Metodologa y realizacin de actividades en la programacin MDULO 2: PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Mdulo 2

1.

EL

PROCESO

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE:

FUNDAMENTACIN.

Hablar de enseanza por un lado y de aprendizaje por otro no tiene sentido, igualmente, no se puede entender que la enseanza es la causa del aprendizaje. La relacin de reciprocidad, permite que se incorpore el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso didctico que trata de explicar y dar sentido a las prcticas didcticas que llevan a cabo en el aula.

Desde el reconocimiento de la persona como procesador activo de la informacin se ha contribuido al desarrollo de una nueva conceptualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, donde el alumno es el verdadero protagonista de su aprendizaje y la enseanza la facilitadora de ese protagonismo. Lo importante, aqu, es facilitar los medios necesarios al alumnado para regular su propio aprendizaje; es decir, ensearles a aprender a aprender.

El proceso de enseanza aprendizaje hace referencia a la situacin de enseanza y aprendizaje que se origina y desarrolla en todo proceso educativo, por lo tanto, es necesario expresar los elementos fundamentales, que actan en interrelacin en la situacin de aprendizaje-enseanza: situacin;

aprendizaje; y enseanza.

o La situacin es el marco o contexto ecolgico donde se dan las interacciones e interrelaciones docente-alumno y alumno-alumno.

o El aprendizaje es la actividad/experiencia que desarrolla el alumnado.

o La enseanza es la actuacin docente.

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El significado que adquiere aqu, situacin, hace referencia a la concepcin del marco ecolgico, contextual y relacional en la interaccin e interrelacin de las personas que intervienen en el proceso educativo (aprendizaje-enseanza), que integra:

o El Marco ecolgico, porque recoge el hbitat escolar natural (fsico: espaciotemporal, y humano).

o El Marco

contextual, porque recoge caractersticas propias y

especficas del contexto que lo hacen nico e irrepetible.

o El Marco relacional, porque recoge las interacciones e interrelaciones humanas que se dan en l y que van a condicionar explcita e implcitamente todo el proceso educativo y su posterior aplicacin en la vida real.

Por lo tanto, las posibilidades de accin educativa dentro de esta situacin ecolgico-contextual-relacional obligan a actuar en base a dos ejes: socializacin e individualizacin. Es necesario, tener en cuenta que, aunque la individualidad del alumnado, implica a su identidad particular que es la base de su personalidad, se hace persona a travs del contacto con los dems, que implica a la identidad grupal.

En este contexto, la situacin educativa (aprendizaje-enseanza), va a facilitar la toma de decisiones respecto a las teoras a utilizar en el desarrollo de la misma, dichas teoras funcionan como marco desde donde se identifican problemas y se articulan vas de solucin para ellos, en una dimensin dialctica e interactiva.

Cualquier profesional cuyo desempeo deba contar con la reflexin sobre lo hace y por qu se hace, necesita recurrir a determinados referentes que fundamenten y justifiquen su actuacin. El profesorado, en cualquier nivel de la enseanza, tiene que disponer de marcos explicativos, teoras, ms o menos
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articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos, en el sentido de que les sirven para desarrollar su labor.

Se necesitan teoras que provean de instrumentos anlisis y reflexin sobre la prctica, sobre cmo se aprende y cmo se ensea; teoras que pueden y deben enriquecerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cmo influyen en ese aprendizaje y en la enseaza las distintas variables que en l intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento diversificadas, caractersticas de la disciplina, contextos culturales

contrastados, etc. ), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas preguntas bsicas que todos los docentes se plantean:

Cmo aprenden los alumnos? Por qu aprenden cuando aprenden? Por qu a veces no consiguen aprender, al menos en el grado propuesto? Qu es necesario hacer para que aprendan? Qu quiere decir que aprenden? Aprender es repetir? Es construir conocimiento? Si es esto ltimo, qu papel juega la enseanza en una construccin personal? Qu es lo que se construye? Qu papel debe atribuirse a los contenidos?

Las teoras, los marcos de referencia, se mostrarn adecuados en la medida en que puedan no slo ofrecer alguna explicacin de los interrogantes que se han expresado y a otros muchos que pueden aumentar la lista, sino tambin en la medida en que dicha explicacin permita articular las diversas respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo.

2.

CONCEPCIN

CONSTRUCTIVISTA

DEL

PROCESO

DE

APRENDIZAJE Y ENSEANZA.

La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra aportaciones diversas, cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios contructivistas, dicha explicacin muestra su potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento
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para el anlisis de las situaciones educativas y como herramienta til para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.

La concepcin constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. Facilita al profesorado aportaciones tericas diversas, claras y coherentes a travs de las cuales pueden procesar la informacin presente en las situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte de:

o Considerar que el contexto educativo hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motrices.

o De un consenso con relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; los otros: los iguales, los docentes; son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para el desarrollo integrar del alumnado.

Este marco explicativo permite integrar posiciones a veces muy opuestas; no enfrenta el acceso a la cultura al desarrollo individual. Al contrario, entiende que ste, aun poseyendo una dinmica interna (como Piaget ha mostrado) toma cursos y formas dependientes del marco cultural en que vive la persona en desarrollo; entiende que dicho desarrollo es inseparable de la realizacin de unos aprendizajes especficos. Tampoco, opone construccin individual a interaccin social; se construye, pero se ensea y se aprende a construir.

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En definitiva, en el marco de explicativo de la concepcin contructivista, no se oponen aprendizaje, cultura, enseanza y desarrollo; no se ignoran sus vinculaciones, sino que se integran en una explicacin articulada que considera a la vez el carcter socializador de la enseanza y su funcin en el desarrollo individual.

3.

MARCO

EXPLICATIVO

DE

LA

CONCEPCIN

CONSTRUCTIVISTA: TEORAS.

3.1. Teora psicogentica de Piaget.

Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, tanto en lo que se refiere a la concepcin de los procesos de cambio, como las formulaciones de las estructuras del desarrollo operatorio. Esta teora entiende que el desarrollo a travs de los distintos estadios, no se produce de una manera lineal, pasando sin ms de uno a otro, sino que se producen alternancias, anticipaciones e integraciones, es decir, un estadio no suprime al anterior, procede de l, se asienta en sus logros, pero los enriquece y diversifica, mediante la actividad autoestructurante del sujeto, que hace posible el equilibrio entre los mecanismos de acomodacin y asimilacin, de ah la idea de construccin.

Para Piaget, lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. sujetos construyen el conocimiento en una constante interaccin con las cosas y las personas, que obliga a ir modificando la estructura cognitiva, este concepto es abstracto y de difcil captacin, porque estructura cognitiva no est relacionada con contenidos concretos, sino ms bien con la capacidad de funcionar mentalmente de unas formas determinadas.

La estructura cognitiva evoluciona con la edad y configura las etapas sensomotora, preoperacional, operaciones concretas y formales. En cada una de stas la estructura cognitiva posibilitar, al sujeto, que realice determinadas
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operaciones mentales. En este contexto, el progreso en el conocimiento aprendizaje es indisociable de un proceso de desarrollo biolgico y tambin psicolgico.

La modificacin de la estructura cognitiva, es decir la construccin de conocimiento se realiza mediante un proceso de adaptacin en el que intervienen dos componentes: la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin, supone la incorporacin de la nueva informacin y la acomodacin, la modificacin o cambios que se operan en el organismo para que pueda ser asimilada la informacin y llegar al equilibrio. Se trata de procesos que se dan simultneamente y son complementarios

Cuando los sujetos disponen de un repertorio de conductas o esquemas que le permiten resolver sus necesidades, se afirma que hay un equilibrio. Cuando se encuentra ante una situacin nueva y diferente y ese repertorio no es suficiente para resolver la situacin, surge el conflicto, hay un desequilibrio; por tanto, necesitar construir una respuesta nueva para poder adaptarse.

El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de conocimientos. No se trata de que las personas vayan acumulando datos o informaciones recibidas del medio y que se almacenen pasivamente. Se trata de que las personas vayan elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas capacidades de conocimiento, que le permita adaptarse mejor al entorno.

El profesor es un mediador y su metodologa debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigacin

3.2. Teora socio- histrica: Vigotsky, Luria y Leontiev

Esta Teora se centra en la bsqueda de la explicacin de los procesos psicolgicos superiores en la vida social y en las formas histricas y sociales de la existencia humana. Est representada por Vigotsky, Luria y Leontiev, se inicia en 1.917 en la extinta Unin Sovitica.
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Las funciones psicolgicas superiores; la atencin, la inteligencia, el lenguaje,... se originan por las relaciones humanas, a travs de la interaccin social, tanto interindividual como intrapersonal. Es en la interaccin con otros, especialmente con los iguales, como el alumno contrasta sus esquemas, aprende y se desarrolla.

Vygotsky desarrolla la ley fundamental de la adquisicin del conocimiento: la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. Esta ley hace referencia a que cada funcin aparece dos veces: primero entre las personas (a nivel interpsicolgica) y despus en el interior del propio sujeto (intrapsicolgica).

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos y por tanto concede un papel central a los procesos de instruccin, entendidos como procesos de mediacin, que hacen posible la internalizacin del conocimiento.

Para Vigotsky: el aprendizaje, que tiene lugar siempre en determinados contextos socioculturales, es el motor esencial del desarrollo. Este autor, introduce el concepto de "zona del desarrollo prximo". Lo expresa as: "La ZDP no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver por si solo un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro igual (Vigotsky,1934). ms capaz "

Qu aportaciones da esta teora a la relacin desarrollo-aprendizaje?

o Integra el aprendizaje en el desarrollo de tal forma que ambos pueden considerarse como dos procesos que interactan. o El aprendizaje es motor del desarrollo. o Diferencia entre lo que el nio puede alcanzar solo y lo que logra en colaboracin con otros ms capaces.
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Metodologa y realizacin de actividades en la programacin o La intervencin educativa ha de realizarse en la ZDP o Explica los mecanismos que facilitan el aprendizaje.

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o La interaccin social hay que promoverla en la planificacin y desarrollo de actividades o Actividad instrumental: El lenguaje.

3.3. Teora del aprendizaje verbal significativo: Ausubel

Ausubel destaca la importancia que tiene aprender significativamente y la influencia que tiene el lenguaje verbal en el aprendizaje.

Este autor, entiende el aprendizaje significativo como la va por la que las personas asimilan la cultura, siendo la clave del significado la conexin del nuevo material con el existente, mediante un proceso de relacin y reconciliacin de lo que sabemos con lo que aprendemos. Para Ausubel, la significatividad del aprendizaje depende no tanto de la estrategia de instruccin, que puede ser expositiva o por descubrimiento, sino

fundamentalmente de la persona que aprende y de las caractersticas del material de aprendizaje

Plantea que, el aprendizaje es un proceso mediante el cul se relaciona cada nueva informacin con las anteriores existentes en la estructura cognitiva de la persona.

Ausubel piensa que el aprendizaje mecnico, memorstico carece de sentido; por ello, se tienen que potenciar los aprendizajes significativos en el desarrollo de las actividades que se realicen con el alumnado. Un aprendizaje ser significativo, en las diferentes etapas educativas, si al menos, cumple dos condiciones:

Que las propuestas conecten con lo que los alumnos y alumnas ya saben, para ello, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible

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asimilacin (significatividad psicolgica), lo que implica que en la estructura cognoscitiva del alumno, haya elementos pertinentes y relacionables.

Que

el

alumnado

tenga

una

actitud

favorable

para

aprender

significativamente, es decir debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Por lo tanto, las propuestas han de conectar con sus intereses. Las actividades tienen que tener sentido para el alumnado, que sepa porqu y para qu las realiza y que le interese el hacerlo.

Slo de esta manera el alumnado ir modificando estructuras de conocimiento y construyendo sus nuevos aprendizajes.

3.4. Teora del aprendizaje por descubrimiento: Jerome Bruner.

Bruner se ha interesado en estudiar como aprenden las personas y cmo influye el ambiente sobre el proceso de aprendizaje.

Aprender por descubrimiento no quiere decir encontrar verdades nuevas, significa descubrir algo por s mismo, reorganizar o transformar los datos para llegar a un conocimiento ms profundo de las cosas.

Para Bruner la Educacin formal es una necesidad, y el papel del educador ser el de conducir al alumnado hacia el aprendizaje organizado. Para ello, le facilitar los materiales y los contenidos complejos mediante una adecuada secuenciacin en tareas sencillas, que poco a poco le permitirn acercarse al objetivo final. Es decir, le proporcionar andamios en los que apoyarse para ir construyendo su aprendizaje por descubrimiento.

En el proceso de aprendizaje por descubrimiento interviene la induccin, al mismo tiempo que se reduce la instruccin didctica para que el sujeto pueda imponer su propia estructura y gua en la bsqueda del fin. As pues este modelo se caracteriza por dos propiedades: La induccin y el procedimiento de ensayo y error.
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La llegada a la mejor respuesta se hace por medio de ciertos procesos de bsqueda y seleccin, donde juega un papel importante el mecanismo de retroalimentacin o feedback.

En la Escuela Infantil el aprendizaje por descubrimiento adquiere una gran importancia, pues es necesario que el nio o la nia manipule y experimente sobre s mismo, los objetos y el entorno, para as poder comprender y asimilar el mundo que le rodea.

El nio en sus primeros aos aprende especialmente de esta manera. Este modelo facilita:

Aprender cmo aprender. Responsabilizarse de su propio aprendizaje. Tener seguridad en su capacidad de pensar y resolver problemas. Transferir los aprendizajes a situaciones nuevas. Crecer en motivacin intrnseca.

3.5. Teora cognitivo-social del aprendizaje: Albert Bandura.

Bandura ha criticado a los conductistas por no tener en cuenta el pensamiento. Considera que se responde a una situacin conforme el significado que le damos. Esto es un puente con la corriente cognitiva, por ello la integramos dentro de las teorias cognitivas.

La teora cognitivo-social del aprendizaje fue desarrollada por Albert Bandura: A partir de los conceptos de observacin y refuerzo, en esta teora ha ido concediendo cada ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos), as como a la interaccin del sujeto con los dems.

Para Bandura, es posible aprender una conducta sin necesidad de realizarla, nicamente observando; es otra la persona que realiza la accin y
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experimenta sus consecuencias. Se emplea tambin el trmino de modelado para describir este proceso

El aprendizaje observacional puede tener lugar inmediatamente. No se requiere proceso gradual. Igualmente observando se aprende no slo cmo realizar la conducta sino tambin que consecuencias tendr.

Bandura pone de relieve como entre la imitacin y la observacin intervienen una serie de factores cognitivos que ayudan al nio a decidir si lo observado se imita o no, y son los que hacen que cualquier conducta se adquiera ms rpidamente cuando se presenta un modelo social significativo.

Los factores cognitivos hacen referencia a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la previsin de las consecuencias basndose en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin.

3.6. Teora del procesamiento de la informacin: Gagn

Gagn, propone un modelo para el aprendizaje similar al proceso que realizan los ordenadores. El sujeto se concibe como un sistema capaz de procesar smbolos, que construye representaciones del mundo y aplica reglas para transformarlas.

El aprendizaje, segn este autor, se entiende en funcin de procesos cognitivos que permiten almacenar, representar y utilizar la informacin del modo ms eficaz. El sujeto es un procesador activo de informacin.

Las personas disponen de cierto nmero de estructuras mentales internas que, realizan procesos tales como percibir, codificar la informacin y recordar, para el tratamiento de la informacin...

Para que se produzca el aprendizaje son necesarios factores externos al sujeto: refuerzo, contigidad, repeticin... y otros internos: motivacin, atencin,
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retencin, transferencia de lo aprendido, retroalimentacin... Los procesos internos constituyen propiamente el proceso de aprendizaje, estos son:

Como fases del aprendizaje seala: o o o o o o o o o Motivar Aprehender Adquirir Retener Recordar Recuperar Generalizar Ejecutar Retroalimentar.

3.6. Teoras de los esquemas: Anderson, Norman, Rumelhart y Minsky.

Estas teoras estn inspiradas en el enfoque del procesamiento humano de la informacin, plantean el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes.

3.7. Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: Feuerstein.

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje.

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales nios y adolescentes:
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Metodologa y realizacin de actividades en la programacin o Una percepcin confusa e imprecisa o Una conducta exploratoria, no sistemtica o Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa

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o Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin. o Una falta de conducta comparativa espontnea o Una deficiente conducta de planificacin o Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos o Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales

Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Los nios, en la etapa de la educacin infantil, adquieren las funciones cognitivas durante el aprendizaje (en el proceso de maduracin), tanto a travs de la exposicin directa a los sucesos ambientales -incluyendo aqu la "retroalimentacin" de su propia conducta- como a travs del proceso docente denominado "experiencia de aprendizaje mediado", que est orientado por la familia (los padres, los abuelos, los hermanos mayores) y por los profesores.

Feuerstein considera este proceso esencial para el adecuado desarrollo cognitivo de los nios. La condicin principalmente asociada al inadecuado desarrollo cognitivo, y por lo tanto al aprendizaje y a la resolucin de problemas ineficiente, es la falta de la suficiente experiencia de aprendizaje mediado, ms que una deficiencia propia del nio.

Dado que es ms probable que esa experiencia inadecuada de aprendizaje mediado se d en determinadas condiciones, parece acertado concluir que se ha de proporcionar una mayor experiencia de aprendizaje
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mediado a los nios que por una u otra razn estn predispuestos al riesgo de su carencia.

La mayora de las interacciones entre nios y adultos son potencialmente experiencias de aprendizaje mediadas. Los profesores "mediadores son sistemticos, centrados en objetivos cognitivos y optimistas en lo que se refiere a las expectativas de avance de los nios. Los problemas de aprendizaje son contemplados como productos de procesos inadecuados que son remediables, ms que como productos de la incapacidad de los nios. El estilo de docencia "mediacional" es la esencia del mtodo utilizado en un aula cognitiva, cualquiera que sea el contenido que se imparta.

Las dos ideas bsicas en el aprendizaje mediado son: Las posibilidades de aprendizaje dependen de la riqueza cultural de su medio. La inteligencia es producto de la interaccin entre el individuo y el ambiente.

3.8. Teora ecolgica de desarrollo humano de Bronfenbrenner y Teora Bio-Ecolgica de Bronfenbrenner y Ceci.

El modelo ecolgico de desarrollo humano de Bronfenbrenner, ofrece una compresin de la compleja y permanente interaccin de las personas con sus ambientes ms o menos inmediatos, donde integrar la estructura y dinmica de las redes sociales y las transacciones de apoyo que se generan en stas.

Bronfenbrenner concibe el ambiente como un conjunto de estructuras seriadas. El nivel ms interno de estas estructuras lo forman los entornos inmediatos que contienen a la persona en desarrollo, llamados

MICROSISTEMAS (familia, escuela o trabajo, barrio). En el siguiente nivel se sitan las relaciones entre esos entornos inmediatos de la persona, que formaran el MESOSISTEMA. En el tercer nivel se sitan los entornos donde la persona no est presente pero es influida por ellos, nivel de EXOSISTEMA. Y en el cuarto nivel se sitan los factores socioeconmicos y culturales de tipo macrosocial, que constituira el MACROSISTEMA.
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Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teora original: Teora Ecolgica y plantean una nueva concepcin del desarrollo humano en su teora bio-ecolgica. Dentro de esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio de las caractersticas bio-psicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crtico de este modelo es la experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo bio-psicolgico.

Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las personas (incluyendo las genticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a travs del tiempo.

3.9. Teora de la elaboracin de Merrill y Reigeluth

Las fuentes de la Teora de la Elaboracin son las investigaciones de tres grandes pedagogos: Ausubel, Bruner y Norman.

Esta teora (desarrollada principalmente por Reigeluth y Merrill, 19791983; Reigeluth y Rogers, 1980; Reigeluth, 1987), constituye una opcin en cuanto a la forma de estructurar y organizar los contenidos de la enseanza, con el propsito de conseguir una ptima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin transmitida.

Una secuencia basada en los principios de esta teora debe tener en cuenta que los contenidos han de ordenarse de forma que los elementos ms simples y generales deben ocupar el primer lugar incorporndose, de manera progresiva, los elementos ms complejos y detallados.

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o En resumen, esta teora postula que los resultados de aprendizaje mejorarn en la medida en que la secuencia de enseanza se aproxime a un modelo que: Se presente inicialmente el contenido de una forma general, a modo de panormica global de la unidad de estudio. o Se introduzca el nivel de complejidad elegido en cada uno de los componentes de esta presentacin general en sucesivas elaboraciones (niveles de elaboracin).

La secuencia elaborativa requiere, al final de cada nivel de elaboracin, un resumen y una sntesis: el resumen supone una revisin de los contenidos desarrollados en ese nivel, y la sntesis integra las relaciones que estos contenidos mantienen entre s y con la secuencia general.

4. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL PROCESO EDUCATIVO EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA.

Las diferentes aportaciones tericas especificadas se integran en el marco explicativo de la concepcin constructivista del proceso de aprendizaje y enseanza, facilitando deducir los principios que han de guiar las situaciones de aprendizaje y enseanza. Estos principios son: Identificar el nivel de desarrollo del alumnado. Las propuestas educativas tienen que tener en cuenta el nivel de desarrollo de cada alumno y alumna. Los resultados de las experiencias educativas escolares actan sobre el desarrollo personal del alumnado,

condicionados, entre otros factores, por su competencia cognitiva general, es decir, por su nivel de desarrollo. La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, son relativamente universales en su orden de aparicin. A cada uno de estos grandes estadios del desarrollo, corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce

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en unas determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir de la experiencia. Modificar los esquemas de conocimiento del alumno y alumna: La modificacin de los de conocimiento del alumnado, su revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva, es el objetivo de la educacin escolar. La estructura cognoscitiva del alumno se concibe en trminos de esquemas de conocimiento. Los esquemas son conjuntos estructurados de datos para representar conceptos, situaciones, acciones o secuencias de acciones.

La realizacin de aprendizajes significativos, implica directamente a los esquemas de conocimiento, en la medida en que la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas (la memoria es, pues, constructiva); los esquemas disponibles pueden distorsionar la nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias.

De acuerdo con Piaget, la modificacin de los esquemas de conocimiento implica, un proceso de equilibrio inicial-desequilibrioreequilibrio posterior.

El primer paso para conseguir que el alumnado realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respectos al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o est excesivamente alejada de los esquemas del alumno o alumna, stos, no pueden atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo. Es preciso que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo otros nuevos. La calidad de esta reequilibracin, depende en gran medida de las actividades de
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aprendizaje, es decir, del grado y tipo de ayuda pedaggica que se le ofrezca.

Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas, es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender. Partir de conocimientos previos pertinentes: Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal del alumnado, tambin, estn condicionados en gran medida por los

conocimientos previos pertinentes con los que inicia su participacin en las mismas.

El alumno y la alumna que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas, utilizndolos como instrumento de lectura y de interpretacin de tal manera que condicionan en alto grado el resultado del nuevo aprendizaje.

Es necesario establecer diferencias entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo (nivel de desarrollo real o efectivo), y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas (nivel de desarrollo potencial), observndolas,

imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos niveles, Vygotsky llama Zona de Desarrollo Prximo, esta zona est delimitando el margen de incidencia de la accin educativa.

Desarrollo, aprendizaje y enseanza son pues tres elementos relacionados entre s, de tal manera que el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno, mediante los aprendizajes especficos que promueve. La educacin debe partir de este nivel de
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desarrollo pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y generar nuevas Zonas de Desarrollo Prximo. Asegurar la realizacin de aprendizajes significativos. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada por Ausubel, concierne al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado en su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario, esta relacin no se establece, estamos en presencia de un aprendizaje memorstico, repetitivo o mecnico.

Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumnado construye la realidad atribuyndole significados, por ello, las actividades tienen que tener sentido para el alumnado, que sepa porqu y para qu las realiza y que le interese el hacerlo. Facilitar la funcionalidad de los aprendizajes: La significatividad de aprendizaje est directamente relacionada con su funcionalidad (significatividad social). Que los conocimientos aprendidos sean funcionales implica que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra un alumno as lo exijan. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad. Aprender a aprender: Implica aprender a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. Por lo tanto, es necesario, en las situaciones de aprendizaje y enseanza
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promover la adquisicin de
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estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia actividad.

5.

VARIABLES INTERRELACIONADAS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE Y ENSEANZA

Las variables que interrelacionan en el proceso de enseanza aprendizaje son:

o El aprendizaje. o La enseanza o La actividad intrapersonal y la actividad interpersonal. Aprender es construir: El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepcin constructivista se aprende cuando se es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender.

Esa elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que pueden dar informacin. Se puede decir que, con los propios significados uno se acerca a un nuevo aspecto que a veces slo parecer nuevo pero que en realidad se puede interpretar perfectamente con los significados que ya se poseen, mientras que otras veces se plantear un desafo al que se intentar responder modificando los significados de los que ya se estaba provisto de forma que se pueda dar cuenta del nuevo contenido, fenmeno o situacin. En ese proceso, no slo se modifica lo que ya se posea, sino que tambin se interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que se pueda integrarlo y hacerlo propio.

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Cuando se da este proceso, se est aprendiendo significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que objetivamente existe. Por lo que se ha descrito, no es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se tenan, dotados de una cierta estructura y organizacin que vara, en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que se realiza.

La enseanza: la enseanza es un proceso conjunto, compartido, en el que el alumnado, mediante la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autnomo en la resolucin de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en prctica de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones.

Es una ayuda, porque la construccin la realiza el alumno y la alumna; pero es imprescindible, porque esa ayuda que vara en calidad y en cantidad, que es sostenida y transitoria y que se traduce en muy diversas cosas , desde el reto a la demostracin minuciosa, desde la muestra de afecto hasta la correccin que se ajustan a las necesidades experimentadas por el alumno y alumna, es la que permite explicar que stos, partiendo de sus posibilidades, puedan progresar en el sentido que marcan las finalidades educativas, es decir, en el sentido de progresar en sus capacidades. Y ello es as porque dicha ayuda se sita en la Zona de Desarrollo Prximo del alumnado, entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la accin educativa puede alcanzar su mxima incidencia. Actividad intrapersonal e interpersonal.

El

alumno es el que, en

ltimo trmino, construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento. Sin embargo, la actividad de construccin del aprendizaje, no es una actividad individual, es una actividad intrapersonal e interpersonal. Esta actividad, implica al docente y alumnado y, al alumnado con sus iguales; a interaccionar en el desarrollo de la misma:
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El alumnado: construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento. El motor de todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que el propio alumno y alumna le atribuyen: Intervienen, los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se crean y se ponen en juego en las interacciones que se establecen alrededor de la actividad.

El docente: Ajusta la ayuda pedaggica al nivel de desarrollo del alumnado, para facilitar la construccin de sus esquemas de conocimiento, para enriquecerlos, diversificarlos y coordinarlos.

Los iguales: Para promover las relaciones interpersonales del alumnado con sus iguales en la construccin de esquemas de conocimiento, se desarrollan situaciones de aprendizaje grupales, facilitando el trabajo cooperativo con reparto de roles y distribucin de responsabilidades.

En sntesis, el marco explicativo del proceso de aprendizaje y enseanza, desde la concepcin constructivista, asume que los alumnos y alumnas aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currculo de la etapa en la que se ubican.

Esa construccin incluye la aportacin activa y global del alumno y la alumna, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situacin interactiva, en la que el docente acta de gua y de mediador entre el alumnado y la cultura. De esta mediacin, que adopta diferentes y variadas formas, por la diversidad de circunstancias y diversidad del alumnado del grupo con el que interviene, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. El aprendizaje, no se limita al desarrollo de las capacidades cognitivas, sino que repercute en el desarrollo global del alumnado.

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