadas a diferentes valores sociais.
O uso de uma ou outra forma de expresso depende, sobretudo, de fatores geogrficos,
socioeconmicos, de faixa etria, de gnero (sexo), da relao estabelecida entre os falantes
e do contexto de fala. A imagem de uma lngua nica, mais prxima da modalidade escrita
da linguagem, subjacente s prescries normativas da gramtica escolar, dos manuais e
mesmo dos programas de difuso da mdia sobre "o que se deve e o que no se deve falar
e escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua.
30
E isso por duas razes bsicas.
Em primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que em
certas circunstncias se possa falar um texto previamente escrito ( o que ocorre, por
exemplo, no caso de uma conferncia, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo
falar tendo por referncia padres prprios da escrita, como em uma exposio de um tema
para auditrio desconhecido, em uma entrevista, em uma solicitao de servio junto a
pessoas estranhas. H casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas
cerimnias religiosas, comunicados formais, casamentos, velrios etc. No dia-a-dia, contudo,
a organizao da fala, incluindo a escolha de palavras e a organizao sinttica do discurso,
segue padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de textos
escritos.
Em segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas que usam
intensamente a escrita), h a tendncia de tomarem-se as regras estabelecidas para o sistema
de escrita como padres de correo de todas as formas lingsticas. Esse fenmeno, que
tem na gramtica tradicional sua maior expresso, muitas vezes faz com que se confunda
falar apropriadamente situao com falar segundo as regras de "bem dizer e escrever, o
que, por sua vez, faz com que se aceite a idia despropositada de que "ningum fala
corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e
artificiais.
Assim, por exemplo, professores e gramticos puristas continuam a exigir que se
escreva (e at que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto no estava na biblioteca,
Vocs vo assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem meu aluno,
Eles se vo lavar / vo lavar-se naquela pia,
quando j se fixou na fala e j se estendeu escrita, independentemente de classe social
ou grau de formalidade da situao discursiva, o emprego de:
O livro que eu gosto no estava na biblioteca,
Vocs vo assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai meu aluno,
Eles vo se lavar na pia.
Tomar a lngua escrita e o que se tem chamado de lngua padro como objetos
privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que no faz
sentido propor aos alunos que aprendam o que j sabem. Afinal, a aula deve ser o espao
privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingstica dos alunos,
oferecendo-lhes condies de desenvolvimento de sua competncia discursiva. Isso significa
aprender a manipular textos escritos variados e adequar o registro oral s situaes
interlocutivas, o que, em certas circunstncias, implica usar padres mais prximos da
escrita.
31
Contudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo estabelecido
pela gramtica tradicional seja o nvel padro de lngua ou que corresponda variedade
lingstica de prestgio. H, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribudo s
variedades padro e ao estigma associado s variedades no-padro, consideradas inferiores
ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando
so, no so objeto de avaliao negativa.
Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola precisa
livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma "correta de falar, o de que a fala de
uma regio melhor da que a de outras, o de que a fala "correta a que se aproxima da
lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de que o portugus uma lngua
difcil, o de que preciso "consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm
de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada
de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde a
nenhuma de suas variedades, por mais prestgio que uma delas possa ter. Ainda se ignora
um princpio elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domnio de outras
modalidades de fala e dos padres de escrita (e mesmo de outras lnguas) no se faz por
substituio, mas por extenso da competncia lingstica e pela construo ativa de
subsistemas gramaticais sobre o sistema j adquirido.
No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se almeja no
levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar,
considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar
os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas:
saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo; saber que modo de
expresso pertinente em funo de sua inteno enunciativa dado o contexto e os
interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de erro, mas de adequao s
circunstncias de uso, de utilizao adequada da linguagem.
LNGUA PORTUGUESA E AS DIVERSAS REAS
A lngua, sistema de representao do mundo, est presente em todas as reas de
conhecimento. A tarefa de formar leitores e usurios competentes da escrita no se restringe,
portanto, rea de Lngua Portuguesa, j que todo professor depende da linguagem para
desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina.
A idia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito "coisa para
a aula de Lngua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas se preocupam com o
"contedo, no encontra ressonncia nas prticas sociais das diversas cincias. Um texto
acadmico, ou mesmo de divulgao cientfica, produzido com rigor e cuidado, para que
32
o enunciador possa orientar o mais possvel os processos de leitura do receptor.
No possvel esperar que os textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas
sejam auto-explicativos. Sua compreenso depende necessariamente do conhecimento
prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construdo com a leitura
de textos do gnero. tarefa de todo professor, portanto, independentemente da rea,
ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os contedos
da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de
compreenso dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e
expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido no pode ser
tarefa delegada a outro professor que no o da prpria rea.
Muito do fracasso dos objetivos relacionados formao de leitores e usurios
competentes da escrita atribudo omisso da escola e da sociedade diante de questo
to sensvel cidadania.
Ob[eI|vos gero|s de L|nguo ForIugueso
poro o ens|no fundomenIo|
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental,
espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar
sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao
social no exerccio da cidadania.
Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente,
possibilite ao aluno:
utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na
leitura e produo de textos escritos de modo a atender a
mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes
condies de produo do discurso;
utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a
realidade, operando sobre as representaes construdas em
vrias reas do conhecimento:
* sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer
uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o
modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
* sendo capaz de operar sobre o contedo representacional
33
dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando
notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;
* aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela
ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas;
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio,
desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos:
* contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes
opinies;
* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;
* identificando referncias intertextuais presentes no texto;
* percebendo os processos de convencimento utilizados para
atuar sobre o interlocutor/leitor;
* identificando e repensando juzos de valor tanto
socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-
culturais (inclusive estticos) associados linguagem e
lngua;
* reafirmando sua identidade pessoal e social;
conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus,
procurando combater o preconceito lingstico;
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como
instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana,
na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de
outros grupos sociais que se expressem por meio de outras
variedades;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise
lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de anlise crtica.
ConIedos do ens|no de L|nguo ForIugueso
PRINCPIOS ORGANIZADORES
Os sujeitos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio,
por meio da ao sobre eles, mediada pela interao com o outro. No diferente no
34
processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. nas prticas sociais, em situaes
lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e
a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de
diferentes padres de fala e de escrita.
Ao tomar a lngua materna como objeto de ensino, a dimenso de como os sujeitos
aprendem e de como os sujeitos desenvolvem sua competncia discursiva no pode ser
perdida. O ensino de Lngua Portuguesa deve se dar num espao em que as prticas de
uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade
de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingsticos decorra dessas mesmas
prticas.
Entretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das
demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e pragmtica da
linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir,
progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexo seja
constitutiva da atividade discursiva, no espao escolar reveste-se de maior importncia,
pois na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que pode se dar a construo de
instrumentos que permitiro ao sujeito o desenvolvimento da competncia discursiva para
falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao.
Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de
dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua e a linguagem,
conforme esquema abaixo:
De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos citados
significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua
a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em
funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo.
Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos
alunos e priorizar os aspectos que sero abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos
e dos recursos lingsticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/
recursos a serem utilizados em produes futuras.

USO REFLEXO
de sobre
LNGUA ORAL LNGUA
e e
ESCRITA LINGUAGEM
35
Em funo de tais eixos, os contedos propostos neste documento esto organizados,
por um lado, em Prtica de escuta
13
e de leitura de textos e Prtica de produo de textos
orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em Prtica de anlise lingstica,
organizada no eixo REFLEXO
14
.
Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos
que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:
1. historicidade da linguagem e da lngua;
2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais:
sujeito enunciador;
interlocutor;
finalidade da interao;
lugar e momento de produo.
3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de
contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes.
4. implicaes do contexto de produo no processo de significao:
representaes dos interlocutores no processo de construo
dos sentidos;
articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;
relaes intertextuais.
13
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e
interpretar textos orais.
14
Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas
em "Unidades bsicas do ensino de Portugus (in O texto na sala de aula) e em "Construo de um novo modo de
ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).

USO REFLEXO
PRTICA de PRTICA de
ESCUTA PRODUO PRTICA
e de de de
LEITURA TEXTOS ANLISE
de ORAIS e LINGSTICA
TEXTOS ESCRITOS
35
Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referem-
se construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes
de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingsticos
que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So estes:
1. variao lingstica: modalidades, variedades, registros;
2. organizao estrutural dos enunciados;
3. lxico e redes semnticas;
4. processos de construo de significao;
5. modos de organizao dos discursos.
Na segunda parte do documento, que se refere s especificidades de cada ciclo, os
contedos aqui relacionados em torno dos eixos sero distribudos e expandidos nas prticas,
de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitao necessria de sua dimenso
procedimental saber fazer e a discretizao
15
dos mltiplos aspectos conceituais
envolvidos
16
em cada um deles, em funo das necessidades e possibilidades dos alunos
no interior de cada ciclo.
CRITRIOS PARA SEQENCIAO DOS CONTEDOS
As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem, na escola, ser apresentadas
de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e de terem sua
aprendizagem inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessrio realizar recortes e
descolamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, fato que a
observao e anlise de um aspecto demandam o exerccio constante de articulao com os
demais aspectos envolvidos no processo. Ao invs de organizar o ensino em unidades
formatadas em "texto, "tpicos de gramtica e "redao, fechadas em si mesmas de
maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as
especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao que
estabelecem entre si.
A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir
representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de
garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para
estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica de produo de textos e de
anlise lingstica.
15
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos
com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas
atividades didticas.
16
Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos, consultar a Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
37
O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos
lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais
contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e de
anlise lingstica.
Nessa perspectiva, os contedos de lngua e linguagem no so selecionados em
funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada srie, mas
em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir que ele, em
sucessivas aproximaes, se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade
de ler, escrever, falar e escutar.
A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais: as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estes, articulados ao projeto
educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e expectativas
especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas , devem ser as referncias
fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos contedos.
As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino.
As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de
complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas necessidades e
possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j construdos pelos alunos.
O grau de complexidade do objeto refere-se, fundamentalmente, dificuldade posta
para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do conhecimento discursivo e
lingstico nas prticas de recepo e produo de linguagem:
determinaes do gnero e das condies de produo do texto
(maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou
menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em
relao ao momento e lugar de produo);
seleo lexical (maior ou menor presena de vocbulos de uso
comum, maior ou menor presena de termos tcnicos);
organizao sinttica dos enunciados (tamanho das frases,
ordem dos constituintes, inverso, deslocamento, relao de
coordenao e subordinao);
temtica desenvolvida (relao entre tema e faixa etria, tema
e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o tema);
referencialidade do texto (um dirio ntimo de adolescente,
que manifesta uma percepo da realidade ancorada no
cotidiano, , freqentemente, mais simples do que a definio
de um objeto dada por um dicionrio);
38
explicitao das informaes (maior ou menor exigncia de
operar com pressuposies e subentendidos);
recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafricos,
metonmicos, entre outros).
A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relao ao sujeito
aprendiz e aos conhecimentos por ele j construdos a respeito. Tambm no homognea:
tanto diferentes aspectos de um mesmo objeto podem ter graus de complexidade
diferenciados para o sujeito, num nico momento do processo de aprendizado, quanto um
mesmo aspecto pode representar dificuldades variadas para um sujeito, em momentos
diferentes do processo de aprendizado.
O grau de exigncia da tarefa refere-se aos conhecimentos de natureza conceitual e
procedimental que o sujeito precisa ativar para resolver o problema proposto pela atividade.
Produzir um texto, por exemplo, implica a realizao e articulao de tarefas diversas:
planejar o texto em funo dos objetivos colocados, do leitor, das especificidades do gnero
e do suporte; grafar o texto, articulando conhecimentos lingsticos diferenciados
(gramaticais, da conveno, de pontuao e paragrafao); revisar o texto. A leitura de um
texto, compreende, por exemplo, pr-leitura, identificao de informaes, articulao de
informaes internas e externas ao texto, realizao e validao de inferncias e antecipaes,
apropriao das caractersticas do gnero.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de
complexidade do objeto e com o grau de exigncias da tarefa proposta, determinam graus
de autonomia do sujeito diferentes em relao utilizao dos diferentes saberes envolvidos
nas prticas de linguagem.
Ler um conto policial uma tarefa que pode apresentar graus de dificuldade diversos.
Pode ser mais ou menos complexa tanto com relao ao tema abordado quanto no que se
refere s estratgias de criao de suspense utilizadas pelo escritor e, ainda, em relao
estruturao sinttica e escolhas lexicais. Alguns fatores tornam a exposio sobre
determinado assunto uma atividade mais ou menos complexa para o sujeito: a familiaridade
com o gnero, a maior ou menor intimidade com a platia, as exigncias de seleo lexical
projetadas pelo tema.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam limites claros para o tratamento
que dado contedo deve receber. Uma abordagem pode no esgotar as possibilidades de
explorao do conhecimento priorizado, o que torna possvel retom-lo em diferentes etapas
do processo de aprendizagem a partir de tratamentos diferenciados grau de
aprofundamento, relaes estabelecidas.
No que diz respeito prtica de leitura de texto, por exemplo, a estipulao da
leitura de um mesmo gnero por alunos de diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo em
diferentes momentos, no implica que o texto selecionado deva ser o mesmo, ou, no caso
de ser o mesmo, que a leitura se d da mesma maneira. Uma charge poltica, por exemplo,
39
supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem no estar presentes
para um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for
realizada por um aluno de 14 anos quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocnio
se aplica a um poema, uma crnica, uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem.
Nesse sentido, a interveno do professor e, conseqentemente os aspectos a serem
tematizados, tanto podero ser diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com
graus diversos de aprofundamento.
No que concerne prtica de produo de texto, aplica-se o mesmo raciocnio: a
produo de um artigo de opinio, por exemplo, pode estar colocada em diferentes ciclos,
ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo nveis diferenciados de
domnio do gnero. Pode-se tanto priorizar aspectos a serem abordados nas diferentes
ocasies quanto estabelecer graus de aprofundamentos diferentes para os mesmos aspectos
nas diferentes situaes.
A articulao desses fatores necessidades dos alunos, possibilidades de
aprendizagem, grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa possibilita o
estabelecimento de uma seqenciao no a partir da apresentao linear de conhecimentos,
mas do tratamento em espiral, seqenciao que considere a reapresentao de tpicos, na
qual a progresso tambm se coloque no nvel de aprofundamento com que tais aspectos
sero abordados e no tratamento didtico que recebero.
escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido
de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos
contedos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do
projeto educativo escolar.
A organizao e seqenciao dos contedos no ensino fundamental deve ser decidida
pela escola e pelo professor, considerando o contexto de atuao educativa e os seguintes
aspectos:

GRAU DE COMPLEXIDADE PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA


DO OBJETO
EXIGNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO
POSSIBILIDADES NECESSIDADES
DE DE
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO
40
ConIedos de L|nguo ForIugueso
e Iemos Ironsverso|s
Organizados em torno do eixo USOREFLEXOUSO e reintroduzidos nas
prticas de escuta de textos orais e de leitura de textos escritos, de produo de textos orais
e escritos e de anlise lingstica, os contedos de Lngua Portuguesa apresentam estreita
relao com os usos efetivos da linguagem socialmente construdos nas mltiplas prticas
discursivas. Isso significa que tambm so contedos da rea os modos como, por meio da
palavra, a sociedade vem construindo suas representaes a respeito do mundo. No h
como separar o plano do contedo, do plano da expresso.
O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais (tica, Pluralidade Cultural,
Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo)
17
demanda participao
efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de anlise crtica e reflexo sobre
os valores e concepes veiculados quanto nas possibilidades de participao e de
transformao das questes envolvidas.
Por tratarem de questes sociais contemporneas, que tocam profundamente o
exerccio de cidadania, os temas transversais oferecem inmeras possibilidades para o uso
vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de Lngua Portuguesa, como:
a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre
questes efetivas;
a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci-los;
a convivncia com outras posies ideolgicas, permitindo o
exerccio democrtico;
os domnios lexicais articulados s diversas temticas.
Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias reas.
No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir Lngua
Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos,
enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo
postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam
estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar,
marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a histria e o
mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto buscar as marcas do enunciador
projetadas nesse texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma
17
Para maior aprofundamento, ler documento de Temas Transversais.
41
representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que
traduzem outras vozes, outros lugares.
Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de
todas as reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do
aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos.
No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual tratamento
em Lngua Portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so mais facilmente
incorporveis ao trabalho da rea.
Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades
para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o exerccio da cidadania
, por meio da anlise das formas de convencimento empregadas nos textos, da percepo
da orientao argumentativa que sugerem, da identificao dos preconceitos que possam
veicular no tratamento de questes sociais etc.
Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos
e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao social, o que se
prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o desenvolvimento da capacidade
construtiva e transformadora. O exerccio do dilogo na explicitao, contraposio e
argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no
desenvolvimento de atitudes de confiana, de capacidade para interagir e de respeito ao
outro. A aprendizagem desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situaes
reais de interveno, comeando no mbito da prpria escola.
42
43
2 FAkIE 2 FAkIE
LNGUA FOkIUGUE$A LNGUA FOkIUGUE$A
44
45
LNGUA FOkIUGUE$A NO IEkCEIkO E
NO OUAkIO CICLO
Ens|no e oprend|zogem
Pensar sobre o ensino de Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclo requer a
compreenso da adolescncia como o perodo da vida explicitamente marcado por
transformaes que ocorrem em vrias dimenses: sociocultural, afetivo-emocional,
cognitiva e corporal. Requer esforo de articulao dos aspectos envolvidos nesse processo,
considerando as caractersticas do objeto de conhecimento em questo as prticas sociais
da linguagem , em situaes didticas que possam contribuir para a formao do sujeito.
Organizar o aprendizado de Lngua Portuguesa nesses ciclos requer que se
reconheam e se considerem as caractersticas prprias do aluno adolescente, a
especificidade do espao escolar, no que se refere possibilidade de constituio de sentidos
e referncias nele colocada, e a natureza e peculiaridades da linguagem e de suas prticas.
O ALUNO ADOLESCENTE E O TRABALHO COM A LINGUAGEM
Os alunos do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental, idealmente,
apresentam-se na idade entre 11 e 15 anos, ainda que, infelizmente, muitas vezes, por
causa das dificuldades que enfrentam na vida e na escola, os estudantes possam ser mais
velhos. Pode-se dizer, de modo geral, que esta fase da educao escolar compreende a
adolescncia e a juventude.
Trata-se de um perodo da vida em que o desenvolvimento do sujeito marcado
pelo processo de (re)constituio da identidade, para o qual concorrem transformaes
corporais, afetivo-emocionais, cognitivas e socioculturais.
As transformaes corporais, com pequena variao, provocam desajustes na
locomoo e coordenao de movimentos, demandando adaptaes constantes; a
sexualidade apresenta sensaes, desejos e possibilidades at ento no experimentados;
h mudanas significativas na forma do corpo, no timbre da voz e na postura. Esse processo
impe ao adolescente a necessidade de reformulao de sua auto-imagem, dado que aquela
que se havia constitudo ao longo da infncia est desajustada aos novos esquemas corporais
e s novas relaes afetivas, sociais e culturais que passa a estabelecer.
As demais transformaes, no entanto, variam de cultura para cultura, de grupo social
para grupo social e de sujeito para sujeito.
A dimenso afetivo-emocional do adolescente implica a busca de referncias para
constituio de valores prprios, as quais possibilitam novas formas de compreenso das
45
experincias por que passa sobretudo daquelas relacionadas ao desenvolvimento da
sexualidade e trazem possibilidades mais assertivas de tomada de deciso acerca de seus
problemas. Isso se concretiza na busca tanto de ampliao da viso que tem acerca das
relaes afetivas e familiares quanto do estabelecimento de novas e diferentes relaes
afetivas e sexuais.
A busca de reinterpretao das experincias j vividas e das que passa a viver a partir
da ampliao dos espaos de convivncia e socializao possibilita ao adolescente a ampliao
de sua viso de mundo, na qual se incluem questes de gnero, etnia, origem e possibilidades
sociais e a rediscusso de valores que, reinterpretados, passam a constituir sua nova
identidade. Desse ponto de vista, a formao do adolescente implica maior autonomia nas
tomadas de deciso e no desempenho de suas atividades. Implica, ainda a partir da nova
percepo da realidade, dos direitos e deveres sociais e da responsabilidade crescente por
seus atos , a constituio ou reformulao de valores e novos desdobramentos para o
exerccio da cidadania.
Na cultura brasileira, a diferena entre criana e adulto tende a ser profundamente
acentuada e reforada por instituies legais e sociais. Em geral, parece existir
descontinuidade entre os papis do adulto e da criana sobretudo no que se refere
conquista da independncia e autonomia. A passagem do universo infantil para o adulto
costuma gerar conflitos para o adolescente, que est, por assim dizer, a meio caminho.
Deve-se advertir que tais conflitos, ainda que apresentem caractersticas gerais, se
manifestam de formas diferentes em funo da condio social, uma vez que so diferentes
as possibilidades e exigncias que se colocam para o sujeito adolescente. Para significativa
parcela da sociedade brasileira, j na adolescncia impe-se a necessidade de trabalhar,
seja para assumir objetivamente compromissos e responsabilidades do mundo adulto, seja
para experimentar a possibilidade de dispor de bens de consumo para os quais h grande
apelo social, por meio da mdia e da divulgao do modus vivendi da classe mdia.
As transformaes citadas articulam-se com aquelas relativas ao desenvolvimento
cognitivo. Sob esse aspecto, a adolescncia implica a ampliao de formas de raciocnio,
organizao e representao de observaes e opinies, bem como o desenvolvimento da
capacidade de investigao, levantamento de hipteses, abstrao, anlise e sntese na
direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituio de
conceitos mais prximos dos cientficos.
Finalmente, preciso considerar o fato de que os adolescentes desenvolvem um
tipo de comportamento e um conjunto de valores que atuam como forma de identidade,
tanto no que diz respeito ao lugar que ocupam na sociedade e nas relaes que estabelecem
com o mundo adulto quanto no que se refere a sua incluso no interior de grupos especficos
de convivncia. Esse processo, naturalmente, tem repercusso no tipo de linguagem por
eles usada, com a incorporao e criao de modismos, vocabulrio especfico, formas de
expresso etc. So exemplos tpicos as falas das "tribos grupos de adolescentes formados
em funo de uma atividade (surfistas, skatistas, funkeiros etc.).
47
possvel, assim, falar em uma linguagem de adolescentes, se se entender por isso
no uma lngua diferente, mas sim um jargo, um estilo, uma forma de expresso. Tal
linguagem apropriada e explorada pela mdia, como, por exemplo, em propagandas
voltadas para jovens, em programas televisivos especficos, na fala de disc-jqueis, nos
suplementos de jornais, revistas e nos textos paradidticos e de fico para adolescentes.
No caso do ensino de Lngua Portuguesa, considerar a condio afetiva, cognitiva e
social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que no
apenas se opera concretamente com a linguagem, mas tambm se busca construir um
saber sobre a lngua e a linguagem e sobre os modos como as opinies, valores e saberes
so veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha particular importncia
na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, com padres lingsticos
mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de referncia mais distantes do
senso comum e das atividades da vida diria, impe a necessidade de percepo da
diversidade do fenmeno lingstico e dos valores constitudos em torno das formas de
expresso.
Considerando-se que, para o adolescente, a necessidade fundamental que se coloca
a da reconstituio de sua identidade na direo da construo de sua autonomia e que,
para tanto, indispensvel o conhecimento de novas formas de enxergar e interpretar os
problemas que enfrenta, o trabalho de reflexo deve permitir-lhe tanto o reconhecimento
de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a percepo das outras formas de
organizao do discurso, particularmente daquelas manifestas nos textos escritos. Assim
como seria um equvoco desconsiderar a condio de adolescente, suas expectativas e
interesses, sua forma de expresso, enfim, seu universo imediato, seria igualmente um
grave equvoco enfocar exclusiva ou privilegiadamente essa condio. fato que h toda
uma produo cultural, que vai de msicas roupas, voltada para o pblico jovem. O papel
da escola, no entanto, diferentemente de outros agentes sociais, o de permitir que o
sujeito supere sua condio imediata
18
.
A MEDIAO DO PROFESSOR NO TRABALHO
COM A LINGUAGEM
Nas situaes de ensino de lngua, a mediao do professor fundamental: cabe a
ele mostrar ao aluno a importncia que, no processo de interlocuo, a considerao real da
palavra do outro assume, concorde-se com ela ou no. Por um lado, porque as opinies do
outro apresentam possibilidades de anlise e reflexo sobre as suas prprias; por outro
lado, porque, ao ter considerao pelo dizer do outro, o que o aluno demonstra considerao
pelo outro.
18
Para aprofundamento do assunto sobre adolescncia e juventude, ver quarta parte da Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
48
A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um
espao onde cada sujeito tenha o direito palavra reconhecido como legtimo, e essa palavra
encontre ressonncia no discurso do outro. Trata-se de instaurar um espao de reflexo em
que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opinies, onde a divergncia seja
explicitada e o conflito possa emergir; um espao em que o diferente no seja nem melhor
nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser considerado pelas
possibilidades de reinterpretao do real que apresenta; um espao em que seja possvel
compreender a diferena como constitutiva dos sujeitos.
A mediao do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar
aes que possibilitem aos alunos o contato crtico e reflexivo com o diferente e o
desvelamento dos implcitos das prticas de linguagem, inclusive sobre aspectos no
percebidos inicialmente pelo grupo intenes, valores, preconceitos que veicula,
explicitao de mecanismos de desqualificao de posies articulados ao conhecimento
dos recursos discursivos e lingsticos.
Particularmente, a considerao das especificidades das situaes de comunicao
os gneros nos quais os discursos se organizaro e as restries e possibilidades disso
decorrentes; as finalidades colocadas; os possveis conhecimentos compartilhados e no
compartilhados pelos interlocutores coloca-se como aspecto fundamental a ser tematizado,
dado que a possibilidade de o sujeito ter seu discurso legitimado passa por sua habilidade
de organiz-lo adequadamente.
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para
descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito escuta, leitura e
produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno ideal
para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de ensinar o que
os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas possibilidades e, dessa
forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa
situao de aprendizagem aquela que apresenta contedos novos ou possibilidades de
aprofundamento de contedos j tematizados, estando ancorada em contedos j
constitudos. Organiz-la requer que o professor tenha clareza das finalidades colocadas
para o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construdos para alcan-las.
Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se
possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero
quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser
orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que possa
provocar maior distanciamento entre o aspecto tematizado e a totalidade do texto, possibilita
a ampliao e apropriao dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreenso,
interpretao e produo dos textos, bem como de instrumentos de anlise lingstica.
O desenvolvimento da capacidade do adolescente de anlise e investigao, bem
como de sua possibilidade de tratar dados com abstrao crescente, permitem ao professor
49
abordar os conhecimentos lingsticos de forma diferenciada. Se, nos ciclos anteriores,
priorizavam-se as atividades epilingsticas, havendo desequilbrio claro entre estas e as
metalingsticas, nesse momento j pode haver maior equilbrio: sem significar abandono
das primeiras ou uso exaustivo das segundas, os diversos aspectos do conhecimento
lingstico podem, principalmente no quarto ciclo, merecer tratamento mais aprofundado
na direo da construo de novas formas de organiz-lo e represent-lo que impliquem a
construo de categorias, intuitivas ou no.
A forma de abordagem dos contedos no ser a mesma para todos os aspectos:
considerando o princpio de que a constituio de conceitos acontece num movimento
espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende a aproximao crescente de conceitos
mais complexos ou sofisticados, os aspectos do conhecimento recebero um tratamento
que ser tanto mais metalingstico quando maior o nvel de aprofundamento que exigir e
suas caractersticas especficas permitirem.
Ob[eI|vos de ens|no
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da
expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a
situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s)
destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados
para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical.
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos
discursivos, semnticos e gramaticais envolvidos na construo
dos sentidos do texto;
reconhea a contribuio complementar dos elementos no-
verbais (gestos, expresses faciais, postura corporal);
utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio
para registro, documentao e anlise;
amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador,
sendo capaz de aderir a ou recusar as posies ideolgicas
sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
50
saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os
quais tenha construdo familiaridade:
* selecionando procedimentos de leitura adequados a
diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero
e suporte;
* desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto
de expectativas (pressuposies antecipadoras dos sentidos,
da forma e da funo do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo
temtico, bem como sobre salincias textuais recursos
grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio
etc.);
* confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e
durante a leitura;
* articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e
contextuais na construo do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a
expresses que no pertenam a seu repertrio lingstico
ou estejam empregadas de forma no usual em sua
linguagem;
b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em
dedues;
c) estabelecer a progresso temtica;
d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em
linguagem prpria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas,
metonmias, eufemismos, hiprboles etc.;
* delimitando um problema levantado durante a leitura e
localizando as fontes de informao pertinentes para resolv-
lo;
seja receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto
ou em orientaes oferecidas pelo professor;
51
troque impresses com outros leitores a respeito dos textos
lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do prprio
texto como de sua prtica enquanto leitor;
compreenda a leitura em suas diferentes dimenses o dever
de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que
reconhea nos textos que l.
No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno:
planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo
das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos;
considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando
o texto variedade lingstica adequada;
saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua
comunidade na produo de textos;
monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno
comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o
planejamento prvio, quando necessrio;
considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao
de elementos no-verbais.
No processo de produo de textos escritos, espera-se que o aluno:
redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a
garantir:
* a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e
propsitos do texto;
* a continuidade temtica;
* a explicitao de informaes contextuais ou de premissas
indispensveis interpretao;
* a explicitao de relaes entre expresses mediante
recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas,
conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia
por parte do destinatrio;
52
realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e
ilustrativos, ajustando-as s circunstncias, formalidade e
propsitos da interao;
utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita
em funo das exigncias do gnero e das condies de
produo;
analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos
estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se
destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias
para considerar o texto produzido bem escrito.
No processo de anlise lingstica, espera-se que o aluno:
constitua um conjunto de conhecimentos sobre o
funcionamento da linguagem e sobre o sistema lingstico
relevantes para as prticas de escuta, leitura e produo de
textos;
aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e
conceitual necessrios para a anlise e reflexo lingstica
(delimitao e identificao de unidades, compreenso das
relaes estabelecidas entre as unidades e das funes
discursivas associadas a elas no contexto);
seja capaz de verificar as regularidades das diferentes
variedades do Portugus, reconhecendo os valores sociais nelas
implicados e, conseqentemente, o preconceito contra as
formas populares em oposio s formas dos grupos socialmente
favorecidos.
ConIedos
Os contedos que sero apresentados para o ensino fundamental no terceiro e no
quarto ciclo so aqueles considerados como relevantes para a constituio da proficincia
discursiva e lingstica do aluno em funo tanto dos objetivos especficos colocados para
os ciclos em questo quanto dos objetivos gerais apresentados para o ensino fundamental,
aos quais aqueles se articulam.
Em decorrncia da compreenso que se tem acerca do processo de aprendizagem e
constituio de conhecimento e, sobretudo, da natureza do conhecimento lingstico em
questo aqueles com os quais se opera nas prticas de linguagem , os contedos sero
53
apresentados numa relao nica. Dessa forma, sua seqenciao, tanto internamente nos
ciclos quanto entre estes, dever orientar-se considerando os critrios apresentados neste
documento e o projeto educativo da escola
19
.
Inicialmente sero apresentados os contedos conceituais e procedimentais referentes
a cada uma das Prticas, todos considerados de fundamental importncia para a conquista
dos objetivos propostos. Posteriormente, os contedos sobre o desenvolvimento de valores
e atitudes, que no devem ser tratados de maneira isolada por permearem todo o trabalho
escolar.
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS SUBJACENTES S
PRTICAS DE LINGUAGEM
Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de escuta de
textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos orais e escritos, so sugeridos
alguns gneros como referncia bsica a partir da qual o trabalho com os textos unidade
bsica de ensino precisar se organizar, projetando a seleo de contedos para a Prtica
de anlise lingstica.
A grande diversidade de gneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate
todos eles como objeto de ensino; assim, uma seleo necessria. Neste documento,
foram priorizados aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social,
encontrando-se agrupados, em funo de sua circulao social, em gneros literrios, de
imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica, comumente presentes no universo escolar.
No entanto, no se deve considerar a relao apresentada como exaustiva. Ao
contrrio, em funo do projeto da escola, do trabalho em desenvolvimento e das
necessidades especficas do grupo de alunos, outras escolhas podero ser feitas.
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de produo
de textos orais ou escritos destinam-se a possibilitar que os alunos desenvolvam melhor
competncia para a recepo, a discrepncia entre as indicaes de gneros apresentadas
para a prtica de escuta e leitura e para a de produo procura levar em conta os usos sociais
mais freqentes dos textos, no que se refere aos gneros selecionados, pode-se dizer que
as pessoas lem muito mais do que escrevem, escutam muito mais do que falam.
Prtica de escuta de textos orais e Ieitura de textos escritos
Antes dos contedos para as prticas de escuta e leitura de textos, ser apresentada
a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
19
Em funo das especificidades colocadas pelo processo de alfabetizao nas sries iniciais, no documento de
Lngua Portuguesa para o primeiro e o segundo ciclo, optou-se por separar os contedos em duas relaes.
54
GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA
E LEITURA DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS
DE IMPRENSA
DE
DIVULGAO
CIENTFICA
PUBLICIDADE
cordel, causos e similares
texto dramtico
cano
comentrio radiofnico
entrevista
debate
depoimento
exposio
seminrio
debate
palestra
propaganda
LITERRIOS
DE IMPRENSA
DE
DIVULGAO
CIENTFICA
PUBLICIDADE
conto
novela
romance
crnica
poema
texto dramtico
notcia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
verbete
enciclopdico
(nota/artigo)
relatrio de
experincias
didtico (textos,
enunciados de
questes)
artigo
propaganda
55
Escuta de textos orais:
compreenso dos gneros do oral previstos para os ciclos
articulando elementos lingsticos a outros de natureza no-
verbal;
identificao de marcas discursivas para o reconhecimento de
intenes, valores, preconceitos veiculados no discurso;
emprego de estratgias de registro e documentao escrita na
compreenso de textos orais, quando necessrio;
identificao das formas particulares dos gneros literrios do
oral que se distinguem do falar cotidiano.
Leitura de textos escritos:
explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do
texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do
autor etc.;
seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes
objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal,
entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do
gnero e suporte:
* leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de
um texto;
* leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos
para leitura posterior;
* leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia;
* leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado,
determinadas inadequaes em relao a um padro
estabelecido;
* leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos
que pressupem uma ordenao necessria;
emprego de estratgias no-lineares durante o processamento
de leitura:
* formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes
ou durante a leitura;
55
* validar ou reformular as hipteses levantadas a partir das
novas informaes obtidas durante o processo da leitura;
* avanar ou retroceder durante a leitura em busca de
informaes esclarecedoras;
* construir snteses parciais de partes do texto para poder
prosseguir na leitura;
* inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
* consultar outras fontes em busca de informaes
complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor);
articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais,
inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias
(semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta
de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e
valores implcitos, bem como das intenes do autor;
estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do
prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente
implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais
oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura
do sujeito;
articulao dos enunciados estabelecendo a progresso
temtica, em funo das caractersticas das seqncias
predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa
e conversacional) e de suas especificidades no interior do
gnero;
estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas
de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de
pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao
em estrofes e versos, para textos em versos;
estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros
textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham
(grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de
compreenso e interpretao do texto;
levantamento e anlise de indicadores lingsticos e
extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias
vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento
dado ao contedo, com a finalidade de:
57
* confront-lo com o de outros textos;
* confront-lo com outras opinies;
* posicionar-se criticamente diante dele;
reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados
na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do
estilo do prprio texto ou de seu autor.
Prtica de produo de textos orais e escritos
Antes dos contedos referentes prtica de produo de textos orais e escritos, ser
apresentada a tabela que organiza os gneros privilegiados para o trabalho, conforme critrios
apresentados anteriormente.
GNEROS SUGERIDOS PARA A PRTICA DE PRODUO
DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERRIOS
DE IMPRENSA
DE
DIVULGAO
CIENTFICA
cano
textos dramticos
notcia
entrevista
debate
depoimento
exposio
seminrio
debate
LITERRIOS
DE IMPRENSA
DE
DIVULGAO
CIENTFICA
crnica
conto
poema
notcia
artigo
carta do leitor
entrevista
relatrio de
experincias
esquema e
resumo de
artigos ou
verbetes de
enciclopdia
58
Produo de textos orais:
planejamento prvio da fala em funo da intencionalidade do
locutor, das caractersticas do receptor, das exigncias da
situao e dos objetivos estabelecidos;
seleo, adequada ao gnero, de recursos discursivos,
semnticos e gramaticais, prosdicos e gestuais;
emprego de recursos escritos (grficos, esquemas, tabelas) como
apoio para a manuteno da continuidade da exposio;
ajuste da fala em funo da reao dos interlocutores, como
levar em conta o ponto de vista do outro para acat-lo, refut-
lo ou negoci-lo.
Produo de textos escritos:
redao de textos considerando suas condies de produo:
* finalidade;
* especificidade do gnero;
* lugares preferenciais de circulao;
* interlocutor eleito;
utilizao de procedimentos diferenciados para a elaborao
do texto:
* estabelecimento de tema;
* levantamento de idias e dados;
* planejamento;
* rascunho;
* reviso (com interveno do professor);
* verso final;
utilizao de mecanismos discursivos e lingsticos de coerncia
e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto,
desenvolvendo diferentes critrios:
* de manuteno da continuidade do tema e ordenao de
suas partes;
59
* de seleo apropriada do lxico em funo do eixo temtico;
* de manuteno do paralelismo sinttico e/ou semntico;
* de suficincia (economia) e relevncia dos tpicos e
informaes em relao ao tema e ao ponto de vista
assumido;
* de avaliao da orientao e fora dos argumentos;
* de propriedade dos recursos lingsticos (repetio,
retomadas, anforas, conectivos) na expresso da relao
entre constituintes do texto;
utilizao de marcas de segmentao em funo do projeto
textual:
* ttulo e subttulo;
* paragrafao;
* periodizao;
* pontuao (ponto, vrgula, ponto-e-vrgula, dois-pontos,
ponto-de-exclamao, ponto-de-interrogao, reticncias);
* outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses);
utilizao de recursos grficos orientadores da interpretao
do interlocutor, possveis aos instrumentos empregados no
registro do texto (lpis, caneta, mquina de escrever,
computador):
* fonte (tipo de letra, estilo negrito, itlico , tamanho da
letra, sublinhado, caixa alta, cor);
* diviso em colunas;
* caixa de texto;
* marcadores de enumerao;
utilizao dos padres da escrita em funo do projeto textual
e das condies de produo.
Prtica de anIise Iingstica
Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de
texto, quanto ao contedo temtico, construo composicional
e ao estilo:
50
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada
texto e gneros de texto se inserem, considerando as
intenes do enunciador, os interlocutores, os
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos,
argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a
intertextualidade (explcita ou no);
* levantamento das restries que diferentes suportes e
espaos de circulao impem estruturao de textos;
* anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa,
descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos
recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero;
* reconhecimento das marcas lingsticas especficas (seleo
de processos anafricos, marcadores temporais, operadores
lgicos e argumentativos, esquema dos tempos verbais,
diticos etc.).
Observao da lngua em uso de maneira a dar conta da variao
intrnseca ao processo lingstico, no que diz respeito:
* aos fatores geogrficos (variedades regionais, variedades
urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do
presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social),
tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia);
* s diferenas entre os padres da linguagem oral e os padres
da linguagem escrita;
* seleo de registros em funo da situao interlocutiva
(formal, informal);
* aos diferentes componentes do sistema lingstico em que
a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias),
no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia
(variantes e redues no sistema flexional e derivacional),
na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).
Comparao dos fenmenos lingsticos observados na fala e
na escrita nas diferentes variedades, privilegiando os seguintes
domnios:
* sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em
funo do gnero): preenchimento da posio de sujeito,
extenso do emprego dos pronomes tnicos na posio de
51
objeto, desaparecimento dos clticos, emprego dos reflexivos
etc.;
* sistema dos tempos verbais (reduo do paradigma no
vernculo) e emprego dos tempos verbais (predominncia
das formas compostas no futuro e no mais que perfeito,
emprego do imperfeito pelo "condicional, predominncia
do modo indicativo etc.);
* predominncia de verbos de significao mais abrangente
(ser, ter, estar, ficar, pr, dar) em vez de verbos com
significao mais especfica;
* emprego de elementos diticos e de elementos anafricos
sem relao explcita com situaes ou expresses que
permitam identificar a referncia;
* casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para
recuperao da referncia e manuteno da coeso;
* predominncia da parataxe e da coordenao sobre as
estruturas de subordinao.
Realizao de operaes sintticas que permitam analisar as
implicaes discursivas decorrentes de possveis relaes
estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar os
recursos expressivos:
* expanso dos sintagmas para expressar sinteticamente
elementos dispersos no texto que predicam um mesmo ncleo
ou o modificam
20
;
* integrao sentena mediante nominalizaes da expresso
de eventos, resultados de eventos, qualificaes e relaes
21
;
20
ExempIos:
a) Naquela casa morava um velhinho muito bondoso. Ele deixou Pedrinho esconder l. Um velhinho muito
bondoso que morava naquela casa/ O morador daquela casa, um velhinho muito bondoso, deixou...;
b) Meu tio comprou um carro velho que parecia no estar nada bom de motor. Meu tio comprou um carro velho,
aparentemente nada bom de motor.
21
ExempIos:
a) O carro correndo daquele jeito, saiu e bateu no poste. Morreram os dois que estavam no banco da frente. A alta
velocidade fez perder o controle do carro que bateu em um poste, matando os dois passageiros do banco dianteiro.
b) As mudas de alface so muito sensveis qualidade do terreno. preciso que elas sejam plantadas em um
canteiro bem adubado e removido. A sensibilidade das mudas de alface qualidade do terreno requer que o
plantio seja feito em um canteiro bem adubado e removido.
52
* reordenao dos constituintes da sentena e do texto para
expressar diferentes pontos de vista discursivos, como a
topicalidade, a informao nova, a nfase
22
;
* expanso mediante coordenao e subordinao de relaes
entre sentenas em parataxe (simplesmente colocadas lado a
lado na seqncia discursiva)
23
;
* utilizao de recursos sintticos e morfolgicos que permitam
alterar a estrutura da sentena para expressar diferentes pontos
de vista discursivos, como, por exemplo, uma diferente
topicalidade ou o ocultamento do agente (construes passivas,
utilizao do cltico "se ou verbo na terceira pessoa do plural)
24
,
o efeito do emprego ou no de operadores argumentativos e
de modalizadores;
* reduo do texto (omisses, apagamentos, elipses) seja como
marca de estilo, seja para diminuir redundncias ou para evitar
recorrncias que no tenham carter funcional ou no produzam
desejados efeitos de sentido.
Ampliao do repertrio lexical pelo ensino-aprendizagem de
novas palavras, de modo a permitir:
* escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais
apropriadas ao que se quer dizer ou em relao de sinonmia
no contexto em que se inserem ou mais genricas/mais
especficas (hipernimos e hipnimos);
* escolha mais adequada em relao modalidade falada ou
escrita ou no nvel de formalidade e finalidade social do
texto;
22
ExempIos:
a) Eu j li esse livro quando estava no terceiro ano. Esse livro eu j li quando estava no terceiro ano. No
terceiro ano, eu j li esse livro.
b) A gente no faz direito a redao quando faz depressa. Depressa, a gente no faz direito a redao. A gente,
depressa, no faz direito a redao. A redao a gente no faz direito quando faz depressa.
c) Minha tia ps foi o gato num saco e jogou bem longe. Foi o gato que minha tia ps no saco e jogou bem longe.
23
ExempIos:
a) Eu tava no banheiro a o balo caiu eu no vi. O vizinho peg. Eu no vi o balo cair porque estava no banheiro
(quando caiu). Por isso o vizinho (o) pegou (ele). O vizinho pegou o balo porque eu no o vi. Quando caiu, eu
estava no banheiro.
b) Tem coisa que me irrita aqui na escola. Por exemplo, a gente no poder sair da sala para ir no banheiro. Aqui
na escola me irrita, por exemplo, que se proba sair da sala para ir ao banheiro.
24
ExempIos:
a) Muitos eleitores ainda votaram mal e escolheram o deputado em troca de um jogo de camisa. Ainda se votou
mal. O deputado foi escolhido (por muita gente) em troca de um jogo de camisa.
b) A prefeitura carregou o lixo do rodeio em cinco caminho inteiro. A prefeitura carregou cinco caminhes
(inteiros) com o lixo do rodeio.
53
* organizao das palavras em conjuntos estruturados em
relao a um determinado tema, acontecimento, processo,
fenmeno ou mesmo objeto, como possveis elementos de
um texto;
* capacidade de projetar, a partir do elemento lexical
(sobretudo verbos), a estrutura complexa associada a seu
sentido, bem como os traos de sentido que atribuem aos
elementos (sujeito, complementos) que preencham essa
estrutura;
* emprego adequado de palavras limitadas a certas condies
histrico-sociais (regionalismos, estrangeirismos, arcasmos,
neologismos, jarges, gria);
* elaborao de glossrios, identificao de palavras-chave,
consulta ao dicionrio.
Descrio de fenmenos lingsticos com os quais os alunos
tenham operado, por meio de agrupamento, aplicao de
modelos, comparaes e anlise das formas lingsticas, de
modo a inventariar elementos de uma mesma classe de
fenmenos e construir paradigmas contrastivos em diferentes
modalidades de fala e escrita, com base:
* em propriedades morfolgicas (flexo nominal, verbal;
processos derivacionais de prefixao e de sufixao);
* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura
da sentena ou nos sintagmas constituintes (sujeito,
predicado, complemento, adjunto, determinante,
quantificador);
* no significado prototpico dessas classes.
Utilizao da intuio sobre unidades lingsticas (perodos,
sentenas, sintagmas) como parte das estratgias de soluo
de problemas de pontuao.
Utilizao das regularidades observadas em paradigmas
morfolgicos como parte das estratgias de soluo de
problemas de ortografia e de acentuao grfica.
54
VALORES E ATITUDES SUBJACENTES S PRTICAS
DE LINGUAGEM
Valorizao das variedades lingsticas que caracterizam a
comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa nas diferentes
regies do pas.
Valorizao das diferentes opinies e informaes veiculadas
nos textos orais ou escritos como possibilidades
diferenciadas de compreenso do mundo.
Posicionamento crtico diante de textos, de modo a reconhecer
a pertinncia dos argumentos utilizados, posies ideolgicas
subjacentes e possveis contedos discriminatrios neles
veiculados.
Interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos
adequados condio atual do aluno.
Atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e
disponibilidade para a ampliao do repertrio a partir de
experincias com material diversificado e recomendaes de
terceiros.
Interesse pela leitura e escrita como fontes de informao,
aprendizagem, lazer e arte.
Interesse pela literatura, considerando-a forma de expresso
da cultura de um povo.
Interesse por trocar impresses e informaes com outros
leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo
indicaes de leitura e considerando os novos dados recebidos.
Interesse por freqentar os espaos mediadores de leitura
bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas,
lanamentos, exposies, palestras, debates, depoimentos de
autores , sabendo orientar-se dentro da especificidade desses
espaos e sendo capaz de localizar um texto desejado.
Reconhecimento da necessidade de dominar os saberes
envolvidos nas prticas sociais mediadas pela linguagem como
ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola.
Reconhecimento de que o domnio dos usos sociais da
linguagem oral e escrita pode possibilitar a participao poltica
55
e cidad do sujeito, bem como transformar as condies dessa
participao, conferindo-lhe melhor qualidade.
Reconhecimento de que o domnio da linguagem oral e escrita
pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao
trabalho.
Reconhecimento da necessidade e importncia da lngua escrita
no processo de planejamento prvio de textos orais.
Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias,
tanto no que se refere aos aspectos formais discursivos,
textuais, gramaticais, convencionais quanto apresentao
esttica.
Valorizao da linguagem escrita como instrumento que
possibilita o distanciamento do sujeito em relao a idias e
conhecimentos expressos, permitindo formas de reflexo mais
aprofundadas.
IroIomenIo d|dI|co dos conIedos
H estreita relao entre o que e como ensinar: determinados objetivos s podem
ser conquistados se os contedos tiverem tratamento didtico especfico. A questo no
apenas qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento
deve ser dado informao que se oferece. A prpria definio dos contedos j , em si,
uma questo didtica que tem relao direta com os objetivos colocados.
Os princpios organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa (USO
REFLEXO USO), alm de orientarem a seleo dos aspectos a serem abordados,
definem, tambm, a linha geral de tratamento que tais contedos recebero, pois
caracterizam um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO que
incorpora a reflexo s atividades lingsticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar
sua competncia discursiva para as prticas de escuta, leitura e produo de textos.
Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ao, precisa considerar de que modo as
capacidades pretendidas para os alunos ao final do ensino fundamental so traduzidas em
objetivos no interior do projeto educativo da escola. So essas finalidades que devem orientar
a seleo dos contedos e o tratamento didtico que estes recebero nas prticas educativas.
Considerando que o tratamento didtico no mero coadjuvante no processo de
aprendizagem, preciso avaliar sistematicamente seus efeitos no processo de ensino,
verificando se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar. Por exemplo,
o contedo selecionado pode ter recebido tratamento didtico inadequado e, desse modo,
55
os efeitos pretendidos podem no ter sido atingidos; a atividade realizada pode ter sido
muito interessante, mas no ter permitido a apropriao do contedo e, nesse caso, os
resultados podem no ser satisfatrios; os contedos selecionados podem no corresponder
s necessidades dos alunos ou porque se referem a aspectos que j fazem parte de
seu repertrio, ou porque pressupem o domnio de procedimentos ou de outros
contedos que no tenham, ainda, se constitudo para o aprendiz , de modo que a
realizao das atividades pouco contribuir para o desenvolvimento das capacidades
pretendidas.
No caso de Lngua Portuguesa, alm dos aspectos j apontados, so decisivas para a
aprendizagem as imagens que os alunos constituem sobre a relao que o professor
estabelece com a prpria linguagem. Por ter experincia mais ampla com a linguagem,
principalmente se for, de fato, usurio da escrita, tendo boa relao com a leitura, gostando
verdadeiramente de escrever, o professor pode se constituir em referncia para o aluno.
Alm de ser quem ensina os contedos, quem ensina, pela maneira como se relaciona
com o texto e com o outro, o valor que a linguagem e o outro tm para si.
Para os alunos que provm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais
de leitura, ou que oferecem poucas possibilidades de participao em atos de leitura e
escrita junto a adultos experientes, a escola poder ser a nica referncia para a construo
de um modelo de leitor e escritor. Isso s ser possvel se o professor assumir sua condio
de locutor privilegiado, que se coloca em disponibilidade para ensinar fazendo.
Entretanto, h limites para a atuao do professor.
Muitas das metas colocadas para o ensino no so possveis de serem alcanadas
em uma nica srie: no se forma um leitor e um escritor em um ano escolar. Assim
sendo, necessrio dar coerncia ao docente, organizando os contedos e seu
tratamento didtico ao longo do ensino fundamental, e articulando em torno dos objetivos
colocados a ao dos diferentes professores que coordenaro o trabalho ao longo da
escolaridade.
Tal organizao exige que a escola tenha claro o que pode esperar do aluno em cada
momento e quais aspectos do contedo devem ser privilegiados em cada etapa. Ensinar
supe, assim, discretizar contedos, organizando-os em atividades seqenciadas para
trabalhar intensivamente sobre o aspecto selecionado, procurando assegurar sua
aprendizagem. Em Lngua Portuguesa, levando em conta que o texto, unidade de trabalho,
coloca o aluno sempre frente a tarefas globais e complexas, para garantir a apropriao
efetiva dos mltiplos aspectos envolvidos, necessrio reintroduzi-los nas prticas de escuta,
leitura e produo.
Alm dos novos contedos a serem apresentados, a freqentao a diferentes textos
de diferentes gneros essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e
procedimentos envolvidos na recepo e produo de cada um deles. Dessa forma, a
reapresentao dos contedos , mais do que inevitvel, necessria, e a ela devem
57
corresponder sucessivos aprofundamentos, tanto no que diz respeito aos gneros textuais
privilegiados quanto aos contedos referentes s dimenses discursiva e lingstica que
sero objeto de reflexo.
Essa reapresentao no pode, em hiptese alguma, ser sinnimo de redundncia.
Porm, esse um srio risco que se corre quando o trabalho da escola corresponde apenas
soma do trabalho isolado de cada professor e no ao produto da ao coletiva dos
educadores.
Construir a organizao do currculo de Lngua Portuguesa na escola, estabelecendo
com clareza a tarefa que cabe a cada professor no interior da srie em funo das finalidades
do ensino, no tarefa de um nico educador. Da a importncia das condies que
a escola proporciona para o trabalho do professor e da construo coletiva do projeto
educativo.
Muitas das sugestes oferecidas neste documento no pretendem ser originais;
traduzem o esforo de registrar o que foi possvel construir na reflexo didtico-pedaggica
sobre o trabalho no terceiro e no quarto ciclo. Entretanto, sabe-se que muitos de seus
pressupostos, quer de natureza didtica, quer de natureza lingstica, no fizeram parte da
formao inicial de muitos docentes.
A formao de professores se coloca, portanto, como necessria para que a efetiva
transformao do ensino se realize. Isso implica reviso e atualizao dos currculos
oferecidos na formao inicial do professor e a implementao de programas de formao
continuada que cumpram no apenas a funo de suprir as deficincias da formao inicial,
mas que se constituam em espaos privilegiados de investigao didtica, orientada para a
produo de novos materiais, para a anlise e reflexo sobre a prtica docente, para a
transposio didtica dos resultados de pesquisas realizadas na lingstica e na educao
em geral.
A seguir sero apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico
com os contedos.
Prtica de escuta de textos orais e Ieitura de textos escritos
Escuta de textos orais
Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da
enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio
da cidadania.
Ensinar lngua oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
desenvolver o domnio dos gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua
58
Portuguesa e de outras reas (exposio, relatrio de experincia, entrevista, debate etc.)
e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (debate, teatro,
palestra, entrevista etc.).
J que os alunos tm menos acesso a esses gneros nos usos espontneos da linguagem
oral, fundamental desenvolver, na escola, uma srie de atividades de escuta orientada,
que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos apropriados ao uso do oral
nas circunstncias previstas.
condio fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituio de
um corpus de textos orais correspondentes aos gneros previstos, a partir dos quais as
atividades de escuta (e tambm de produo de textos orais) sejam organizadas, de modo
a possibilitar aos alunos a construo de referncias modelizadoras. Esse corpus pode ser
organizado a partir de registros audiovisuais (cassete, videocassete) e da promoo de
debates, entrevistas, palestras, leituras dramticas, saraus literrios organizados pela escola
ou por outra instituio, que envolvam aspectos temticos de projetos em andamento em
Lngua Portuguesa ou em outras reas.
Seguem algumas possibilidades de organizao de situaes didticas de escuta de
textos.
Escuta orientada de textos em situaes autnticas de
interlocuo, simultaneamente ao processo de produo, com
apoio de roteiros orientadores para registro de informaes
enunciadas de modo a garantir melhor apreenso de aspectos
determinados, relativos ao plano temtico, aos usos da
linguagem caractersticos do gnero e a suas regras de
funcionamento. A presena nessas situaes permite, conforme
o gnero, interessantes articulaes com a produo de textos
orais, pois o aluno pode intervir com perguntas e colocaes.
Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em
situaes autnticas de interlocuo, tambm com a finalidade
de focalizar os aspectos mencionados no item anterior. A
gravao, pela especificidade do suporte, permite, no processo
de anlise, que se volte a trechos que tenham dado margem
ambigidade, tenham apresentado problemas para a
compreenso etc. Para melhorar a qualidade da interveno
do professor na discusso, sempre que possvel, interessante
dispor tambm de transcries (integrais ou esquemticas) dos
textos gravados, o que permite a ele ter clara a progresso
temtica do texto para resolver dvidas, antecipar passagens
em que a expresso facial se contrape ao contedo verbal,
identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro,
localizar enunciados que se caracterizam como contradies a
argumentos sustentados anteriormente etc.
59
Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo
gnero, produzidos em circunstncias diferentes (debate
radiofnico, televisivo, realizado na escola) para comparao e
levantamento das especificidades que assumem em funo dos
canais, dos interlocutores etc.
Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos de
preferncia a partir da anlise de gravaes em vdeo ou cassete
para a avaliao das atividades desenvolvidas, buscando
discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos.
Tomar o texto do aluno como objeto de escuta fundamental,
pois permite a ele o controle cada vez maior de seu
desempenho.
Preparao dos alunos para os aspectos temticos que estaro
envolvidos na escuta de textos. O professor pode antecipar
algumas informaes sobre o tema que ser tratado de modo a
constituir um repertrio de conhecimentos que contribua para
melhor compreenso dos textos e oriente o processo de tomar
notas.
Preparao dos alunos para a escuta ativa e crtica dos textos
por meio do registro de dvidas a respeito de passagens de
uma exposio ou palestra, de divergncias em relao a
posies assumidas pelo expositor etc.
Preparao dos alunos quanto a procedimentos de participao
em funo do carter convencional do gnero: numa palestra,
considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle
de participao do auditrio; saber escutar a fala do outro,
compreendendo o silncio como parte da interao etc.
Organizao de atividades de escuta de textos que permitam
ensinar a tomar notas durante uma aula, exposio ou palestra,
como recurso possvel para a compreenso e interpretao do
texto oral, especialmente nas situaes que envolvam produo
simultnea.
Leitura de textos escritos
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao,
decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica
estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,
70
permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de
esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente,
aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratgias
adequadas para abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler as entrelinhas,
identificando, a partir do que est escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes
entre o texto e seus conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos.
O terceiro e quarto ciclos tm papel decisivo na formao de leitores, pois no
interior destes que muitos alunos ou desistem de ler por no conseguirem responder s
demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construdos
nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez
maior. Assumir a tarefa de formar leitores impe escola a responsabilidade de organizar-
se em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediao da passagem do
leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de
complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de
adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender.
Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para
ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e de outros
leitores, desenvolver a competncia leitora, pela prtica de leitura. Nessas situaes, o
aluno deve pr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe. Essa atividade s
poder ocorrer com a interveno do professor, que dever colocar-se na situao de principal
parceiro, favorecendo a circulao de informaes.
Nessa condio, o professor deve preocupar-se com a diversidade das prticas de
recepo dos textos: no se l uma notcia da mesma forma que se consulta um dicionrio;
no se l um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos materiais didticos
disponveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de diversos gneros, ignoram
a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento uniforme.
Para considerar a diversidade dos gneros, no ignorando a diversidade de recepo
que supem, as atividades organizadas para a prtica de leitura devem se diferenciar, sob
pena de trabalharem contra a formao de leitores. Produzir esquemas e resumos pode
ajudar a apreenso dos tpicos mais importantes quando se trata de textos de divulgao
cientfica; no entanto, aplicar tal procedimento a um texto literrio desastroso, pois apagaria
o essencial o tratamento estilstico que o tema recebeu do autor. Tambm no se formar
um leitor de textos de imprensa, do qual se espera, seno uma leitura diria, ao menos uma
leitura regular dos jornais, lendo-se notcias apenas no primeiro bimestre.
Alm disso, se os sentidos construdos so resultados da articulao entre as
informaes do texto e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, o
texto no est pronto quando escrito: o modo de ler tambm um modo de produzir
71
sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, , alm de expandir os procedimentos
bsicos aprendidos nos ciclos anteriores, explorar, principalmente no que se refere ao texto
literrio, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua relao com seu contexto
de criao.
Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve
construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo
as conexes necessrias para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma educao
literria, no com a finalidade de desenvolver uma historiografia, mas de desen-
volver propostas que relacionem a recepo e a criao literrias s formas culturais da
sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que
progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura espordica de ttulos de um
determinado gnero, poca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa
estabelecer vnculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo
referncias sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura
circunscrita experincia possvel ao aluno naquele momento, para a leitura mais histrica
por meio da incorporao de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber
com a mediao do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingnua que trate o texto
como mera transposio do mundo natural para a leitura mais cultural e esttica, que
reconhea o carter ficcional e a natureza cultural da literatura.
Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos
materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas
de leitura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condies.
A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados
disposio dos alunos, inclusive para emprstimo, textos de
gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do
conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.
desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de
livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade,
nesse caso, o importante a variedade que permitir a
diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos.
O professor deve organizar momentos de leitura livre em que
tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que
se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes, aprende-se com
a experincia do outro.
O professor deve planejar atividades regulares de leitura,
assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais.
72
Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto
lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
O professor deve permitir que tambm os alunos escolham
suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lem.
preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrrio,
ao sair da escola, os livros ficaro para trs.
A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de
formao de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar.
Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao do
acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho
escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de
Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura.
Levando em conta o grau de independncia do aluno para a tarefa, o professor pode
selecionar situaes didticas adequadas que permitam ao aluno, ora exercitar-se na leitura
de tipos de texto para os quais j tenha construdo uma competncia, ora empenhar-se no
desenvolvimento de novas estratgias para poder ler textos menos familiares, o que
demandar maior interferncia do professor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou
menor freqncia, em funo dos objetivos de ensino-aprendizagem.
A seguir so apresentadas algumas sugestes didticas orientadas especificamente
para a formao de leitores.
Leitura autnoma
A leitura autnoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferncia
silenciosamente, textos para os quais j tenha desenvolvido uma certa proficincia.
Vivenciando situaes de leitura com crescente independncia da mediao do professor,
o aluno aumenta a confiana que tem em si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios
mais complexos.
Leitura coIaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e,
durante a leitura, questiona os alunos sobre os ndices lingsticos que do sustentao aos
sentidos atribudos. uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de
leitores, principalmente para o tratamento dos textos que se distanciem muito do nvel de
autonomia dos alunos. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade
possam explicitar os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por
quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar
determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas etc. A possibilidade de interrogar
o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos que veiculem
73
preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia
sobre a inteno do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso
de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica
depende em grande medida desses procedimentos.
Leitura em voz aIta peIo professor
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor,
h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada
de livros em captulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e s vezes difceis)
que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo, mas que, talvez, sozinho no o
fizesse.
A leitura em voz alta feita pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto
mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas
vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
Leitura programada
A leitura programada uma situao didtica adequada para discutir coletivamente
um ttulo considerado difcil para a condio atual dos alunos, pois permite reduzir parte
da complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade. O professor segmenta a
obra em partes em funo de algum critrio, propondo a leitura seqenciada de cada uma
delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para discuti-lo posteriormente
em classe com a mediao do professor. Durante a discusso, alm da compreenso e
anlise do trecho lido, que poder facilitar a leitura dos trechos seguintes, os alunos podem
ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa possa tomar, criando
expectativas para a leitura dos segmentos seguintes. Tambm durante a discusso, o
professor pode introduzir informaes a respeito da obra, do contexto em que foi produzida,
da articulao que estabelece com outras, dados que possam contribuir para a realizao de
uma leitura que no se detenha apenas no plano do enunciado, mas que articule elementos
do plano expressivo e esttico.
Leitura de escoIha pessoaI
So situaes didticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o
comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos
desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material
a ser lido, rastreamento da obra de escritores preferidos etc. Neste caso, o objetivo explcito
a leitura em si, a criao de oportunidades para a constituio de padres de gosto
pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se, temporariamente, eleger um gnero
especfico, um determinado autor ou um tema de interesse. A partir da, os alunos escolhem
o que desejam ler, tomam emprestado o livro (do acervo de classe ou da biblioteca da
escola) para ler em casa e, no dia combinado, parte deles relata suas impresses, comenta
74
o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor, tema ou tipo.
Dependendo do gnero selecionado, alguns alunos podem preparar, com antecedncia, a
leitura em voz alta dos textos escolhidos.
PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
Produo de textos orais
O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito no pode ser retomado ou
reconstrudo, a no ser em casos excepcionais de montagens para rdio ou TV. O
planejamento de um texto oral, ainda que possa se apoiar em materiais escritos, se d
concomitantemente ao processo de produo: uma correo no pode ser apagada, sempre
percebida pelo interlocutor. Assim, o controle do texto oral s pode ocorrer de duas maneiras:
previamente, levando-se em conta os parmetros da situao comunicativa (o espao, o
tempo, os interlocutores e seu lugar social, os objetivos, o gnero) e, simultaneamente,
levando-se em conta as reaes do interlocutor, ajustando a fala no prprio momento de
produo.
Dessa forma, ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situaes
que possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e
monitoramento simultneo da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do ensino;
b) ofeream um corpus de textos organizados nos gneros previstos como referncia
modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe claro para o aluno os
parmetros da situao de comunicao;
d) isolem os diferentes componentes do gnero a ser trabalhado e organizem o
ensino dos contedos, estabelecendo progresso coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente no interior de novas
atividades de produo de textos orais, o que possibilita avaliar a apropriao dos
conhecimentos pelo aluno e as estratgias de ensino.
Possibilitar ao aluno a preparao prvia da enunciao de textos orais significa ensinar
procedimentos que possam ancorar a fala do locutor, orientando-a em funo da situao
de comunicao e das especificidades do gnero, como, por exemplo:
elaborao de esquemas para planejar previamente a exposio;
preparao de cartazes ou transparncias para assegurar melhor
controle da prpria fala durante a exposio;
75
elaborao de roteiros para realizao de entrevistas ou
encenao de jogos dramticos improvisados;
preparao prvia de leitura expressiva de textos dramticos
ou poticos;
memorizao de textos dramticos ou poticos a serem
apresentados publicamente sem apoio escrito.
Ensinar o planejamento simultneo da produo ou enunciao do texto oral supe:
a) a participao regular do aluno em situaes de interlocuo que contemplem as
especificidades dos diferentes gneros previstos, tais como:
discusso improvisada ou planejada sobre tema polmico;
entrevista com algum em posio de poder ajudar a
compreender um tema, argumentar a favor ou contra
determinada posio;
debate em que se confrontam posies diferentes a respeito
de tema polmico;
exposio, em pblico, de tema preparado previamente,
considerando o conhecimento prvio do interlocutor e, se em
grupo, coordenando a prpria fala com a dos colegas;
representao de textos teatrais ou de adaptaes de outros
gneros, permitindo explorar, entre outros aspectos, o plano
expressivo da prpria entoao: tom de voz, ritmo, acelerao,
timbre;
leitura expressiva ou recitao pblica de poemas.
b) a anlise da atividade discursiva realizada pelos alunos, tanto a partir de gravaes
quanto de observaes de terceiros. Tais situaes permitem ao professor e ao aluno avaliar
as facilidades e dificuldades encontradas no processo enunciativo, a reao da audincia
em funo dos efeitos pretendidos, entre outros, de modo a instrumentalizar o aluno para
melhorar seu desempenho.
Produo de textos escritos
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma srie de aspectos: o que dizer,
a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais
tarefas sozinho. To logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais
leitores, ver seu texto, ainda em verso preliminar, ser submetido a uma srie de
75
profissionais: a leitores crticos, que analisaro relevncia e adequao; a preparadores de
originais, que promovero eventuais ajustes na redao; a revisores, que faro uma varredura
nos originais para localizar e corrigir possveis deslizes no uso da norma; a coordenadores
editoriais, que planejaro a composio final que o texto ter ao ser impresso.
Bem desigual a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos
esses aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever , inicialmente, identificar os
mltiplos aspectos envolvidos na produo de textos, para propor atividades seqenciadas,
que reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redao
quanto ao de refaco.
Atividades de transcrio exigem do aluno que as realiza ateno para garantir a
fidelidade do registro e domnio das convenes grficas da escrita. O que dizer e o como
dizer j esto determinados pelo texto original.
Atividades que envolvam reprodues, parfrases, resumos permitem que o aluno
fique, em parte, liberado da tarefa de pensar sobre o que escrever, pois o plano do contedo
j est definido pelo texto modelo. A atividade oferece possibilidades de tratar de aspectos
coesivos da lngua, de aspectos do plano da expresso como dizer.
As prticas de decalque funcionam quase como modelos lacunados: as questes
formais j esto em parte definidas pelo carter altamente convencionalizado dos gneros,
como nos requerimentos ou cartas comerciais. Em suas aplicaes mais criativas pardias
preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo, permitindo que o aluno se
concentre no que tem a dizer.
Nas atividades de produo que envolvem autoria ou criao, a tarefa do sujeito
torna-se mais complexa, porque precisa articular ambos os planos: o do contedo o que
dizer e o da expresso como dizer.
CATEGORIAS PLANO DO PLANO DA
DIDTICAS DE CONTEDO FORMA/EXPRESSO
PRTICAS DE (o que dizer) (como dizer)
PRODUO DE
TEXTO
Transcrio
Reproduo
Decalque
Autoria
77
As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes
maneiras, os alunos possam construir os padres da escrita, apropriando-se das estruturas
composicionais, do universo temtico e estilstico dos autores que transcrevem, reproduzem,
imitam. por meio da escrita do outro que, durante as prticas de produo, cada aluno vai
desenvolver seu estilo, suas preferncias, tornando suas as palavras do outro.
No se trata de estabelecer uma progresso linear entre essas categorias didticas,
privilegiando inicialmente a transcrio, depois a reproduo, o decalque e, finalmente, o
texto de autoria. em funo do que os alunos precisam aprender que se selecionam as
categorias didticas mais adequadas. Para esta anlise, o olhar do educador para o texto do
aluno precisa deslocar-se da correo para a interpretao; do levantamento das faltas
cometidas para a apreciao dos recursos que o aluno j consegue manobrar.
Entretanto, comea-se e termina-se pela tarefa mais complexa, o texto de autoria do
aluno: para poder mapear o que sabe sobre o gnero que est sendo estudado e o que
precisa aprender, projetando as aes didticas necessrias ou para avaliar os efeitos do
trabalho realizado.
A refaco na produo de textos
Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, do professor. ele quem assinala os erros
de norma e de estilo, anotando, s margens, comentrios nem sempre compreendidos
pelos alunos. Mesmo quando se exige releitura, muitos alunos no identificam seus erros,
ou, quando o fazem, se concentram em aspectos perifricos, como ortografia e acentuao,
reproduzindo, muitas vezes, a prpria prtica escolar.
Entretanto, a refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao de um
texto, se relem trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens. Um texto
pronto ser quase sempre produto de sucessivas verses. Tais procedimentos devem ser
ensinados e podem ser aprendidos.
Separar, no tempo, o momento de produo do momento de refaco produz efeitos
interessantes para o ensino e a aprendizagem de um determinado gnero:
permite que o aluno se distancie de seu prprio texto, de
maneira a poder atuar sobre ele criticamente;
possibilita que o professor possa elaborar atividades e exerccios
que forneam os instrumentos lingsticos para o aluno poder
revisar o texto.
Nesta perspectiva, a refaco que se opera no mera higienizao, mas profunda
reestruturao do texto, j que entre a primeira verso e a definitiva uma srie de atividades
foi realizada.
78
Os procedimentos de refaco comeam de maneira externa, pela mediao do
professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos alunos
sair do complexo (o texto), ir ao simples (as questes lingsticas e discursivas que esto
sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). Graas mediao do professor, os
alunos aprendem no s um conjunto de instrumentos lingstico-discursivos, como tambm
tcnicas de reviso (rasurar, substituir, desprezar). Por meio dessas prticas mediadas, os
alunos se apropriam, progressivamente, das habilidades necessrias autocorreo.
Prtica de anIise Iingstica
Durante os ltimos anos, a crtica ao ensino de Lngua Portuguesa centrado em
tpicos de gramtica escolar e as alternativas tericas apresentadas pelos estudos lingsticos,
principalmente no que se refere conscincia dos fenmenos enunciativos e anlise
tipolgica dos textos, permitiram uma viso muito mais funcional da lngua, o que provocou
alteraes nas prticas escolares, representando, em alguns casos, o abandono do tratamento
dos aspectos gramaticais e da reflexo sistemtica sobre os aspectos discursivos do
funcionamento da linguagem. Para ampliar a competncia discursiva dos alunos, no entanto,
a criao de contextos efetivos de uso da linguagem condio necessria, porm no
suficiente, sobretudo no que se refere ao domnio pleno da modalidade escrita.
Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto
de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a lngua e
suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o trabalho de
observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os
fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas.
Por outro lado, no se podem desprezar as possibilidades que a reflexo lingstica
apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da capacidade
de formular explicaes para explicitar as regularidades dos dados que se observam a partir
do conhecimento gramatical implcito.
Entretanto, prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para ensino
de gramtica.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados
no se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses
pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria atividade discursiva,
precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no desenvolvimento
das prticas de produo e recepo de textos.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso
gramatical, no possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-
se s regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de
suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns
79
contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele
texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar
com alguns desses contedos e no com todos.
Ao organizar atividades de anlise lingstica para possibilitar aos alunos a
aprendizagem dos contedos selecionados, alguns procedimentos metodolgicos so
fundamentais para o planejamento do ensino:
isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral
ou escrita, do fato lingstico a ser estudado, tomando como
ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno
para o domnio cada vez maior da linguagem;
construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o
aluno possa perceber o que regular;
anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir
dos critrios construdos para apontar as regularidades
observadas;
organizao e registro das concluses a que os alunos tenham
chegado;
apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de
manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que, alm
de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico
para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento
produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar
ao aluno o acesso a diversos textos que abordem os contedos
estudados;
exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir
que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas;
reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em
atividades mais complexas, na prtica de escuta e de leitura ou
na prtica de produo de textos orais e escritos.
A refaco de textos na anIise Iingstica
O estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante que o aluno possa se apropriar
deles na produo de textos, ampliando, efetivamente, os instrumentos expressivos de
80
que dispe para produzir textos adequados s finalidades e s especificidades da situao
interlocutiva. importante reinvestir os conceitos estudados em atividades mais complexas.
Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos
textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo
aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais
dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam
instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua.
Cabe ao professor desenvolver, na anlise das redaes, a sensibilidade para os fatos
lingsticos, perguntando-se sempre: o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que
me leva a sugerir mudanas no texto? Como faz-lo sem discriminar a linguagem dos alunos?
Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os alunos a saber avaliar a
adequao do uso de uma forma ou de outra?
Os procedimentos a seguir sugerem encaminhamentos possveis para a tarefa.
Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja
representativo das dificuldades coletivas e apresente
possibilidades para discusso dos aspectos priorizados e
encaminhamento de solues.
Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa,
reproduzindo-o, usando papel, transparncias ou a tela do
computador.
Anlise e discusso de problemas selecionados. Em funo da
complexidade da tarefa, no possvel explorar todos os
aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a
experincia, importante selecionar alguns, propondo questes
que orientem o trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada
para situaes em que a produo do texto esteja articulada a
algum projeto que implique sua circulao.
Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes
propostas e discusso das diferentes possibilidades em funo
de critrios de legitimidade e de eficcia comunicativa. Nesta
etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso
a materiais de consulta (dicionrios, gramticas e outros textos),
para aprofundamento dos temas tratados.
Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas.
Nas atividades de refaco de textos, alguns cuidados so fundamentais:
81
a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos
prprios alunos pressupe que o professor tenha constitudo
vnculos de confiana com o grupo e um ambiente de
acolhimento, de maneira a no provocar estigmas e
constrangimentos;
se os objetivos da refaco no envolverem contedos ligados
a aspectos ortogrficos ou morfossintticos, por exemplo,
apresentar, corrigida, a verso para o trabalho, para facilitar a
concentrao dos alunos nos temas propostos;
se os objetivos da refaco envolverem contedos com os quais
os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar no texto
escolhido as passagens problemticas. Assim, os alunos, livres
da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais
intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulao;
se a refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o
professor pode, em lugar de apresentar um texto completo,
selecionar um conjunto de trechos de vrios alunos para
desenvolver com mais profundidade o assunto;
quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas
de refaco coletiva, o professor pode, gradativamente, ampliar
o grau de complexidade da tarefa, propondo sua realizao em
duplas, em pequenos grupos, encaminhando-se para a
autocorreo;
ao encaminhar as atividades de refaco, o professor pode usar
o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, tambm como
forma de organizar atividades em torno de dvidas mais
particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em
torno de questes especficas.
Orientaes didticas especficas para aIguns contedos
Variao Iingstica
A Lngua Portuguesa uma unidade composta de muitas variedades. O aluno, ao
entrar na escola, j sabe pelo menos uma dessas variedades aquela que aprendeu pelo
fato de estar inserido em uma comunidade de falantes. Certamente, ele capaz de perceber
que as formas da lngua apresentam variao e que determinadas expresses ou modos de
dizer podem ser apropriados para certas circunstncias, mas no para outras. Sabe, por
82
exemplo, que existem formas mais ou menos delicadas de se dirigir a algum, falas mais
cuidadas e refletidas, falas cerimoniosas. Pode ser que saiba, inclusive, que certos falares
so discriminados e, eventualmente, at ter vivido essa experincia.
Frente aos fenmenos da variao, no basta somente uma mudana de atitudes; a
escola precisa cuidar para que no se reproduza em seu espao a discriminao lingstica.
Desse modo, no pode tratar as variedades lingsticas que mais se afastam dos padres
estabelecidos pela gramtica tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram
na escrita como se fossem desvios ou incorrees. E no apenas por uma questo
metodolgica: enorme a gama de variao e, em funo dos usos e das mesclas constantes,
no tarefa simples dizer qual a forma padro (efetivamente, os padres tambm so
variados e dependem das situaes de uso). Alm disso, os padres prprios da tradio
escrita no so os mesmos que os padres de uso oral, ainda que haja situaes de fala
orientadas pela escrita.
A discriminao de algumas variedades lingsticas, tratadas de modo preconceituoso
e anticientfico, expressa os prprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso
mesmo, o preconceito lingstico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliaes
subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. importante que
o aluno, ao aprender novas formas lingsticas, particularmente a escrita e o padro de
oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda que todas as variedades
lingsticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana.
Para isso, o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da conscincia
lingstica e no desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, devendo estar
sistematicamente presente nas atividades de Lngua Portuguesa.
A seguir relacionam-se algumas propostas de atividades que permitem explorar mais
intensamente questes de variao lingstica:
transcrio de textos orais, gravados em vdeo ou cassete, para
permitir identificao dos recursos lingsticos prprios da fala;
edio de textos orais para apresentao, em gnero da
modalidade escrita, para permitir que o aluno possa perceber
algumas das diferenas entre a fala e a escrita;
anlise da fora expressiva da linguagem popular na
comunicao cotidiana, na mdia e nas artes, analisando
depoimentos, filmes, peas de teatro, novelas televisivas,
msica popular, romances e poemas;
levantamento das marcas de variao lingstica ligadas a
gnero, geraes, grupos profissionais, classe social e rea de
conhecimento, por meio da comparao de textos que tratem
83
de um mesmo assunto para pblicos com caractersticas
diferentes:
* elaborao de textos procurando incorporar na redao traos
da linguagem de grupos especficos;
* estudo de textos em funo da rea de conhecimento,
identificando jarges prprios da atividade em anlise;
* comparao de textos sobre o mesmo tema veiculados em
diferentes publicaes (por exemplo, uma matria sobre
meio ambiente para uma revista de divulgao cientfica e
outra para o suplemento infantil);
* comparao entre textos sobre o mesmo tema, produzidos
em pocas diferentes;
* comparao de duas tradues de um mesmo texto original,
analisando as escolhas estilsticas feitas pelos tradutores;
* comparao entre um texto original e uma verso adaptada
do mesmo texto, analisando as mudanas produzidas;
* comparao de textos de um mesmo autor, produzido em
condies diferentes (um artigo para uma revista acadmica
e outro para uma revista de vulgarizao cientfica);
anlise de fatos de variao presentes nos textos dos alunos;
anlise e discusso de textos de publicidade ou de imprensa
que veiculem qualquer tipo de preconceito lingstico;
anlise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os
preceitos normativos estabelecidos pela gramtica tradicional.
Lxico
O trabalho com o lxico no se reduz a apresentar sinnimos de um conjunto de
palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a palavra e associando-a a outra apresentada
como idntica, acaba-se por tratar a palavra como "portadora de significado absoluto, e
no como ndice para a construo do sentido, j que as propriedades semnticas das palavras
projetam restries selecionais. Esse tratamento, que privilegia apenas os itens lexicais
(substantivos, adjetivos, verbos e advrbios), acaba negligenciando todo um outro grupo
de palavras com funo conectiva, que so responsveis por estabelecer relaes e
articulaes entre as proposies do texto, o que contribui muito pouco para ajudar o aluno
na construo dos sentidos.
84
Considerando a densidade lexical dos universos especializados, em que a carga de
sentidos novos supera a capacidade do receptor de process-los, o domnio de amplo
vocabulrio cumpre papel essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola
deve, portanto, organizar situaes didticas para que o aluno possa aprender novas palavras
e empreg-las com propriedade.
Do que se veio afirmando, possvel depreender um princpio orientador: no so
apenas as palavras difceis que precisam ser objeto de estudo; a formao de glossrios ,
apenas, uma das tarefas. preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra
como unidade, muitas vezes ela um conjunto de unidades menores (radicais, afixos,
desinncias) que concorrem para a constituio do sentido. E, por outro, que, dificilmente,
podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o sentido, em geral,
decorre da articulao da palavra com outras na frase e, por vezes, na relao com o exterior
lingstico, em funo do contexto situacional.
A seguir so indicadas atividades que podem orientar o aluno na construo de relaes
lexicais, de modo a, progressivamente, construir um conjunto de estratgias de manipulao
e processamento das palavras:
explorar ativamente um corpus que apresente palavras que
tenham o mesmo afixo ou desinncia, para determinar o
significado de unidades inferiores palavra;
aplicar os mecanismos de derivao e construir famlias de
palavras;
apresentar textos lacunados para, por meio das propriedades
semnticas e das restries selecionais, explicitar a natureza
do termo ausente;
apresentar um conjunto de hipnimos e pedir ao aluno para
apresentar o hipernimo correspondente;
apresentar um conjunto de palavras em que uma no
hipnimo e pedir que o aluno a exclua, explicitando suas razes;
inventariar as palavras de determinado campo semntico,
presentes em determinado texto, e analisar os efeitos de sentido
obtidos com o emprego;
inventariar as palavras de determinada variedade ou registro,
presentes em um texto, e analisar os efeitos obtidos com o
emprego;
identificar, em textos, palavras ou expresses que instalam
pressuposies e subentendidos e analisar as implicaes
discursivas;
85
identificar e analisar a funcionalidade de empregos figurados
de palavras ou expresses;
identificar os termos-chave de um texto, vinculando-os a redes
semnticas que permitam a produo de esquemas e de
resumos.
Todos esses procedimentos precisam ser incorporados produo textual.
A elaborao de parfrases e de resumos permite a criao de boas oportunidades para a
discusso a respeito das escolhas lexicais e de suas implicaes semntico-discursivas.
Indiscutivelmente, a prtica de refaco mobiliza intenso trabalho com essas questes.
No se trata de estimular o uso de palavras difceis ou raras, mas de apreciar as escolhas em
funo da situao interlocutiva e dos efeitos de sentido que se quer produzir.
Ortografia
Infelizmente, a ortografia ainda vem sendo tratada, na maioria das escolas do ensino
fundamental, por meio de atividades de identificao, correo de palavra errada, seguidas
de cpia e de enfadonhos exerccios de preenchimento de lacunas.
Entretanto, possvel desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o
funcionamento do sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando
as relaes entre a fala e a escrita, as restries que o contexto impe ao emprego das
letras, os aspectos morfossintticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma
reflexo a respeito da lngua, particularmente, da modalidade escrita.
Para que tal reflexo possa ocorrer, as estratgias de ensino devem se articular em
torno de dois eixos:
a) privilgio do que "regular, permitindo que, por meio da manipulao de um
conjunto de palavras, o aluno possa, agrupando-as e classificando-as, inferir as regularidades
que caracterizam o emprego de determinada letra;
b) preferncia, no tratamento das ocorrncias "irregulares, dos casos de freqncia
e maior relevncia temtica.
O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma grfica, no se esgota nunca.
Assim, mais do que investir em aes intensivas e pontuais, prefervel optar por um
trabalho regular e freqente, articulado seleo lexical imposta pelo universo temtico
dos textos selecionados.
Ainda que o trabalho com as formas regulares e irregulares precise ocorrer
paralelamente, pois, nos textos lidos ou produzidos, so empregados tanto o que regular
85
como o que irregular, importante dar nfase construo das regularidades. Afinal, no
se aprende a escrever as palavras uma a uma.
Portanto, ao realizar atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, os alunos
necessitam:
identificar e analisar as interferncias da fala na escrita,
principalmente em contextos de slabas que fogem ao padro
consoante/vogal;
explorar ativamente um corpus de palavras, para explicitar as
regularidades ortogrficas no que se refere s regras contextuais;
explorar ativamente um corpus de palavras, para descobrir as
regularidades de natureza morfossinttica, que, por serem
recorrentes, apresentam alto grau de generalizao. Ao invs
de sobrecarregar o aluno com pesada metalinguagem (radical,
vogal temtica, desinncias, afixos), deve-se insistir no uso do
paradigma morfossinttico para a construo de regularidades
ortogrficas;
apoiar-se no conhecimento morfolgico para resolver questes
de natureza ortogrfica;
analisar as restries impostas pelo contexto e, em caso de
dvida entre as possibilidades de preenchimento, adotar
procedimentos de consulta.
Para descobrir tais regularidades, preciso deslocar-se do texto, pois muito difcil
construir um inventrio significativo de palavras a partir do lxico de um texto em particular
e, ainda que fosse possvel, o objetivo da proposta no o funcionamento do lxico no
texto, mas a prpria composio grfica ou morfossinttica da palavra.
sabido que:
a) a verbalizao da regra no assegura o emprego correto de palavras a ela relacionadas
em textos produzidos;
b) o bom desempenho em exerccios especialmente elaborados para tratar de questes
ortogrficas tambm no garantia de emprego correto em textos produzidos.
Assim, a construo de regras ou as atividades preparadas para que o aluno possa se
apropriar das regularidades descobertas no tm um fim em si mesmas. Se o objetivo
que os alunos escrevam com correo nos textos que produzem, preciso reintroduzir as
competncias desenvolvidas no texto.
87
ORGANIZAES DIDTICAS ESPECIAIS
Projetos
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham
e que ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social internamente na
escola ou fora dela. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de forma flexvel,
pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns
dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao, tm a vantagem adicional de
permitir que os alunos se envolvam no planejamento das atividades, aprendendo a con-
trolar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano
inicial.
Os projetos favorecem, assim, o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como
um todo, do que quando essas so definidas apenas pelo professor.
So situaes em que as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e
escritos, bem como as de anlise lingstica se inter-relacionam de forma contextualizada,
pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas diferentes prticas, nas quais faz
sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar,
escrever para no esquecer, ler em voz alta, falar para analisar depois etc.
Alguns exemplos de projetos: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos
para a biblioteca escolar ou para outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete)
de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos, coletnea de textos de um mesmo
gnero (poemas, contos), livro sobre um tema pesquisado, revista sobre vrios temas
estudados, mural, jornal, folheto informativo etc.
Alm de oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais
e escritos, os projetos carregam exigncias de grande valor pedaggico, pois:
criam a necessidade de ler e analisar grande variedade de textos
e suportes do tipo que se vai produzir: como se organizam, que
caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se
de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero
que ser produzido e de suas relaes com o suporte;
permitem que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais
adequados s condies de produo, pelo exerccio que o
aluno-escritor realiza para ajustar o texto imagem que faz do
leitor fisicamente ausente;
88
colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco
e de cuidado com o trabalho, pois, quando h leitores de fato
para a escrita dos alunos, a legibilidade passa a ser objetivo
deles tambm, e no s do professor;
permitem interseo entre contedos de diferentes reas e/ou
entre estes e o tratamento dos temas transversais nessas reas.
MduIos didticos
Mdulos didticos so seqncias de atividades e exerccios, organizados de maneira
gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
caractersticas discursivas e lingsticas dos gneros estudados, ao produzir seus prprios
textos.
O planejamento dos mdulos didticos parte do diagnstico das capacidades iniciais
dos alunos, permitindo identificar quais instrumentos de ensino podem promover a
aprendizagem e a superao dos problemas apresentados. Assim, a organizao de
seqncias didticas exige:
elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingsticos do
gnero priorizado, em funo das necessidades apresentadas
pelos alunos;
programar as atividades em mdulos que explorem cada um
dos aspectos do contedo a serem trabalhados, procurando
reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando
as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
deixar claro para os alunos as finalidades das atividades
propostas;
distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a
aprendizagem;
planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para
permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriao dos
contedos;
interagir com os alunos para ajud-los a superar dificuldades;
elaborar com os alunos instrumentos de registro e sntese dos
contedos aprendidos, que se constituiro em referncias para
produes futuras;
avaliar as transformaes produzidas.
89
Iecno|og|os do |nformoo e
L|nguo ForIugueso
25
A afirmao de que a imagem substituiria a escrita quase lugar-comum. Desde a
existncia da televiso, afirma-se que o nmero de leitores diminui, medida que aumenta
o de espectadores. Recentemente, o desenvolvimento tecnolgico, que tornou possvel
aproximar os lugares mais distantes com o simples apertar de um boto, produziu a impresso
de que a leitura e a escrita estavam com os dias contados.
A anlise mais rigorosa da questo, na realidade atual, no coincide com tais previses,
pois a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e, em particular, no
mbito do trabalho. Porm, no h como negar que as novas tecnologias da informao
cumprem cada vez mais o papel de mediar o que acontece no mundo, "editando a realidade.
A presena crescente dos meios de comunicao na vida cotidiana coloca, para a
sociedade em geral e para a escola em particular, a tarefa de educar crianas e jovens para
a recepo dos meios. Para o desenvolvimento de uma ao mais efetiva, preciso ultrapassar
alguns esteretipos e considerar que:
a relao dos receptores com os meios no unilateral, mas
mediada pela insero social do sujeito e por suas estruturas
cognitivas;
a recepo um processo, no o ato de usar um meio. Inicia-
se antes dele, com as expectativas do sujeito, e segue-se a ele,
pois incorpora os comentrios e discusses a respeito do que
foi visto;
o significado de um meio no nico, produzido pelos
diversos receptores.
No se trata, porm, de tomar os meios como eventuais recursos didticos para o
trabalho pedaggico, mas de considerar as prticas sociais nas quais estejam inseridos para:
conhecer a linguagem videotecnolgica prpria desse meio;
analisar criticamente os contedos das mensagens,
identificando valores e conotaes que veiculam;
fortalecer a capacidade crtica dos receptores, avaliando as
mensagens;
produzir mensagens prprias, interagindo com os meios.
25
Para aprofundamento do assunto, sugere-se a leitura da quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
90
O COMPUTADOR
O processador de textos
Eliminar, alterar, deslocar palavras, expresses e trechos so tarefas que marcam as
sucessivas rescrituras a que um texto submetido at a verso final. Tais tarefas encontram
maior flexibilidade com o uso dos processadores de texto. Retirando de tais tarefas o peso
das sucessivas refaces, o usurio pode concentrar-se na produo mais elaborada do texto
de maneira a atender a seus objetivos, sem o nus de copiar inmeras vezes as passagens
que deseja manter.
O uso do corretor ortogrfico durante o processo de reviso no libera, como se poderia
imaginar, o usurio das tarefas de pensar acerca das questes ortogrficas. Da simples
identificao de caracteres incorretos, deciso de incluir termos no pertencentes ao
inventrio disponvel, cabe ao usurio realizar a escolha, confrontando sua forma com a
opo sugerida pelo equipamento. importante considerar ainda que h uma srie de
aspectos da chamada reviso das convenes da escrita que escapam da identificao:
problemas envolvendo a segmentao de palavras cujo resultado produza outras palavras
possveis na lngua, por exemplo "com seguiu (para conseguiu); aspectos relativos
concordncia e regncia, ao emprego da pontuao que no dispensam a ao atenta do
sujeito.
Alm disso, tais aplicativos possibilitam a obteno de um layout bastante prximo
daquele usado nos textos impressos de circulao social, pois permitem a seleo da fonte,
dos caracteres, a distribuio do texto em colunas, a incluso de grficos e tabelas, a insero
de figuras, moldura etc. Isso torna possvel a publicao de jornais, revistas, folhetos
utilizando-se a editorao eletrnica. Produtos mais bem acabados so, sem dvida, fonte
de satisfao para seus produtores.
Um outro aspecto interessante a possibilidade de, estando conectado com alguma
rede, poder destinar os textos produzidos a leitores reais, ou interagir com outros colegas,
tambm via rede, ampliando as possibilidades de interlocuo por meio da escrita e
permitindo acesso on line ao conhecimento enciclopdico acumulado pela humanidade.
H uma srie de softwares disponveis no mercado, produzidos com a finalidade de
trabalhar aspectos especficos de Lngua Portuguesa. Como qualquer recurso didtico,
devem ser analisados com cuidado e selecionados em funo das necessidades colocadas
pelas situaes de ensino e de aprendizagem.
CD-ROM, muItimdia e hipertexto
Por combinarem diferentes linguagens e atividades multidisciplinares, favorecem a
construo de uma representao no-linear do conhecimento, permitindo que cada um,
91
segundo seu ritmo e interesse, possa dirigir sua aprendizagem: buscando informao
complementar, selecionando em um texto uma ligao com outro documento, por uma
palavra ou expresso ressaltada; buscando representaes em outras linguagens imagem,
som, animao com as quais pode interagir na construo de uma representao mais
realista.
importante, ainda, no trabalho escolar, analisar criticamente a seduo do meio.
Uma das possibilidades a produo de CD-ROMs pelos prprios alunos, que permite
revelar e compreender a funcionalidade de elementos presentes na dinmica do suporte
para a representao do real: articulao entre a linearidade do texto verbal e a possibilidade
de abrir janelas, possibilidade de introduzir informaes suplementares em outras linguagens
(preparao de imagens, de sons, de animao) etc.
O RDIO
O rdio, o mais abrangente veculo de comunicao presente no cotidiano, abre
diversas possibilidades para o trabalho com os sons e a palavra falada em Lngua Portuguesa:
estudando a programao das emissoras (AM/FM) e as marcas
que caracterizam a fala dos diversos apresentadores e disc-
jqueis, por meio de gravaes e transcries;
analisando o radiojornalismo e confrontando-o com outras
mdias;
produzindo programas radiofnicos com os alunos a Rdio
Recreio.
A TELEVISO
Alm das possibilidades de trabalho com a programao, associadas ao videocassete
gravando ou reproduzindo um programa especfico, a TV pode introduzir ou complementar
os contedos trabalhados por meio do substrato educativo-cultural da programao, como
tambm abrir espao para discutir temas que o veculo projeta para a sociedade,
desenvolvendo a construo de valores que permitam recepo mais crtica.
Algumas propostas para discutir o veculo:
anlise das transformaes sofridas por uma obra literria ao
ser adaptada para a TV;
92
anlise das transformaes sofridas por um filme produzido
para o cinema, ao ser transmitido na TV;
identificao de relaes de imitao-interpretao-adulterao
da realidade;
anlise da recepo e efeitos produzidos no receptor.
O VDEO
Partindo do que toca os sentidos, a linguagem da TV e vdeo responde sensibilidade
dos jovens. Projetando outras realidades, outros tempos e espaos, no vdeo interagem
superpostas diversas linguagens: a visual, a falada, a sonora e at a escrita, principalmente
na legenda de filmes e nas tradues de entrevistas.
O vdeo possibilita desenvolver mltiplas atitudes receptivas, pois permite que se
interrompa a projeo para fazer um comentrio; que se volte a fita, aps a projeo, para
rever cenas importantes ou difceis; que se passe quadro a quadro imagens significativas;
que se exiba a fita outras vezes para apreciar aspectos relacionados trilha sonora, efeitos
visuais, dilogos etc.
Pode ser usado de muitas formas em sala de aula:
como ponto de partida para a introduo de um tema;
como exemplo de aspectos relacionados ao assunto discutido
em classe;
para registro e documentao de projetos desenvolvidos;
para que os alunos realizem produes em vdeo: encenaes,
programas informativos, entrevistas;
como avaliao, permitindo o exame de exposies orais;
como suporte da televiso e do cinema:
* gravando programas para utilizao em classe;
* exibindo filmes de longa-metragem e documentrios
relacionados a aspectos do trabalho desenvolvido;
* exibindo filmes baseados em obras literrias lidas para
comparao das diferentes linguagens.
93
Ens|no, oprend|zogem e ovo||oo
A AVALIAO NA PRTICA EDUCATIVA
A avaliao deve ser compreendida como conjunto de aes organizadas com a
finalidade de obter informaes sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condies. Para tanto, preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos
que possibilitem o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para tornar possvel o
ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.
Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno
a possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido,
deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e no apenas em momentos
especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
A avaliao deve ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado
que a anlise das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem o que os
alunos sabem e como que possibilita ao professor a organizao de sua ao de maneira
adequada e com melhor qualidade.
Por caracterizar-se como uma resposta compreenso que o aluno tem sobre os
aspectos do conhecimento a serem trabalhados, , tambm, responsiva, atuando como
elemento balizador das pautas interacionais e das intervenes pedaggicas, sendo
dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
A avaliao precisa acontecer num contexto em que seja possibilitada ao aluno a
reflexo tanto sobre os conhecimentos construdos o que sabe , quanto sobre os processos
pelos quais isso ocorreu como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno tem
a possibilidade de delimitar o que precisa, ainda, aprender. Ao reconhecer como conseguiu
aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros modos de
aprender, conhecer e de fazer. A apropriao de novos conceitos e procedimentos permite
que o aluno possa realizar as atividades propostas com maior eficincia e autonomia. Nesse
sentido, a avaliao precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora.
Ao se avaliar, devem-se buscar informaes no apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno construiu, mas tambm e, sobretudo, responder a questes
sobre por que os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situao de aprendizagem,
como aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o
professor precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que tm
sido utilizadas tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes para a
organizao da ao pedaggica.
necessrio, tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente
diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.
94
Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do aluno
devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar.
Alm disso, para a constituio da autonomia do aluno, coloca-se a necessidade de
construo de instrumentos de auto-avaliao que lhe possibilitem a tomada de conscincia
sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e que favoream
maior controle da atividade, a partir da auto-anlise de seu desempenho.
A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve realizar-
se num espao em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a
relao intrnseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de aprendizado.
Portanto, no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de
aprendizagem, mas aplica-se s condies oferecidas para que isso ocorra: avaliar a
aprendizagem implica avaliar tambm o ensino oferecido.
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao de
critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e
compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela
possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem quanto
permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em geral, confere
a sua produo melhor qualidade.
Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os
objetivos especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens
imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos alunos
submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com todas as
expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja funo orientar
o ensino.
Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os
objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser tomados
como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta de ensino
e, conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens consideradas
essenciais.
Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar indicadores
bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas. No
entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio
especfico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma mesma
ao pode, para um aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido e, para
95
outro, no. Por isso, alm de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao
devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados luz
dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos:
por um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por outro, como
referncias que permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento
prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem a anlise de seus avanos ao longo do
processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas,
em diferentes sujeitos.
Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados neste documento so
adequados e teis para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas
orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A adoo destes
critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos Parmetros Curriculares
Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar julgar necessrias, precisam
corresponder adaptaes dos critrios.
DEFINIO DE CRITRIOS PARA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros
previstos para o cicIo, por meio de retomada dos tpicos
do texto.
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, retomadas de textos ouvidos
(resumo, por exemplo), de forma que sejam preservadas as idias principais. Nesse processo,
devem ser considerados possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais
e que sejam utilizados como apoio, quando for o caso, registros escritos realizados durante
a escuta.
Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se
criticamente diante deIes.
Espera-se que o aluno, a partir da identificao do ponto de vista que determina o
tratamento dado ao contedo, possa confrontar o texto lido com outros textos e opinies,
posicionando-se criticamente diante dele.
Ler de maneira independente textos com os quais tenha
construdo famiIiaridade.
95
Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que
demandem conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema
abordado.
Compreender textos a partir do estabeIecimento de
reIaes entre diversos segmentos do prprio texto e entre
o texto e outros diretamente impIicados por eIe.
Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular informaes presentes
nos diferentes segmentos de um texto e estabelea relaes entre o texto e outros aos
quais esse primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de
informaes oferecidas pelo professor.
SeIecionar procedimentos de Ieitura adequados a
diferentes objetivos e interesses (estudo, formao pessoaI,
entretenimento, reaIizao de tarefa) e a caractersticas
do gnero e suporte.
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando
os procedimentos adequados leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso, item a
item , consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do suporte.
Coordenar estratgias de Ieitura no-Iineares utiIizando
procedimentos adequados para resoIver dvidas na
compreenso e articuIando informaes textuais com
conhecimentos prvios.
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente
procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se realizou uma antecipao
ou inferncia, necessrio que busque no texto pistas que confirmem ou no a antecipao
ou inferncia realizada. Da mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulao
entre seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes
implcitas.
Produzir textos orais nos gneros previstos para o cicIo,
considerando as especificidades das condies de
produo.
Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os previamente em funo
dos objetivos estabelecidos, com apoio da linguagem escrita e de recursos grficos, quando
for o caso. Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes aspectos: as
especificidades do gnero, os papis assumidos pelos interlocutores na situao
97
comunicativa, possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-verbais, a utili-
zao da variedade lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga moni-
torar seu desempenho durante o processo de produo, em funo da reao dos
interlocutores.
Redigir textos na modaIidade escrita nos gneros previstos
para o cicIo, considerando as especificidades das condies
de produo.
Espera-se que o aluno produza textos considerando as finalidades estabelecidas, as
especificidades do gnero e do suporte, os papis assumidos pelos interlocutores, os
conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as restries impostas pelos lugares
de circulao previstos para o texto.
Escrever textos coerentes e coesos, observando as
restries impostas peIo gnero.
Espera-se que o aluno produza textos, procurando garantir: a relevncia das
informaes em relao ao tema e aos propsitos do texto; a continuidade temtica; a
explicitao de dados ou premissas indispensveis interpretao; a explicitao de relaes
entre expresses pela utilizao de recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas,
conectivos). Espera-se, tambm, que o aluno saiba avaliar a pertinncia da utilizao de
recursos que no sejam prprios da modalidade escrita da linguagem, analisando possveis
efeitos de sentido produzidos por esses recursos.
Redigir textos utiIizando aIguns recursos prprios do
padro escrito reIativos paragrafao, pontuao e
outros sinais grficos, em funo do projeto textuaI.
Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente com o projeto textual em
desenvolvimento, saiba organiz-los em pargrafos, estruturando adequadamente os
perodos e utilizando recursos do sistema de pontuao e outros sinais grficos.
Escrever textos sabendo utiIizar os padres da escrita,
observando reguIaridades Iingsticas e ortogrficas.
Espera-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em funo de
seqncias textuais; que estabelea as relaes lgico-temporais, utilizando adequadamente
os conectivos; e que faa a concordncia verbal e nominal, inclusive em casos em que haja
inverso sinttica ou distanciamento entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de
concordncia especial. Espera-se que o aluno produza textos ortograficamente corretos,
considerando casos no regulares apenas em palavras de freqncia alta, sabendo utilizar o
98
dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s demais
irregularidades.
Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-
Ios.
Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps termin-los,
analise-os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa, e
do leitor a que se destina, redigindo tantas verses quantas forem necessrias para considerar
o texto bem escrito. Espera-se que, nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos
discutidos e produzidos na prtica de anlise lingstica.
UtiIizar os conceitos e procedimentos constitudos na
prtica de anIise Iingstica.
Espera-se que o aluno opere com os procedimentos metodolgicos empregados na
anlise dos fatos da linguagem (elaborao de inventrio, classificao, comparao,
levantamento de regularidades, organizao de registro), bem como utilize os conceitos
referentes delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes
estabelecidas entre as unidades e s funes discursivas associadas a elas no contexto,
empregando uma metalinguagem quando esta se revelar funcional.
99
8I8LIOGkAFIA
ALVARENGA, D. et alii. Da forma sonora da fala forma grfica da escrita: uma anlise
lingstica do processo de alfabetizao. Cadernos de Estudos Lingsticos, 16, Campinas:
IEL/Unicamp, 1989.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
__________. Marxismo e filosofia da linguagem. Hucitec: So Paulo, 1990.
BATISTA, A. A. G. Aula de Portugus: discurso e saberes escolares. Martins Fontes: So Paulo,
1997.
BLOIS, M. M. O rdio nosso de cada dia. Comunicao e Educao, n. 6 So Paulo: USP/
Moderna, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros curriculares de Lngua Portuguesa
1
o
e 2
o
ciclos. Braslia: 1997.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto. Ao Educativa. Educao de jovens
e adultos. Proposta curricular para o primeiro segmento do ensino fundamental. Braslia:
1997.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto. Programa de Cooperao Educacional
Brasil-Frana. Projeto pr-leitura na formao do professor. Braslia: 1996.
___________. Ministrio da Educao e do Desporto/INEP. Matrizes curriculares de referncia
para o SAEB. Braslia: 1997.
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas: ALB/
Mercado de Letras, 1997.
BRONCKART, J.-P. Analyse et production de textes. Rfrences thoriques. 3
o
cap. Facult de
Psychologie et des Sciences de l'Education. Universit de Genve. Sua: 1994.
__________. Le Fonctionnement des discours: un modle psychologique et une mthode d'analyse.
Neuchatel-Paris: Delachaux & Niestl, 1985.
CMARA JR., J. M. Manual de expresso oral e escrita. Petrpolis: Vozes, 1983.
__________. Dicionrio de filologia e gramtica referente Lngua Portuguesa. 4. ed. Rio de
Janeiro: J. Ozon Editor, 1970.
CHARAUDEAU, P. Grammaire de sens et de l'expression. Paris: Hachette, 1992.
CHARTIER, A. M. e HEBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e GERALDI, J. W. (coord.). Aprender e ensinar com textos dos
alunos. So Paulo: Cortez, 1997.
100
CHIAPPINI, L. (coord. geral) e CITELLI, A. (coord.). Aprender e ensinar com textos no
escolares. So Paulo: Cortez, 1997.
CHIAPPINI, L. (coord. geral); NAGAMINE, H. e MICHELETTI, G. (coords.). Aprender
e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
COLL, C. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996.
DANIELS, H. Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus, 1994.
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita. Elementos
para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Enjeux, 1996: 31-49 Traduo
para o Portugus em mimeo de Roxane H. R. Rojo. So Paulo, mimeo, 1996.
DOLZ, J. e PASQUIER, A. Un declogo para ensear a escribir. Cultura y Educacin, 2: 31-
41. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1996.
DOLZ, J. e CAMPS, A. Ensear a escribir. Cultura y Educacin, 2: 27-30. Madrid: Fundacin
Infancia y Aprendizaje, 1996.
DUBOIS, J. et alii. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1973.
DUCROT, O. e TODOROV, T. Dicionrio enciclopdico das cincias da linguagem. So Paulo:
Perspectiva, 1988 (traduzido da 2
a
edio francesa, 1972).
FARACO, C. A. Escrita e alfabetizao. Contexto: So Paulo, 1994.
FERREIRO, E. e PALCIO, M. G. (orgs.). Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FOUCAMBERT, J. A criana, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
__________. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FRANCHI, C. Linguagem, atividade constitutiva. Cadernos de Estudos Lingsticos (22).
Campinas: Unicamp, 1992.
__________. Mas o que mesmo gramtica"? So Paulo: SEE/CENP, 1991.
__________. Gramtica e criatividade. So Paulo: SEE/CENP, 1988.
GALVES, C.; ORLANDI, E. e OTONI, P. (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas:
Pontes, 1988.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: ALB/
Mercado de Letras, 1996.
__________. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
__________. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1984.
101
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
ILARI, R. A lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
INCONTRI, D. Multimdia na educao. Comunicao e Educao, n. 7. So Paulo: USP/
Moderna, 1996.
JESUS, C. A. Reescrita: para alm da higienizao. Dissertao de Mestrado. Campinas:
IEL/Unicamp, 1995.
KATO, M. (org.). A concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1988.
KAUFMAN, A. M. e RODRGUEZ, M. H. Escola, leitura e produo de textos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
__________. Oficina de leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1993.
__________. Texto e leitor. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989.
__________. Leitura. Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
KOCH, I. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
KOCH, I. V. e TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1989.
KOCH, I. V. e FVERO L. L. O texto e a construo de sentidos. So Paulo: Contexto, 1997.
__________. Lngstica textual: introduo. So Paulo: Cortez, 1994.
__________. A coerncia textual. Sentido e compreenso do texto. Fatores de coerncia textual.
Tipologia de textos: 2
o
grau e vestibular. So Paulo: Contexto, 1991.
__________. A coeso textual. Mecanismos de constituio textual. A organizao do texto.
Fenmenos da linguagem. So Paulo: Contexto, 1989.
LERNER, D. Es Posible Leer en la Escuela? Paper da conferncia proferida no 2
o
Congresso
Nacional de Leitura, Bogot, maio de 1995.
LERNER, D. e PIZANI, A. P. Capacitao em servio e mudana na proposta didtica vigente.
Apresentao no Encontro de Especialistas - C.E.R.L.A.L. Projeto Renovao de
prticas pedaggicas na formao de leitores e escritores. 22 p. Bogot, out./93.
__________. El aprendizage de la lengua escrita en la escuela. Reflexiones sobre la Propuesta
Pedaggica Construtivista. Ministerio de Educacin; Direccin de Educacin Especial;
Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial; Editorial Kapelusz
Venezoelana; 1990.
LOPES, M. I. V. Pesquisa de recepo e educao para os meios. Comunicao e Educao,
n. 6. So Paulo: USP/Moderna, 1996.
102
MACHADO, A. R. O dirio de leituras: a introduo de um novo instrumento na escola. Tese
de Doutorado em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. So Paulo: PUC-SP,
1995.
MOIRAND, S. Une grammaire des textes et des dialogues. Hachette: Paris, s/d.
MORN, J. M. O vdeo na sala de aula. Comunicao e Educao, n. 2. So Paulo: USP/
Moderna, 1995.
MACHADO, I. A. O romance e a voz: a prosaica dialgica de M. Bakhtin. Rio de Janeiro:
Imago, 1995.
__________. Literatura e redao: os gneros literrios e a tradio oral. So Paulo: Scipione,
1994.
MACLEAN, R. Language education, thematic studies and classroom learning: a bakhtinian
view. Language and Education, v. 8, n. 4, 1994.
MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular de Portugus para
o ensino mdio. Primeira verso preliminar. Belo Horizonte: 1997.
__________. Contedos bsicos para o ensino de Lngua Portuguesa. Belo Horizonte: 1994.
__________. 3
o
ciclo: um olhar sobre a adolescncia como tempo de formao. Belo Horizonte:
1996.
MORAIS, A. G. Escribir como se debe. In: TEBEROSKY, A. e TOLCHINSKY, L. Ms
all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana, 1995.
MORRISON, J. Cultura, pensamento e escrita. So Paulo: tica, 1995.
ORLANDI, E. P.(org.). Interpretao. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis:
Vozes, 1996.
__________. A linguagem e seu funcionamento. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
__________. Discurso e Leitura. So Paulo: Cortez, 1988.
OSAKABE, H. (1989). Linguagem e educao. In: MARTINS, M. H. (org.). (1991). Questes
de Linguagem. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1993.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB/Mercado de Letras,
1996.
RODRGUEZ, M. H. "Hablar en la escuela: Para qu?... Como? In: Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura da International Reading Association (IRA), ano XVI, n.
3, set./1995.
103
ROJO, R. H. R. Perspectivas enunciativo-discursivas em produo de textos. Anais do VI
Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada. Campinas: DLA/IEL/Unicamp. 1996.
__________. O desenvolvimento da narrativa escrita: fazer po" e encaixar". Tese de
doutoramento. So Paulo: PUC-SP, 1989.
__________. Metacognio e produo de textos: o que as crianas sabem sobre os textos
que escrevem? Boletim da Associao Brasileira de Psicopedagogia, 17: 39-56. So Paulo:
ABPP, 1989.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa, 1
o
grau. So Paulo:
1988.
SO PAULO (municpio). Secretaria de Educao. DOT/NAE. Regimento em ao, caderno
3. So Paulo: 1992.
__________. Viso de rea de Lngua Portuguesa. So Paulo: 1991.
__________. Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo, 1984.
SAVIOLI, F. P. e FIORIN, J. L. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica, 1996.
__________. Para entender o texto. So Paulo: tica, 1988.
SCHNEUWLY, B. La enseanza del linguage oral y la lectoescritura en la perspectiva socio-
cultural. So Paulo: 1997 (mimeo.).
__________. Genres et types de discours: considrations psychologiques et ontogentiques.
In: Les Interactions Lecture-criture: 155-173. Sua: Peter Lang. 1993.
__________ et alii. O oral se ensina. In: O ensino da lngua oral na escola. Coletnea divulgada
por ocasio de seminrio realizado pelo autor em So Paulo, 1997.
SMOLKA, A. L. e GES, C. A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do
conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
SOARES, M. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. Revista de Educao
AEC, n. 101. Campinas: IEL/Unicamp, 1996.
__________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 2. ed. So Paulo: tica, 1986.
__________ et alii. Relatrio de avaliao dos livros didticos de Portugus de 1
a
a 4
a
srie.
In: Definio de critrios para avaliao dos livros didticos de 1
a
a 4
a
srie. FAE/MEC,
1994.
SUASSUNA, L. Ensino de Lngua Portuguesa: uma abordagem programtica. Campinas:
Papirus, 1995.
TARALLO, F. A pesquisa sociolingstica. So Paulo: tica. 1997.
104
TATIT, L. A cano. So Paulo: Atual, 1986.
TASCA, M. (org.). Desenvolvendo a lngua falada e escrita. Porto Alegre: Sagra, 1990.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1994.
TEBEROSKY, A. e CARDOSO, B. (org.). Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita. So
Paulo: Trajetria/Unicamp, 1989.
TEBEROSKY, A. e TOLCHINSKY, L. (org.). Alm da alfabetizao. So Paulo: tica,
1995.
TFOUNI, L. V. A escrita remdio ou veneno? In: AZEVEDO, M. A. e MARQUES, M.
L. Alfabetizao hoje. So Paulo: Cortez, 1994.
VILELA, M. O lxico do Portugus: perspectivao geral. In: Filologia e lingstica portuguesa,
1. So Paulo: Humanitas Publicaes FFLCH-USP, 1997.
WELLS, G. Condiciones para una alfabetizacin total. In: Cuadernos de Pedagoga, 1991.
105
FICHA ICNICA
Coordenao GeraI
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Lngua Portuguesa
Neide Nogueira
EIaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega,
Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia
Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg,
Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan,
Therezinha Azerdo Rios, Yara Sayo e Zysman Neiman.
ConsuItoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D'Ambrsio e Vera
Junqueira.
105
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Vera Lcia A.
Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
107
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
PauIo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano OIiva Patrcio