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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL ESAB CURSO DE LATO SENSU - PSICOPEDAGOGIA CLNICO E INSTITUCIONAL

ANA CLUDIA PEREIRA CASSIANO FORTINO

A INCLUSO DOS PORTADORES DE SNDROME DE DOWN NA ESCOLA PBLICA O Limite entre a socializao e a aprendizagem

SO PAULO S.P. 2009

ANA CLUDIA PEREIRA CASSIANO FORTINO

A INCLUSO DOS PORTADORES DE SNDROME DE DOWN NA ESCOLA PBLICA O Limite entre a socializao e a aprendizagem

Monografia apresentada ESAB Escola Superior Aberta do Brasil, sob a orientao do Professor Dr. Jaime Doxsey e da Profa. Beatriz Christo Gobbi. Para a concluso do Curso de Psicopedagogia Clnico e Institucional.

SO PAULO SP 2009

ANA CLUDIA PEREIRA CASSIANO FORTINO

A INCLUSO DOS PORTADORES DE SNDROME DE DOWN NA ESCOLA PBLICA O Limite entre a socializao e a aprendizagem

Aprovada em

de

de 2009

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___________________________________

SO PAULO SP 2009

Pedro

Ronaldo que

Fortino,

dois

grandes minha

companheiros

compreenderam

ausncia nos muitos momentos em que me dediquei a este estudo.

AGRADECIMENTOS Ao tutor Prof. Dr. Jaime Roy Doxsey e Orientadora Profa. Beatriz Christo Gobbi pelos ensinamentos. s Profas. Antonia Vera Mendes Santos, Elisete da Silva Mendes, Maria Donizete Mota Fernandes e Sonia Regina Neves Oliveira que contriburam efetivamente conhecimentos. para este estudo com seus

Triste poca! Mais fcil desintegrar um tomo que um preconceito. (Albert Einstein)

RESUMO
O estudo pretende que o educador tenha um objetivo vivel com o aluno portador de Sndrome de Down, evidenciando o que realmente fundamental desenvolver de contedos especficos do projeto da Prefeitura do Municpio de So Paulo para o Ensino Fundamental, que o: Ler e Escrever. Atravs do estudo do limite entre: O aluno frequentar a escola para se desenvolver socialmente e o aluno frequentar a escola para desenvolver o aprendizado de contedos do currculo. Para tal foi realizada uma pesquisa exploratria com estudo de caso. Foram obtidas considerveis informaes que permitiram analisar o entendimento dos participantes do processo ensino / aprendizagem sobre o tema. Verificou-se que apesar da maioria dos entrevistados possuir uma noo do que seja a Sndrome de Down, muitos no sabem como lidar com os portadores. Conclui-se que a incluso de alunos portadores de deficincia nas escolas regulares ainda um processo em construo. necessrio formao para os professores, contratao pelas escolas de profissionais com especializaes especficas e fundamentalmente sensibilidade e bom-senso para entender e respeitar as diversidades dos Portadores de Necessidades Especiais em especial os alunos com Sndrome de Down, que como qualquer ser humano so nicos e explorar a riqueza da diversidade o maior desafio da Incluso.

LISTA DE ILUSTRAO

Figura 1 Trissomia 21..............................................................................................12 Figura 2 Fceis Caracterstica.................................................................................14 Figura 3 Mo Caracterstica....................................................................................14

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................10 CAPTULO I O que Sndrome de Down............................................................12 I.1 QUADRO SINTOMATOLGICO..........................................................................13 I.1.1 Classificao .....................................................................................................15 I.1.2 Causas...............................................................................................................16 I.2 A CRIANA PORTADORA DE SNDROME DE DOWN......................................17 I.2.1 A Habilitao da Criana Portadora de Sndrome de Down..............................19 CAPTULO II A Incluso........................................................................................22 II.1 A ESCOLA PBLICA...........................................................................................26 II.1.1 Os Ciclos...........................................................................................................27 II.1.2 A Avaliao........................................................................................................29 II.1.3 Terminalidade Especfica..................................................................................30 II. 2 A SOCIALIZAO..............................................................................................35 II. 3 A APRENDIZAGEM............................................................................................39 CAPITULO III Estudos de Caso............................................................................43 III.1 ALEXIA................................................................................................................43 III.2 MAYRA................................................................................................................45 III.3 CONCLUSO DOS ESTUDOS DE CASO.........................................................47 CONCLUSO............................................................................................................49 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................54 ANEXO I Projeto Ler e Escrever.......................................................................56 ANEXO II PROVA SO PAULO.............................................................................64 ANEXO III Expectativas de Aprendizagem: Deficincia Intelectual..................73

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INTRODUO
Palavras-Chave: Incluso, Sndrome de Down, Escola Pblica.

Com a chegada s escolas de alunos portadores de necessidades especiais muitos gestores e professores se frustram por no conseguirem atravs do ensinoaprendizagem atingir os alunos de incluso. Subentende-se que o maior objetivo da Incluso de alunos Portadores de Necessidades Especiais a interao social. Porm, como e quais habilidades, de contedos de disciplinas especficas do currculo do Ensino Fundamental, deve-se desenvolver em alunos portadores de Sndrome de Dowm?

O estudo explorou como o Educador lida com o ensino-aprendizagem destes alunos, e revelou que muitos no tm claro um objetivo, realmente, vivel para que o aluno Portador de Sndrome de Down adquira conhecimentos do currculo da Lngua Portuguesa, especificamente do projeto da Prefeitura do Municpio de So Paulo para o Ensino Fundamental, que o: Ler e Escrever.

Neste projeto os alunos devem demonstrar possuir o domnio de algumas competncias leitoras e escritoras, como exemplo, para produo de texto: compreender e desenvolver um tema de texto lido ou proposto; desenvolver um texto solicitado de acordo com a sua estrutura padro; organizar um texto de forma lgica e produtiva, usando recursos lingsticos e textuais necessrios e apropriados para sua construo e registro; aplicar os conhecimentos das regras normativas da escrita na produo do texto. O projeto ou os alunos so avaliados no final do ano letivo atravs da realizao de uma avaliao de mltipla escolha entitulada: Prova So Paulo (ANEXO II). Os professores da Rede Municipal recebem um Caderno de Orientaes Didticas Ler e Escrever e um Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora (ANEXO I), para estudo em horrios coletivos. O projeto adequado, porm a avaliao no respeita a diversidade e consequentemente, a incluso.

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Em presena disso este trabalho de pesquisa, sobre a Incluso do aluno Portador de Sndrome de Down nas Escolas Pblicas, se depara com o limite entre:

1) O aluno frequentar a escola apenas para se desenvolver socialmente; 2) O aluno frequentar a escola para desenvolver o aprendizado de contedos do currculo.

Atravs de pesquisa terica sobre a Sndrome de Down, observaes e entrevistas realizadas em fevereiro e maro de 2009, este trabalho contemplou uma experincia de aprendizado ativo, a elaborao de uma pesquisa exploratria, com dados coletados no campo e com estudo de caso, em uma Escola do Municpio de So Paulo que possui alunos portadores de Sndrome de Down no Ensino Fundamental, confrontada com pesquisas tericas e bibliogrficas resultaram num rico documento de consulta e apoio aos profissionais da Instituio.

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CAPTULO I O QUE SNDROME DE DOWN?


A Sndrome de Down uma condio gentica caracterizada pela presena de um cromossomo a mais nas clulas de quem portador e acarreta um varivel grau de retardo no desenvolvimento motor, fsico e mental. (DANIELSKI, 2006)

Sabe-se que este cromossomo extra se acrescenta ao par de nmero 21, da o termo tambm utilizado para sua denominao e entre todos o mais correto: Trissomia 21.

Figura 1 Trissomia 21 Fonte: http://www.colegiosaofrancisco.com.br

Down deriva do sobrenome do mdico ingls que, em 1866, em um de seus escritos, descreve uma condio de retardo mental ento confundida com hipotireoidismo, a que chamou de idiota mongolide. Langdon Down definia essa forma de retardo mental como representativa da raa monglica. Down afirmava que nem todas as raas eram iguais, mas que existiria uma evoluo; afirmava tambm que certa forma de retardo mental poderia ser explicada base da

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regresso de uma raa mais evoluda: a Ariana a uma menos evoluda: a raa monglica.

Todas as teorias que se sucederam no tempo para explicar o surgimento do mongolismo foram definitivamente superadas quando, em 1959, Lejeune, Gauthier e Turpin descobriram que as pessoas afetadas pela Sndrome de Down tinham 47 cromossomos.

Em 1966, cem anos depois que os escritos de Down tornaram-se histricos, em um congresso mundial na Fundao Ciba de Londres, o termo mongolismo cedeu espao expresso: Sndrome de Down.

Segundo Danielski (2006), as razes que levaram ao abandono do termo mongolismo foram, alm, do termo ser considerado imprprio, carregado de preconceito, estereotipado e com significado errneo, a hiptese racial cientificamente errada e o termo poderia fazer pensar em um nexo com a Monglia.

I.1 QUADRO SINTOMATOLGICO


De acordo com a Enciclopdia Wikipdia na sndrome, existe uma fceis caracterstica, constituda de um crnio microcfalo ou braquicfalo com nuca achatada, rosto redondo e plano, nariz curto com base plana e achatada, rbitas oculares pequenas determinando um exoftalmo relativo, presena tpica do epicanto (prega falciforme do ngulo mediano das plpebras), boca pequena com hipotonia dos msculos orais, lngua volumosa, orelhas pequenas e redondas.

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Figura 2 Fceis caracterstica Fonte: http://www.bbcbrasil.com

Os membros so grossos e curtos em relao ao tronco e a mo caracterstica, curta e grossa (mo de tridente), apresentando vrias alteraes dermatoglficas, entre as quais a assim chamada linha simiesca de Croashank (as linhas palmares constituindo o dermatglifo normal em M so constitudas de uma s linha transversal ao eixo dos quatro dedos).

Figura 3 Mo Caracterstica Fonte: http://www.umm.edu.esp

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Alteraes dermatoglficas esto presentes tambm na planta dos ps.

Tambm se associam deformaes dos aparelhos cardiovasculares e endcrino. A sintomatologia neurolgica constituda, como norma, unicamente pela presena de uma hiporreflexia osteotendnea. A mobilidade habitualmente desajeitada e acanhada.

Notam-se, no desenvolvimento motor, psicomotor, da linguagem e da simbolizao, retardos em relao ao tempo normal. (BOLLEA, 1980).

I.1.1 Classificao
Os trs tipos principais de anomalias cromossmicas dos portadores da Sndrome de Down, todas caracterizadas por um cromossomo a mais no 21. par so:

Trissonomia 21 livre

94% dos casos

Neste tipo h uma anomalia numrica devida falta de disjuno durante a meiose, isto , o patrimnio gentico, que era normal na me, no se dividiu exatamente na metade e o ovcito ficou com um cromossomo a mais. Neste ponto pode ocorrer o aborto ou o nascimento de uma criana portadora de Trissonomia 21 livre. (MASTRANGELO, 1982).

Neste tipo de anomalia ocorre um incidente: o pai e a me tm os cromossomos normais e na fabricao da primeira clula, da primeira existncia do novo ser humano, que o problema se verifica.

Trissonomia 21 em translocao

3-5% dos casos

Este tipo mais rara, pois existe uma anomalia numrica dos cromossomos de um dos pais: por exemplo: um dos pequenos cromossomos 21 se liga a um outro cromossomo e este fenmeno se chama translocao. A pessoa que tem dois cromossomos unidos perfeitamente normal, mas quando fabrica as clulas

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reprodutoras, existe um risco, porque naquele momento no so 46 cromossomos, mas 45, e 45 no divisvel por dois, tem um resto.

Efetivamente, no momento em que o sujeito que tem 45 cromossomos est fabricando as clulas reprodutoras, em vez de fabric-las todas com 23 cromossomos as fabrica com um cromossomo a mais. Quando existe uma translocao ligada a um dos genitores, o risco de Trissonomia 21 muito mais elevado. Esse desequilbrio pode se evidenciar, principalmente, na idade avanada dos genitores.

Trissonomia 21 em mosaicismo

2-3% dos casos

Este tipo ocorre depois da fecundao, por causas que ainda no esto muito claras. Neste caso, a primeira clula do embrio normal e o erro ocorre no momento da primeira duplicao desta clula e se repete em cada clula enquanto o feto se desenvolve. O Down ocorre tendo as linhas celulares normais e uma linha celular trissmica com 47 cromossomos, isto , esto presentes, como em um mosaico, dois tipos diferentes de clulas: um tipo com 46 cromossomos e um tipo com 47 cromossomos.

I.1.2 Causas
No se conhece a causa da Sndrome de Down, mas de fato muitos fatores podem ocorrer para este risco. Abaixo hipteses levantadas na bibliografia estudada:

1) Um certo nmero de agentes ambientais poderia impedir a perfeita distribuio dos cromossomos: Irradiaes; O vrus da hepatite viral (hiptese de uma certa relao vruscromossomo); O momento da concepo; Uma predisposio constitucional.

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2) A idade avanada da me.

3) Outros fatores: Longo intervalo estril; Prticas abortivas; Abortos pregressos; Alcoolismo.

Abaixo afirmaes de alguns estudiosos:

Afirmao do Prof. Bollea (1980, p. 209):


A Sndrome de Down uma condio que se evidencia por um quadro complexo de comprometimento fsico-psquico da personalidade, determinado por uma inibio do desenvolvimento de todo o organismo, seguido pela nxio-morbose, que intervm antes da 4-5 semana de vida fetal.

[...] creio que a causa principal do mongolismo seja a leso pr-natal (VERAS, 1979, p. 140).

Afirmao do Prof. Tomatis (1981, p. 182):


A estruturao neuropsicolgica, a estimulao sensorial e a estruturao da personalidade comeam j no tero materno: o gosto de viver e de se comunicar comeam j no primeiro modo de ser no mundo, ou seja, com a me, em seu tero.

I.2 A CRIANA DOWN


Conforme informaes da Fundao Sndrome de Down, como quer que seja dada a notcia aos pais, o choque avassalador e destri os sentimentos de alegria, sentimentos normais quando do nascimento de um filho.

Aps o choque, os sentimentos so de medo ou esperana espera de um milagre... Angustia interna, desiluso, apreenso, mutismo e muitas perguntas fazem parte das histrias dos pais de crianas portadoras da Sndrome.

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A notcia no fcil de ser dada, porm o modo como faz-lo importantssimo, para a aceitao do casal e para o desenvolvimento satisfatrio da criana portadora da Sndrome, que se estimulada, na maioria das vezes, poder ter uma vida autnoma.

Cada casal, porm, tem sua prpria viso e suas prprias defesas, sua personalidade e seu modo de enfrentar o problema.

A notcia e os vislumbres so fundamentais para fazer brotar a angstia ou a esperana, o desespero ou a f. Exemplos de algumas defesas que se formam:

Quando pensam: Foi o meu medo de ter um filho mongolide que o fez nascer assim. So fantasmas, idias, conceitos, preconceitos e temores que receberam.

Quando pensam: no pode haver nada pior que isso.... desiluso. Quando pensam: um castigo de Deus.... culpa, desejo de abandono ou de rejeio.

Quando pensam: a cruz que tenho que carregar. O aspecto religioso, ao invs de ser um consolo ou estmulo, uma sustentao de resignao.

Depois passam os dias, aqueles preciosos dias em que um filho deve adquirir um sentimento de confiana em si mesmo e no mundo, mas a pancada ainda no foi absorvida; e assim, a habilitao preventiva que deveria comear logo no primeiro momento, no primeiro dia, j est atrasada. Sabe-se que os primeiros erros, as primeiras carncias so sempre mais difceis de eliminar em seguida, porm a relao dualstica me-filho nos primeiros dias deve ser estimulada, encorajada, gratificada, orientada.

Uma me e um pai bem orientados, estimulados e conscientes elemento fundamental para o desenvolvimento satisfatrio da criana portadora de Sndrome de Down.

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No existe uma personalidade nica para os portadores da Sndrome, como cada ser humano, cada um tem seu modo de ser, de falar, de agir, de pensar e a personalidade nada mais do que a soma de fatores positivos e menos positivos que tm, porm considera-se fundamental, o tempo vivido no tero materno, o parto e o processo de aceitao dos pais e da sociedade.

Em estudos e pesquisas observou-se alguns fatores positivos considerados na personalidade de crianas portadoras de Sndrome de Down, como por exemplo: comportamento e dinamismo afetivo, gosto pela brincadeira, capacidade de imaginao, socializao, porm, quando bem aceita pela famlia.

Alguns aspectos negativos: teimosia (condicionada s aes educativas da famlia), pouca confiana em si prprio, ingenuidade, tendncia infantilidade (condicionada dinmica de dependncia que mantm), hiperatividade, medos, falta de autocontrole, cansao e apatia, comportamento de fuga...

I.2.1 A Habilitao da Criana Portadora de Sndrome de Down


Ainda de acordo com a Fundao Sndrome de Down, departamento de (re) habilitao, para entender a criana Down importante considerar o conjunto de parmetros idnticos a todas elas e a diversidade de cada uma delas. E exatamente a diversidade de cada uma que nos indica possveis caminhos para compreend-las, e tal diversidade vai alm do fato de ter um cromossomo a mais.

Essa diversidade est ligada individualidade de cada uma delas; por exemplo, todos os Down tm um dficit manual, mas nem todos esses tipos de dficit so iguais. O mesmo se pode dizer para a linguagem, para o aspecto motor, para a inteligncia...

Alguns fatores que esto ligados diversidade:

A interveno mais ou menos precoce.

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O entusiasmo e as crenas dos pais. Durao, freqncia e intensidade acompanhadas de afeto e firmeza. Ambiente fsico e sistema de alimentao familiar. Trabalho constante com a organizao neurolgica. Trabalho constante com o desenvolvimento neuropsicolgico e psicossocial.

necessrio orientar os pais e educadores sobre os diversos papis que favorecem o desenvolvimento com jogos simblicos e comportamentos adequados.

Para a linguagem, conhecendo os bloqueios motores e o retardo que comum nessas crianas, no se deve esperar que passem pelas vrias fases, deve-se antecip-las desenvolvendo um trabalho constante.

Segundo alguns estudos de caso, enquanto a criana permanece na escola de educao infantil no ocorrem grandes problemas porque aceita facilmente pelos professores, a estrutura em si desta modalidade de ensino no tem programas especficos que comprometam a aprendizagem ou a fase psicossocial e no acontecem srios problemas com relao competitividade.

Esses problemas aparecem com o seu ingresso na Escola de Ensino Fundamental, onde o programa muito claro, e o mpeto de sentimento ou complexo de inferioridade disparam nos confrontos com os companheiros de sala ou de escola, consequentemente podem aparecer comportamentos de rejeio, agressividade ou fechamento.

No processo de aprendizagem do Aluno portador de Sndrome de Down deve-se levar em conta, basicamente, trs coisas:

A organizao neurolgica; A ativao do corpo caloso; A motivao em uma dinmica afetiva.

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Em todos os casos os componentes neurofisiolgicos levam a sublinhar dois aspectos importantes:

maturao

biolgica

bsica

indispensvel

cada

processo

de

aprendizagem; o grau de aprendizagem obtido deve estar necessariamente relacionado com o nvel de amadurecimento conseguido pela estrutura orgnica.

A criana Down tende a um excesso de anlise com danos sua capacidade de sntese. Talvez porque na prpria Sndrome acontece uma lentido na transmisso sinptica, o processo de transmisso atravs das vias nervosas perturbado devido a problemas auditivos, visuais e tteis, porm nos casos mais graves tambm por problemas de paladar e olfato ou pelo fato de no se ensinar criana o processo de sintetizao.

Retornando a um conceito mais profundo, difcil que uma criana Down saiba integrar as coisas, que esto fora dela, se ela ainda no integrou completamente seu p direito com seu p esquerdo ou o p com os olhos, por exemplo.

Decisivamente os critrios de durao, freqncia e intensidade devem ser utilizados diariamente por pais e professores para que o portador de Sndrome de Down possa crias o hbito mental do raciocnio.

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CAPTULO II A INCLUSO
Estudos sociolgicos sempre indicaram como funo principal da Escola a tarefa de promover sistematicamente o preparo das novas geraes vida em Sociedade, incluindo a o preparo para a vida adulta e ao mundo do trabalho. Apesar da variao desse processo no tempo e no espao, no Brasil tambm cabe Escola a realizao dessa tarefa.

A nova L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9394/96, define de forma abrangente e difusa a educao como sendo o conjunto de processos formativos que se desenvolvem na famlia, na convivncia humana, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizados da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Coloca, tambm, em seu texto: que tem como objetivo disciplinar a educao escolar, a que se desenvolve predominantemente, por meio de ensino, em instituies prprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao mundo do trabalho e prtica social. Explicita igualmente os princpios que devem nortear o ensino e apresenta tambm como finalidade maior da educao o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Pela anlise dos textos legais, depreende-se deles como tarefa da Escola a promoo do desenvolvimento do educando de forma a prepar-lo para a vida social e para o trabalho. Tal tarefa s estar plenamente cumprida se a Escola for capaz de promover a escolarizao dos seus educandos.

A Tarefa coletiva da Escola que se inicia com a construo de sua proposta pedaggica e liga-se conquista da sua autonomia e vincula-se, sobretudo a pressupostos ticos de responsabilizao de todos os envolvidos, pelo processo e pelos resultados. Deve, portanto, para isso, envolver toda a comunidade escolar

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do aluno e sua famlia, aos administradores dos rgos Centrais responsveis pelos Sistemas de Ensino.

Cabe escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam promover continuamente avanos escolares, em observncia aos princpios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no processo de aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento est respaldado no desenvolvimento de habilidades bsicas e que os estudos de reforo e recuperao se caracterizam em momentos de atividades especficas para a superao das dificuldades encontradas e para a consolidao de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos os alunos.

Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferenas individuais uma oportunidade de enriquecimento pessoal. Valorizar a singularidade de cada ser humano um compromisso tico de contribuir com as transformaes necessrias construo de uma sociedade mais justa.

Para o professor, saber trabalhar com essa realidade, apesar dos desafios, permite aprender a posicionar-se de forma a compreender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A escola o espao em que pode dar-se a convivncia entre crianas diferentes, com necessidades diferentes, e a partir da tentar-se combater com o ensino discriminatrio manifesto em gestos,

comportamentos e palavras, o qual muitas vezes afasta e estigmatiza grupos sociais.

preciso que haja um compromisso tico do professor ao tentar responder adequadamente s diferentes situaes que surgiro, na maioria das vezes, de forma imprevisvel. necessrio entendimento diante de situaes que esto fora do seu prprio contexto de vida, de forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo deste uma oportunidade de aprendizagem.

Portanto, necessria a redefinio da escola como espao de socializao e vivncias, entendendo que o significado da prtica considere o mbito plural em que

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os alunos esto inseridos, percebendo o contexto social traado pelas experincias que cada aluno tem e traz para a vida escolar refletidas em condies, interesses, habilidades etc., permitindo que as experincias culturais significativas aos sujeitos que delas participam se expressem legitimamente.

Construir uma escola aberta diversidade implica reconhecer as possibilidades humanas, valorizar as potencialidades no expressas, raramente enaltecidas pela escola por no coincidir com o modelo ideal de aluno.

A educao inclusiva um processo em que se amplia a participao de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam diversidade de alunos. uma abordagem humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de todos.

A Educao Inclusiva atenta a diversidade inerente espcie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitosalunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prtica pedaggica coletiva, multifacetada, dinmica e flexvel requer mudanas

significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formao humana dos professores e nas relaes famlia-escola. Com fora transformadora, a educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

O ensino inclusivo no deve ser confundido com educao especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integrao das crianas com apoio especializado. O ensino especial desde sua origem um sistema separado de educao das crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na crena de que as necessidades das crianas com deficincia no podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino

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especial em todo o mundo seja em escolas de frequncia diria, internatos ou pequenas unidades ligadas escola de ensino regular.

Quando um portador de necessidades especiais chega escola, seu problema geralmente j foi identificado antes. Pais, professores e orientadores pedaggicos esto informados a respeito e articulam modos de incluir a criana na escola. Quaisquer caractersticas ou a combinao delas podem esconder as habilidades e a inteligncia do indivduo. A escola deve desenvolver estratgias que capitalizem o ponto forte do aluno e compensem suas deficincias especficas.

Abaixo trecho da Declarao de Salamanca, documento fundamental com relao aos princpios, poltica e prtica em educao especial:

Reconvocando as vrias declaraes das Naes Unidas que culminaram no documento das Naes Unidas: Regras Padres sobre Equalizao de

Oportunidades para Pessoas com Deficincias, o qual demanda que os Estados assegurem que a educao de pessoas com deficincia seja parte integrante do sistema educacional. Notando com satisfao um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades, pais e em particular, organizaes de pessoas com deficincias, na busca pela melhoria do acesso educao para aqueles com necessidades especiais; e reconhecendo como evidncia para tal envolvimento a participao ativa do alto nvel de representantes e de vrios governos, agncias especializadas e organizaes intergovernamentais naquela Conferncia Mundial: Ns, os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial, representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assemblia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1.994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educao para Todos,

reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito de cujas provises e recomendaes governos e organizaes sejam guiados". (DECLARAO DE SALAMANCA E LINHA DE AO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, 1994).

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II.1 A ESCOLA PBLICA

O conhecimento escolar compreendido como uma construo baseada no encontro - feito de conflitos e acordos - entre diferentes tipos de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e professores trazem de suas vivncias familiares e sociais, conceitos e leis cientficas, elementos estticos e culturais, reflexes filosficas e, claro, determinaes legais sobre o currculo. Sua prtica se faz em condies muito especiais, que so dadas pelas interaes dos alunos entre si e com o professor. A Constituio Brasileira estabelece os direitos e deveres de todos os cidados que vivem em nosso pas, bem como define responsabilidades dos Municpios, Estados, Distrito Federal e da Unio, dentre os Direitos Sociais encontra-se a educao e um captulo especfico dedicado ao assunto. Alm da Constituio Federal existem as Constituies Estaduais, a do Distrito Federal e as Leis Orgnicas dos Municpios que completam a Carta Magna. A regulamentao dessas normas feita pelas leis que podem ser federais, estaduais (ou do Distrito Federal) ou municpio e, por sua vez, so mais detalhadas pelos Decretos, Portarias e normas complementares (Resolues ou Deliberaes). Interpretando a legislao h os Pareceres, que no campo da educao podem ser originrios dos Conselhos de Educao (Nacional, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal). Esse conjunto de documentos constitui o direito na educao ou, mais modernamente chamado, o Direito Educacional. No iderio dos estudiosos da educao e tambm nas expectativas sobre o papel da escola, nas sociedades democrticas atuais, retratadas tanto em textos legais Declarao Universal dos Direitos do Homem, Constituio Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) at Pareceres e Deliberaes dos Conselhos Nacional e Estaduais - como em fruns internacionais, podemos perceber a inteno e o desejo subjacente que perpassam todo esse conjunto de

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produes projetando-se por meio de uma frase, freqentemente mencionada, em que trs conceitos se destacam: Educao para Todos com Qualidade.

II.1.1 Os Ciclos

A organizao da escolaridade em ciclos, cujas experincias pioneiras surgiram na dcada de 60 em vrios estados brasileiros, representa uma alterao radical na organizao escolar estruturada em sries, em que a evaso e a reprovao eram uma constante. Surge ento, a aprovao automtica, que elimina a reprovao em algumas sries e organiza o ensino em ciclos, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental.

A Nova L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/96), prope a possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos e, para os estabelecimentos que utilizam a progresso regular por srie, props-se o "regime de progresso continuada", cujas normas so de competncia dos respectivos sistemas de ensino.

A progresso continuada uma das mudanas propostas pela nova Lei de Diretrizes e Base - LDB (Lei n. 9394/96), e est alterando a rotina das escolas e fazendo com que os professores repensem seu trabalho e mudem suas estratgias de ensino.

A progresso continuada prev trs quesitos: no-prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem; obrigatoriedade dos estudos de recuperao para os alunos de baixo rendimento; possibilidade de reteno, por um ano, no final do ciclo.

No Sistema de ensino da Prefeitura de So Paulo, o regime de progresso continuada foi organizado em dois ciclos:

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Ciclo I: corresponde s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e Ciclo II: corresponde s quatro ltimas sries do Ensino Fundamental

Os alunos tm avaliao contnua e cumulativa, permitindo a constatao da necessidade de atividades de reforo e recuperao. Existem habilidades e contedos mnimos que devem ser dominados ao final de cada ano letivo, em cada srie. O aluno que no atingir o patamar esperado promovido para a srie seguinte, com aulas de reforo e recuperao.

Ao final de cada ciclo, caso o aluno no consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, apesar das oportunidades oferecidas, poder ser retido um ano para recuperao de contedos. A reteno possvel na 1, 2 e 3 sries do Ciclo I e na 5, 6 e 7 sries do Ciclo II, quando os alunos apresentarem freqncia insuficiente (menos de 75%) e desempenho insatisfatrio. Cabe Escola, ao final de cada bimestre, advertir a famlia e comunicar o Conselho Tutelar sempre que o aluno ultrapassar 20% de faltas.

Para alguns, as concepes de ensino/aprendizagem/avaliao que sustentam a progresso continuada da aprendizagem em ciclos, j esto claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheam, ela pode ser responsabilizada pela baixa qualidade do ensino.

Este sistema, que alguns questionam, foi o impulsionador dos avanos obtidos pelo Estado, no que diz respeito aos baixos ndices de defasagem idade/srie, evaso e reprovao.

As idias de avano escolar, progresso nos estudos e progresso continuada foi apontada por Ansio Teixeira em 1954, repetida em 1956 e 1957 por ele e Almeida Jnior e prometida em nvel nacional pelo presidente Juscelino Kubitschek, em 1956. Em 1958, sendo Jnio Quadros governador de So Paulo, e Alpio Correa Neto Secretrio de Educao, o Grupo Experimental da Lapa foi utilizado para iniciar essa reforma de ensino, com a adequao do currculo ao desenvolvimento do aluno.

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Todas essas propostas pensam o aluno da mesma maneira: acesso assegurado, escola para todos, direito educao.

A nova L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases d autonomia aos Estados e Municpios para organizarem o ensino em ciclos, de acordo com as necessidades regionais.

Rompe-se assim com as concepes rgidas e ultrapassadas de ensinoaprendizagem que faziam com que as crianas que no tivessem dominado todos os contedos e habilidades ao final de cada srie repetissem no ano seguinte tudo o que j tinha sido ensinado.

A progresso continuada uma estratgia para resolver a universalizao da escola bsica, garantir a permanncia das crianas na escola, manter o fluxo dos alunos e tambm a adequao idade/srie. a substituio da pedagogia da repetncia, da excluso, pela pedagogia da promoo, da incluso, no punitiva e excludente.

A adoo do regime de progresso continuada e a concretizao de seus resultados dependem de uma alterao radical na concepo de ensino, escola, aprendizagem e avaliao. Significa romper com preconceitos e resistncias ao que j se comprovou cientificamente: que toda criana capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condies de tempo e recursos para que exercite suas competncias ao interagir com o conhecimento.

A proposta da progresso continuada de incluso escolar que valoriza o acolhimento das diferenas e no as converte em deficincias.

II.1.2 A Avaliao
Avaliar parte do cotidiano da escola e do sistema de ensino no qual est inserida. Seja a da escola ou a do sistema, a avaliao integra a prtica educativa de forma contextualizada, flexvel, interativa e deve ser planejada ao longo da escolarizao formal, de maneira contnua e formativa.

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Apoiando-se em evidncias nacionais e internacionais acerca dos benefcios que um sistema de avaliao bem estruturado traz para os sistemas de ensino em todas as suas dimenses, a Secretaria Municipal de Educao elaborou o Sistema de Avaliao de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino, do qual decorreu a Prova So Paulo, porm este tipo de avaliao que vem sendo inserido nas escolas um processo homogneo e no respeita a diversidade de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem so necessrias ainda iniciativas para garantir a participao de todos os alunos, inclusive mediante recursos diferenciados para aqueles com Necessidades Educacionais Especiais

Entretanto a Secretaria Municipal de Educao acredita que favorece o diagnstico do quadro educacional e facilita a adoo de medidas para superar os obstculos detectados.

Em decorrncia dos dados coletados nos vrios Questionrios, inclusive scioeconmicos, aplicados durante a Prova So Paulo, a Secretaria Municipal de Educao acredita que possibilitar iniciativas de gesto educacional que impulsionem o aproveitamento escolar, pois com conhecimentos sobre a comunidade escolar relatrios lanaro luzes sobre dimenses e fatores mais fortemente correlacionados com as aprendizagens.

Por fim, a valorizao do profissional de educao, a vocao para a profisso, o prazer do ensinar e a formao continuada dos docentes se faz essencial para que a escola para todos efetivamente acontea.

II.1.3 Terminalidade Especfica


A proposta de uma certificao de escolarizao para o aluno portador de necessidades especiais, que reconhea oficialmente a validade documental da presena deste aluno na escola, tem sido esperada historicamente pelos autores da

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rea de educao especial, como forma do Estado assumir a responsabilidade poltica e o compromisso pblico frente a esta parcela de estudantes.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional L.D.B. (Lei n. 9394/96), ao que parece, busca garantir este direito ao assegurar legalmente o ensino inclusivo, ou seja, a matrcula e permanncia de alunos portadores de necessidades especiais em classes comuns, durante todo o ensino fundamental. Alm disto, e prevendo situaes especficas para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias (BRASIL, 1997), a lei introduz a idia de terminalidade especfica.

Porm, passados doze anos desta proposio, como os sistemas de ensino tm lidado com esta possibilidade? Qual o significado desta certificao? No intuito de legislar sobre o assunto, o Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer CNE/CEB N. 17/2001 e da Resoluo CNE/CEB N. 02/2001 (BRASIL, 2001), procura avanar na proposio estabelecida pela L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases e ditar as normativas para a execuo do proposto legal. No entanto, embora estabelea alguns critrios e restrinja este direito aos alunos com grave deficincia mental ou mltipla que no alcancem os objetivos escolares previstos no Inciso I do Artigo 32 da lei nacional e, ainda mais, busque especificar os termos desta certificao, at o presente momento, temos dvidas profundas sobre a exeqibilidade deste preceito e as normas para o seu cumprimento.

Evidencia-se o cuidado exigido para tomada de decises sobre a certificao especial deste alunado. Se, por um lado, h avanos na proposio de certificao e reconhecimento dos estudos e da escolarizao de aluno portador de necessidades especiais, mesmo que no alcancem plenamente as proposies curriculares previstas em lei, por outro, ainda enfrentamos problemas profundos na constituio de uma escola pblica, democrtica e inclusiva que responda as necessidades das crianas e adolescentes brasileiros e que nos permita afirmar que, as dificuldades encontradas por alguns alunos, sejam realmente provenientes de processos individuais ocasionados pela situao de deficincia.

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H, ainda, outros fatores. Um deles, da maior importncia, a forma como a deficincia concebida no meio escolar, ou seja, as concepes de deficincia e de suas implicaes para o desenvolvimento humano. O carter homogneo que se d ao funcionamento mental comprometido conduz a desconsiderao do

desenvolvimento de cada pessoa como nica, ou seja, perde-se a noo de singularidade e individualidade, tratando o aluno portador de necessidades especiais como um grupo homogneo, desconsiderando-se a histria e trajetria de cada um, nica e incomparvel. Embora exista a necessidade de oficializao dos estudos dos alunos com deficincia intelectual, esta documentao no pode se caracterizar um instrumento de fechamento de portas, isto , a certificao poder estigmatizar o portador e este perder oportunidades, que talvez, as tivesse, sem a certificao.

No h como refletir sobre a terminalidade especfica sem que se resgate o cenrio do sistema de ensino da atualidade, muitas vezes desprovido dos recursos e das condies necessrias para ser desencadeador da aprendizagem de todos os alunos brasileiros. No temos como afirmar que foram esgotadas todas as possibilidades de aprendizagem do aluno portador de necessidades especiais, uma vez que nem sempre temos em mos os instrumentos adequados para sua plena participao escolar.

Os estudos e pesquisas apontam que ainda so poucos, alunos com necessidades especiais graves presentes na escola durante todo o percurso do ensino fundamental, ou seja, que tenha realizado a sua escolarizao do 1 ao 8 ano do Ensino Fundamental.

Todos estes fatores sinalizam para que, embora imbudos dos melhores propsitos educacionais, no incorramos no erro de praticar, em nome da incluso escolar, a excluso destes alunos e afast-los das poucas possibilidades existentes para sua plena participao na vida social. oportuno lembrar que, de acordo com a legislao nacional, a terminalidade especfica encaminha o aluno ou para o ensino de jovens e adultos ou para a profissionalizao que, para sermos justos, temos que admitir a restrio desta possibilidade, uma vez que so poucos os programas de profissionalizao que abarquem as necessidades especficas de pessoas com

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deficincia intelectual, principalmente se pensarmos, como diz a lei, na deficincia grave.

Devemos concentrar os esforos na busca de alternativas de participao e aprendizagem destes alunos nos ambientes comuns da escola regular, mudar a histria educacional da rea da deficincia intelectual e possibilitar trajetrias inclusivas. Desmistificar a idia da impossibilidade escolar daquele com deficincia intelectual. Suas capacidades so infinitas, diferentes, mas infinitas.

Cabe-nos construir espaos de aprendizagem que considerem sua presena, seu potencial, espaos que acreditem em suas possibilidades de aprender. Aprendem entre outras coisas que tm direito educao, ao acesso escola; aprendem tambm a conviver com formas jovens e adultas de ser, aprendem a conviver com a deficincia mental como condio que se no desautoriza o acesso escola.

Assim, antes de qualquer coisa, a escola precisa aprender a conviver e a conhecer o aluno portador de necessidades especiais, sua particularidade, sua histria e seu jeito nico de ser. importante lembrar, que embora no conceituado na legislao nacional, conforme o Sistema Conceitual de 2002, definido pela Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais AAID (2007), no se classifica mais os nveis de deficincia intelectual e sim os do servio de apoio. Assim, podemos entender que a deficincia grave seria aquela que exigiria nveis pervasivos de apoio, ou seja, aqueles de alta intensidade, constncia permanente, intrusividade e envolvimento de mais membros de uma equipe multidisciplinar. Sabe-se que estes alunos no esto presentes nas escolas brasileiras, em sistemas comuns de ensino.

A Portaria 4688/06, da Secretaria Municipal de Educao, do Municpio de So Paulo, que dispe sobre as normas gerais do Regime Escolar, em relao terminalidade especfica, em seu art. 40, institui normas para a expedio dessa certificao, apontando a necessidade de: avaliao multidisciplinar, com base nas diretrizes do Projeto Pedaggico; a possibilidade de ampliao da educao bsica, desde que sejam definidos tempos e horizontes para o aluno; adequao curricular para o atendimento s necessidades educacionais especiais, enfocando a

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funcionalidade das proposies curriculares para a prtica social do indivduo; o reconhecimento de aptides adquiridas pelo aluno e os registros da aprendizagem e progresso do aluno.

Portanto para expedir este certificado devero ser observados os seguintes critrios:

1. Documento Individual de Aprendizagem Curricular a escola dever manter registro da proposta curricular e das adequaes realizadas para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, em cada srie de sua escolarizao no ensino fundamental, ou seja, definir e documentar as necessidades especficas do aluno, com base no referente curricular da srie em que est matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos, procedimentos de ensino, recursos necessrios e utilizados, avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado (relacionados aos apoios recebidos no decorrer de sua trajetria escolar).

2. Relatrios Pedaggicos Descritivos a escola dever manter os registros cumulativos de avaliao pedaggica, onde conste a progresso do aluno, o desempenho de sua aprendizagem e as conquistas realizadas a cada ano escolar.

3. Relatrio de Avaliao Multidisciplinar registros de avaliao de diferentes profissionais, conforme a necessidade especfica de cada aluno, que aponte as suas especificidades clinica.

Esses documentos devero fundamentar a terminalidade especfica, a qual s poder ser expedida com base nas diretrizes do Projeto Pedaggico da Escola e atravs de deciso coletiva, inclusive com anuncia do supervisor de ensino e da famlia.

Desta forma, evidencia-se o procedimento cauteloso e criterioso que deve ser realizado pela escola, na expedio de uma certificao especfica, uma vez que, conforme mencionado e de acordo com os documentos existentes, o teor da referida certificao da escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais, ou seja, deve ampliar as possibilidades desse aluno, seja no encaminhamento para

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cursos de jovens e adultos, seja para a educao profissional. Dessa forma, a interpretao do prescrito nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo n 02/2001), nos leva a inferir que o aluno que receber uma certificao especfica no ter acesso ao Ensino Mdio e sim a alternativas educacionais. Portanto, isso aumenta nossa responsabilidade frente expedio desse documento.

Diante de todas estas especificidades e da realidade educacional presente, quando ainda estamos no processo inicial de construo de sistemas inclusivos, surge uma dvida bastante pertinente: possvel pensar na expedio do documento de terminalidade especfica?

Certamente podemos ter alguns alunos que j poderiam ser beneficiados por esta determinao legal, mas necessrio que estudemos cada caso, com base nos critrios estabelecidos em lei e na especificidade de cada situao.

II.2 A SOCIALIZAO

A integrao da criana especial no chamado ensino regular tem sido um dos maiores desafios da educao. Apesar disto e embora vrias pessoas j estejam conscientes da necessidade desta integrao, poucos estudos tm sido realizados no sentido de avaliar como se d a interao da criana comum e especial numa classe regular. Embora em nmero ainda bastante reduzido, alguns estudos j tm demonstrado a possibilidade de interao de crianas normais e especiais e sua problemtica. No Brasil, de acordo com a poltica educacional, est assegurado o ingresso do aluno portador de deficincias e de condutas tpicas em turmas de ensino regular, sempre que possvel.

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Todavia, ainda poucos alunos especiais tm sido a oportunidade de freqentar salas de aula regulares e, mesmo quando esta oportunidade lhes oferecida, as escolas e/ou professores tm poucos recursos e conhecimento para garantir o sucesso e permanncia destes alunos. A falta deste recurso concorre para a frustrao do aluno e sem dvida para a marginalizao e retirada do mesmo da escola regular. Apesar de vrios esforos por parte das escolas, professores e instituies pblicas no sentido de assegurar este direito aos alunos especiais, ainda preciso muito mais esforos e estudos para mudar a situao atual da educao especial ou da educao no Brasil. Ser realmente possvel e positiva a integrao escolar e social de qualquer pessoa com necessidades especiais? Quais atitudes e esforos podem contribuir para a integrao escolar? Com o estudo de texto de Monteiro (1990) em que consta uma investigao cientfica, iniciada em 1989 e denominada Projeto Integrao: acompanhamento da criana normal e com Sndrome de Down na escola comum e especial. Algumas consideraes do projeto para algumas respostas. Inicialmente este projeto consistiu no acompanhamento de quatro crianas com Sndrome de Down em atividades diversas em escolas regulares pblicas e particulares. Todas estas crianas freqentavam simultaneamente a escola regular e especial, em perodos inversos. As crianas foram filmadas quinzenalmente durante dois anos na escola comum em situao de sala de aula e atividades externas. As filmagens foram posteriormente analisadas de acordo com algumas categorias referentes insero entre as crianas comuns e especiais: observar, participar, disputar, rejeitar, bater, empurrar, mostrar, brincar em grupo, brincar sozinho, brincar em dupla, conversar. Os resultados demonstraram que as crianas com Sndrome de Down participaram das atividades mais como observadoras das interaes das outras crianas do que

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como atuantes na interao e brincaram mais sozinhas do que em grupo ou dupla. Os professores, embora sempre dispostos a ajudar, demonstraram em muitas ocasies desconhecer qual o seu papel na promoo das interaes e frequentemente apenas observavam o que ocorria. Mostraram tambm preocupao com relao ao aluno com Sndrome de Down por no se sentirem preparados para auxiliarem no desenvolvimento e por terem sempre muitos alunos na sala, no tendo tempo de dar ateno mais individualizada para o aluno com Sndrome de Down. Constatou-se tambm algumas diferenas significativas entre as escolas. Nas escolas particulares ocorriam frequentemente comentrios de crianas

demonstrando desagrado com relao criana com Sndrome de Down, tais como: no gosto dela: ela chata; olha o que ela faz etc.... Nas escolas pblicas no foram registrados estes comentrios. Embora os dados coletados, referentes interao de crianas comuns e com Sndrome de Down, tenham revelado que a interao entre crianas sem a sndrome, foram constatados vrios aspectos positivos no desenvolvimento das crianas com Sndrome de Down, tais como: acelerao do desenvolvimento da linguagem, maior incorporao das regras sociais, diminuio de comportamentos agressivos. Tais resultados comprovaram os dados j identificados em outros estudos que revelaram benefcios da interao de pessoas comuns e com necessidades especiais. A colocao de indivduos normais e especiais no mesmo ambiente no suficiente para que ocorra imitao ou interao entre eles. So necessrios programas especiais para que isto ocorra. As crianas parecem preferir interagir socialmente com aquelas que tm nveis de desenvolvimento semelhante. No final desta etapa do estudo foi constatado que a maioria das crianas com Sndrome de Down, que participaram desta experincia, infelizmente, acabou retornando para a escola especial. A simples insero da criana com Sndrome de Down no ensino regular no foi, nem ser garantia de integrao.

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Para confirmar a necessidade de uma mudana de atitudes da escola regular para proporcionar esta oportunidade pessoa com Sndrome de Down, uma segunda etapa do estudo foi iniciada. Esta etapa teve por objetivo trazer para a escola especial crianas comuns, para participarem de toda a rotina de atividades oferecidas s crianas com Sndrome de Down. Com isso houve a possibilidade de contornar as dificuldades identificadas na escola regular e verificar quais as condies ideais para que ocorra a interao entre as crianas e consequentemente integrao. Esta experincia demonstrou que as crianas comuns representam um papel importante na estimulao dos grupos e no fornecimento de modelos positivos. Quando houve mediao de profissionais, consegui-se promover a interao com maior freqncia do que o observado na escola regular. Provavelmente isto ocorreu porque os professores da escola especial estavam mais envolvidos e preocupados em integrar as crianas, j que tinham mais claros os objetivos do projeto, tinham maiores conhecimentos para atuar neste sentido e dispunham de um nmero reduzido de alunos por classe e de situaes escolares que incentivavam mais a cooperao e no a competio entre os participantes. Verificou-se tambm que no ocorreram prejuzos para o desenvolvimento geral das crianas comuns, que participavam das atividades com interesse, interagindo naturalmente com seus pares com Sndrome de Down. Esta experincia na escola provou a possibilidade de integrao, mas no se estendeu para a escolaridade, pois as crianas comuns deixavam de freqentar a escola especial quando completavam idade para entrar no 1. Ano do Ensino Fundamental. Neste momento, a maioria dos profissionais da escola especial e dos pais de crianas comuns concordavam que poderia ser prejudicial para o desenvolvimento da criana considerada normal permanecer na escola especial. Talvez este fato seja mais uma barreira que teremos para vencer, pois a escola especial mostrou melhores resultados para a integrao no perodo pr-escolar quando comparados aos obtidos na escola regular e se as crianas comuns apresentavam um bom desenvolvimento global, s se justifica a interrupo deste

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convvio por preconceitos ou dificuldades de adaptao curricular da escola especial. Os resultados deste estudo demonstraram a possibilidade de integrao, mas apontaram obstculos que dificultam a mesma. A integrao no pode depender da boa vontade de professores, pais e alunos. preciso que a educao comum e/ou especial assuma uma postura de mudana geral das prticas educacionais discriminatrias. Ficou evidente a necessidade de intensificar os estudos referentes integrao para se conhecer todos os mecanismos cognitivos e afetivos da socializao imersos nos contextos escolares e, desta maneira, estruturar flexibilidade e respeito s diferenas individuais. Somente buscando estas condies poderemos garantir a integrao de crianas especiais na escola regular e na sociedade em geral. No municpio de So Paulo, em 18 de outubro de 2004, pelo Decreto n. 45.415, foram institudas as diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, as quais estabelecem, entre outras normativas, que o encaminhamento para os servios de educao especial deve ocorrer se, aps avaliao educacional do processo ensino-aprendizagem, for constatada tal necessidade.

Vale esclarecer que, segundo esse dispositivo legal e atendendo aos princpios da educao inclusiva, o aluno tem o direito incondicional matrcula na rede regular e sua avaliao deve ser pedaggica. Esse processo avaliativo iniciado pelo professor da classe comum e deve contar com a participao da equipe escolar, do supervisor escolar, do professor de apoio e acompanhamento incluso PAAI e, se atendido na sala de apoio e acompanhamento incluso SAAI, pelo professor regente dessa sala, pela famlia e, quando necessrio, deve envolver a equipe multiprofissional da sade ou instituies especializadas que atendem aos alunos da rede municipal de ensino (art. 4 . 2.).

Assim, a avaliao da aprendizagem implica a participao no apenas do professor da classe comum, mas de todos os participantes na formao do educando e, para

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isso, importante que se estabeleam, em conjunto, momentos de estudo, anlise e reflexo, pois os conhecimentos especficos das diferentes reas do conhecimento e a observao do aluno em diferentes situaes, dentro e fora da escola, que contribuem no sentido de melhor conhecer e compreender os modos de aprender e interagir dos mesmos e as formas de inter-relacionamento no mbito das unidades educacionais, de professores / alunos / coordenador / diretor / supervisor e na famlia. Essa ao importante para identificar consensos acerca de orientaes sobre a melhor forma de atender esses alunos na escola e, inclusive, em casa.

II.3 O APRENDIZADO

Para a Incluso de Alunos com necessidades especiais nas Escolas Pblicas do Municpio de So Paulo foi produzido o Referencial de Avaliao de Aprendizagem dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (2007) - (ANEXO III) est respaldado nos princpios legais e conceituais e tem como objetivos:

Subsidiar o professor da classe comum quanto aos aspectos que envolvem a avaliao da aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais para professores das escolas da rede de ensino de So Paulo que atendem essa populao; Subsidiar os professores que atuam nos servios de educao especial a fim de que os mesmos identifiquem a necessidade e a adequao dos servios do atendimento educacional especializado; Subsidiar a formao continuada dos educadores, nos momentos de horrio coletivo, nas Unidades Escolares.

Em funo destes objetivos, o documento est estruturado em quatro partes: Parte 1 Poltica de Educao Especial no Municpio de So Paulo: Orientaes e Garantias Legais, as quais esclarecem as indicaes legais da poltica educacional;

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Parte 2 Avaliao da Aprendizagem na Perspectiva da Incluso de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais aborda a concepo de avaliao de aprendizagem como instrumento a servio da aprendizagem do aluno; Parte 3 A Constituio do Sujeito e a Construo do Conhecimento trazem informaes sobre os aspectos que contribuem na construo do conhecimento e como a aprendizagem compreendida enquanto atividade de todo ser humano; Parte 4 Relatos de Experincias Educacionais com Alunos que Apresentam Necessidades Educacionais Especiais em Atendimento na Classe Comum focalizam a avaliao da aprendizagem na perspectiva dos registros de observao dos professores, nos quais possvel identificar os meios e recursos utilizados para avaliar a aprendizagem de seus alunos.

Este Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais tambm composto por apndices e anexos. Os apndices, que se constituem em sugestes que podem ser enriquecidas, complementadas ou modificadas com base em cada contexto escolar, apresentam sugestes de pautas para a avaliao da aprendizagem e roteiro para a elaborao de relatrio descritivo.

Os anexos apresentam informaes quanto a endereos de todos os Centros de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAI existentes em 2007, endereos das Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAI, relao das Escolas Municipais de Educao Especial EMEE, e a relao de servios conveniados Secretaria Municipal de Educao de So Paulo SME.

O atendimento de carter complementar, para alunos que necessitam de mais recursos para a aprendizagem, ou suplementar, para alunos com altas habilidades / superdotao, ocorrer em horrio diverso daquele em que os alunos freqentam a classe comum, por no mnimo quatro horas aula e no mximo oito horas aula, distribudas na semana, de acordo com os projetos a serem desenvolvidos e ser realizado em pequenos grupos de, no mximo, dez alunos, ou individualmente. O funcionamento da SAAI Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso em carter exclusivo se concretiza pelo atendimento de um grupo de alunos que apresenta

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determinada necessidade educacional especial, e que, temporariamente, no demonstra se beneficiar do atendimento nas classes comuns.

Os alunos, matriculados nas classes comuns, sero encaminhados s SAAI Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso aps avaliao pedaggica realizada pelo professor da classe em conjunto com a equipe de profissionais da U.E. Unidade Educacional de origem, da famlia, da equipe do CEFAI Centro de Formao e Acompanhamento Incluso e do supervisor escolar, se for preciso, dos profissionais da sade e de outras instituies que atendam ao aluno. Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferenas individuais uma oportunidade de enriquecimento pessoal. Valorizar a singularidade de cada ser humano um compromisso tico de contribuir com as transformaes necessrias construo de uma sociedade mais justa. O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre desenvolvimento e aprendizado so temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Ao lado de sua preocupao constante com a questo do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza, em sua obra, a importncia dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1993). Existe um percurso de desenvolvimento em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam. Portanto, o ser humano cresce num ambiente social e a interao com outras pessoas essencial para seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, a diferenciao do ensino dever estar relacionada situao didtica proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a sua utilizao. A forma de ensino tradicional h de ser substituda por uma pedagogia de ateno diversidade.

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Para Sacristan (2002, p.18):


Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo permanecerem nele, mais variaes sero acumuladas em seu interior. A diferena existe. As prticas educativas (sejam as da famlia, as da escola ou as de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade.

Sendo assim, e para Amaro e Macedo (2001, introduo):


Temos que criar diferentes formas de organizao da classe, dos tempos e espaos didticos, dos objetos, recursos e estratgias pedaggicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, assim, enfrentar o desafio de no mais perpetuar desigualdades e injustias sociais, que fazem dela pura repetio ou simulacro do que j est definido como destino biolgico ou social na sociedade como um todo.

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CAPITULO III ESTUDO DE CASO


Com esta pesquisa objetivou-se conhecer e compreender as necessidades da criana com sndrome de Down em escola regular, bem como sistematizar o que esperado da escola para essa criana. A relevncia do levantamento das necessidades da criana com sndrome de Down na escola regular est em conhecer os desafios e os problemas que as crianas enfrentam para que a escola possa oferecer as condies e os meios apropriados para atend-las, busque referenciais para desenvolver seu trabalho, e acompanhe o aluno sistematicamente em reunies individuais, coletivas, ou em outras situaes que se faam necessrias.

III.1 Alexia
Alexia freqentou Escola de Educao Infantil da Prefeitura de So Paulo e foi, consequentemente, para a 1, srie do Ensino Fundamental, como todos os alunos das Escolas Municipais de Educao Infantil que terminam o 3 estgio e completam 7 anos no ano seguinte. Nascida em maio de 2002 com sndrome de Down, est em 2009, prestes a completar 7 anos, segundo informou a professora, conforme o laudo mdico, apresenta deficincia intelectual e motora.

Na avaliao inicial, a professora constatou que a aluna no tinha desenvolvido as habilidades de linguagem, que sua capacidade para interagir com os demais colegas e professora e compreender as bases das relaes sociais no existiam (solicitar, responder em agradecimento, respeitar sua vez, etc.), capacidade de raciocinar, planejar e solucionar problemas encontrava-se com prejuzos gravssimos necessitando de intervenes urgentes, seu pensamento abstrato e compreenso de idias complexas no haviam se manifestado ainda; por fim, ainda era bastante

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dependente para realizar as atividades, exigindo acompanhamento direto e constante.

Segundo a professora, a me mostra-se ausente e indiferente em relao aprendizagem de sua filha.

Alexia chega escola vai para a sua sala com os demais alunos, porm no permanece sentada, circula pela sala o tempo todo, s vezes senta-se no cho e tira os sapatos, no atende aos pedidos da professora como se no a estivesse ouvindo.

Aps o horrio de intervalo para refeio, ela se nega a voltar para a sala e fica perambulando pelos ptios da escola.

No fala com ningum e se nega a qualquer tipo de relao, chorando muito.

Foi solicitado me que viesse busc-la mais cedo, para que aos poucos fosse se adaptando nova escola, ela se negou, alegando que s conseguia trabalhar no horrio em que a Alexia estava na escola.

A professora, que nunca teve um caso de incluso em sua sala se desespera, no sabe como interagir com Alexia e no consegue integr-la ao grupo.

A escola est tentando acordos de co-responsabilidade pela aprendizagem do aluno com a escola e famlia.

Ao ser questionada com relao aluna a professora assume estar frustrada com o processo de ensino e aprendizagem da aluna, diz que tem trocado experincias com outros professores que tm alunos portadores de necessidades especiais, diz que tem parado e se organizado para planejar aes pedaggicas que insiram Alexia no processo. Tem percebido que a falta de avaliao do aluno portador de necessidades especiais leva o professor a planejar atividades que o aluno no tem condies de realizar e a falta desta avaliao inicial desencadeou sua frustrao, alm das situaes do dia-a-dia escolar que a levava a fazer tudo ao mesmo tempo.

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Diz que tem parado para se organizar e atender ao aluno que tem necessidade de ateno.

Quanto as atividades do processo de ensino / aprendizagem, diz que enquanto os alunos da sala as esto realizando, dedica um tempo Alexia, sempre procurando adaptar a atividade para ela. Diz que isto tem facilitado muito e d um exemplo: Se o contedo a ser trabalhado naquele momento for o gnero literrio- prosa (fbula), trabalha leitura, interpretao, oralidade com a classe e com a Alexia, depois enquanto a sala realiza o estudo do texto, com a Alexia trabalha somente o ttulo, a nomeao das letras, a produo e composio do ttulo com letras mveis, pois o objetivo com ela ensinar as letras do alfabeto, alfabetizar.

III.2 Mayra
Mayra esta com 11 anos de idade, freqentando, em 2009, a 4 srie do Ensino Fundamental. Tem Sndrome de Down, sempre freqentou salas comuns do ensino regular e teve apoio pedaggico especializado desde os dois anos de idade. No entanto, apesar de toda a preocupao com sua aprendizagem e, devido s especificidades da deficincia intelectual alm de diversos outros fatores, a aluna encontra-se sem estar alfabetizada. No final do ano de 2008, o seu processo de alfabetizao no estava concludo, sendo que era capaz de lidar com a leitura e escrita com suporte, porm oscila com a utilizao de formas no convencionais, portanto com o consentimento da famlia est freqentando pela segunda vez a 4. Srie do Ensino Fundamental.

A professora que atende a esta sala de aula tem um filho com dislexia, este fato a levou a participar de muitos cursos de formao especfica para o atendimento de Portadores de Necessidades Especiais. Tem grande experincia em SAP Sala de Apoio Pedaggico, sala que atende alunos com dificuldade de aprendizagem, fora de seu horrio de estudo, em algumas Escolas da Rede Municipal de Ensino.

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As mudanas em sua sala comearam com a reorganizao dos espaos da sala de aula e com a apresentao dos combinados construdos com todos os alunos (regras o que podia e o que no podia fazer na escola). A rotina da sala apresentada diariamente a todos os alunos, com auxlio de figuras, para que Mayra compreenda e conseqentemente participe de todas as atividades.

A professora assume o desafio de mudar a dinmica de suas aulas, realiza as atividades em duplas ou trios, a fim de viabilizar a troca de informaes entre eles.

A partir das intervenes da professora, Mayra est pouco a pouco sendo inserida no contexto das atividades, participa da leitura compartilhada, da roda de conversa e das atividades de anlise e reflexo da escrita, uma tarefa que muitas vezes era realizada com o auxlio de letras mveis.

Paralelamente ao trabalho com a professora, esta orienta a famlia para explicar o que est sendo realizado na escola e solicita a me continuidade ao trabalho em casa.

Algumas mudanas j foram detectadas no comportamento e desempenho acadmico de Mayra que indicam que o caminho adotado est condizente, pois os resultados revelam significativos avanos.

Ao ser questionada sobre as avanos de Mayra, a professora respondeu que cada aluno uma individualidade com jeitos e ser e aprender diferentes, que lhes so prprios e quando o professor assim o compreende percebe que a deficincia no pode pr-determinar qual ser o limite de desenvolvimento do aluno. O professor deve estabelecer um objetivo especfico para o aprendizado do aluno de acordo com a sua maturidade, para isso deve explorar todos os canais de conhecimento que ele j possui, a fim de descobrir as suas maneiras particulares de aprender e adaptar a ele o contedo que ir trabalhar com os demais alunos da classe a fim de que ele tambm tenha acesso ao contedo construdo historicamente.

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III.3 CONCLUSO DOS ESTUDOS DE CASO

Segundo DAntino:

O grau de comprometimento intelectual das crianas com deficincia mental (aspectos internos) abrange uma variada escala. Pode-se dizer que, em uma das extremidades, encontram-se aquelas crianas que desenvolvem habilidades sociais e de comunicao eficientes e funcionais, tem um prejuzo mnimo nas reas sensrio-motoras e podem apresentar comportamentos similares s crianas de sua idade no portadoras de deficincia. Este grupo constitui-se na maioria, aproximadamente 85% dos casos. No centro da escala, encontram-se aquelas crianas com nvel de comprometimento intelectual mais acentuado, porm capazes de adquirir habilidades sociais e de comunicao, necessitando de apoio e acompanhamento mais constante para a sua aprendizagem e desenvolvimento, e representam um ndice prximo aos 10% desta populao. Apenas cerca de 5% apresentam significativo rebaixamento intelectual e normalmente associado a outros comprometimentos. Durante os primeiros anos da infncia, estas crianas adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa e apresentam prejuzos substantivos no desenvolvimento sensrio-motor. Elas se beneficiam de estimulao multissensorial, requerendo ambientes estruturados, favorveis ao seu desenvolvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento constantes (1997 apud MANTOAN, 1997).

Durante muito tempo acreditou-se que a aprendizagem dos deficientes intelectuais acontecia somente pelo uso de materiais concretos. O aluno deveria ter contato com o objeto e a partir disso iniciar os treinos insistentes, alienantes e

descontextualizados.

O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia intelectual ao plano abstrato e simblico da compreenso. Ao contrrio do que se acreditava no passado, o enfoque no trabalho com essa populao deve ser voltado ao desenvolvimento das funes cognitivas superiores.

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A pessoa com deficincia intelectual costuma apresentar uma caracterstica de recusa ou de negao do saber e dessa maneira assume um a posio passiva e dependente do outro. Se o professor faz tudo pelo aluno ou oferece todas as respostas, ele refora a posio de dbil e de inibio no permitindo que ele construa qualquer tipo de conhecimento. Hoje j existem estudos que constatam que pessoas com deficincia intelectual elaboram os mesmos esquemas de

interpretao da linguagem e escrita e passam pelos mesmos conflitos cognitivos das demais.

Alfabetizar uma pessoa com deficincia intelectual, no um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificaes mais amplas no seu repertrio comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore o que se chama a sua autoestima e para que o mesmo tambm possa ter acesso ao conhecimento e conseqentemente o desenvolvimento do seu potencial cognitivo. Para isso importante entender como se processa a aquisio do conhecimento, e hoje j sabemos que ela se d por meio das interaes do sujeito com o meio e suas experincias anteriores. Portanto, necessrio que essa pessoa traga sua vivncia e se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento. Dessa maneira, poder questionar e modificar sua atitude diante do no saber e se mobilizar para buscar o saber e deixar de ser repeteco, o eco do outro e se tornar um ser pensante e desejoso de saber.

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CONCLUSO
Como concluso deste trabalho importante ressaltar que apesar de nossas certezas, restam ainda muitas dvidas, pois a complexidade da Sndrome de Down, alguns pontos ainda em fase de pesquisa, se unem diversidade do ser humano.

A contribuio maior para a Educao do Portador de Sndrome de Down, tanto para sua socializao como para seu aprendizado, a estimulao, como qualquer ser que estimulado produz grandes obras, a criana Down estimulada adequadamente e com afetividade poder se tornar um adulto autnomo e feliz.

As pesquisas indicam que os resultados mais satisfatrios ocorreram no perodo do Ensino Fundamental, portanto o profissional que trabalha com a criana Down tem a responsabilidade de distinguir, caso a caso, qual o sentido de normalidade, muitas vezes, fugindo dos padres pr-estabelecidos de normalidade.

Uma criana deficiente representa um tipo de desenvolvimento diferente e nico. Se uma criana com deficincia, pode, em alguns aprendizados, atingir o mesmo nvel de desenvolvimento de uma criana normal, ela o faz de uma outra forma, por outro caminho, e para o educador, importante estar ciente da singularidade desse caminho, pelo qual ele dever guiar a criana. Essa singularidade transforma o negativo da deficincia no positivo da compensao.

Porm, a constante presena inicial, persistente, de uma patologia do ato motor (interferncia no nvel da organizao neurolgica, hipoplasia muscular, possvel dficit de clcio) comporta uma aquisio patolgica do esquema corpreo, que o ponto de partida da relao eu - mundo, comportando consequentemente uma concepo espacial e temporal alterada, retardada ou, de qualquer forma, distorcida, um retardo de relaes com o mundo externo. Isto torna ainda mais difcil o processo de imitao que estar mais tarde na base da identificao primria e, com ela, o processo de aquisio da linguagem.

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Tal distoro, ou melhor, retardada aquisio da organizao neurolgica bsica traz consigo uma anmala possibilidade de relao da criana Down com o mundo circundante por dependncia muito forada, condicionamentos negativos, retardo fisiolgico da palavra e ainda retardo no processo de amadurecimento, que poder acarretar depois desenvolvimento mental e intelectual mais lento ou, em alguns casos at mesmo bloqueado.

Em outras palavras, esse desenvolvimento psicomotor bsico retardado da criana Down significa retardo da comunicabilidade entre seu eu e o mundo externo e retardo na fixao e memorizao dos esquemas de aes bsicas, determinado pela inadaptao ao ambiente, ao qual no deu significado.

Distoro e retardo psicomotor significam, ento, dificuldade de se integrar e de integrar; dificuldade de integrao com a sua estrutura neuropsicolgica; e ento dificuldade de comunicao com o mundo externo e sobretudo de fixao de significado das coisas.

O Down, geneticamente, apresenta essencialmente uma condio inicial patolgica da comunicao acompanhada naturalmente dos aspectos bioqumicos, dificuldade orgnica que pode contribuir para tornar lento todo o processo evolutivo normal da criana Down.

Ao lado de tal processo deve-se considerar tambm a resposta afetiva da criana, situaes mais ou menos traumticas antes, durante e aps o parto bloqueiam o gosto de viver, muitas vezes acha-se diante de fixaes, em fases to precoces do desenvolvimento afetivo predominantemente oral, com mecanismos claros de defesa contra um mundo frustrante e, portanto, apegado a primitivas relaes objetuais gratificantes, como suco da lngua ou dependncia materna, por exemplo, e persistncia de automatismos rtmicos como balanceio ou masturbao, com possveis destaques mais ou menos marcados da realidade. A agressividade mais ou menos difusa ou mais ou menos descontrolada e pronunciada, para algumas crianas uma manifestao de falta de autocontrole.

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Eis por que os aspectos mais marcados, como a extrema dependncia, insegurana, a no-autonomia, a falta de iniciativa, os sentimentos e os complexos de inferioridade confirmam que ocorreu uma difcil e frustrante relao objetual inicial, com escassa e parcial identificao primria, especialmente com o pai, com possveis reflexos tambm no processo de aprendizagem.

Para entender o significado de um gesto, de um movimento, de um som, a criana Down, ainda mais do que uma criana normal, necessita que isso lhe seja transmitido com forte carga afetiva.

Da a importncia das relaes me-filho e pai-filho e a importncia que o bombardeamento cerebral, seja feito em um contexto afetivo e com critrios de durao, freqncia e intensidade, de modo a favorecer a superao dos dficits cognitivos bsicos.

J se comprovou o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de crianas Down e mesmo um lugar comum afirmar-se que preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para no se condenar uma parte deles ao fracasso e s categorias especiais de ensino. Ainda assim, ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idia de que ns, os humanos, somos seres nicos, singulares e que injusto e inadequado sermos categorizados a qualquer pretexto.

normal que apresentemos dficits em nossos comportamentos e em reas de nossa atuao, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento fsico, social, cultural, por sermos seres perfectveis, que constroem, pouco a pouco e na medida do possvel, suas condies de adaptao ao meio.

A diversidade no meio social , especialmente no ambiente escolar, fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.

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Somente o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos, resultaro naturalmente na incluso escolar dos portadores de deficincias intelectuais. Em conseqncia, a educao especial adquirir uma nova significao, designando uma modalidade de ensino destinada no apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas uma educao especializada no aluno e dedicada pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas heterogeneidade dos aprendizes e compatvel com os ideais democrticos de uma educao para todos.

De certo que a incluso se concilia com uma educao para todos e com um ensino especializado no aluno, mas no se consegue implantar uma opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios materiais para a efetivao de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao, na escola, exigindo mudanas no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.

Neste contexto, a formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental importncia, assim como a assistncia s famlias, enfim, uma sustentao aos que estaro diretamente implicados com as mudanas condio necessria para que estas no sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano.

No estudo de caso, feito em uma Escola Pblica do Municpio de So Paulo, ficou claro que a formao do profissional essencial para o desenvolvimento e pra a correta estimulao do aluno portador de Sndrome de Down. Os relatos, as entrevistas e as observaes em sala de aula mostraram que o profissional com capacitao tem uma postura diferente em ralao ao trabalho com

crianas/adolescentes portadores de Down. Os que esto iniciando a convivncia e a conseqente formao (nos grupos de trabalho coletivo) se sentem inseguros com relao convivncia e ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Entretanto, os educadores que possuem formao se colocam disposio para um trabalho conjunto, e assim o grupo passa a perceber novos caminhos de atuao pedaggica. Portanto, os servios de apoio so essenciais, nem tanto pelo volume

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de aes implementadas, mas por colocar disponveis profissionais frente a possveis dificuldades do pessoal iniciante. A disponibilidade de apoio funciona, simultaneamente, como um expediente para reduzir o medo e favorecer propostas educacionais adaptadas ou inovadoras.

Por fim, o limite entre a socializao e a aprendizagem do portador de Sndrome de Down no existe na prtica, isto , a aprendizagem depende da socializao para acontecer de fato. Apesar da diversidade e da singularidade da criana Down, preciso primeiro socializar, interagir, integrar e incluir, para se chegar ao aprendizado efetivo dos contedos do projeto da Secretaria Municipal de Educao, estimulando com afetividade e, sobretudo, respeitando os limites de cada ser, que nico.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMARO, Deigles G.; MACEDO, Lino de. Da lgica da excluso lgica da incluso: reflexo sobre uma estratgia. Anais do II Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva, Belo Horizonte/MG, 2001. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. ______. Lei 8069 de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente ______. Lei Federal 9394 de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

DANIELSKI, Vanderlei. Sndrome de Down. So Paulo/SP: Ave Maria, 2006. Declarao de Salamanca - Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia/DF: Corde, 1994. Fundao Sndrome de Down from So Paulo. Banco de dados. Disponvel em: <http://www.fsdown.org.br> Acesso em: maro/2009. HOFFMANN, Jussara. O Jogo do Contrrio em Avaliao, Mediao. Porto Alegre/RS: Corts, 2005. KORCHIN, S. - Psicologia Clnica Moderna. Roma/Itlia: Borla, 1977. MACEDO, Lino de. Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas. Porto Alegre/RS: Artmed, 2005. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A Integrao de Pessoas com Deficincia: Contribuies para uma Reflexo sobre o Tema. So Paulo/SP: Memnon, 1997. ______. Educao Escolar de Deficientes Mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. So Paulo/SP: Cadernos Cedes, 1997. (no prelo). MEC/SEF Ministrio da Educao e Cultura - Parmetros Curriculares da Educao. Braslia/DF, 1997. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Socio-histrico. So Paulo/SP: Scipione, 1993. PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO - INDICAO CME n.: 04/02. Plano Municipal de Educao - So Paulo/SP, Aprovada em 05/09/02.

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SAVIANI, D. A Nova Lei da Educao: Trajetria, Limites e Perspectivas. Campinas/SP: Autores Associados, 1998. SILVA, R. C. Progresso continuada ou reprovao: Camuflagem ou compromisso? Investigando saberes de professoras primrias e secundrias da escola pblica. Araraquara/SP: Cortez, 2000. SME / DOT - Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental : Ciclo II : Lngua Portuguesa. So Paulo, 2007. ______. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. So Paulo, 2007. ______. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual. So Paulo, 2008. UNICEF - Declarao Mundial de Educao Para Todos e Plano de Ao Mundial para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Braslia/DF, 1991.

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ANEXO I O PROJETO LER E ESCREVER


Sabe-se que o acesso cultura escrita interditado a muitos brasileiros. Sabe-se tambm que h uma forte correlao entre o convvio com textos e as possibilidades de sucesso na construo de conhecimentos sobre a lngua escrita. Por essa razo, a escola pblica tem o dever de impedir que jovens com menos acesso cultura escrita fracassem no incio da escolaridade. So elas as que mais necessitam freqentar uma escola que oferea prticas sociais de leitura e escrita. Por esta razo a Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Paulo estabelece: (abaixo exemplo de orientaes curriculares para o ciclo II)

Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II 1) Leitura - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Relacionar o gnero ao seu contexto de produo

(interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores./ Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Recuperar informaes explcitas.

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Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto.

Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso.

Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idia.

Reconhecer

os

efeitos

de

sentido

provocados

pela

combinao, no texto, de seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas. Recuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, cenrios, pocas, pessoas / personagens. Reconhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em dilogos. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto,

reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso. Compreender o papel do conflito gerador no

desencadeamento dos episdios narrados. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos e, no plano ficcional, o ponto de vista das personagens, do narrador, do eu lrico. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da

diagramao, de recursos grfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte). Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere.

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Comparar textos (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico.

Comparar verses de um mesmo texto (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico.

Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.

Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.

2) Produo Escrita - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Planejar texto (gnero): (especfico em funo do gnero). Produzir texto (gnero ou gnero escrito de apoio leitura), levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Produzir texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita.

3) Anlise e Reflexo sobre a lngua e a linguagem - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero. Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.

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Examinar em textos o uso da adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva, oraes adjetivas) para compreender suas funes.

Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo.

Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito/ futuro do presente).

Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito).

Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes.

Examinar em textos o uso de construes verbais passivas e impessoais em seqncias argumentativas ou expositivas.

Examinar em textos o uso de formas verbais no imperativo, no infinitivo ou no futuro do presente em seqncias instrucionais.

Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados em seqncias instrucionais.

Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusao-defesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo.

Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.

Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.

Examinar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que, ou de alguns advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias

argumentativas e expositivas.

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Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades.

Examinar em textos de determinado gnero o uso de recursos grficos.

Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados.

Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.

Relacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que provoca.

4) Escuta / Produo Oral - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Produzir (discursos variados), levando em conta a situao comunicativa. Cantar, recitar, ler em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. Dramatizar textos prprios ou alheios. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas (em discursos variados). Ouvir gravaes de canes, de causos ou de textos lidos por profissionais. Assistir a programas televisivos, a vdeos ou a espetculos musicais, de teatro e de cinema. Comparar textos, verses de um mesmo texto, adaptaes de um texto para cinema, vdeo ou televiso, interpretaes diferentes da mesma cano. Formular perguntas a respeito do que ouvem, lem ou vem. Trocar impresses. Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma. Relatar e comentar experincias e acontecimentos.

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Recontar histrias ouvidas, lidas, inventadas de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores.

Encenar situaes sociais diversificadas. Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.

Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala.

Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio.

Comentar e justificar opinies. Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponvel para a interlocuo).

Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas que envolvam alguma formalidade.

Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.

Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.

5) Padres de Escrita - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura.). Pontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial maiscula.

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Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases.

Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros.

Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses).

Eliminar os erros ortogrficos que envolvam regularidades na representao das marcas de nasalidade, dos diferentes padres silbicos, das restries contextuais.

Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia.

Escrever corretamente palavras de uso freqente. Acentuar corretamente as palavras. Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso.

Formatar graficamente o texto.

6) Descrio Gramatical - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Segmentar a palavra em seus elementos mrficos

constituintes: radical, prefixos e sufixos e desinncias como estratgia para compreender o sentido das palavras ou solucionar problemas de ortografia. Discriminar, semanticamente, palavras de contedo lexical (verbos, substantivos, adjetivos) de outras com contedo gramatical (preposies, conjunes), para compreender sua funo no texto, isto , as primeiras materializam o contedo proposicional e as segundas so responsveis pelas conexes e articulaes. Discriminar a que classes de palavras se aplicam as flexes de gnero e nmero (substantivo, adjetivo), tempo e modo,

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pessoa e nmero (verbo) para estabelecer a coeso textual e a concordncia nominal e verbal. Discriminar as classes de palavras que funcionam

sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto. Examinar as relaes lgico-semnticas que preposies e conjunes estabelecem entre as palavras de um enunciado para compreender textos e escrever textos mais coesos.

7) Variao Lingustica - Expectativas gerais para o 1., 2., 3. e 4. anos: Levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); Comparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes

empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).

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ANEXO II AMOSTRAS DA PROVA SO PAULO


TEXTO NARRATIVO (ANEDOTA)

Descrio: Identificar na escrita das palavras semelhanas entre grupos silbicos.

ARANHA O homem pede uma salada em um restaurante e quando vai comer v uma mosca no tomate. Imediatamente, ele chama o garom: - Garom! Olha s o tamanho desta mosca pousada no meu tomate! E agora, o que eu fao? O garom responde: - Fica frio... Olha s o tamanho da aranha que saiu da alface! J, j, ela come a mosca!

A palavra do texto escrita com lh :

A) aranha. B) chama. C) olha.

Resposta: C

TEXTO EXPOSITIVO (ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA PARA CRIANAS) Descrio: Reconhecer a funo social (finalidade de produo) de um texto expositivo (artigo de divulgao cientfica para crianas com ilustrao),

estabelecendo conexes entre itens independentes de informao e o assunto do texto.

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COMO FUNCIONA O TELESCPIO?

Entenda como possvel observar corpos celestes que esto muiiiiiito longe de ns. Um telescpio permite observar corpos celestes como estrelas, cometas, planetas e luas que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu? Esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes. Os corpos celestes podem emitir luzes que ns conseguimos ver, mas tambm luzes que no podemos enxergar, como os raios X, a luz ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio. Por isso, h diferentes tipos de telescpios. Os radiotelescpios, por exemplo, so telescpios especialmente construdos para coletar ondas de rdio e no apenas as que conhecemos comumente por AM e FM.

Sergio Pilling Laboratrio Nacional de Luz Sncrotron (LNLS) http://cienciahoje.uol.com.br/69807

O texto foi escrito para:

A) vender um telescpio. B) dar instrues para montar um telescpio. C) alertar sobre os perigos dos telescpios. D) explicar como funcionam os telescpios.

Resposta: D

TEXTO LITERRIO NARRATIVO (FBULA)

Descrio: Inferir o tema de um texto literrio narrativo (fbula para crianas), avaliando a moralidade do texto na perspectiva de um fato presente na sociedade vivida (discriminao das pessoas).

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A OVELHA NEGRA

Era uma vez uma ovelhinha diferente das suas irms de rebanho: era negra. Por isso, era desprezada e sofria todo tipo de maus tratos. As outras lhe davam mordidas, patadas; procuravam coloc-la em ltimo lugar no rebanho. Quando estavam num prado pastando, o rebanho inteiro tentava no deixar que a ovelhinha negra provasse uma ervazinha sequer. Dessa forma, sua existncia era horrvel. Farta de tanto desprezo, a ovelhinha negra afastou-se do rebanho. Durante muito tempo vagou sem rumo pelo bosque. Quando anoiteceu, exausta, a ovelhinha deitou-se, sem perceber, em um monte de farinha, onde dormiu. Ao raiar o dia, acordou e viu, cheia de surpresa, que se havia transformado em uma ovelha muito branca. Voltou ento ao seu rebanho e foi muito bem recebida e proclamada rainha, pela sua bela aparncia. Naquela ocasio, estava sendo anunciada a visita do prncipe dos cordeiros, que vinha em busca de uma esposa. O prncipe foi recebido no rebanho com grandes honras. Enquanto ele observava as ovelhas que formavam o rebanho, desabou uma violenta tempestade. A chuva dissolveu a farinha que cobria o plo negro de nossa ovelhinha, e ela recuperou sua cor natural. Quando a viu, o prncipe resolveu que seria a escolhida. As outras ovelhas perguntaram por qu. - diferente das outras. E isso, para mim, suficiente. Assim, a ovelhinha negra tornou-se princesa e teve, finalmente, o destino justo que merecia.

A histria trata de um tema bastante presente em nossa sociedade. Esse tema :

A) o abandono das crianas nascidas em lares sem condies econmicas de mant-las. B) a vida triste dos animais que sofrem maus tratos de seus donos.

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C) a discriminao de uma pessoa por ela ser diferente daquilo que se julga normal. D) a violncia das pessoas nos grandes centros urbanos.

Resposta: C

TEXTO LITERRIO NARRATIVO (CONTO)

Descrio: Identificar, em texto literrio narrativo (conto), o enunciador do discurso direto no enunciado.

UM APLOGO Machado de Assis

Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessrio. E quando compunha o vestido da bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha, perguntou-lhe: - Ora agora, diga-me quem que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegncia? Quem que vai danar com ministros e diplomatas, enquanto voc volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga l. Parece que a agulha no disse nada; mas um alfinete, de cabea grande e no menor experincia, murmurou pobre agulha: - Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela que vai gozar da vida, enquanto a ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que no abro caminho para ningum. Onde me espetam, fico. Contei esta histria a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabea: - Tambm eu tenho servido de agulha a muita linha ordinria!

Fonte: Machado de Assis. Contos Consagrados. So Paulo, Ediouro - s/d. (parte do texto original)

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A fala do penltimo pargrafo (- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela que vai gozar da vida, enquanto a ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que no abro caminho para ningum. Onde me espetam, fico.) da personagem:

A) Baronesa. B) Novelo de linha. C) Alfinete. D) Agulha.

Resposta: C

TEXTO JORNALSTICO NARRATIVO (NOTCIA)

Descrio: Identificar o uso de normas grficas na escrita das palavras (uso da letra maiscula em nomes prprios / ptrios), em texto jornalstico (notcia), com base em uma definio dada. http://noticias.uol.com.br/ultnot/album/070808_album.jhtm?abrefoto=16 08/08/2007 - 10h55

GOLFINHO DO YANG-TS PODE ESTAR 'EXTINTO' BBC Brasil

Um golfinho de gua doce encontrado apenas na China, conhecido como baiji, "provavelmente est extinto", alertou um grupo de cientistas. A ltima apario confirmada do animal no rio Yang-Ts foi h cinco anos. Os pesquisadores realizaram uma expedio no ano passado para procurar exemplares da espcie e, apesar de intensa busca por um ms e meio, no encontraram nenhum. Em artigo na revista cientfica Biology Letters, os cientistas atriburam o desaparecimento do mamfero pesca intensa, resultante de falta de

regulamentao da atividade. O habitat natural do golfinho tambm foi muito afetado pela construo da gigantesca represa das Trs Gargantas.

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Se o desaparecimento do golfinho baiji for confirmado, este ser o primeiro caso de extino de um vertebrado de grande porte em mais de 50 anos. O animal est na lista de espcies em situao crtica da Unio da Conservao Mundial.

http://cienciaesaude.uol.com.br/ultnot/bbc/2007/08/08/ult4432u506.jhtm (adaptado).

Qual frase do texto apresenta uma palavra escrita com letra maiscula que obedece a regra de ortografia que nomes de pases devem ser grafados com letra maiscula inicial?

A) O habitat natural do golfinho tambm foi muito afetado pela construo da gigantesca represa das Trs Gargantas. B) A ltima apario confirmada do animal no rio Yang-Ts foi h cinco anos. C) Em artigo na revista cientfica Biology Letters, os cientistas atriburam o desaparecimento do mamfero pesca intensa. D) Um golfinho de gua doce encontrado apenas na China, conhecido como baiji, "provavelmente est extinto", alertou um grupo de cientistas.

Resposta: D

TEXTO EXPOSITIVO (ARTIGO DE DIVULGAO) E TEXTO LITERRIO (POEMA)

Descrio: Comparar, em diferentes textos expositivos de diferentes gneros (definio e poema) sobre um mesmo fato, a forma de apresentar um mesmo item de informao (lugar ficcional / lugar real).

TEXTO I - O RIO TIET

O Rio Tiet percorre o estado de So Paulo de leste a oeste. Nasce em Salespolis, na Serra do Mar, a 840 metros de altitude e no consegue vencer os picos rochosos rumo ao litoral. Por isso, ao contrrio da maioria dos rios que correm para o mar, segue para o interior, atravessa a Regio Metropolitana de So Paulo e percorre 1.100 quilmetros, at o municpio de Itapura, em sua foz no rio Paran, na

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divisa com o Mato Grosso do Sul. Em sua jornada banha 62 municpios ribeirinhos e seis sub-bacias hidrogrficas, em uma das regies mais ricas do hemisfrio sul. Em Tupi, Tiet significa "caudal volumoso". O significado histrico e o papel econmico desse rio so que conferem a sua grande importncia para o pas. O Tiet est diretamente ligado s conquistas territoriais, realizadas pelos Bandeirantes que desbravaram os sertes, fundando povoados e cidades ao longo de suas margens.

http://www.rededasaguas.org.br/nucleo/rio_tiete.htm

[TEXTO II - MEDITAO SOBRE O TIET]

gua do meu Tiet, Onde me queres levar? - Rio que entras pela terra E que me afastas do mar... noite. E tudo noite. Debaixo do arco admirvel Da Ponte das Bandeiras o rio Murmura num banzeiro de gua pesada e oleosa. noite e tudo noite. Uma ronda de sombras, Soturnas sombras, enchem de noite de to vasta O peito do rio, que como se a noite fosse gua, gua noturna, noite lquida, afogando de apreenses As altas torres do meu corao exausto. De repente O leo das guas recolhe em cheio luzes trmulas, um susto. (...)

Mrio de Andrade, de Lira Paulistana

http://www.algumapoesia.com.br/poesia/poesianet078.htm

A imagem potica - Rio que entras pela terra / E que me afastas do mar..., presente nos versos do Texto I, tem sua correspondncia com o fato geogrfico, do Texto II, que afirma:

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A) O Rio Tiet percorre o estado de So Paulo de leste a oeste. B) O Rio Tiet nasce em Salespolis, na Serra do Mar. C) O Rio Tiet, ao contrrio da maioria dos rios que correm para o mar, segue para o interior. D) O Rio Tiet banha 62 municpios ribeirinhos e seis sub-bacias hidrogrficas.

Resposta: C

TEXTO LITERRIO NARRATIVO (CRNICA)

Descrio: Estabelecer relaes lgico-discursivas, em texto literrio narrativo (crnica), identificando o efeito expressivo produzido pelo narrador no discursoenunciado, com a mudana da categoria de tempo (debreagem temporal) do fato narrado projetado no passado (no agora) para o fato narrado projetado no presente (agora).

GALOCHAS Fernando Sabino

E como ontem estivesse chovendo, tive a infeliz idia, ao sair rua, de calar um velho par de galochas. J me desacostumara delas, e me sentia a carregar nos ps algo pesado, viscoso e desagradvel, dando patadas no cho como um escafandrista de asfalto. Ainda assim, no deixavam de ser, em tempos de chuva, a nica proteo efetiva para o sapato. Mas quem disse que chovia? No centro da cidade um sol radioso varava as nuvens e caia sobre a rua, enchendo tudo de luz, fazendo evaporar as ltimas poas de gua que ainda pudessem justificar minhas galochas. E elas de sbito se tornaram para mim to anacrnicas, como se eu tivesse de fraque, cartola e gravata plastron. que no se usa galocha h mais de vinte anos, advertia-me uma irnica voz interior. Desconsolado, parei e olhei em volta. Naquela festa de sol, em plena Esplanada do Castelo, quem que iria estar de galocha, alm de mim? Vi passar a meu lado os sapatos brancos de um homem pernosticamente vestido de branco. Nem tanto ao mar, nem tanto terra, pensei. Sara depois da chuva, certamente.

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Veio-me a desagradvel impresso de que todo mundo reparava nas minhas galochas. Galochas mas que coisa antiga, meu Deus do cu! descobri de sbito; como no pensar nisso ao cal-las? Artefatos de borracha e conclui idiotamente: hoje em dia tudo de matria plstica, ningum fala mais em capa de borracha existiro galochas de plstico? Como fazem os pelintras de hoje para no molhar os ps nos dias de chuva? No restaurante, onde entrei arrastando os cascos como um dromedrio, resolvi me ver livre das galochas. Depois de acomodar-me, descalcei-as, procurando no chamar a ateno dos outros fregueses, deixei-as debaixo da mesa. Ao sair, porm, o garom, solcito, me advertiu em voz alta, l do fundo: - O senhor est esquecendo suas galochas! Humilhado, voltei para apanh-las, e sem ligar mais para nada, sai com elas na mo. Agora esto l, abandonadas numa das gavetas de minha mesa de trabalho, despojos de um mundo extinto. Um dia me sero teis, quando eu for, como diz o poeta, suficientemente velho para merec-las.

Quadrante 2. Editora do Autor, 1963. p. 236.

O narrador inicia o ltimo pargrafo do texto com o advrbio agora para criar um efeito de sentido que mostra que os fatos relatados nos pargrafos anteriores ocorreram:

A) no futuro, e o que ele diz neste pargrafo ocorre no momento presente da escrita do texto. B) no presente, e o que ele diz neste pargrafo ocorre no momento passado. C) no passado, e o que ele diz neste pargrafo ocorre no momento presente da escrita do texto. D) no passado, e o que ele diz neste pargrafo tambm ocorre no passado.

Resposta: C

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ANEXO III REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL


I - LNGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais: Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica. Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustrao. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves. Explicitar a idia principal (O que o texto fala do assunto tratado?). Reconhecer, com ajuda, os temas subjacentes s lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida). Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no sentido figurado. Recuperar informaes explcitas mesmo que atravs de palavras-chaves ou marcas tipogrficas. Localizar de forma dirigida informaes em grficos, tabelas, mapas etc., que acompanham o texto.

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Usar os pronomes, com orientao, como sinnimos para estabelecer coeso textual.

Reconhecer no texto escrito as informaes sobre problema e soluo, fato e opinio relativa ao fato narrado.

Levantar de forma dirigida as idias principais do texto para organiz-las em sequncia lgica.

Descrever personagens e identificar o narrador. Reconhecer o espao onde ocorrem os eventos narrados: se a histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc.

PRODUO ESCRITA Expectativas gerais: Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gnero (receita, lista, bilhete), com base em sua hiptese de escrita. Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, com ajuda. Revisar o texto, atravs de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas. Participar da proposta de resumo de artigo de divulgao cientfica.

ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM Expectativas gerais: Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). Reconhecer, com apoio direto, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal. Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador. Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas, contos e canes. Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo,

direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos.

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Examinar com orientao o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala dos personagens.

Examinar, como orientao, o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar, etc.

Identificar, com apoio, marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.).

Examinar com apoio o uso de elementos paratextuais: box, grficos, tabelas e infogrficos.

Vivenciar de forma concreta o uso de metforas. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas.

ESCUTA - PRODUO ORAL Expectativas gerais: Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. Participar do recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte. Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. Recitar poesias, versos e trovas conhecidas. Colaborar na preparao de roteiro para realizar entrevista. Dramatizar textos. Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. Apreciar poemas lidos ou recitados. Relatar acontecimentos, respeitando a seqncia temporal e causal.

PADRES DE ESCRITA Expectativas gerais: Segmentar o texto em pargrafos em razo das restries impostas pelos gneros. Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao.

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Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases.

Pontuar,

corretamente,

com

apoio,

passagens

de

discurso

direto,

diferenciando do discurso narrativo. Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal. Formatar graficamente o texto.

OBSERVAES COMPLEMENTARES:

Utilizar a legenda abaixo na avaliao:

LEGENDA: RS realiza satisfatoriamente RP realiza parcialmente CA realiza com ajuda NAG contedo no apresentado ao grupo NAA contedo no apresentado ao aluno NR no realiza