INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACION

Apuntes para la discusin

El proceso pedaggico de la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana: Su evolucin, condiciones actuales y perspectivas de desarrollo

Autores: Ligia Mara Angulo Hernndez David Morera Herrera Nancy Torres Victoria

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EDUCACIN (CIDE) DIVISIN DE EDUCACIN RURAL (DER) UNIVERSIDAD NACIONAL (UNA) COORDINACIN DE EDUCACIN Y CULTURA CENTROAMERICANA SAN JOS, COSTA RICA/SICA

2009

TABLA DE CONTENIDO Introduccin... I. Justificacin.... Objetivos Generales y Especficos..... II. Referencias Conceptuales .... Concepto de Escuela Unidocente y Multigrado.... Modelo Pedaggico... El Proceso pedaggico Prctica Pedaggica.. Ruralidad y Educacin Rural... III. Polticas Educativas y Escuela Unidocente y Multigrado El contexto internacional de las polticas educativas... Polticas educativas para el siglo XXI. Orientaciones Generales.. Las Competencias en el nuevo modelo educativo... Orientaciones para Amrica Latina.... El marco general de las polticas educativas en Centroamrica Los planes nacionales de educacin y las polticas de Estado. Principales tendencias de las polticas educativas en Centroamrica.... Polticas especficas para la educacin en el medio rural.. Polticas en relacin con la Escuela Unidocente y Multigrado en Centroamrica.... Polticas de formacin y capacitacin de docentes.. IV. El modelo Pedaggico de la Escuela Unidocente y Multigrado: Orgenes y Evolucin.... Antecedentes e influencias.. Caracterstica de la Escuela Nueva... La Escuela Nueva en Amrica Latina y las bases del Modelo Pedaggico de la Escuela Unidocente y Multigrado Caracterstica de la Escuela Nueva en Amrica Latina.. 79 79 68 72 59 68 42 44

5 8 15 16 16 17 19 20 21 26 26 28 31 32 34 36 38 40

V.

Particularidades de la prctica pedaggica de la Escuela Unidocente y Multigrado... Organismos de Apoyo...

84

94 99 106 110

VI.

Generalidades de la mediacin pedaggica. Respecto al planeamiento didctico... Medios y recursos que apoyan el proceso de mediacin pedaggica.. a. a. Fichas didcticas... b. b. Bibliotecas escolares.... c. c. Gobierno Escolar... d. d. Ludotecas... e. e. Rincones de Aprendizajes... h. Evaluacin de los Aprendizajes.. f.i. Adecuacin del Currculum Escolar. Roles y funciones de los actores sociales participantes.

110 111 113 114 114 115 116 118 123

VII.

Situacin actual de las Escuela Unidocente y Multigrado en la Regin Centroamericana.. A. a. Inversin en el rubro educativo.. B. b. Cantidad de centros educativos de educacin primaria C. c. Estadsticas de matrcula en la educacin primaria D. d. Datos de promocin en la educacin primaria. E. e. Cantidad de maestros y maestras.

128 129 132 134 137 140 147

VIII. Conclusiones y Recomendaciones.... IX. Referencias Bibliogrficas....

INDICE DE CUADROS

Grfico N 01

Esquema del modelo de Escuela Nueva, Escuela Activa propuesta por Vicky Colbert..............................................

82

Grfico N 02

Las reas curriculares en el modelo multigrado.................

92

INDICE DE TABLAS Tipo de escuela por nmero de matrcula 89 Porcentajes para el gasto de la educacin primaria por pases.. Tabla N 03 Total de escuelas por dependencias y reas geogrficas 129 en Nicaragua y Costa Rica.. Tabla N 04 Tabla N 05 Tabla N 06 Tabla N 07 Tabla N 08 Tabla N 09 Cantidad de centros educativos en educacin primaria. Total de escuelas por modelo pedaggico en Costa Rica. Porcentaje de escolaridad por pases y grupo de edad. Tasas de matrcula en rango de edades especficas. Total de matrcula segn censo. El Salvador Costa Rica.. Tabla N 10 Porcentaje de indicadores educativos de la zona rural. Honduras Tabla N 11 Porcentajes de indicadores educativos por zona rural. Nicaragua Tabla N 12 Tabla N 13 Tabla N 14 Total de docentes en educacin primaria. Nicaragua. 137 Cantidad de docentes segn modalidad. Guatemala. 138 Niveles de formacin docente segn pas .... 139 135 135 130 130 131 132 133 128

Tabla N 01 Tabla N 02

Matrcula total por modelo pedaggico segn zonas de 134

INTRODUCCIN

La Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, presentan a un amplio el pblico este trabajo de investigacin que es el resultado del esfuerzo y del inters de estas organizaciones por la Educacin Rural y sus componentes.

Este trabajo de investigacin est dirigido a funcionarios de los ministerios de Educacin de los niveles centrales regionales y locales, estudiantes de educacin rural, maestros y maestras de escuelas unidocentes y multigrado de la regin centroamericana y en general a Organizaciones No Gubernamentales pblicas y privadas que estn interesadas en el quehacer de la escuela rural Unidocente y multigrado.

En esta investigacin se ha logrado elaborar una sntesis regional sobre los antecedentes, condiciones actuales, y potencialidades del proceso

pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en la regin centroamericana. Los insumos principales para esta investigacin han sido los estudios nacionales ya realizados en El Salvador, Honduras, Nicaragua, Guatemala y Costa Rica, todo esto en el marco de un proyecto de cooperacin que desarroll en el 2007, la Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional, la Universidad de Utrech y la Organizacin No Gubernamental Plan Internacional.

Los estudios nacionales fueron contratados por la Divisin de Educacin Rural a reconocidas organizaciones de la regin:

En Guatemala: Master Ana Roxandra Rodrguez cabrera, Esteban Salvador Casado, Csar Alberto Master, Proyecto de Desarrollo Integral (PRODI)

En Honduras, con el Centro Nacional de Educacin para el Trabajo (CENET), Lic. ngel Castro y Jazmn Velsquez

En El Salvador se cont con la valiosa participacin del Mster Guillermo Cortez Juarez, estudiante de la Maestra de Educacin Rural Centroamericana y jefe del Departamento de Evaluacin del Ministerio de Educacin de El Salvador.

En Nicaragua a la Licda. Sonia Durn, consultora independiente, especialista en educacin rural en el pas.

En Costa Rica, los consultores independientes Juan Carlos Zamora Urea y Nancy Torres Victoria, sta ltima tambin profesora de la Divisin de Educacin Rural.

Los estudios nacionales realizados versaron sobre la naturaleza, y la evolucin del modelo pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural centroamericano, desde la dcada de 1970 hasta la fecha. Se enfatiz muy especialmente en la relacin modelo versus prctica pedaggica.

La metodologa mediante la cual se procedi a elaborar esta sntesis, parte del anlisis de los principales componentes de los estudios nacionales y a agruparlos en apartados que se organizaron como captulos y que finalmente se presentan como:

Polticas educativas de la escuela unidocente y multigrado El modelo pedaggico de la escuela unidocente y multigrado centroamericana: sus orgenes, y evolucin. Particularidades de la prctica pedaggica de la escuela unidocente y multigrado en la regin centroamericana. Generalidades de la mediacin pedaggica

Situacin actual de la escuela unidocente y multigrado en la regin centroamericana.

La base para obtener informacin precisa y datos de cada pas centroamericano fueron los estudios nacionales. Sin embargo, se hizo necesario acudir a la revisin de literatura actualizada y datos recientes. As mismo se realizaron va Internet- entrevistas a los principales actores relacionados con la educacin rural, identificados en cada pas que terminaron de confirmar algunos datos y dieron alguna informacin relevante sobre tendencias y ltimos acontecimientos en materia de poltica educativa y de programas en ejecucin.

As, pues esta investigacin se propuso, elaborar con las investigaciones de cada pas, una sntesis regional que arroje una mira panormica regional sobre las escuelas unidocentes, su accionar y su prctica y que visualice los aportes pedaggicos y las transformaciones que en el quehacer cotidiano se ha venido realizando al modelo.

Cabe anotar que las escuelas unidocentes son mayora en la regin y atienden a la poblacin ms desfavorecida socialmente, de ah la importancia de estudiar al detalle sus necesidades, su estado actual, sus aportes, las transformaciones que vienen aplicando al modelo, las tendencias, as como establecer los retos y desafos.

Queda solo agradecer a las organizaciones y personas que en cada pas centroamericano hicieron posible el estudio nacional, a la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana que de forma visionaria ha apoyado esta iniciativa, que seguramente arrojar insumos para visualizar y valorar los aportes que la escuela unidocente y multigrado centroamericana ha venido y viene realizando a la pedagoga actual.

I. JUSTIFICACIN

El proyecto se ubica geogrficamente en la regin de Centroamrica. Se estudian las escuelas unidocentes y multigrado de cinco pases

centroamericanos, a saber: Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala, Costa Rica, utilizando los insumos derivados de las investigaciones finalizadas en el mes de diciembre del 2007, en el marco del Proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educacin bsica en las comunidades rurales de Centroamrica: Aportes desde la educacin superior (PADES), auspiciado por la Plan Internacional, la Universidad de Utrecht de Holanda y la Universidad Nacional de Costa Rica. Especficamente se enfatizar en los aportes pedaggicos del modelo de la escuela unidocente.

La educacin histricamente ha sido concebida como coadyuvante para la movilidad social y la promocin del progreso. No obstante, en el escenario de la educacin en la regin centroamericana, con su amplia diversidad tnica, lingstica, social, econmica, poltica y cultural, es evidente la brecha entre la educacin de zona rurales y la de zonas urbanas, en cuanto al acceso a los recursos de todo tipo. Dentro de ese contexto de la educacin rural, es particularmente apremiante la situacin de las escuelas unidocentes y multigrado. Asimismo, hay que remarcar que, en el contexto de la llamada globalizacin y la aplicacin de los programas de ajuste, los espacios rurales cambian de manera acelerada, hacindose cada vez ms complejos y heterogneos, por lo que algunas de las caractersticas tradicionalmente atribuidas al entorno rural, ya no corresponden en su totalidad con el nuevo escenario.

Estas transformaciones deben ubicarse en el marco de restriccin fiscal, apertura comercial y cambio de los modelos agrcolas, que privilegian las actividades exportadores, en detrimento de la produccin volcada al mercado interno. En este proceso se ha reconfigurado abruptamente el espacio de lo rural, no solo desplazando cultivos y actividades y sustituyndolas por otras,

sino que modificando la estructura de la tenencia de la tierra, la estructura ocupacional y las relaciones laborales, as como los patrones culturales de los habitantes del medio rural, junto a importantes cambios demogrficos, alentados por la intensidad de los movimientos migratorios que se asocian a este proceso.

En ese contexto varios autores, Aguilar M. E, Angulo L, Cerdas Y, Cspedes E, Monge M. E, Ovares S, Solano J, van Kampen P. (2003) definen lo que se considera una nueva ruralidad, que se concibe sustentada en cuatro razones principales:

El crecimiento econmico ha logrado ciertos avances en educacin, salud, infraestructura, pero en lugar de reducir la situacin de pobreza la ha agravado, al mismo tiempo que lejos de frenar la degradacin de los recursos naturales a nivel global, la ha intensificado. Existen en la regin importantes sectores poblacionales excluidos que no se benefician del crecimiento econmico. Se desconoce o se invisibiliza el capital fsico, natural, cultural y social del medio rural, lo cual afecta la formulacin de polticas de desarrollo para las regiones rurales. Es necesario reconocer que lo rural no slo es agricultura y poblacin dispersa, sino desarrollo agrcola, industrial, artesanal, de servicios, turstico y cultural, as como conservacin de la biodiversidad (Pg. 42)

Es decir, que si bien se refiere en conjunto a la vida de campo, no hay que invisibilizar todas las actividades productivas que alrededor de ella se organizan y que en ocasiones, la rebasan ampliamente. (La etnicidad, el gnero, la ecologa, la migracin) Se trata adems, de la complejidad de la organizacin social, tener en cuenta su capacidad de cambio. De tal modo, Aguilar y Solano, (2000) explican que,

En cuestin de dos dcadas, el mundo rural se ha transformado, ha disminuido el empleo agrcola y ha aumentado la insercin laboral en actividades como el comercio y los servicios () el campo es cada vez menos agrcola y se fortalece como espacio de prestacin de servicios tales como el turismo y la microempresa rural. Se presenta un cambio significativo en la disminucin del agricultor por cuenta

propia, pasando a desempear distintas ocupaciones como mano de obra asalariada; sobre todo en actividades no tradicionales de exportacin. (Pgina 14).

En la regin centroamericana el impacto de las programas de ajuste de factura neoliberal ha sido severo en lo que respecta a los estratos de menores

ingresos del medio rural. El modelo econmico ha tendido a incrementar la desigualdad y polarizacin social, ensanchando la brecha entre los estratos ricos y pobres de la poblacin, lo que se expresa en el crecimiento de los ndices de pobreza y pobreza extrema, desempleo abierto y subempleo, as como exclusin de nios, nias y jvenes de la educacin formal y desercin escolar.

Si se analiza en conjunto la regin centroamericana, de acuerdo con los datos contenidos en el Segundo Informe sobre Desarrollo Humano en Centroamrica y Panam del 2003, se observa que, evidentemente las zonas rurales son las ms azotadas por la pobreza, puesto que: E1 67.9 % de los residentes rurales son pobres, frente al 33.6 % de los residentes urbanos. (PNUD, 2003, pg. 13)

En lo que respecta propiamente al estado en que se encuentra la educacin general bsica en Centroamrica, se tiene que, la cantidad de nios y nias que no asisten a la escuela es igual o mayor a la de hace 15 aos, a excepcin de El Salvador, donde se ha logrado un significativo incremento en la asistencia, que pas de 64% al 89 % al finalizar la guerra civil, de acuerdo con el Estado de la Regin de 1999.

Si se analizan las tasas netas de educacin en la regin se pueden encontrar diferencias marcadas, mientras Panam, Costa Rica y El Salvador reportan tasas de alrededor del 90 % y ms, en Guatemala y Nicaragua es menor al 75 % y Honduras ocupa un lugar intermedio, con aproximadamente el 85 %. Aunque la cobertura neta a nivel regional ha subido hasta casi el 85 %, quedan sin matricularse alrededor de un milln de nios y nias entre 7 y 12 aos. (Estado de la Regin 2003). Como sealan Ooijens y Van Kampen, el aumento

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de la cobertura en trminos relativos desde 1985, no se ha visto acompaado por una reduccin de la cantidad absoluta de nios y nias en edad de primaria que no van a la escuela (Aguilar et al, 2003)

En ese contexto rural centroamericano, desgarrado por contradicciones econmicas, sociales y culturales, en acelerado proceso de transformacin, es interesante ubicar a las escuelas unidocentes y multigrado, entendidas como un espacio peculiar, de significativas implicaciones para las comunidades rurales en las que operan.

Por otra parte cabe destacar que, segn Angulo, Carvajal, Cerdas, Garita, Herrera, Kampen y Torres: (2008),

En ningn pas de la regin existen polticas nacionales orientadas claramente hacia el aumento de la pertinencia de la educacin formal y no formal, especfica para la ruralidad. Asimismo, hay que subrayar que si bien es cierto, la regin cuenta con un perfil marco centroamericano del docente de la educacin general bsica, en ste no se contempla el nfasis en educacin rural. En los contenidos de la formacin y la capacitacin docente, la multiculturalidad y la diversidad lingstica solo se han contemplado muy parcial o marginalmente, salvo el caso de Nicaragua y Guatemala dnde adquieren mayor relevancia, menosprecindose as esta fuente tan importante de la riqueza cultural y curricular de la zona.

Por regla general la creacin e impulso de las escuelas unidocentes y multigrado en Centroamrica se concibe originalmente con una racionalidad puramente administrativa, esto es, a fin de extender la cobertura del sistema educativo formal hacia las zonas rurales ms alejadas, habida cuenta de la escasez de personal docente para atender esa demanda y la poblacin estudiantil limitada en ese contexto, pero con frecuencia no se percatan las autoridades y diseadores de la poltica educativa de las peculiaridades y potencialidades inherentes a la escuela unidocente y multigrado. Como lo seala Prez (2002):

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Los maestros de las escuelas unidocentes trabajan con el mismo plan de estudios para cada uno de los seis grados de la escuela primaria y el mismo material didctico utilizado por cada uno de los grados de las escuelas urbanas. Estos docentes necesitan resolver individualmente aspectos como la seleccin de contenidos y la articulacin temtica de los mismos, junto con al coordinacin entre las actividades de todos los grados. (Pg. 24) En los mbitos jerrquicos y acadmicos de la educacin formal, a nivel centralizado y urbano, suele haber un gran desconocimiento de la realidad de las escuelas unidocentes y multigrado rurales. Siendo que en trminos cuantitativos estas escuelas constituyen un gran porcentaje de la totalidad de las escuelas de la regin, su devenir y su impacto generalmente se desestima o directamente se invisibiliza.

Por otra parte, cabe destacar adems que, si bien es cierto las escuelas unidocentes y multigrado, operan en general en el medio rural, son indudablemente uno de los espacios de educacin formal con condiciones ms precarias, paradjicamente, a la vez cuentan con amplios potenciales de

desarrollo educativo, estrechamente ligado a sus peculiaridades, a la relacin particular entre educadores y educandos sobre las que se erigen, y el vnculo con la comunidades en las que se asientan.

La magnitud de la cuestin se evidencia si consideramos que, (Aguilar, et al: 2003). el 26.5 % de las escuelas primarias en El Salvador, Nicaragua, Panam y Costa Rica son de carcter unidocente, lo que supone y requiere un tratamiento diferenciado del currculo y estrategias innovadoras para abordar los distintos grados con los que se trabaja al mismo tiempo. (Pgina 17) Consecuentemente, se ha considerado que la escuela unidocente, al conllevar la atencin simultnea de estudiantes de diversos grados, tiene implicaciones significativas en la prctica pedaggica.

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Tomando como referencia el texto de Daz y Solano (2002), algunas de esas implicaciones pueden sintetizarse a modo de principios. Si bien se trata de principios o prescripciones generales que las y los autores plantean para las escuelas unidocentes, nos brindan una mirada general sobre la peculiar prctica pedaggica que implica. Algunas de ellas son las siguientes:

Las y los estudiantes desarrollan actividades compartidas todo el tiempo, ya que su docente no puede brindarles una atencin directa y constante.

De esta manera, irremediablemente, el estudiante se convierte en el centro del proceso de aprendizaje.

Consecuentemente se debe propicia la autonoma de los y las estudiantes que se fundamenta en el desarrollo de su propia responsabilidad.

El o la docente debe planificar actividades independientes, individuales y grupales, en las que las y los estudiantes investiguen para construir sus conocimientos, sin descuidar su papel de mediador y orientador en el proceso de enseanza y aprendizaje.

El proceso de aprendizaje debe permitir la integracin de los grupos diversos, mediante actividades que permitan identificar y lograr objetivos comunes.

La convivencia de nios y nias de diversos grados y edades, hace necesarias y digamos que obligatorias, relaciones de cooperacin y solidaridad entre las y los estudiantes.

Es frecuente y que se planteen situaciones de aprendizaje donde confluyen aspectos relativos a diferentes asignaturas, lo que coadyuva a desarrollar aprendizajes ms integrados.

En ese contexto, la escuela unidocente suele convertirse en el punto de convergencia para las actividades de la comunidad. Este centro educativo es la principal referencia y el sitio donde se desarrollan las actividades cvicas y culturales. Adems, esta escuela es el centro de reunin para diferentes organismos comunales, en donde se imparten charlas, conferencias y talleres. Por medio de ellas se promueven y se realizan

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campaas de salud, higiene, desarrollo comunitario, cedulacin, votacin y empadronamiento, entre otras.

En fin, el espacio de la escuela unidocente y multigrado trasciende por mucho, los meros procesos formales de enseanza y de aprendizaje entre el y la docente y sus estudiantes, y adquiere un valor especial para el conjunto de la comunidad.

De manera que el foco de atencin de la investigacin debe centrarse en la paradoja que representa, por un lado, la precariedad y adversidad que enfrenta cotidianamente la escuela unidocente y multigrado, contrastada con la prctica y el potencial peculiar de aporte e innovacin pedaggica que implica para el proceso de enseanza en el contexto en el que se desarrolla

A partir de esta realidad, y tomando en cuenta las peculiaridades de la escuela unidocente en el mbito rural regional, tanto sus limitaciones como sus potencialidades inherentes, se procura hacer un diagnstico del desenvolvimiento y el estado actual de las escuelas unidocentes y multigrado en los pases de la regin, para detectar los obstculos y falta de recursos, as como sus fortalezas y oportunidades de desarrollo, de manera que se doten los insumos necesarios para trazar las perspectivas y recomendaciones atinentes.

En este estudio se realiza un anlisis del estado de las escuelas unidocentes y multigrado, en los pases seleccionados de Centroamrica, un estudio de la evolucin que ha experimentado el modelo y la prctica pedaggica que implican, as como la legislacin y las polticas educativas en las que se inscriben. Interesa adems la confrontacin entre la teora del modelo educativo que se supone, anima a la escuela unidocente y multigrado y la prctica pedaggica que se desarrolla en el campo.

Objetivos generales y especficos

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a. Objetivo general

Analizar los antecedentes, la situacin actual y las potencialidades del proceso pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural centroamericano, a partir de los estudios previamente realizados en la materia, para los casos de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, y Costa Rica.

b. Objetivos especficos

Identificar la poltica pblica con respecto a los proceso pedaggicos de la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural centroamericano.

Identificar algunos elementos histricos comunes de la escuela unidocente y multigrado en la regin centroamericana, que contribuyan a comprender su naturaleza.

Diagnosticar el estado actual y las particularidades de la

prctica

pedaggica en la escuela unidocente y multigrado centroamericana en el contexto rural.

Determinar el aporte pedaggico de las escuelas unidocentes y multigrado a la educacin rural centroamericana.

Establecer las potencialidades del proceso pedaggico a partir de la prctica misma de las escuelas unidocentes y multigrado a la educacin rural centroamericana.

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II. REFERENTE CONCEPTUAL

La investigacin requiere definir previamente una serie de categoras bsicas que sirven de marco para el referente conceptual que orienta su ejecucin. En primera instancia corresponde definir con precisin que se entiende por la categora central que define el principal objeto de investigacin.

Concepto de escuela unidocente y multigrado

Una escuela unidocente se caracteriza por poseer un solo o una sola docente, que debe ensear todas las asignaturas y atender a estudiantes de todos los grados de la educacin general bsica, organizados por grupos e interactuando por turnos.

Se entiende entonces, por tales escuelas, a aquellas en las que el o la docente, se constituye en la orientadora o el orientador exclusivo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, impartiendo lecciones y atendiendo,

simultneamente, diversos grados escolares, con nios y nias de diferentes edades y niveles. Adems, este docente realiza las labores administrativas y de gestin correspondientes a la escuela, funciones relativas a un puesto de direccin escolar.

Por otra parte, en una escuela multigrado pueden laborar ms de un docente (de dos a cinco), en la que cada uno de ellos y ellas tiene ms de un grado a su cargo. An cuando, cabe desatacar que no siempre todos los y las docentes de estas instituciones laboran con ms de un grado; existe la posibilidad de que en una institucin educativa primaria, siendo escuela multigrado, algunos de sus docentes laboren impartiendo lecciones en un solo grado. Este caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes. En resumen: por definicin, todas las escuelas unidocentes son multigrado, pero no necesariamente todas las escuelas multigrado son unidocentes.

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Modelo pedaggico

La definicin de modelo pedaggico no existe claramente establecida aunque la ciencia educativa ha hecho ingentes esfuerzos por trabajar a profundidad el tema. Podramos comenzar por aclarar que es el planeamiento, diseo y direccin cientfica del proceso pedaggico. Es la Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica concreta. (Ortiz Ocaa 2006, Pg. 27).

De acuerdo a este mismo autor, la definicin revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica.

Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.

Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.

Apoyados en los supuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

La prctica de la educacin por su complejidad requiere de claridad en conocimientos de diferentes vas por las cuales se puede lograr el ajuste que las particularidades de los sujetos de la educacin requieren.

Cada modelo revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a

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diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. El mismo autor, Ortiz Ocaa (2006) establece que, El modelo pedaggico responde a una situacin y modelo de desarrollo del pas en el cual se implementa, debe guardar correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. (Pg. 32) El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, esto ha generado confusin y desorden. El concepto Modelo Pedaggico aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. En sntesis, se puede afirmar, que, un modelo pedaggico constituye un paradigma para el contexto educacional. Y para entender mejor a qu nos estamos refiriendo, acudimos de nuevo a Ortiz Ocaa, (2006) cuando puntualiza que,

Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina, define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. (Pg. 33).

Para la escuela unidocente no se reconoce un modelo pedaggico particular, aunque la prctica misma obliga al docente a tomar decisiones que pueden finalmente configurar el modelo de la escuela multigrado. La configuracin y organizacin del aula, la forma como el o la docente deben estructurar el tiempo y las tareas, las calidades y capacidades que deben desarrollar las y los estudiantes que estn implicados en una aula multigrado entre otros muchos aspectos, configuran un modelo pedaggico que si bien no esta oficialmente

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reconocido como tal, en la prctica y el quehacer cotidiano pedaggico se ha instalado desde hace aos.

El proceso pedaggico

El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. El proceso pedaggico se debe fundamentar en el modelo pero simultneamente est determinado por la prctica y las condiciones sociales en que sta se desenvuelve. Se entender por los procesos pedaggicos el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. (Jaime, Sarramono, Vsquez, Gonzalo, 1998, Pg. 6).

Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudar a acertar en la seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan las prcticas pedaggicas dominantes de las deseables.

No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad de stas no depende nica ni principalmente de recursos tcnico pedaggicos (material didctico, nmero de estudiantes por profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La

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calidad de la enseanza y el aprendizaje est tambin asociada al contexto socioeconmico, las tradiciones e ideologa de los participantes en el acto educativo y las polticas pblicas que regulan el sistema. O acaso la poltica de ampliacin de la cobertura a costa de la reduccin de horas de estudio en el sistema escolar no ha afectado la calidad pedaggica y los resultados de aprendizaje en la escuela pblica? La experiencia de Amrica Latina y El Caribe muestra que unos son los efectos pedaggicos de una poltica elitista en educacin y, otros, los de una poltica democratizadora.

Por ello, es posible afirmar que la calidad de los procesos pedaggicos puede lograrse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de distinto signo que marcan a las sociedades. Cuando se hace referencia a los agentes se quiere sealar no slo a los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su aportacin la experiencia educativa: los organismos responsables de la poltica educativa mundial (que influyen sobre las metas, polticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los responsables de las polticas educativas nacionales (que regulan las reformas educativas en los pases, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedaggica, prcticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los formadores de maestros, los lderes de opinin en educacin, las asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias.

Prctica pedaggica

Se

considera

prctica

pedaggica

todas

las

acciones

estructuradas,

planificadas e intencionadas que se realizan en el marco de un ambiente diseado especialmente para el aprendizaje bien sea en el campo de la educacin formal o de la educacin no formal. En su tesis "La participacin del

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Gerente Educativo en las Prcticas Pedaggicas de las Escuelas Pblicas del Municipio Pez" (Ochoa, 1999) define las prcticas pedaggicas como "El conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos empleados en la organizacin educativa, cuya finalidad es el logro de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. (Pg; 72)

Se entiende entonces, con el trmino prcticas pedaggicas, al diario desempeo educativo dirigido a propiciar aprendizajes pertinentes en las y los estudiantes, y cuando se habla de aprendizajes pertinentes no se alude solamente a lograr conocimiento en un rea especfica, sino a la integralidad de la educacin como formadora de individuos para la vida, como orientadora de los comportamientos, como responsable de, a la vez que ella lo es, formar agentes de cambio.

Ruralidad y educacin rural

Los conceptos de ruralidad, zona rural, y ms recientemente, de mundo rural, o lo rural; remiten -aunque con particularidades que sern retomadas ms adelante- a un opuesto binario sin el cual, el concepto no adquiere la totalidad de su sentido. Se hace referencia aqu, a la oposicin rural urbano. De este modo, un primer acercamiento bsico indica que lo rural es lo opuesto a lo urbano. Est claro que tal afirmacin no nos saca del sentido comn ni aclara los contenidos concretos de dicha oposicin, pero sin embargo es una oposicin que conlleva una serie de apreciaciones y referencias conceptuales que no se pueden dejar de lado.

Las categoras de rural y urbano han sido objeto de estudio principalmente de la sociologa, al menos en cuanto a su precisin terica, ya que se ha identificado una serie de relaciones sociales, econmicas, culturales e histricas que se consideran propias de cada uno de estos contextos. La conocida obra de Ferdinand Tennies (1887) Comunidad y Sociedad se convierte en el sustento de muchas obras posteriores en materia de la

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distincin rural-urbana. Tennies plantea que las formas de relacionamiento social que predominan en un espacio geogrfico determinado dan origen a la existencia de dos tipos sociales. El predominio de relaciones sociales bsicas, instintivas y naturales entre las personas (ejemplo: la relacin de una madre con su hijo) -a las que llama voluntad esencial- constituyen la comunidad, en la cual predominan, a su vez, las tradiciones, la adscripcin y la autosuficiencia.

Por otra parte, estn las relaciones sociales marcadas por la voluntad arbitraria, deliberada y con fines precisos (ejemplo, establecimiento de contratos con fines especficos). En este contexto surge la especializacin de las personas, las relaciones contractuales y difusas y, en sntesis, el otro tipo social llamado sociedad.

De forma coincidente, ya en 1893 Emile Durkheim reconoca en las entonces incipientes ciudades europeas diferencias de tipo social, cultural y econmico que trascendan en mucho la simple concentracin cuantitativa de la poblacin con respecto a las zonas rurales. El socilogo francs centr entonces su atencin en un aspecto que hoy sigue teniendo gran relevancia en dicha distincin: la diversificacin y especializacin de las actividades productivas, esto es, la divisin social del trabajo.

Ambos antecedentes, planteados aqu de forma sumamente esquemtica, junto con otros aportes importantes, fueron sintetizados y enriquecidos en la obra de Sorokin, Zimmerman y Galpin1. El trabajo de estos autores se considera un antecedente fundamental para la delimitacin conceptual de lo rural y lo urbano. Su tesis central es la existencia de nueve variables a partir de las cuales se puede determinar la urbanidad o ruralidad de un espacio social especfico. Estas son:

Empleo: en las zonas rurales la poblacin se ocupa en actividades agrcolas; mientras que en las zonas urbanas existe mucha mayor diversidad ocupacional con un importante predominio de las actividades de servicios e industriales. De
1

A systematic source book in rural sociology. EE.UU, 1930.

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este predominio de las labores agrcolas se deslinda toda una serie de diferencias conexas.

Medio ambiente: las actividades econmicas y la cotidianidad de las personas en las zonas rurales se encuentran determinadas y expuestas en mucho mayor medida a las condiciones del medio ambiente natural. De hecho, muchas de estas actividades se desarrollan en estrecha relacin con las condiciones medioambientales esperadas y conocidas. En las ciudades, el ambiente artificial de piedra y fierro2 marcan una separacin con el medio natural.

Tamao de las comunidades: el uso particular del suelo y la necesidad del trabajador rural de permanecer cerca de la tierra que cultiva, entre otras, articulan una relacin inversa entre el porcentaje de poblacin dedicada a la agricultura y el tamao de las comunidades. En otras palabras, los agricultores no suelen vivir en grandes aglomeraciones.

Densidad poblacional: relacionado con lo anterior, las comunidades rurales se caracterizan por tener una menor densidad poblacional que las zonas urbanas.

Homogeneidad de la poblacin: se atribuye a las comunidades rurales una importante homogeneidad de la poblacin en lo referente a sus caractersticas psico-sociales (lenguaje, creencias, tradiciones, opiniones, etc.). Esto se debe a que las comunidades rurales son pobladas mayoritariamente por su propia gente. En las ciudades, en cambio, se registran los ms variados orgenes entre su poblacin.

Menor estratificacin y diferenciacin social: las ciudades representan por definicin espacios de alta complejidad social en lo relativo a la estratificacin y diferenciacin social. De las comunidades rurales, en cambio, se dice que expulsan (mediante la emigracin) a los individuos y familias que se ubican en los extremos sociales: extrema riqueza y extrema pobreza. De esta manera se
2

Gmez, Sergio. Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. IICA, 2001.

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mantendra la reconocida homogeneidad social, asociada claro est, a la homogeneidad en las ocupaciones.

Movilidad social: cambiar frecuentemente de empleo, de domicilio o de posicin socioeconmica, no es cosa comn en las comunidades rurales. stas ms bien se caracterizan por la permanencia de sus pobladores en las mismas comunidades y en las mismas ocupaciones por largos perodos, incluso por varias generaciones. El porcentaje de hijos que heredan la ocupacin de sus padres agricultores es de las ms altas entre las categoras ocupacionales.3

Flujo migratorio: desde esta perspectiva, la direccin de las migraciones es de las comunidades rurales hacia las ciudades, y de las ocupaciones agrcolas hacia las ocupaciones urbanas; es decir, un flujo unidireccional rural-urbano. Slo las catstrofes o crisis profundas se visualizan como posibles razones de un flujo migratorio en direccin contraria.

Sistemas de integracin social: la baja densidad poblacional y la homogeneidad social, principalmente, hacen que el rea de contacto social de los pobladores rurales sea sumamente estrecha. Mientras en las ciudades siempre existe la posibilidad de conocer a muy distintas personas, en las comunidades rurales las relaciones de los agricultores son bsicamente entre s y con sus familias.

En este punto es necesario recordar que prcticamente en toda la literatura sobre la ruralidad subyace la idea de la transicin hacia la urbanizacin como la direccin deseable y, si se quiere, natural. Es decir, el espacio rural es el escenario de sociedades poco desarrolladas, pre modernas; mientras las ciudades y entre ellas las ms grandes y complejas- constituyen el paradigma de la modernidad, el desarrollo y la industrializacin.

Idem.

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Siendo lo rural una especie de punto de inicio, de estado natural; el tiempo marca una tendencia hacia la urbanizacin de los espacios rurales. Los procesos inversos, es decir, los procesos de ruralizacin slo representan excepciones. Resalta aqu la relacin entre los procesos de urbanizacin y el modelo de desarrollo imperante, entre ciudad e industria, aspecto que aqu solo se menciona.

Conceptualizar la educacin rural implica mucho ms que el recuento de las prcticas educativas -para la aplicacin del currculo - que se desarrollan en las instituciones de educacin ubicadas en las zonas rurales. De hecho, implica la construccin permanente de una pedagoga rural desde y en el contexto educativo rural.

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III. POLTICAS EDUCATIVAS Y ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO

El contexto internacional de las polticas educativas Ante la crisis del llamado Estado de Bienestar de inspiracin keynesiana, durante la dcada de los ochenta se impuso el modelo neoliberal, que en su base doctrinaria tenda a explicar la crisis de la economa mundial (iniciada a principios de la dcada de los setenta del siglo XX) como consecuencia de los gastos excesivos por parte del Estado y su intervencionismo en la economa, que, al distorsionar el libre mercado, se supone engendra el cuadro de inflacin y recesin que signa esta crisis.

El modelo neoliberal tendr notable impacto sobre las polticas educativas a nivel mundial, latinoamericano y centroamericano. Estas transformaciones deben ubicarse, a tenor de las directrices que establece el Consenso de Washington4, esto es, en el marco de la contencin y restriccin del gasto pblico, la apertura comercial y el cambio del patrn de acumulacin de capital, que privilegia las actividades exportadores, en detrimento de la produccin volcada al mercado interno.

Por otra parte, es necesario sealar que desde principios y mediados de los aos ochenta prima lo que varios autores han mencionado como el ajuste neoliberal de primera generacin, que se caracteriza por un marcado nfasis fiscalista, signado por un severa contencin y reduccin del gasto pblico (Estado mnimo). Posteriormente podemos afirmar que se asiste al ajuste neoliberal de segunda generacin que incluye otras variables, orientaciones y matices, particularmente nos interesa destacar que en ese contexto se retoman

Se entiende por Consenso de Washington un listado de polticas econmicas consideradas durante los aos 1990 por los organismos financieros internacionales y centros econmicos, mediante los cules se impone la supremaca neoliberal, luego de la crisis del modelo cepalino de sustitucin de importaciones. John Williamson acu originalmente esta denominacin para referirse al programa general, que incluye: Disciplina fiscal, Reordenamiento de las prioridades del gasto pblico, Reforma Impositiva, Liberalizacin de las tasas de inters, Tasas de cambio competitivas, Liberalizacin del comercio internacional, liberalizacin de la entrada de inversiones extranjeras directas, Privatizacin de entidades y servicios pblicos, Desregulacin, y Proteccin y ampliacin de los derechos de propiedad.

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temas de poltica social minimizados o postergados, tales como salud y educacin, pero sin modificar en lo esencial el paradigma neoliberal.

A propsito de este viraje y refirindose a la dcada de los noventa, el socilogo Carlos Vilas nos seala: Durante la ltima dcada, las

recomendaciones de poltica del Banco Mundial han puesto nfasis en la reforma institucional y en un papel ms activo del Estado en la promocin de las transformaciones econmicas orientadas hacia el mercado (Vilas: 2000; Pg 28).

Por ejemplo, Joseph Stiglitz admite que el buen funcionamiento de los mercados requiere polticas de regulacin fiscal, fomento de la competencia, desarrollo de la educacin, estmulos a la transmisin de tecnologa y fomento de la transparencia, temas todos ausentes del Consenso de Washington.

Segn este viraje, el Estado debe complementar al sector privado y la actividad estatal debe ser ms efectiva. Se supone entonces que la privatizacin sin fomento de la competencia y sin regulacin favorece la bsqueda de rentas. Asimismo se establece que si la inversin pblica en recursos humanos y transferencia de tecnologa son insuficientes, el mercado por s solo no llenar la brecha (Vilas, 2002) Es pues, en ese marco que observamos cierto retorno de la preocupacin gubernamental por las polticas educativas en el contexto internacional, latinoamericano, regional y local.

Al mismo tiempo el capital privado tiende a incursionar a gran escala en el terreno de la educacin, mismo que en el modelo keynesiano anterior corresponda proveer centralmente al Estado. Al respecto Coobs (1971) destaca,

la enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes cantidades de mano de obra de alto y nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo esta aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera paulatinamente, hasta que haga

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ms por mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplee (...) es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. (Pg. 36). En el modelo neoliberal se concibe que la educacin debe someterse a la libre competencia y por lo tanto, que los conocimientos, las capacidades adquiridas y las habilidades se deben someter al juego de la oferta y la demanda. El mercado de la educacin es de tal magnitud que en el ao 2000, segn la UNESCO, se registraron cerca de 1.200 millones de matrculas escolares en todos los niveles educativos. Si bien, el Consenso de Washington y otros documentos posteriores del Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) delinearon las polticas educativas en el mbito mundial, se requera articularlas en un nuevo modelo educativo que le permitiera dar repuesta a la reingeniera institucional y administrativa que, por un lado, contribuya a resolver el dficit fiscal, y por otro lado, hacer de la educacin una industria de trabajo intensivo. Por esto en el ao de 1993 la UNESCO, confi a una comisin internacional presidida por Jacques Delors (economista, ex ministro de economa y hacienda de Francia y ex. presidente de la Comisin Europea) la misin de delinear las polticas educativas para el siglo XXI.

Polticas educativas para el siglo XXI

El informe de la comisin internacional encabezada por Jacques Delors fue aprobado por la UNESCO en su asamblea general de 19965

(http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf). Este informe provee un rico y variado repertorio de anlisis sobre el sistema educativo contemporneo y un

(Toda la informacin a continuacin cunado remite a la Comisin es extrada de: Delors Jacques. La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO para la educacin del Siglo XXI, 1996. http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf)

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conjunto de recomendaciones concretas para hacer posible la implementacin de la reforma educativa por los organismos internacionales.

En primer lugar, la Comisin presta especial atencin al crecimiento demogrfico; en el documento se seala que las estimaciones demogrficas para comienzos del siglo XXI obligan a prever aumentos importantes del nmero de nacimientos. En particular, las proyecciones realizadas por el BM muestran que en los pases con escasos ingresos los nios y nias de menos de cinco aos constituirn todava en el ao 2025 el grupo ms numeroso de la pirmide de edades. Las consecuencias de estas evoluciones demogrficas en la capacidad de acogida de los sistemas educativos se vern agravadas por el desarrollo de la escolarizacin: se observarn incrementos de la matrcula superiores a las evoluciones demogrficas, con la nica excepcin de la enseanza primaria en los pases desarrollados. Las proyecciones realizadas por la UNESCO hacen prever nuevos incrementos de la matrcula escolar. Para el conjunto del mundo e incluidos todos los niveles, sta debe pasar de poco ms de 1.000 millones actualmente a cerca de 1.150 en el ao 2000 y a 1.300 en el ao 2025.

De este total la parte correspondiente a los pases desarrollados debe continuar disminuyendo debido a la reduccin prevista en los ndices de natalidad. Es en la categora de los pases en desarrollo donde el aumento ser mayor, en gran parte como consecuencia el crecimiento de la matrcula en el frica Subsahariana, en los estados rabes y en Asia Meridional. Este aumento de la matrcula se producir en todos los grados de enseanza: en la primaria (589 millones en torno al ao 2000, contra 522 millones en 1992), en la secundaria (269 millones contra 227 millones) y tambin en la superior (40 millones contra 32). Frente a estas necesidades crecientes los recursos estn disminuyendo, por efectos de mltiples factores como la disminucin de la actividad econmica o el peso de la deuda externa. En los pases del llamado primer mundo la poblacin de menos de 15 aos disminuy en un 6% entre 1970 y 1990, contra un aumento del 31% en los

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llamados pases subdesarrollados. Pero como la educacin se convirti en un fenmeno de masas (incluso en el grado superior) y el aumento de las necesidades de formacin permanente, han hecho que se incremente la demanda de educacin incluso en los pases del primer mundo, donde la poblacin en edad escolar ha disminuido. En el informe de la comisin internacional de la UNESCO mencionado se reconoce que los sistemas educativos no pueden responder de manera indefinida a una demanda que crece constante y fuertemente.

Lo anterior muestra las limitaciones estructurales del sistema para dar respuesta a una demanda sostenida de educacin de masas. Por esto la UNESCO plantea que hay que tomar decisiones particularmente difciles y que conducen a veces a un callejn sin salida en ciertos tipos de enseanza, particularmente con la educacin superior donde las universidades pblicas no pueden seguir financindose con los recursos del Estado y las matrculas de los estudiantes.

De acuerdo al informe citado, los decisores han de hacer frente a intereses contradictorios. El mundo econmico reclama cada vez ms calificaciones y competencias. El mundo cientfico reclama crditos para la investigacin y para la enseanza superior de alto nivel, productora de jvenes investigadores. Por su parte, el mundo de la cultura y de la enseanza requiere medios para el desarrollo de la escolarizacin y de la formacin general. Por ltimo, las asociaciones de padres y madres estn por un aumento constante de la educacin de calidad. De ah que, sentencia el Informe Delors que los dilemas resultan particularmente graves ya que no se pueden satisfacer todas las demandas.

Ante esta situacin, afirma la Comisin Internacional de la UNESCO, que no existe repuesta nica al problema de la financiacin de la educacin, habida cuenta de la diferencia entre los niveles de desarrollo econmico y entre unos sistemas educativos cuya situacin varia segn los pases.

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Orientaciones generales

Las recomendaciones de la UNESCO contienen dos aspectos aparentemente contradictorios: Primero, la comisin es pues favorable a una amplia descentralizacin de los sistemas educativos, sobre la base de la autonoma de los establecimientos y de una participacin efectiva de los agentes locales; pero al mismo tiempo plantea la necesidad de una regulacin general del sistema. Es decir, desde la perspectiva de la Comisin, el Estado debe ser minimizado a la hora de financiar la educacin pero fuertemente centralizado cuando impone y define las nuevas reglas del juego. Segundo, para lograr lo anterior, se propone que los Estados deben incrementar los recursos pblicos destinados a la educacin, en sustitucin de otros gastos, por lo que prescribe que el presupuesto para la educacin no debe en ningn caso ser inferior al 6% en los pases en desarrollo. Para enseguida agregar que no slo es legtimo sino conveniente movilizar recursos financieros privados a fin de limitar la presin ejercida sobre el presupuesto de los Estados.

Las formas de financiacin privada son mltiples: participacin -incluso limitada- de las familias o de los estudiantes en los gastos de escolaridad, asuncin por las comunidades locales de una parte de los costos de construccin y mantenimiento de las escuelas; participacin de las empresas en la financiacin de la formacin profesional y autofinanciacin y remata afirmando que la Comisin prest atencin particular a las propuestas formuladas en tal sentido por el Banco Mundial en lo relativo a los pases en desarrollo, en el sentido de que una distribucin ms eficaz ayudara mucho a los sistemas educativos. Eficacia consiste en invertir los fondos pblicos all donde vayan a producir un rendimiento ms alto en general, tratndose de educacin, en la enseanza bsica. Desde esa perspectiva, se seala que las autoridades podran combinar derechos de escolaridad e inversiones eficaces en el sector pblico segn los siguientes principios:

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1. Gratuidad de la enseanza bsica, cargando con una parte de los costes a las colectividades locales y subsidios reservados a las y los nios y nias de familias modestas. 2. En caso necesario, cobro selectivo de derechos de escolaridad en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. 3. Cobro generalizado de derechos de escolaridad en la enseanza superior pblica. 4. Garanta de acceso a una enseanza primaria de calidad para todos los nios y nias, concediendo todos los pases prioridad absoluta a este nivel de enseanza en los gastos pblicos de educacin. 5. Racionalizacin de los gastos pblicos al nivel de los establecimientos.

Es necesario disear un nuevo modelo educativo que convierta la educacin en un modelo de produccin intensiva. La estrategia diseada parte del principio de una educacin a lo largo de la vida debe incitar a todos los pases.

Las competencias en el nuevo modelo educativo

Asimismo, para garantizar que la educacin pueda circular por el mundo sin tropiezos, hay que convertirla en un servicio transfronterizo y para lograrlo la educacin se debe estandarizar. En consecuencia, para que el mercado de la educacin tenga un carcter internacional se debe estandarizar el currculo.

Por otra parte, el progreso permanente de la ciencia y la tcnica est modificando de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. La sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica, de manera que ya no puede darse a la expresin <aprender a hacer> el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo.

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Debido a la aplicacin de los vertiginosos cambios tecnolgicos, la robtica y los procesos computacionales, implican una reduccin creciente del nmero de trabajadores empleados en los procesos productivos. Por otro lado,

especialmente en los pases del primer mundo, a las tareas puramente fsicas, afirma la Comisin, suceden tareas de produccin ms intelectuales, como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin. Para el caso de los operarios slo se requiere del uso adecuado de ciertas operaciones cognitivas bsicas como identificar, diferenciar, clasificar, etc. Por esto, para la Comisin, la mayor parte del dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros, en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de la competencia personal. Las nuevas tecnologas en la produccin, lo que buscan es simplificar las tareas de los operarios, exigindoles menos formacin y hacindolos ms fcilmente intercambiables. Todo esto exige cambios en los procesos educativos, en congruencia con la mano de obra que se requiere

Robert Reich, (1992) plantea que,

El mundo del trabajo en el contexto de la globalizacin se encamina hacia una divisin tripartita: los routine production services, donde prima la repeticin y el control de automatismos, que requieren una educacin elemental; los in-person services, relativamente rutinarios pero centrados en el servicio a clientes para los que se exigir la secundaria completa y algn entrenamiento vocacional; los simbolicanalytic, con alta formacin (no necesariamente en las carreras o disciplinas convencionales) dedicados a identificar, resolver o arbitrar soluciones o problemas complejos que implican manipulacin de smbolos y que actualmente no son ms que el 4% de la poblacin de los Estados Unidos de Amrica. (Pg. 33) As, el pilar alrededor del cual se est definiendo el nuevo modelo educativo, son las competencias y en particular la competencia llamada aprender a hacer pues segn la Comisin, cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden en cambio, un conjunto de

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competencias especficas a cada persona, si a stas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo <saber ser>- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas.

Orientaciones para Amrica Latina

Para Amrica Latina el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), siguiendo los lineamientos definidos por la UNESCO, public en el ao de 1998 el informe La educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en el que se destaca que cuando los planes de estudio son obsoletos o no responden a las necesidades del mercado, la reformulacin de esos planes puede ser una tarea digna de apoyo y sobre los programas de pregrado se afirma que stos seran mucho ms tiles si estuvieran diseados para la educacin en general y ratifica lo formulado por la UNESCO en cuanto a que el mercado debe as mismo ayudar a determinar la competencia profesional, por que los diplomas por s solos no son evidencia adecuada de idoneidad, cualesquiera que sean los derechos automticos a que den lugar, de acuerdo con la legislacin nacional.

Por otro lado, para impulsar la comercializacin de servicios en educacin, la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) viene impulsando desde 1995 el Acuerdo General de Comercializacin de Servicios (GATS, por su sigla en ingls). Este acuerdo est diseado para aumentar la liberacin del comercio mundial, incluida la educacin. Es decir, es un acuerdo que supone un conjunto de reglas que hacen referencia a la internacionalizacin de los servicios. Los Tratados de Libre Comercio (TLC) que se han firmado en varios pases de Amrica Latina asumen los criterios establecidos por la OMC y especficamente las reglas legalmente ejecutables del GATS. Los Tratados de Libre Comercio TLC obligan a los gobiernos para que cualquier compra del Estado para educacin se haga a travs de licitaciones internacionales, elimina las barreras

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para la inversin extranjera en educacin, y facilita la compra o alianza con instituciones educativas nacionales.

De acuerdo con Muoz, (2006)

La educacin es un servicio pblico que est directamente vinculado con la estrategia de desarrollo de los pases, que a la vez suscita la idea de que el mercado por s solo es capaz de resolver todos los problemas econmicos y sociales. Desde este enfoque, la educacin se concibe desde parmetros privatizadores que se extienden en las agendas estratgicas de los pases, pero tambin en aquellas paralelas en la negociacin de los tratados de libre comercio. La lgica de la liberacin progresiva del comercio en servicios, limita la accin de los gobiernos en todas las polticas pblicas, favoreciendo el acceso de multinacionales a todos los servicios pblicos, como la educacin, que sin duda sufrir impactos muy sensibles a su contenido como derecho fundamental. (Pg. 182) Rosa Mara Torres (Muoz, 2006) afirma adems que, desde mediados de los aos ochenta, el Banco Mundial concluy que los programas de formacin docente inicial financiados por este organismo, no estaban teniendo los resultados esperados en trminos de la relacin costo-beneficio. Estudios ms recientes afirman que docentes con ms aos de estudio y calificaciones superiores no necesariamente logran mejores resultados en el rendimiento acadmicos en sus estudiantes. Sobre esta base, el Banco Mundial viene desaconsejndoles a los gobiernos nacionales invertir en la formacin inicial de los docentes, y priorizar la capacitacin en servicio, considerada ms costoefectiva que aquella y recomienda para ambas explorar modalidades a distancia, ya que son consideradas ms costo-efectivas que las modalidades presenciales.

A modo de resumen de este apartado, tenemos entonces que las polticas educativas internacionales vigentes se orientan a la adquisicin de

competencias genricas y especificas en todos los niveles de la educacin. Entendiendo por competencia: el dominio de las reglas que permiten la accin. Como parte de este modelo se ha tratado de impulsar el mercado de los

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productos y de los servicios educativos como una lnea de produccin intensiva, abriendo el mercado a diversas formas de inversin privada. Bajo este modelo, se ha procurado reducir la participacin del Estado en la financiacin de la educacin, pero enfatizando en la inversin pblica en la educacin general bsica, y a la vez, promoviendo procesos de

desconcentracin a nivel de la gestin educativa local, pero garantizando al mismo tiempo una fuerte regulacin general del sistema educativo.

Al mismo tiempo se prioriza la formacin en servicio de las y los docentes, en lugar de la formacin inicial. Asimismo, el nuevo modelo incentiva la eficiencia en el uso de recursos, control de tiempos de la jornada escolar, en el nmero de horas-clase, en el nmero de estudiantes por profesor/a, la eficiencia en el resultado de las pruebas, en minimizar el abandono escolar y la repitencia para optimizar la rentabilidad y estimular la competencia entre las y los docentes por medio de pruebas de competencia peridicas.

El marco general de las polticas educativas en Centroamrica

En Centroamrica, desde el punto de vista de su justificacin institucional, las medidas implementadas para el mbito de la educacin bsica en general y para las escuelas rurales en particular, remiten a las polticas internacionales como las establecidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), el Marco de Accin para las Amricas, (Repblica Dominicana, febrero 2000) y el Marco de Accin de Dakar (Senegal 2000), instancias en las que se plantea que se debe velar por el acceso, la equidad y la calidad de la educacin de todos los nios, las nias, jvenes y adultos.

En el diseo regional de polticas educativas debe recalcarse el protagonismo y relevancia que ha venido adquiriendo el Banco Mundial., a la par de la que tradicionalmente ha tenido la UNESCO

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Por otra parte, el Plan Puebla Panam (PPP) se constituy en Mxico en el ao 2001 con el objetivo de aprovechar las riquezas y las ventajas comparativas de la regin mesoamericana, subsanar su dficit histrico de infraestructura, reducir sus marcados ndices de pobreza y su vulnerabilidad antes los desastres naturales. (Memorias de los Foros: Estrategia Nacional ICP: 2003). En l participan los ocho pases de la regin mesoamericana: Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panam, Guatemala, El Salvador, Mxico y Belice.

Asimismo debe destacarse que en el marco del PPP, en noviembre de 2002 se constituy la Comisin de Acreditacin y Promocin de Proyectos Educativos del Plan Puebla Panam (CAPP) para la regin Mesoamericana, conformada por los ministros de educacin y comisionados presidenciales de cada uno de los pases de la regin.

En el ao 2002, en la XXII reunin ordinaria celebrada en Mxico, la CAPP estableci que la consolidacin de las acciones para el mejoramiento de la formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica, era uno de los temas que con mayor premura habra que atender y se encargaron a los equipos nacionales la elaboracin de proyectos en esta lnea.

En ese sentido es importante traer a colacin las conclusiones que al respecto extrae Torres citando a Muoz Vernor (2008):

La incapacidad del Estado para dar respuesta a las mltiples y urgentes necesidades en educacin, favorece la concesin de servicios educativos a entes privados. Un ejemplo claro de esto es la concesin de formacin, capacitacin y actualizacin docente, y la flexibilidad frente a la apertura de la enorme cantidad de universidades privadas en el mbito de la formacin de docentes en educacin -lo que no necesariamente implica profesionales de la educacin-; todo esto ante la virtual ineficiencia del sistema por atender estas demandas. Con la apuesta de concebir la educacin como una mercanca, que debe priorizar la demanda de trabajo y desarrollar habilidades y competencias para el mercado laboral, en lugar de priorizar el desarrollo de conocimientos integrales, y con la presin de actores

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como el Banco Mundial y organizaciones vinculadas a la empresa privada y el comercio, se desvirta la concepcin de la educacin como un servicio pblico y como derecho constitucional, alejndola de sus fines y contenidos como derecho fundamental. (Pg. 69). Los planes nacionales de educacin y las polticas de Estado

Las Constituciones Polticas de las distintas

repblicas centroamericanas,

establecen el derecho inherente y la obligacin estatal de suministrar a las nios, nias la educacin preprimaria, primaria y bsica. No obstante hay distancia entre los preceptos constitucionales y la realidad social y educativa

Tal como lo seala Carvajal y Torres (2006):

Una de las dificultades graves de los sistemas nacionales de educacin es que a escala regional tiende a prevalecer una marcada ausencia de polticas de Estado de largo aliento, coherentes y con perspectiva estratgica, y ms bien suele ocurrir que cada gobierno quiere imponer su plan en el campo educativo, an a sabiendas de que no tendr el suficiente tiempo y recursos para concluirlo. As pues, se han presentado un buen nmero de planes sectoriales que abarcan perodos de, por ejemplo, diez o quince aos. Estos perodos obviamente trascienden los marcos de cada gobierno, dejando la parte medular para que se implemente o ejecute en el periodo del gobierno siguiente, siendo por lo general descontinuados o modificados, a raz de los cambios de los equipos de Gobierno y del personal tecnocrtico, sus cambiantes prioridades polticas y en general, los avatares de la implementacin de la poltica estatal. (Pg. 84).

En Costa Rica, por ejemplo, aseguran Carvajal y Torres, citando al II Estado de la Educacin, (2006), durante la administracin Figueres Olsen (1994-1998), se impuls la reforma Educativa denominada EDU-2005, que propona un conjunto de metas estratgicas a diez aos plazo. Sin embargo, el proyecto de Ley de Garantas Educativas fue archivado pues no encontr apoyo de sectores polticos (Pg.6). Desde el ao 2002 se han presentado otros tres documentos que se intentaron constituir en polticas educativas, con planes ms generales para el sector educativo. Los tres planes fueron presentados en

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diversos momentos de la administracin Pacheco con clasificaciones distintas: el plan de Accin de Educacin para todos 2003-2015, polticas en el Plan Educativo 2002-2006; y ejes principales en el documento del Relanzamiento de la Educacin Costarricense.(Pg. 6)

En el caso de Nicaragua, durante la administracin de Arnoldo Alemn, al impulsarse el Plan Nacional de Educacin 2001-2005, tal como lo indica Meja (2006) en su contenido se indica explcitamente que trasciende a los

gobiernos y se ubica en los alcances y contenidos que corresponden a un Plan de Estado en el mbito de la educacin. (Pg. 3) No obstante con la asuncin del Gobierno de Bolaos y sucesivamente el de Ortega, han variado significativamente las polticas en el sector.

Por otra parte, en Honduras, el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) elabor en el 2000 una propuesta para la transformacin de la educacin nacional con base en una muy amplia consulta con la sociedad. No obstante, no se ha logrado un mayor grado de continuidad en las polticas educativas. Como ejemplo puede mencionarse el tema de la formacin de docentes. Apoyado por una recomendacin del FONAC, se inici el proceso en la administracin Flores (1998-2002) de llevar la formacin docente al nivel superior. Luego, durante la siguiente administracin de Maduro (2002-2006), este proceso perdi impulso y el gobierno actual de Zelaya, (a partir del 2006), ha propuesto volver al anterior sistema que responsabiliza de la formacin inicial de docentes a las escuelas normales.

Quizs donde se expresa recientemente cierta coherencia y continuidad en las polticas de Estado en materia de educacin es en El Salvador. El 29 de marzo de 2005, el presidente Caldern Sol, hizo el lanzamiento oficial del Plan Nacional de Educacin 2021. Los grandes objetivos que persigue son cuatro: formacin integral; garantizar once aos de escolaridad para toda la poblacin, correspondientes a la educacin media; fortalecer la educacin tcnica y tecnolgica; y propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Adems el Plan se articula en diez diversos programas. Ms all de la efectividad y

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consecuencia que haya tenido el Plan en la prctica- lo que excede la pretensin de este trabajo analizar- lo cierto es que, para esta continuidad ha pesado el hecho de que desde la firma de los Acuerdos de Paz que pusieron fin al conflicto armado, se han sucedido varias administraciones consecutivas del mismo partido poltico en el poder. Relacionado con lo anterior, agregamos que es El Salvador es uno de los pases de la regin en el que ms se ha profundizado el modelo exportador y de apertura comercial, ajustndose en consecuencia las polticas educativas en esa direccin.

Principales tendencias de las polticas educativas en Centroamrica

En los ltimos veinte aos, en el terreno concreto de la implementacin de las polticas educativas, la preocupacin estatal central y a la vez el logro ms importante alcanzado en la regin, consiste en un incremento notable de la cobertura en los distintos niveles de la educacin formal.

De acuerdo con Angulo y otros, (2008) Este gran avance en trminos de cobertura en un perodo de moderado aumento de inversin en el sector educativo, plantea la pregunta de qu ha ocurrido en este lapso con la calidad de la educacin impartida. Una exploracin, siempre a partir de las estadsticas de la UNESCO de tres de los indicadores tradicionales para medir la calidad de la educacin bsica: repitencia, permanencia y extraedad, mediatizan el panorama positivo encontrado en la cobertura. (Pg. 46). Otra tendencia notable que se debe destacar en la regin es la promocin de procesos de desconcentracin, consistente en trasladar responsabilidades administrativas, financieras y de gestin educativa a entidades locales, empresa privada,

municipales, en algunos casos con participacin de

organismos no gubernamentales, sociedad civil y comunidades.

Efectivamente, ciertas potestades y procesos,

otrora exclusivos del nivel

central de los ministerios de educacin han sido transferidos a oficinas locales, fuera de las reas metropolitanas.

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Un caso particular ocurre en Nicaragua, donde las regiones autnomas en el litoral atlntico, Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN) y Regin Autnoma del Atlntico Sur (RAAS), han elaborado su propio subsistema educativo, el Subsistema Educativo Autonmico Regional (SEAR).En otros casos, se trata de descentralizacin, cuando determinadas competencias se han ido trasladando a entes fuera del seno de los ministerios, como son las municipalidades y en algunos casos a las comunidades como en Honduras, Guatemala y El Salvador. En el caso de Costa Rica, al escribir estas lneas no se han generado polticas y medidas de desconcentracin del sistema

educativo, an cuando cabe sealar que se han presentado en la agenda legislativa proyectos tendientes a la municipalizacin de la gestin educativa

Por otra parte, vale destacar que, como afirma Angulo y otros (2008) () la falta de fondos financieros, de induccin para los nuevos actores y de capacitacin a nivel de comunidades y de docentes, son vacos importantes que han dejado marca en estos procesos de desconcentracin y de descentralizacin. Adems, por lo general, se desconcentra y descentraliza en aspectos que no son medulares. Por ejemplo, el tema del currculo se deja intacto, excepto en el caso de las regiones autnomas de Nicaragua y, en menor grado, en Honduras, donde se ha logrado cierto nivel de regionalizacin del currculo. Existen fuertes dudas si se han destinado los recursos suficientes y necesarios para que estos procesos se desarrollen. (Pg. 47) Congruente con las polticas educativas internacionales mencionadas

anteriormente, tambin se observa en la regin la tendencia hacia el desarrollo de competencias. El enfoque curricular basado en competencias supone el desarrollo de capacidades que le permitan al docente y al educando enfrentar los problemas de la vida cotidiana, no meramente los asuntos estrictamente acadmicos y didcticos, sino la integralidad del quehacer en el aula y fuera de ella.

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En la prctica, lo que se enfatiza es un marcado vuelco de recursos para la enseanza del ingls, de la computacin y la incorporacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza. Incentivar mayores conocimientos y destrezas de estos contenidos en los educandos, se considera indispensable para auspiciar la productividad y competitividad en el contexto de la llamada globalizacin econmica.

Esta tendencia es coherente con la necesidad del modelo econmico vigente, de contar con una mano de obra apta para el empleo en las nuevas reas a las que se dirige la inversin extranjera directa, no solo en las maquiladoras y zonas francas, sino en la creciente actividad turstica y en los nuevos servicios como los llamados call centers. Este proceso tiende a intensificarse con la puesta en vigencia del Tratado de Libre Comercio entre Centroamrica, Repblica Dominicana y los Estados Unidos.

Polticas especficas para la educacin en el medio rural

En El Salvador, Nicaragua, Honduras, Repblica Dominicana y Guatemala no hay verdadera especializacin en materia de educacin rural. En Costa Rica formalmente se distingue entre escuelas rurales y urbanas pero esto no tiene mayores implicaciones prcticas desde la conduccin del Ministerio de Educacin. La estructura administrativa del Ministerio cuenta con una asesora de escuelas unidocentes y un departamento de educacin indgena, sin embargo el quehacer de estas instancias no se articula en una poltica de Estado que contemple la especificidad de los procesos educativos que acontecen en el contexto rural o indgena.

En la Universidad Nacional, en el Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE), existe la Divisin de Educacin Rural, que desde la dcada de los aos ochenta, se ocupa de la formacin de maestros y maestras a nivel de licenciatura y con una especialidad en educacin rural. No obstante hay que resaltar que esta especialidad no se contempla en la calificacin de los

concursos para optar por una plaza como docente en el Ministerio de

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Educacin Pblica. Esta situacin hace que se desaproveche una fortaleza en la formacin docente que ofrece una universidad pblica del pas y que los esfuerzos de crear alternativas pedaggicas para las comunidades rurales e indgenas, queden invisibilizados y no tengan espacios para su desarrollo. En Costa Rica adems existe como subsistema el Departamento de Educacin Indgena.

Es justo sealar que en otros pases s hay un mayor desarrollo y preocupacin por atender la multiculturalidad y lo pluritnico, que se desenvuelve en gran medida en el contexto rural. Tal es el caso de las regiones autnomas en Nicaragua donde se recoge el eje de la educacin multicultural y plurilinge, como ocurre en las Escuelas Normales de Bilwi en la Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN).

Por otra parte, en Guatemala el nfasis en la educacin multicultural es muy marcado y adquiere incluso rango constitucional. Existe en ese pas la poltica de incluir la enseanza de la lengua materna y buscar profesores que la dominen para ensear en las comunidades de los pueblos originarias.

En Honduras, si bien es cierto la poltica educativa no diferencia lo rural de lo urbano, s hay un programa que incluye formacin inicial incorporando la

formacin bilinge. Se trata del Programa Nacional de Educacin para las Etnias Autctonas y Afroantillanas de Honduras (PRONEEAAH). Se dirige, entre otros, a los garfunas, los tolupanes, los miskitos, los tawahkas y los pech.

En los otros pases centroamericanos, en los que no se ha visualizado la ruralidad y sus necesidades y particularidades en lo educativo como un rea especifica que merezca atencin especializada, conviene agregar que, no obstante, hay ciertos programas especficamente dirigidos a la educacin en el medio rural, por ejemplo los programas de mejoramiento a la educacin indgena, as como de participacin comunitaria, como el Proyecto Hondureo

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de Educacin Comunitario (PROHECO) y el programa Educacin con Participacin de la Comunidad (EDUCO) en El Salvador, entre otros.

En trminos generales y con algunas salvedades, a pesar de que se explicita el inters por cerrar la brecha de calidad existente entre lo rural y lo urbano, ampliando la cobertura y fortaleciendo la educacin en las reas rurales, sin embargo, se adolece de polticas y medidas concretas en procura de cerrar tales brechas.

Polticas en relacin con las Centroamrica

escuelas unidocentes y multigrado en

El mayor problema con el que se encuentran las escuelas unidocentes y multigrados es que sean concebidas simplemente como salidas administrativas para atender la demanda educativa , ante la carencia de oferta docente, la dispersin y escasa densidad de poblacin en contextos rurales o la escasez de recursos presupuestarios. Se obvia de esa manera que la educacin rural en general, y la escuela unidocente y multigrado en particular, deben responder a un modelo pedaggico pertinente y apto para potenciar un desarrollo educativo adecuado al contexto social y cultural autctono en el que se desenvuelve.

La ausencia o escaso desarrollo de polticas de formacin especficas para el y la docente rural, las tendencias a la estandarizacin de la enseanza para cumplir con los patrones internacionales, el desarrollo de competencias de corte meramente tecnocrtico, la desconcentracin sin descentralizar

decisiones y recursos decisivos, lo que obstaculiza una gestin relativamente autnoma en lo local, no solo a nivel administrativo y presupuestario, sino fundamentalmente en la definicin de los contenidos curriculares, son elementos que limitan el desarrollo a plenitud de la experiencia educativa unidocente y multigrado.

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Una vez sealados estas limitaciones generales, que en distintos grados se observan en la regin, se exponen a continuacin, las principales polticas pblicas que se relacionan con la escuela unidocente y multigrado en cada pas, sin omitir que la informacin sobre cada pas en estos apartados, ha sido tomada de los estudios que previamente se realizaron en los cinco pases centroamericanos que participan en el proyecto.

Guatemala

Las polticas generales del sistema educativo, apuntan a la ampliacin de cobertura, la calidad educativa, el desarrollo de la tecnologa en la escuela, el involucramiento y participacin de la comunidad en los procesos de la coadministracin de la escuela, la construccin de identidad y generar dentro del proceso de aprendizaje la competitividad.

De acuerdo a la investigacin nacional Con la firma de los Acuerdos de Paz, se crea, en 1997, la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE), formada por una delegacin de gobierno y una delegacin de los pueblos indgenas para la elaboracin del documento del Diseo de Reforma Educativa. En 1998, se crea la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE) por Acuerdo Gubernativo No. 748-97, de fecha 24 de octubre de 1997, con el objeto de poner en marcha el proceso de reforma educativa. Esta Comisin est adscrita al Ministerio de Educacin y la coordinacin general est a cargo de dicho Ministerio y cuenta con una Secretara Tcnica. El perodo de funcionamiento de la Comisin est previsto hasta el 31 de diciembre de 2007, segn Acuerdo Gubernativo No. 21-2004, de fecha 12 de enero de 2004.

Dentro de la Comisin Consultiva, funciona un Consejo Ejecutivo integrado por cinco miembros, quienes son electos por el Pleno para un perodo de seis meses. La Comisin tiene representacin multisectorial, conformndola 24 instituciones, incluido el Ministerio de Educacin. Asimismo, para su funcionamiento, se encuentra organizada en subcomisiones de trabajo, que incluyen: - Marco Jurdico, -Transformacin Curricular, -Recursos Humanos, -

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Multi e interculturalidad, -Movilizacin Social, -Gnero, - Instituciones Privadas, y otras que se organizan para el anlisis de temas especficos (Documento Diseo de la Reforma Educativa, Comisin Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala, 1998).

En el marco de la Reforma Educativa y en los productos generados por la Comisin Consultiva, se encuentran Polticas de apoyo a la educacin primaria rural, dentro de estas polticas se incluyen las escuelas unitarias y multigrado que permiten ampliar la cobertura en el nivel primario, especficamente en el contexto rural.

Las escuelas unitarias y multigrado que se sitan en el sistema escolar en el nivel primario, han sido atendidas fundamentalmente desde los aos 90 a travs de programas y proyectos de organismos internacionales. En el ao 2006 y 2007 el Ministerio de Educacin las atiende a travs de DICADEDIGEBI y PRONADE y estas iniciativas se financian con fondos del Banco Mundial.

Dentro del marco jurdico relacionado con las escuelas unitarias y multigrado, es importante citar en primera instancia el Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971, en el cual se autoriza la creacin de las escuelas unitarias en el pas.

Por otro lado, hay que destacar la Resolucin No. DRERII/STP No. 030-93 de la Direccin Regional de Educacin Cobn, Alta Verapaz, de fecha 30 de septiembre de 1993 y la Resolucin No.10-2004 de la Direccin Departamental de Educacin de Baja Verapaz, de fecha 21 de enero de 2004, ambas autorizan la promocin flexible, en trminos de horarios y ciclos. Estas directrices que avalan la promocin flexible facilitan a los y las docentes aplicarla en cualquier poca del ao, este proceso dentro del sistema educativo nacional, facilita a los y las escolares del rea rural minimizar la repitencia y fortalecer la promocin de un grado a otro y de un ciclo a otro.

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Asimismo se emite el Acuerdo Ministerial 1745 de fecha 7 de diciembre de 2000, que legaliza los Gobiernos Escolares a nivel nacional. Este Acuerdo avala y permite la conformacin de los Gobiernos Escolares, para las escuelas unitarias y multigrado. Este aval, es fundamental, debido a que sta organizacin escolar, facilita el manejo del tiempo en el aula, descentraliza funciones que cotidianamente realiza el docente en otro tipo de escuelas, entre ellas: vigilar la asistencia de los alumnos y alumnas, prstamo de libros de la biblioteca, organizacin de comisiones en el aula y la escuela, organizacin de actividades comunitarias y otras.

Estas medidas, aunque parciales y limitadas, apuntan a visualizar a las escuelas unitarias y multigrado con sus propias caractersticas, debido a que las escuelas normales no forman a los docentes para el quehacer pedaggico en estas escuelas.

Cabe enfatizar que las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala, son el nico medio para garantizar la cobertura general de la educacin primaria a nivel nacional, debido a las caractersticas y particularidades de las comunidades; lejanas, distantes y con baja densidad poblacional. El Ministerio de Educacin actualmente hace esfuerzos para que las instalaciones fsicas se readecuen, conforme a las necesidades de los y las escolares que acuden a las escuelas con aulas multigrado. Por otra parte se ha tendido a nombrar 2 maestros, indistintamente del nmero de alumnos y alumnas en las escuelas multigrado, para promover la calidad educativa, al tiempo que se capacita al personal administrativo de las Direcciones Departamentales de Educacin para que permitan la aplicacin de la promocin flexible y hacer ms accesible el sistema educativo, de tal manera, que la inscripcin sea abierta en todas las pocas del ciclo escolar.

Honduras

Durante el gobierno de Rafael Callejas (1990 a 1993), en el marco de lo que se denomin La Modernizacin de la Educacin, especficamente en materia

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de educacin bsica para el rea rural se plante

la conversin de las

escuelas unidocentes a escuelas bidocentes en las reas rurales.

De 1994 a 1997, durante la administracin de Carlos Roberto Reina, se elabor la propuesta de la Escuela Moraznica dando especial atencin a la educacin bsica en la escuela multigrado y de conjunto a la educacin en las zonas rurales y urbano-marginales, en procura de disminuir significativamente el analfabetismo en el pas. Al mismo tiempo se constituy el Programa de Educacin Intercultural Bilinge.

Durante el gobierno presidido por Carlos Flores, en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1998-2001 de la Secretara de Educacin, se establece el objetivo de involucrar a las municipalidades y fuerzas vivas de las comunidades para garantizar que los padres cumplan con la obligacin de enviar a sus hijos a los centros educativos, y completen al menos la educacin primaria., sin perder de vista las diferencias culturales o regionales de las zonas rurales o etnias; se incluyen tambin, en forma gradual la asignatura de computacin y el aprendizaje de un idioma extranjero, de preferencia ingls. Asimismo se impuls la aplicacin de mtodos y tcnicas innovadoras y funcionales a nivel de aula, especialmente en las escuelas multigrado. En la administracin de Flores se crea adems el Programa Especial de Educacin Comunitaria (PROHECO) para el sector rural, con el propsito de reducir la tasa de analfabetismo y ampliar la cobertura en ese sector.

Durante este perodo tambin se estructur la propuesta de Transformacin Educativa, bajo la direccin del Foro Nacional de Convergencia (FONAC), que a lo largo de ms de un ao y medio, desarroll un consulta y convergencia intenso proceso de partir de esta

sobre la educacin hondurea. A

experiencia la Comisin Nacional de Educacin elabor un documento que recoge e interpreta las principales aspiraciones y necesidades que en materia educativa demandaron 16 mil hondureos de todos los sectores de la sociedad civil, consultados mediante seminarios, talleres, encuentros, conversatorios y

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reuniones sectoriales. Entre las polticas planteadas en este documento es relevante destacar dos aspectos: Se establece que la educacin hondurea, en su planeacin estratgica, debe considerar el rasgo caracterstico pluricultural y plurilinge de la sociedad, por lo que debe estimularse y apoyarse a la educacin intercultural bilinge y, en su sentido ms amplio, las prcticas educativas del pas deben responder a un enfoque de interculturalidad.

Por otra parte, se establece la meta de

en forma sistemtica las

escuelas unidocentes en escuelas completas multidocentes.

En la administracin de Ricardo Maduro se emite el documento denominado Plan de Accin 2002-2006 que plantea la adopcin de la propuesta de transformacin educativa del FONAC, definiendo como objetivo central la expansin controlada de la oferta educativa, a travs del aumento y

mejoramiento de la infraestructura educativa, con el fin de erradicar el analfabetismo y proveer un nivel de escolaridad de 9 aos para la mayora de la poblacin. Como reas especficas de atencin se incluyen algunos objetivos que cabe destacar:

Mejorar la situacin didctica en las aulas multigrado y su entorno pedaggico.

Disminuir los ndices de repitencia, reprobacin, desercin y la sobreedad.

Introducir el idioma ingls como materia obligatoria en el currculum de educacin bsica.

Programas compensatorios en ciertas regiones rurales y urbanomarginales, con enfoque general en lecto-escritura y ciencias bsicas.

Actualmente el Gobierno de Honduras, con apoyo de la cooperacin internacional y la participacin de la sociedad civil promueve la adopcin de enfoques sectoriales, mediante un plan estratgico del sector 2005-2015.

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La iniciativa Educacin para Todos ms conocida por sus siglas en ingls EFA (Education for all), se orienta especficamente al mejoramiento de la educacin bsica, y nos interesa enfatizar algunas metas establecidas en el plan 20052015 relacionadas con las escuelas unidocentes y bidocentes son las siguientes:

Dotacin de un maestro ms para las escuelas unidocentes de 35 estudiantes o ms.

Establecer una evaluacin flexible en las escuelas unidocentes. Ejecutar el proyecto gradual de incorporacin de la informtica mediante una estrategia centrada en la tecnologa digital.

Procurar la ejecucin del programa de docentes itinerantes que refuercen las reas estratgicas de la enseanza.

Ampliar la cobertura preescolar en las escuelas unidocentes con maestros compartidos.

Nicaragua

En la dcada de los setenta, durante la dictadura somocista que culmina en julio de 1979, a pesar de que en la zona rural viva la mayor parte de nicaragenses (52.3 %) y se generaba la mayor parte de la riqueza nacional, el acceso a la educacin era bastante restringido. La tasa de cobertura en la dcada de los setenta no alcanz ni a la mitad de la niez y adolescencia. El 90 % de escuelas rurales eran unidocentes y solamente el 1 % tena los seis grados. La cifra de docentes rurales representaba cerca de la mitad de la fuerza laboral docente, obedeciendo a la dispersin de la poblacin, ya que el 90 % de escuelas rurales eran incompletas. El 90 % de los docentes rurales eran empricos. En este periodo, la Escuela Multigrado carece de polticas especficas para su desarrollo, pero si se emiten una serie de directrices para la educacin rural en general.

La Escuela Unitaria de 1971, era asesorada directamente por un equipo de expertos de la UNESCO, cuyo modelo desarrollado se basa en una escuela

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completa, conducida con un slo maestro, sin separacin de grados o aos, con no ms de 30 alumnos, y en caso de sobrepasarlo se requera de un maestro-ayudante. Se caracterizaba por: a) alcanzar a todas las escuelas aledaas (satlites) e incompletas para brindar la posibilidad de completar la educacin primaria en la escuela completa; b) interrelacionarse con la comunidad (escuela-comunidad) y ncleo-escuela primaria dinmica de la cual se recuperaban las experiencias exitosas para incorporarse al currculo.

En el Reglamento de la Educacin Primaria (Acuerdo Ejecutivo No. 1 "A", 1975), se estableca que:

En las reas rurales, las escuelas atendern a los nios comprendidos en un radio hasta tres kilmetros, distancia que servir de base para los efectos de obligatoriedad escolar y de matrcula. (Art. 28). El criterio para establecer las escuelas responda a una demanda prefijada. Toda escuela que: est funcionando con una asistencia regular inferior a treinta alumnos, ser trasladada a otro lugar con mayor poblacin escolar, previa investigacin de las causas del ausentismo. Cuando de ste fuera culpable el maestro, ser sancionado (Art. 24). Luego de la insurreccin de 1979 se modifican los principios rectores de la ecuacin, que es concebida con un contenido popular, democrtico y

antiimperialista (Ministerio de Educacin, 1984: 206 a la 222). De 1979 a 1989 Nicaragua experimenta el periodo que se conoce como el de la Revolucin Popular Sandinista. Uno de sus principales ejes de transformacin poltica y social, al menos en sus inicios, fue la educacin para las grandes mayoras.

Las propuestas educativas en el entorno rural se vincularon al amplio proceso de reforma agraria impulsado en estos aos. Una de las primeras medidas del nuevo gobierno fue reformar la propiedad agraria, de tal suerte que se confiscaron a lo terratenientes 1.600.000 manzanas de tierra para entregarla a productores cooperativos y pequeos productores, logrndose beneficiar a ms de medio milln de campesinos.

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En general, la prestacin de servicios bsicos se increment sustancialmente y en particular, en las reas de la salud y educacin, con carcter de gratuidad. Estos logros fueron evidentes en los primeros aos del periodo, y

posteriormente fueron decayendo. En esta dcada se construyeron 1,585 nuevos centros educativos.

Al finalizar este periodo el pas haba entrado a una seria recesin econmica a consecuencia del conflicto armado que presenci el pas durante toda esta dcada, el bloqueo econmico impuesto por los Estados Unidos y la falta de un modelo econmico coherente que sustituyera al depuesto. El conflicto armado consumi buena parte de los recursos del pas. De tal manera que, si a inicios de 1980 el PIB creci en un 4.6 %, en 1985 decreci a un -4.1 % y a finales de la dcada lleg al -12.4 % (1988). En esta dcada el pas experiment el ms alto nivel de inflacin monetaria (5 dgitos) sin precedentes en la historia nacional y de muchos pases en la regin latinoamericana. En este contexto se insertan, tanto los logros, como los problemas educativos de la dcada.

Lo ms relevante de este periodo en materia de legislacin en materia educativa es la aprobacin del captulo de la educacin nacional en la

Constitucin Poltica de Nicaragua del ao 1987. El contenido de ese captulo de la Constitucin Poltica proviene de los resultados de una Gran Consulta Nacional a la sociedad nicaragense, realizada en marzo de 1981 con el propsito de delinear el marco general de la educacin nacional. La Constitucin Poltica establece en su Titulo VII un modelo de educacin laica, crtica, cientfica, humanista y democrtica.

En cuanto a las polticas educativas ms concretas para el medio rural y las escuelas multigrado, en el Programa Bsico del Gobierno se establecen como lneas de accin las siguientes: (Arrien y Matus, Coordinadores, 1990):

Ampliar los niveles educativos en las escuelas primarias rurales que tradicionalmente ofrecan 1 2 grados. Expandir la educacin Preescolar, Primaria y Secundaria y sus dos ciclos y modalidades, priorizando a la poblacin rural

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particularmente a la niez de 5 a 7 aos con el Proyecto de Preescolares abiertos. (Pg. 72) Si bien es cierto se destaca a la educacin rural, no se enfoca en particular la Escuela Multigrado. Sin embargo, hay que anotar que la escuela Multigrado se lleg a ver como una modalidad injusta para el rea rural, por lo que se apostaba por una escuela rural completa

La educacin rural en general tuvo un auge importante y se disearon diferentes propuestas educativas que interactuaban con otros sectores -salud y reforma agraria- para fortalecer proyectos de desarrollo integrado en asentamientos humanos surgidos por el desplazamiento provocado por el conflicto armado.

En este sentido en la Escuela Multigrado se impulsaron cambios curriculares que se insertaron en el proyecto Batalla por una Educacin Bsica Popular (1980), apoyado por UNICEF, para alcanzar al ao 2000 los siguientes propsitos:

Garantizar al mediano plazo una educacin popular de base equivalente a 4 grados a nios y adultos, sentando las bases para que al ao 2000 la poblacin nicaragense cuente con una educacin general bsica de 9 grados;

Incrementar la incorporacin y permanencia de los nicaragenses al sistema educativo y elevar las tasas de xito escolar; y

Elevar la calidad de la educacin transformando sustancialmente sus elementos (maestros, textos, materiales educativos, etc.)

Ese esfuerzo implic en la Escuela Multigrado, un proceso de desarrollo curricular con dos componentes, el primero, la Unidad de Aprendizaje Integrado (UAI) diseada y elaborada con base a problemas comunitarios y amplia participacin de docentes y actores educativos. El segundo componente fue la gua programtica estructurada como un solo programa con objetivos y

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contenidos de los diferentes grados, con el fin de facilitar al maestro un manejo curricular. integrado (Arrien y Matus, Coordinadores, 1989: Pgs; 284 a la 286).

Ese proceso curricular se acompa de capacitacin en la accin, de supervisin, de elaboracin de materiales por parte de los docentes en sus escuelas y de la investigacin-accin participativa y sistematizacin de experiencias piloto que posibilit una valoracin y apropiacin crtica del proceso curricular que aportaron a la organizacin de los elementos de la educacin fundamental como:

Definir los perfiles de estudiantes, maestros, maestras y escuelas para la educacin fundamental (1 a 4 grados).

Conceptualizar y desarrollar un diseo metodolgico a partir de las necesidades, intereses y problemas comunes a los cuales se les buscaba soluciones mediante la aplicacin de las UAI con participacin de organizaciones comunitarias.

Ese proceso, renueva y articula varios componentes de la escuela multigrado, que haba estado a la zaga del sistema educativo. Sin embargo, al finalizar la dcada sus problemas continuaron siendo:

La carencia de personal tcnicamente preparado y falta de experiencia de los docentes sobre tcnicas de investigacin y diseo curricular.

Falta de recursos para elaborar los materiales de apoyo a la implementacin de las UAI.

Insuficientes recursos financieros y de movilizacin para apoyar ms consistentemente a la Escuela Multigrado. (Arrien y Matus, 1989: Pgs. 284 a la 286)

Esos problemas histricos de la Escuela Multigrado se agravaron con la movilidad de maestros a consecuencia del conflicto armado que no podan trabajar en condiciones de guerra. Por otro lado, debido a la profundizacin de los problemas econmicos del pas se increment el empirismo y trajo consigo

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la prdida del valor real de su salario y el valor social de la carrera. Todo esto oblig captar docentes empricos y a duplicar esfuerzos para capacitarlos.

En el periodo 1990-2006, a diferencia de los dos anteriores, se incluye la alternabilidad de diferentes gobiernos, pero todos con la tendencia de insertar a Nicaragua en una economa de mercado en el marco de la globalizacin.

Para 1990, el pas estaba casi desvastado luego de ms de diez aos de conflicto armado. Con la agudizacin de este conflicto y las contradicciones del sistema de gobierno de la dcada anterior (1979-1989), por la va electoral, se decide cambiar de rgimen poltico y con ello llega una nueva orientacin educativa. Se inicia entonces la dcada (1990) con el gobierno de Violeta Chamorro, que inicia la implementacin de planes de ajuste estructural, propuestos por el Fondo Monetario Internacional (FMI), que incluyeron ordenar la situacin de la propiedad privada, desmontar un sistema basado en la propiedad estatal, privatizar servicios pblicos, entre algunas.

Es finales de este periodo, Mediante la Ley General de Educacin (2006) Se define a la educacin Multigrado lo que implica la institucionalizacin de esta modalidad. Esta ley se impuls desde las organizaciones de la sociedad civil integradas a la educacin y que reivindican la modalidad pedaggica multigrado, como necesaria.

En este periodo, sobresalen diferentes polticas educativas que cambian con los cambios de gobierno e incluso en el corto plazo y en un solo periodo de gobierno se formulan diferentes polticas educativas.

Durante la administracin de Violeta Chamorrro, en el conjunto de lineamientos educativos oficiales no se desarrolla atencin a la educacin rural y menos de forma particular la Escuela Multigrado. Sin embargo, en los primeros aos de la dcada del noventa se firma un convenio de cooperacin entre los gobiernos de Nicaragua y los Estados Unidos con el propsito mejorar la calidad de la Escuela Multigrado.

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Las medidas que acompaan este convenio implicaban:

En lo curricular consolidar, extender y hacer efectiva la transformacin curricular mediante guas sencillas, adaptaciones para la escuela Multigrado, el mejoramiento del seguimiento sistemtico y la reforma sustancial del sistema de evaluacin de aprendizajes.

En la capacitacin en servicio elevar la efectividad, extensin e impacto de la capacitacin, mediante acciones como la introduccin de un programa de capacitacin continua, la diferenciacin de capacitaciones para distintos pblicos y la adopcin de metodologas prcticas y sencillas para capacitaciones presenciales.

En el desarrollo institucional enfocar las acciones del proyecto para asegurar una relacin ms directa con el objetivo principal de mejorar la calidad del aprendizaje. En particular conducentes a: a) enfatizar acciones para asegurar que el sistema de informtica sirva para mejorar el manejo de los escasos recursos educativos y b) buscar alternativas para aumentar la participacin de la comunidad en el proceso de mejoramiento y transformacin educativos.

Costa Rica

En cuanto a polticas educativas, de acuerdo a lo que informa el Estado de la Educacin (2006) a partir de los aos noventa, en ausencia de grandes transformaciones de la estructura institucional en que se enmarca la educacin, se plantearon diversas polticas, programas y planes, cuyo desarrollo estuvo determinado en gran parte por los nfasis y prioridades de las distintas administraciones gubernamentales. (Pg. 52).

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Por otro lado, en el apartado Objetivos de la Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, se menciona brevemente que uno de los objetivos de esta es, entre otros, () cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educacin que reciben los estudiantes de las reas urbanas y rurales y eliminar la diferenciacin entre las instituciones educativas de las reas urbanas marginales y no marginales (Op. Cit, p. 5). Sin embargo, el documento no profundiza en cmo se lograr este gran reto.

En Costa Rica el principal proyecto auspiciado por la UNESCO es SIMED (Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin) que se ejecut de 1992 al 2001. En ese marco, se trat de avanzar idea en la definicin conceptual y una propuesta prctica para la nueva escuela rural unidocente y multigrado de Costa Rica.

Para tal efecto, se redact un sub proyecto que se ejecut durante tres aos (1999, 2000 y 2001). El sub proyecto tuvo como objetivo el mejoramiento de la calidad de la educacin en un grupo de escuelas unidocentes mediante la formulacin, ejecucin e institucionalizacin de un conjunto de estrategias que permitan implementar el modelo de la Nueva Escuela Rural Costarricense en noventa escuelas rurales seleccionadas de todas las regiones educativas del pas. Todos estos antecedentes sirvieron de insumo para el sub proyecto de la Nueva Escuela Rural Costarricense que se desarrolla en el marco de la tercera fase del proyecto SIMED que abarca desde 1998 hasta el ao 2001.

En el marco del proyecto SIMED (1991-2001), se desarroll tambin con la coordinacin CIDE-DER la capacitacin de aproximadamente doscientos maestros/as en seis regiones educativas como una estrategia para potenciar la calidad de la educacin en las escuelas unidocentes rurales. La estrategia de atencin ha contemplado adems de la capacitacin, la entrega de materiales educativos, el seguimiento y acompaamiento en procesos de sistematizacin de innovaciones llevadas a cabo, la introduccin de estrategias de aprendizaje activas y creativas que han permitido mayor integracin entre la escuela y la comunidad rural.

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Con base en el Programa de Gobierno, La Poltica Educativa Hacia el Siglo XXI y en la perspectiva de contribuir al cierre de la brecha social urbano-rural, fue creado en 1994 el Programa de Mejoramiento Integral de las Escuelas Unidocentes cuyos objetivos centrales son los siguientes: a. Generar un modelo de estrategia educativa que garantice mejorar la calidad en el desarrollo educativo de las escuelas unidocentes. b. Brindar el apoyo logstico requerido para que el nuevo modelo se desarrolle con xito.

Segn el documento del proyecto, el modelo educativo que propuso el Programa se bas en un conjunto de principios que buscaban: asumir de manera integral todos aquellos factores internos y externos que intervienen en el proceso educativo as como su producto, asegurar la excelencia del servicio que presta el centro educativo tanto en la transmisin de conocimientos como de valores y destrezas intelectuales y prcticas, como un medio para lograr la retencin y reducir la desercin y repitencia.

En este sentido, se busc que la prctica pedaggica se centrara en estimular en el alumnado el inters por adquirir nuevos conocimientos, por aprender a aprender, a estudiar de manera autnoma, a investigar y descubrir, as como aplicar lo aprendido a situaciones cotidianas y a transformacin del medio. El docente se visualizaba ya desde entonces, como la persona clave en el mejoramiento de la calidad de la educacin, se planteaba mejorar su capacidad profesional y reclutar a los ms idneos; el Programa se propuso brindar oportunidades diversas de formacin y capacitacin continua, mediante procesos de auto y mutuo aprendizaje, con talleres presenciales, crculos de estudio, capacitacin a distancia, estudio independiente, entre otros.

Paralelamente a la formacin y capacitacin docente se establecieron estmulos profesionales, econmicos y socioculturales que permitiran la permanencia y la adecuada dedicacin de los maestros en este tipo de escuelas.

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El Programa apoya el trabajo del personal docente con recursos, tecnologas y materiales tales como computadoras, televisores, radios, textos, fichas y guas didcticas, libros de consulta que propician una enseanza ms efectiva y aprendizajes ms significativos.

Asimismo estimul y gener en las instituciones la aplicacin y difusin de nuevas prcticas e innovaciones educativas para ensear, aprender, administrar y organizar el aula, as como utilizar creativamente los recursos, para ello se aprovecharon las experiencias tanto nacionales como extranjeras, por ejemplo la del MEP, del CIDE-UNA, Escuela Nueva de Colombia, entre otras.

Polticas de formacin y capacitacin de docentes en el mbito multigrado

Guatemala

En cuanto a las polticas de capacitacin docente en el mbito de las escuelas unitarias y multigrado, es importante destacar que han sido los Organismos Internacionales y las Instituciones educativas privadas, quienes ms han invertido en los procesos de capacitacin docente, entre estas instancias se encuentran; La Agencia Internacional para el Desarrollo del Departamento de estado norteamericano (USAID Guatemala, que opera en este campo desde 1990, la UNICEF, que aporta recurso desde 1993 a la fecha, Plan Internacional que funcionan desde 1997 a la fecha y el Fondo de Cooperacin Canadiense FODE (2003 a 2006).

Dentro de las instancias nacionales las instituciones que ms han intervenido en el proceso de capacitacin docente son PRODI (1996 a la fecha) FUNCAF (1997 a la fecha) y SEPREDI (2004 a la fecha). Asimismo, interviene el Ministerio de Educacin, a partir del ao 2005 a 2007, con la cooperacin del Banco Mundial y las tres instancias nacionales contratadas para ese propsito (FUNCAF-PRODI-SEPREDI)

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Las polticas de formacin docente se establecen en el Diseo de la Reforma Educativa, que define que todo proceso de capacitacin deber ser congruente con las necesidades imperantes del siglo XXI, las innovaciones educativas y las exigencias de las nuevas tendencias educativas, especialmente en la concrecin del currculo en el aula. Asimismo, se establece que todas las acciones de capacitacin docente tienen que ser congruentes con los incentivos magisteriales.

El Ministerio de Educacin asumi la responsabilidad de la capacitacin docente a travs del Proyecto Universalizacin de la Educacin Bsica, durante el ao 2007 capacit a ms de 16 000 docentes en el rea rural.

Honduras

Respecto a la formacin de docentes, en Honduras existe una oferta curricular uniforme para la educacin primaria. Hasta la dcada de 1960 existi la separacin entre educacin primaria urbana y la educacin primaria rural. Los maestros eran formados en instituciones diferentes en funcin de las modalidades existentes.

Actualmente, los maestros de educacin primaria en Honduras son formados en escuelas normales y en los llamados Centros de Formacin Inicial de Docentes (FID). El plan de estudios es el mismo, sin embargo, las evaluaciones realizadas evidencian la debilidad en la formacin de los docentes para atender la realidad de las escuelas en las que un maestro debe atender varios grados.

Vale la pena aclarar que las normales vivieron una etapa de reconversin en centros orientados a la formacin de maestros de educacin bsica y de educacin media a nivel universitario y capacitacin de maestros a travs de diferentes modalidades. Todo bajo la asesora de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Este proceso actualmente se encuentra en estado crtico, habindose retornado al antiguo sistema de normales por parte

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de algunos centros. No debe perderse de vista que la educacin normal es una modalidad del nivel medio, que enfrenta una sobreoferta de titulados frente a la disponibilidad de plazas en el sistema educativo.

El actual plan de estudios (1992) de estas normales est organizado en semestres y presenta una sobrecarga de materias. La prctica docente es sistemtica a lo largo de la carrera, pero, al igual con el plan de estudios, pone muy poco nfasis en el anlisis y manejo pedaggico de la escuela multigrado, excepto lo realizado en el tercero normal dentro de la materia conocida como direccin del aprendizaje.

La nueva Formacin Inicial del Docente se pretende que se ubique en el nivel de Educacin Superior, con el ttulo de Profesor de Educacin Bsica, en el Grado de Licenciatura. El plan de estudio de esta carrera incluye los campos de formacin general pedaggica, formacin cientfico tecnolgica y su didctica, y formacin orientada.

A diferencia de las normales donde la practica docente es sistemtica, en el centro FID, la prctica docente es un eje transversal incluido en el plan de estudios, desde su inicio hasta su culminacin. Se vincula la teora y la prctica y articula la formacin terica de cada una de las asignaturas del plan de estudio con su respectiva didctica especializada. As mismo incluye la investigacin e innovacin educativa como ejes transversales de formacin. Respecto a la preparacin para trabajaren un ambiente multigrado tambin suele ser muy general y poco practica.

Por otra parte, la profesionalizacin de maestros de primaria en servicio a nivel universitario se inicia a partir de 1998. Dado que los indicadores ms pobres en cuanto al rendimiento educativo se concentraban en los tres primeros grados de la educacin bsica, - el 80% de los reprobados en educacin primaria se ubican en estos grados- surge la idea de un Programa de Formacin Continua (PFC), proyectado a dar un 60% de cobertura a los maestros de escuelas

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rurales, especialmente las de carcter unidocente y bidocente. El programa fue financiado por el Banco Mundial y desarrollado por la UPNFM.

El plan de estudios

para el Grado Asociado de Tcnico Universitario que

otorgara el PFC, fue sometido a la aprobacin del Consejo de Educacin Superior y aprobado en el ao de 1998, enmarcado bajo el Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB). Se matricularon

aproximadamente tres mil doscientos docentes, de los cuales dos mil doscientos completaron el plan de estudios. La ventaja de obtener un grado de Tcnico Universitario en Educacin Bsica para el Primer y Segundo Ciclo en el Grado Asociado, fue la oportunidad abierta para que estos docentes continuaran los estudios hasta culminar una Licenciatura.

Adems,

en funcin tambin de la capacitacin docente en servicio, la

Secretaria de Educacin a travs del Instituto de Investigacin y Capacitacin Educativa (INICE ) por ley debe responsabilizarse de la formacin de docentes en servicio, no obstante pese al esfuerzo que aqu se realiza, la labor de este instituto se ha visto limitada por tres grandes factores:

a) El centro de capacitacin funciona en Tegucigalpa, la capital del pas b) Los capacitadores del INICE se trasladan a las diferentes regiones del pas a desarrollar capacitaciones en periodos muy cortos c) El INICE no cuenta con suficiente personal especializado en las diferentes reas del conocimiento. Por lo que actualmente se pretende que el INICE se convierta en un centro de capacitacin integral con carcter regional, que incorpore cuatro escuelas normales como centros asociados y pueda desarrollar tambin programas de capacitacin en los centros asociados y el preuniversitario.

Nicaragua

A mediados de los aos 70 se cre el Centro Nacional de Educacin (CENEC) como centro de nivel superior para capacitar y perfeccionar a los maestros de

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educacin primaria en servicio, (Arrien y Kauffmann: 183; 1977). Originalmente se pens que el CENEC incluira a la educacin rural, sin embargo, su propsito inicial se cambi por la formacin del Profesorado de educacin Media. Entonces, la Modalidad Multigrado qued al margen de las polticas educativas de formacin docente.

Entre los aos de 1981 a 1983, se registran 12 planes de estudio de formacin docente para la educacin primaria, de los cuales 10 planes, incluyen la Metodologa, la Enseanza y la Didctica del Multigrado. La pedagoga multigrado aparece inserta en los diferentes programas de formacin, desde 30 hasta con 100 horas el curso. Esto representa un avance en la educacin, porque existe una mirada, una atencin hacia la educacin rural. Sin embargo, los registros y bibliotecas de Escuelas Normales no presentan documentos didcticos que hayan sido elaborados por profesores de escuelas normales sobre las tcnicas de Multigrado.

No obstante, en trminos generales el Plan de estudio de la formacin docente se centra en la primaria regular y la prctica profesional se realiza principalmente en las escuelas urbanas de primaria completa. Los futuros maestros no llegan a la prctica del Multigrado, primero porque no lo contempla el plan de estudio y segundo porque las Escuelas Normales no disponen de recursos para desplazarse con sus estudiantes a la geografa nacional.

Este perodo adems se caracteriz por enfrentar el desafo de alfabetizar a la mayora de iletrados. Por esto y por la escasez de recursos humanos en el magisterio, fue necesario para el Ministerio de Educacin estructurar un Plan de Estudio de Formacin Docente que permitiera formar y profesionalizar a corto plazo a maestros de educacin primaria. Entonces, se envan a estudiantes de tercer ao de las Escuelas Normales a ejercer la docencia en la zona rural (Regin V, VI y Zonas Especiales, o Regiones Autnomas) sin haber completado su formacin profesional, lo que se pretenda atender mediante talleres complementarios y unidades de educacin a distancia. No se conoce el impacto logrado por esta estrategia de alternar la prctica con la teora, pero la

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Metodologa Multigrado la conocen los estudiantes en la prctica en las aulas rurales, as como otras metodologas orientadas desde la sede central. Sin embargo, hay que reconocer que el entusiasmo y la actitud dispuesta de los jvenes por cumplir las metas fueron determinantes para su xito.

En estos aos se abrieron y se aumentaron las Escuelas Normales en todo el pas para formar docentes en sus propios territorios, que ms tarde por la depresin econmica de esos aos no fue posible sostener y el nmero de aspirantes tambin se contrajo ante la cada sustancial de los salarios y la valoracin social de la carrera.

La entrada masiva al magisterio con niveles de sexto grado y ciclo bsico en esos aos tuvo efectos contraproducentes a las exigencias sociales impuestas a la formacin docente. El estudiante normalista que ingresa al magisterio sin educacin media y debe completarla en la Escuela Normal por un lado reduce el programa de bachillerato, y por otro, distrae la atencin del sistema que debe centrarse en la formacin pedaggica.

La presencia del Multigrado en los Planes de Formacin Docente evoluciona en la dcada de los 90, al integrarse a todos los 7 Planes de Estudio registrados, la Metodologa de la Enseanza Multigrado durante un semestre y una frecuencia de 3 a 4 horas semanales. Aunque se inserta esta metodologa el nmero de horas se redujo y se orienta nicamente al conocimiento de programas y guas implementadas por el MECD, ms no en la prctica docente, la supervisn o innovaciones de las Escuelas Normales. Para 1994 el Ministerio de Educacin da a conocer La metodologa para las escuelas Multigrados y los formadores de las Escuelas Normales son capacitados en esta metodologa, que ya cuenta con un documento orientador, para integrarla a la formacin inicial y orientar la prctica docente. Para el aos 2003 se disean los Curso de Especializacin en E ducacin Rural para Maestros de Educacin Primaria graduados. El propsito central de

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estos cursos fue brindar conocimientos sobre los enfoques metodolgicos y conceptuales en la educacin rural. La especializacin se orient con base al perfil del maestro de educacin primaria para especializarlos en educacin rural. Se trata de adecuar el enfoque curricular del maestro de educacin

primaria nicaragense en el sector rural Se especializaron 700 maestros aproximadamente. Los efectos de la especializacin se hicieron sentir principalmente en las escuelas Multigrado, donde se logra una interpretacin ms eficiente de los componentes pedaggicos de esta modalidad. En el ao 2005 se formula el Programa Certificado de Aptitud Pedaggica dirigido a docentes no graduados con nivel acadmico de bachillerato. El Plan de Estudios para este programa se concibe como una estrategia y una alternativa del MECD con la que responde a 4, 825 bachilleres que ejercen la docencia sin ttulo (Laguna, 2004), ubicados en sectores rurales menos favorecidos. El programa contiene tiene entre las temticas relacionadas con la educacin Multigrado: - Educacin rural en Nicaragua, - Papel de la escuela en la satisfaccin de las necesidades de desarrollo local, -Experiencias de la Escuela Multigrado y otros tipos de escuela nicaragense, - Caracterizacin de la escuela rural nicaragense, - Prctica docente comunitaria.

Costa Rica

En todos los documentos gubernamentales a lo largo de la dcada de los noventa hasta la fecha, en los que se define el rumbo de las polticas educativas del pas, se ha dedicado un apartado a la formacin y capacitacin de los docentes, los programas de estudio que se deben desarrollar en las aulas, la evaluacin, los textos y recursos didcticos, etc. Pero en ninguno de ellos, se marcan directrices especficas, relacionadas con el tema de la formacin de docentes. En el documento Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, publicado en 1994 durante la administracin Figueres Olsen, mismo que pretenda trascender los

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perodos gubernamentales para convertirse en una poltica de Estado, solamente se menciona que: el educador es la figura clave en la transformacin de la educacin costarricense, de ah que la formacin, capacitacin y educacin continua de stos, pretende desarrollar la capacidad de los maestros y profesores para hacer frente a los retos que la Poltica Educativa plantea para lograr un proceso educativo que responda a las demandas del Siglo XXI (Pg.9). Entre las actividades que se plantearon para ejecutar junto con los educadores, se destaca el programa nmero siete, sobre profesionalizacin docente, en el cual se propuso, por ejemplo, a partir del ao 2005 capacitar al 100% de docentes que laboraban en territorios indgenas, y la actualizar al 100% de docentes en servicio para el ao 2015. El plan de capacitacin docente debera responder al nivel, la especialidad y el perfil del docente. Adems, se plane la renovacin de los instrumentos de evaluacin de los educadores, para ajustarlos a nuevos criterios de desempeo docente que propiciaran la motivacin en la prctica magisterial. Esta hubiera sido una excelente iniciativa de haberse podido o querido llevar a cabo. Pero de nuevo, este programa no se llev a la prctica por razones que se desconocen ya que no vuelve a aparecer referencia a estas intenciones en ningn documento posterior.

Interesa destacar que el Plan se plante como una poltica educativa a diez aos plazo. Sin embargo, las acciones de mayor envergadura se ubicaron en los aos fuera del periodo de gobierno en el cual fue diseado el Plan. Es decir, se plane para que el nuevo gobierno ejecutara los planes, cuando es bien sabido, que existe la costumbre, al cambio de gobierno, -ms an cuando hay adems alternancia de partido poltico- que el nuevo gobierno comienza planeando todo de nuevo, como iniciando de cero la gestin y por lo general la norma es descalificar o invisibilizar los programas que tuvieron mayores logros en el gobierno anterior. Una de las acciones de importancia es la capacitacin y actualizacin de los docentes en servicio, que est programada para finales del gobierno Pacheco. Se evidencia as, la falta de compromiso y voluntad

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poltica con un tema tan sensible y que afecta de forma tan directa la calidad de la educacin.

En cuanto al marco jurdico creado en torno al tema de educacin, conviene destacar que el documento que establece el marco de regulacin para la formacin docente es la Ley Fundamental de Educacin. En este documento jurdico se instituyen aspectos bsicos como los fines generales de la

educacin para cada nivel de enseanza, la organizacin del sistema y el carcter rector del Consejo Superior de Educacin Pblica, la regulacin de la educacin privada, la educacin comunitaria y la extensin cultural, entre otros aspectos. Existen otros instrumentos jurdicos que surgen en la misma poca, como: La Ley de creacin del Consejo Superior de Educacin Pblica de 1951(Ley 1362), la Ley Orgnica del Ministerio de Educacin Pblica de 1965 (Ley 3481).

Este conjunto de documentos constituyen la fundamentacin del sistema educativo costarricense, y definen la educacin como; un proceso de formacin integral, obligatorio y costeado por la Nacin; se asigna a la educacin la responsabilidad de cerrar la brecha social y cognitiva de los ciudadanos y establece importantes responsabilidades para el padre y la madre de familia y la comunidad para que velen por la calidad de la educacin (Polticas Educativas Hacia el Siglo XXI, Pg. 8) La Ley fundamental de Educacin en su artculo 23, 24, 25by 26 se refieren expresamente al tema de la formacin docente y a la obligacin del estado en su promocin, supervisin y tutela. Sin embargo, en la prctica la proliferacin de la oferta de formacin docente provista por entidades privadas y la desregulacin casi total a la que est sometido ese mercado, hacen que sea cada vez ms inocua la intervencin estatal en la materia.

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IV. EL MODELO PEDAGGICO DE LA ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO: ORGENES Y EVOLUCIN

Existen muchos puntos coincidentes entre la metodologa que plantea la escuela multigrado y la corriente de Escuela Nueva, Escuela Activa, que se origina como crtica a la Escuela Tradicional, y se impulsa en el marco de profundos cambios socio - econmicos y polticos, que se acompaan de la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas. La Escuela Nueva, Escuela Activa se inspir en el movimiento pedaggico cultural ms importante de comienzos del siglo XX, que propona una ruptura con la educacin tradicional, pasiva y autoritaria. Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,

superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo, concibiendo como centro al educando.

Antecedentes e influencias

Si bien es cierto este movimiento de renovacin pedaggica surge como tal en el siglo XIX y principios del siglo XX, no obstante, podemos rastrear ya algunos de los elementos que lo caracterizan desde el Renacimiento y posteriormente con la Ilustracin.

A partir del siglo XVIII, producto de las agudas transformaciones sociales y polticas de la poca, se someten a profundo debate los principios y objetivos de la educacin. Jalones importantes que cabe mencionar en este proceso son: la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), dnde el nio aparece como centro y fin de la educacin, iniciando una nueva doctrina pedaggica. En 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva), aportando significativos cambios al modelo y la prctica pedaggica.

que muestra innovadoras ideas para el proceso de enseanza-aprendizaje. En 1859, Len Tolstoi, plantea dejar a los nios que decidan por s mismos lo que

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nios, critica fuertemente la escuela tradicional.

Pero, sin duda, la etapa que ms elaboracin terica

y experiencias

proporcion al movimiento conocido genricamente como Escuela Nueva, Escuela Activa, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue John Dewey (1859 - 1952) en Estados Unidos, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, es el estudiante quien posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social, cuyo fin no es otro que asegurar el propio desarrollo del educando.

La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo".

Su mtodo educativo se basa en que el estudiante tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

Nuevas. Retomando las ideas de Dewey, en 1920 publica su obra La Escuela Nueva en la que menciona que el inters de los propios nios es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educacin (1925).

En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, que impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. En 1925 Cousinet publica su obra: Un mtodo de trabajo libre en grupos

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Otra influencia muy importante en el desarrollo de este modelo pedaggico

proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio.

Por otra pone en prctica su idea de la educacin en libertad y el autogobierno. Por otra parte en 1924, Clestin Freinet inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la imprenta en la escuela.

Los

planteamientos

de

la

Escuela

Nueva

han

ido

progresivamente

cimentndose en la dialctica y la psicologa gentica, gracias a los aportes constructivistas a la psicopedagoga por parte de Jean Piaget. En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.

A continuacin se ver con ms detalle los elementos fundantes del modelo pedaggico promovido originalmente por dos grandes autores Freinet y Dewey, as como las caractersticas que van configurando a la Escuela Nueva y los desarrollos posteriores e influencias decisivas para la evolucin del modelo, tales como las teoras antiautoritarias, el sistema de instruccin personalizado, la pedagoga autogestionaria y la pedagoga liberadora.

Elementos sustanciales del modelo Dewey

El filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey plante que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, deba estar dado por los intereses de los propios estudiantes, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las habilidades. En

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esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por enfocar a los educandos ms hacia las acciones prcticas.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que debe realizar el docente en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, de manera que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin y compromiso de todo ciudadano con su entorno social y comunitario, en base de la consideracin de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equidad en la sociedad.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una institucin social clave, en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades, para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" deca este filsofo y pedagogo norteamericano, Rodrguez citando a Dewey afirma que,

Es como si la escuela fuera en la prctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores. (Pg. 72)

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La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo, hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los aspectos tericos contenidos en los libros. Es tambin, una pedagoga funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades cognitivas en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resulten tiles tanto para la accin presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psquica como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. Tambin tiene un fuerte componente social, porque se basa en la concepcin de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal, que en su prctica resulte til para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

Caractersticas de la escuela nueva

Este modelo educativo tiene como base la Psicologa del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn sus aptitudes, permitirle al nio dar toda su propia medida. La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe entonces garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Relacin Maestro Estudiante

La relacin maestro- estudiante sufre una transformacin en la Escuela Nueva. De una relacin de poder-sumisin que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio y la nia. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a las y los estudiantes para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve

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a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad popular.

El Contenido

Si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de las y los estudiantes y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En todo caso los libros sern slo un suplemento de las dems formas de aprender. La educacin es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio y la nia.

Mtodos de Enseanza

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu e iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el estudiante asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la individualizacin de la enseanza. La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la

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intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energa del nio y la nia.

Orientacin de la Escuela Nueva

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientacin de la Escuela Nueva. (Palacios 1980)

Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. (Pg. 29). Teoras antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras (La informacin para la construccin de estos apartados fueron tomado de Rodrguez Roxandra 2009)

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teoras pedaggicas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias, y liberadoras, las cuales buscan darle a la educacin una nueva orientacin que permita el pleno desarrollo del individuo. Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vsquez. Estos autores coinciden en su oposicin al autoritarismo escolar, y a las relaciones y mtodos autoritarios, as como, en su defensa de la libertad del nio y la nia frente al educador y a la escuela.

"El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la caracterstica definitoria de este grupo" (Palacios 1980, Pg.154). La enseanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del nio. El crecimiento del nio y la nia se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio

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y fin. Se considera que es la intervencin adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontneo del nio.

Sistema de Instruccin Personalizada

El Sistema de Instruccin Personalizada, como tendencia pedaggica contempornea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de Washington, Estados Unidos de Norteamrica, hacia finales de 1968. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los problemas propios de la direccin y la retencin, en los Centros de Enseanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementacin y desarrollo prctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje en base de la flexibilizacin de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instruccin personalizada.

Asimismo, esta tendencia pedaggica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseanza tradicional, que no se ocup de preocuparse por la forma en que la misma deba realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologas imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicolgico como un factor de particular importancia en la planificacin y organizacin del proceso docente-educativo que toma en consideracin los aspectos conductuales de la enseanza, los procedimientos que resultan tiles para todo lo relacionado con la investigacin referente a la misma, encontrndose sus ms profundas races en la llamada teora del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la bsqueda de los mtodos y procedimientos idneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisin de informacin, de que la huella dejada por esta ltima sea la mayor posible.

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La instruccin personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre s para asegurar el xito final de educando, siempre de lo ms simple a lo ms complejo, a travs de pasos lgicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biolgico cognitivo, con controles peridicos y un sistema de retroalimentacin facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un nico fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instruccin Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignndole al segundo un papel activo mucho ms all de que resulte, en la prctica, un simple oyente o anotador pasivo de la informacin que hasta l se hace llegar mediante los mtodos y procedimientos ms idneos, con el propsito de convertirlo en un sujeto capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo del aprendizaje, con una atencin particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol.

La Pedagoga Autogestionaria

Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aqu que en la heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formacin de

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aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido. La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, de renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El mismo se sita a disposicin de los estudiantes, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos.

Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones de problemas para que sean resueltas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin psicolgica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagoga Autogestionaria tal como la define Ander Egg Ezequiel (1999) citado por Rodrguez (2009) como:

...como tendencia pedaggica tiene como objetivo supremo la transformacin del proceso educativo como punto de partida de una integracin participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritualpsicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanzaaprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores (Pg. 38).

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La Pedagoga Liberadora

La Pedagoga Liberadora como tendencia pedaggica contempornea se desarrolla a partir de los aos 60 y puede decirse que es la pedagoga fundada por el brasileo Paulo Freire, en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto poltico-ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de dominacin existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales.

Concibe la concientizacin, no en el sentido de lo cotidiano o poltico, sino en el de la transformacin de las estructuras mentales para que la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagoga Liberadora, afirma Rodrguez (2009) citando a Freire (1967)

....est presente la expresin del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepcin

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sistmica, las vas para lograr, cuando esto sea necesario, la transformacin social requerida para ello (Pg. 89). La Escuela Nueva en Amrica Latina y las bases del modelo pedaggico de la escuela unidocente y multigrado

Numerosos pases han adoptado la modalidad de la escuela multigrado (escuela unitaria, escuela unidocente), en la que uno o dos maestros imparten la primaria completa, para que la educacin pueda llegar a las nias y nios en zonas de baja densidad poblacional.

El primer Proyecto Principal en Amrica Latina auspiciado por UNESCO en los aos sesenta promova la enseanza multigrado a partir de la metodologa de la escuela multigrado, y recomendaba a los ministerios de educacin la organizacin de este tipo de centros educativos con el fin de ofrecer la educacin primaria completa a ms nmero de nias y nios de las zonas rurales.

La metodologa de la escuela multigrado estaba basada en ese entonces, en las ideas de la escuela activa. Alejandro Covarrubias y Santiago Hernndez Ruiz, promovieron la experimentacin de escuelas multigrado en una docena de pases.

Caractersticas de la Escuela Nueva en Amrica Latina

Las principales caractersticas de estas escuelas segn lo resea Vicky Colbert (1992; Pg. 138) son: Enseanza individualizada, metodologa activa, utilizacin de fichas de aprendizaje elaboradas por los maestros, promocin automtica, mltiples pizarrones.

La escuela nueva, escuela activa toma y adapta muchos de los elementos de la escuela unitaria como por ejemplo, la organizacin del aula, pero va ms all del concepto de monodocencia e introduce estrategias operativas, replicables y

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costoeficientes, con el fin de facilitar la labor del maestro en el aula y en la comunidad.

Se pueden destacar las siguientes estrategias: Se pasa de las fichas elaboradas a mano por los docentes a las guas de aprendizaje elaboradas por grupos especialmente conformados. Luego los docentes, slo tenan que estudiar y adaptar estas guas a su contexto; se propusieron nuevas estrategias de capacitacin efectiva y con instrumentos que la hacen replicable y finalmente, mejor la calidad en los procesos de aprendizaje en el aula y articul la labor de la escuela con la vida de la comunidad.

La escuela nueva visualizada ya como modelo se instala en Colombia a partir de la experiencia piloto que luego se institucionaliza, despus de demostrar que logr poner en prctica principios vlidos de la teora moderna de aprendizaje a nivel de escuela y de clase. Demostr que las prcticas pedaggicas tradicionales, transmisivas y pasivas, podan cambiarse

masivamente hacia un nuevo paradigma pedaggico, basado en el aprendizaje cooperativo, personalizado y comprensivo.

El modelo Escuela Nueva es un sistema de educacin primaria iniciado en Colombia, que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitacin para los docentes.

El programa fue diseado en 1976 con el fin de proveer una educacin primaria completa y de mejorar la efectividad de las escuelas rurales de la nacin, especialmente las multigrado. El sistema evolucion de ser una innovacin local y departamental a ser una poltica y una implementacin nacional en la mayora de las escuelas rurales de Colombia. Muchos de sus elementos tambin se han introducido en escuelas urbanas, han inspirado la nueva Ley de Educacin y muchas reformas educativas a escala mundial.

El Estado colombiano, en su intento de universalizacin de la Escuela Nueva a la mayora de las escuelas del sector rural, tuvo problemas de gestin. No

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obstante estas dificultades de carcter administrativo, las escuelas nuevas han tenido mejores resultados en las evaluaciones que las escuelas tradicionales con las que han sido comparadas.

El primer estudio internacional comparativo de la UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin 1999, cotej once pases en donde el nico en el que el estrato rural est mejor que el urbano oficial es el de Colombia, gracias a Escuela Nueva.

Todos los organismos internacionales y la literatura mundial sobre educacin hacen referencia a esta experiencia como una de las innovaciones educativas ms importantes de los ltimos aos y como modelo para otros pases en desarrollo.

Seis aspectos importantes han de ser tenidos en cuenta acerca de esta experiencia colombiana:

Demostr que se puede lograr un mejoramiento cualitativo y cuantitativo en escuelas de bajos recursos econmicos a travs de evidencias empricas.

Es una de las innovaciones que ms han logrado sobrevivir, a pesar de las debilidades administrativas y polticas del sistema educativo colombiano. Pas de ser una innovacin de nivel local hasta lograr impactar polticas nacionales.

Consigui modificar y alterar masivamente el modelo educativo frontal, centrado en el docente, hasta un modelo participativo y cooperativo centrado en el nio.

La situacin multigrado forz a todo el sistema a innovar en las prcticas pedaggicas, en los procedimientos de evaluacin del aprendizaje, en las polticas de textos y en las de formacin docente. Inspir la nueva Ley de Educacin.

Demostr que el aprendizaje cooperativo puede iniciar cambios en comportamientos democrticos, en la reduccin de prejuicios y en el

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aprendizaje participativo desde una edad temprana. As mismo, desarrolla valores, actitudes y habilidades para una ciudadana activa. Guatemala ha demostrado que los nios del programa Escuela Nueva Unitaria, inspirado en el modelo marco colombiano, lograron mejores resultados de comportamiento democrtico que el obtenido en escuelas tradicionales.

Tiene un modelo marco muy flexible, que toma en consideracin diferencias sociales y culturales tan diversas como las de pases como Brasil, Chile, Filipinas, Guatemala, Guyana, Nicaragua, Panam, Paraguay y Uganda, entre otros.

Grfico N 1 Esquema del modelo de Escuela Nueva, Escuela Activa propuesta por Vicky Colbert

Fuente: Elaboracin propia a partir de lectura de mdulos de Vicky Colbert

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Finalmente la innovacin metodolgica propuesta por escuela nueva, escuela activa ha hecho importantes aportes a la calidad de la educacin rural que pueden resumirse en:

1)

integrar de manera sistmica los componentes curriculares, de capacitacin y seguimiento, administracin escolar y comunitario, bajo la premisa de que el mejoramiento de la educacin a nivel del nio y la nia, requieren de una intervencin simultnea y coherente con docentes, agentes administrativos, comunidad y familia.

2)

Incorporar en el aula, la escuela, la familia y la comunidad todos los factores que la investigacin educativa han sealado como crticos e indispensables para la educacin de calidad.

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V. PARTICULARIDADES DE LA PRCTICA PEDAGGICA DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO EN LA REGIN CENTROAMERICANA

Actualmente las escuelas unidocentes y multigrado son consideradas como una modalidad en la educacin primaria, que ofrece un aprendizaje integral, al brindar la oportunidad a las y los estudiantes de satisfacer sus necesidades educativas y construir sus propios conocimientos.

La escuela multigrado se concibe como una modalidad oportuna y pertinente para atender la niez y adolescencia en ambientes rurales donde la poblacin se asienta en forma dispersa. Es una prctica que se desarrolla por lo general, en zonas geogrficas que se caracterizan por el dbil desarrollo de los servicios bsicos y las vas y medios de comunicacin, un amplio sector de la poblacin se dedica a la agricultura y las significativas distancias que deben recorrer las y los estudiantes para desplazarse hasta el centro educativo. Haciendo la salvedad de que en los ltimos aos en la ruralidad se vienen transformando rpidamente todos estos procesos.

Sin embargo, el hecho de que las escuelas rurales multigrado y unidocentes se encuentren tan alejadas de los centros urbanos y de la administracin central, ha generado situaciones de precariedad en la calidad de la educacin al asignar docentes que no cuentan con las calidades mnimas -pues los titulados no desean instalarse en esos sitios, - la infraestructura de las escuelas no siempre es la ptima y por supuesto, no se cuenta con los apoyos y materiales didcticos suficientes para el normal desempeo de las lecciones.

Si bien cabe anotar, que en los ltimos aos esta situacin viene siendo atendida de manera particular en algunos pases como Guatemala y Costa Rica, la situacin de calidad de la educacin en las escuelas rurales multigrado y unidocentes en Centroamrica presenta un panorama que llama a la alerta.

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En teora el modelo pedaggico se centra en las y los estudiantes al concebirlos como seres activos, dando especial atencin a las diferencias individuales en todos los procesos a los que se aboca ya que parte de las experiencias previas y la promocin de sus valores, habilidades y destrezas. Es un Modelo diseado para lograr cobertura en zonas rurales, donde, aunque la demanda educativa no es masiva s est presente.

Esta demanda ha permitido ampliar la cobertura de la educacin primaria en estas zonas rurales en los pases de la regin. A manera de ejemplo en Nicaragua para el ao 1997 las escuelas multigrado atendan el 44% de la poblacin y en el 2006 atiende el 55% de los nios y nias en edad escolar que viven en las reas rurales. Segn los reportes del informe nacional de Nicaragua, (Durn 2007, Pg. 22) la tendencia actual de cobertura en la zona rural es de cinco estudiantes por cada diez nios, nias y adolescentes rurales.

Cabe resaltar que, en las escuelas rurales multigrado y unidocentes no se hace una discriminacin positiva en materia curricular. Los principios curriculares en los que se basa el Modelo son los mismos principios, contenidos, competencias, ejes de aprendizaje y estndares educativos definidos en los Currculum Nacionales Base de los pases en cuestin. Citando a Torres (2007). el Modelo utilizado es las escuelas unidocentes y multigrado de Costa Rica tiene como objetivo mejorar la Poltica Educativa del Gobierno segn el Plan de Desarrollo del Gobierno de los aos (9498), as como el inters por elevar las condiciones de vida de las poblaciones ms pobres que habitan en las zonas rurales. Adems, que en este tipo de escuelas se desarrollan los mismos Programas de Estudio oficiales de todo el pas. (Pg 21) En el caso de Guatemala, Rodrguez (2007, p.87) explica sobre este tema manifestando que ste es un modelo que se caracteriza por formar parte de un sistema que tiene como polticas prioritarias la cobertura total con calidad educativa, la educacin para la productividad, la participacin e involucramiento de la comunidad con enfoque de gestin educativa (coadministracin de la

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escuela) y la identidad nacional, el desarrollo de la tecnologa en la escuela. Es de enfatizar que, en este pas, en teora, la propuesta curricular se visualiza como un proyecto social, as que para implementarlo, se desarrollan actividades de aprendizaje para formar personas productivas en la comunidad, adems de integrar y articular el eje de la interculturalidad y cultura ciudadana, con lo cual se espera favorecer el desarrollo de la identidad y la cultura del pas.

La prctica pedaggica que requiere el Modelo es catalogada por las y los maestros unidocentes como compleja, por los desafos y retos que se imponen ante el trabajo con la comunidad, la poblacin estudiantil y la atencin a los aspectos administrativos que demandan de mucho tiempo y atencin. El Modelo de la escuela Multigrado se ha venido adecuando a la realidad de los pases en los cuales se ha implementado. Sus orgenes y principios tienen su inicio en la escuela nueva y la escuela activa.

Al respecto Rodrguez (2007) expresa que: en los ltimos niveles del proceso educativo los estudiantes desarrollan actividades ms complejas tales como; investigaciones, entrevistas a padres y madres, personajes importantes de su comunidad lo que da la oportunidad para que los nios y nias aprendan por si solos y con sus compaeros. (Pg. 98) El estudiante ejercita, aplica y utiliza el conocimiento aprendido en forma

constante al llevarlo a la prctica y desarrolla as capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas.

En el estudio realizado por Torres (2007), se establecen diferencias entre el Modelo Pedaggico Multigrado y el Modelo pedaggico para las escuelas unidocentes en Costa Rica. Estos Modelos Pedaggicos son clasificados

como: unigrado, multigrado, no unidocente, unidocente multigrado y unidocente no multigrado. De acuerdo a la autora para el caso de Costa Rica las diferencias que se establecen entre una escuela urbana y una rural son

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determinadas administrativamente por el criterio nico de la zona geogrfica en el que se ubican los centros educativos segn estadsticas dictadas por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos. Manifiesta adems, la autora que, no todas las escuelas que son atendidas por un maestro o maestra son multigrado: ocurren casos en que docentes trabajan una nica jornada y con un grado a la vez, asimismo casos de docentes con doble jornada que atiende dos grados o menos.

Para Torres (2007, Pg. 10), en Costa Rica se presentan problemas en las estadsticas con que cuenta el Ministerio de Educacin Pblica lo que impide determinar de una manera exacta o al menos aproximada la cantidad y tipos de escuela con que se cuenta. Agrega que, para el ao 2007 existen 4.034 escuelas en todo el pas.

Se registran 1.947 escuelas con menos de 51 alumnos, es decir, escuelas que seran consideradas multigrado, o unidocentes, pero de esta totalidad no es posible determinar si en estas instituciones se cuentan o no con uno o dos docentes laborando bajo el proyecto de Maestro de Apoyo. (Cuando el nmero de estudiantes supera los 32, se asigna un maestro de apoyo, la escuela pasa as a ser una escuela con dos docentes). Adems plantea la misma autora, que no debe de obviarse del fenmeno de las escuelas multigrado en las zonas urbanas. La misma autora afirma, que; (2007) en las reas urbanas el 78% del total de las escuelas son de tipo unigrado. (2007, p. 55), el 17% de estas escuelas urbanas son unidocentes multigrado. y el 5% de las escuelas urbanas son multigrado no unidocentes, y en las reas rurales el 29% de las escuelas rurales son unigrado. (Pg. 55) Debemos partir por definir el concepto de las escuelas unigrado, consideradas como aquellas en las que las y los docentes atienden, al mismo tiempo y en el mismo lugar, un nico grupo de estudiantes del mismo grado. Estos centros de enseanza, en Costa Rica son clasificados segn la cantidad de matrcula de la siguiente manera:

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Cuadro N 1 Tipos de escuela por matrcula de estudiantes

Tipo de Direccin Unidocente Direccin 1 Direccin 2 Direccin 3 Direccin 4 Direccin 5

Cantidad de estudiante menos de 50 entre 50 y 180 entre 180 y 300 entre 300 y 600 entre 600 y 900 ms de 90

Cantidad de docentes 1 o 2* 2a6 6 a 12 10 a 20 20 a 30 ms de 30

*Segn Poltica Educativa 2002 2006 cuentan con maestro asistente.

Es importante mencionar que en la clasificacin anterior intervienen

otros

aspectos como la jornada en que trabaja la institucin (nica, doble o triple), el total de docentes y el nmero de grados, todo esto claro, est para el caso de Costa Rica.

En el caso de Nicaragua, las escuelas multigrado pueden ser completa o incompleta; -completa- cuando abarcan todos los grados de la enseanza primaria, -incompleta- cuando no atienden todos los grados de la primaria. Se introduce una variante que se suma a las particularidades de esta escuela dependiendo del nmero de estudiantes que pueden ser de hasta 40 estudiantes. La variante consiste en lo siguiente: si se excede de los 30 estudiantes, se asigna en esos casos un Maestro Ayudante, tal como sucede en Costa Rica.

Al respecto Durn (2007) indica que

en los ltimos 25 aos en Nicaragua la Escuela Multigrado aparentemente se ha diversificado para atender necesidades especficas de la niez y adolescencia de comunidades periurbanas. Surge as, la Escuela Multigrado Urbana ubicada en comunidades semirurales que colindan con la periferia urbana, que, aunque por

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sus caractersticas no llegan a ser totalmente urbanas, el sistema estadstico del pas las clasifica como tales. (Pg. 36) Por otra parta la escuela multigrado denominada como Mentora se reconoce como una escuela de calidad que enfatiza un desarrollo en los mbitos escolares, curricular y de gestin. Esta se enmarca dentro de un enfoque curricular nacional por competencias, que se adecua para la escuela multigrado del rea rural. La prioridad de la escuela multigrado Mentora, es llegar a los lugares ms apartados de Nicaragua, ofreciendo una educacin primaria completa de

calidad segn las circunstancias y caractersticas del medio donde, tanto padres y madres de familia se benefician por el accionar de la institucin. Este tipo de escuelas se proyectan a otras escuelas vecinas de la localidad al

compartir su desarrollo. Actualmente Nicaragua cuenta con un total de 89 escuelas multigrado mentoras, adems de las denominadas escuelas aliadas o escuelas satlites sumando un total de 920 escuelas. Las escuelas aliadas o escuelas satlites son aquellas que, son apoyadas y for talecidas administrativa y pedaggicamente por su cercana geogrfica a las escuelas Mentoras.

Las escuelas Multigrado Mentoras se desarrollan y se fortalecen mediante procesos sostenidos de capacitacin a las y los maestros, sobre los principios ejes de la educacin Currculum y Gestin Escolar. Utilizan como instrumentos para el desarrollo de las capacitaciones las Unidades Pedaggicas Integradas (UPI) o mdulos interactivos de los que se explicar ms adelante. Asimismo se cuenta con la Escuela Multigrado Bilinge Mentora, trmino de reciente acuacin, que particularmente atiende a comunidades originarias y grupos tnicos en el rea rural de la costa Caribe, aunque antes ya haba existido en estas regiones y es mejor conocida como escuela unitaria.

Este tipo de instituciones se enmarcan dentro del Sistema Educativo Autnomo de las Regiones Autnomas (SEAR) vigente para la costa del Caribe y

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ltimamente tambin han integrado un enfoque curricular por competencias. Se adaptan las guas de aprendizaje para las y los estudiantes de multigrado y las unidades pedaggicas Interactivas (UPI) o guas para docentes.

En el Caribe nicaragense existe un buen nmero de escuelas modalidad

bajo esta

debido a la dispersin de la poblacin mestiza, de los pueblos

originarios y comunidades tnicas afrocaribeas. Para mencionar un ejemplo, en el ao 1997 la cobertura de la Escuela Rural Bilinge, en ambas regiones autnomas, representaba el 0.3% del total de la Escuela Multigrado nicaragense, diez aos ms tarde representa el 10%. Esta cobertura se manifiesta en el desarrollo de 137 Escuelas Multigrado bilinges en ambas regiones autnomas, 128 en la RAAN (Regin Autnoma del Atlntico Norte) y 9 en la RAAS (Regin Autnoma del Atlntico Sur).

En las dos regiones autnomas se contabilizan 1 528 Escuelas Multigrado Rurales, de las cuales la RAAN tiene actualmente 627 y de stas 128 son Bilinges (20%) que atienden en su lengua materna a la niez y adolescencia rural de las comunidades indgenas Mayagna y Misquita. La poblacin mestiza, que es mayoritaria, asiste a la Escuela Multigrado rural monolinge que generalmente es completa, en cambio, la escuela multigrado rural bilinge es predominantemente incompleta; es decir no tienen todos los niveles. En la Regin Autnoma del Atlntico Sur (RAAS), sus lenguas tienen mayor nivel y desarrollo de estudios, cuenta con 901 Escuelas Multigrado Rurales de las cuales 9(0.1%) son Bilinges y en ellas se atiende a la niez y adolescencia de comunidades en su lengua materna. (Durn, 2007, Pg.76).

Estos centros educativos multigrado cuentan con la autonoma pedaggica, es decir, que tambin tendrn un margen de tiempo para desarrollar competencias y contenidos de libre disponibilidad. A manera de ejemplo, el tiempo escolar se distribuye en un 70% para se dedicarlo a desarrollar las competencias y contenidos bsicos y, el otro 30% ser para desarrollar competencias y

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contenidos de libre disponibilidad, segn las caractersticas e intereses especficos de los educandos, la comunidad y el centro.

En Honduras, se destaca uno de los modelos pedaggicos ms difundidos en los ltimos aos en las escuelas unidocentes y multigrado, que se co-financia con UNICEF, denominado Escuela nueva Amiga de los nios y de las nias. Cabe anotar, que estas son sin embargo, escuelas privilegiadas que no alcanzan a ser representativas para el nmero de escuelas rurales que tiene el pas. (Segn datos de UNICEF en el ao 2007 se beneficiaron del proyecto 11 escuelas). Este es un espacio en el que se procura que la niez se desarrolle y aprenda para la vida, en un entorno saludable, seguro, protector, integrador, respetuoso a las diferencias de gnero y de la diversidad cultural, en condiciones y ambientes amigables, de respeto a sus derechos y

reconocimiento de sus deberes, involucrando a los padres y madres de familia, docentes, la comunidad y el gobierno local.

El modelo propone una organizacin escolar y comunitaria en la que se aplique la metodologa educativa amigable e integradora, la formacin de un gobierno escolar, funcional y se desarrollen temticas relevantes propias del contexto local. La organizacin de estos centros educativos supone adems la implementacin del llamado paquete pedaggico, que contempla; la ludoteca o biblioteca para la formacin de espacios de aprendizaje, los materiales didcticos, el mobiliario y los servicios sanitarios, el equipo de botiqun escolar, las herramientas agrcolas, trabajos de jardinera y fontanera, as como el paquete pedaggico de mejoramiento del entorno escolar. Tal como lo seala Castro (2007), el modelo plantea el reto al personal docente, autoridades educativas y para los proyectos de innovacin curricular en general, el reto de desarrollar ptimamente una pedagoga activa participativa con un enfoque constructivista apoyado por las tcnicas multigrados (Pg. 40). Este modelo es financiado, como ya anot, por la UNICEF, la Secretara de Educacin del Gobierno de Honduras, algunas

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sociedades annimas y municipalidades locales, stas ltimas encargadas del mejoramiento de la infraestructura escolar, lo que implica el traslado a la sociedad civil de funciones estatales.

En el periodo 2005-2006, el programa trabaj con un total de 6 centros educativos, 31 maestros y maestras y 1 364 estudiantes del rea rural, y un total de 5 centros educativos, 5 540 estudiantes y 137 maestros y maestras del rea periurbana hondurea. Los criterios de seleccin de estas escuelas obedecen a la ubicacin geogrfica, el inters por la comunidad educativa, la capacidad de autogestin, el compromiso de padres de familia y autoridades del gobierno escolar de elaborar el Proyecto, la voluntad y disponibilidad de asistir a las capacitaciones programadas para la ejecucin del proyecto, centros educativos que presenten verdaderas necesidades ambientales, sanitarias y pedaggicas y el establecimiento del compromiso por parte de la direccin del centro educativo y miembros de las mismas. Grfico N 2 Las reas curriculares en el modelo multigrado

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Fuente: Elaboracin propia a partir de entrevista con especialista miembro del equipo del Programa de Atencin a Escuelas Unidocentes en Costa Rica.

En el caso de Costa Rica, el modelo pedaggico de las escuelas unidocentes y multigrado actualmente se fundamenta en tres reas;

rea Pedaggica, que involucra aspectos del planeamiento didctico ste generalmente por regiones, el diseo del material de apoyo, las adecuaciones curriculares y la implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

rea Psicosocial, que utiliza el diagnstico participativo para identificar las necesidades educativas, tanto para la comunidad, como para el centro educativo y a nivel de aula.

rea de Gestin y participacin mediante los Proyectos Educativos Institucionales llamados (PEI), que remiten a la relacin de la escuela con la comunidad, el Plan Institucional (PI) y todos aquellos proyectos de centro que sean ejecutables a corto plazo.

Debe destacarse que esta modalidad le provee al maestro el rol primordial de analizar la pertinencia de los contenidos culturales, contextualizar los procesos de enseanza y aprendizaje por consiguiente ser el vnculo entre la escuela y la comunidad en la que esta se inserta. Torres (2007), lo comenta de la siguiente forma mucho depende de l (maestro), que el centro educativo sea prescindible o imprescindible a los habitantes y al desarrollo de la comunidad, (Pg. 80) la labor entonces no se limita al rea cognitiva, el modelo pretende estimular el desarrollo social, afectivo y tico de los nias y las nias con el objetivo de potenciar actitudes de liderazgo y promocin en la comunidad.

En el caso de El Salvador, el modelo de escuelas unidocente tiene su mejor expresin en el marco del Programa EDUCO. Este programa es una alternativa de co-gestin entre el Estado y la Comunidad, para ampliar la red educativa en

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los niveles de educacin parvularia y bsica y para garantizar procesos de descentralizacin que se expresan, entre otros aspectos, en la transferencia de fondos del nivel central y regional del Ministerio de Educacin hasta el nivel local; para ser administrados por los propios padres y madres de familia y la comunidad, en calidad de co-responsables del proceso educativo.)

Este programa se ha desarrollado principalmente en el rea rural con el propsito de atender aulas integrados por contingencia de diferentes motivos, dar cobertura a zonas donde la demanda de matrcula es baja, y para

contribuir a resolver los ndices de extraedad. Se inicia como un plan piloto en 25 centros educativos en el ao 1994 y para 1996 se expendi de manera generalizada a 700 centros educativos.

Las escuelas unidocentes en El Salvador, son administradas de igual forma que el resto de escuelas en el pas y el modelo pedaggico es utilizado tanto para las escuelas catalogadas como unidocentes, bidocentes y tridocentes, situacin que se manifiesta incluso en escuelas ms completas, donde los docentes fusionan algunos grados y otros no.

Es importante considerar, que segn (Cortez: guicoju@jahoo.com febrero 10 2009), el hecho que una escuela sea unidocente, no implica necesariamente que sean catalogadas como escuelas multigrado. Se pueden encontrar en el sistema salvadoreo, escuelas unidocentes con aulas alternativas. Lo anterior significa que se integran al aula estudiantes de diferentes grados atendidos bajo la metodologa de multigrado y/o las llamadas escuelas unidocentes con aulas tradicionales, donde un docente atiende distintos grados p ero en turnos diferentes, una modalidad utilizada tanto para escuelas ubicadas tanto en la cuidad como en la zona rural.

Organismos de apoyo

En la regin centroamericana a las escuelas unidocentes y multigrado le brindan soporte diferentes organismos de apoyo internacionales que en la

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actualidad destinan fondos para las capacitaciones de los docente, para la dotacin de materiales y equipo de apoyo, as como la asistencia tcnica. Algunas de estas apoyos provienen de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID, (agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo en sus siglas en ingls), Fondo de las Nacional Unidas para la Infancia UNICEF, el Fondo para el Desarrollo de la Educacin -FODE- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional -ACDI-, el Banco Mundial, el Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social Fe y Alegra y de PLAN Internacional, entre otros.

Con respecto a este ltimo, PLAN, es una organizacin internacional centrada en la niez, sin afiliacin religiosa, poltica o gubernamental. Es una de las organizaciones enfocadas en la infancia, ms grandes del mundo. Su trabajo esta dirigido a mejorar la calidad de vida de los nios y las nias para que puedan realizar todo su potencial mediante el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento y empoderamiento de la gestin comunitaria. Esta organizacin se encuentra 45 pases en vas de desarrollo, fortaleciendo las organizaciones y estructuras de de gobierno a nivel de municipios y de la comunidad.

En Guatemala, la ONG PLAN en el Proyecto dirigido a la Educacin Primaria, concentra sus esfuerzos en mejorar la calidad de educacin en las reas rurales especficamente en las escuelas multigrado, apoyando la metodologa activa, que propicia las condiciones par aun aprendizaje prctico y til para la vida cotidiana de la niez. Para los aos 2004 y 2005, en Guatemala segn informe anual, esta organizacin atendi un total de 240 escuelas en coordinacin con el Ministerio de Educacin de este pas.

PLAN capacita a los maestros y provee materiales necesarios para que el proceso de aprendizaje se de favorablemente. La capacitacin a padres y madres de familia es considerada fundamental para que la escuela sea integrada a la comunidad. Dato adems mobiliario, bibliotecas y mejoras ala infraestructura escolar. Pero como puede apreciarse por las cifras de cobertura

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este es apenas un esfuerzo localizado y particular que representa cuidados paliativos a la grave situacin de las escuelas rurales de Centroamrica.

En Honduras, el apoyo recibido por PLAN para este pas no es menos beneficioso. Se cont para el periodo comprendido entre los aos 2001-2004 con el Proyecto Escuelas de Calidad (Quality Learning), como parte del Programa de Educacin para el desarrollo sostenible apoyado financieramente por el gobierno hondureo y el pueblo de Holanda. Para esta etapa se cont con la participacin de 214 maestros y 8 800 nios y nias, (segn Informe de Sistematizacin de actividades aos 2001 y 2004).

La finalidad del proyecto es transformar el modelo de enseanza tradicional en un modelo basado en el aprendizaje personalizado y grupal bajo la inspiracin de la Escuela Nueva de Colombia. El modelo potencia el aprendizaje para la vida, la aplicacin de metodologas que promuevan la participacin de todos los integrantes del proceso pedaggico, transformar el rol del docente como facilitador, dotar de materiales y equipo bsicos para mejorar el escenario educativo.

En Costa Rica durante los aos 1999-2000-2001, el Proyecto Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (SIMED) financiado por los Pases Bajos Holanda y Blgica y apoyo de la UNESCO, formularon la ejecucin e institucionalizacin de un conjunto de estrategias para implementar el Modelo de la Nueva Escuela Rural costarricense en 90 escuelas rurales del pas seleccionadas en distintas zonas educativas. Este mencionado Proyecto SIMED en convenio con la Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional en los aos (1991-2001) capacitaron a 200 maestros unidocentes con talleres de mutuo y auto aprendizaje, crculos de estudios, capacitacin a distancia, otros para mejorar la calidad de la educacin en las zonas rurales.

En aos anteriores, 1994, se estableci un Programa de Mejoramiento Integral de las Escuelas Unidocentes con el objetivo mejorar la calidad y brindar apoyo logstico para que el modelo funcionara con xito. No fue sino hasta el ao

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2006, que el Ministerio de Educacin Pblica cont con una Asesora Nacional de Escuelas Unidocentes y un Departamento de Educacin Indgena (DEI), el cual brind apoyo a estos centros de enseanza. Con la reestructuracin del Ministerio de Educacin Pblica iniciada en el ao 2007, dicha Asesora fue asimilada al departamento de Primaria, desapareciendo as una instancia propia y particular de las escuelas unidocentes.

Por otro lado, se conforma en las instalaciones de Centro Nacional de Didctica, el Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gmez Solano con el fin de mejorar las capacidades de los profesionales en servicio del sistema educativo costarricense.

El Instituto, tiene como misin normalizar, regular y dar coherencia a todos los niveles del sistema de capacitacin y formacin continua de los docentes costarricenses. Por otro lado, este Instituto tiene vocacin internacional y entre sus objetivos se menciona el generar una dinmica de intercambio con los pases de Amrica Central. En relacin con los compromisos de la regin respecto de los acuerdos internacionales, tales como, la Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Jomtien y del Foro Mundial de Educacin de Dakar, Nicaragua es uno de los pases que recientemente firm acciones concretas con acuerdos financieros. Al respecto, en estudio realizado por

Esquivel (2008 Pg. 8), seala el acuerdo de Donacin realizado entre el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, el Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico, el Banco Mundial y Plan Comn de Trabajo (PCT).

En el caso de Honduras se reportan acciones de la conformacin de firmas de memorndum y manuales operativos con la intensin de proveer fondos a la canasta de la Secretara de Educacin para lograr las metas de la educacin para todos. Entre algunos de los documentos son; Memorandum Fiduciario (MOUF) y Manual Operativo ambos del ao 2005, la Mesa Sectorial y el Fondo Comn.

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En El Salvador, los costos del

funcionamiento del sistema educativo son

cubiertos con Fondos del Presupuesto Nacional (Fondos GOES), para lo cual el MINED los transfiere a la Administracin de cada institucin anualmente, siendo estos ltimos los responsables de realizar la ejecucin financiera.

Los fondos que aportan las municipalidades a la educacin, provienen del Fondo de Desarrollo Econmico y Social (FODES) que el Gobierno de la Repblica transfiere a las municipalidades en un 70% y de los tributos municipales en un 20.1%

A su vez, el sector privado y no gubernamental tambin brinda apoyo a la educacin a travs de las municipalidades, por medio de la Corporacin de Municipalidades (COMURES). Esta ayuda en los ltimos aos se ha dado de manera progresiva. Para el 2005, la inversin fue de 9.1 millones de dlares americanos y en el ao 2007, su inversin ascendi a 12.6 millones, presentndose un incremento del 37%. (Cortez, guicoju@yahoo.com, febrero 19 de 2009).

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VI. GENERALIDADES EN LA MEDIACIN PEDAGGICA

Con respecto a la metodologa utilizada en las escuelas unidocentes y multigrado, se presentan algunas diferencias en los distintos pases. Es de destacar que en todos los casos se menciona la utilizacin de una metodologa activa y participativa, integradora, democrtica que estimula la investigacin, propiciar la solidaridad y el aprendizaje ldico. Aunado a lo anterior, los distintos pases coinciden cuando mencionan algunas de las principales limitaciones que hacen que la implementacin del modelo no sea la ms ptima. Sobre este aspecto se tratar en este estudio en siguientes apartados.

El modelo pedaggico de las escuelas unidocente y multigrado destaca elementos o componentes curriculares base. Algunos de estos componentes son denominados de manera distinta en los pases de la regin o se enfatizan a dar mayor realice algunos de los aspectos que los componen ms que a otros elementos.

En el caso de la educacin nicaragense, entre los aos 1990 y 2005 sta sufre un proceso de transformacin educativa e introduce algunos cambios que se basan en tres pasos dialcticos;

a. Aprendo (Iniciacin): esta etapa lleva al estudiante a descubrir el conocimiento mediante las actividades iniciales que sirven de entrada o motivacin al nuevo aprendizaje o conocimiento. Frecuentemente este tipo de actividades utilizan una reflexin de las experiencias de los estudiantes y de los conocimientos que traen del medio. Adems de las actividades de observacin o de consulta para alcanzar un aprendizaje nuevo donde se relaciona el nuevo conocimiento con otros aprendizajes bsicos de una misma rea o de diferentes reas.

Algunas de las estrategias mayormente utilizadas con las lecturas, cuentos, coplas, leyendas, los mitos, el juego o cualquier actividad ldica que complementa, ejemplifica o afianza el tema que los estudiantes se

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encuentran en proceso de adquirir. Estas distintas estrategias se presentan en forma de preguntas, ejercicios, actividades entre otras etc, lo que conlleva al estudiante a identificar las partes claves de un nuevo tema o contenido el cual se presenta explcita o implcitamente.

b. Practico (Desarrollo): esta etapa busca preparar a los estudiantes para que acte, se ejerciten y aprendizaje mediante practiquen, con la apropiacin diferentes actividades tales del nuevo como: las

dramatizaciones, la elaboracin de carteleras, recortado, entre otras. En estas actividades es comn presentar ejercicios de evaluacin formativa, a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin, comparando el trabajo con sus compaeros, con el resumen de la Gua, con los textos consultados en la biblioteca, etc.

c. Aplico (Culminacin): etapa que busca que los estudiantes apliquen lo aprendido. Se sugiere que se aplique lo aprendido en situaciones reales, que recreen el aprendizaje, que saquen el mayor provecho real de lo aprendido en su vida cotidiana. En esta etapa juegan un papel importante los padres y madres de familia y la comunidad en general, para el desarrollo de las destrezas aplicativas adquiridas por los nios y nias en el proceso de aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela.

Este tipo de diseo metodolgico permite considerar las necesidades, intereses y problemas comunes a los cuales se les buscaba soluciones mediante la aplicacin de las Unidades Pedaggicas Integradas (UPI) o mdulos interactivos con participacin de organizaciones comunitarias. Su efectividad ha permitido que sea expandida por las escuelas rurales completas por todo el pas, renovando la prctica pedaggica incorporando la participacin de los docentes y organizaciones comunales.

Los componentes que contempla el modelo son:

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Las formas de aprender en el aula. Planeamiento y evaluacin del aprendizaje. La formulacin, ejecucin y evaluacin de proyectos de la escuela La ambientacin de la escuela. Desarrolla la ambientacin fsica y pedaggica.

Los crculos de calidad. Los Rincones o Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) Gobierno Estudiantil. (se eligen cada ao para desarrollar actitudes y valores basados en los derechos humanos de la niez y la adolescencia.

La Participacin de padres, madres y comunidad La Biblioteca Escolar La Lectoescritura en los 1 grados. La integracin y alianzas con la comunidad

Para el caso de Guatemala, el sistema educativo incorpora otros componentes al modelo pedaggico inicial base, de las escuelas unidocentes y multigrado. Estos componentes se incorporan con la finalidad de mejorar la calidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Entre estos se detallan los siguientes;

Componente de Gestin comunitaria: enfatiza en la formacin constante y continua a los padres y las madres de familias. Se propone una formacin orientada a la divulgacin del modelo pedaggico de la escuela multigrado, al conocimiento de los derechos de la niez, a los procesos de participacin y autogestin en la comunidad, la identificacin de necesidades con la comunidad educativa, as como la planificacin de posibles proyectos escolares que favorezcan a la poblacin infantil en coordinacin con los gobiernos escolares.

Componente de Tecnologa Apropiada y Tecnologa de la Informtica: Este componente se desarrolla a partir de las donaciones de computadoras a las escuelas. En algunos casos se puede contar en centros educativos con acceso a la red de Internet.

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Es importante rescatar que los gobiernos escolares pueden hacer uso de sta tecnologa para planificar sus proyectos y adecuarlos al alcance de la

comunidad. Adems ste recurso tecnolgico es considerado como un medio para seguir aprendiendo y desarrollar destrezas aplicativas.

Componente de identidad a la comunidad: desarrolla aspectos referentes a la cultura a travs de la elaboracin de croquis comunitarios, monografas, fichas familiares y fichas comunitarias. Todas estas actividades se desarrollan con el apoyo de personas de la comunidad.

Otros de los componentes que se enfatizan en este modelo guatemalteco son la creacin de la promocin flexible, la incorporacin de la tecnologa educativa y la educacin bilinge intercultural y el desarrollo del juego de guas de autoformacin. Con estas guas se desarrollan los contenidos del Currculum Nacional Base y proponen un enfoque de aprendizaje centrado en procesos y el desarrollo de habilidades y competencias en los nios y nias. Integra las reas y ejes bsicos del aprendizaje para cada uno de los ciclos y los grados del nivel de la educacin primaria. Lo que permiten que los estudiantes sean competitivos en el entorno de la escuela rural a la que forman parte.

Al establecer una comparacin entre los pases de Nicaragua y Guatemala se determina que ste ltimo, hace especial nfasis en la importancia de los materiales de observacin. Como su nombre lo indica, es aquel material que se coloca por lo general en el aula en un lugar visible para que todos los estudiantes, especialmente los estudiantes de menor edad, lo puedan observar y consultar en el momento oportuno.

Estos materiales tienen como principal objetivo apoyar y reforzar de manera permanente la aprenhensin del conocimiento, especialmente en las reas de Matemticas y Lenguaje (maysculas, minsculas, lminas de aprestamiento, los nmeros del 0 al 9, los nmeros de 10 en 10 o de 100 en 100 entre otros). Este tipo de materiales suelen ser elaborados por los mismos docentes,

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alumnos, reproducidos por el Ministerio de Educacin o elaborados con la participacin de la comunidad.

Otro de los aspectos que fortalece el proceso de enseanza y de aprendizaje en este modelo pedaggico, es contar con un adecuado planeamiento didctico que facilita el control tcnico del desarrollo de las actividades, guas y unidades de autoformacin. Adems de un planeamiento que considere la participacin entre los estudiantes haciendo especial nfasis en la enseanza de la matemtica activa, en el rea de la aritmtica y el desarrollo del pensamiento lgico. El modelo seala la importancia de los crculos de docentes que permite socializar saberes entre stos para consolidar los procesos de aplicacin de la metodologa activa.

Es valioso destacar que todos estos elementos curriculares en el pas Guatemalteco, se encuentran integrados a la formacin del docente, adems se plantean en congruencia con el sistema educativo nacional contextualizado a las zonas rurales y a las expectativas de la Reforma Educativa de dicho pas.

El estado nicaragense por su parte, rescata la importancia de los procesos en el rea de la lectoescritura, as como la importancia de que el centro educativo cuente con proyectos en los que la comunidad educativa participe activamente en su desarrollo y evaluacin. Al respecto Durn (2007) ampla: una de las estrategias de participacin que el director, tcnico y los docentes de multigrado deben implementar, es la participacin y aportes de la comunidad educativa, alumnos, padres y madres de familia, interesados en el aprendizaje de los educandos y el desarrollo personal y social de la familia, escuela, comunidad y pas (Pg. 66). Lo anterior plantea la apertura en la bsqueda de estrategias en donde haya espacios de participacin para los tutores, padres o madres de familia y lderes de la comunidad, para que acompaen el proceso educativo mediante el apoyo al docente en el intercambio de experiencias, de conocimientos, elaboracin

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de materiales acordes con las competencias que se desean afianzar en los estudiantes.

En Honduras la mediacin pedaggica de este tipo de escuelas se clasifica en dos formas de trabajo. La directa o presencial que es la que atiende

directamente el grado o grados con una relacin cara a cara entre los alumnos y el maestro. Se despejan dudas, se expresan sus ideas y los estudiantes adquieren seguridad de s mismos.

La forma de trabajo indirecta o autnoma que es la que realiza el estudiante sin la presencia del maestro, ya que con antelacin el estudiante ha recibido la explicacin de ste y se gua adems con las expresadas por escrito en los distintos tipos de fichas de trabajo; preparatorio, de aplicacin, de seguimiento o de evaluacin para el desarrollo de los contenidos de acuerdo al tiempo asignado. Esta forma de trabajo es considerada como ventajosa, el respecto Torres (2007) agrega se desarrolla la autonoma en el pro ceso de aprendizaje. Los estudiantes por lo general, empiezan a trabajar an sin recibir instrucciones del maestro. (pg. 64)

Castro (2007), enlista algunos de los medios que facilitan el trabajo ulico, entre estos; los centros de inters de aprendizaje o rincones de aprendizaje: que realizan actividades independientes, para su construccin se debe considerar el planeamiento didctico, las posibilidades de la escuela, el inters y las necesidades escolares. (Pg. 48)

El Sistema tutorial, la colaboracin que dan los docentes. Todos los anteriores se fortalecen con las acciones de compaerismo, la comprensin y la ayuda mutua entre compaeros del grupo y el Gobierno escolar que participa en actividades de organizacin y administracin de la escuela, adems en el planeamiento, ejecucin y seguimiento de pequeos proyectos para el mejoramiento ambiental.

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En Costa Rica el actual modelo de las escuelas multigrado y unidocentes considera tres reas bsicas con sus respectivos elementos en el quehacer pedaggico: el rea pedaggica en el que se considera el planeamiento didctico, el diseo de materiales de apoyo, la adecuacin curricular y la implementacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, llamadas las TICs, el rea psicosocial que hace nfasis en el diagnstico participativo, comunitario, de centro y ulico, el rea de Gestin y participacin que considera el Proyecto educativo institucional (PEI), el desarrollo y la relacin de la escuela y la comunidad.

Con respecto a la metodologa el modelo enfatiza en la diferenciacin del uso metodolgico de las tcnicas individuales y las grupales con respecto a los objetivos por alcanzar, percibindolas de la siguiente manera:

Actividades grupales: es una metodologa que se utiliza para desarrollar temas en forma conjunta con todos los niveles a la vez, estos son aquellos que presentan un desarrollo curricular comn, tales como: hbitos de higiene, la salud, los temas ecolgicos, las actividades formativas y de organizacin como el da de la Madre, las campaas de limpieza, las excursiones, el embellecimiento de la escuela, las normas disciplinarias y las visitas de personas a la institucin.

Para los maestros rurales, sta es una de las estrategias metodolgicas ms utilizada y quiz la ms importante de las estrategias didcticas. Torres (2007), indica que:

Su implementacin facilita la interaccin entre los estudiantes, la construccin social del conocimiento, el trabajo cooperativo y solidario, promueve el respeto por la opinin ajena, ejercita la capacidad de escucha, esperar el turno para hablar, ayuda a resolver situaciones en conflicto, desarrolla habilidades de liderazgo, genera lazos de amistad de fraternidad y afecto. (Pg.82)

Actividades independientes: son las que no requieren la orientacin directa del docente y generalmente se dan en forma escrita mediante

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guas y fichas de trabajo, guas de investigacin, libros de texto o cuadernos de trabajo, indicaciones desde el pizarrn. Generalmente se planifican al inicio de un tema con el propsito de diagnosticar la situacin del aprendizaje inicial por parte del docente. Adems usadas para reforzar los vacos de conocimiento en forma independiente o para ampliar los contenidos a quienes muestren una capacidad o inters particular.

Respecto al Planeamiento didctico

El planeamiento didctico es el instrumento orientador de la enseanza, la cual a su vez se concibe como la gua en la direccin del aprendizaje, como la representacin del trabajo reflexivo del profesor en cuanto a su accin y la de sus estudiantes.

El planeamiento, se hace necesario por razones de responsabilidad moral, econmica, adecuacin y eficiencia. El profesor necesita saber qu llevar a cabo en su planeamiento, qu? Por qu? a quin? y cmo ensear?, con la finalidad de atender a las necesidades de los estudiantes , dirigiendo sus tareas de acuerdo a sus posibilidades la accin del docente, como responsable de llevar a feliz trmino el acto educativo debe considerar para el mismo tres momentos: planeacin, ejecucin y verificacin, para lo que considerar como indicador, instrumento o gua, a la clase, la cual debe ajustarse a un planeamiento por parte del profesor, con la intencin de que, sobre esa base, se obligue a pensar y sistematizar la manera en que conducir a sus alumnos a lograr un mejor aprendizaje. El planeamiento didctico o tambin llamado plan de clase, lo elabora el maestro o maestra y se concibe como un proyecto de trabajo cientfico que prev el desarrollo que se pretende dar a las materias o asignaturas del currculum base, a las actividades docentes y de los alumnos, en un tiempo determinado, hace que el profesor reflexione sobre lo que va a hacer, sobre lo

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que van a hacer sus alumnos y acerca del material didctico necesario y los procedimientos que mejor se avengan con el tipo de tareas a ejecutar.

El plan de trabajo debe contener las caractersticas de tiempo real lectivo con que se cuenta para optimizarlo de la mejor manera posible, el grado o nivel en el que se desarrollar, la rotacin del docente, el o los contenidos por impartir y la o las experiencias de aprendizaje o actividades por ejecutar.

Consta de tres etapas o reas de trabajo; la etapa de inicio, comienzo a llamada de inicio. En el Modelo pedaggico de la escuela multigrado los docentes suelen empezar la sesin de clase proporcionando las instrucciones para el trabajo a los grados superiores, mientras que los dems nios esperan su turno. A los alumnos de cada grado les indica los temas a abordar y la pgina o pginas a desarrollar. Finalmente, se dedica a los alumnos de los primeros grados para proporcionarles atencin directa durante el tiempo restante.

Prosigue la etapa de cuerpo o desarrollo y la etapa de fin o cierre. Para Castro (2007), en general se puede decir que el maestro dedica atencin directa durante ms tiempo a los grados inferiores y no puede realizar un seguimiento de aprendizaje de los dems grados y no se observa un buen aprovechamiento, en cuanto se dan tiempos muertos (Pg. 40). Esto quiere decir que, son aquellos espacios en que los nios esperan la atencin del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo. Si bien se ha extendido la prctica de organizar a los nios en grupos para el aprendizaje, esta organizacin no pasa en muchos casos de ser un arreglo meramente fsico, porque todava persisten dificultades de carcter funcional y fsico para hacer efectivo el trabajo en equipo.

En general, cada una de las tcnicas multigrado posibles de ser identificadas en este proceso han de ser sujetas a propiciar una organizacin de calidad, el trabajo cooperativo y en equipo, centros de recursos de aprendizaje por rea de estudio, biblioteca de aula y ludoteca, el Gobierno Escolar y todo lo

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relacionado con el desarrollo de habilidades, actitudes, destrezas, valores y competencias bsicas para la vida que se pretenden alcanzar en las nias y nios, metodologa tutorial nia a nio, guas autoformativas, mural escolar y paredes que hablan, plenarias , trabajo colectivo, mesas redondas, lluvia de ideas y otras.

Son muchas tcnicas utilizadas en el Modelo Pedaggico de la escuela unidocente y multigrado y sin pretender presentar en este estudio una lista detallada y a la vez limitada de las mismas, se mencionarn aquellas que mayormente son utilizadas por los maestros y maestras de la regin. Cabe hacer mencin que la Asesora de Escuelas unidocentes en Costa Rica, elabor materiales didcticos tales como guas metodolgicas y curriculares especficas para este tipo de escuelas y facilitar la labor docente a partir de encuentros mensuales con los docentes que laboren en los distintos circuitos educativos del pas. Estos materiales se han reproducido y han sido repartidos por todas las escuelas rurales unidocentes y multigrados.

En la planificacin de las distintas actividades el docente no debe olvidarse del horario lectivo con el que trabajan en la institucin, aunque generalmente el horario en las escuelas de tipo unidocente y multigrado son flexibles y se rigen por sus propias caractersticas, deben respetar los requerimientos del Currculum Nacional Base en relacin con los objetivos, los contenidos bsicos y el tiempo estipulado para cada rea.

La organizacin del tiempo en las escuelas unidocentes y multigrado est diseado en funcin del aprendizaje de los escolares. Los maestros y maestras lo organizan segn el tiempo asignado a cada rea de aprendizaje y se divide en periodos similares para realizar las actividades en los grupos. Dicha forma de trabajo permite atender los distintos grupos respetando el ritmo de trabajo de cada equipo tratando de concluir con las actividades sugeridas respetando el horario de la escuela. y

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Al respecto, el tiempo que dura el ao lectivo oficial en los pases de la regin, es de 200 das lectivos, esto segn el Convenio Centroamericano sobre unificacin bsica de la Educacin" seala en el inciso 7 del artculo 25 que los estudiantes tienen derecho a recibir, anualmente, un mnimo de doscientos das naturales de lecciones, con una jornada no menor de cinco horas diarias. Dicha situacin en la regin centroamericana no se cumple en su totalidad, debido a mltiples factores tanto al interior del centro educativo tales como infraestructura y horarios escolares, como a nivel nacional organizativo del cada pas, ejemplo por nombramientos oportunos y de manera permanente del personal docente. No debe olvidarse de los factores naturales como inundaciones, terremotos y otros propios de la regin. El maestro o la maestra debe preveer el espacio fsico o espacio de para el estudio, donde los estudiantes desarrollen los procesos de enseanza y de aprendizaje. Este espacio puede ser el saln de clase, el patio de la escuela o los alrededores de la comunidad, otros. Para los maestros y estudiantes de las zonas rurales cualquier lugar es idneo siempre y cuando se analicen las condiciones para aprender, para establecer relaciones entre los compaeros, para analizar y discutir. Es importante adems tomar en consideracin el mobiliario. Este debe ser apropiado para generar el trabajo cooperativo, para conformar equipos de trabajo y facilitar la comunicacin y participacin.

En un modelo educativo tradicional, normalmente los estudiantes se encontraran sentados en sus pupitres escribiendo en sus cuadernos o que est en el pizarrn o la que se dicta, escuchando al maestro o maestra, repitiendo en coro frases, que el maestro o maestra solicita. Pero en un

modelo de escuelas unidocente o multigrado normalmente los estudiantes los encontramos sentados en pequeos grupos y los pupitres unidos como mesas de trabajo, algunos consultan la biblioteca, otros utilizan materiales concretos, unos trabajan solos y otros estn en los rincones de trabajo. En general el maestro o maestra orienta al estudiante en su aprendizaje; lo cual e esencialmente activo.

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Medios y recursos que apoyan el proceso de mediacin pedaggica

Para lograr que los nios y las nias en edad escolar alcancen un aprendizaje significativo, es necesario que comprendan lo que aprenden. La induccin es uno de los mtodos que favorece que el proceso de enseanza y de aprendizaje vaya de los hechos particulares a una conclusin general. Esto significa que el maestro o la maestra debe propiciar situaciones y condiciones concretas que les ayuden a los estudiantes a iniciar procesos que vaya de lo concreto a lo abstracto por medio de la accin, la manipulacin y la observacin directa.

El estudiante inicia su aprendizaje asimilando hechos, situaciones y problemas particulares de modo que el comportamiento de stos puedan llegar a generalizar definiciones, principios y leyes. Considerar estos aspectos en el proceso educativo inhibe el aprendizaje sin comprensin y por consiguiente el aprendizaje memorstico en contraparte potencia el aprendizaje comprensivo, el aprendizaje al descubrimiento y la accin por parte de los estudiantes.

a) Fichas didcticas o de trabajo

Son consideradas por las o los

maestros de escuelas unidocentes y de

escuelas multigrado como una de las principales tcnicas para atender varios grados simultneamente. Las mismas surgen de la concepcin de que los estudiantes son personas curiosas, llenas de potencialidades que deben ser desarrolladas al mximo. Una de las caractersticas de las fichas didcticas es la concordancia que muestran con las nuevas tendencias pedaggicas, al responder a las necesidades e intereses de los educandos. Las fichas deben constituir la fuerza estimuladora de la actividad y de la bsqueda de soluciones reales a los problemas educativos de centro educativo y de la comunidad.

Entre las caractersticas de las fichas mencionar:

didcticas o de trabajo se pueden

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Presentacin atractiva con ilustraciones y grficos. Formulacin de preguntas de forma concreta Presentacin de explicaciones abreviadas Referencia a un solo asunto o temtica Pueden ser usadas en trabajo individual o de equipos Indicaciones claras del trabajo a desarrollar Redaccin clara y concreta

En Honduras se propone los siguientes tipos de fichas: la ficha tipo documental, que contiene la informacin de un tema determinado, tiene como propsito contar con un banco de informacin para los alumnos/as en funcin a una asignatura, leccin, tema o contenido orientada a lograr un mejor aprendizaje. La ficha de Estudio, que favorece la formacin de hbitos de estudio pues el alumno se acostumbra a seguir rdenes y desarrolla la capacidad de anlisis, sntesis y juicio critico en cualquier texto o documento. La ficha de evaluacin: contiene ejercicios que realiza el estudiante con el propsito de autoevaluarse y evaluar los aprendizajes, en el grupo y entre los grupos, y las fichas denominadas tipo Guas que se utilizan para la investigacin. Esta ficha contiene los puntos del contenido que el alumno o la alumna debe enfocar y las fuentes de referencia.

b) Bibliotecas escolares

Es un recurso que se caracterizan por ser un espacio dinmico que tiene como objetivos el apoyar el trabajo de los escolares en el desarrollo de las actividades sugeridas en las guas de autoformacin, permitir reforzar posibilidades de estudio y auto aprendizajes y contribuir a formar hbitos de lectura. En la biblioteca escolar por lo general se encuentran libros que tratan de temas de inters tanto para los estudiantes como para la comunidad.

Adems, es frecuente encontrar libros de consulta general como diccionarios, enciclopedias, atlas entre otros. Es importante que funcione en un espacio

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funcional y a agradable, que se ubique en un lugar central y estratgico en el centro educativo, de fcil acceso y tranquilo.

Son muchas las fortalezas que se le adjudican a la biblioteca en los centros educativos, entre estas la importancia para completar un tema. Cuando a un estudiante se le presentan problemas para comprender un contenido, el maestro o la maestra remite al estudiante a la biblioteca para buscar otra explicacin ms acorde con su nivel de comprensin y poder as continuar desarrollando las dems actividades.

Otra ventaja de su

utilizacin es para realizar pequeas investigaciones

propuestas por iniciativa de los mismos estudiantes aunque la temtica no est directamente vinculada a lo tratado en las distintas guas, sino derivada de las inquietudes por conocer el mundo que les rodea. Es una fuente de recreacin y diversin potencia los hbitos de lectura e investigacin tanto para los estudiantes como para las personas de la comunidad que visita las instalaciones.

Como complemento de la biblioteca, es importante disponer de una pequea seccin de revistas y peridicos para acostumbrar a los estudiantes a leer peridicos e interesarse en los problemas de su comunidad, de su pas y del mundo.

En este aspecto se hace importante destacar el esfuerzo del gobierno hondureo por superar en gran medida el problema de la dotacin de los textos escolares. Durante el 2005 se distribuyeron a nivel de todas las escuelas de Honduras textos en el rea del Espaol, estos de la coleccin Educacin para todos. Adems de textos para la enseanza de la matemticas elaborados por el Proyecto de mejoramiento de la enseanza tcnica en el rea de matemticas (PROMETAN). Para Castro (2007) este significativa inversin en la educacin del pas deber ser apoyada con el desarrollo del pensamiento crtico, la construccin de

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conocimientos y competencias comunicativas en los alumnos y alumnas, de tal forma que se conviertan en una herramienta que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educacin hondurea. (Pg. 47)

Estas

iniciativas

se

deben

potenciar

en

el

resto

de

los

pases

centroamericanos, ya que el gusto por la lectura no es innato. Los nios y las nias deben aprender a leer y al mismo tiempo amar la lectura. Uno de los aspectos que ms influyen en le desarrollo de actitudes hacia los libros, es el de contar con materiales de calidad disponibles, que satisfagan los intereses de lectura. Adems la variedad de temas, la presencia de ilustraciones y de colores motivan el inters del lector hacia el uso de los libros.

c) Gobierno escolar

El Gobierno escolar es una estrategia metodolgica muy utilizada debido al trabajo colaborativo que realiza. El gobierno escolar asumen diferentes responsabilidades en apoyo a la labor del docente por ejemplo: la elaboracin de murales, preparacin de celebraciones especiales, control de disciplina, aseo del centro, decoracin del aula, organizacin de rincones de aprendizaje, recibimiento de visitas, organizacin del trabajo dentro y fuera del aula, actividades culturales y religiosas entre otras ms que se llevan a cabo en el transcurso del ao lectivo.

El Gobierno escolar involucra a la comunidad en la planificacin y gestin de proyectos educativos, fomentan la participacin, organizacin, autogestin y solidaridad como valores. Tanto los integrantes del Gobierno escolar como la totalidad de la comunidad educativa aprenden a tomar decisiones respetando y valorando la dignidad en las personas, propicia el acercamiento de la poblacin infantil con las personas adultas a partir de los proyectos que realizan.

La organizacin y participacin del Gobierno escolar es un potencial en este modelo pedaggico ya que infunde en los estudiantes el sentido de justicia, la moral, la responsabilidad, el respeto y la colaboracin. Esta actividad siempre y

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cuando sea una accin conjunta con los padres y madres de familia, entre los propios nios y nias y dems integrantes de la comunidad ayuda a los estudiantes a establecer la relacin entre la escuela y la comunidad, a apreciar el papel de la escuela en el desarrollo comunal y a prepararse como un ciudadano responsable y participante activo en el desarrollo de su comunidad con una mentalidad dispuesta al cambio positivo y al pensamiento crtico.

d) Ludotecas

Son materiales educativos que propician el juego como medio de aprendizaje, permiten el desarrollo de diferentes destrezas individuales y sociales, generan oportunidad para la creatividad y la construccin de nuevos aprendizajes a partir de experiencias previas de actividades individuales y grupales, adems contextualizan y fomentan la identidad cultural, experimentacin, procesos de investigacin en forma divertida y ldica.

e) Rincones de aprendizaje o rincones pedaggicos

Es un espacio por lo general amplio y de fcil acceso en el que se tienen todos los materiales necesarios para desarrollar las actividades requeridas en casa rea y enriquecer el desarrollo de las distintas unidades de aprendizaje. Son espacios visibles y accesibles en el saln de clase. Son diversos y se renuevan constantemente. Son elaborados por el maestro o la maestra, por los estudiantes y la comunidad con materiales de fcil consecucin en el medio o adquiridos con la colaboracin de la comunidad, las instituciones y las autoridades regionales.

Otros de los materiales que se utilizan en el proceso de enseanza y de aprendizaje en las escuelas unidocentes y multigrado son: materiales ldicos, pizarrones a la altura de los nios, mesa de arena, globos terrqueos , equipo de laboratorio, juegos didcticos, implementos deportivos, implementos musicales, implementos de labranza, enciclopedias, libros, instrumentos matemticos, medios y recursos naturales: aprender de lo que nos rodea,

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materiales en constante observacin situados en los anaqueles, fichas y tarjetas individuales, textos en idioma desarrollo de los aprendizajes. materno y gua de estudio para el

A manera de ejemplo, algunas de las tcnicas utilizadas con mayor frecuencia en el Modelo Pedaggico de las escuelas unidocentes son; los esquemas, los mapas conceptuales, el debate, la reflexin, las investigaciones individuales y en grupos, las excursiones, exposiciones de invitados, la exposicin magistral por parte del maestro o maestra a cargo del grupo, los encuentros deportivos al interno de una escuela o entre una escuela u otra, los concursos de canto y baile y la elaboracin de manualidades.

Entre los recursos utilizados, no siendo estos los nicos se pueden enlistar los siguientes; material de desecho construidos con la y la creatividad del docente y de los estudiantes, medios audiovisuales tales como; el tablero, la carpeta multiuso y multipropsito, lminas, carteles, la televisin educativa, la radio educativa, los computadores, el teatro de rollo o televisor de cajas de cartn, los mecheros, tubos de ensayo entre muchos ms.

El potencial de los rincones en el proceso de aprendizaje es proporcionar a los estudiantes la oportunidad de aprender manipulando, observando, operando, practicando e investigando sobre los objetos que se le proveen segn su propio inters y ritmo. Lo anterior produce en el estudiante satisfaccin quien al ver su trabajo concluido en el rincn como material que va a ser utilizado por sus mismos compaeros se motiva para continuar aprendiendo. Esto le permite al maestro o la maestra descubrir actitudes de vocacin y habilidades en sus estudiantes por su inters de trabajar en una determinada rea o reforzar por ende aquellas poco estimuladas.

e) Evaluacin de los aprendizajes o evaluacin de los procesos

La evaluacin de los aprendizajes en las escuelas unidocentes y multigrado se caracterizan por ser sencilla y beneficiosa al evaluar a los nios y a las nias

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cuando estn preparados para hacerlo o cuando finalizan las unidades de autoformacin. Este tipo de evaluacin respeta el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y responde a la realidad del estudiante que trabaja y estudia simultneamente evitando as posibles traumas por prdida del ao lectivo. Es una evaluacin que se caracteriza por ser flexible y aplicada en cualquier poca del ao as como la inscripcin o matrcula de los estudiantes.

El docente registra el progreso de cada uno de los estudiantes en cuadros cualitativos y cuantitativos llamados cuadros de procesos o control de progresos, segn el resultado de cada una de las unidades de aprendizaje en las reas oral, escrita y prctica. Los estudiantes por su parte llevan el control de progreso individual anotado en sus aprendizaje. cuadernos, de acuerdo a su

El estudiante tan pronto termina una unidad, consulta con el

maestro o maestra, quien consigna en este instrumento su visto bueno o asigna indicaciones de carcter remedial. En estudio realizado por Rodrguez (2007), las evaluaciones nacionales realizadas en Guatemala demuestran que los nios y las nias de las escuelas rurales superan la media en las reas de aprendizaje son respecto a las zonas urbanas. (Pg. 109)

Estos resultados son dados a conocer bimestralmente a los padres y madres de familias en los siguientes 10 das hbiles despus de realizada la evaluacin en el documento Informe de logros intelectuales y de desarrollo integral.

g) Adecuacin del curriculum escolar

El Marco Curricular de la Escuela Unidocentes y Multigrado se basa en los principios de la flexibilidad curricular. Una de las principales caractersticas del currculo es la flexibilidad. Esta busca el equilibrio entre el cumplimiento de normas bsicas de carcter nacional y las polticas de descentralizacin educativa.

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El Currculo se concibe como flexible en cuanto a la forma de organizar las competencias y contenidos, cuando el docente asigne el tiempo para su desarrollo de acuerdo a la importancia y caractersticas de los estudiantes. Los aprendizajes a promover se sustentan en las vivencias que brindan el contexto socio cultural de la familia, la escuela y la comunidad as como la integracin con el medio ambiente. La adecuacin curricular se comprende por tanto como el proceso que completa el diseo del currculo escolar una vez se conoce las necesidades, caractersticas y expectativas y realidad de la comunidad rural caractersticas del desarrollo socioeconmico, productivo y culturalpropiciar aprendizajes significativos. para

El Currculum Nacional Bsico de la escuela multigrado y unidocente es enriquecido con el aporte que ofrece la realidad inmediata para que el aprendizaje sea significativo en trminos de comprensin o incorporacin de la realidad cultural local de las zonas rurales. Lo anterior porque el sistema de evaluacin que se desarrolla en cada uno de los pases de la regin es el mismo que determina la poltica educativa y que se encuentra por ende adscrita a los Sistemas de Evaluacin y Promocin particular.

Segn el estudio realizado por Castro (2007):

Se consideran como las dificultades ms serias las del rea de espaol, sobre todo con el manejo del enfoque comunicativo verbal que se implementa en la actualidad. Al modelo pedaggico se le atribuye el mayor nfasis a los primeros grados, esto no significa que se desatienden a los dems niveles. Para muchos de los educadores de la regin, los cambios ms significativos del currculum tienen que ver con aspectos culturales, pues consideran que existen aspectos que no son aplicables a su realidad local. (Pg. 76) El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica con respecto a la temtica de la adecuacin del currculum invita a los maestros y maestras a contextualizar los Programas de Estudios a partir de la utilizacin de distintos recursos educativos tales como las fichas de trabajo y otros insumos que provee el

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medio. Esto no significa la existencia en este pas de disposiciones especficas para la adecuacin curricular en las escuelas unidocentes.

En documentacin del Centro Nacional de Recursos para la Inclusin Educativa (CENAREC) de este pas y el encargado de brindar respuestas

especficas a las necesidades educativas de la poblacin educativa, segn estudio realizado por Torres (2007, p.66) no se encuentra ninguna alusin especfica para la situacin particular o las condiciones especiales de las escuelas unidocentes. Solo en documento de la misma identidad en el ao 2005 se menciona que si la escuela es unidocente el maestro o la maestra deber solicitar la informacin respectiva, sin mencionar as el quin la dar o el dnde encontrarla.

Para Torres (2007), la nica mencin que se hace en los documentos recientemente publicados por el MEP en cuanto a las escuelas unidocentes con respecto a los procedimientos para atender estudiantes con problemas de aprendizaje se encuentra en el Manual Normas y procedimiento para el manejo tcnico administrativos de los servicios educativos para estudiantes con problemas de aprendizaje publicado en el ao 2005. El documento seala: En relacin con las escuelas unidocentes, Direccin 1 y 2, en aquellas zonas alejadas de una regin, donde la concentracin de poblacin escolar con necesidades educativas especiales est ubicada en una zona geogrfica circunvecina, se puede solicitar la modalidad de Servicio de apoyo itinerante en problemas de aprendizaje con cdigo especfico (es decir con nombramiento de docente especial) en casos particulares. Se puede atender el servicio por cercana entre escuelas aunque no pertenezca al mismo circuito. (Pg. 104) Roles y funciones de los actores sociales participantes

Docentes

La formacin y la preparacin que requiere un maestro o maestra para laborar en una escuela rural, bajo el Modelo de escuela unidocente o multigrado debe ser especfica.

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Para el caso de Guatemala, existe un modelo de formacin docente que facilita la aplicacin de la metodologa en el aula. Al respecto Rodrguez (2007, p.114), amplia este Modelo da seguimiento y monitoreo para facilitar al maestro la formacin in situ y el logro de los elementos del modelo pedaggico aplicados en la escuela y el aula. Solo en el caso particular de Guatemala, existe un total de 28.792 docentes que laboran en el rea rural, lo que significa que alrededor del 41.13% de los docentes rurales laboran en una escuela unitaria o multigrado.

Es importante que todo maestro o maestra tenga presente que el xito de cualquier actividad escolar que emprenda radica en buena parte del conocimiento que tenga de sus estudiantes y de los intereses y necesidades de la comunidad para desarrollar una mediacin pedaggica pertinente y de calidad.

Estudiantes

El estudiante es el promotor de su propio aprendizaje, aprende interactuando, haciendo y discutiendo, por medio del anlisis crtico, habilidades de comunicacin y organizacin.

El modelo le permite generar actitudes de investigacin con espritu cientfico, nuevas formas conceptuales para el manejo de la autoridad, formacin en valores tales como: la autonoma, el liderazgo, la cooperacin, la organizacin, la participacin y la expresin. La metodologa del trabajo en equipos hace que el estudiante formado en este modelo sea auto independiente, expresivo y extrovertido y con un gran control de la auto disciplina, todo ello debido al aprendizaje cooperativo.

Todos contribuyen y aprenden ayudndose los unos con los otros. Ejemplo de ello es la conformacin del distintas comisiones a las que puede integrarse un estudiante en este tipo de modelo, entre ellas; la comisin de biblioteca y ludoteca escolar, que promociona la utilizacin de los libros de textos y dems

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recursos dentro del aula y fuera de ella, la comisin de los rincones de aprendizaje y la comisin de mobiliario y equipo utilizadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de Guatemala.

Padres y madres de familia Su participacin se visualiza como un proceso normal y natural que se genera a travs del currculum escolar. La escuela generalmente integra a la comunidad educativa para que participe en la mayora de los eventos ya sean estos acadmicos, sociales, culturales o comunitarios en los llamados Gobiernos o Comits de padres de familia. Lo anterior permite que se valore la cultura comunal y se cree sentido de pertenencia e identidad, se rescate los conocimientos, los personajes y las historias de la comunidad local en el proceso de aprendizaje. Por mencionar un ejemplo, Durn (2007) nos ejemplifica, en el caso de Nicaragua, la participacin comunitaria se ha incrementado del 6% en aos anteriores al 65% en el ao 2000. Contina al respecto Duran, los distritos, departamentos y las regiones a las que pertenece la escuela administran gil y efectivamente los recursos humanos para que todas escuelas cuenten con docentes de idneos (Pg. 39). Entre las actividades que realizan los maestros y las maestras con la comunidad en provecho de la escuela se pueden mencionar las siguientes; arregla de los servicios sanitarios, organizacin de la huerta escolar, construccin de campos deportivos, organizacin de la biblioteca, construccin y reparacin de mobiliario tales como estantes y mesas, organizacin de

rincones de trabajo, organizacin de la merienda escolar entre otras ms.

Es importante rescatar que la gran mayora de las escuelas unidocentes y multigrado en los distintos pases de la regin han sido construidas por los propios padres y madres de familia de la comunidad. No debe olvidarse que la participacin en distintas actividades que se realizan en determinado momento puede verse disminuida por el escaso o nulo nivel intelectual de los mismos.

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Comunidades

Es comn encontrar en las instalaciones de las escuelas unidocentes y multigrado el desarrollo de actividades tales como actos polticos y municipales, actos religiosos, fiestas, graduaciones, celebraciones comunales de todo tipo organizados por la misma comunidad por los comits existentes o por funcionarios de distintas instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Estas actividades convierten a este tipo de institucin educativa como el

centro y motor del desarrollo comunitario, la promocin de la participacin y gestin comunitaria, superando as la creencia que la educacin es exclusividad de la escuela.

La relacin de la escuela con la comunidad permite adems inculcar elementos de gnero, tolerancia, respeto, valorar la diversidad cultural, fortalecer identidad social y cultural, diversidad sociocultural y lingstica, articulacin de la educacin, la cultura y el desarrollo. Es posible encontrar en algunas zonas rurales algunas alianzas estratgicas con las municipalidades locales lo que permite entre otros aspectos la adquisicin de fondos para mejorar la infraestructura de la institucin. Durn (2007), emite en su estudio un ejemplo de este tipo de alianzas: Los municipalidades se encargan del reclutamiento de los docentes y administrativos -refirindose al pas de Nicaragua- y adems se encargan de solucionar desavenencias y dificultades en relacin al personal docente. Actividades como estas, se desarrollan en el marco del proceso de descentralizacin de la gestin educativa que vive este pas (Pg. 39). La escuela facilita las instalaciones a la comunidad para cooperar el desarrollo de planes y programas de organismo no educacionales tales como el sector agrario o el de salud para cooperar por ejemplo con la sanidad comunal. Con acciones como estas la escuela no solo busca la accin en provecho de los estudiantes sino que se orienta hacia la educacin de los adultos.

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Todos estos y dems actores del proceso pedaggico, padres y madres de familia, estudiantes, directores, maestros y maestras, instituciones nacionales y locales, organismos no gubernamentales (ONGs), que al trabajar en forma conjunta potencian posibles soluciones a los principales problemas que

enfrentan las escuelas especialmente en las zonas rurales. Estos y dems objetivos se concretan en los denominados Proyectos escolares anuales con los que trabajan las instituciones escolares tanto en las reas rurales como urbanas de la regin.

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VII. SITUACIN ACTUAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y MULTIGRADO

EN LA REGIN CENTROAMERICANA

"La calidad de la educacin es la otra cara de la moneda de la equidad. No existe equidad sin calidad, ni calidad sin equidad Esquivel Juan Manuel (2006)

Sin pretender profundizar en la situacin actual de las escuelas unidocentes y multigrados de los pases en cuestin, se presenta una reflexin que intenta perfilar de manera general, los principales ncleos problemticos en los cuales interfieren las orientaciones polticas los centros educativos. Lo anterior con la intensin de, posibilitar la construccin de acciones que articulen las orientaciones que se emanan a los sistemas educativos de la educacin primaria y a su vez, visibilizar aquellas acciones de operacionalizacin que impiden optar por una mejora en la calidad educativa.

Se parte del supuesto, de que las escuelas unidocentes y multigrado son producto de la necesidad e intereses histricos de los pases, que tienen como intencin, la expansin de la educacin primaria, asegurando as, la cobertura del servicio escolar en las zonas rurales. Sin embargo, el tema de la calidad de la enseanza en este tipo de centros educativos, ha sido siempre una preocupacin desde sus ms incipientes orgenes. Ejemplo de ello, se evidencia en que, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedan sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar; la urbana que tiene condiciones muy dismiles a la realidad rural. La organizacin del sistema escolar de estas escuelas, el trabajo con pocos estudiantes, con distintos niveles de avance, pertenecientes a diferentes grados, requiere una propuesta organizativa diferenciada respecto del modelo de escuela unitaria, que cuenta con grupos relativamente homogneos.

En los distintos pases de la regin, la escuela unidocentes y multigrado fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, inicialmente, sin atender a la naturaleza de la accin pedaggica que el modelo requera. La labor de impartir clases simultneamente en todos los grados, requiere, entre

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otras habilidades, la de poder reconstruir las distintas tramas de relaciones sociales que incluyen necesidades, intereses, exigencias y apoyos, que se vinculan a las respectivas estructuras tcnico-administrativas que se

desarrollan de manera continua en este proceso. Como resultado de stas decisiones administrativas que pretenden dar el servicio, se encontr una solucin oportuna para reducir el personal en concordancia con la cantidad de la poblacin estudiantil.

Para solventar la anterior situacin, distintos especialistas en educacin y los mismos maestros y maestras con experiencia de trabajar en contextos rurales centroamericanos, han manifestado en diversos espacios acadmicos; la

necesidad de -seleccionar los contenidos- para estos contextos particulares, puesto que, en la prctica pedaggica apelan a la imposibilidad de cubrir el curriculum nacional de manera completa para cada grado que atienden, adems recurren generalmente a la articulacin temtica de los contenidos, requisito para facilitar la articulacin didctica de coordinar las actividades en todos los grados.

Sumado al anterior reto, los maestros y maestras centroamericanos reconocen deficiencias en su formacin, en especial los maestros y maestras de Nicaragua y El Salvador, cuando sealan -con frecuencia se utilizan los modelos de enseanza tradicionales y se desarrollan temas desvinculados con el modelo de escuela Unidocentes y multigrado- por mencionar algn ejemplo, donde en la mayora de los casos, su formacin profesional no les prepar para laborar bajo estas particularidades y los espacios de capacitacin y/o actualizacin con nulos o escasos.

Los problemas y/o deficiente formacin profesional especfica para el trabajo bajo el Modelo Pedaggico de escuelas unidocentes y-o multigrado, hace que los maestros y maestras, separen a los estudiantes que comparten un mismo espacio ulico segn el nivel al que pertenecen. Esta dinmica pone en desventaja el enriquecimiento del currculum, situacin que Angulo (2004:72), enfatiza de al mencionar al respecto; las relaciones entre nios y nias de

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diferentes edades y niveles, hace que el trabajo sea compartido, exista respecto, cooperacin y autonoma () la posibilidad de aprender juntos le garantiza a los nios y nias un aprendizaje que, a largo plazo, le facilitar ampliar su capacidad y sus habilidades para lograr un desarrollo integral, posibilitndolos a resolver distintas situaciones de la vida.

Otra de las situaciones por las que atraviesan los centros educativos por lo general de las zonas rurales es la inestabilidad en la permanencia de los maestros y maestras en los centros educativos. Estas escuelas lastimosamente son vistas como de trnsito de pasada, al aceptarse nombramientos por uno, dos o tres meses, para as poder optar por el traslado para puestos en propiedad, en zonas urbanas cercanas a su lugares de residencia. Solano (2003), en un estudio realizado en Costa Rica sobre el perfil del maestro rural menciona no es de extraar se refiere al maestro- que las primeras escuelas donde trabajan, muchas veces, no se encuentran cerca de su lugar de origen y ms bien perciben estas asignaciones como trampoln (Pg. 38) para irse acercando a la regin donde realmente preferan trabajar esto a pesar que reglamentariamente, se requiere de un periodo mnimo de permanencia en el centro educativo donde es nombrado, para optar por otro puesto laboral.

La situacin descrita anteriormente se empeora an ms, al tratarse de instituciones ms alejadas de los centros de poblacin, donde se da el fenmeno de la inopia -cuando ningn maestro o maestra se recluta para trabajar en estos centros educativos-, situacin que provoca que en los primeros meses del curso lectivo, no es posible nombrar a ningn educador por falta de personal interesado.

Otro fenmeno que ocurre de manera paralela, y mencionado por Solano (2003), es que cuando algn maestro y/o maestra decide laborar en este tipo de contexto, -stos no aceptan vivir en las casas de los pobladores o en la vivienda de la escuela, debido a las serias incomodidades que presentan, el deterioro de la casa del maestro y/o a la ausencia de servicios bsicos. Esta

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situacin hace que se decidan por trasladarse a diario desde otras comunidades, provocando retrasos en el cumplimiento del horario de trabajo, adems de aumentar las posibilidades de inasistencia laboral.

Los pases de la regin, como fue mencionado en captulos anteriores, se mueven dentro de compromisos internacionales como; la Conferencia de la Educacin para Todos (1990), el tratado del Foro Mundial de Educacin en Dakar (2000), y el Convenio Centroamericano sobre unificacin bsica de la educacin (2006) en cuyo texto se contempla el acuerdo sobre el Calendario Escolar con un mnimo de 200 das lectivos. La firma de este acuerdo regional, trae como consecuencia que los maestros y maestras cuenten con pocos o nulos espacios para dar respuesta a las distintas necesidades de capacitacin y actualizacin que requieren los educadores y estas deben desarrollarse en tiempos fuera del horario escolar-.

Lo anterior trae otras consecuencias cuando se piensa en que los maestros y maestras de escuelas Unidocentes y/o multigrado, de zonas rurales dispersas, requieren como parte de su funcin y roles, contar con -espacios acadmicospara compartir con sus colegas, asuntos curriculares y/o administrativos propios de la organizacin escolar y como resultado del aislamiento con el que trabajan. Situacin que se ve en detrimento para alcanzar un proceso educativo de calidad, cuando la calendarizacin escolar no les posibilita realizarlas.

Con respecto al acompaamiento que deben recibir todos los maestros, sean que laboran en contextos rurales o urbanos, y que estn normados en los distintos ministerios y secretaras de educacin de la regin, el

acompaamiento y-o apoyo a la labor docente en su mayora no se desarrollan. Entre algunas de las causas es porque carece de presupuesto real para que los supervisores se trasladen a centros educativos de zonas rurales y mucho menos cuando stas son de difcil acceso. Esta situacin provoca, que dichos maestros y maestras no cuenten con el apoyo ni control

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requerido, y trabajen de manera aislada del resto de la poblacin sin un proceso de evaluacin y realimentacin del quehacer educativo.

A pesar de los debilidades que afrontan las escuelas unidocentes y multigrado de la regin y entre otras que podramos agregar indiscutiblemente, se debe mencionar aquellos aspectos que se tornan positivos y como logros de los pases en cuestin. Al respecto Tedesco (2000), mencionado por Esquivel (2006), rescata tres de stos; el aumento en la inversin educativa, las

reformas en materia de descentralizacin de la administracin y el elevado reconocimiento en la poblacin, que la educacin, es prioridad para alcanzar un desarrollo de pas.

Lastimosamente, esta buena intencionalidad, no se ejecuta de igual manera en acciones, tanto para zonas urbanas como rurales, y se evidencian situaciones de inequidad en la gestin de calidad de la educacin que se ofrece. Este mismo autor, Esquivel (2006: Pg. 6) refiere: la baja inversin mantienen deprimidos los sueldos de los maestros, que tambin incide en la calidad de los materiales y la infraestructura (..), caractersticas de la gestin institucional y pedaggica, que an no ha sido impactada de manera suficiente por los procesos de reforma, permaneciendo ineficiente e ineficaz.() lo anterior lleva a grandes desafos y compromisos referentes a los resultados y formas de incorporar evaluaciones educativas, calificar la demanda, el nombrar a profesionales en educacin en aquellos centros educativos con desventaja social y el generar escuelas inclusivas. (Pg. 7) Dicha reflexin pone de manifiesto la necesidad de reinvindicar la labor pedaggica del maestro y la maestra en la regin, la necesidad de proveer a los centros educativos rurales de materiales y recursos de apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y la necesidad de formar profesionales como una visin de trabajo donde se articule los objetivos del curriculum con las necesidades e intereses de los estudiantes, de la institucin y la comunidad.

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A continuacin, sin pretender abarcar de manera exhaustiva el tema, nos referimos de manera general y cuando la bsqueda de los datos y los niveles de comparacin entre stos y los pases nos lo permita, se presenta una serie de tablas ilustrativas que responden a las siguientes temticas: inversin en el rubro educativo, cantidad de centros educativos primarios, estadsticas de matrcula, datos de promocin estudiantil y cantidad de maestros en la regin. Lo anterior con la intensin de visualizar de manera general la situacin actual de las escuelas unidocentes y multigrado de la regin y tomar una valoracin al respecto.

A. Inversin en el rubro Educativo

A continuacin se presenta una tabla que ilustra el porcentaje de gasto pblico ejecutado en los pases en estudio, con relacin al Producto Interno Bruto.

Tabla N 2 Porcentajes para el gasto de la Educacin Primaria por pases

Presupuesto Nacional 12.5 13.8 13.7 16.5 16.0 14.5 17.7 --29.1 -----------

Pas Nicaragua

El Salvador

Costa Rica Honduras

Guatemala

Ao 2004 2005 2006 2004 2005 2006 2007 2004 2007 2004 2005 2006 2004 2005

Porcentaje PIB 2.8 3.1 3.1 2.8 3.0 2.9 3.1 5.1 5.1 6.7 7.6 7.5 2.3 1.9

Fuente: Confeccin segn estadsticas de cada investigacin regional, segn pases

En el ao 2004 el porcentaje Del PIB fue relativamente bajo, slo Honduras y Costa Rica destinaron al menos el 5% del PIB para la educacin. El gasto pblico en este campo sigue siendo especialmente bajo Guatemala, El

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Salvador y Nicaragua. Con tan pocos recursos no permiten ampliar las coberturas y garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, tampoco mejorar la calidad. Preocupa adems que

B. Cantidad de centros educativos de educacin primaria

Las tasas de cobertura han aumentado en casi todos los niveles y en varios pases la cobertura en primaria est muy cerca de ser universal, aunque persisten desafos importantes en Nicaragua y Repblica Dominicana, donde alrededor de 13 de cada 100 nios no estn matriculados en este nivel Informe Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa (2007)

En este apartado se presenta distintos cuadros que ilustran porcentajes de escuela segn dependencia en los pases de Nicaragua y Costa Rica, el total de escuelas por modalidad en Honduras, Costa Rica estudio. y Guatemala, as como porcentajes de escolaridad por pases en

Tabla N 3 Total de escuelas por dependencia y rea geogrfica en Nicaragua y Costa Rica
Dependencia Pblico Privado Total por miles Pblico Pblico Rural 7.746 644 8.390 7.746 2990 Urbano 1.310 850 2.160 1.310 740 Total 9.056 1.494 10.550 9.056 3.730

Nicaragua (2004)

Costa Rica (2007)

Privado 246 38 284 Subvencionado 18 2 20 Total por miles 1.004 3.030 4.034 Fuente: Investigacin regional de Nicaragua. (2007), Investigacin regional de Costa Rica. (2007)

Es importante rescatar que tanto en Nicaragua como en Costa Rica, la gran mayora de los centros educativos en el sector primaria se localizan en las zonas rurales y en el nivel de dependencia del sector pblico. Un dato importante que se rescata de la investigacin regional realizada en Nicaragua (2007), es que en ste

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pas centroamericano en el ao 2006, hubo un total nacional de 3.600 escuelas multigrado.

Tabla N 4 Cantidad de centros educativos segn modalidad en Honduras y Guatemala en el ao 2006

Pas Honduras Modalidad Unidocentes Bidocente PROHECO Autogestin comunitaria Monolinges Bilingues Unitarias/multigrados Total general del pas 3.259 4.424 1.717 4.676 4.466 775 10.366 corresponden al 60.97 del total del pas

Guatemala

Fuente: Investigaciones regionales de Honduras y Guatemala. (2007).

La cantidad de escuelas unidocentes y multigrado en los pases de Honduras, un total de 7.683 y en el caso de Guatemala, un total de 10.366, reflejan la relevancia del Modelo Pedaggico para dar respuesta a las necesidades de cobertura y acceso a la enseanza primaria en la regin. Es importante destacar en Guatemala, la intervencin de las comunidades en la

responsabilidad, organizacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje, donde un total de 4683 centros educativos del pas trabajan en forma articulada con organizaciones comunales.

Tabla N 5 Total de escuelas por modelo pedaggico, segn zona. Costa Rica Ao 2007
Modelo Unigrado Multigrado no unidocente Unidocente multigrado Unidocente no multigrado Total Rural 789 49 166 0 1004 Urbano 871 518 1.615 26 3.030 Total general 1.660 567 1.781 26 4.034

Fuente: Investigacin regional de Costa Rica. (2007)

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La presentacin de los datos de Costa Rica distribuidos segn los distintos modelos de enseanza, obedece al estudio investigativo y detallado realizado por Torres (2007), no as, los mismos no se encuentran de esta manera en la base de datos del Ministerio de Educacin Pblico respectivo. Se rescata que la gran mayora de escuelas unidocentes multigrado se localizan en la zona rural de este pas.

En el caso especfico de las escuelas Unidocentes de El Salvador para el ao 2008, segn datos suministrados va correo electrnico del 19-feb-09 por Guillermo Cortez Juarz ( guillermo.cortez@mined.gob.sv), se reportan un total de 344 escuelas rurales y 33 escuelas urbanas para un total de 377.

Tabla N 6 Porcentaje de escolaridad por pases y grupos de edad

Pas Aos promedio de escolaridad a los 8 aos Aos promedio de escolaridad a las 13 aos

Costa Rica El Salvador Nicaragua Honduras Guatemala

1.1 1.8 1.2 0.9 0.7

5.4 5.6 4.4 4.6 3.8

Fuente: Valeirn Julio y Esquivel Juan. (2006). Situacin de la Evaluacin y la Investigacin Educativa en los Pases Centroamericanos de la Repblica Dominicana

Elevar los aos de escolaridad es el resultado del objetivo de la regin para mejorar el acceso y sobre todo la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, un resultado positivo se denota en los niveles de crecimiento en los rangos de personas nacidas en los aos 1930 a 1970. Segn resultados del estudio realizado por Esquivel (2006), en la regin centroamericana se aprecia un significativo aumento llegando al promedio de (4.6).

En la tabla anterior, llama la atencin Guatemala que, en promedio, a la edad de 13 aos, solamente han podido cumplir con aproximadamente 3 aos de escuela primaria. Dicha situacin obedece en la mayora de los casos a los problemas de desercin, repitencia y a la entrada tarda a los sistemas

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educativos formales. De ah deriva la importancia y el compromiso de que los pases desarrollen polticas explcitas en la mejora de la calidad educativa.

C. Estadsticas de matrcula en la educacin primaria

Es indudable que los esfuerzos realizados durante los ltimos aos han logrado incorporar a ms nios centroamericanos en el sistema escolar que en cualquier otro periodo de nuestra historia. Informe Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa (2007)

Segn el Informe de Progreso Educativo de Centroamrica y Repblica Dominicana del ao 2007, la mayora de los pases del rea ha logrado avances en cobertura a nivel de preescolar, sin embargo menos de la mitad de los nios y nias recibe algn tipo de atencin educativa en este nivel. Dada la importancia que se le atribuye a la formacin inicial para lograr el xito

educativo futuro de los estudiantes al contribuir - segn investigaciones realizadas - en la disminucin de necesidad de ejecucin de programas de recuperacin escolar en el nivel de la educacin primaria.

Tabla N 7 Tasas de Matrcula en Rango de Edades Especficas

Zonas Urbanas Edades 6-18 6-7 Zonas Rurales 8-13 6-18 6-7 8-13

Pas

Costa Rica El Salvador Nicaragua Honduras Guatemala

86.90 84.40 82.90 75.80 77.20

96.60 83.50 81.50 76.30 82.70

96.80 94.40 93.90 91.40 90.00

75.00 67.90 63.10 58.00 57.70

91.40 67.30 63.50 65.50 65.60

92.90 84.80 81.50 81.40 79.00

Fuente: Datos de la investigacin Situacin de la Evaluacin y la Investigacin educativa en los pases centroamericanos. (2006)

Con respecto al primer rango de edades se denotan notables diferencias al comparar las zonas urbanas con las zonas rurales, en este ltimo los porcentajes de todos los pases no supera el 75% de matrcula al sistema educativo en las edades de 6 a 18 aos.

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Tabla N 8 Total de Matrcula segn censo. El Salvador

Ao Rural Urbano

2005 2006 2007

581.292 372.744 557.093

452.758 417.318 446.189

Fuente: Correo electrnico del 19-feb-09, Guillermo Cortez Juarz guillermo.cortez@mined.gob.sv

La mayora de los estudiantes de El Salvador se registran en la zona rural. Con respecto a la matrcula para las escuelas unidocentes del ao 2008, se contabilizan 11365 en la zona rural y 1082 en la zona urbana, esto para un total de 12.447.

En este mismo pas, y segn investigacin en desarrollo realizada por Cortz (2009), el promedio de estudiantes por maestro es de 33 tanto para los centros rurales como para los urbanos. Todos los 377 docentes que trabajan bajo la modalidad de escuelas unidocentes, poseen plaza oficial con fondos del Gobierno. Para Cortz, la mayora de los centros unidocentes de este pas, estn en el sector rural y en comunidades de difcil acceso y catalogados como de pobreza extrema.

Este mismo autor seala adems que, en relacin al nmero de aulas unidocentes donde estudian los 12.447 estudiantes, se cuenta con 842 aulas y en las cuales funcionan solamente 556 secciones. Se desprende de esto, que se podra estar sub-utilizando la capacidad instalada y la infraestructura, cuya forma de tenencia es la siguiente: en propiedad 224 (del Ministerio de Educacin y Deportes MINED), alquilada 5, prestada 65, en comodato 42, otra forma 41, para el total de los 377 centros unidocentes del pas.

Es importante sealar, que, 217 escuelas unidocentes corresponden al Programa Educacin con Participacin de la Comunidad conocidas como EDUCO; mientras que un total de 158 son administrados por Consejos

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Educativos Escolares (CDEs) y solo 1 por centro Educativo Catlico Escolar (CECE). Una de las instituciones no se encuentra identificada en el tipo de administracin. En la investigacin que an esta en proceso y que adelanta Cortez, se seala que, de acuerdo al Censo Matricular del MINED en el ao 2008, El Salvador cuenta con 813 aulas alternativas que integran grados o aos de parvularia y bsica, que no necesariamente funcionan en escuelas unidocentes pues de estas, (unidocentes) son solo 148 las que poseen aulas alternativas o multigrado.

Tabla N 9 Matrcula total por modelo pedaggico segn zona. Costa Rica Ao 2007
Modelo Rural Urbano

Unigrado Multigrado no unidocente Unidocente multigrado Unidocente no multigrado Total

152.690 36.650 36.997 51 226.388

280.735 3.344 3.338 0 287.417

Fuente: Investigacin regional de Costa Rica. (2007)

Al comparar los datos de esta tabla con respecto a los presentados en la tabla n4, se determina que para un total de 166 escuelas de la zona rural, que funciona bajo la modalidad de -Unidocente multigrado-, en el ao 2007 se matricularon 36997 estudiantes. En la modalidad de -multigrado no unidocentetambin de la zona rural, del total de 49 escuelas se matriculan 36650 nios y nias. Las cifras anteriores revelan que el total de estudiantes en las zonas rurales de Costa Rica es de 226 388, lo que corresponde al 44.1% del total de la matrcula en este mismo ao.

D. Datos de promocin en la educacin primaria

Seguidamente, en este apartado se

presentan datos estadsticos de

aprobacin, reprobacin y desercin de Honduras, Nicaragua y Costa Rica con respecto a las zonas rurales.

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Tabla N10 Porcentajes de indicadores educativos de la zona rural. Honduras

Indicador Ao 2002 Ao 2005

Tasa de repeticin/esc. Bidocentes Tasa de repeticin/esc. Unidocente Tasa de repeticin/esc. multidocente Tasa de aprobacin zona rural Tasa de reprobacin zona rural Tasa de desercin zona rural

8.2 7.5 4.4 -------

------84.38 10.41 3.22

Fuente: Informe sobre factores asociados al rendimiento acadmico Honduras del ao 2002 e indicadores educativos del ao 2005 segn Propuesta de extensin, Modelo Pedaggico

Para ilustrar los ndices elevados de reprobacin que se presentan en la regin centroamericana, y de manera especfica en las zonas rurales, se presentan los datos de Honduras, donde el porcentaje de repeticin en las escuelas unidocentes es del 7.5% y en las escuelas bidocentes del 8.2%, ambos en el ao 2002. Esta situacin evidencia que estos porcentajes son dos veces mayores en la zona rural que cuando se compara con la zona urbana. Cuando se contrasta la tasa de desercin, la zona rural es una vez ms elevada que en el contexto urbano. Tabla N 11 Porcentajes de Indicadores educativos de la zona rural de Nicaragua. Ao 2006
Ao 2006 Rubros Multigrado regular Multigrado Bilinge

Matrcula inicial Matrcula final Aprobados Tasa de aprobados Reprobados Tasa de retencin Tasa de cobertura

309.757 270.776 221.062 82.49 49.714 -----

5.962 5.328 4.596 88.98 732 89.21 97.12

Fuente: Investigacin regional de Nicaragua (2007) y datos del MINEDUC ao 2007, segn informe por pas.

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Una vez ms, se evidencia los problemas de la regin en cuanto a porcentajes de desercin en el nivel de la educacin general bsica y especficamente en las zonas rurales, al comparar datos de la matrcula inicial con respecto a la matrcula final de los centros educativos bajo la modalidad de -multigrado regular- multigrado bilinges.

Con respecto a los porcentajes de reprobacin en este mismo pas, se presenta el mismo fenmeno de datos elevados este mismo tipo de modalidad de centros educativos. Una situacin similar se presenta en Costa Rica en el ao 2006, en las escuelas de modelo multigrado, donde reprueban un total de 39814 y en el ao 2007 un total de 40810 estudiantes. Cifras alarmantes, se encuentran en el estudio de este pas, dados por el MIDEPALN cuando el total de reprobacin del pas en la educacin general bsica es de 73958 y 77217 en estos aos respectivamente.

A manera de conclusin, en la regin centroamericana, los porcentajes de repeticin son muy altos, especialmente en los primeros niveles de la educacin bsica, con respecto al resto de pases de Amrica Latina y o cho veces ms alta que en pases desarrollados. Si bien es cierto, que los distintos gobiernos han invertido esfuerzos por aumentar las posibilidades de acceso a la escuela, esto no es suficiente si no se garantiza la permanencia de las y los estudiantes en el sistema. Segn Informe Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa (2007), un promedio de 8 de cada 100 estudiantes de primaria repiten de grado anualmente. En Nicaragua por mencionar un ejemplo, se presentan datos sobre los porcentajes de estudiantes que repiten en el nivel de primaria y estos se duplicaron entre los aos 2000 y 2004 en el primer grado.

En Guatemala, la situacin se muestra ms crtica, segn datos del mismo informe, donde 27 de cada 100 estudiantes del nivel de primer grado de las escuelas pblicas repiten. En el caso de Costa Rica, en el ao 2007, se

presenta un promedio de 7.9% de repitencia en el primer grado de la educacin general bsica.

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La situacin anterior se acrecienta an ms cuando se presentan casos de ingreso tardo al sistema educativo lo que repercute directamente en la repeticin de cursos en ms de la mitad de los estudiantes de primaria de la regin, situacin que se presenta crticamente en los pases de Guatemala y Honduras. Al respecto el Banco Mundial se pronuncia cuando seala que -la probabilidad de que un estudiante centroamericano de 14 aos que abandone sus estudios es muy alta, esto por la necesidad de insertarse en el mundo laboral debido a la situacin de pobreza que enfrentan sus familias. Para dar solucin a esta crisis educativa, en la regin ha acordado implementar la educacin bsica obligatoria al menos de ocho aos, adems de articular los niveles de la educacin primaria con el nivel de secundaria, con el objetivo de favorecer la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

E. Cantidad de maestros y maestras

En promedio, solamente tres cuartas partes de los docentes poseen la formacin mnima requerida para poder ensear de acuerdo con la normatividad de cada pas Informe Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa (2007)

Para ejemplificar el tema, se presentan dos cuadros que muestran la cantidad de maestros y maestras que laboran en las zonas rurales tanto de Nicaragua como de Guatemala, segn modalidad educativa. Tabla N 12 Total de docente en Educacin Primaria. Nicaragua
Docentes Total

Multigrado en todo el pas* Multigrado titulados (2007) Multigrados empricos (2007) Multigrado bilinge (2005) Multigrado bilinge (2007) Multigrado regular (2007) Total de maestros en todo el pas (2006)
Fuente: Investigacin regional de Nicaragua (2007).

8.305 4.768 3.537 145 191 9.766 30.756

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Es evidente en Nicaragua, la problemtica que enfrenta el sistema educativo con respecto a los niveles de formacin de sus maestros y maestras. Un total de 3537 maestros que laboran en centros educativos multigrados son empricos, situacin que va en detrimento de ofrecer una educacin de calidad.

Tabla N 13 Cantidad de docentes segn modalidad. Guatemala. Ao 2006

Tipo de institucin Cantidad de docentes

Unigrado/multigrado Monolingues Bilingues PRONADE Total

28.792 12.087 2.193 14.512 28.692

Fuente: Investigacin regional de Guatemala. (2007)

Es de reconocer el esfuerzo, la inversin y el compromiso con la calidad y equidad de la educacin, que realiza el pas guatemalteco al ofrecer carreras del magisterio con la modalidad en educacin bilinge espaol y algn idioma maya- que son un total de 77 del total del 22% de escuelas normales, segn datos de la investigacin realizada por Angulo (2008) de la formacin docente en la educacin bsica.

La temtica de la formacin inicial docente es un tema amplio y de discusin en algunos de los pases centroamericanos, esto porque existe heterogeneidad en la formacin que se recibe y provoca desigualdades cuando de convalidacin de certificaciones y con respecto al ejercicio de su profesin.

Para ilustrar la situacin comentada anteriormente, presentamos el siguiente cuadro resultado de la investigacin elaborada por Angulo et al (2008: Pg. 115).

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Tabla N 14 Niveles de la formacin docente segn pas

Pas Costa Rica El Salvador Honduras Guatemala Nicaragua

Nivel donde se encuentra la formacin docente universitario Universitario Terciario-universitario Secundario Terciario

Fuente: Torres y Zamora. (2009)

En la regin, existen tres tipos de instituciones educativas responsables de ofertar la educacin de los maestros y maestras, estas son: Las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Formacin y las Universidades. Para los pases de Costa Rica, El Salvador y Nicaragua, la tendencia es a mantenerse como se ofrece actualmente, y en el caso de Honduras es mantener el nivel terciario, as como Guatemala se identifican intentos por elevarlo al nivel terciario.

139

VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. Integracin y Educacin

En Centroamrica no hay un solo Estado, son cinco pases con su respectiva armazn jurdica, organizacin poltica e institucional y por ende educativa, pero no obstante, se percibe una tendencia regional a la integracin, que remite fundamentalmente al mbito de los acuerdos comerciales. En realidad se trata de una integracin an endeble, que no implica en la actualidad una integracin poltica, ni monetaria. Cabe advertir que en materia educativa, es donde quiz est ms rezagado este proceso de integracin, hace falta potenciar un modelo educativo para la regin. Es notoria la ausencia de planificacin regional en el campo educativo, y especficamente, en torno a la ecuacin rural, salvo

algunas excepciones, que en todo caso representan esfuerzos aislados en la regin. En este campo debe reconocerse el rol de la Coordinacin Cultural Educativa Centroamericana (CCEC) que procura jugar un papel de rectora en la regin, a partir de los Ministerios de Educacin, pero que no obstante carece de los recursos, instrumentos jurdicos, y en ocasiones, voluntad poltica, para avanzar hacia una mayor integracin en este campo.

2. Tendencias generales en la regin

Decir que no hay polticas integradas, no quiere decir que no haya tendencias con cierta regularidad en la regin, pero estas tendencias ms que surgidas de un proceso integrado de reflexin regional, en buena parte se sustentan en mega proyectos que organismos internacionales generan para la regin.

Algunas de las tendencias en materia educativa en la regin se pueden sintetizarse en:

a) nfasis en la cobertura, no necesariamente en la calidad, b) nfasis en las competencias,

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c) Se concibe a la educacin como un mercado transfronterizo que exige de una docencia en continua acreditacin, d) Se prima una educacin de contenido tcnico en funcin del mercado laboral, que privilegia por ejemplo la enseanza del ingls y la computacin, como habilidades que responden al modelo actual de acumulacin de capital.

3. Desconcentracin y Descentralizacin

Otra tendencia que merece especial atencin en la regin es la de la llamada desconcentracin o descentralizacin de la gestin local, pero que no implica descentralizacin de las decisiones polticas sustantivas, definiciones que se quedan concentradas an en las altas autoridades centrales, dejando con

frecuencia en las comunidades la responsabilidad solo de generar los recursos para el funcionamiento de las escuelas, como ocurre en buena parte con la municipalizacin de la educacin.

Estas polticas que implican desconcentracin sin recursos suficientes, ni traslado de decisiones polticas medulares, afectan especialmente a la escuela rural y unidocente que, debido a su ubicacin, lejos de los centros de poder, tiene mayores problemas de acceso a los recursos.

Por ejemplo, una importante parte de la infraestructura de centros educativos unidocentes y multigrado ha sido asumido por las comunidades como parte de su gestin administrativa. La compleja administracin de los fondos pblicos se hace casi imposible de ejecutar cuando se trata de centros educativos que se ubican distanciados de los centros de poder.

4. Presupuesto

Se reconoce que la regin recibe e invierte importantes recursos para la educacin, pero hay que indicar que el problema de presupuesto no es solamente un problema cuantitativo de recursos, sino remite a los criterios y

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prioridades con los que se da la asignacin de los recursos disponibles. Es decir, la clave es cmo se reparten los recursos.

Ese anlisis pormenorizado del presupuesto excede las pretensiones de nuestra investigacin, baste por ahora resaltar que todo problema

presupuestario es un problema poltico. Bajo esa tesis, nos llama la atencin de que por regla general en la regin no existen rubros en el presupuesto

destinados especficamente a la educacin rural. No hay discriminacin positiva hacia los centros educativos rurales, por lo que Las escuelas rurales no tienen un rubro presupuestario especfico. Por eso, es muy importante, no solo revisar el porcentaje del PIB que se invierte en educacin sino tambin, cmo se distribuyen estos recursos.

5. Formacin docente

No existen planes de formacin dirigidos especficamente a la educacin rural, salvo el caso de Costa Rica que tiene a nivel universitario desde hace veinte aos, una instancia cuyo objeto de estudio es la educacin rural y la formacin de futuros docentes para las zonas rurales. En el rea de capacitacin de docentes rurales, si se pueden ubicar experiencias importantes como los casos de Guatemala, El Salvador y Honduras.

Si bien es cierto que La Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional de Costa Rica, es la nica instancia en Centroamrica, que a nivel universitario, forma docentes para el trabajo en las zonas rurales, no obstante, hay que advertir que no existen datos de que estos docentes preparados para trabajar en el contexto educativo rural, laborar en ste. efectivamente se orienten y se inserten a

6. El modelo pedaggico de la escuela multigrado y unidocente:

El modelo pedaggico deviene o se emparenta con la corriente de escuela activa o escuela nueva, misma que genera una ruptura con el modelo

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tradicional de enseanza y aprendizaje y en el que confluyen y se desarrollan posteriormente diversos enfoques cuyo denominador comn es la revaloracin del rol del estudiante, mediante la metodologa de trabajo colaborativo. Bajo esta concepcin, la educacin est concebida como proceso de accin social activo e involucra la comunidad como motor de esa accin. Este fundamento pedaggico se empalma muy bien con la realidad de las comunidades rurales, donde la escuela rural juega un rol como centro vital de la comunidad, all se realizan las rifas, las vacunaciones, las concentraciones, las charlas, las reuniones. La naturaleza de la escuela rural, facilita que el proceso de

enseanza y de aprendizaje est ms centrado en la prctica, la experiencia, el anlisis de los problemas locales, de manera que el estudiante est visualizado como un agente activo.

7. Aprendizaje entre pares

La dinmica propia del modelo de la escuela unidocente y multigrado implica relaciones ms horizontales que propician aprendizajes y diseos de estrategias metodolgicas por parte del docente y en algunos casos, mejorados por parte de los mismos estudiantes, que generan habilidades para la interaccin de carcter ms democrtico y socializante. Estudiantes de diferentes grados, de diferentes grupos etreos, con diferentes niveles de desarrollo del conocimiento, deben esforzarse por trabajar en grupos y obtener resultados de equipo. El docente circula alternativamente por los grupos,

dedicando tiempo de calidad a cada grupo, pero antes han debido decidir cul o cules son las inquietudes que debern presentarle, quin lo har, en qu momento etc. Todo este tipo de discusiones desarrolla capacidad para consensuar, capacidad de escucha activa, capacidad de desarrollar la empata, capacidad para la interaccin positiva entre las y los estudiantes.

8. Proceso formativo desigual y combinado

Por otro lado, el hecho de que haya una diversidad desigual y combinada en los procesos de aprendizaje, genera un salto en la calidad en dicho proceso.

143

Es decir, la interaccin de sujetos con diferentes niveles de capacidades y de desarrollo cognitivo implica la generacin de nuevas interacciones que conducen a ampliar las reas de inters y de accin de las y los estudiantes.

Cuando un estudiante de tercer grado, tiene la oportunidad de gestionar y consensuar su interaccin con uno de sexto grado, esta recibiendo un estmulo mucho ms complejo que si tuviera la oportunidad de interaccionar solo con nias y nios de su nivel. Esto se traduce tambin en un proceso pedaggico de construccin colectiva, hay menos nfasis en la competitividad individual, en la especializacin, en la fragmentacin de los conocimientos, es un proceso de construccin colectiva. De manera que si el lder del grupo no interacciona bien, el grupo no avanza. El o la lder no siempre es el mismo, en una asignatura puede que sea otra persona. En razn de tales elementos de la dinmica escolar unidocente, el proceso educativo, que es fundamentalmente colectivo, paradjicamente redunda en una mayor autonoma individual.

En sntesis, las ventajas del proceso pedaggico son: a) el conocimiento es ms diverso, desigual y combinado, b) es una construccin colectiva, c) siendo una construccin colectiva, potencia la autonoma, porque el estudiante aprende a valerse por s mismo en grupo, e individualmente, porque no est siempre en funcin del docente que est al frente. Esto redunda en una mayor horizontalidad del proceso. El docente aunque quisiera estar controlando al estudiante no lo puede hacer, la decisin de aprender es del estudiante.

9. Modelo y prctica pedaggica

Hay que aclarar que, la prctica en algunos casos, no tiene mucho que ver con la teora que supone el modelo pedaggico analizado. La prctica de las y los docentes es bsicamente emprica, est acompaada de manera insuficiente por parte de los Ministerios de Educacin Pblica, especficas, materiales de texto, didctico, hacen falta polticas o capacitacin

formacin

permanente, que gue el quehacer de este grupo de docentes.

144

Esto se evidencia en el hecho de que las escuelas unidocente y multigrado son consideradas como una modalidad en la educacin primaria, en la cual se aplican los mismos principios curriculares que para el currculo nacional base, de manera que no se propicia una adecuacin del currculo al contexto unidocente y multigrado rural, aunque es justo indicar que si se reconoce a las escuelas unidocentes y multigrado lo que se denomina flexibilidad curricular.

Por otra parte, es imprescindible actualizar y potenciar los recursos pedaggicos y de apoyo existentes para las escuelas unidocentes y

multigrado, incluyendo las opiniones, inquietudes y la experiencia de las y los docentes que trabajan en el campo, as como de las y los estudiantes y padres de familia. Nos referimos a recursos particulares tales como el sistema de fichas didcticas, bibliotecas, ludotecas, rincones de aprendizaje, gobiernos escolares, entre otros. Asimismo es pertinente revisar y adecuar los sistemas de valuacin para el mbito unidocente y multigrado

10. Desarrollo comunitario y escuela unidocente y multigrado

La escuela unidocente y multigrado tiene un impacto sobre el desarrollo comunitario, cantonal, municipal, un impacto en el desarrollo social, que no se evala por parte de la administracin regional, central ni local. No hay seguimiento de los egresados para investigar cuntos logran estudiar en la secundaria, a cules trabajos ingresan, cuntos ingresan y se egresan de la universidad. No se mide no se da seguimiento a la proyeccin de la escuela multigrado y unidocente.

El trabajo de la escuela multigrado y unidocente es un trabajo complejo. Se debe trabajar muy estrechamente con la comunidad, responder a las mltiples demandas que sobre la escuela se generan, como ser centro de acopio, refugio en los momentos de catstrofes, centro de vacunacin. Una verdadera poltica de desarrollo rural debera involucrar recursos para la educacin utilizando la capacidad instalada, en conjunto con padres y madres de familia, con el fin de revaluar el sentido de la educacin de ellas y ellos y de sus hijos e hijas.

145

En el discurso oficial, la integracin y articulacin de la inter y multiculturalidad est implcita para favorecer el desarrollo de lo local rural. No obstante, y teniendo en cuenta que, es en las zonas rurales donde en la mayora de los casos, se encuentran ubicados los grupos tnicos que han sido objeto de mayor discriminacin y quienes ven ms vulnerados sus derechos, siguen perdurando la inequidad en la asignacin de recursos.

11. Las condiciones de las y los docentes

Un factor que con frecuencia se olvida es el anlisis de la situacin de las y los docentes. La dignificacin salarial y profesional docente en la escuela multigrado y unidocente, de la mano con el compromiso de mejorar la calidad de los procesos educativos, es una cuestin clave. Otorgar una formacin especfica en el modelo pedaggico para las y los docentes que se desempean en ese contexto, debe ir acompaada de una mejor

remuneracin, en virtud de las particularidades y el recargo que supone para la docencia en el desarrollo del modelo y la prctica pedaggica en la escuela unidocentes y multigrado

146

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Sobre las autoras y autor del trabajo

Ligia Angulo Hernndez Licenciada en ciencias de la Educacin con nfasis en I y II Ciclo, Master en Educacin. Investigadora y docente de la Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional. Coordinadora del Proyecto de Red de Educacin Rural, coautora de diversas investigaciones en el rea de la educacin Rural.

David Morera Herrera Licenciado en Sociologa. Egresado de la Maestra en Sociologa

Centroamericana de la UCR. Ha publica numerosas investigaciones y ensayos en el rea de las ciencias sociales, actualmente se desempea como docente en la Universidad Nacional y en la Universidad de Costa Rica.

Nancy Torres Victoria Licenciada en Historia y Sociologa. Master en Planificacin Curricular. Investigadora y docente de la Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional. Ha realizado investigaciones y proyectos en el rea de la educacin rural, educacin indgena, los derechos humanos, formulacin de proyectos, la educacin no formal y la participacin comunitaria.

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