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A INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA EJA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Joelma Remigio de Arajo Mestranda em Educao pelo PPGE/UFPB Ana Dorziat Professora do PPGE/UFPB

I INTRODUO A temtica da incluso, to presente nos discursos oficiais, na mdia e nos encontros educacionais, parece representar uma tentativa dos governantes em atender o princpio fundamental do direito de todos Educao. Pelo fato de nos discursos oficiais serem divulgados a aceitao e o respeito s diferenas, torna-se primordial analisarmos se as prticas educativas tm proporcionado as condies necessrias para o estabelecimento desse princpio. Questionamos-nos assim se tem havido mudanas significativas, voltadas para os alunos reais, possuidores de necessidades e interesses peculiares, entre eles os alunos denominados pelas polticas pblicas de alunos com deficincia. Nesse contexto, esto os alunos surdos jovens e adultos, que, por no terem tido as oportunidades necessrias, no desenvolveram seus estudos no tempo e espao adequados. Diante dessa realidade, entendemos que importante perseguir uma educao que contribua para a formao integral das pessoas, assegurando o direito de todos viverem suas diferenas, no como algo menor, mas como formas alternativas de ser e estar no mundo. Para que sejam criadas formas de convivncia que contemplem e considerem as pessoas que possuem marcas mais profundas de diferenas, necessrio que os outros (alunos diferentes) sejam vistos como completos, nicos, e que as diferenas sejam respeitadas. Para isso, as polticas pblicas devem ter como princpio fundamental e norteador ideologias que visem ao desenvolvimento das potencialidades de todos.

Com relao aos alunos surdos, existem subsdios tericos suficientes que nos levam a acreditar que isto possvel de ser feito. Porm, especificamente sobre a incluso desses alunos, perguntamo-nos: como tm sido desenvolvidas as atividades dos professores? Essas atividades contemplam as necessidades lingusticas e culturais dos alunos surdos? A formao destes profissionais tornou-os aptos para entender as peculiaridades dos alunos surdos?

Essas inquietaes nos levaram a desenvolver uma pesquisa com o objetivo de desvendar a relao da escola com o atendimento aos alunos diferentes (surdos) e identificar as condies de atendimento s diferenas, relacionando-as ao que reza as polticas de incluso. Para tanto, buscamos entrevistar professoras de 3 (trs) sries - alfabetizao; 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental I; 6 srie do ensino supletivo - de salas inclusivas de uma escola estadual da cidade de Joo Pessoa/PB.

II REFLEXES ACERCA DA INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA EJA Refletir sobre a EJA para os alunos surdos requer consideraes que so fundamentais e intrnsecas, pois estes alunos, em seu processo de educao, so marcados historicamente por prticas que no so apropriadas para o seu desenvolvimento pleno. Da mesma forma que muitos ouvintes, que no puderam ter acesso educao em idade apropriada, e, em idade adulta, tm acesso a uma educao que no corresponde s suas necessidades enquanto cidados, os surdos tambm no tiveram oportunidade de ter acesso a uma escola adequada. Isso se deu em decorrncia de prticas oralistas, constantes durante um longo perodo na educao dos surdos, que os forava a desenvolver a fala, por meio de exerccios fono-articulatrios e auditivos, no permitindo o uso da lngua de sinais, pois acreditavam que os surdos deveriam ter o mesmo tipo de educao que era ministrada aos ouvintes. Aps anos aprendendo a falar oralmente, s em idade bastante avanada, eram expostos aos processos educacionais. Com isso, surgiam inmeras dificuldades no

desenvolvimento de suas potencialidades, mescladas pela complexa relao pensamento-linguagem. Aos problemas de ordem cognitiva decorrentes da no aceitao de sua condio lingustica (usurio da lngua de sinais), como primeira lngua, somava-se processos educacionais inadequados para a faixaetria. Quando falamos da incluso, da valorizao da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e do recebimento e aceitao das diferenas, so fundamentais aes que possibilitem uma igualdade de condies e desenvolvimento entre as pessoas. Nesse sentido, relevante considerar a questo curricular nas polticas reformistas, tanto em termos tericos como prticos, iniciando por problematizar a tradio escolar em desconsiderar as experincias e vivncias dos grupos excludos, com aplicao homognea das polticas educacionais. Neste contexto, faz-se necessrio a discusso de um projeto educacional que considere todos os diferentes e oferea oportunidade de os surdos desenvolverem-se no mesmo patamar dos ouvintes. Aliada discusso sobre a educao de surdos encontra-se a EJA, pois, como dito anteriormente, muitos dos surdos no tiveram oportunidade de ter acesso escolarizao no perodo adequado. De acordo com Freire (1992, p.81):
Ensinar a forma que toma o ato de conhecimento que o professor necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento tambm. Por isso, ensinar uma ato criador, ato crtico e no mecnico. A curiosidade do professor e dos alunos em ao se encontra na base do ensinar-aprender.

Por isso, os contextos escolares que se apresentam como inclusivos precisam considerar a curiosidade dos alunos, suas formas de explorar os conhecimentos, produzindo um significado real ou possibilitando aos alunos ressignificarem os contedos. Ao contrrio, nas escolas ainda predomina a concepo bancria que serve dominao e mantm a contradio educadoreducando, negando a dialogicidade. A superao desta contradio, ao tomarmos como alvo os alunos surdos, dificultada pela quase inexistncia de dialogicidade entre educador-educando, j que essa relao intermediada pelo intrprete de surdos. Ao tomarmos como fundamento da concepo

problematizadora, a premissa de que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo, acreditamos que o processo de formao de conhecimentos se d em comunho, em colaborao, atravs do dilogo, ocorrendo a superao, em que o educador no mais educador do educando, nem o educando, no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador (FREIRE, 1987, p.68). Com isso, podemos inferir que os alunos surdos includos na EJA precisam ser considerados e as prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula precisam ser problematizadas e analisadas. O fato de estarem inseridos no mesmo ambiente no significa que o pleno desenvolvimento dos alunos surdos, enquanto cidados que possuem peculiaridades importantes para seu desenvolvimento, est sendo promovido, necessitando, assim, a resignificao de prticas que respeitem e considerem suas subjetividades e propiciem uma efetiva aprendizagem. III O ENSINO NA EJA COM ALUNOS SURDOS Constituram-se participantes deste estudo 4 (quatro) professoras que atuavam em turmas variadas e nveis de ensino diferentes alfabetizao, 1 e 2 ciclos e 6 srie do ensino supletivo, que tinham alunos surdos includos em suas salas de aula. A escolha dessas turmas foi feita aps levantamento prvio das salas que incluam surdos em EJA, atentando para srie e nvel de ensino em que estavam matriculados. A incluso dos alunos surdos na EJA do Ensino Fundamental da Escola Estadual aqui apresentada, comeou no ano de 2006, e do Ensino Supletivo comeou em 2005. No incio do ano, os alunos surdos da sala de alfabetizao e do 1 ciclo estavam numa nica sala. Com a chegada da intrprete no ms de maio, as turmas foram separadas e os alunos surdos foram divididos em uma sala do 1 ciclo e outra da alfabetizao. Sendo o professor o profissional responsvel pela sistematizao dos conhecimentos a serem ensinados no processo ensino-aprendizagem, ao tratarmos sobre a questo inclusiva consideramos importante enfocar este profissional. Para atuar com todos os alunos, importante que, em sua formao, o professor tenha tido acesso a contedo relativos s diferenas,

atualmente contemplados em disciplinas como Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, entre outras. Alm disso, devem ser desenvolvidas uma srie de competncias, dentre elas, flexibilizar a ao pedaggica, contar com apoio especializado e participar de formao continuada. Este o perfil do professor da classe comum, idealizado na LDB 9294/96, em seu Cap. V, art. 59, inciso III.

3.1 FORMAO PARA ATUAR EM SALA DE AULA INCLUSIVA Ao discorrerem sobre a sua formao em educao especial e em surdez os professores expressaram as seguintes opinies: Em nenhum momento. (Patrcia) Na minha especializao na educao infantil, eu tive. Tive uma disciplina em relao educao especial, mas no foi em relao surdez, foi de um modo geral, um apanhado geral, mas no especifico no. (Paula) No em termo de disciplina para ensino, a licenciatura foi Introduo Psicologia, no foi especifico para o surdo. (Priscila) No, no, no. (Pamela) Os dados, ora apresentados, evidenciam que o perfil das profissionais entrevistadas no correspondiam ao mencionado na LDB, ou seja, nem todas as professoras tinham formao especfica para trabalhar com os alunos especiais. Isso mostra que a formao do professor um desafio. Embora entendamos que a formao inicial no abrange na sua plenitude todas as necessidades que se apresentam na educao, ela poderia representar um passo inicial para um repensar crtico de posturas e prticas pedaggicas cristalizadas, a serem aprofundadas na \formao continuada. Sabemos que essa no uma tarefa fcil e tampouco deve ser unicamente de responsabilidade do professor. necessrio que os poderes pblicos dem/propiciem condies materiais e de formao dos docentes com o objetivo de aprofundar a compreenso do que seja uma Escola Inclusiva de qualidade. Ressaltamos as palavras dos autores Alcntara, Rosseto e Silva

(citados por FELIPE, 2003) que chamam ateno para o fato de que, at o presente momento, o ambiente acadmico foi pensado somente para os ouvintes e, por isso, os conhecimentos sobre as implicaes relativas surdez no se deram. Nesse sentido, o direito de os surdos em terem acesso a um ensino de qualidade impe a necessidade de os profissionais repensarem sua prtica, desmistificando preconceitos e assumindo novas atitudes. O fato de no terem formao em Educao Especial, nem cursos especficos sobre Surdez, pode contribuir para as professoras apresentarem inmeras dificuldades, interferindo diretamente na escolarizao dos alunos surdos, uma vez que j existe a tendncia para generalizaes, que desconsideram as identidades culturais da sala (surdos possuem parmetros de apreenso de conhecimentos diferentes dos ouvintes). A tendncia de os professores no reconhecerem as peculiaridades pode caracterizar a incluso como apenas fsica, pois, para os profissionais que atuam nas salas de aulas inclusivas assegurarem uma educao igualitria devem, primeiro, reconhecer as diferenas. As dinmicas de sala de aula, dessa forma, tendem a ser realizadas com procedimentos metodolgicos idnticos, no reconhecendo as formas peculiares de apreenso de mundo dos alunos surdos, menos ainda dos surdos jovens e adultos. possvel inferir tambm que, neste ambiente inclusivo, nem todos os alunos foram preparados para conviver com os alunos diferentes e nem os professores capacitados para atender s necessidades especiais dos alunos, o que contradiz a proposta presente na LDB 9394/96 e nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (2001). Ao realizar uma anlise sobre a incluso, particularmente a das pessoas surdas, Souza e Ges (1999) afirmam que preciso entender e acompanhar as discusses sobre a escola pblica brasileira, presente, particularmente, na idia de escola para todos que comea a ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os excludos mantendo-se, porm, as mesmas e precrias condies oferecidas aos que j estavam supostamente includos.

3.2 FORMAO PROMOVIDA PELA ESCOLA

Quando questionados sobre a formao que a escola promovia com os professores das salas inclusivas, as entrevistadas colocaram-se da seguinte forma: No nenhuma atividade. (Patrcia) Nenhuma. At agora eu no participei de nenhuma. (Paula) No. Foi isto que eu fui cobrar na EJA. (Priscila) No, no, no. (Pamela) As declaraes das professoras indicam que a forma como vem ocorrendo a incluso nesta escola no corresponde nem reflete o que est previsto na legislao. A LDB 9394/96, no Cap. V art.58, discorre sobre o apoio especializado para atender as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais e a necessidades de professores especialistas para atuar com os alunos especiais em sala de aula regular. Sendo o professor o responsvel por organizar, planejar e executar as atividades de ensino, este deve privilegiar formas variadas de trabalhar o currculo, voltando-se para as particularidades dos alunos envolvidos no processo educativo e, entre esses alunos, os surdos. Marckesi e Martim (apud GOFFREDO, 2004) afirmam que, para que a incluso se efetive, faz-se necessrio, entre outros aspectos, uma maior competncia profissional dos professores e capacidade de adaptar currculos s necessidades especficas dos alunos. Esses aspectos, segundo eles, propiciaro condies a que os professores utilizem diferentes metodologias de ensino, diferentes instrumentos de avaliaes e atentem para a importncia de observar a prpria organizao do espao da sala de aula, tornando-os aptos para atuar na realidade em que esto inseridos, com competncia, tica e criatividade.

Freire (1999) diz que na formao permanente dos professores o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Como refletir esta prtica se a escola no favorece momentos de reflexo? Pinto (1985) apresenta a formao do professor como um procedimento complexo de dotao de saber e de preparao para sua conveniente transmisso a outros jovens e adultos. O mesmo autor diz que a funo do educador de adulto apresenta-se por prticas e um mtodo crtico que dem ao aluno a oportunidade de alcanar a conscincia crtica de si e de seu mundo. luz da Declarao de Salamanca, a realidade apresentada pelos professores no est de acordo, pois desconsidera a preparao adequada de todo pessoal da educao, sendo esta preparao um fator chave na promoo do progresso em direo as escolas inclusivas. A Declarao tambm destaca a constituio de uma equipe multidisciplinar que permita pensar o trabalho educativo nos diferentes campos de conhecimento, compondo uma prtica inclusiva junto ao professor. O documento norteador da poltica de incluso apresenta a incluso no s em relao ao professor e ao aluno, mas como princpio de educao para todos e valorizao das diferenas que envolvem toda a comunidade escolar. Mais do que atender recomendaes, necessrio nos nortearmos por princpios que colocam que o ensinar exige condies para uma aprendizagem crtica e, como diz Freire (1996 p.26), estas condies demandam a presena de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Para que esta educao seja uma possibilidade de transformao, deve reconhecer a diversidade humana, criar alternativas que resgatam a lgica da formao de educandos e educadores capazes de problematizar o seu tempo e de pensar de maneira complexa o mundo em que vivemos. A partir da realidade apresentada e das reflexes, concordamos com o questionamento feito por Linhares (1992, p.34), quando diz como romper a excluso de sujeitos dentro da escola pblica?... possvel melhorar a formao do professores desligada da realidade escolar? A mesma autora ainda acrescenta:

Em um momento histrico marcado por crises, como formar professores com capacidade de formular questes, e quebrar dogmas de desnaturalizar os caminhos com paixo e reflexo? De que forma a autonomia escolar poder ser exercida no cotidiano da escola como um instrumento de construo de uma escola popular e qualificada (p.34).

Neste momento histrico, imprescindvel considerar que apenas a presena fsica dos alunos diferentes no ensino regular no assegura igualdade de oportunidades nem democratizao do ensino. Isto s pode ser atingido se mudanas substanciais ocorrerem nas escolas, partindo, essencialmente de um currculo que contemple as diferenas e considere, para isso, programas de estudos que envolvam famlia, escola e comunidade. Com isso, entendemos que preciso perseguir uma educao que contribua para a formao integral das pessoas, assegurando o direito de todos viverem suas diferenas, como formas alternativas de ser e estar no mundo. Para que sejam criadas formas de convivncia que contemplem e considerem os diferentes, ou seja, que os outros (alunos diferentes) sejam vistos como completos, nicos, e que as diferenas sejam respeitadas, as polticas pblicas devem ser embasadas em ideologias que visem o desenvolvimento das potencialidades de todos, como princpio fundamental e norteador.

3.3 INCLUSO DOS SURDOS NA EJA A seguir as professoras discorrem como vem a incluso de surdos na EJA. Eis os depoimentos: necessrio. Mas necessrio tambm ter esse preparo e esse trabalho com os professores. Simplesmente nos foi colocado. interessante a incluso social deles. um direito que eles tem e que tem que ser oferecido, mas com esses direitos tem que dar condies para os professores. difcil trabalhar, chegar... Toma tua e vai fazer o que tem que ser feito. (Patrcia) Eu vejo assim uma atitude muito boa, porque eu tava dizendo eles tem uma necessidade especial deficincia visual, auditiva e outras por a afora e a gente quando comea a conviver com eles a gente percebe que quando eles tm uma deficincia, ele tenta ser muito capaz em

todas as outras que ele no tem e ns que somos pessoas perfeitas sem nenhuma... a gente no corre muito atrs de desenvolver quase nada, enquanto eles , eles correm atrs, supera, dando grandes lies. (Paula) Eu acho que a incluso muito prematura na parte assistencial porque eu acho que deveria ter de preparado primeiro, o professor saber como iria receber, para poder se preparar melhor. (Priscila) Acho que seja interessante, mas no to interessante se no houve uma preparao prvia para que os professores pudessem integrar melhor esses alunos na sala de aula. (Pamela) Apenas uma professora falou que v a incluso como um aspecto positivo, pois tem a oportunidade de aprender muitas coisas com os alunos diferentes. Os relatos das outras professoras apresentaram uma preocupao constante com a formao prvia que no tiveram. Isto reflete uma realidade no muito agradvel, pois estas profissionais no sabiam como lidar com os alunos que eram inseridos em suas salas de aulas, uma vez que esta insero requeria novas prticas e conhecimentos os quais no tiveram acesso. Os depoimentos mostram qu os direitos contidos na LDB, quando afirma que nas escolas regulares h a necessidade de profissionais especialistas para atuar com alunos com necessidades especiais, esto apenas no papel, pois a realidade apresenta um quadro bem diferente. A ausncia de uma formao especfica pode denunciar uma estrutura organizacional e curricular da escola imprpria para a incluso dos alunos especiais, e isto reflete no modelo e na qualidade da educao a que esses alunos especiais tero acesso. Pelo fato de os professores em sua formao no terem informaes suficientes para modificarem suas prticas, estes ficam impedidos de aplicar um currculo para as diferenas, ou seja, um currculo que modifica o que seja ensinar, planejar, escolarizar, pedagogizar, curricularizar. Os relatos das professoras entrevistadas causam preocupao, quanto aprendizagem destes alunos e prtica pedaggica dos docentes. Isto porque entendemos que necessrio os professores possuirem um preparo prvio, para poderem desenvolver uma educao problematizadora que proporcione

uma verdadeira aprendizagem, como nos apresenta Freire (1996), em que os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Mesmo constatando uma evoluo nos procedimentos educacionais com a presena do intrprete, acreditamos que ainda h lacunas oriundas da ausncia de relao professor-aluno em sala de aula. Alm de aspectos cognitivos, existem manifestaes nessa relao de ordem afetiva, que precisam ser consideradas. Isto fica claro no depoimento de uma das professoras, que relata os prejuzos advindos de a comunicao se estabelecer por uma terceira pessoa. O fato de a incluso ser recente, sem um preparo prvio, est acontecendo de forma deficitria, sem um dilogo entre os professores e os alunos surdos, aspecto fundamental, pois o ambiente inclusivo, independente da modalidade de ensino, deve considerar todos os alunos como sujeitos dialgicos, e, como tal, aprendem e crescem na diversidade. Freire (1996, p.67) questiona: como ser educadora numa perspectiva progressista sem aprender com maior ou menor esforo a conviver com as diferenas? Ainda acrescenta, no posso ser professor sem me achar capacitado certo e bem os contedos de minha disciplina, no posso por outro lado reduzir minha prtica docente ao puro e simples contedos. Sendo assim, precisamos atentar para a viso de processo educativo que se d atravs de um dilogo com o intuito de construir o saber crtico, transformador de realidades. 3.4 DIFICULDADES COM A INCLUSO DE SURDOS NA EJA Entre as dificuldades destacadas pelas professoras entrevistadas, foi frisado o problema da comunicao existente entre professor-aluno, a falta de orientao recebida pelo professor para trabalhar com os surdos, a necessidade de ter conhecimento de LIBRAS, e outras dificuldades, como: falta de cursos para professores e o nmero de alunos em sala de aula. Seguem partes dos depoimentos: Eu no tenho certeza se o que eu estou fazendo ta sendo suficiente para contemplar as necessidades deles. Eu no

tenho nem como avaliar se eles to aprendendo o que eu to ensinando, ... para mim enquanto professor fica difcil porque no tem nenhuma base, nenhum preparo, voc vai tudo no improviso. Esse j o segundo ano aqui na escola e esse ano chegou o pessoal, os intrpretes, mas eles que entendem l. A gente fica na sala de aula, mas de repente voc no participa muito do que eles to entendendo l, eu no sei o que eles esto falando, eu que estou sendo excluda do processo. (Patrcia) ...eu acho que est sendo uma coisa muito jogada dentro da sala de aula, eu acho que para um professor receber um aluno assim, ele teria que ter uma preparao antes, porque eu no entendo a linguagem dos sinais, eu preciso de uma interprete ao meu lado e eu acho que se eu tivesse essa linguagem de sinais, o elo de afetividade entre o professor e ele seria bem melhor, ... Ele devia estar preocupado em preparar esse educador para receber e no jogar o aluno para receber... E o professor que se vire e eu acho que isso a que no funciona muito bem. E se o professor fosse preparado, eu acho que a incluso funcionava bem mais. (...) Eu tinha pego um aluno especial a primeira vez em quase 28 anos de trabalho... o governa no est oferecendo treinamento para a gente lidar com alunos especiais, uma coisa jogada de cima para baixo sem aquela preparao, muito recente. (Paula)

A interprete ta l para ajudar n. Agora eu acho que no incio era para o professor ter se preparado mais, ter tido curso, treinamento. Hoje j estou com trs meses desde fevereiro, j to acostumada, j estou aprendendo. (Priscila)

Na realidade, apesar de ter uma interprete na sala, que ela resolve o problema, mas a minha avaliao diretamente com ele fica muito difcil porque tudo atravs dela porque no houve nenhuma preparao, nenhuma mesmo de nenhum gnero com os professores para com esses alunos. O professor entra na sala de aula, ele se depara com esses alunos, sabe que simplesmente foram feitas matriculas, mas na realidade nunca houve nenhuma preparao previa, uma palestra, nada que orientasse melhor o professor como se comportar diante desse novo fato. (Pamela)

Todas as dificuldades, com relao incluso, expressas nos relatos das professoras, esto dispostas no campo da comunicao, levando a limitaes no ato de avaliar o aluno surdo e evidenciando um possvel dficit na interao professor-aluno. Nesse sentido, Soares (2003) considera que a existncia de uma lngua comum, embora seja indispensvel para que haja aprendizagem, necessariamente no significa compartilhamento na ao educativa. Dessa forma, o processo de aprendizagem dos surdos no est s limitado a habilidade ou no do professor em se comunicar atravs da LIBRAS, mas em sua capacidade de visualizar as diferenas peculiares a estes alunos e construir prticas educativas que contemplem estas desigualdades, conforme sugere a referida autora. Portanto, a presena do intrprete em sala de aula meio promotor da interao professor-aluno, mas no pode ser considerada a soluo de todas as dificuldades no trabalho pedaggico com surdos, uma vez que este fato implica em uma mudana de concepo dos professores sobre a importncia de considerar a diversidade presente na sala de aula e suas implicaes para o desenvolvimento curricular. Freire (1996, p.46) afirma que (...) uma das tarefas mais importantes da prtica educativa crtica propiciar as condies em que os educandos em sua relao uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. O que no contexto anteriormente observado, muito difcil acontecer pela forma como tem sido vivenciada a incluso. Os alunos surdos esto presentes nas salas, porm, os professores no esto aptos para criar condies favorveis a um desenvolvimento cognitivo adequado. Em meio discusso sobre a incluso no ensino regular, devemos levar em considerao o grande desafio que os envolvidos neste processo enfrentam, quanto as condies que esto ou no sendo dadas para que possam trabalhar com os alunos diferentes. No podemos esquecer que a formao dos professores passa por um momento de transformao radical e, como discorre Mreck (2004), os professores esto se voltando mais para as necessidades de cada sujeito, de cada professor, em sua singularidade, em seu contexto de trabalho. O professor precisa tambm ser includo. A mesma autora afirma que no

podemos deixar para trs aqueles que no se encaixam em esquemas de incluso, para no voltarmos a prticas excludentes que estamos criticando e analisando. Outro agravante que, mesmo contando com o intrprete em sala, as prticas curriculares so homogneas, desconsiderando as particularidades culturais dos surdos. Com tais observaes, s podemos concordar com Baudrillard (apud PLACER, 2001, p.87) quando afirma que a pior alienao no consiste em ser despossudo pelo outro, mas em ser despossudo do outro. Isso o que se verificou no contexto em anlise, em que o professor deveria ser fundamental para mediar o conhecimento, aceitando os educandos em suas diferenas, entre eles os surdos, para, a partir da, desenvolver uma atividade e reflexo sobre o eu (professor) e o outro (aluno). VI - CONSIDERAES FINAIS Partindo do princpio de que a incluso no depende apenas do professor e sim de toda uma mudana de mentalidade, de prover suportes e promover modificaes at no sistema de ensino (novos mtodos, avaliao, formao de professores e/ou demais profissionais envolvidos no processo pedaggico, modificaes fsicas e curriculares) para que este processo de incluso acontea, percebemos que a escola continua a excluir os diferentes e, a partir a partir dos dados obtidos na escola pesquisada, podemos afirmar que, mesmo com a implementao da poltica de incluso, que prev modificaes da estrutura e do funcionamento das escolas regulares, no podemos afirmar que esta premissa tem sido garantida. Os professores desenvolvem suas atividades tendo como parmetro um ouvinte, no trazendo nenhum mtodo de aplicao que considere as peculiaridades de experincias e percepes presentes em sala de aula. Quanto aos surdos, parece que o professor se sente mais vontade para desconsider-los, pelo fato de ter o intrprete em sala de aula, havendo uma total confuso de papis. Os resultados da pesquisa indicam, pela constatao da inexistncia de aes pedaggicas que desenvolvam um trabalho culturalmente vinculado, que a poltica de incluso para os alunos surdos no tem oferecido igualdade de

oportunidades para seu desenvolvimento pleno, como propem as polticas pblicas e a prpria LDB. Acreditamos, portanto, que a incluso deve refletir e considerar as diferena, entre elas as dos surdos jovens e adultos, por meio do desenvolvimento de um currculo que contemple a diversidade. Assim, tais aes surtiriam efeito e teriam significado na vida de todos. As estratgias desenvolvidas em sala de aula carecem de um maior envolvimento dos profissionais, provavelmente como reflexo de uma formao que no se voltou para essas questes, nem a priori nem durante o processo de incluso, com uma prtica que no condiz com as garantias estabelecidas na legislao vigente.

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