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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA




SABRINA GASPARETTI BRAGA







Dislexia: a produo do diagnstico e seus efeitos no
processo de escolarizao.











VERSO CORRIGIDA

So Paulo
2011






SABRINA GASPARETTI BRAGA





Dislexia: a produo do diagnstico e seus efeitos no
processo de escolarizao.



Dissertao apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo,
como parte dos requisitos para obteno do
grau de Mestre em Psicologia.


rea de concentrao: Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano


Orientadora: Profa. Dra. Marilene Proena
Rebello de Souza







VERSO CORRIGIDA
So Paulo
2011





AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.























Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo


Braga, Sabrina Gasparetti.
Dislexia: a produo do diagnstico e seus efeitos no processo de
escolarizao / Sabrina Gasparetti Braga; orientadora Marilene
Proena Rebello de Souza. -- So Paulo, 2011.
174 f.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo.

1. Dislexia 2. Transtorno da falta de ateno com hiperatividade
3. Leitura 4. Escrita 5. Avaliao psicolgica 6. Medicalizao 7.
Psicologia escolar 8. Psicologia histrico-cultural I. Ttulo.

RC394.D10







Nome: Braga, Sabrina Gasparetti
Ttulo: Dislexia: a produo do diagnstico e seus efeitos no processo de escolarizao.

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia
da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre.

rea de concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano


Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ______________________________________________________________
Instituio: ___________________________ Assinatura: _______________________

Prof. Dr. ______________________________________________________________
Instituio: ___________________________ Assinatura: _______________________

Prof. Dr. ______________________________________________________________
Instituio: ___________________________ Assinatura: _______________________























AGRADECIMENTOS


Aos meus pais, Regina e Fernando, meus exemplos de amor pela educao e pela vida.

minha irm, Fernanda, meu exemplo de menina e de mulher, e ao meu irmo Bruno,
exemplo da arte de escrever e do valor crtica ao que injusto.

Ao Paolo, pelo seu amor e pela ajuda emcompreender que posso seguir no s o
caminho da educao, mas tambm da arte.

Marilene Proena Rebello de Souza, querida orientadora, pelas contribuies e pelo
incentivo contagiante desde os primeiros passos desta jornada.

s professoras Dra. Maria de Lima Salum e Morais e Dra. Maria Aparecida Affonso
Moyss pelas contribuies riqussimas desde a qualificao. Vocs estiveram presentes
em toda esta construo.

Ao pessoal do GIQUE e especialmente Beatriz de Paula Souza, que mantm viva a
fora da nossa luta.

turma do curso de aperfeioamento Orientao Queixa Escolar, especialmente a Z
Roberto, Jean e Gabi pelas profcuas discusses terico-prticas.

Marthinha pelas trocas durante nosso caminho em comum.

Ao Vinicius e sua me, pela participao na pesquisa.

s professoras, coordenadora pedaggica e psicopedagoga que gentilmente
disponibilizaram tempo e em muito colaboraram para este trabalho.

Ao CNPq pelo apoio financeiro to necessrio pesquisa.






























































RESUMO

Braga, S.G. (2011). Dislexia: a produo do diagnstico e seus efeitos no processo de
escolarizao. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So
Paulo, So Paulo.


Atualmente, a temtica da dislexia e do transtorno dficit de ateno/hiperatividade
passou a ocupar os mais diversos espaos acadmicos e polticos, com manchetes de
especialistas nos programas de televiso, rdio, jornais, e criao de diversos projetos de
lei que se propem a criar servios de diagnstico e tratamento nas secretarias de
educao. Em todos esses espaos sociais, estes supostos distrbios so apresentados
como doenas neurolgicas, que explicariam dificuldades encontradas pelas crianas em
seu processo de escolarizao. Se, por um lado, temos este quadro de afirmao da
suposta doena; por outro h um conjunto de autores que tm questionado tais
distrbios e reiterado a necessidade de compreender a complexidade do processo de
alfabetizao das crianas iniciantes (no caso da dislexia) e todo o contexto
sociocultural que envolve o comportamento das crianas na atualidade (no caso do
TDAH). O presente trabalho, por meio de uma abordagem qualitativa de estudo de caso,
investiga a histria do processo de escolarizao, a produo do diagnstico de dislexia
e seus efeitos nas relaes escolares de crianas em fase inicial de aquisio da leitura e
da escrita. Foram realizadas entrevistas com a me, coordenadora pedaggica,
professoras e criana diagnosticada, alm da anlise do laudo realizado por equipe
multidisciplinar. No discurso da me sobre a histria escolar do filho surge o tema das
dificuldades escolares trazido como um problema da criana, que teria algo a menos ou
em quem faltaria algo a mais. Esta concepo instaura um processo diagnstico,
gerando um tratamento que constitui o processo de medicalizao e de culpabilizao da
criana e de sua famlia pelo no aprender na escola. As vozes das professoras, no
escutadas durante o processo diagnstico, denunciam que diferentes concepes de
desenvolvimento, de aprendizageme crenas sobre os alunos resultam em relaes,
aes pedaggicas e, portanto, possibilidades de aprendizagem tambm distintas. O
diagnstico encontrado, foi realizado ao largo da escola o que evidencia a concepo de
desenvolvimento humano na qual se pauta, partindo do pressuposto que a dificuldade
pertence criana. A avaliao incluiu apenas aplicao de testes de diversas reas tais
como psicologia, fonoaudiologia e neurologia, ignorando resultados de pesquisas
recentes que inviabilizam o uso de alguns deles por no estarem relacionados ao
alegado distrbio e utilizando outros relacionados exatamente ao motivo do
encaminhamento para a avaliao: questes de leitura e escrita. Ter um diagnstico de
dislexia cristaliza um movimento, um processo dinmico que o de aprendizagem e
desenvolvimento. Desta forma o diagnstico segue orientado somente para a falta e para
as dificuldades estabelecendo limites a priori para o desenvolvimento do sujeito. Alm
desses efeitos relacionados aprendizagem, existem outros decorrentes da medicao
que parecem inerentes ao diagnstico de dislexia acompanhado de TDAH. A criana
vive na escola relaes estigmatizadas que contriburam na constituio de sua
subjetividade, pautada na doena e nas limitaes impostas pelo rtulo diagnstico.

Palavras- Chave: 1- Dislexia 2- Transtorno Dficit de Ateno/Hiperatividade 3- Leitura
e Escrita 4 - Avaliao Psicolgica 5 Medicalizao 6 Psicologia Escolar 7- Teoria
Histrico- Cultural.





ABSTRACT

Braga, S.G. (2011). Dyslexia: the production of diagnosis and its effect on the schooling
process. Masters Thesis, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.


Nowadays dyslexia and ADDH (Attention Deficit Disorder with Hyperactivity) topics
are gaining larger place in the media. This stimulates a series of law projects intended to
create public services of diagnosis and treatment. In this attempt of controlling and
managing the problem, these so called "disorders", are rather quickly defined by
operators and specialists as neurological diseases, which would logically explain the
difficulties incurred by children during their schooling process and partially solve
teachers and parents headaches on that matter. If practitioners now tend to legitimate
this supposed illness, on the other hand, there are many serious authors questioning such
straight definition, empathizing two ideas: the urgent necessity of fully understand the
complexity of literacy process in beginner children and the necessity to grasp the
sociocultural context that surrounds children education and behavior in the present time.
This work investigates, by means of a qualitative case study, the diagnosis dyslexia of a
child during the schooling process acquiring reading and writing abilities, and
consequences of this diagnosis on his relations at school. We hereby present interviews
with the mother, the pedagogical coordinator, with the teachers and with the diagnosed
child himself. The study also presents the analysis of the report made by the
multidisciplinary team responsible for evaluation. The mother of the child that is object
of the study presents her sons problems as a lack of something that differentiates him
from others in the educational process. This conception establishes the base for the
diagnosis process, and results in a treatment that starts medicalization, blaming the
child and his family and justifying the inability to learn at school. The voice of the
teachers, unheard during the diagnosis process, denounces that different conceptions of
development and learning as well as different beliefs about the students end up in
distinguished relations, pedagogical actions and learning possibilities for the pupils. The
diagnosis found was achieved without considering the school, which highlights the idea
of human development on the basis of this approach, assuming as its starting point that
the difficulty belongs to the child. The evaluation included tests in many areas such as
psychology, phonoaudiology and neurology; ignoring the results of recent researches
that discredit some of these methods for not being related with dyslexia. They also use
other methods, which are connected exactly to the motifs why the evaluation was
requested at the first place: questions referring to reading and writing ability. Declaring
dyslexia crystallizes a movement, a dynamic process that is learning and developing. By
this way the diagnosis focuses on the difficulties building up barriers to growth of the
subject. Besides those effects related to learning, there are other effects, due to
medication, that seems inherent to the diagnosis of dyslexia followed by the one of
ADDH. The child lives stigmatized relations at school that contribute to the constitution
of his subjectivity, based on the illness and limitations imposed by the diagnostic
label.

Keywords: Dyslexia; Attention Deficit Disorder/Hyperactivity; Reading and Writing;
Psychological Assessment; Medicalization; School Psychology; Historical and Cultural
Theory



Sumrio
INTRODUO .............................................................................................................................................10
APRESENTAO .....................................................................................................................................10
CAMINHO PERCORRIDO E OBJETIVOS ................................................................................................11
1 A PSICOLOGIA DAS AVALIAES INDIVIDUAIS.............................................................................14
2 MEDICALIZAO DA VIDA: DE CRIANA PROBLEMA CRIANA DISTRBIO .......................20
3 DISLEXIA ...............................................................................................................................................25
3.1 Quando tudo comeou? ....................................................................................................................25
3.2 A Dislexia nos Manuais de Classificao e Codificao de Doenas ................................................30
3.3 A Dislexia em Publicaes Nacionais e Internacionais .....................................................................34
3.4 Especulaes sobre a causa ..............................................................................................................40
3.5 Caracterizao da Dislexia ...............................................................................................................42
3.6 O Diagnstico ..................................................................................................................................45
4 TESTES PSICOLGICOS: PROTAGONISTAS DO DIAGNSTICO ....................................................48
4.1 Avaliao dos Testes Psicolgicos pelo Conselho Federal de Psicologia ...........................................54
METODOLOGIA DA PESQUISA ...............................................................................................................58
1 ASPECTOS METODOLGICOS ............................................................................................................58
2 CARACTERIZAO DO ESTUDO ........................................................................................................60
3 O PROCESSO DE LEVANTAMENTO DE DADOS ................................................................................61
3.1 Aspectos ticos ................................................................................................................................63
4 TRAJETRIA AO CAMPO ....................................................................................................................64
DISCUSSO ..................................................................................................................................................68
1 CARACTERSTICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PROGRAMAS E PROJETOS ............................70
2 ENCONTRO DE VERSES SOBRE A HISTRIA DE ESCOLARIZAO DE VINICIUS ....................75
2.1 Aprendizagem - Diagnstico de Dislexia. 75
2.2 Comportamento Diagnstico de TDAH ..........................................................................................82
3 ANALISANDO A PRODUO DO LAUDO DIAGNSTICO ...............................................................94
3.1 O diagnstico e as normas do Conselho Federal de Psicologia ....................................................... 108
3.2 Todo diagnstico requer um tratamento .......................................................................................... 112
4 ENCONTRO DE VERSES SOBRE O DIAGNSTICO ....................................................................... 115
4.1 Seu uso e funo ............................................................................................................................. 115
4.2 Seus Efeitos .................................................................................................................................... 118
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................................... 129
REFERNCIAS .......................................................................................................................................... 135
APNDICE A .............................................................................................................................................. 148
ANEXO A LAUDO VINICIUS - DISLEXIA ........................................................................................... 149
ANEXO B LAUDO VINICIUS DISLEXIA E TDAH ........................................................................... 153
ANEXO C ENTREVISTA COM VINICIUS ........................................................................................... 154

10



INTRODUO
APRESENTAO


Extra, extra! Confira algumas dicas para detectar a dislexia! Causa da dislexia
gentica, apontam especialistas! Saiba o que sinaliza a dislexia nos mais velhos! Dislexia
afeta leitura, escrita e autoestima! Computador ajuda a combater dislexia, dizem especialistas!
Distrbios de aprendizagem atingem 70% da populao!!!
Atualmente, a temtica da dislexia passou a ocupar as mais diversas formas de
divulgao, nos programas de televiso, rdio, jornais, com frequentes afirmaes nos ttulos
do que seriam concluses de especialistas. H tambm um conjunto de projetos de lei
1
que se
prope a criar servios de diagnstico e tratamento nas secretarias municipais de educao.
Em todos esses espaos sociais, a dislexia apresentada como uma doena neurolgica e que
explicaria supostas dificuldades de aprendizagem no processo de leitura e escrita. Se, por um
lado temos este quadro de afirmao da suposta doena, por outro h um conjunto de autores
que tm questionado esse distrbio e reiterado a necessidade de compreender os elementos
que compem o processo de alfabetizao das crianas iniciantes (Coles, 1987; Moyss &
Collares, 1992; Werner, 1997; Strauss, 2005; Massi, 2007; Moyss, 2010) Nesta polmica,
causa preocupao o fato de constatarmos, a partir de anlise da literatura, a restrita presena
de estudos que questionam os procedimentos diagnsticos para dislexia por estes no
considerarem na avaliao a anlise de fatores do processo de escolarizao. H tambm
escassa literatura sobre os efeitos do laudo de dislexia na vida escolar destas crianas.
Foi acompanhando as aes do Grupo Interinstitucional Queixa Escolar - GIQUE, que
surgiu o interesse pelo estudo de um suposto distrbio que acometeria crianas em processo
de alfabetizao: a dislexia. O GIQUE um grupo de psiclogos e educadores, representantes
de diversas instituies, comprometidos com o avano de teorias e prticas de atendimento


1
A ttulo de exemplo alguns deles so Projetos de Lei do Senado n 402 / 2008 e n 438 / 2008 que dispem sobre o
diagnstico e o tratamento da dislexia na educao bsica; Projetos de Lei da Cmara dos Deputados n 4248 / 2004: dispe
sobre a criao do Programa de Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao Pblica e d outras
providncias e Projeto de Lei n 235 / 2009: dispe sobre o Dia Nacional de Ateno Dislexia. Na Assembleia Legislativa
de So Paulo tramitam nove projetos relacionados dislexia e TDAH, e na Cmara Municipal de So Paulo cinco outros
projetos de lei sobre psicodiagnstico e diagnstico de dislexia (n 609 / 2001; n 712 / 2005; n 86 / 2006; n 74 / 2007; n
328 / 2007).



11



psicolgico que incorporem a investigao do processo de escolarizao na compreenso da
constituio das subjetividades de crianas e adolescentes. Pude participar de algumas
discusses sobre a patologizao das dificuldades de aprendizagem, inclusive em relao a
um projeto de lei n 86/06 que dispe sobre o Programa de apoio ao aluno portador de
Distrbios Especficos de Aprendizagem diagnosticado como Dislexia, que tramitava na
Cmara Municipal de So Paulo. Esse projeto de lei despertou meu interesse em estudar o
processo diagnstico da dislexia, pois caso houvesse aprovao muitas crianas poderiam ser
diagnosticadas como portadoras de um distrbio no comprovado e cujo processo diagnstico
significativamente questionvel, pois no inclui na avaliao a anlise de fatores do
processo de escolarizao. Esta foi uma primeira preocupao. Ao longo do trabalho fui
percebendo que h uma questo fundamental de ordem do rigor metodolgico, j que nesta
perspectiva no se considera a especificidade do objeto que o ser humano, transportando-se
o mtodo das cincias naturais para o estudo do homem, de maneira evidentemente
reducionista.
Nos ltimos meses foi possvel observar alguma mudana nos meios de divulgao,
resultado de longos anos de trabalho de grupos, estudiosos e especialistas de fato, como
podemos ver nas manchetes: Extra, extra! At estudos mdicos sucumbem ao
sensacionalismo. A deturpao de dados da Neurocincia pode provocar concluses
enganosas na mdia: o caso do TDAH! Droga para dficit de ateno tem uso excessivo, diz
estudo. Pesquisa com 6.000 jovens no Brasil aponta que a maioria dos usurios desse
medicamento teve diagnstico errado!!! Simpsio questiona o conceito de dislexia como
doena!

Caminho percorrido e objetivos


O presente trabalho pretende compreender como vm sendo realizados os diagnsticos
de dislexia a despeito de todos os questionamentos sobre a definio do suposto distrbio.
Como ocorre que um distrbio no comprovado e controvertido em suas causas, descrio e
definio, venha sendo diagnosticado em crianas e adultos?
Entre os autores da concepo tradicional de dislexia, que compreende o processo de
escrita e da leitura como uma codificao e decodificao de sons, houve mudanas
12



significativas quanto ao que seria o suposto distrbio com a certeza entre estes estudiosos de
que a dislexia um distrbio neurobiolgico (Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003). Mas, a
maneira de realizar o diagnstico no se modificou. O diagnstico analisado no presente
trabalho intentou a excluso de fatores que poderiam causar a falha da criana em aprender a
ler, com aplicao de testes que, ironicamente, no encontrando nenhuma deficincia na
criana denunciaria outra: a dislexia. Dessa forma, estaria na prpria criana a causa de suas
dificuldades.
Devem-se excluir os fatores: inadequada inteligncia; falta de oportunidade
sociocultural; presena de distrbios cognitivos fundamentais ou de transtornos de percepo
sensorial; instruo no-convencional. Portanto, por meio da aplicao de testes psicolgicos
padronizados pretendeu-se avaliar a inteligncia e cognio da criana; por meio de testes que
avaliam processos de leitura e escrita de palavras e frases isoladas, avaliar a percepo
sensorial, a conscincia fonolgica e exatamente o que j se sabia, a dificuldade de leitura e
escrita; e a simples matrcula da criana na escola pressupe uma condio que naturalmente
resultaria emaprendizagem. Paira a dvida: se a dislexia comprovadamente um distrbio
neurobiolgico, como defendem estes autores, qual a necessidade de critrios de excluso?
Por que se para um diagnstico de dislexia necessrio a excluso de fatores tais como
instruo convencional e oportunidade sociocultural todo o diagnstico realizado sem
nenhum tipo de contato com a escola? Foram estas as primeiras questes levantadas ao iniciar
este trabalho.
Ao longo do processo, da vivncia no campo e leituras foram ficando evidentes outras
crticas concernentes s concepes de homem e de mundo dos pesquisadores e profissionais
que defendem a existncia do distrbio. preciso reconhecer que o processo de alfabetizao
no consiste em um mero processo de codificao de sons, mas resultado de um processo
histrico-social, em que os signos so utilizados como mediadores para a relao entre os
homens e essencial para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ler e
escrever so aes humanas dialgicas, que tm um significado contextual e no podem ser
isoladas dessa caracterstica fundamental (Massi, 2007). Por compreender a linguagem escrita
a partir da perspectiva biolgica apenas, o diagnstico da dislexia vem sendo posto como algo
que pode ser realizado ao largo da escola, mesmo a escola e o ensino sendo considerados
critrios de excluso: um contrassenso.
Sendo o diagnstico realizado dessa forma, quais seriam os acontecimentos escolares
ignorados na produo diagnstica? no processo de escolarizao que a queixa se constitui
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e exatamente este processo ignorado pelos profissionais que realizam o diagnstico deste
figurado distrbio. Ser que o conhecimento (e interveno) na dinmica do processo de
escolarizao da criana modificaria o resultado diagnstico? Qual seria a histria do
processo de escolarizao de crianas diagnosticadas como dislxicas? Como foi realizado o
diagnstico e quais os efeitos atuais na vida escolar da criana?
Este trabalho se configura em um estudo de caso que tem como objetivo principal
investigar a produo do diagnstico/laudo de dislexia e seus efeitos no processo de
escolarizao em crianas diagnosticadas como tal. Inicialmente, esperava-se encontrar ao
menos dois casos de crianas com o diagnstico, mas em virtude da dificuldade no campo em
identificar crianas diagnosticadas formalmente na rede pblica de ensino processo este que
ser descrito ao longo do trabalho forosamente analisamos um caso nico: um menino
estudante de escola municipal, ensino fundamental I (4 srie) com um laudo realizado por
uma organizao no governamental, especializada em dislexia, e por um mdico
neurologista.
Inicialmente faremos uma breve reviso histrica, para compreender como foram se
constituindo ideias que depositam na criana as causas de suas dificuldades escolares, tendo
como principal referncia o estudo de Patto (1990). Em seguida, ser discutido o tema da
medicalizao e, finalmente falaremos sobre como foram sendo construdos os supostos
distrbios neurobiolgicos de aprendizagem, com nfase na chamada dislexia, sua definio
incerta, especulaes sobre a causa e procedimentos do diagnstico que ocorre ao largo da
escola.












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1 A PSICOLOGIA DAS AVALIAES INDIVIDUAIS

Sobre explicaes que depositam na criana e em suas relaes interpessoais as causas de
suas dificuldades.

Patto (1990) faz uma ampla reviso crtica sobre como acontecimentos histrico-
sociais influenciaram a natureza das concepes sobre o fracasso escolar. De acordo com a
autora, as explicaes cientficas a respeito das diferenas entre raas e grupos sociais, assim
como das diferenas de rendimento escolar entre as classes, iniciam-se a partir de 1889 com a
consolidao do liberalismo no pas. Pouco depois surge a psicologia das diferenas que de
acordo com os pressupostos liberalistas traz a preocupao em medir as diferenas
individuais, consideradas responsveis pela diviso social dos indivduos.
Para dar incio a esta reflexo faz-se necessrio compreender o contexto social,
econmico e poltico que circunscrevia o perodo em que surgiam e se consolidavam tais
ideias. Para entender a que vieram tais concepes preciso remeter os conhecimentos ao
tempo e lugar onde foram produzidos. Ser retomada de maneira sucinta a histria da
produo das concepes de que crianas no aprendem por problemas individuais, por
serem portadoras de patologias compreendendo melhor o papel da consolidao do
liberalismo nesta construo.
Notadamente, a partir de 1870 a sociedade brasileira passava por profundas
transformaes dentre elas a evoluo dos meios de transporte (com as ferrovias e a
navegao a vapor), a mecanizao da produo em fazendas de caf e em algumas regies
aucareiras, o crescimento populacional. Finalmente, o capitalismo industrial se esboava no
pas com aumento do nmero das indstrias, sendo tambm a poca de crise do sistema
escravista com implemento da imigrao como soluo para o problema da mo-de-obra,
substituindo-se o escravo pelo trabalhador assalariado.
Tal descrio nos reporta a um perodo anterior da histria com transformaes
fundamentais no sculo XVIII que, tendo como marco a Revoluo Francesa, inaugura uma
nova estrutura social em que avanam as formas capitalistas de produo em detrimento da
organizao feudal. Diante da complexidade dos motivos e caractersticas da Revoluo
Francesa, cabe no momento salientar apenas alguns aspectos, dentre eles, o de ter sido uma
luta na qual a burguesia se apresentou como classe revolucionria e vitoriosa sobre a
sociedade do Antigo Regime. A filosofia das luzes (movimento intelectual tpico do sculo
XVIII) apresentava crticas radicais ao absolutismo e propostas para novas formas de
15



organizao social. Novas concepes de mundo, de homem, de sociedade e polticas em
oposio poca feudal.
Para garantir seus interesses a burguesia alia-se a massa dos pequenos produtores
camponeses durante o perodo em que o modelo feudal perdura como ameaa a nova ordem
que buscavam constituir. Neste movimento, as formulaes tericas produzidas durante o
sculo das luzes (em que a razo seria a luz a iluminar o pensamento humano) incluem nas
suas metas propostas democrticas de setores populares da sociedade: planta-se a ideia de
liberdade, igualdade e fraternidade universais.
Devido ao modo de produo capitalista tais princpios e desejo no exclusivos da
classe burguesa que os idealiza, mas tambm da classe operria, no puderam ser e ainda hoje
no foram alcanados. Por ser baseada na acumulao de capital, a explorao do trabalho de
outrem essencial organizao capitalista e impede que os princpios liberais se
concretizem. Neste perodo da histria do sculo XIX, j houve acumulao suficiente de
capital por parte da burguesia e um desenvolvimento industrial com produo rpida de bens
e servios que acentua a percepo das diferenas de classes e tambm o conflito a ela
inerente. No decorrer dos acontecimentos a classe burguesa rompeu a aliana com a classe
operria e agrcola quando um retorno ao regime feudal no era mais iminente. Ento, o
trabalhador pobre, antigo aliado poltico torna-se o inimigo que reivindica a concreo dos
princpios de liberdade, igualdade e fraternidade prometidos.
Desta forma, a nova organizao social nasce assentada sob uma inquietao por
conflitos inconciliveis, uma sociedade constitutivamente produtora de desigualdades sociais
e, portanto, instvel. Para evitar questionamentos por parte dos explorados e uma possvel
movimentao em direo a uma revoluo, so realizadas pequenas reformas e concedidas
algumas reivindicaes que amenizam a organizao da classe operria. Bem como so
criadas teorias cientficas concebidas como objetivas e neutras, que justificariam as diferenas
sociais.
Algumas teorias cientficas cumprem o papel de justificar a hierarquia social rgida,
que desta vez se criou entre burgueses e proletariados (embora seja disseminada a existncia
de uma igualdade de oportunidades), em contraposio antiga distino entre nobres e
camponeses. Enquanto no antigo regime a hierarquia era justificada por uma vontade divina, a
ideologia agora posta pelo discurso cientfico, que estabelece os critrios diferenciados de
cidadania e abrandam o conflito de classes.

16



O sculo XIX caracteriza-se por uma contradio bsica: neste perodo a sociedade burguesa
atinge seu apogeu, segrega cada vez mais o trabalhador braal e se torna inflexvel na
admisso dos que vm de baixo. No nvel poltico e cultural, mantm-se viva a crena na
possibilidade de uma sociedade igualitria nummundo onde, na verdade, a polarizao social
cada vez mais radical. Entre as pequenas conquistas de uma minoria do operariado e a
acumulao de riqueza da alta burguesia cavara-se umabismo que saltava aos olhos. Justific-
lo ser tarefa das cincias humanas que nascem e se oficializam neste perodo. (Patto, 1990,
p.19, grifos da autora).

Com a publicao e divulgao de A origem das espcies de Charles Darwin (1859)
a ideia de seleo natural e persistncia dos mais capazes preservao tornam-se referncia
aos mais variados ramos do conhecimento. Neste prisma, de acordo com Schwarcz (1993) o
que valia para a natureza valia para os homens, e as desigualdades sociais e polticas no
passavam de diferenas biolgicas e naturais.
Alguns anos depois, estudos de Francis Galton colaboram para dar fora s
justificativas das diferenas sociais como sendo determinadas por caractersticas fsicas e
biolgicas. Em 1869 era publicado Hereditary Genius, at hoje considerado o texto fundador
da eugenia. Nesse livro, Galton buscava provar, a partir de um mtodo estatstico e
genealgico, que a capacidade humana era funo da hereditariedade e no da educao
(Schwarcz, 1993, p.60). Retomaremos adiante um pouco mais sobre a produo de F. Galton,
que teve papel fundamental na criao e aplicao dos testes psicolgicos. Por ora, a
colocao de Moyss (2001) esclarece o carter ideolgico das cincias da poca:

A naturalizao da desigualdade imposta aos homens requer o ocultamento da discriminao
racial, social ou de gnero, sob a aparncia de conhecimento cientfico, alicerado no campo
da biologia, mais especificamente na gentica. A transferncia de pressupostos da teoria
darwinista o evolucionismo e a seleo natural para o entendimento de fenmenos sociais
constitui o terreno onde se fundamas teorias que tentamjustificar a discriminao entre
homens. E neste ponto no podemos esquecer que Galton, o idealizador dos testes de
inteligncia tinha por objetivo a seleo dos mais capazes para o aprimoramento da espcie
humana, emposio explicitamente eugenista; primo de Darwin, Galton considerado umdos
criadores do darwinismo social e at hoje os testes de inteligncia fundam-se no eugenismo e
no social-darwinismo.( p.40)

A partir de 1860, a psicologia organiza toda uma aparelhagem para avaliaes e
avana durante alguns decnios. Em seguida, com o behaviorismo, passa a associar a prtica
da observao interior manipulao de aparelhagens de laboratrio e ao estudo biolgico do
sistema nervoso. Binet, pesquisador de testes de inteligncia um autor que ilustra este
perodo da psicologia ps-comtiana e anterior ao surgimento do manifesto behaviorista com
Watson (Japiassu, 1977).
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Com o trabalho de Binet inicia-se um movimento de avaliaes individuais por meio
da aplicao de questionrios metodicamente elaborados. Binet retoma a noo de testes
mentais do psiclogo ingls Catell, e inicia uma organizao sistemtica da prtica de
aplicao desse teste em escolares com o objetivo de estudar um conjunto de aptides mentais
(idade mental, grau de desenvolvimento, etc.). Em 1894, o autor publica Introduo
psicologia Experimental e em 1903 O estudo experimental da inteligncia, resultado de
sua prtica de avaliaes.
A psicologia ento, buscando adquirir status de cincia para que pudesse responder s
necessidades ideolgicas de justificao das desigualdades, alia-se no sculo XIX teoria
positivista, ficando ao lado das cincias experimentais de ordem psicoqumica ou biolgica,
que j tinham um estatuto slido de cientificidade. Houve um movimento de higiene mental
do escolar, com a preocupao do diagnstico precoce de distrbios de aprendizagem para
tratamento e encaminhamento para classes corretas (classes fracas ou classes de anormais),
utilizando-se para tanto, principalmente, o novo conhecimento dos testes psicolgicos
(Japiassu, 1977).
Patto (1990) relata que durante os trinta primeiros anos do sculo XX, os testes de QI
adquiriram grande peso nas decises dos educadores a respeito do destino escolar de muitas
crianas que conseguiam acesso escola, e explicita sobre a mudana de terminologia
utilizada para designar uma criana com problemas de ajustamento ou aprendizagem. No
lugar de criana anormal, o termo criana problema passa a ser usado. Esta mudana de
expresso carrega uma mudana tambm na concepo das causas das dificuldades escolares
que antes oriundas de anormalidades genticas e orgnicas, agora tem como base terica a
psicologia clnica de inspirao psicanaltica, que busca a causa dos problemas escolares no
ambiente scio familiar da criana.
Ainda na dcada de trinta, surge uma nova maneira de entender a educao que se
desloca de uma pedagogia inspirada na cincia e na lgica, para uma que se baseia
principalmente nas contribuies da psicologia e da biologia: o movimento da Escola Nova
(Saviani, 1989). A psicologia, diante desta nova concepo de educao, contribuiu em muito
para a crena de que as capacidades individuais poderiam ser medidas por meio da aplicao
de testes padronizados. Os resultados dos testes reforavam a impresso de que os mais
capazes ocupavam melhores lugares, favorecendo a classe mais rica. (Machado, 1996. p.20)
De acordo com Saviani (1989) o movimento escolanovista ao invs de resolver o problema da
marginalidade, o agravou, pois se preocupou e enfatizou o mbito tcnico-pedaggico
18



deixando de lado questes de mbito poltico, relacionadas sociedade como um todo,
cumprindo funes de manter a expanso da escola em limites suportveis pelos interesses
dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. (Saviani, 1989,
p.22).
No entanto, como citado anteriormente, a nova pedagogia referia-se tambm
possibilidade do trabalho em processos individuais. A abertura deste espao para o tratamento
do tema das diferenas possibilitou a passagem de uma pedagogia afinada com as
potencialidades da espcie, para outra que enfatizava as potencialidades dos educandos. Nessa
passagem, inicia-se a cultura de avaliao de potencialidades, e a justificao das
desigualdades sociais por meio da ideologia das diferenas individuais (Patto, 1990, p.62).
Na segunda metade do sculo XX iniciam-se as explicaes culturais para as causas
do fracasso escolar. A afirmao da existncia no tanto de raas inferiores ou indivduos
constitucionalmente inferiores, mas de culturas inferiores ou diferentes, teve seu ponto mais
alto nos anos sessenta com a criao da teoria da carncia cultural. (Patto, 1990, p.45). De
acordo com Machado (1996) com esta teoria o pobre passa a ser mais pobre em tudo, pois que
mal avaliados individualmente e tambm em sua cultura. preciso atentar que, por um lado,
constitui-se um avano a utilizao do conceito de cultura para explicar as desigualdades
sociais; por outro h que se atentar para os juzos de valor que podem decorrer desta
explicao, onde se considera as culturas diferentes da dominante como atrasadas,
primitivas, rudes (Patto, 1990).
Neste momento, houve ainda o prestgio do movimento de higiene mental, que
restringindo a explicao das dificuldades de escolarizao ao mbito das disfunes
psicolgicas, suplantou um princpio positivo do pensamento escolanovista que no podia ser
negligenciado: o de que a estrutura e o funcionamento da escola e a qualidade do ensino
seriam os principais responsveis pelas dificuldades de aprendizagem. (Patto, 1990, p.46)
Dessa forma, as explicaes sobre as dificuldades no processo de escolarizao continuam a
depositar na criana e em suas relaes interpessoais as causas do fracasso escolar. As
pesquisas de psiclogos e outros profissionais sobre esta questo passam a abranger
investigaes sobre o

Desenvolvimento infantil, nutrio, linguagem, estimulao, cognio, inteligncia,
motricidade, etc. Ocorre, porm que os resultados dos experimentos realizados por tais
crianas eramcomparados com aqueles obtidos com crianas de classes mdia e alta da
sociedade americana, branca e empregada. Tais resultados eram considerados padro de
normalidade (Souza, BoletimAbrapee, s/p)
19




Patto (1990) traz uma informao importante sobre o nascimento da psicologia: esta
surgiu no meio mdico, os primeiros cursos de psicologia aconteceram nas faculdades de
medicina e foram ministrados por mdicos. Durante o sculo XIX a figura do mdico
enaltecida por sua ao pblica a fim de intervir nas epidemias, cuidar da sade dos corpos,
induzir a cura, numa poltica de saneamento nacional. (Schwarcz, 1993).
J desde o final do sculo XIII a preocupao da sociedade com as epidemias emergia com
toda fora. Legislando sobre hbitos de alimentao, vesturio, habitao, higiene, a
instituio medicina aplica a esses campos a mesma abordagem empregada diante das
doenas.
A medicina passa a legislar tambm sobre os processos educativos
descontextualizando-os de sua insero social, e afirmando que as causas dos problemas
escolares estariamem doenas cujo surgimento decorreria da ignorncia das famlias ou no
corpo da criana, pois esta seria portadora de algum distrbio que seria neurobiolgico,
gentico, hereditrio... a dislexia, o dficit de ateno, a disgrafia, o transtorno desafiador de
oposio, a hiperatividade, a discalculia, etc, etc...
























20



2 MEDICALIZAO DA VIDA: DA CRIANA PROBLEMA CRIANA
DISTRBIO


Atualmente, o prestgio de qualquer proposta imensamente maior,
se no justificvel, quando expressa no idioma da cincia mdica.
(Zola, 1972, p. 496)


Discutiremos o conceito de medicalizao, processo sofrido por muitas crianas que
passam por dificuldades na escolarizao. O termo medicalizao utilizado na literatura
muito mais num sentido de crtica do que um termo neutro simplesmente descrevendo que
algo se tornou mdico. No mbito escolar se deposita na criana a responsabilidade por uma
dificuldade encontrada na escola ou por um suposto desajuste de comportamento: esta seria
portadora de uma doena ou distrbio neurolgico, gentico, hereditrio, incurvel. A
medicina tem se tornado a principal instituio de controle social, ao lado ou ainda
incorporada pelas mais tradicionais instituies como a religio e a lei. Tem se tornado a nova
depositria da verdade, o lugar onde muitas vezes julgamentos finais so feitos por
especialistas supostamente neutros e objetivos. (Zola, 1972)
Medicalizao um processo em que problemas no mdicos so definidos e tratados
como problemas mdicos, comumente denominados de doenas ou distrbios, portanto
inscrevem-se no corpo biolgico. A crtica medicalizao repousa fundamentalmente sobre
a preocupao sociolgica de como o modelo mdico descontextualiza problemas sociais e os
coloca sob o controle da medicina (Conrad, 1992). este o caso da dislexia, pois qualquer
dificuldade na aquisio da leitura e da escrita reduzida a um problema de funcionamento
cerebral
2
, ignorando-se todo o contexto e a construo social que envolve esta atividade. O
mau funcionamento cerebral impediria a correta decodificao das letras, ao que nesta
perspectiva medicalizada tambm se reduz o processo de alfabetizao.
Outra definio para medicalizao, mais simples, apresentada por Zola (1983, p.295
citado por Conrad, 1992) que diz: medicalizao um processo no qual mais e mais a cada
dia a vida colocada sob a dominao, influncia e superviso mdicas. Embora essas
definies sejam teis, elas assumem que o problema deve estar na jurisdio da profisso
mdica, mas em alguns casos a profisso mdica est apenas marginalmente envolvida, ou at
mesmo no est envolvida. (Por exemplo, o caso do alcoolismo, que compreendido a partir


2
A questo do funcionamento cerebral foi uma das primeiras tentativas de encontrar uma causa biolgica para a dislexia.
Outras supostas causas para o alegado distrbio seriam, por exemplo, um dficit fonolgico ou uma questo gentica.
21



de uma viso mdica, mas o tratamento muitas vezes realizado por uma associao de
usurios, onde no necessariamente a figura do mdico est presente).
Para Conrad (1992) a chave do problema da medicalizao est em sua definio, que
pode ser mais ampla e relativizar sobre a presena do profissional mdico. A definio que
parece mais completa seria que a medicalizao

consiste em definir um problema em termos mdicos, usando linguagem mdica para
descrev-lo, adotando um quadro mdico para compreend-lo, ou ainda usando uma
interveno mdica para trat-lo. Trata-se de um processo scio-cultural que pode ou no
envolver a medicina como profisso, levando a umcontrole social ou a umtratamento mdico,
ou ainda ser resultado da expanso intencional da profisso mdica. (Conrad, 1992, p.211).

Como veremos, no caso do diagnstico de dislexia analisado no presente trabalho no
houve a atuao do mdico de maneira direta na realizao do laudo, mas a procura pela
associao que o produziu foi impulsionada pela opinio de um neurologista. Freidson
3
(1970,
p.269 citado por Zola, 1972,) afirma que o principal aspecto do processo de medicalizao
pode ser resumido em:

The medical profession has first claim to jurisdiction over the label of illness and anything to
which it may be attached, irrespective of its capacity to deal with it effectively. (p. 492)

Conrad (1992) relata que pesquisadores tm apontado sobre fatores sociais que
favorecem o desenvolvimento do processo de medicalizao: a diminuio da religio, a
permanente f na cincia, racionalidade e o progresso, o aumento do prestgio e poder da
profisso mdica, a propenso americana para solues individuais e tecnolgicas para os
problemas. Mesmo que fatores como esses no expliquem o aumento da medicalizao ao
longo do ltimo sculo, eles so parte importante do contexto. Moyss (2001) tambm fala
sobre a diminuio do papel da religio, por muito tempo a principal responsvel pela
legitimao da segregao dos que se desviavam das normas estabelecidas. Com o
estabelecimento do estatuto de cincia das cincias biolgicas, os critrios religiosos passaram
a ser substitudos por critrios oriundos da rea mdica.
De acordo com Abreu (2006) o conceito de medicalizao foi muito utilizado na dcada
de 1970 e pretendia tecer crtica austera ao crescimento da interveno repressora da medicina. O
controle social pela medicina central na sociologia e foi desenvolvido inicialmente por
Parsons (1951 citado por Conrad, 1992), ainda anteriormente dcada de 70, que retratou a


3
Optou-se por no traduzir esta citao, para no incorrer no risco da perda de sentido.
22



doena como um desvio e esta aliada medicina como um mecanismo apropriado para o
controle social. Rapidamente, estudiosos indicaram que a medicina como controle social
provavelmente substituiria outras formas de controle.
Mas afinal, quais problemas so de fato de ordem mdica e quais so medicalizados?
Para responder esta questo, faz-se necessrio compreender o que e o que no doena.
Thomas Szasz, psiquiatra e figura proeminente do movimento da antipsiquiatria, crtico
sociolgico dos fundamentos morais e cientficos do controle social que tem a medicina na
sociedade moderna e da psiquiatria reflete e estabelece esta definio.
Szasz (2003) afirma que a palavra doena utilizada de diversas formas e no geral o
termo tem sido utilizado pela maioria das pessoas de acordo com suas necessidades, ou de
acordo com uma antiga regra eu reconheo uma quando a vejo. No h unanimidade sobre
se, por exemplo, depresso ou drogadio seriam doenas, da mesma forma que h um
consenso quanto a uma febre tifoide. necessrio acordo sobre uma definio particular de
doena de maneira limitada e identificvel para que possamos distinguir entre o que literal
(por exemplo, a febre tifoide) e o que metafrico (por exemplo, febre da primavera, que se
traduz como sensao de nimo ou cansao no incio da primavera, e no uma doena
verdadeira). Portanto, doenas podem ser definidas como o mau funcionamento do corpo
humano, do corao, do fgado, do crebro, do rim, entre outros; e nenhum comportamento ou
desvio de comportamento pode ser uma doena
4
. H uma busca intensa por parte dos
pesquisadores para que a dislexia e o TDAH (transtorno dficit de ateno hiperatividade)
sejam reconhecidos como doena
5
. Para tanto, numerosos estudos so desenvolvidos com o
objetivo de encontrar o substrato biolgico para o que na verdade so comportamentos
considerados desviantes (no caso do TDAH) e dificuldades encontradas no processo de
aquisio da leitura e escrita (caso da dislexia).
Algumas modificaes sociais favoreceram a ampliao do campo de normatizao da
medicina. Pawluch (1983 citado por Conrad, 1992) conta que mudanas sociais tais como o
desenvolvimento das vacinas possibilitou a diminuio de crianas doentes para o tratamento
peditrico. Com isso pediatras enfrentaram esta crise profissional mudando o foco de sua


4
O autor declara que ao falar da medicalizao do suicdio ou da violncia fica subentendida a ampliao do
escopo da medicina, mas reconhecido absurdo falar sobre a medicalizao da malria, ou do melanoma,
admitindo a concreta propriedade dessas doenas na esfera da medicina (Szasz, 2003).
5
Veremos no prximo captulo os diversos termos que foram sendo utilizados para as supostas alteraes
cerebrais que seriam causadoras da dislexia e do TDAH. Atualmente existem diversos estudos que pretendem
comprovar sua hereditariedade.
23



prtica: primeiro tornaram-se alimentadores do beb, concentrando-se nos problemas de
aleitamento artificial; e mais tarde passaram a incluir em sua atuao problemas de
comportamento infantis em sua rea de atuao. Os novos pediatras do comportamento
permitiram a manuteno e a melhoria do domnio mdico expandindo seu territrio, o que
levou a medicalizao de uma variedade de problemas psicossociais, inclusive do
comportamento e da aprendizagem.
Como nos diz Moyss (2001) a normatizao da vida tem por corolrio a
transformao dos problemas da vida em doenas, em distrbios. A, surgem, como exemplos
na atualidade, os distrbios de comportamento, os distrbios de aprendizagem (p.176).
Certas condies ou comportamentos so percebidos por um olhar mdico e a partir da
mdicos podem reivindicar todas as atividades relacionadas condio vista. Um exemplo
pode ser dado em relao ao parto de bebs em que a vigilncia mdica obstetrcia ampliou-se
para incluir estilo de vida pr-natal, infertilidade e interao ps-natal com os bebs (Conrad,
1992).
No campo da aprendizagem, o olhar mdico alm de proporcionar uma
compreenso reduzida da inteligncia, comportamento e aprendizagem ao corpo fsico, de
forma abstrata e a-histrica emite um diagnstico que rotula a criana como doente por toda a
vida. O tratamento fica a cargo do prprio mdico que na maioria dos casos prescreve um
medicamento, e tambm de outros profissionais tais como psiclogos, fonoaudilogos,
psicopedagogos, que muitas vezes do continuidade ao processo de medicalizao.

Ao estender seu campo de atuao ao ambiente escolar, a medicina passa a atuar sobre esse
ambiente segundo sua prpria concepo. Ao normatizar preceitos para a aprendizagem
adequada, estende-se para o no aprender. Medicaliza a educao, transformando os
problemas pedaggicos e polticos em questes biolgicas, mdicas. Cria as entidades
nosolgicas das doenas do no-aprender-na-escola e para elas prope soluo. Antecipando-
se prev que os problemas iro ocorrer e se coloca como portadora das solues (Moyss,
2001, p.191).

Importante destacar que a medicalizao acontece em via de mo dupla. Sendo assim,
a desmedicalizao revela um processo em que uma questo deixa de ser definida como um
problema mdico. No sculo XIX, a masturbao era considerada doena e era objeto de
muitas intervenes, assim como a homossexualidade tambm um exemplo clssico de
desmedicalizao (em 1973 a Associao Americana de Psiquiatria votou que a
homossexualidade no seria mais considerada uma doena). No entanto, cabe destacar que
diante da estatura e do poder da medicina este processo comumente alcanado apenas
24



depois de algum tipo de movimento organizado da populao que atue para reverter a
definio mdica (Conrad, 1992).
No municpio de So Paulo h um movimento de problematizao e mobilizao para
a desmedicalizao, dentre outras questes, dos processos de aprendizagem e comportamento
de crianas e adolescentes. Em 2010, aconteceu um primeiro evento internacional sobre
medicalizao
6
que culminou no lanamento de um frum, o Frum sobre Medicalizao da
Educao e da Sociedade, com a assinatura de um manifesto por diversas instituies, tanto
paulistas quando de outros municpios e estados brasileiros. O manifesto de lanamento do
frum, alm de definir e contextualizar a medicalizao esclarece seus objetivos:

No Brasil, a crtica e o enfrentamento dos processos de medicalizao ainda so muito
incipientes. neste contexto que se constitui o Frum sobre Medicalizao da Educao e da
Sociedade, que tem como objetivos: articular entidades, grupos e pessoas para o
enfrentamento e superao do fenmeno da medicalizao, bem como mobilizar a sociedade
para a crtica medicalizao da aprendizageme do comportamento. O carter do Frum
poltico e de atuao permanente, constituindo-se a partir da qualidade da articulao de seus
participantes e suas decises sero tomadas, preferencialmente, por consenso. composto por
entidades, movimentos e pessoas que tenhaminteresse no tema e afinidade com os objetivos
do Frum.

O grupo do frum denuncia que a medicalizao tem cumprido o papel de controlar e
submeter pessoas, abafando questionamentos e desconfortos, ocultando violncias fsicas e
psicolgicas, transformando pessoas em portadores de distrbios de comportamento e de
aprendizagem. Portanto, defende um novo olhar que considere as individualidades humanas,
o ser humano como sujeito histrico inserido em um contexto social que no pode ser
reduzido a um componente biolgico. Busca o processo de desmedicalizao.
A seguir, discutiremos sobre a medicalizao dos processos de aprendizagem e a
constante busca pela comprovao do que seria a origem neurobiolgica para dificuldades
encontradas por crianas e adolescentes em seu processo de escolarizao, mais
especificamente no processo de alfabetizao.






6
O I Seminrio Internacional A Educao Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtornos aconteceu em
novembro de 2010 com o principal objetivo de divulgar e discutir controvrsias acerca do diagnstico e tratamento de
supostos transtornos de aprendizagem, tendo como pano de fundo a medicalizao da sociedade e, mais especificamente, das
dificuldades do sistema escolar.
25



3 DISLEXIA


- Eu sempre digo o que penso respondeu vivamente Alice.
- Ou, pelo menos, penso que digo... a mesma coisa, vocs sabem.
- No a mesma coisa, de modo nenhum! disse o Chapeleiro. Se fosse assim, vejo o que como seria a mesma coisa
que como o que vejo.
- Se fosse assim, gosto de tudo que tenho seria a mesma coisa que tenho tudo que gosto disse a Lebre de Maro.
- Se fosse assim disse, por sua vez, o Rato Silvestre, com uma voz de quem est sonhando alto respiro quando durmo
seria a mesma coisa que durmo quando respiro.
- Para voc a mesma coisa, sim disse o Chapeleiro. E a conversa morreu.
(Lewis Carroll, 1982, p.66)


3.1 Quando tudo comeou?


As primeiras descries envolvendo dificuldades na aprendizagem coincidem com a
histria da prpria institucionalizao do ensino no final do sculo XIX, quando surgiram na
Frana escolas elementares pblicas, obrigatrias e formalmente organizadas (Massi, 2007).
Esta informao faz pensar: ser que a preocupao com as dificuldades de aprendizagem,
compreendidas como um problema centrado na criana, surgiram neste momento de expanso
do ensino pblico por mera coincidncia?
Desde 1895, Hinshelwood, um mdico oftalmologista, estudou e escreveu sobre o que
denominou cegueira verbal congnita. Este autor buscou analisar e explicar os sintomas desta
doena em detalhes para que pudesse ser colocada sob bases cientficas e divulgada a
maneira correta de ensinar crianas em situao de cegueira verbal. (Coles, 1987)
Um dos casos atendidos pelo mdico foi o de quatro jovens irmos mais novos de uma
famlia com onze filhos. Um professor local havia comentado com o mdico sua perplexidade
em relao aos jovens, que embora parecessem to inteligentes apresentavam problemas no
aprendizado da leitura nunca antes vistos pelo professor. Dois dos irmos, com 16 e 18 anos,
trabalhavam em uma mina desde que haviam deixado a escola aos 14 anos. O jovem de 18
anos interessou a Hinshelwood particularmente porque mesmo o professor dizendo que o
garoto havia passado por insuperveis dificuldades em sua aprendizagem o jovem melhorou
sua leitura durante os quatro anos que trabalhou na mina. Esta melhora foi estimulada pelo
entusiasmo com futebol: toda noite aps o trabalho na mina ele passava longo perodo
debruado sobre a seo de esportes do jornal. (Coles, 1987)
Hinshelwood descobriu que o jovem teve dificuldades nos primeiros anos de leitura
com livros comuns, mas quando tinha que ler sobre futebol ele podia reconhecer de vista uma
26



quantidade muito maior de nmeros e palavras. De acordo com Hinshelwood, este jovem era
um exemplo de perseverana e do que poderia ser feito pela dedicao constante mesmo nos
casos menos esperanosos da doena. Isto , mesmo o jovem adquirindo as capacidades de
leitura de acordo com seus interesses, o mdico insistia na existncia da uma doena que teria
sido apenas contornada, sustentando a hiptese de que o jovem teria de fato cegueira verbal e
a teria compensado memorizando algumas palavras (Coles, 1987).
Coles nos alerta que no foram consideradas explicaes plausveis para as
dificuldades dos jovens em ler, explicaes no relacionadas a uma suposta e improvvel
doena cerebral, mas ao contexto social. Talvez, no momento em que oito crianas tenham
nascido os pais desta grande famlia tenham estado muito ocupados e muito cansados para
prover o cuidado que deram aos primeiros filhos. Talvez, uma famlia numerosa que depende
de um salrio tenha se tornado mais pobre medida que a famlia foi crescendo, e os meios
financeiros diminuindo, prejudicando os mais jovens. (Coles, 1987)
A anlise de Hinshelwood era parecida com a de todas suas discusses clnicas. No
diagnstico dos quatro irmos, Hinshelwood rejeitou ou ignorou qualquer hiptese sobre a
escola, famlia e outras condies ambientais. Poderia se concluir que os garotos tinham
cegueira verbal congnita, uma condio que frequentemente aparece numa mesma famlia e
, provavelmente, hereditria: causada por uma rea de linguagem defeituosa do crebro. Os
quatro garotos tinham inteligncia mdia; no tinham dficits visuais; tinham boa memria
visual, exceto para letras e palavras; tinhamuma vida em famlia que no havia impedido seus
irmos mais novos de aprender a ler, mas eles haviam falhado neste aprendizado mesmo
estando na escola. O fato destes garotos, assim como outras crianas com cegueira verbal
congnita, terem boas habilidades mentais em outras reas que no a leitura, deixaria evidente
que seu defeito cerebral era localizado: estritamente confinado a uma rea cerebral
responsvel pela memria visual para palavras e letras, e no se estendia alm dela.
(Coles,1987).
Esta maneira de diagnstico e descrio do suposto distrbio exatamente a mesma
dos dias atuais, que usada ao mesmo tempo em que se busca sua comprovao. Continua-se
realizando um diagnstico por excluso de fatores, continua-se buscando comprovar tratar-se
de uma doena hereditria, continua-se ignorando os fatores sociais envolvidos no processo
de letramento. Cabe ressaltar que a concluso sobre a rea do crebro afetada - o giro angular
esquerdo responsvel pela memria de palavras, resultado de estudos sobre dislexia
adquirida, uma condio completamente diversa daquela pela qual passam as crianas em
27



processo de alfabetizao. A dislexia adquirida ocorre por uma leso cerebral, com perda da
capacidade de leitura e escrita previamente desenvolvida. (Schirmer, 2004). Mas, para alguns
pesquisadores, como diz o Chapeleiro de Alice no Pas das Maravilhas: a mesma coisa
sim. E a conversa morreu.
Na definio dos distrbios de aprendizagem em geral disgrafia, discalculia,
dislexia, etc... realizado o diagnstico de um fenmeno biofsico com base em
caractersticas de comportamento. Chegou-se a esta maneira de diagnstico a partir da
observao e comparao entre o comportamento de sujeitos com leses cerebrais que
apresentam distrbios de percepo, cognitivos, emocionais (dislexia adquirida) e pessoas
com dificuldades no processo normal de aprendizagem. O raciocnio clnico segue a lgica de
que, se alguns indivduos com leso cerebral reconhecida apresentam certas caractersticas de
comportamento, logo pessoas com estas mesmas caractersticas devem possuir alguma leso
cerebral (Kavale & Forness, 2000). Mas, pela dificuldade em se encontrar esta suposta leso
cerebral h uma discusso constante entre pesquisadores sobre quais seriam os fatores
biolgicos envolvidos na dislexia de desenvolvimento: leso, disfuno, genes,
processamento visual, processamento auditivo central.
Moyss e Collares (1992) fazem uma reviso histrica sobre o desenvolvimento da
noo de dislexia. Aps os casos descritos por Hinshelwood surgiu o trabalho de Strauss,
neurologista americano que em 1918 lana a hiptese de que os distrbios de comportamento,
e com menos nfase os de aprendizagem, seriam consequncia de uma leso cerebral mnima.
Strauss chegou a esta concluso via raciocnio clnico tradicional de que se algumas pessoas
sobreviviam a doenas neurolgicas com sequelas de alteraes de comportamento, logo,
alteraes de comportamento tambm teriam como causa uma leso cerebral, porm mnima
o bastante pra no provocar outras manifestaes neurolgicas. (Moyss & Collares, 1992,
p.34)
Em 1925, Samuel T. Orton
7
volta a falar sobre Hinshelwood, descreve outros casos
que considerava seremde cegueira verbal congnita e prope que os distrbios de leitura
seriam causados pela falncia em estabelecer a dominncia para a linguagem no hemisfrio
esquerdo; da, durante a leitura, os impulsos nervosos produziriam registros lingusticos
igualmente em ambos os hemisfrios cerebrais, ao invs de predominantemente no dominante


7
A primeira instituio para pesquisas e estudos sobre a dislexia chamou-se Orton Dyslexia Society, atual
International Dyslexia Association (IDA). A IDA a mais antiga organizao norte-americana de dislexia. Foi
fundada em 1949, conta com 45 regionais em estados norte-americanos, alm de manter trs entidades
internacionais. (Ianhez & Nico, 2002)
28



para linguagem (de maneira simplificada este processo resultaria em uma leitura ao contrrio,
por exemplo, a pessoa leria ROMA em vez de AMOR). Este processo foi denominado pelo
autor de strephosymbolia (Moyss & Collares, 1992). Destaca-se que em 1925, mesmo ano da
publicao de Orton versando sobre a strephosymbolia, William S. Gray estudioso dos
processos de leitura realizou umlevantamento que seria o estado da arte de estudos sobre
leitura. Dentre 436 casos considerados por Hinshelwood como casos de dficits orgnicos ou
hereditrios apenas um foi discutido por Gray, sendo que o autor deu pouca credibilidade
ideia de que um componente cerebral poderia causar problemas de leitura (Coles, 1987)
Em 1947, Strauss e Lehtinen introduzem a hiptese de leso cerebral mnima para
explicar sinais de inquietao e hiperatividade em crianas. Este termo passou a ser usado
tanto para quadros de transtornos de comportamento, quanto para transtornos de
linguagem (oral e escrita), mesmo no havendo evidncia de danos estruturais no crebro
(Werner, 1997).
Em 1957, o conceito de leso cerebral mnima, chamado tambm sndrome
hipercintica, ou hiperatividade constitui-se como doena passvel de tratamento
medicamentoso. No entanto, nos anos seguintes, a impossibilidade dos pesquisadores
constatarem uma leso cerebral de fato pela sua inexistncia, os leva a proclamar a existncia
de uma disfuno: a Disfuno Cerebral Mnima, mnima o suficiente em tamanho e
localizao para no dar nenhum outro sinal neurolgico, e caprichosa o suficiente para
alterar o comportamento.

essa doena teria por manifestaes clnicas: hiperatividade, agressividade, distrbio de
aprendizagem, distrbio de linguagem, incoordenao motora, dficit de concentrao,
instabilidade de humor, baixa tolerncia a frustraes e outras menos comuns (Moyss &
Collares, 1992, p.34)

A viso cognitivista desponta com o termo disfuno para contrapor-se noo de
leso e malformao, possibilitando assim que no seja necessria a correspondncia e/ou
evidncia anatmica. Sob a definio da disfuno cerebral mnima encontra-se tanto a
hiperatividade quanto transtornos relacionados aprendizagem, da mesma forma que se
encontrava a leso cerebral mnima. No final da dcada de 60 crianas comearam a ser
classificadas como portadoras de distrbios de aprendizagem; testes e materiais de
remediao foram desenvolvidos e publicados, familiares de crianas com o diagnstico se
organizaram em associaes; cursos sobre distrbios de aprendizagens foram lanados; o
nmero de artigos em livros e jornais se multiplicou; foram iniciados projetos de pesquisa
29



sobre o tema e a indstria farmacutica promoveu e criou medicamentos para o distrbio,
alando seu crescimento. (Coles, 1987).
Werner (1997) coloca em seu estudo a definio oficial assumida por um projeto
nacional americano intitulado Minimal brain disfunction in chidren - terminology and
identification:

O termo disfuno cerebral mnima refere-se a crianas cominteligncia geral prxima da
mdia, mdia ou superior mdia, com distrbios de aprendizagem e/ou de comportamento,
que variamde grau leve a severo, associados a desvios de funcionamento do sistema nervoso
central. Esses desvios manifestam-se por variadas combinaes de dficits na percepo,
conceituao, linguagem, memria e controle da ateno, dos impulsos ou da funo motora.
Essas anomalias podem ser decorrentes de variaes genticas, irregularidades bioqumicas,
sofrimentos perinatal, molstias ou traumas sofridos durante os anos crticos para o
desenvolvimento e maturao do sistema nervoso central ou de causas desconhecidas. A
definio admite a possibilidade de que privaes severas precoces possam resultar em
alteraes permanentes do sistema nervoso central. Durante os anos escolares uma variedade
de incapacidades de aprendizagem constitui a mais importante manifestao do que definido
por disfuno cerebral mnima. O termo no inclui crianas que apresentamproblemas de
aprendizagem por deficincias visuais, auditivas ou motoras, retardo mental, transtornos
emocionais ou desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. (Clements & Peters, 1982,
p.230 citado por Werner, 1997, pp. 74-75.).

Como veremos a seguir as mais diferentes definies de dislexia seguem este mesmo
padro de excluso de fatores e provveis causas. Na verdade a definio parece um pouco
confusa quando diz que a anomalia pode ser decorrente de diferentes causas biolgicas ou de
nenhuma delas, pois seria desconhecida. A definio admite a possibilidade: quando define,
na verdade, pressupe deciso, determinao, explicao. Uma definio que no compreende
o distrbio, apenas hipotetiza. O que se define de forma evidente so os limites, as
incapacidades que teria a criana.
Em 1968, o significado de distrbios de aprendizagens foi definido para preparao de
uma legislao federal americana sobre os distrbios que vigorou pela prxima dcada:

crianas com distrbios de aprendizagem exibem um transtorno em umou mais processos
psicolgicos bsicos envolvidos no entendimento ou uso de linguagem falada ou escrita. Estes
podem se manifestar em desordens de ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou em
operaes matemticas.

Assim fica legalmente e pseudocientificamente depositada na criana a
responsabilidade por sua no aprendizagem. Na dcada de 80, a Academia Americana de
Psiquiatria unifica os conceitos de hiperatividade, criana hipercintica e distrbios de
aprendizagem em uma nova sndrome: Attention Dficit Disorders. A justificativa foi que o
30



defeito bsico situar-se-ia na esfera da ateno, da decorrendo todas as possveis
manifestaes clnicas, seja de comportamento ou de aprendizagem. (Moyss & Collares,
1992, p.45). Assim, o TDA definido no DSM III:

Ultimamente diversos tm sido os nomes dados a este distrbio... sndrome da criana
hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, disfuno cerebral menor. Neste
manual, dficit de ateno o nome dado a esta desordem, j que dificuldades de ateno so
proeminentes e praticamente sempre presente entre as crianas comeste diagnstico. (DSM III
citado por Coles, 1987)


Na impossibilidade de comprovar o substrato biolgico da doena o destaque fica para o
comportamento visvel. Os autores do manual ainda ressaltam que dficit de ateno no
necessariamente inclui hiperatividade, dividindo este distrbio entre transtorno dficit de
ateno com hiperatividade e sem hiperatividade. De acordo com Coles (1987) os autores
utilizaram mais da astcia do que da preciso para que a noo de disfuno cerebral
permanecesse apenas com uma mudana de termos.

3.2. A Dislexia nos Manuais de Classificao e Codificao de Doenas

Classificao Internacional de Doenas Dcima Edio (CID-10)
8



Nesta classificao esto descritos os Transtornos Especficos do Desenvolvimento
das Habilidades Escolares, sob o cdigo F81, dentre eles o Transtorno Especfico de Leitura,
sob o cdigo F81.0. Em todos os transtornos escolares (especfico de soletrao, especfico da
habilidade em aritmtica, especfico de leitura e misto) o comprometimento no deve ser
somente consequncia de falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e
tambm no pode ser consequncia de traumatismo ou doenas cerebrais.
No transtorno especfico de leitura:

a caracterstica essencial um comprometimento especfico e significativo do
desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade mental, a
transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade de compreenso da
leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o desempenho de tarefas que
necessitamda leitura podem estar todas comprometidas. O transtorno especfico da leitura se
acompanha frequentemente de dificuldades de soletrao, persistindo comumente na


8
A Dcima Reviso da Classificao Internacional de Doenas contou com a participao de 43 pases, foi convocada pela
Organizao Mundial de Sade. Realizou-se em Genebra entre 26 de setembro e 2 de outubro de 1989.
31



adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura. As crianas que
apresentam um transtorno especfico da leitura tm frequentemente antecedentes de
transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno se acompanha comumente de transtorno
emocional e de transtorno do comportamento durante a escolarizao. Dislexia de
desenvolvimento. Leitura especular. Retardo especfico da Leitura. Exclui: Alexia SOE
(R48.0), dificuldades de leitura secundrias a transtornos emocionais (F93)

As dificuldades na escrita so referidas separadamente nas especificaes do
Transtorno Especfico de Soletrao com a seguinte frase: a capacidade de soletrar oralmente
e a capacidade de escrever corretamente as palavras esto ambas afetadas. Embora as
dificuldades em escrever corretamente apaream nesta definio como transtorno da
soletrao, sendo a dislexia um distrbio estritamente de leitura, os estudos e mesmo a
avaliao diagnstica para dislexia utiliza-se de atividades escritas, inclusive com catalogao
dos erros ortogrficos (Nunes, Buarque & Bryant, 2000).
Uma definio de comprometimento que exclui problemas com idade mental,
transtornos fsicos ou escolarizao inadequada passvel de crticas. Para Pirart (1997) a
prpria definio da dislexia frgil, pois uma definio por excluso. Tratar-se-ia de uma
dificuldade para aprender a ler, apesar de uma inteligncia suficiente (QI normal, como se
pudesse ser medida a inteligncia de uma pessoa) e de um ensino clssico. Massi (2007, p.41)
salienta o fato da dislexia se caracterizar pela eliminao de fatores capazes de determinar
sua causa, isto , uma perturbao no processo de apropriao da escrita que se caracteriza por
no contar com qualquer explicao causal capaz de justific-la. Veremos ao longo deste
trabalho que para o diagnstico de dislexia no so investigadas as condies do processo de
escolarizao da criana, como seria esperado caso o protocolo diagnstico fosse elaborado a
partir da definio do suposto distrbio, que recomenda a excluso do fator escolarizao
inadequada. H que se questionar ainda o que seria, nesta definio, considerada uma
escolarizao adequada ou inadequada.
A seguinte frase da definio: a capacidade de compreenso da leitura, o
reconhecimento das palavras, a leitura oral, e o desempenho de tarefas que necessitam da
leitura podem estar todas comprometidas faz pensar que todas estas capacidades so inatas
aos seres humanos, sendo que algumas pessoas poderiam nascer com um comprometimento
nestas reas. No chega nem mesmo a ser uma viso maturacionista, mas afirmaes distantes
de considerar o processo histrico-social que levou o homem ao desenvolvimento de funes
psicolgicas superiores, tais como ateno, memria e linguagem.


32



Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSMIV


No DSMIV, o Transtorno da Leitura e o Transtorno da Expresso Escrita esto
inseridos numa seo maior denominada Transtornos de Aprendizagem que inclui: 1 -
Transtorno da Leitura, 2-Transtorno da Matemtica, 3 - Transtorno da Expresso Escrita e 4 -
Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao.

Os transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo em
testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou expresso
escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarizao e nvel de
inteligncia. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento
escolar ou nas atividades da vida diria que exigem habilidades de leitura, matemtica ou
escrita. Os Transtornos da Aprendizagempodempersistir at a idade adulta.

Diferentemente de outras definies e recomendaes diagnsticas, interessante
notar que no DSM-IV h uma preocupao com os fatores especficos da cultura. Seguem
abaixo as recomendaes ao profissional que far o diagnstico no que concerne a esta
questo.

O profissional deve assegurar-se de que os procedimentos de testagem da inteligncia refletem
uma ateno adequada bagagem tnica ou cultural do indivduo. Isto geralmente pode ser
conseguido como uso de testes nos quais as caractersticas relevantes do indivduo so
representadas na amostra de estandardizao do teste ou pelo emprego de um examinador
familiarizado comaspectos da bagagemtnica ou cultural do indivduo.

H tambm indicaes quanto ao diagnstico diferencial que novamente reforam a
ateno s questes culturais tnicas, bem como a necessidade de investigao do processo de
escolarizao da criana:

Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variaes normais na
realizao acadmica e das dificuldades escolares devido falta de oportunidades, ensino
fraco ou fatores culturais. A escolarizao inadequada pode resultar em fraco desempenho em
testes estandardizados de rendimento escolar. Crianas de bagagens tnicas ou culturais
diferentes daquelas dominantes na cultura da escola ou cuja lngua materna no a lngua do
pas, bem como crianas que frequentaramescolas com ensino inadequado, podem ter fraca
pontuao nesses testes. As crianas com essas mesmas bagagens tambm podem estar em
maior risco para faltas injustificadas escola, em virtude de doenas mais frequentes ou
ambientes domsticos empobrecidos ou caticos.

Estas consideraes so mais abrangentes e especificam melhor sobre a importncia
da observao e considerao do contexto social e processo de escolarizao das crianas
33



durante o diagnstico, sendo que este cuidado poderia ser determinante para a concluso final
da avaliao, no fosse a perspectiva reducionista proveniente das cincias naturais que se
mantm desde o incio, por se tratar de um manual classificatrio de pessoas e modos de vida.
Esta incoerncia fica evidente quando se pretende, por exemplo, mensurar a inteligncia de
um ser humano por meio de testes padronizados ou ainda que existam capacidades esperadas
de acordo com a idade e no de acordo com o contexto social e vivncias ao longo da histria
da criana ou adulto avaliado.
Veremos adiante, que a maioria das definies, assim como descries sobre o
processo diagnstico, apenas cita que a criana deva ter ensino adequado, mas no inclui
procedimentos de verificao deste ensino, ou deixa claro o que seria uma instruo
adequada.
A seguir o manual descreve as caractersticas e critrios do Transtorno de Leitura: ele
consiste em um desempenho em leitura inferior ao esperado para a idade cronolgica, a
inteligncia mensurada e a escolaridade do indivduo (Critrio A); na perturbao da leitura
que interfere no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem
habilidades de leitura (Critrio B); e na presena de um dficit sensorial, cujas dificuldades de
leitura excedem aquelas habitualmente associadas a este (Critrio C).
Constam ainda do DSM-IV informaes sobre diferenas de gnero, com uma
possvel justificativa para a porcentagem elevada de meninos diagnosticados.

Dos indivduos diagnosticados comTranstorno da Leitura, 60 a 80% so do sexo masculino.
Os procedimentos de encaminhamento podem com frequncia apresentar a tendncia
identificao de indivduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com maior
frequncia, os comportamentos disruptivos associados aos Transtornos da Aprendizagem.

Um nmero significativo de pesquisas intenta identificar causas hereditrias e
congnitas para o que seria o distrbio de dislexia. (Scerri & Schulte, 2010; Dennis,
Paracchini & Scerri, 2009; Anon, 1996). Ianhez e Nico (2002) alegam que mais meninos so
diagnosticados talvez porque produzam mais testosterona na fase de gestao (sem maiores
explicaes) ou ainda que o crebro masculino apresenta desenvolvimento mais lento na fase
intrauterina, estando mais exposto s agresses autoimunes da me. Simples demais, para
no dizer simplrio, ignorando que se trata de comportamento e aprendizagem, as reas mais
complexas dos seres humanos; plenos de subjetividade (Moyss & Collares, 2010, p.76).
34



Em relao ao Transtorno de Expresso Escrita, as caractersticas diagnsticas
essenciais so as mesmas do Transtorno de Leitura, no entanto em relao s habilidades
escritas continua o DSM- IV dizendo:

Geralmente existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo de compor
textos escritos, evidenciada por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m
organizao dos pargrafos, mltiplos erros ortogrficos e caligrafia excessivamente ruim.
Este diagnstico em geral no dado quando existem apenas erros ortogrficos ou fraca
caligrafia, na ausncia de outros prejuzos na expresso escrita.


Nota-se que assim como na CID - 10 o Transtorno de Escrita definido
separadamente do Transtorno de Leitura, no entanto a literatura traz maior nmero de
referncias, pesquisas e testes que se referemsomente ou tambm aos processos de escrita.
(Zorzi & Ciasca, 2009; Nunes et al, 2000; Capellini, Germano & Cardoso, 2008; Pinheiro,
1994). De acordo com Nunes et al (2000), uma quantidade substancial de estudos sobre
dislexia volta-se para a ortografia, certamente em decorrncia da maior facilidade de registro
dessas respostas nas pesquisas.
3.3 A Dislexia em Publicaes Nacionais e Internacionais


Segundo o Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) o termo distrbio
especfico de aprendizagem pode ser definido como transtorno em um ou mais processos
psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso da linguagem falada ou escrita, que
se manifesta pelo prejuzo na habilidade em ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou em
clculos matemticos. O termo no inclui problema de aprendizagem que seja resultado de
distrbios visuais, auditivos ou motores, de retardo mental, distrbio emocional, ou de
desvantagens ambientais, culturais ou econmicas (IDEA, 1997). Esta definio muito
parecida com a da CID-10, podendo-se fazer as mesmas crticas sobre tratar-se de uma
definio por excluso.
Segundo a American Psychiatric Association (2000), dislexia um transtorno
especfico no aprendizado da leitura, cuja caracterstica principal o rendimento escolar
abaixo do esperado para a idade cronolgica, potencial intelectual e escolaridade do
indivduo. Kavale e Forness (2000) apontam para o fato das definies no serem claras
quanto ao que o distrbio de aprendizagem e sim destacar o que no . Segundo os autores a
definio anuncia apenas se tratar de um processo especfico da rea da linguagem que
35



interfere nas aquisies escolares, uma descrio com relaes vagas que no explicita o
surgimento do conceito.
De acordo com publicao recente realizada por profissionais da Associao Brasileira
de Dislexia
9
(Ianhez e Nico, 2002), a primeira definio do distrbio teria sido realizada por
Samuel T.Orton., em 1925:

umdificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletrao e ortografia. No uma
doena, mas umdistrbio com uma srie de caractersticas. Torna-se evidente na poca da
alfabetizao, embora alguns sintomas j estejampresentes em fases anteriores. Apesar de
instruo convencional, adequada inteligncia e oportunidade sociocultural e ausncia de
distrbios cognitivos fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem. A
dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. hereditria e a maior
incidncia emmeninos na proporo de trs para um. (p.21 e 22)

Como referido anteriormente neste texto Orton em nenhum momento utiliza o termo
dislexia e sim strephosymbolia que definido de maneira diversa ao que hoje
compreendido como dislexia (para Orton seria uma anomalia de predomnio hemisfrico e
no uma leso ou disfuno cerebral focal). A ideia de que houvesse uma falha em estabelecer
a dominncia para linguagem no hemisfrio esquerdo do crebro foi refutada por estudos
subsequentes e atualmente rejeitada, mas parece que a noo da inverso de letras como um
sintoma da dislexia se mantm com vida prpria (Coles, 1987). A logomarca da Associao
Brasileira de Dislexia so as trs letras sigla da associao ABD em movimentos de
inverso horizontal e vertical, de maneira tridimensional, divulgando uma compreenso
descartada do transtorno.
Dislexia no uma doena, mas um distrbio. Qual seria o motivo dessa
diferenciao? O importante para os que defendem esta afirmao que sendo um distrbio a
dislexia no teria cura, algo que acompanha a pessoa (doente) pelo resto da vida.
possvel perceber tambm que assim como so vrias as definies, so vrios os
termos utilizados para o dito distrbio. Alm de dislexia de desenvolvimento, (Salgado &
Capellini, 2008; Salles, Parente & Machado, 2004), h tambm o uso do termo dislexia de
evoluo (Ianhez & Nico, 2002). Cuba dos Santos (1986, p.3), na tentativa de delimitar o
quadro clnico usa a terminologia dislexia especfica de evoluo e explica: diz-se de
evoluo porque os sintomas tendem, com o tempo, a desaparecer espontaneamente, e


9
A Associao Brasileira de Dislexia uma organizao no governamental, sem fins lucrativos, com sede em So Paulo-
SP. Iniciou atividades diagnsticas em 1988. Em 1999 iniciou-se o processo para coligao da ABD junto IDA-
International Dyslexia Association que se concretizou no ano de 2001.

36



especfica para circunscrever bem a questo, que se refere apenas ao campo em que entram
leitura e escrita. H tambm explicaes de que a dislexia seria especfica exatamente por
no ser reconhecida uma causa ou terem sido conclusivos os estudos sobre a alterao no
crebro responsvel pela dificuldade. (Organizao Mundial de Sade, 1993 citado por Massi,
2007). Massi (2007) uma autora que questiona esta terminologia, que na verdade no define
melhor o quadro da dislexia, apenas demonstra a fragilidade desta patologia de causa
desconhecida e sintomas temporrios, que acometeria principalmente crianas em fase de
alfabetizao.
A Associao Brasileira de Dislexia (ABD) define dislexia como um transtorno de
aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, sendo o distrbio de maior incidncia
nas salas de aula (ABD, 2008). A associao ainda afirma que

a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scio-
econmica ou baixa inteligncia. Ela uma condio hereditria comalteraes genticas,
apresentando ainda alteraes no padro neurolgico... Como a dislexia gentica e
hereditria, se a criana possuir pais ou outros parentes dislxicos quanto mais cedo for
realizado o diagnstico melhor para os pais, a escola e a prpria criana. A criana poder
passar pelo processo de avaliao realizada por uma equipe multidisciplinar especializada,
mas se no houver passado pelo processo de alfabetizao o diagnstico ser apenas de uma
criana de risco.


A ABD apresenta a suposta condio de dislexia como se todos os estudos fossem
conclusivos: hereditria e com alteraes genticas. Na verdade poderia ser hereditria, seria
gentica, se tivesse sido comprovada, se a linguagem e suas formas de registro pudessem estar
circunscritas a um gene. Segundo Capovilla (2004) os aspectos genticos e neurolgicos ainda
esto em estudo, havendo apenas evidncias de que a dislexia seja hereditria e de que haja
correspondncia de alteraes cerebrais nas crianas que o autor chama maus leitores.
Coles (1987) faz uma reviso crtica de estudos importantes que defendem a hereditariedade
das dificuldades de aprendizagem(Finucci et al, 1976; Symmes & Rapoport, 1972; DeFries,
1982 citados por Coles, 1987). Primeiramente, ressalta que em nenhum dos estudos
considerada qualquer possvel contribuio da escola para as dificuldades encontradas pelas
crianas. Nas pesquisas algumas crianas j tinham alcanado um nvel de leitura muito maior
do que o relatado pela escola, o que no gerou nenhum questionamento por parte dos
pesquisadores sobre a avaliao e ensino proporcionados s crianas participantes da
pesquisa.
37



Os estudos tambm no examinaram o discurso dos pais, que diziam defender seus
filhos das acusaes dos professores de que eles se aplicavam pouco nos estudos. A influncia
da famlia foi pouco explorada, sendo desconsiderada em sua complexidade, que pode afetar
as crianas em sua personalidade, habilidades e sade mental, nas mais diferentes direes e
produzir tanto similaridades quando diferenas. Houve a concluso simplista na pesquisa de
Finucci et al (1976) de que se irmos agem de maneiras diferentes, mesmo estando sob as
mesmas influncias familiares, logo a questo seria gentica.
Voltando a questo das definies aqui discutidas, Lyon (1995) publicou na revista
Annals of Dyslexia uma primeira verso de definio comentada para o alegado distrbio da
dislexia. A maneira de trabalhar buscando justificar e fundamentar cada frase com pesquisas
da rea foi reelaborada em 2003, por um grupo de trabalho da International Dyslexia
Association (IDA), em conjunto com Lyon, Shaywits e Shaywits, pesquisadores americanos.
A seguir a primeira definio, publicada em 1995:

Dislexia um dos vrios distrbios de aprendizagem. umdistrbio especfico de linguagem,
de origem constitucional caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras isoladas,
refletindo comumente processo fonolgico insuficiente. Tais dificuldades em decodificar
palavras so frequentemente inesperadas em relao a idade e outras habilidades cognitivas e
acadmicas; elas no so resultado de distrbios gerais do desenvolvimento ou prejuzos
sensoriais. Dislexia se manifesta pela dificuldade varivel com diferentes formas de
linguagem, frequentemente incluindo, alm de problemas de leitura, umevidente problema em
adquirir proficincia emleitura e soletrao. (Lyon, 1995, p.2)

E agora a definio publicada em 2003:

Dislexia uma dificuldade especfica de leitura de origem neurobiolgica. Caracteriza-se pela
dificuldade no reconhecimento de palavras de maneira correta ou fluente e insatisfatria
habilidade em soletrao e decodificao. Essas dificuldades resultamtipicamente de um
dficit em componente fonolgico da linguagem, e so frequentemente inesperadas emrelao
a outras habilidades cognitivas e ensino adequado. Consequncias secundrias incluem
problemas na compreenso de leitura e a reduzida experincia emleitura pode impedir o
aumento do vocabulrio e de outros conhecimentos. (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003, p.2)

Em geral a concepo mecanicista de linguagem e a necessidade de critrios de
excluso se mantiveram em ambas as definies. Comentrios sobre a nova definio foram
tecidos em contraposio definio de 1995, fazendo referncia aos novos termos utilizados
e cabe aqui destacar um deles, que tambm se ressalta no texto dos autores: o presumvel
grande avano no uso do termo origem neurobiolgica no lugar de origem constitucional,
com explicaes sobre esta origemque teria sido suspeitada h mais de 100 anos. O principal
38



autor citado para sustentar a origem neurobiolgica foi o neurologista francs Dejerine, que
desde 1891 sugere que uma parte da regio posterior esquerda do crebro crtica para a
leitura.

Comeando com Dejerine, um grande corpo da literatura em dificuldades adquirida para
leitura descreve leses neuroanatmicas mais proeminentes centradas na rea parieto-temporal
(incluindo o giro angular, giro supramarginal e pores posterior do giro temporal superior)
como a regio essencial para mapear a percepo visual da impresso das estruturas
fonolgicas do sistema de linguagem. (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003, p.3)

O principal autor utilizado para referenciar o grande avano na compreenso da causa
da dislexia do desenvolvimento como sendo um distrbio de origem neurobiolgica atuou
com pesquisas que buscavam o entendimento da dislexia adquirida ou alexia, causada por
leso cerebral em adultos que haviam adquirido as capacidades de leitura e escrita
anteriormente. A condio de leso cerebral completamente diversa daquela que ocorre em
crianas ou adolescentes em processo de apropriao do objeto de conhecimento da
linguagem escrita.
Embora haja certa confluncia no artigo de Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003)

quanto
definio e ao entendimento da causa e funcionamento cerebral de pessoas com dislexia
adquirida e dislexia de desenvolvimento (tambm chamada de dislexia de evoluo ou
dislexia especfica de evoluo, dentre outras), a ABD intenta evidenciar que esta
diferenciao est posta:

a dislexia emsi, ou dislexia de evoluo, o objetivo de nossos estudos e matria deste livro,
diferente da chamada dislexia adquirida, ou afasia, como conhecida. Embora os sintomas
sejambastante semelhantes, a primeira congnita e hereditria, e a segunda, consequncia de
umtraumatismo craniano, acidente vascular, tumor, derrame, etc. (Ianhez & Nico, 2002,
p.22 e 23)

Como vimos, ao contrrio do que coloca esta associao, uma das definies mais
citadas
10
e mais recentes para dislexia do desenvolvimento apoia-se em estudos realizados
para compreender a dislexia adquirida. Isso evidencia que a diferenciao entre dislexia do
desenvolvimento e dislexia adquirida no to clara como se tenta demonstrar. Alm disso,
ao longo do texto, que tinha como objetivo explicar o avano no uso do termo
neurobiolgico, no houve qualquer referncia sobre como atuaria a disfuno no
funcionamento cerebral de uma criana que seria dislxica. Foi apenas referida a descoberta


10
O artigo de Lyon, Shaywitz e Shaywits (2003) um dos mais citados em outros trabalhos de acordo como site Web of
Science, 102 vezes, umnmero bastante elevado em relao aos demais artigos da rea.
39



de quais reas do crebro so ativadas durante a leitura, por meio de exames de imagem
cerebral. de fato esperado que, em estudos neurolgicos que mapeiam as regies cerebrais
ativadas durante a leitura, ou durante alguma atividade de memria verbal, encontrem-se
resultados diferentes de migrao do fluxo sanguneo entre pessoas que lem e pessoas que
no lem. Tal resultado pode ser atribudo ao fato de que o funcionamento cerebral de quem
aprendeu a ler diferente do da pessoa que ainda no encontrou soluo para sua dificuldade;
e como esclarece Moyss (2001)

mesmo admitindo o substrato biolgico das funes intelectuais, no se pode ignorar
que tudo que temos acesso, tambm no campo da inteligncia, de cognio, de
aprendizagem, resume-se a expresses. Expresses que trazem em si, indelveis, as
marcas da histria de vida da pessoa e de sua insero social. (p.40)

Ainda sobre a definio de Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003), na seguinte frase: ...
caracteriza-se pela dificuldade no reconhecimento de palavras de maneira correta ou fluente e
insatisfatria habilidade em soletrao e decodificao, fica evidente que a linguagem
compreendida como um cdigo. De acordo com Massi (2007)

a viso que concebe a lngua como umcdigo organizado emfuno de umamontoado de
sons, letras, slabas e palavras isoladas de umcontexto significativo e o aprendiz como um
ser passivo, mero memorizador de repeties, est explicitamente pautada em uma perspectiva
behaviorista (p.45).

Esta viso acaba por reduzir a linguagem a processos resultantes de um substrato
neurobiolgico, afastando-se do processo interacional e intersubjetivo que espao de
constituio dos sujeitos e da prpria linguagem. Quando o leitor se encontra diante de um
texto, um dilogo se estabelece, e esse dilogo referenciado por um contexto, acontece em
funo de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de
vivncias do leitor. (Martins, 1888, p.34)
Concluo esta breve reviso sobre as tentativas de definies sobre o que seria dislexia
com uma frase. Ela encerra um artigo de reviso da literatura especializada sobre a definio
de dislexia, e sua relao com a conscincia fonolgica.

Ao trmino desta reviso pode-se concluir que no h consenso na literatura sobre a definio
de dislexia, bemcomo se h ou no fatores associados a ela. (Deuschle, Cechella, 2008, s/p)



40



3.4 Especulaes sobre a causa

3.4.1 A ideia de um dficit visual

Uma das primeiras hipteses sobre a causa da dislexia foi que crianas dislxicas
sofreriam com algum tipo de problema visual. Talvez porque um dos primeiros pesquisadores
que procurou compreender dificuldades de leitura tenha sido Hinshelwood, um
oftalmologista.
Outro autor pioneiro a explorar esta hiptese foi Orton (1925) argumentando que era
preciso atentar para a orientao das letras e ordem das slabas. Por exemplo, p e q que so
diferentes apenas em sua orientao, e entre seta e esta, que contm as mesmas letras, sendo
modificadas apenas em sua ordem. Orton argumentava que esta dificuldade surgia em
decorrncia de um desenvolvimento neurolgico imperfeito, j que os hemisfrios direito e
esquerdo deveriam se diferenciar para que a criana pudesse discriminar imagens que so
espelho uma da outra, e tal no ocorreria no funcionamento cerebral de pessoas com o que ele
denominou strephosymbolia. Cabe salientar que estas eram apenas hipteses criadas pelo
autor para o problema da criana com dislexia, sendo que no foi realizada nenhuma pesquisa
cientfica pelo autor. (Nunes et al, 2000)
Estudos posteriores no confirmaram a hiptese de Orton a respeito dos erros de
inverso e da dominncia cerebral. Concluem estes estudos que foram muito poucas as
evidncias de que existe menor dominncia cerebral nas crianas supostamente dislxicas que
em outras crianas. (Nunes et al, 2000)
Vellutino (1979 citado por Nunes et al, 2000) argumentava que a forma correta de se
estudar a ideia de que as crianas dislxicas se atrasam na leitura em consequncia de
problemas visuais apresentando-lhes tarefas de aprendizagem nas quais elas devem aprender
a reconhecer e discriminar formas visuais, aps muitas apresentaes. Se a aprendizagem de
formas visuais for importante para a aprendizagem da leitura, medida que as crianas so
expostas leitura elas devem tornar-se capazes de reconhecer palavras como formas
familiares. Assim, Vellutino apresentou a grupos de crianas dislxicas e de crianas
normais tarefas em que elas deveriam reconhecer algumas formas no familiares de
natureza abstrata.

Essas tarefas no erammais difceis para as crianas dislxicas do que para as crianas que
liam numnvel apropriado para sua idade. A ideia de que existe umdficit visual na dislexia
41



uma ideia simples e atrativa, mas, at o momento no existe evidncia convincente a favor
dessa explicao. (Nunes et al, 2000, pp.28 e 29)

3.4.2 A ideia de um dficit lingustico


Esta sugesto foi apoiada, mas no comprovada pelo padro de resultados que as
crianas pretensamente dislxicas produzem nos testes de inteligncia. H a hiptese de que a
dislexia seja causada por alguma anormalidade no hemisfrio cerebral esquerdo, responsvel
pela linguagem, o que resultaria nas diferenas entre QI verbal e no verbal. Esse argumento
centra-se na ideia de que as crianas dislxicas tm dificuldades especiais com a linguagem -,
a linguagem controlada principalmente pelo hemisfrio esquerdo - portanto, a dislexia seria
um problema do hemisfrio esquerdo. (Nunes et al, 2000, p.33).
O baixo desempenho das crianas que seriam dislxicas nos testes de QI verbal
provavelmente uma consequncia e no a causa de suas dificuldades de leitura. At o
momento no podemos ter certeza de que a relao causa/efeito entre habilidades lingusticas
e aprendizagem da leitura exista em uma direo e no na outra. (Nunes et al, 2000, p.34).
3.4.3 Conscincia Fonolgica


Trata-se da dificuldade de crianas que esto aprendendo a ler em descobrir que letras
individuais representam fonemas isolados. Desta forma, conclui-se que se as crianas tm
dificuldade em reconhecer que as palavras podem ser analisadas em fonemas provvel que
tenham tambm dificuldade em aprender a ler. Esse um obstculo que parece afetar todas as
crianas e no apenas as dislxicas, no entanto pergunta-se: as crianas declaradas dislxicas
seriam mais afetadas por esta dificuldade?
Para verificar essa hiptese foram realizadas pesquisas com a utilizao de
pseudopalavras a fim de evitar a possibilidade de que as crianas simplesmente reconheam
as palavras de uma maneira global. Uma criana que consiga ler palavras inventadas
compreenderia a relao entre sons e letras usadas na escrita. O uso de pseudopalavras denota
uma viso artificializada que retira da linguagem a funo social que lhe inerente. Tal tarefa
artificializada e desprovida de sentido em realidade no avalia a escrita, por se tratar de uma
tarefa descontextualizada e fragmentada, ignorando o texto como manifestao da lngua.
(Massi, 2007)
42



De acordo com Nunes et al (2000) estudos que buscavam compreender o papel da
conscincia fonolgica na aprendizagem de crianas dislxicas (Frith & Snowling, 1983;
Snowling, 1987; Baddely, Ellis, Miles & Lewis, 1982) sugerem, mas no demonstram que as
dislxicas tm uma conscincia fonolgica prejudicada em relao s crianas que no
apresentam dificuldades. As anlises da distribuio da habilidade de leitura na populao
indicam existir um contnuo na dificuldade exibida pelas crianas ao aprenderem a ler.
(Nunes et al, 2000, p.53)
3.5 Caracterizao da Dislexia

Sero especificados e em seguida problematizados alguns aspectos que
caracterizariam a dislexia, chamados sintomas de acordo com Ianhez e Nico (2002). Ressalta-
se que nesta obra os autores no se referem a outros estudos que embasem a descrio destes
sintomas.

Desempenho inconstante;
Demora na aquisio da leitura e da escrita;
Lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais;
Dificuldade comos sons das palavras e, consequentemente, com a soletrao;
Escrita incorreta, comtrocas, omisses, junes, e aglutinaes de fonemas;
Dificuldade emassociar o somao smbolo;
Dificuldade coma rima e aliterao;
Discrepncia entre as realizaes acadmicas, as habilidades lingusticas e o potencial
cognitivo;
Dificuldade emassociaes, como, por exemplo, associar os rtulos aos seus produtos;
Dificuldade para organizao sequencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano,
tabuada, etc.;
Dificuldade emnomear objetos, tarefas, etc.;
Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora) no espao (antes e depois) e direo (direita
e esquerda);
Dificuldade em memorizar nmeros de telefone, mensagens, fazer anotaes, ou efetuar
alguma tarefa que sobrecarregue a memria imediata;
Dificuldade emorganizar suas tarefas;
Dificuldade comclculos mentais (diz respeito a outro transtorno, discalculia);
Desconforto ao tomar notas e/ou relutncia para escrever;
Persistncia no mesmo erro, embora conte comajuda profissional. (p.26)

Quanto persistncia no erro ou desconforto e relutncia para escrever, salienta-se que
nestes casos existem condies subjetivas e relacionadas histria do processo de
escolarizao que podem levar a essas atitudes frente objetos de conhecimento. Condies
essas que so passveis e devem ser investigadas e no simplesmente tomadas como sintomas
de uma doena. Foi colocado tambm como um sintoma, lentido nas tarefas de leitura e
43



escrita, mas no nas orais. As crianas de fato aprendem a linguagem oral anteriormente
linguagem escrita, portanto, estando a criana ainda em processo de letramento ou
alfabetizao esperado que ela tenha melhor desempenho na fala do que na leitura e escrita.
Para Vellutino (1982, citado por Massi, 2007) no possvel afirmar que problemas de
esquema corporal, transtornos de memria, desestruturaes espao-temporais, aspectos
psicomotores, entre outros, sejam peculiares a crianas tomadas como dislxicas, mas os
seguintes sintomas so colocados: dificuldade para organizao sequencial, por exemplo, as
letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada, etc.; dificuldade em nomear objetos, tarefas, etc.;
dificuldade em organizar-se com o tempo (hora) no espao (antes e depois) e direo (direita e
esquerda); dificuldade em memorizar nmeros de telefone, mensagens, fazer anotaes, ou
efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memria imediata; dificuldade em organizar suas
tarefas. Tais caractersticas podem ser encontradas em qualquer sujeito, em aprendizes
considerados portadores de dificuldades para ler e escrever e tambm em alunos que seguem
o fluxo previsto pela escola. Concordando com Vellutino, Garca (1993) afirma que essa
abordagem no se sustenta pelo fato de apoiar-se em explicaes distantes das especificidades
da linguagem escrita.
Deuschle e Cechella (2008) tambm expem sobre os sintomas do distrbio e alguns
aspectos que devem ser observados para realizar o diagnstico de dislexia. So eles: histrico
familiar de dislexia; alteraes precoces na linguagem, referentes articulao, mas no
compreenso; leitura e escrita muitas vezes incompreensveis; pnico ao ter que ler em voz
alta; ansiedade ao realizar testes; dificuldade em soletrar; capacidade superior de
aprendizagem aliada escrita deficiente; compreende a ideia principal, mas no recorda os
detalhes do texto; confuses de letras com diferente orientao espacial (b/d); troca de
fonemas surdos por sonoros, ou o contrrio; dificuldades com rimas; metteses ou epnteses;
substituies de palavras com estruturas semelhantes; fragmentao incorreta em frases (ex:
eu fuijo gar bola com minhapri ma.); dificuldade para compreender o texto lido, alm de
leitura lenta e silabada.
Para concluir a respeito de muitos aspectos descritos necessrio conhecimento sobre
o contexto de aprendizagem em que a criana se encontra. Por exemplo, quais estratgias
pedaggicas foram utilizadas no ensino em sala? Pensar qual a histria de escolarizao das
pessoas da famlia e da criana, em vez de pensar em histrico familiar de dislexia. H um
ambiente de competitividade exacerbada, ou inibidor que possa causar ansiedade ao realizar
testes ou que cause um pnico ao ler em voz alta? Uma pessoa que est em processo de
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alfabetizao deveria se sentir vontade para ler em voz alta? As confuses com orientao
espacial (b/d) e troca de fonemas com separao de palavras, entre outros processos chamados
sintomas, esto relacionados ao processo normal de aprendizagem. Quanto a estas
confuses de orientao espacial ou a tambm comumente chamada viso em espelho
Cagliari (1989, p.20) considera: [...] uma criana no tem viso em espelho das coisas.
Quando se encontra numa sala, sabe muito bem como sair dela pela porta e no se choca
contra a parede como se visse a porta ao contrrio [...].
Aspecto importante a ser considerado para a avaliao de linguagem ou entendimento
de erros como sintomas, se refere concepo de erro e de como acontece o processo de
aprendizagem da leitura e escrita. Para Cagliari (1997, p.204)

a criana no sabe escrever: est aprendendo; e como no tem todas as informaes, procura
achar sua lgica e coerncia, podendo chegar a resultados inesperados, que nem sempre so
corretamente entendidos pela professora. Todos os erros da criana tmuma explicao.
Nenhuma criana age na escola como se tivesse um crebro de palha. Entender as estratgias
das crianas que erram condio fundamental para se programar o ensino e a aprendizagem.
Quando no se entendem as estratgias das crianas, aparecemoutros tipo de explicaes, nem
sempre muito justas.

O entendimento sobre como ocorre o processo de alfabetizao est relacionado
concepo de linguagem que tomamos para compreend-lo. Para Ferreiro (1985) a escrita
pode ser tomada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio
grfica das unidades sonoras. No ltimo caso, coloca-se em evidncia a discriminao visual
e auditiva com a linguagem, permanecendo de certa forma entre parnteses.

Se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem concebida como
a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como umsistema de representao, sua
aprendizagem se converte na apropriao de umnovo objeto de conhecimento, ou seja, em
uma aprendizagem conceitual. (Ferreiro, 1985, p.160)

Segundo a metodologia cientfica da obra de L.S. Vigotski e seus colaboradores,
preciso evitar anlises explicativas dos nveis mais complexos a partir de mecanismos que
apresentem estruturas menos complexas de organizao e movimento da matria. Esta uma
caracterstica essencial do mtodo Vigotskiano para evitar reducionismos e dicotomias
mecnicas, que se empregam nas cincias positivistas (Beatn, 2003). Os estudos sobre
dislexia tradicionais intentam compreender e explicar nveis mais complexos da linguagem,
que esto presentes no momento de aquisio da escrita, a partir de mecanismos menos
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complexos, que seriam processos de codificao e decodificao de sons. Esse procedimento
resulta num reducionismo da linguagem humana e na falcia de um suposto transtorno.

3.6 O Diagnstico


Existem tantas controvrsias quanto ao diagnstico de dislexia quanto em relao
sua definio o que no surpreendente, visto que o processo de avaliao provm de
conhecimentos relacionados ao que seria o distrbio. As dvidas, incertezas e falta de
embasamento cientfico que justificam a dislexia so tamanhas que em 1978, nos Estados
Unidos, a maneira de se realizar o diagnstico foi sancionada por lei. Esta lei americana
define que um dos principais critrios para se chegar a um diagnstico preciso de dislexia a
excluso de fenmenos causais transtorno de percepo sensorial, transtornos psiquitricos
primrios, patologias neurolgicas graves, oportunidade escolar insuficiente e falta de
estmulos socioculturais que poderiam explicar o desnvel entre a capacidade intelectual da
criana e sua possibilidade de ler e escrever. (Massi, 2007). No Brasil, intenta-se seguir os
passos americanos com um projeto de Lei da cmara dos deputados, o n 4933/2009, que
dispe sobre o reconhecimento e definio da dislexia e d outras providncias.
Nunes et al (2000) diferenciam a qualidade entre laudos produzidos em consultrios
particulares e outros produzidos por profissionais de instituies pblicas. Para ela um
aspecto positivo o detalhamento dos consultrios particulares que maior, percorrendo alm
do WISC a questo da lateralidade, a anlise a partir de ditados, interpretaes de palavras ou
textos, e leituras. No entanto, como referido anteriormente neste trabalho, questes de
lateralidade e organizao espacial no podem estar relacionadas dislexia. Alm disso, a
utilizao de testes como o WISC para avaliao de inteligncia, bem como a avaliao em si
amplamente questionada, no sendo possvel medir quaisquer potenciais humanos ou
potenciais de inteligncia. Moyss (2001) relata que alm do processo de elaborao de
alguns testes como Wechsler Inteligence Scale for Children, Teste Gestltico Visomotor de
Bender ou Exame Neurolgico Evolutivo conterem vrios vieses e estarem vinculados ao
iderio eugenista, impossvel o acesso inteligncia de uma pessoa, seno expresso dela
construda histrica e socialmente. Segundo Patto (1997) a crtica dos piagetianos a este tipo
de avaliao surge de forma evidente j que os testes medem a resposta dada pela criana em
detrimento do raciocnio utilizado por ela para sua produo. Massi (2007) aponta que os
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testes de QI se mostram fragilizados de tal forma que chega a ser mais um problema do que
uma soluo tom-los como quesito para a validao de um diagnstico de dislexia.
Alm do teste WISC, possvel reconhecer um nmero extensivo de testes a serem
aplicados no procedimento diagnstico da dislexia. Em trabalho descrito por Pestun, Ciasca e
Gonalves (2002) a avaliao para diagnstico da dislexia deve ser realizada por uma equipe
multiprofissional e incluir os seguintes procedimentos: a) testes formais: escala de inteligncia
Wechesler para crianas (WISC); teste gestltico visomotor (Bender/Clawson); bateria Luria-
Nebraska avaliao neuropsicolgica para crianas; teste de audibilizao; tarefa de
segmentao fonmica; listas de palavras para leitura oral, repetio e tomada de ditado; texto
para leitura oral e interpretao; e exames complementares: audiomtrico; oftalmolgico;
neurolgico tradicional (ENT) e evolutivo verso abreviada (ENEVA); e cintilogrfico
(SPECT - Single photon emission computed tomography).
Capellini, Germano e Cardoso (2008) com objetivo de caracterizar o desempenho de
crianas com dislexia quanto s habilidades auditivas e de conscincia fonolgica descrevem
os instrumentos utilizados para realizao do diagnstico das crianas dislxicas participantes
da pesquisa:

exame Neurolgico Evolutivo ENE (Lefrve, 1976), Escala de Inteligncia para Crianas
WISC III (Wechsler, 2002), Bateria Lria-Nebraska BLN (Ciasca, 1994), Avaliao
Fonolgica da Criana AFC (Yavas, Hernandorena & Lamprecht, 1991), Prova de
Conscincia Fonolgica PCF (Capovilla & Capovilla, 1998), Prova de Nomeao
Automtica Rpida RAN (Capellini, Ferreira, Salgado & Ciasca, 2007), Prova de Memria
de Trabalho Fonolgica (Capellini, Padula & Ciasca, 2004), Prova de Leitura e Escrita
(Pinheiro, 1994), Nvel e Velocidade de Leitura Oral (Capellini & Cavalheiro, 2000), Redao
Temtica (p.238).

Muitos so os testes e profissionais requisitados para realizao do diagnstico de
dislexia, no entanto no h um protocolo para que qualquer profissional da equipe realize uma
investigao sobre o processo de escolarizao da criana; uma visita; um questionrio para o
professor que possibilite reflexo sobre sua prtica docente. Alm disso, os testes em sua
maioria envolvem questes de leitura e escrita que j se sabe ser a dificuldade principal da
criana desde o momento em que foi encaminhada para este tipo de avaliao. Um olhar
voltado para a carncia, para a falha da criana. quase como se a criana que est sendo
avaliada, precisasse se encaixar nas formas de avaliao que o avaliador, supostamente
inteligente, conhece. (Moyss, 2001, p.42)
Clay (1987citado por Vellutino, 2004) aponta que todas as pesquisas sobre distrbios
de leitura tm falhado em verificar a histria educacional das crianas diagnosticadas,
47



desconsiderando que fatores adversos provenientes de uma instruo pedaggica inadequada
podem frequentemente preceder ou induzir dificuldades na leitura que imitam os efeitos de
um dficit cognitivo de base cerebral.
De acordo com Cagliari (1997) a linguagem inteiramente abstrata, criada sob
conceituaes e generalizaes. Somente sua manifestao sonorizada e escrita. Este autor,
entendendo a linguagem como uma representao do mundo, faz uma crtica aplicao de
testes diagnsticos, que trata a linguagem prioritariamente como uma aquisio de habilidades
auditivas e conscincia fonolgica. Cagliari (1997) diz:

Toda reflexo sobre a escrita uma representao (metalingstica) de uma representao
(escrita) de uma representao (linguagem propriamente dita) do mundo. O jogo
metalingstico que ocorre na escola e em muitos testes de cognio, inteligncia etc. nem
sempre temsuas regras claras e explcitas o suficiente para que o adversrio saiba como reagir.
(p.200)


A situao de teste uma situao inibidora e a maioria das pessoas perde a fluncia
nestes momentos. Para o diagnstico de dislexia so necessrios inmeros testes que
envolvem reproduo de sons, leitura e ditado de frases e palavras (existentes e inventadas)
isoladas e descontextualizadas, interpretao, redao, repostas a perguntas que nem sempre
fazem parte da realidade social das crianas e que, sobretudo, dependem de aprendizado
anterior (questes do teste WISC, por exemplo).
Muitos dos testes citados anteriormente, utilizados para a avaliao diagnstica de
dislexia, seguem os mesmos moldes utilizados para a classificao das afasias ou dislexia
adquirida (Massi, 2007), e na avaliao levaro em conta os erros ou falhas das crianas nas
respostas, subsidiando a classificao como dislxicas ou no. Sendo os testes situaes
inibidoras para uma criana, entrar em contato com as atividades cotidianas dela seria uma
forma mais legtima de conhec-la: propor atividades relacionadas ao seu contexto social,
privilegiando a criatividade e a liberdade de ao, em vez da padronizao. (Cagliari, 1997).
No entanto, apesar das crticas ainda hoje os testes padronizados so largamente
utilizados. Em seguida discutiremos sobre a histria do desenvolvimento dos testes
psicolgicos e sobre seu protagonismo na avaliao para diagnosticar crianas e adultos com
um suposto transtorno de leitura e escrita.


48



4 TESTES PSICOLGICOS: PROTAGONISTAS DO DIAGNSTICO


Medir aptides supostamente naturais tornou-se um grande desafio que os psiclogos
se colocavam no inicio do sculo XX (Patto, 1990). De acordo com Anastasi (1975) um dos
primeiros problemas a estimular o desenvolvimento dos testes psicolgicos foi a identificao
dos dbeis mentais, com a principal funo de medir as diferenas entre indivduos.
Enquanto Anastasi cita a origem dos testes aliada identificao da deficincia
intelectual, fica latente todo o contexto social e poltico que impulsionou as pesquisas sobre
os testes, e que vinham tambm para justificar as desigualdades sociais decorrentes da forma
de produo e diviso do trabalho capitalistas. Na ltima dcada do sculo XIX os psiclogos
utilizavam instrumentos de medida que supostamente poderiam revelar quais eram as crianas
normais e as anormais, as mais aptas e as menos aptas, responsabilizando-as pelo seu destino
que no dependeria da ordem estabelecida e sim das capacidades individuais. Desta forma,
esclarece Patto (1990, p.49) esta preocupao com as diferenas s poderia ocorrer no
mbito da ideologia da igualdade de oportunidades enquanto caracterstica distintiva das
sociedades de classes. Portanto, a igualdade de oportunidades estaria posta e a escola seria a
responsvel pela ascenso social, mas apenas para aqueles que fossem capazes e
comprovassem sua competncia nos resultado das provas.
Machado (1996) chama ateno para outra funo dos testes alm da educacional, pois
era (e continua a ser) um recurso para simplificar e tornar mais rpida a seleo de mo-de-
obra. Por meio da aplicao de testes, selecionam-se as pessoas que seriam mais aptas para
trabalhos especficos, em um processo no qual h muitos candidatos para poucas vagas,
demanda produzida pela sociedade industrial capitalista desde a segunda metade do sculo
XIX. (Machado, 1996, p.24)
De acordo com Masiero (2005) o que os testes medem so estados mentais e no
traos, portanto o resultado pode mudar em curto prazo, assim como estados mentais se
modificam. O que acontece, continua o autor, que diversos trabalhos sobre testes de
inteligncia atribuem uma quantidade de inteligncia imutvel independentemente do
momento histrico ou social em que vive o sujeito coletivo ou individual estudado.
Para contar um pouco sobre a histria da medio psicolgica cita-se Francis Galton,
autor que contribuiu em muito para o reconhecimento da psicologia como cincia
supostamente neutra e objetiva, e para a criao dos primeiros instrumentos de medida
psquica. Como precursor dos testes psicolgicos tentou medir processos motores (como a
49



velocidade do tempo de reao), visando estimar o nvel intelectual dos participantes. O autor
produziu estudos em quatro vertentes da psicologia das diferenas individuais: biologia,
estatstica, psicologia experimental e dos testes psicolgicos.

Os objetivos de Galton, contudo, iammais longe do que a mera comprovao do carter
gentico das capacidades psquicas individuais; estava emseus planos interferir nos destinos
da humanidade atravs da eugenia, cincia que visava controlar e dirigir a evoluo humana,
aperfeioando a espcie atravs do cruzamento de indivduos escolhidos especialmente para
este fim. (Patto, 1990, p.38)

Masiero (2005) diz que parte dos instrumentos utilizados pela psiquiatria no comeo
do sculo com objetivos eugnicos e de controle social, guardam afinidades com algumas
tcnicas utilizadas atualmente principalmente as medidas psicolgicas de inteligncia, os
psicodiagnsticos e as tcnicas de avaliao da personalidade.
James M. Cattel, pioneiro no desenvolvimento de testes psicolgicos e seguidor do
pensamento de F. Galton tambm ocupou posio proeminente no desenvolvimento da
testagem psicolgica no final do sculo XIX (Anastasi & Urbinatti, 2000). Cattell, que
trabalhou no estabelecimento de laboratrios de psicologia experimental e na disseminao do
movimento de testagem, acreditava assim como um dos seus professores o fillogo Francis
Marsh, na importncia da coleta exaustiva de dados baseando-se no pressuposto de que uma
vez obtida volumosa quantidade deles padres e concluses importantes se evidenciariam por
si s (Goodwin, 2005). Moyss (2001, p.12) nos revela a impossibilidade deste tipo de
pensamento para o objeto que se pretendia estudar:

Se a prpria definio do objeto a ser estudado, assim como o mtodo de aproximao a ser
empregado, so construes histricas, o dado emsi no representa garantia da objetividade
pretendida. O emprico no fornece dados neutros, absolutos, ao pesquisador; no emprico,
constroem-se dados...

A avaliao desses primeiros testes produziram resultados muito desanimadores para o
seu criador, pois o desempenho dos participantes apresentava pouca correspondncia de um
teste para o outro e pouca ou nenhuma relao intelectual baseadas nas avaliaes dos
professores ou nas notas acadmicas. A busca de uma psicologia que pudesse se pautar pela
certeza e exatido das cincias fsicas no se concretizou. Ainda assim, a corrida por precisar,
determinar, medir algo imensurvel teve continuidade com pesquisadores crentes em sua
cincia, sem conscincia de que no faziam mais que hipostasiar num pretenso conhecimento
cientfico (Masiero, 2005).
50



Alfred Binet, bilogo francs, estudou principalmente testes mentais em que buscava
selecionar e discriminar alunos com atraso mental dos alunos normais. Intentava medir no
mais atividades sensrias, mas as cognitivas utilizando tarefas que pretensamente exigiam a
inteligncia geral, construindo um escala mtrica da inteligncia infantil que estabeleceria a
diferena entre vrios graus de inteligncia (Machado, 1996). Inicialmente, as pesquisas de
Binet para avaliao da inteligncia incluram mensurao da forma craniana, facial, da mo e
ainda caligrafia, por fim, Binet se convenceu de que a mensurao direta das funes
intelectuais complexas seria mais promissora, criando um teste em nvel crescente de
dificuldade para avaliar funes como julgamento, compreenso e raciocnio. (Anastasi &
Urbina, 2000).
Em relao a Binet, Bisseret (1979) faz a seguinte considerao:

na realidade, suas primeiras pesquisas de tipo clnico sobre a gnese dos processos intelectuais
superiores haviam-no conduzido a constatar a variabilidade das formas de julgamento e de
raciocnio segundo o meio social da criana examinada...pouco a pouco ele se volta para uma
prtica puramente emprica e a idade torna-se o critrio mais importante emfuno do qual se
medemos resultados e seu grau de normalidade. (p.48)

Destaca-se que poca dos trabalhos de Binet, na virada do sculo, os Estados Unidos
bem como outros pases da Europa passavam por uma expanso do ensino pblico e os
dirigentes das escolas se deparavam com a necessidade de detectar crianas consideradas
anormais para encaminhamento s escolas ou classes especiais (Goodwin, 2005). As tarefas
pertencentes aos testes de Binet em muito se assemelhavam ao que as crianas encontravam
no sistema escolar francs e o objetivo do pesquisador era detectar as crianas com
inteligncia deficiente para que pudessem se beneficiar do que ele denominou ortopedia
mental. Com a morte de Binet, em 1911, psiclogos americanos e ingleses filiados s ideias
de Galton, continuam as pesquisas e aplicao dos testes psicolgicos.
Henry Goddard, psiclogo americano especializado em psicologia gentica foi
responsvel pela traduo das escalas de Binet para o ingls e tambm por sua ampla
divulgao no pas. Goddard tornou-se figura importante, pois o fato de ter promovido a
utilizao do teste contribuiu para legitimar a psicologia como disciplina e profisso. O
pesquisador acreditava que a maior parte dos casos de debilidade mental devia-se a um gene
recessivo. preciso reconhecer que a humanidade tem linhagens ou cepas variveis, que so
to marcadas e se revelam to verdadeiras quanto qualquer coisa que se diga da vida vegetal
ou animal (Goddard, 1912, p.12 citado por Goodwin, 2005). A explicao gentica para
diferenas construdas socialmente ganharam ainda mais fora ao longo dos anos, sendo que
51



atualmente mantm sua expanso uma das pretensas explicaes para o alegado distrbio da
dislexia.
Nos primeiros anos do sculo XX houve tambm grande preocupao em relao
chamada exportao de dbeis mentais. Os EUA, constitudos como uma nao de
imigrantes procuravam restringir a entrada no pas. Na virada do sculo, com o aumento
significativo do nmero de provveis novos cidados, os americanos criaram novos
dispositivos de controle. Os antigos imigrantes, provenientes do norte da Europa, geralmente
anglo-saxes, protestantes e com escolaridade mdia, diferiam dos novos estrangeiros que em
geral eram pobres e com pouca escolaridade (Goodwin, 2005).
Neste contexto, os testes de inteligncia foram largamente utilizados para a seleo
dos novos cidados e Goddard aplicou principalmente teste de Binet afirmando que poderia
identificar rapidamente os deficientes mentais com cerca de 90% de preciso. A preciso de
Goddard era tamanha que descobriu um percentual alarmante (e irrealizvel) de cerca de 80%
de imigrantes situados no nvel mental de 12 anos ou menos, chamou-os tolos, concluindo
que a inteligncia da mdia dos imigrantes de terceira classe baixa. A ttulo de exemplo
dos testes que eram aplicados em imigrantes, Moyss (2001) conta que uma das tarefas
propostas solicitava que poloneses, italianos e judeus identificassem produtos manufaturados
tpicos da cultura americana, ou ainda que elencassem nomes de jogadores de determinado
time profissional de beisebol (americano).
Goddard no levou em considerao que os imigrantes, alm da dificuldade com a
lngua inglesa e com a cultura americana, tambm se sentiam intimidados e no sabiam o
porqu da aplicao dos testes. Alm disso, quando conclui que a grande maioria dos
imigrantes de terceira classe possui idade mental abaixo do esperado, em nenhum momento
relaciona o resultado encontrado ao contexto social do grupo analisado, mesmo sendo
explicitamente denominado por ele de terceira classe. No h qualquer investigao sobre a
cultura, ou mesmo a hiptese de que este aspecto poderia influenciar o resultado. Isto ocorre
devido ao prprio contexto cultural no qual o autor estava imerso, em que as ideias eugnicas
ganhavam fora e as determinaes biolgicas suplantavam qualquer pensamento que pudesse
considerar as mltiplas determinaes na construo da inteligncia humana. Apenas no final
de sua carreira, Goddard assume que havia exagerado quantos aos seus prognsticos para os
que ele denominou dbeis mentais, e argumenta a favor da educao, que possibilitaria a
todos cuidarem de si e competirem pela existncia (Goodwin, 2005).
52



Continua ento a corrida pelo desenvolvimento e aprimoramento de testes
psicolgicos, principalmente de inteligncia, at o ponto em que a capacidade mental passa a
ser representada por um nmero: o QI. Lewis M. Terman reformulou o teste mental de Binet-
Simon e criou a Bateria StanfordBinet, um teste que pretendia identificar no s crianas
abaixo da mdia e superdotadas, mas todo o continuum da inteligncia. No s identificar a
idade mental que se relacionava idade real, cronolgica, mas tambm o potencial intelectual
de uma pessoa, que seria o mesmo durante toda a sua vida.
A viso de Terman sobre a verdadeira democracia era de que havia oportunidades
iguais, mas apenas para aqueles que tivessem a capacidade de aproveit-las. Assim, a
psicologia contribuiu para a sedimentao do pensamento de que as diferenas individuais
eram as responsveis pelas diferenas de classe numa sociedade de igualdade de
oportunidades (Patto, 1990). Goodwin (2005) afirma que os procedimentos de amostragem do
pesquisador seguiam certa lgica, mas a amostra no era representativa, j que tendia a ser
formada por indivduos de classe mdia ou alta, brancos, protestantes, filhos de profissionais
liberais. A representao de grupos no brancos e pobres era excessivamente pequena.
Sinteticamente falando os psicometristas acima citados concordavam com os seguintes
pontos: a capacidade mental era basicamente resultado de herana gentica; o ambiente tinha
pouco ou nenhum efeito sobre essa capacidade geral; a inteligncia poderia ser composta de
vrias habilidades, mas subjacente a todas elas estaria uma nica capacidade unitria; e esta
capacidade era o que os testes mediam. O debate sobre inteligncia e testagem ganhou
evidncia nos anos 20, com uma srie de publicaes entre Terman e um colunista chamado
Walter Lippmann. O ltimo dizia em uma das publicaes que no possvel

medir a inteligncia se nunca a definimos. Tampouco podemos falar de sua base
hereditria se ela se funde de maneira indistinguvel com milhares de influncias
educacionais e ambientais, do momento da concepo at a idade escolar. (Lippmann,
1922, p.10 citado por Goodwin, 2005, p.281)

Paty (1998) nos alerta que de fato no existe definio de inteligncia no sentido
biolgico. A inteligncia uma noo complexa que intervm em vrios nveis da realidade.
Os bilogos preferem falar em aptides especficas, mas estas resultam de interaes
complexas dos neurnios, em que as aquisies da aprendizagem e da cultura desempenham
um papel fundamental.

53



Os autores que defendem a determinao gentica da inteligncia parecemdesconsiderar o
fato de que o pensamento est intrinsecamente vinculado ao e, assim como o
conhecimento cientfico, suas possibilidades de avano esto definidas e limitadas, para a
maioria dos homens, pelas necessidades e possibilidades concretamente colocadas a cada
momento histrico. (Moyss, 2001 p.38)

Em consonncia com Paty e Moyss, trazemos o pensamento da dialtica marxista de
que as ideias so construdas na materialidade da vida e das atividades de produo material.
Nesta relao podem ser apreendidos os fenmenos da natureza, suas propriedades, suas leis,
relaes do homem com a natureza bem como entre eles prprios por meio das atividades de
produo:

EmMarx, a dialtica deixa de ser um mtodo fundado para obteno de verdades atemporais
ou para se estabelecer um "jogo" entre argumentos e pensamentos e passa a definir as verdades
como compreenses datadas e situadas no processo de transformao da sociedade e de
realizao humana. (Loureiro, 2005, p.1485)

O determinismo biolgico permite a crena de que a vida dos seres humanos est
definida em seus genes, e os fenmenos sociais se do pela constituio gentica de cada ser
que habita em sociedade. Desta forma, acredita-se que a sociedade constituda pela soma de
indivduos com determinadas caractersticas biolgicas, num reducionismo claro que pretende
explicar o todo pela simples soma das partes (Moyss, 2001).
Voltando a Terman, este pesquisador (assim como Goddard) apesar de ter sido um dos
principais defensores da hereditariedade da inteligncia mudou sua concepo ao final da
carreira, relatando menos certeza sobre a hereditariedade ser a chave para explicao das
diferenas de QI (Goodwin, 2005).
Por ltimo, selando a tendenciosa busca de status cientfico para os testes de
inteligncia citamos David Wechsler que lana a Escala de Inteligncia Wechsler para
Crianas WISC propondo o uso de mtodos estatsticos para o clculo dos pontos de QI.
A partir de um referencial quantitativo (artificialmente construdo, porque sem um
significado prprio), difunde-se a ideia de que a escala de QI seria comparvel escala
mtrica; assim, algum com QI 120 seria 20% mais inteligente do que outro com QI 100
(Moyss, 2001, p.100).
Dessa forma, um dos objetivos iniciais de Binet para o desenvolvimento de testes que
era encaminhar crianas para uma ortopedia mental foi ficando cada vez mais remoto,
sendo substitudo pela necessidade de classificao, separao e justificao das
desigualdades proporcionada pela atribuio de um nmero preciso s capacidades humanas.
54



4.1 Avaliao dos Testes Psicolgicos pelo Conselho Federal de Psicologia


Em 2003, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) lanou uma nova resoluo para
definir e regulamentar o uso de testes psicolgicos. Falaremos sobre algumas das principais
modificaes em relao resoluo anterior e sobre o resultado da avaliao dos testes
usados no diagnstico de dislexia.
Nos anos anteriores resoluo de 2003, que define e regulamenta o uso, elaborao e
comercializao de testes psicolgicos, a responsabilidade pela reviso era apenas do autor,
do psiclogo responsvel tcnico e da editora. Estes poderiam responder judicialmente em
caso de desrespeito lei e ao disposto na resoluo vigente. Uma mudana importante que se
destaca que com a nova resoluo o CFP passa a manter uma Comisso Consultiva em
Avaliao Psicolgica integrada por psiclogos convidados de reconhecido saber na rea. O
objetivo da comisso analisar e emitir pareceres sobre os testes psicolgicos encaminhados
ao CFP com base nos parmetros definidos na resoluo, bem como apresentar sugestes para
o aprimoramento dos procedimentos e critrios envolvidos nessa tarefa. (CONSELHO
FEDERAL DE PSICOLOGIA, [CFP] 2003).
Parece que enquanto a resoluo de 2001 tem como principal destaque o fato do uso
de testes psicolgicos serem privativo ao psiclogo, uma novidade importante na nova
resoluo est em seu artigo 11 que diz: as condies de uso dos instrumentos devem ser
consideradas apenas para os contextos e propsitos para os quais os estudos empricos
indicaram resultados favorveis. (CFP, 2003)
Destaca-se que em ambas as resolues constam como parmetro que, para
apresentao do sistema de correo e interpretao dos resultados, deve-se explicitar sua
lgica. Quando esta estiver referenciada a uma norma obrigatrio o relato das
caractersticas da amostra de padronizao de maneira clara e exaustiva, preferencialmente
comparando com estimativas nacionais, possibilitando o julgamento do nvel de
representatividade do grupo de referncia usado para a transformao dos escores. (Artigos
4 e 5, CFP, 2001 e 2003). Tambm fica claro nas resolues que os testes estrangeiros, de
qualquer natureza devem ser adequados a amostras brasileiras, considerando a relao de
contingncia entre as evidncias de validade, preciso e dados normativos com o ambiente
cultural onde foramrealizados os estudos para sua elaborao (CFP, 2003, Art 7).
O teste Wisc III amplamente utilizado e aprovado pelo CFP no foi padronizado de
acordo com estimativas nacionais, mas sim por meio de pesquisa realizada no Rio Grande do
55



Sul. De acordo com Figueiredo (1998), autora da adaptao, a escala para crianas (WISC
Wechsler Intelligence Scale for Children) teve sua primeira edio de 1949 traduzida para a
lngua nacional por Ana Maria Poppovic, em 1964. Na traduo foram introduzidas pequenas
modificaes e adaptaes, com mudanas insignificantes segundo a autora. Figueiredo e
Pinheiro (1998, p.103) relatam uma nica tentativa de adaptao para a populao brasileira,
realizada no ano de 1974 e ao final conclui:

Segundo as prprias autoras, a amostra utilizada para a padronizao do teste no pode ser
considerada representativa da populao brasileira, uma vez que ela incluiu somente crianas que
moravam no antigo Estado da Guanabara, devendo ser utilizada com precauo para a criana
brasileira.


Ainda assim, descreve que o objetivo de seu trabalho , diante da suposta relevncia
do WISC III, adequar uma escala de avaliao intelectual para o pas. E descreve que o
trabalho consistiu na traduo do material original e na aplicao do conjunto verbal do teste
a uma amostra de crianas da rede de ensino da cidade de Rio Grande (RS) (Figueiredo e
Pinheiro, 1998, p.104). A amostra do trabalho foi constituda por 801 crianas residentes da
cidade de Pelotas, representando em torno de 1% da populao geral de escolares da cidade.
Pergunta-se: qual a diferena entre este trabalho realizado em apenas uma cidade da regio
sul, e aquele realizado no Estado da Guanabara, que a prpria autora relata no ser
representativa da populao brasileira?
Coloquemos entre parnteses toda a crtica pertinente concepo sobre o
desenvolvimento humano inerente aos testes de que mesmo com a padronizao mais
cuidadosa, ainda assim o ser humano e suas funes psquicas se constroem em movimento e
nas relaes sociais concretas, no cabendo em nenhuma norma coloca-se apenas a ttulo de
demonstrao o grfico a seguir. Existem diferenas regionais no Brasil, tanto em termos de
cultura dos povos, quanto em termos de acesso educao, sendo que no grfico (Figura 1) a
parte mais clara representa regies comum nvel muito menor de analfabetismo. O WISC
um teste que exige conhecimentos prvios, muitos deles comumente adquiridos na escola.
Portanto, em um estudo que pretende a padronizao nacional, o Brasil em nenhuma hiptese
poderia ser representado por uma nica regio, pela regio sul ou ainda por uma cidade do
Rio Grande do Sul amostra real da pesquisa realizada por Figueiredo (Figueiredo e Pinheiro,
1998; Nascimento & Figueiredo, 2002).

56





FIGURA 1 - Taxa de Analfabetismo de 13 a 14 anos por municpio 2000
Fonte IBGE Censo Demogrfico - 2000

Voltando s resolues do CFP sobre a aprovao de uso dos testes psicolgicos,
consta que a avaliao realizada pela comisso poder ser favorvel ou desfavorvel ao uso
do teste. Em sendo desfavorvel, os responsveis pelo teste podero solicitar recurso seguindo
as orientaes do parecer para que o problema seja sanado. Entre os testes utilizados para o
diagnstico de dislexia, apenas o WISC III nunca teve um parecer desfavorvel, mesmo com
as questes de padronizao discutidas acima. O teste Bender, por exemplo, foi submetido
avaliao em 2003 e considerado desfavorvel ao uso, mas em 2005 uma editora diferente
lanou uma primeira edio do teste que ento adquiriu aprovao.
A ttulo de exemplo de aspectos considerados impedimentos para aprovao de um
teste, o produto Matrizes Progressivas de Raven Escala Avanada da editora CEPA foi
considerado desfavorvel, pois apresentava as seguintes lacunas:

Ausncia de informaes sobre preciso no Brasil
Ausncia de informaes sobre validao no Brasil
Ausncia de informao sobre normas brasileiras
57



Ausncia de definio de construto
11


Este documento demonstra que por muitos anos, alm de todas as sabidas restries
aos testes psicolgicos como fiis representantes da inteligncia humana, muitos deles eram
utilizados sem qualquer padronizao de acordo com a cultura do pas. O teste HTP foi
analisado em 2003 e considerado desfavorvel mesmo aps um pedido de recurso. Da mesma
forma que o teste Bender, que foi aprovado quando lanado por outra editora, o teste HTP
conseguiu parecer favorvel quando, em 2004, outra editora adquiriu os direitos de
comercializao.
Embora seja um avano que o CFP inicie um processo de investigao e fiscalizao
mais amplo e que intenta ser cientfico com uma resoluo que passa do destaque
utilizao dos testes como privativa do psiclogo para uma preocupao com a qualidade dos
testes utilizados esta uma ao que no encerra o debate quanto necessidade da utilizao
de medidas padronizadas para a avaliao das aes humanas. imprescindvel criticidade
maior quanto a real necessidade do padro e da norma para a profisso. Ser que a
necessidade do uso de testes vem a favor da tica de uma profisso compromissada com o
humano em sua construo social e histrica, ou uma necessidade que responde tambm a
interesses de comercializao de produtos? H ainda um longo caminho em direo a
compreenso do indivduo em sua construo histrica e cultural, independente de normas
previamente estabelecidas, que enquadram e endurecem a compreenso da existncia humana.

















11
Conselho Federal de Psicologia (2003) Parecer Conselho Federal de Psicologia. Aprovado na 17 Reunio Plenria do
CFP, realizada em11 de abril de 2003. Braslia, DF.
Disponvel no site http://www2.pol.org.br/satepsi/sistema/pareceres/desfavoraveis.htm
58



METODOLOGIA DA PESQUISA

1 ASPECTOS METODOLGICOS


O referencial terico utilizado neste estudo baseia-se na concepo de Psicologia
Escolar, em uma perspectiva crtica, alicerada no materialismo histrico-dialtico. A teoria
histrico-cultural busca a desnaturalizao dos fenmenos por meio do conhecimento a
respeito de sua construo histrica, isto , se prope a explicar como a partir do mundo
objetivo, histrica e socialmente determinado, se constri o mundo subjetivo do indivduo.
(Meira & Tamanachi, 2003). Todo o saber cientfico social, coletivo e histrico porque
resultado do processo de construo da cultura produzido por vrias geraes, sendo um dos
grandes alcances da cultura e da histria da humanidade. Tal ideia um produto das bases do
pensamento materialista dialtico e histrico que orienta o fazer cientfico do enfoque
histrico cultural.
teoria de Vigotski pode-se chamar histrica, pois se fundindo ao aspecto cultural
estuda os instrumentos usados pelo homem ao longo dos anos para dominar o ambiente e seu
prprio comportamento, contemplando sua histria social. tambm cultural, pois envolve o
estudo dos meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade se organiza, tipos de
instrumentos mentais e fsicos tais como a linguagem e seu papel na organizao e
desenvolvimento dos processos de pensamento. (Luria, 2001)
De acordo com Beatn (2005) alguns dos contedos essenciais do mtodo de Vigotski
so:
1. Toma como ponto de partida o enfoque materialista dialtico da natureza, da sociedade e do
prprio ser humano;
2. Concebe a teoria como um recurso insubstituvel da prtica, partindo da prtica e a ela
retornando;
3. Estuda o desenvolvimento psicolgico humano desde o ponto de vista histrico, cultural e
social. O aspecto qualitativo e quantitativo em suas inter-relaes, percorrendo o descritivo e
o explicativo;
4. Concebe o processo de construo do conhecimento como histrico, cultural e social.
Alguns sistemas conceituais do lugar a outros, mediante a negao dialtica, e no sua
substituio mecnica dogmtica.
59



Diante de tais proposies da teoria histrico-cultural, percebe-se sua base materialista
dialtica e cabe esclarecer alguns de seus principais pressupostos. A dialtica um mtodo de
interpretao do mundo, tanto da natureza quanto da sociedade, em que est presente o estudo
da oposio na essncia das coisas. Uma forma de analisar o universo que parte do axioma de
que tudo se encontra em constante mudana e fluido. A dialtica explica que a mudana e o
movimento implicam em contradio e s podem se dar pela contradio. A teoria histrico-
cultural, assim como a dialtica materialista, trabalha no sentido epistemolgico e
metodolgico de que tudo est em constante movimento, mudana e transformao: que todo
conhecimento relativo, flexvel e histrico. Novos conhecimentos devero surgir dos que j
existem, a partir de uma anlise crtica. (Garcia, 1993)
A negao dialtica citada como parte dos contedos essenciais do mtodo de Vigotski
significa negar e preservar ao mesmo tempo. Na lei da negao da negao o movimento por
meio de contradies sucessivas leva em realidade ao desenvolvimento, do simples ao
complexo, do inferior ao superior. Embora os processos paream coincidir, eles no se
repetem da mesma maneira. A dialtica considera os processos fundamentais do universo, a
sociedade a histria das ideias no como um crculo fechado em que os mesmo processos
simplesmente se repetem em um ciclo mecnico sem fim, seno como uma espiral aberta de
desenvolvimento, em que nada se repete nunca da mesma maneira. As ideias, os dados e
interpretaes das escolas psicolgicas podem ser reanalisadas, repensadas de acordo com os
momentos histricos culturais pelos quais se transita. (Beatn, 2003)
Em relao aos mtodos empricos, Vigotski aceita o uso dos mtodos gerais das
cincias naturais, mas evita todo exagero empirista, positivista e pragmtico, insistindo na
estreita relao entre o emprico e o racional, entre o quantitativo e o qualitativo, o
diretamente observvel e os indcios, indicadores ou pistas que permitem a anlise terica e
racional dos fatos e sua dinmica interna, no diretamente observvel. (Beatn.2003, p.9).
Para Vigotski a pesquisa psicolgica nunca deveria se limitar a uma especulao sofisticada
de laboratrio divorciada do mundo real. (Luria, 2001)
Estas foram breves consideraes sobre as contribuies da teoria histrico-cultural
para a metodologia cientfica, e em consonncia com esta teoria, em direo ao mundo real
que esta pesquisa se direciona.





60



2 CARACTERIZAO DO ESTUDO


A abordagem qualitativa de estudo de caso foi escolhida levando-se em considerao
o objetivo e a perspectiva terica que fundamenta esta pesquisa. Com o objetivo de investigar
a produo do diagnstico e seus efeitos no processo de escolarizao foi analisado o caso de
uma criana, estudante de escola pblica, que passou por um processo diagnstico em uma
organizao no governamental que se denomina especializada em dislexia.
Mazotti (2006) esclarece que:

[...] o maior problema de grande parte dos trabalhos apresentados como estudos de caso que
eles no se caracterizamcomo tal. Refletindo uma viso equivocada sobre a natureza desse
tipo de pesquisa, esses estudos so assim chamados por seus autores pelo simples fato de
seremdesenvolvidos em apenas uma unidade (uma escola, uma turma) ou por inclurem um
nmero muito reduzido de sujeitos. (p. 639)

De acordo com Stake (2000) o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas
uma escolha sobre o que ser estudado. Para este autor, o estudo de caso como estratgia de
pesquisa caracterizado pelo interesse em casos individuais e no pelos mtodos de
investigao, os quais podem ser os mais variados, tanto qualitativos como quantitativos.
Stake (2000) distingue trs diferentes tipos de estudos de caso de acordo com suas
finalidades: intrnseco, instrumental e coletivo. O autor coloca que estas divises no so para
que pesquisadores se encaixem, mas busca proporcionar uma reflexo sobre os diversos
caminhos possveis diante da escolha de um estudo de caso. No estudo de caso intrnseco
busca-se a compreenso de um caso apenas pelo interesse despertado por aquele caso
particular. No estudo de caso instrumental, o interesse no caso parte da crena de que se possa
facilitar uma compreenso ampla do tema a partir do caso, uma vez que pode servir para
fornecer esclarecimentos sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente
aceita, a partir de um caso que nela no se encaixa. No estudo de caso coletivo, o pesquisador
analisa conjuntamente alguns casos, podendo ser visto como um estudo instrumental
estendido.
O presente estudo buscar encontrar o que comum e o que especial sobre o caso,
analisando-o em profundidade, examinando seus contextos. Mesmo no se encaixando de
forma linear em um dos tipos descritos por Stake (o que no era mesmo a proposta do autor),
identifica-se mais com um estudo de caso instrumental, pois o caso estudado permite
contestar a generalizao amplamente aceita de que a dislexia um distrbio neurolgico
comprovado e irrevogvel.
61



3 O PROCESSO DE LEVANTAMENTO DE DADOS


Com o objetivo de compreender de forma mais ampla a produo e os efeitos do
diagnstico na vida escolar da criana-caso, foram realizados os seguintes procedimentos de
coleta de dados:
Levantamento bibliogrfico
Foi realizado levantamento da literatura na rea de Psicologia Escolar, considerando
concepes tericas sobre fatores envolvidos na produo das dificuldades de leitura e escrita,
diagnstico e avaliao da dislexia.
Anlise documental
Por meio da consulta a documentos oficiais da secretaria municipal de educao, foi
realizada a caracterizao da escola a que pertence o aluno-caso, bem como do tipo de sala
frequentada pela criana, que se insere no Programa Ler e Escrever
12
do municpio de So
Paulo. Foi realizada tambm a anlise do laudo diagnstico encontrado na escola, sendo
autorizado o uso pelos responsveis e criana participante.
Entrevistas
Foram realizadas entrevistas com a me, professoras, coordenadora pedaggica e
criana participante da pesquisa. Intentou-se que a verso de cada um dos participantes
possibilitasse o acesso e compreenso da histria de escolarizao da criana, sobre a
produo do diagnstico, seu uso e efeitos no processo de escolarizao. O registro das
entrevistas foi gravado aps consentimento dos participantes. Todo o material gravado foi
transcrito de forma literal a fim de preservar as falas, entonaes, hesitaes, alteraes de
ritmo dos entrevistados e a complexidade do contedo das entrevistas (Ldke e Andr, 1986).
Em razo da dificuldade para obter autorizao de acesso ao pronturio e aos profissionais de
sade que atenderam Vinicius no contra turno escolar, foi realizada uma conversa telefnica
breve com a profissional psicopedagoga que o atendeu, e esta descreveu de forma sucinta suas
impresses no contato com a criana, tomando-se todos os cuidados ticos de autorizao por
termo de consentimento livre esclarecido.


12
O objetivo do programa desenvolver as competncias para leitura e escrita dos alunos da Rede Municipal de Ensino. O
programa dividido em trs etapas: Toda Fora ao 1 Ano (TOF) em que um estudante universitrio de Letras ou Pedagogia
auxilia o trabalho do professor; Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC), etapa de recuperao intensiva dos contedos curriculares
fundamentais para alunos que chegam ao final do 2 ano do Ciclo I (primeiro ao quinto ano) sem o suficiente avano na
alfabetizao; e Ler e Escrever emTodas as reas no Ciclo II (sexto ao nono ano) em que Professores de todas as reas
trabalhamcom as prticas de leitura e escrita j numsegundo momento do ensino fundamental.
62



Seguindo os moldes de Souza (1996) as entrevistas foram estruturadas a partir de uma
fala de abordagem. A pesquisadora realizava uma breve explicao sobre a pesquisa e seus
objetivos, e iniciava a entrevista a partir da histria do processo de escolarizao, como consta
no roteiro (APNDICE A) ou a partir dos primeiros comentrios tecidos a respeito da criana
(que comumente aconteciam antes do incio formal da entrevista). A me do aluno-caso, por
exemplo, iniciou relatando que o diagnstico do filho era antigo, anterior ao contato com a
instituio responsvel pelo diagnstico formal, e a partir deste comentrio iniciou-se a
entrevista. Com a criana, a entrevista teve incio a partir de sua histria escolar como consta
no roteiro em anexo, e com a coordenadora pedaggica sobre os procedimentos para se
receber na escola uma criana com dislexia.
Desta forma, as entrevistas foram se desenvolvendo medida que os temas surgiam,
sendo que o roteiro (APNDICE A) construdo para o procedimento de entrevista no foi
utilizado exatamente como questes que deveriam ser realizadas diretamente ao entrevistado,
mas apenas para conferir se todos os temas necessrios haviam sido abordados.
Souza (1996) defende que haja durante a entrevista momentos para o questionamento
das posies defendidas, tanto pelo entrevistador quanto pelo entrevistado de modo a
aprofundar a reflexo sobre o tema de maneira crtica. Seguindo esta perspectiva, durante a
entrevista buscou-se privilegiar o dilogo, concedendo informaes e realizando
questionamentos que pudessem possibilitar ao entrevistando a reflexo sobre aspectos
tomados como irreversveis.
A entrevista com a criana constitui-se num momento importante desta pesquisa, visto
que a utilizao da fala de crianas e a percepo desta como competente comeam a ganhar
fora aps a dcada de 1990. Anteriormente, as crianas participavam de pesquisas
majoritariamente para medidas de desempenho em habilidades especficas ou em
investigaes acerca de aspectos de sua personalidade. (Souza, 2010). A entrevista realizada
com a criana buscou no avali-la, mas conhecer o que ela pensa e sente sobre um tema que
lhe diz respeito, entendendo-a como competente para expressar seu raciocnio, suas
percepes e seus sentimentos (Cruz, 2010). Complementando esta questo, analisa Freitas
(2002):
Nas cincias exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo que precisa ser
contemplado para ser conhecido. O pesquisador estuda esse objeto e fala sobre ele ou dele.
Est numa posio emque fala desse objeto, mas no com ele, adotando, portanto, uma
postura monolgica. J nas cincias humanas, seu objeto de estudo o homem, "ser
expressivo e falante". Diante dele, o pesquisador no pode se limitar ao ato contemplativo,
pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e no pode apenas contempl-lo, mas tem de
63



falar comele, estabelecer umdilogo com ele. Inverte-se, desta maneira, toda a situao, que
passa de uma interao sujeito-objeto para uma relao entre sujeitos. De uma orientao
monolgica passa-se a uma perspectiva dialgica. Isso muda tudo emrelao pesquisa, uma
vez que investigador e investigado so dois sujeitos em interao. O homem no pode ser
apenas objeto de uma explicao, produto de uma s conscincia, de ums sujeito, mas deve
ser tambmcompreendido, processo esse que supe duas conscincias, dois sujeitos, portanto,
dialgico. (p.24, grifos do autor)
Ressalta-se que em relao entrevista com a criana optou-se por apresentar trechos
maiores do dilogo para melhor compreenso dos sentidos mantidas as sequncias das falas
em seu contexto.
3.1 Aspectos ticos


Tendo em vista que a pesquisa teve como instrumentos de coleta de dados entrevistas
e a anlise documental de pronturios provenientes de atendimentos a seres humanos, foram
obedecidas as diretrizes ticas da Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade,
tomando-se os devidos cuidados.
Os participantes (me, professoras, coordenadora pedaggica, psicopedagoga e a
criana) autorizaram o acesso aos pronturios e/ou documentos escolares e a utilizao de
suas falas, sendo informados por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) sobre justificativa, objetivos e os procedimentos utilizados na pesquisa. Todos
participantes receberam os esclarecimentos necessrios para que se sentissem livres em tomar
parte do estudo, bem como interromper a participao a qualquer momento. Constava no
documento os dados dos pesquisadores responsveis pelo estudo. O documento foi assinado e
elaborado em duas vias, sendo uma retida pelo participante da pesquisa e outra arquivada pelo
pesquisador.
As informaes obtidas pelos pronturios, documentos escolares, entrevistas e
observaes foram utilizadas exclusivamente para a concluso da presente pesquisa,
mantendo-se o compromisso com a confidencialidade e a preservao do anonimato dos
participantes. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados mantendo assegurado o
anonimato dos participantes, portanto, destaca-se que todos os nomes prprios deste trabalho
so fictcios.


64



4 TRAJETRIA AO CAMPO


Foram realizados contatos telefnicos iniciais, de maneira aleatria, com algumas
escolas municipais de diversas regies do municpio de So Paulo, a fim de verificar a
existncia de estudantes do Ensino Fundamental I com o diagnstico de dislexia. Foi
encontrada, logo no incio das ligaes, uma escola municipal com um aluno de 3 srie
diagnosticado h dois anos. Na rede estadual, foram contatadas quinze escolas em diversas
regies e em nenhuma delas estudava criana como diagnstico procurado. Por meio de
indicaes pessoais foi encontrada uma escola estadual onde estuda uma criana
diagnosticada. Em visita escola a coordenadora pedaggica confirmou o diagnstico e foi
busc-lo para olharmos juntas. medida que lamos noto que acima da pgina h o seguinte
dizer Criana de Risco. Pontuo esta observao coordenadora que diz Ah, verdade...
no entra, n?. No entanto, a instituio que realizou o diagnstico fez recomendaes por
escrito escola sobre como interagir com uma criana dislxica em sala de aula, o que denota
ambivalncia no diagnstico.
Esta criana no pde participar da pesquisa por questes pessoais, sendo um
estudante de terceira srie de escola municipal o nico participante deste estudo. Importante
ressaltar que a criana que pde participar da presente pesquisa tambm possui um
diagnstico de quadro de risco compreendido exatamente como se descreve: uma criana
que no seria dislxica, mas que teria o risco de se tornar dislxica, portanto necessitaria de
uma segunda avaliao.
Diante da existncia de projetos de lei que visam, entre outras aes, diagnosticar a
dislexia em crianas nas escolas pblica do municpio de So Paulo, houve uma preocupao
sobre a necessidade de dados quantitativos de crianas com suspeita de serem portadoras do
suposto distrbio. Tais dados poderiam dialogar com os demais resultados da pesquisa. Alm
disso, buscvamos tambm encontrar outra criana com o diagnstico, mas que no tivesse
como resultado do laudo o quadro de risco.
Tentou-se realizar um levantamento em escolas estaduais e municipais de crianas
com suspeita e com o diagnstico de dislexia em salas PIC (Projeto Intensivo no Ciclo I). As
escolas que possuem esta sala na rede estadual foram facilmente identificadas por meio de
documento enviado pela central de atendimento da secretaria de educao. No entanto, na
rede municipal fui informada pelo DOT (Departamento de Orientao Tcnica) que as salas
PIC esto circunscritas estritamente ao pedaggico de teor diverso ao campo de identificao
65



da pesquisa, motivo pelo qual ficou impossvel obter informao sobre as salas via diretoria
de ensino.
A esta altura o levantamento em salas de PIC nas escolas estaduais havia sido iniciado.
Foram contatadas 40 escolas das quais 10 responderam a questo: H alguma criana com
suspeita ou diagnstico de dislexia nas salas PIC desta escola?. Em 30 escolas no foi
possvel conversar com a coordenadora pedaggica nos momentos das ligaes. Entre as dez
escolas que responderam, cinco relataram ter criana (s) com suspeita, mas no com
diagnstico formal, por escrito. Algumas falas das coordenadoras pedaggicas foram:

Diagnosticado no tem, algumas crianas com problemas, mas j esto fazendo
acompanhamento.

No tenho conhecimento pra falar em suspeita. Mas tinha crianas com dificuldades e a parte
comportamental tambm. Uma criana com suspeita inicial, ele veio de escola particular, a
famlia levou para fazer exames, mas no tem diagnstico preciso. Mas apresenta
comportamento que demonstra que seja dislxica, se nega a fazer atividade, comportamento
impulsivo. No PIC no tem nenhuma criana, mas em outras salas sim. A gente faz o
encaminhamento para a me procurar o diagnstico. Mas no tem nenhuma que o mdico
escreveu dislexia, mas a gente suspeita. Tem criana com surtos de impulsividade, letra
pssima, mas com grande melhoria.

Tinha um aluno que fazia tratamento, mas j est indo pra 5 srie agora. Suspeita a gente
no... no assim precisaria estar vendo. A tem tantos...a gente v uma dificuldade, no sei
um, dois ou trs. Com certeza deve ter, no meio de 700 crianas sempre tem uma suspeita,
mas nada que eu possa te falar agora, se 2 ou 3.

Olha com suspeita tem inmeros, mas nenhum com diagnstico.

A professora da sala me falou que tinham dois alunos com suspeita, mas eles esto evoluindo,
ento no entra na pesquisa, n.

Percebe-se que existem algumas crenas sobre o que seria uma criana dislxica: uma
criana impulsiva, que se ope, se nega a fazer as atividades. Ou ainda, em concordncia
com a antiga denominao do distrbio que era dislexia especfica de evoluo, a
coordenadora relata que a criana est evoluindo, portanto no teria mais dislexia.
Os contatos telefnicos foram se tornando cansativos e com poucos resultados
aproveitveis, pois era muito incomum encontrar coordenadores pedaggicos na escola
(estavam muitas vezes em reunio nas diretorias de ensino, fora da escola), ou ainda que
estivessem, estavam envolvidos com seu trabalho, em reunies de professores, atendimento
aos pais, acompanhamento de entrada, sada e intervalo dos alunos. Desta forma, este
procedimento foi interrompido buscando-se o contato diretamente nas diretorias de ensino
com objetivo de encontrar crianas diagnosticadas.
66



Durante os contatos telefnicos com as escolas, surgiu uma dvida sobre afinal, para
quais salas eram encaminhadas crianas diagnosticadas como dislxicas? Seriam salas
especiais, ou salas comuns? Para o esclarecimento desta dvida, alm da contnua busca por
outras crianas diagnosticadas, foram realizadas entrevistas presenciais com profissionais de
duas diretorias de ensino: uma municipal e uma estadual.
Encontra-se que na rede estadual de ensino, a partir de 2003, com orientao do CAPE
(Centro de Apoio Pedaggico Especializado) as crianas com dislexia passaram a ser
matriculadas em sala comum, entendendo-se que a dislexia um distrbio de linguagem e no
uma deficincia. Tal ao veio a ser reforada a partir de 2008, com a resoluo de n11 da
Secretaria Estadual da Educao, que dispe sobre a educao escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino. Portanto, a partir
desta entrevista concluiu-se que h uma ao protocolar em toda a rede estadual, indicando a
necessidade do contato direto com as unidades de ensino para que se possa identificar uma
criana com o laudo de dislexia.
Na rede municipal no h procedimento padro para os tipos de sala em que devam ser
matriculadas crianas com o distrbio, e os procedimentos pedaggicos ficam a critrio de
cada escola. Foi pontuado na entrevista que as aes do CEFAI (Centro de Formao e
Acompanhamento Incluso) so voltadas para crianas com deficincia e no para
distrbios de linguagem como compreendida a dislexia. Outras diretorias de ensino
municipais foram contatadas via telefone e os mesmos resultados e procedimentos em relao
dislexia foram verificados. As diretorias municipais contatadas foram: Butant, Capela do
Socorro, Campo Limpo, Pirituba, Freguesia/Brasilndia, Jaan/Trememb, Ipiranga, Penha,
Itaquera e Santo Amaro. Ainda assim, em todas as diretorias o tema dislexia fez com que a
ligao fosse encaminhada ao CEFAI. Na maioria das diretorias foi relatado que no
possuam informaes sobre diagnstico de dislexia, pois os laudos ficam nas escolas.
Portanto, a pesquisadora deveria tentar o contato direto com as unidades escolares.
Por fim, optou-se por contatar escolas municipais de regies mais centrais onde foi
identificada uma criana com o diagnstico de dislexia. poca da avaliao Vinicius
13

estava com oito anos de idade. No momento que foi realizado o campo estava com doze anos
e matriculado em uma 4 srie PIC (Projeto Intensivo no Ciclo I), projeto criado para atender
crianas de 3 e 4 sries no alfabetizadas. A instituio que realizou o diagnostico de


13
Relembramos que todos os nomes utilizados neste trabalho so fictcios.
67



dislexia havia orientado que Vinicius frequentasse uma sala especial, como podemos verificar
no discurso da me:

Tanto que l na instituio eles falaram que eu podia procurar uma escola com uma sala
especial. Mas a eu procurei, s que s tem sala especial com criana com todos os
problemas. Ento eu falei, eu no vou tirar da escola e colocar ele numa... acho que vai ser
at pior, n, pode ser que atrase at mais, a eu falei...ah, vamos deixar (pausa) vai indo, n.

A dislexia, assim como as dificuldades de aprendizagem, so citadas na literatura
como casos que fazem parte do atendimento em educao especial (Capovilla, 2008;
Capovilla & Capovilla, 2003; Oliveira, Rocha & Figueirol, 2003; Pestun, 2003; Souza &
Goyos, 2003). Percebe-se no trecho abaixo que o autor coloca a dislexia ao lado de outras
patologias mais graves:

Para no deixar nenhuma criana para trs, desenvolvemos recursos de ensino-aprendizagem e
avaliao que contemplamas necessidades educacionais de crianas comos mais severos
quadros de dificuldades de etiologia neurossensorial (como na surdez congnita e
surdocegueira), neuromotora (como na anartria e tetraplegia da paralisia cerebral) e
neurolingustica (como na dislexia do desenvolvimento e na afasia), bemcomo mista (como
no surdo congnito que veio a se tornar tetraplgico, ou do dislxico comparalisia cerebral),
como documentado emdiversos artigos. (Capovilla, 2008, p.209)

Como vimos tanto na rede estadual quando municipal de ensino as aes da rea de
educao especial so voltadas para deficincias e no para o que seria um distrbio de
linguagem. Portanto, nota-se pelo discurso das profissionais de educao entrevistadas que
embora a literatura cientfica da rea de dislexia a promova como um distrbio que deveria ser
atendido em educao especial, a poltica recente do estado e municpio de So Paulo tem
realizado um movimento contrrio, entendendo que a criana com dificuldade de
aprendizagem deva frequentar a sala comum.
A trajetria ao campo possibilitou alguns conhecimentos sobre a poltica educacional
de So Paulo, para enfim encontrar uma criana que pudesse participar do presente estudo.
Em seguida ser explicitado de que maneira sero discutidos e apresentados os dados obtidos.





68



DISCUSSO


A forma de anlise e discusso dos dados foi inspirada em construo pioneira de
atendimento queixa escolar que prima pelo encontro de verses para a compreenso do
processo de escolarizao da criana. Machado (1996) quem primeiro desponta com esta
reinveno da avaliao psicolgica defendendo que os trabalhos diagnsticos devem
produzir encontros que dem existncia s vrias verses, problematizando as histrias
escolares das crianas encaminhadas, as concepes das professoras em relao ao fracasso
escolar, a funo desta avaliao nas relaes e instituies sociais nas quais elas acontecem,
assim possvel o acesso s falas e prticas que esto sendo produzidas e sair do lugar
ingnuo que no considera as realidades que esses fatos e acontecimentos engendram
(p.214).
Nesta perspectiva, o atendimento de casos de crianas com queixas escolares
compreende a queixa como procedente de uma rede de relaes que tem como personagens
principais a criana/adolescente, sua escola e sua famlia, e a interveno acontece nesta rede
de relaes, considerando o momento em que emerge a queixa, resultado de uma histria com
sentidos (Souza, 2007). Em consonncia com a teoria histrico-cultural, perspectiva
metodolgica na qual se inspira o presente trabalho. Souza (2007) orienta que durante o
processo de atendimento deve-se conhecer e problematizar essa histria e esses sentidos.
Assim, a discusso ser realizada por meio do encontro das verses da me, coordenadora
pedaggica, professoras e criana diagnosticada a respeito de diversos temas encontrados nas
entrevistas que dizem respeito histria do processo de escolarizao da criana, ao laudo
diagnstico e s relaes escolares.
Como comparecem, se relacionam e o que dizem as diversas vozes sobre
aprendizagem, diagnstico, comportamento entre outros temas que parecem determinar a
realidade escolar vivida pela criana? Como comparece no discurso da criana a apropriao
dessas vozes, e como elas se refletem em sua vivncia escolar? Procuraremos ressaltar alguns
aspectos considerados fundamentais para a compreenso da produo do diagnstico de
dislexia a partir do processo de escolarizao da criana e seus efeitos sobre a vida
escolar.
A seguir faremos uma descrio sobre a escola e sala onde estuda Vinicius, bem como
sobre as caractersticas do ensino fundamental, do projeto sala PIC (Projeto Intensivo no
69



Ciclo I), expondo brevemente sobre a poltica da Progresso Continuada que influenciou a
necessidade e criao deste novo tipo de sala.
Na sequncia a discusso ser apresentada da seguinte forma: Encontro de verses
sobre a histria do processo de escolarizao de Vincius; Analisando a produo do laudo
diagnstico; Encontro de verses sobre o diagnstico: a seu uso e funo e b seus efeitos
no processo de escolarizao.

























70



1 CARACTERSTICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PROGRAMAS E
PROJETOS


Consta da Constituio Brasileira que o ensino fundamental deve ser obrigatrio e
gratuito, bsico para a formao do cidado, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, em seu Art.32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo
constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no
meio social e poltico (Lei de Diretrizes e Bases [LDB], 1996).
As diretrizes norteadoras da educao fundamental esto contidas na Constituio
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional e nas Diretrizes Curriculares para
o Ensino Fundamental. Nos cinco primeiros anos de vigncia deste plano, o ensino
fundamental dever atingir a sua universalizao, sob a responsabilidade do Poder Pblico,
considerando a indissociabilidade entre acesso, permanncia e qualidade da educao escolar.
O direito ao ensino fundamental no se refere apenas matrcula, mas ao ensino de qualidade
at sua concluso, sendo que o atraso no percurso escolar resultante da repetncia e da evaso
sinaliza a necessidade de polticas destinadas correo das distores idade-srie. A oferta
qualitativa dever regularizar os percursos escolares, permitindo que crianas e adolescentes
permaneam na escola o tempo necessrio para concluir este nvel de ensino, eliminando mais
celeremente o analfabetismo e elevando gradativamente a escolaridade da populao (LDB,
1996).
Vinicius estuda em uma escola municipal de So Paulo com turmas exclusivamente do
Ensino Fundamental com 56 educadores. No ano de 2010 foram matriculados nesta unidade
904 alunos incluindo ensino de jovens e adultos no perodo noturno. O ensino fundamental I
desta escola composto por 14 salas que funcionam no perodo da tarde, perodo em que
Vinicius estuda. H uma sala de leitura, uma de informtica, um jardim, uma rea verde com
bancos e uma quadra de esportes. Entre os 15 professores de ensino fundamental I, apenas
dois no possuem licenciatura plena.
A primeira visita escola foi breve, com objetivo de constatar a existncia do aluno
com o diagnstico de dislexia e de estabelecer um primeiro contato com a coordenadora
pedaggica. Neste dia, o projeto de pesquisa foi apresentado coordenao e direo da
escola que consentiu participar do estudo. Em um segundo encontro com a coordenadora
houve por parte dela certa preocupao com o tempo. Eliza disponibilizou de imediato dados
71



da ficha do aluno com endereo, telefone, nome dos pais, sala que frequenta e uma cpia do
laudo.
Como referido anteriormente, Vinicius frequentava poca 4 srie em sala PIC
(Projeto Intensivo no Ciclo I), projeto inserido no Programa Ler e Escrever. De acordo com
informao disponvel no site da secretaria municipal de educao o objetivo do programa
desenvolver as competncias para leitura e escrita dos alunos da Rede Municipal de Ensino. O
programa dividido em trs etapas: Toda Fora ao 1 Ano (TOF) em que um estudante
universitrio de Letras ou Pedagogia auxilia o trabalho do professor; Projeto Intensivo no
Ciclo I (PIC), etapa de recuperao intensiva dos contedos curriculares fundamentais para
alunos que chegam ao final do 2 ano do Ciclo I sem o suficiente avano na alfabetizao; e
Ler e Escrever em Todas as reas no Ciclo II em que Professores de todas as reas trabalham
com as prticas de leitura e escrita j num segundo momento do ensino fundamental. O
"Projeto Intensivo no Ciclo I - PIC- 4 ano" uma ao que prope estratgias que pretendem
dar oportunidade aos alunos que foram retidos ao final do 4 ano do Ciclo I. As escolas
podem organizar uma sala do PIC por turno, com at 30 alunos retidos no 4 ano do Ciclo I.
(So Paulo, 2007).
Percebe-se que o Programa Ler e Escrever uma poltica de correo que tem por
objetivo buscar a garantia do ensino fundamental de qualidade anunciada na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao. O programa busca reverter o fato de grande parte dos alunos da rede
no dominar o sistema de escrita ao final do 1 ano do Ciclo I. De acordo com dados da
secretaria municipal de educao cerca de 17 mil alunos ficaram retidos em 2005 ao final do
Ciclo I (So Paulo, 2006). A instituio dos ciclos, por sua vez, surge com o objetivo de
contornar os altos ndices de reprovao e consequente evaso das escolas pblicas, a
excluso da escola.
A poltica de ciclos, denominada Progresso Continuada foi implantada no municpio
em 1992 e em todo o estado de So Paulo em 1998, dividindo o ensino fundamental em dois
momentos: um ciclo inicial da 1 4 srie e um segundo ciclo da 5 8, dentro dos quais no
h reteno a no ser dos faltosos. Segundo Ferraro (2004) existem dois tipos de excluso. A
primeira que o autor denomina excluso da escola, envolve a questo da dificuldade no acesso
escola e da evaso, j a segunda forma denominada excluso na escola, relaciona-se aos
dados de reprovao. A implementao do regime de progresso continuada parece cumprir
uma de suas intenes de reduzir a excluso da escola, pois no havendo reprovao os
alunos permanecem estudando por mais tempo, mas a excluso na escola parece persistir, no
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mais por reprovao, mas pelo nvel de aprendizagem dos alunos. Intentando corrigir esta
segunda forma de excluso instituiu-se o Programa Ler e Escrever.
Vigas e Souza (2006) discorrem sobre a implantao do regime de Progresso
Continuada na perspectiva de educadores do ensino fundamental concluindo que h um
consenso entre docentes e discurso oficial quanto necessidade de enfrentar os altos ndices
de reprovao e evaso existentes na escola pblica. Mas os professores discordam da
maneira como tem sido posta em prtica, pois houve pouca participao dos educadores no
processo. H, portanto, uma distncia entre a inteno da proposta e a realidade em que foi
implementada, o que acarreta nas sempre necessrias medidas de correo tomadas por meio
da criao de programas e projetos.
De acordo com Feij e Souza (1996) a separao de classe gera esteretipos a partir
dos quais as crianas so vistas, determina os contedos ensinados e a probabilidade de
aprovao. Corroborando com esta afirmao, acredita-se que a formao de classes PIC
ocasiona consequncias indesejveis para o aprendizado e imagem do grupo. Podem tambm
ocorrer algumas distores como a relatada pela professora da classe PIC frequentada por
Vinicius:

, que o programa intensivo do ciclo um, so alunos que tinham dificuldade de aprendizado
por isso que ficaram nessa sala. A eles repetiram, todos os alunos da minha turma repetiram
ano passado e foram colocados nessa sala, os professores falaram que eles tinham problema
de aprendizado, e sinceramente, no pra mim o que eu vejo em aula. Porque tem um aluno,
por exemplo, que no se interessa por nada porque j sabe tudo. Eu estou explicando alguma
coisa, ele est na dele, l, fazendo baguna e tudo o que no pra fazer, s que se eu
pergunto alguma coisa pra ele, ele sabe na ponta da lngua.

Tem alguns com problema de comportamento, e alguns com problema de aprendizado. Ento,
fica meio difcil eu trabalhar com eles, porque fica uma baguna muito grande, porque eles
tm um comportamento complicado. No ano passado eles deram trabalho para as outras
professoras, e at por isso que eles ficaram nessa sala. O que eu no acho muito correto
comigo, porque eu no concordo em juntar todo mundo que bagunceiro numa sala, e eu fico
loucan

Eu tive problema at deles terem sido chamados de burros, que eles ainda no sabem ler, no
sabem escrever, porque eles ainda aprendem coisa de primeira srie. E a eu fiquei
incomodada com isso, eles tambm se sentem incomodados. Mas a eu acabei at brigando
aqui na escola, mas agora j melhorou. Conversei com as outras salas, assim, pra eles no
ficaram mais chamando eles de de burros, de atrasados.

Diversas vezes a soluo encontrada pela escola para este tipo de estigmatizao numa
sala de crianas repetentes, rotuladas de burras e atrasadas, o encaminhamento de muitas
delas para rea da sade na busca de um diagnstico (de dislexia ou outros) e tratamento.
73



Embora para a escola parea uma soluo benfica para a criana, assim como pode
funcionar para os pais como um alvio supostamente saberiam finalmente a origem das
dificuldades encontradas pela criana a partir do diagnstico modifica-se apenas o rtulo:
antes de criana burra, agora de portadora de um distrbio, um suposto distrbio incurvel
que a criana carregar pelo resto da vida.
Como podemos ver pelos relatos da professora as polticas de correes nem sempre
trazem os resultados esperados, com algumas consequncias funestas tanto para quemensina,
quanto para quem aprende.

Ele reclama que eu grito, vira e mexe eu estou gritando com a sala porque seno eles no me
ouvem, porque eu falo baixinho, e a eles s me ouvem se eu grito. Ele reclama muito que eu
dou muita bronca nele, no sei se ele reclamou. Porque eu dou bronca mesmo porque eu
preciso da ateno dele, a eu acabo dando bronca. Eu acho que s vezes estou errada nisso,
fico me criticando, tento ver o que eu fao de errado ou no, mas por enquanto o que eu
estou conseguindo fazer.

Ou ainda, tanto para quem tenta ensinar, quanto para quem tenta aprender em
condies no muito alentadoras e propiciadoras de um ambiente favorvel aprendizagem
onde todas as crianas da sala esto marcadas pela repetncia e pelo selo da dificuldade.
Parece que assim a excluso na escola permanece, com alunos repetentes e estigmatizados,
com supostos distrbios de comportamento e aprendizagem. com pesar que Vinicius
explicita o medo em relao repetncia:

Vinicius No, mas todo santo dia eu fao lio, fao lio, porque eu no quero repetir. Se
eu repetir vai ser uma coisa, meus amigos vo estar na quinta-srie e eu vou estar na quarta
de novo, a ruim. No gosto.

Em entrevista com a coordenadora pedaggica questiono sobre a sala de Vinicius e se
outras crianas desta sala tambm tinham algum tipo de diagnstico. Eliza responde que
realiza muitos encaminhamentos, solicita para os pais procurarem ajuda mdica ou
psicolgica, mas no obtm retorno. Diz que os problemas vo se arrastando, pois muitas
vezes ela precisa da opinio de um neurologista, de um psiclogo ou de um psicopedagogo
para resolver questes que no so pedaggicas. Pergunto ento, como se d o processo de
diferenciao entre questes pedaggicas e clnicas? Eliza responde:

Quando pedaggica com um reforo, com um trabalho intensivo, como na sala de apoio
pedaggico, a criana vai, deslancha. Quando so outras questes mais srias, que a criana
no evolui, em nada, a hiptese dela continua pr-silbica, por exemplo, tem uma barreira a
74



que a gente no consegue, tem outras questes, s vezes pode ser um trauma, o psiclogo
pode dar uma olhadinha...

tem algumas crianas com algumas particularidades, muitas vezes a gente v na teoria
muito fcil a escola dizer ns atendemos s crianas, s diferenas individuais de cada
criana, nem na escola particular no atende, porque na escola particular, eles ligam pros
pais e falam assim pode por no reforo que ns aqui no estamos dando conta, ento, ou
no , precisa mesmo do apoio de outros profissionais, o que a gente sente falta mesmo,
porque no d pra uma professora que toma conta de 30, 35 alunos, pra ela ficar todo dia,
sabe dar uma ateno especial para aquela criana, porque o que precisa muitas vezes isso,
n.

Eliza diz que no nega a questo pedaggica, mas precisaria de apoio de outros
profissionais para entender o caso de algumas crianas. Em questes de aprendizagem, relata
que sente diferenas significativas entre crianas que so acompanhadas pelos pais nas lies,
pais que participam das reunies, e aqueles casos em que o responsvel s comparece escola
por meio de convocaes e ameaas de denncia ao conselho tutelar. No entanto, percebe-se
uma contradio neste discurso, pois Eliza ao mesmo tempo em que deposita responsabilidade
nos pais reconhece que as condies de ensino no possibilitam a aprendizagem na prpria
escola e que, portanto necessitaria de ajuda profissional para realizao de reforo escolar.
Diz que muitas crianas precisariam de uma ateno especial e assume que em uma sala com
30 a 35 alunos no possvel assistir plenamente as diferenas no modo de aprender de cada
criana.
Tais condies da escola pblica so um campo profcuo para um efeito vantajoso do
diagnstico que, destacando uma criana em relao s demais, funciona como um dispositivo
que ajuda a criana adquirir a ateno especial que todas precisariam. No entanto, continua
havendo sofrimento e estigmatizao como efeitos desse diagnstico, que rotula a criana por
toda a vida como portadora de uma dificuldade que lhe seria inerente.






75



2 ENCONTRO DE VERSES SOBRE A HISTRIA DE ESCOLARIZAO DE
VINICIUS


2.1 Aprendizagem - Diagnstico de Dislexia

Como relatado anteriormente foram realizadas entrevistas comVinicius, sua me, suas
professoras e com a coordenadora pedaggica da escola onde estuda. Intentou-se que a verso
de cada um dos participantes possibilitasse o acesso e compreenso da histria de
escolarizao de Vinicius, sobre a produo do diagnstico, seu uso e efeitos na vida escolar.
A seguir a Tabela 1 auxilia a compreenso do trajeto escolar de Vinicius.

Tabela 1 Trajetria escolar de Vinicius: ano letivo, idade, srie e professoras.

Ano Idade Srie Professora
2003 5
J ardim --
2004 6 Pr
--
2005 7 1
Nanci
2006 8 2
Nanci
2007 9 2 --
2008 10 3
--
2009 11 4
Ftima
2010 12 4(PIC)
Maria


As professoras entrevistadas foram: Prof Nanci da 1 e 2 sries; Prof Ftima, 4 srie
e Prof Maria, 4 srie. As professoras de Vincius dos anos de 2007 e 2008 no atuavam mais
na escola poca da pesquisa, e no puderam ser encontradas.
Embora as professoras reclamem que o estudante no para, danado para a me,
Luciana, a questo principal sua dificuldade em aprender. Relata que o filho conseguiu se
alfabetizar, mas l com dificuldade, pede bastante ajuda, no faz frases grandes, mas consegue
se comunicar sempre que necessrio (por exemplo, com bilhetes ou programas de
comunicao via internet, etc). Durante a entrevista com Luciana, ela descreve o processo de
escolarizao o filho nos primeiros anos escolares dizendo que ele sempre foi bem atrasado.

Me Tinham algumas crianas tambm com dificuldades, mas no era tanto quanto ele. Ele
era sempre o mais atrasado... Tanto que as crianas j saem do pr, com... sabendo j
escrever, ler alguma coisa, conhecendo as letras, e ele no, no conseguia.
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Um primeiro destaque se faz questo da sensao de urgncia para que as crianas
sejam alfabetizadas to logo entrem na escola, numa tendncia de antecipao cada vez maior
do processo de alfabetizao. Ainda na pr-escola Vinicius foi identificado como atrasado
em relao a outras crianas. De acordo com Romanelli (2011)

a energia empregada para a alfabetizao das crianas na educao infantil temdistanciado
essa rea de ensino de importantes investimentos necessrios ao desenvolvimento global das
crianas, tais como a oralidade, o movimento, a expresso, a criao e a curiosidade, dentre
outras necessidades prioritrias da faixa etria de 0 a 5 anos [...] principalmente coma
ampliao do tempo de permanncia das crianas no ensino fundamental, necessrio
questionar a manuteno desse modelo alfabetizador da educao infantil. (p.23)

Machado (1996) fala sobre a tendncia comum em se descrever o que parece faltar
para que a ilusria normalidade seja atingida. Expresses utilizadas pela me tais como o
mais atrasado ou no era tanto quanto ele so termos quantitativos para descrever a
natureza humana que definem o que falta para alcanar a homogeneizao, o que falta para
que a criana cumpra uma expectativa prvia, que aparece no discurso da me ao comparar
Vinicius com os demais estudantes. Esta conclui que ele seria o mais atrasado, mesmo
havendo outras crianas na mesma situao. Quando o discurso tomado por definies
comparativas e por expectativas do que deveria acontecer a determinado tempo, busca-se uma
resposta individual para o problema esquecendo-se que cada criana tem um modo prprio e
um tempo pessoal de aprender e compreender o sistema alfabtico que no ocorre de uma
forma homognea para todos os sujeitos (Ferreira, 2009). Na perspectiva do discurso de
Luciana, alm do tempo pessoal no ser levado em conta, acaba-se responsabilizando apenas
o indivduo pelo sucesso ou fracasso sem considerar a realidade social vivida por ele,
impedindo reflexo sobre intervenes possveis nas relaes escolares.
Portanto, o discurso da me carrega a ideia socialmente construda descrita no
primeiro captulo em que as explicaes sobre as dificuldades no processo de escolarizao
depositam na criana as causas do fracasso escolar. Esta forma de compreenso do problema
que possibilitou e impulsionou a busca e aceitao de um diagnstico que reifica a ideia de
que algo est acontecendo com Vinicius e tira de foco questes concernentes ao meio escolar.
A professora Nanci da 1 e 2 sries de Vinicius descreve seu rendimento como muito
inferior ao dos outros alunos, contando que ele demorou muito a comear a ler e escrever e
que apresenta muitas dificuldades at hoje. Quando lecionou para Vinicius utilizou como
estratgia em sala separao de grupos de alunos de acordo com o rendimento
77




Como eu tinha outros iguais a ele que tinham dificuldade, ento eu agrupei, fiz um trabalho
com duas turmas na prpria sala, ento as atividades eram em comum, ento o que eu tinha
trabalhar, s que a maneira, esses aqui faziam de uma maneira, e outros de outra, dependiam
um tanto de mim j de uma outra maneira.


Nanci, primeira professora de Vinicius nas sries iniciais do ensino fundamental,
ordenou uma separao grupal que ele reencontrar na quarta srie PIC: um grupo de crianas
que j adquiriram o contedo esperado parte daquele que ainda no atingiu os objetivos de
acordo com a srie. Tambm pelo discurso de Nanci pode-se supor que a principal
caracterstica desta separao em grupos era o teor da atividade proposta e no que
dependeriam da professora, e no uma atividade que pressupunha interao entre as crianas
com a troca de informaes, conhecimento e estratgias.
De acordo com a concepo construtivista proposta por Ferreiro (1985) a formao de
grupos homogneos no favorece a aprendizagem. Numa concepo construtivista as
intervenes pedaggicas devem possibilitar a compreenso da lngua escrita como uma
aprendizagem social que depende do trabalho cognitivo desenvolvido pela criana a partir das
informaes que internaliza do ambiente social e da sua prpria atividade reflexiva. Diante de
escritas espontneas ou atividades que partam do interesse da turma o professor poder
encorajar que os educandos pensem, explorem (Isaia, 2008).
Isaia (2008) realizou um estudo que buscou compreender como a interao grupal
entre pares favorece os avanos conceituais das crianas em relao ao processo de
alfabetizao formal inicial, compreendendo que o processo de alfabetizao precisa e pode
deixar de ser uma atividade individual e solitria para acontecer de maneira colaborativa.
A autora explicita:
quando as crianas compartilham, na interao grupal, concepes e hipteses sobre o que a
escrita representa e como ela representada, mesmo que ainda no sejamleitoras e escritoras
do modo convencional, realizam descobertas coletivas acerca do universo da lngua escrita, j
que o compartilhamento de questes inquietantes e de informaes pessoais, decorrentes do
nvel conceitual na qual se encontramcada sujeito em particular, favorecem a socializao dos
conhecimentos que levama reflexes individuais. (Isaia, 2008, p.64)

O conceito de Vigotski (1998) de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
possibilita refletir sobre a importncia de se atentar para a forma como se organizam os
grupos em uma nica sala de aula ou entre as diversas salas da instituio escolar. Aps
discorrer em seu texto sobre a relao geral entre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski
defende a aprendizagem como motor do desenvolvimento, e discorre sobre a ZDP. Esta seria
78



acionada a partir de experincias vividas com o meio social, a aprendizagem, que ativa as
zonas de desenvolvimento proximal definida da seguinte forma:

[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de umadulto ou emcolaborao com
companheiros mais capazes (Vigotski, 1998, p. 112).

Portanto, em vez da separao das crianas de acordo com nveis primordial que se
possibilite a colaborao entre pares para a efetivao de conquistas que esto no nvel
potencial de desenvolvimento, desencadeando assim regulaes intrapsicolgicas
provenientes de processos de interiorizao. (Isaia, 2008).

Propomos que umaspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a ZDP, ou seja, o
aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas emseu ambiente e emcooperao com seus
companheiros. Uma vez internalizados esses processos tornam-se parte das aquisies do
desenvolvimento independente da criana. (Vigotski, 1998, p.117 e 118)

Situaes de interao social assumem papel irrevogvel, pois so momentos em que
acontece a apropriao de significados e a construo de subjetividades, promovendo
aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento (Colao et al, 2007). Ao pensar na realidade
vivenciada por Vinicius nos primeiros anos escolares a partir do discurso da professora Nanci,
pode-se destacar que houve uma separao prvia entre grupos considerados competentes
daqueles que ainda estavam aqum do esperado (Nanci diz em relao a Vinicius que ele
estava sempre muito, muito aqum do restante da turma). Para Vinicius, fazer parte, logo
nos primeiros anos escolares do grupo dos mais fracos pode ter trazido consequncias
significativas ao seu modo de aprender e ao seu desenvolvimento, e esta situao foi ignorada
na produo do diagnstico, que considerou apenas a possibilidade de um distrbio centrado
na criana mesma.
Vinicius somente foi alfabetizado por uma professora que acreditou no seu potencial e
que o descreve como capaz. A professora Ftima questiona o diagnstico e buscou estratgias
diferentes de ensino:

Mas como ele dislxico? Ele lia no , como que uma pessoa, ele ia, ele fazia, ele queria
fazer as coisas... Ento, o que voc estava falando, trocar letras, se trocar letras fosse sintoma
a gente tem um monte. E a gente faz alguns exerccios especficos, s vezes a criana tem at
algum problema de fala, se voc alfabetiza mostrando o fonema, e faz bastante exerccio, dali
a pouco atenua, melhora... (Prof Ftima)

79



a, a a professora Ftima comeou a me dar um monte de coisa pra mim fazer, tudo o que ela
dava para os outros alunos ela dava pra mim tambm. A eu fui acompanhando, porque eu
no acompanhava a lio, a, eu fiquei melhor. (Vinicius)


Vinicius tambm conta o momento que considera principal para sua alfabetizao:

Pesquisadora Mas voc lembra quando comearam a te ensinar a ler, se voc tinha alguma
coisa com as letras
Vinicius Lembro, lembro... ...
Pesquisadora Voc no consegue enxergar direito, como ?
Vinicius Era uma mesinha, aprendi a ler ano passado, era uma mesinha, a Prof Ftima, ela
colocava um monte de palavrinha pra mim, pra mim tentar ler, a eu lia, a ela falava voc
est quase indo bem, da foi que eu aprendi esse ano, a aprendi mais esse ano.


H muito, pesquisas relatam que a expectativa do professor a respeito do aluno
influencia seu desempenho, como por exemplo, o conceito de profecia autorrealizadora de
Rosenthal e Jacobson (1968). Estes autores realizaram umestudo experimental que tinha
como uma das questes: ser que as crianas conseguiriam resultados consideravelmente
melhores se suas professoras pudessem ser levadas a esperar mais delas? (Rosenthal &
Jacobson, 1968, p.199). Obteve-se como resultado nesta pesquisa que as crianas cuja
professora esperava maiores progressos realmente o alcanaram, pois a expectativa do
professor afeta sua ao em relao aos alunos. Ftima acreditava que Vinicius no tinha
dificuldades grandes, ou mesmo qualquer distrbio.
Leite e Tassoni (2007, p.122) falam a respeito de categorias construdas a partir de
relatos dos alunos referentes aos aspectos afetivos identificados por eles nas relaes
vivenciadas com o professor. Neste estudo criou-se uma categoria denominada contedos
verbais evidenciando principalmente verbalizaes dos professores que encorajavam seus
alunos e aquelas que apontavam caminhos para possveis solues diante de dificuldades.
Quando Vinicius traz em seu discurso que ele lia e obtinha um incentivo da professora
Ftima que dizia voc est quase indo bem, e quando relata tambm: a professora Ftima,
um amor. Eu amo, eu gosto dela como se fosse minha me, professora Ftima, gosto dela
como se fosse minha me, fica evidente o contedo afetivo presente na relao com a
professora. De acordo com Leite e Tassoni (2007)

a partir da relao como outro, pelo vnculo afetivo, que nos anos iniciais a criana vai
tendo acesso ao mundo simblico e, assim, conquistando avanos significativos no mbito
cognitivo. Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo
afetivo, que se vai ampliando, sendo que a figura do professor surge com grande importncia
na relao de ensino e aprendizagemna poca escolar (p.126).
80




Vinicius fala sobre seu desejo de no mais ter dislexia, mas da dificuldade que tem
enfrentado para aprender a ler de forma fluente. Tambm fala sobre a ajuda que teve para se
alfabetizar. A partir deste discurso do estudante podemos reafirmar a importncia do conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal, pois ele diz que com essa ajuda de todo mundo
conseguiu ler.

Pesquisadora E se eu falasse assim pra voc, que como voc aprendeu a ler voc no tem
mais dislexia?
Vinicius Ah, pode
Pesquisadora Voc acha bom?
Vinicius Acho, mas eu no t me sentindo muito seguro no.
Pesquisadora Ainda no
Vinicius Noainda tem muita coisa pra mim ler, t aprendendo, t aprendendo a fazer
diviso, matemtica, t aprendendo a fazer tudo, aprendendo a ler mais. T todo mundo me
ensinando.
Pesquisadora Que bom! Voc est aprendendo.
Vinicius Com essa ajuda de todo mundo eu consegui bem, n. Queria ficar, queria ser igual
meus amigos, aprendendo ler direitinho. Tem amigo meu que j est na quinta-srie, quinta,
sexta-srie. Eu repeti dois anos, era pra eu estar na stima.
Pesquisadora Voc no acha que todo mundo aprende com ajuda?
Vinicius Hum, hum
Pesquisadora Ser que se tivessem te ajudado desse jeito antes, voc j no teria
aprendido?
Vinicius J.

Importante destacar que o diagnstico no comparece no discurso das professoras dos
primeiros anos (1, 2 e 4 srie). O fato de Vinicius ter sido diagnosticado no influenciou a
forma como as professoras da 1. 2 e 4 srie lidavam com sua aprendizagem e com seu
comportamento em sala, pois as mesmas relatam no terem tido conhecimento do laudo.

Ftima Quando eu soube do diagnstico j estava no fim do ano, j acabou o ano. Ento,
no, eu no vi esse laudo, eu no conheo. Jamais. E eu receberia, assinaria recebimento, se
a gente tivesse visto. Imagina que eu pego um documento aqui, sem...
Nanci o meu tambm, quando ela veio n, falou, a pra mim eu vou ser muito honesta com
voc Sabrina, o fato de saber ou no saber, no muda, porque eu no tenho um, no recebi
uma orientao, voc faz...como tem sido, ns temos recebido crianas deficientes
Ftima E a gente se vira como pode.

Converso com Maria professora da sala PIC que Vinicius frequentava poca das
entrevistas sobre a aprendizagem dele e do grupo.

Em relao sala ele est bem atrasadinho h eu acho, assim, quando ele vai ler, ele se
prope a ler tudo, mas a ele l com muita dificuldade, ele tem bastante dificuldade de
compreenso do texto, e tambm quando ele vai ler, na fluncia ele fala gaguejando assim, e
em matemtica bem complicadinho, tanto que ele traz calculadora.

81



A professora Maria foi a nica professora entrevistada que esteve em contato com o
laudo do estudante desde o incio do ano letivo. Como visto acima, em questes de portugus
e ortografia Maria conta que Vinicius no acompanha o desenvolvimento do grupo. No
entanto, quando pergunto de maneira especfica sobre a questo dos erros ortogrficos
descritos como sintoma na literatura que defende o distrbio da dislexia, Maria responde:

a sala inteira tem erros ortogrficos e agora eu estou trabalhando mais com isso, mas ... ele
tem erros ortogrficos como a sala inteira (risos).

Algo relatado com grande preocupao por Maria foi o fato de Vinicius ter acertado
menos questes na Prova da Cidade
14
do que outro aluno que no sabe ler. No entanto, a
medida que conversvamos Maria se lembrou que uma professora leu a prova para esta
criana que no foi ainda alfabetizada. Portanto, foi com certo alvio que a professora se deu
conta de uma situao que parecia muito improvvel (que algum que no soubesse ler
acertasse mais questes do que uma criana alfabetizada. A ideia que a professora parecia ter
que Vinicius tinha algo de sobrenatural, para conseguir errar mais questes que um aluno
analfabeto). Mas ao final, a conversa sobre esta situao confirmou sua hiptese de que
embora Vinicius j saiba ler, ainda tem problemas em compreender o texto lido.

Ento... eu dito palavras pra ele, ele escreve e a eu vejo, mas no vi nada de gritante assim...
Mais de compreenso mesmo que a gente tem que explicar pra ele vrias vezes, um enunciado
mesmo ele no entende. Diversas vezes na sala ele vem e me pergunta de novo.

Pode-se perceber uma contradio no discurso da professora que ora deposita a
dificuldade apenas em Vinicius (ele tem muita dificuldade, em relao sala ele est bem
atrasadinho, em matemtica bem complicadinho), ora percebe ser uma dificuldade
enfrentada por todos da sala e que, portanto no seria passvel de explicao individual (ele
tem erros ortogrficos como a sala inteira). Podemos ento considerar que a aprendizagem
da leitura e escrita, e suas dificuldades, tm dimenses vrias que perpassam tambm o
individual, mas um individual construdo coletivamente ao longo da histria. Por isso, num
primeiro momento Maria deposita a causa das dificuldades em Vinicius, mas ao longo da
entrevista pde refletir sobre o contexto em que elas aparecem e reconhecer sua construo
social.


14
A Prova da Cidade um instrumento pedaggico institudo pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em 2009
para que professores e gestores das escolas realizem um diagnstico do processo de aprendizagem do 1 semestre de cada ano
letivo, fornecendo umsubsdio para o replanejamento do 2 semestre.
82



Falaremos a seguir sobre as questes de comportamento que foram relatadas ao longo
das entrevistas. Para fechar esta parte do texto, um discurso de Vinicius sobre as doenas que
ele (no) teria. Vinicius a partir da relao com o diagnstico construiu o sentido de que
responsvel pela sua dificuldade, tem dislexia, por isso precisaria pensar antes de ler, o que
em realidade esperado para uma criana ainda em processo de alfabetizao.

Pesquisadora Ento, nessas coisas que voc fica pensando, nento, Vinicius, no
porque voc tem dficit de ateno, porque tem muita coisa acontecendo na sua vida?!
Vinicius
Pesquisadora Nem dislexia, porque voc s levanta quando voc precisa (ele me
interrompe)
Vinicius No, dislexia sim.
Pesquisadora ?
Vinicius . Eu tenho, , por exemplo, eu tento ler isso daqui (aponta o estojo) eu no
consigo, eu leio devagarzinho, pra tentar, a eu vejo, olho, a eu penso primeirodepois
eu.
Pesquisadora Depois voc l, primeiro voc tem que pensar?
Vinicius primeiro eu penso, junto as palavrinha e eu leio.


2.2 Comportamento Diagnstico de TDAH


Vinicius comeou a ser acompanhado por um neurologista que o diagnosticou como
hiperativo antes de encaminh-lo para a associao que realizou o diagnstico de dislexia. O
diagnstico de TDAH (Transtorno dficit de ateno/hiperatividade) foi realizado pelo
mdico por meio de entrevista com a me sobre o comportamento da criana, e tambmpor
meio de exames (Luciana lembrou-se apenas do que chamou eletro, que seria o
Eletroencefalograma).

Ele... eu expliquei pra ele como que era, ele fez alguns exames. Ele j fez vrios exames, fez
eletro, fez vrias coisas. E a ele falou que ele hiperativo.

Moyss (2001) alerta que no imaginrio de professores e outros profissionais o
eletroencefalograma (EEG) seria um exame til para detectar a causa de dificuldades de
aprendizagem. Podemos perceber que para a me de Vinicius este parece ter sido um exame
importante, visto que dentre muitas avaliaes apenas ele ficou em sua memria. Mas, a
aplicao de exames deste tipo faz parte do processo de medicalizao, pois a justificativa
para sua utilizao, de fato mdica, reside em casos especficos tais como:

83



fraturas, calcificaes, m-formao craniana, fechamento precoce, tardio e/ou anmalo de
suturas, micro ou macroencefalia, alteraes da sela trcica, controle de localizao de
vlvulas instaladas ou outros objetos metlicos, como projteis de arma de fogo, etc. [...] em
sntese, a radiografia est indicada em traumatismos, alteraes de forma e tamanho do crnio,
suspeita de infeces congnitas e de hipertenso intracraniana.(Moyss, 2001, p.85)

O caso de Vinicius no se encaixa em nenhuma das situaes descritas acima.
Segue um quadro com os sintomas do TDAH listados pelo DSM-IV-TR (2003). Esta
lista de sintomas tambm pode ser encontrada no site da Associao Brasileira do Dficit de
Ateno (2001), denominado no site como SNAP-IV
15
e construdo a partir do DSM-IV (na
verdade o contedo parece o mesmo, modificaram-se apenas a construo de algumas frases).
Para cada item do questionrio a pessoa que preenche deve escolher entre nem um pouco,
s um pouco, bastante ou demais.

Sintomas relacionados desateno
1. Frequentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso em atividades
escolares de trabalho ou outras.
2. Com frequncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas.
3. Com frequncia parece no estar ouvindo quando lhe dirigem a palavra.
4. Com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio ou
incapacidade de compreender instrues).
5. Com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
6. Com frequncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exigem
esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).
7. Com frequncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (p. ex: brinquedos,
deveres da escola, lpis ou livros).
8. facilmente distrado por estmulos alheios tarefa.
9. Com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias. Sintomas relacionados
hiperatividade
Sintomas relacionados hiperatividade
10. Frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira.
11. Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em outras situaes nas quais se


15
Esta escala de classificao uma reviso do questionrio de Swanson, Nolan e Pelham (SNAP) (Swanson et al, 1983).
84



espera que permanea sentado.
12. Frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes imprprias.
13. Com frequncia tem dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente em
atividades de lazer.
14. Est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor.
15. Frequentemente fala em demasia.


Sintomas relacionados impulsividade
16. Frequentemente d respostas precipitadas antes que as perguntas terem sido
completamente formuladas.
17. Com frequncia tem dificuldade para aguardar sua vez.
18. Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex. em conversas ou
brincadeiras).
Fonte: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, 2003.


Concluso, o questionrio para diagnstico de TDAH realizado de maneira
subjetiva, e se mantm subjetivo na definio de seus critrios. Para o diagnstico do TDAH a
regra que ao menos seis dos sintomas de desateno e/ou seis dos sintomas de
hiperatividade/impulsividade propostos pelo DSM-IV estejam presentes na vida da criana.
Os sintomas precisam ocorrer em diferentes ambientes frequentados pela criana, manterem-
se constantes e trazer prejuzo significativo para sua vida. Foram estabelecidos critrios A, B,
C, D e E que so: A) apresentar seis ou mais dos sintomas propostos pelo DSM-IV; B) alguns
dos sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade; C) os problemas causados
pelos sintomas devem estar presentes em pelo menos dois contextos diferentes; D) existem
problemas evidentes na vida familiar ou escolar em virtude dos sintomas; E) se existe algum
outro problema (como depresso, deficincia mental, psicose, etc.), os sintomas no podem
ser atribudos exclusivamente a ele.
Diagnstico subjetivo desde a interpretao das frases denotando frequncia, entre
as escolhas de intensidade nem um pouco, pouco, bastante ou demais, critrios versando
sobre alguns sintomas (quais?) que devem estar presentes desde os sete anos, e por fim,
apesar dos sintomas precisarem ocorrer em mais de um ambiente frequentado pela criana,
85



estes podem causar problemas s em um, ou em casa ou na escola, para facilitar o diagnstico
positivo. A respeito dos sintomas Moyss (2010) faz a seguinte crtica, por exemplo, da
afirmao nmero 11:

sai do lugar na sala de aula ou em situaes em que se espera que fique sentado; aqui est
posto o problema bsico, que o seguinte: quem espera que ele fique sentado? Quem disse
que normal uma criana de cinco anos ficar sentada na sala de aula? Quemdisse que
normal um adolescente ficar sentado enquanto a gente espera que ele fique sentado? o peso
da autoridade de quem define o que o outro deve fazer e no o que normal.( p.20)

Consta no site tambm a seguinte orientao transcrita a seguir de forma literal: Voc
tambm pode imprimir e levar para o professor preencher na escola [...] IMPORTANTE:
Lembre-se que o diagnstico definitivo s pode ser fornecido por um profissional.
(Associao Brasileira de Dficit de Ateno, 2001). Para concluir em qual categoria
diagnstica enquadrar o paciente este profissional faria um diagnstico diferencial, excluindo
outras patologias orgnicas ou problemas psicolgicos (tal como um dficit de inteligncia
significativo) por meio de avaliao neurolgica e aplicao de teste de inteligncia. Portanto,
o diagnstico segue a mesma lgica de excluso da avaliao para dislexia, o que no
surpreendente j que ambos os distrbios seriam provenientes de uma disfuno cerebral
mnima. (Legnani &Almeida, 2008)
Diante de todas as incertezas e indefinies do diagnstico de hiperatividade,
questiona-se aqui tambm o profissional que realizou o diagnstico de Vinicius que no
seguiu as orientaes da sua prpria rea de atuao. Mesmo que este procedimento
diagnstico acima descrito pudesse ser considerado vlido o mdico no o fez de maneira
correta, pois no poderia prescindir de uma entrevista com o professor: critrio C os
problemas causados pelos sintomas devem estar presentes em pelo menos dois contextos
diferentes. As professoras de Vinicius, inclusive aquela da poca em que o diagnstico foi
realizado, nem sequer sabiam da existncia do laudo, o que nos faz concluir que no
responderam ao questionrio SNAP-IV.
Quanto ao que seriam as caractersticas da doena, a me descreve:
Ele no fica sentado, ele fica mexendo na mochila, a qualquer coisa chama ateno dele, se
um amigo est mexendo num livro ele j presta ateno no amigo e no na... ele tem dficit de
ateno tambm, n (pausa longa) tem (pausa longa) ele hiperativo...

Sempre assim, as professoras sempre falavam que ele tinha que ter mais ateno, que ele no
parava, que no dava, que ele no conseguia fazer a lio, o caderno dele era limpo, no
tinha lio nenhuma no caderno porque ele no conseguia parar mesmo pra....pra...fazer a
lio.
86




ele sempre... at a gente mesmo em casa tinha que ter pacincia, porque ele sempre foi muito
danado, muito, muito, muito ele no para de jeito nenhum, ele est mexendo aqui, ele t
mexendo ali ele dentro de casa ele no vai ficar de jeito nenhum, e a, at a gente mesmo no
tinha pacincia, n...porque...

Pode-se perceber que as aes descritas pela me so muito prximas quelas que
constam da lista do DSM-IV. Ele no para, no presta ateno. Leonardi, Rubano e Assis,
(2010) falam sobre uma deficincia importante na classificao da hiperatividade que consta
no DSM-IV que a categorizao circular, isto , estruturas inobservveis (supostas
deficincias neurolgicas) so inferidas a partir da observao de determinados
comportamentos, ao mesmo tempo em que so utilizadas para explicar a causa destes
comportamentos. Dessa forma, pode-se dizer que um indivduo tem hiperatividade atravs da
observao de determinados comportamentos e explica-se que ele emite tais comportamentos
porque hiperativo. (Leonardi et al, 2010, p.117)
Se um amigo est mexendo num livro ele j presta ateno no amigo... ele tem dficit
de ateno. Ele tem dficit de ateno, mas presta ateno no livro do amigo, ele tem dficit
de ateno, mas qualquer coisa chama ateno dele. Estas declaraes da me fazem refletir
sobre em que situaes Vinicius teria dficit de ateno. Falta ateno para conseguir fazer
lio, preencher o caderno, mas no falta ateno para o livro do amigo, ou para qualquer
coisa que fosse mais interessante. Parece que na escola, espera-se que a ateno seja algo
dado e natural. Werner (1997) nos conta que a ateno voluntria, como uma das funes
psicolgicas superiores, no passvel de ser compreendida analogamente ateno natural e
instintiva dos animais, pois que constituda por um processo basicamente social e
dependente de motivaes e significados.
Vigotski (1998) em seu estudo do comportamento de escolha em crianas demonstra
como o comportamento humano se modifica, deixando de ser primitivo e regido por impulsos
motores para se desenvolverem as atividades intelectuais superiores dos seres humanos, como
por exemplo, a ateno voluntria. Emuma de suas experimentaes o autor solicitava a
crianas que pressionassem uma tecla pr-determinada correspondente a uma srie de figuras-
estmulo e como esta era uma tarefa demasiado difcil para as crianas, Vigotski percebeu que
a escolha da criana parecia uma seleo dentre seus prprios movimentos, j que hesitante
as crianas passavam a mo sobre as teclas numa seleo externa. No entanto, quando o sinal
correspondente ou mais especificamente um signo foi colocado em cada uma das teclas, a
escolha se modificou radicalmente, sendo que a criana apertava diretamente a tecla de
acordo com a figura-estmulo sem impulsos motores ou hesitao, em um nico movimento.
87



O autor pde concluir que o sistema de signos reestrutura a totalidade do processo
psicolgico, tornando a criana capaz de dominar seu movimento. (Vigostski, 1998, p.46).
Portanto, a utilizao de signos que permite ao homem controlar seus prprios processos e
movimentos, e no algo dado, natural do humano desde os primrdios da vida.
O autor esclarece, em outro momento, sobre o contexto que se usa o termo funo psicolgica
superior:

Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noo de que o
desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organizadamente
predeterminado da criana, o primeiro uso de signos demonstra que no pode existir, para cada
funo psicolgica, umnico sistema interno de atividade organizadamente predeterminado.
O uso de meios artificiais a transio para atividade mediada muda, fundamentalmente,
todas as operaes psicolgicas, assimcomo o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada
a gama de atividades emcujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse
contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento superior com
referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica. (Vigotski,
1998, p.73)

A ateno no pode ser vista como uma simples manifestao de organismos
individuais, mas uma funo psicolgica superior que se manifesta no processo interativo,
portanto, no possvel afirmar que Vinicius tenha dficit de ateno, e ele mesmo nos
esclarece um de seus motivos para no ter ateno voltada para o que professores e outros
adultos esperam:

Pesquisadora Ento, voc presta ateno.
Vinicius Presto ateno de vez em quando, de vez em quando eu vou pra trs, no presto
ateno no filme, fico olhando pra l. Quando a gente vem aqui assistir filme (estvamos na
sala de vdeo), quando o filme t chato, eu vou na janela e fico olhando pra l. Ningum me
enche o saco.
Pesquisadora E voc fica olhando
Vinicius .
Pesquisadora E fica olhando e pensa
Vinicius (pausa longa) eu penso na minha vida, como est. Hoje mesmo minha me teve
uma convulso.
Pesquisadora Ento, nessas coisas que voc fica pensando, nento, Vinicius, no
porque voc tem dficit de ateno, porque tem muita coisa acontecendo na sua vida?!
Vinicius .
Pesquisadora Nem dislexia, porque voc s levanta quando voc precisa (ele me
interrompe)
Vinicius No, dislexia sim.
Pesquisadora ?
Vinicius . Eu tenho, , por exemplo, eu tento ler isso daqui (aponta o estojo) eu no
consigo, eu leio devagarzinho, pra tentar, a eu vejo, olho, a eu penso primeirodepois
eu.
Pesquisadora Depois voc l, primeiro voc tem que pensar?
88



Vinicius primeiro eu penso, junto as palavrinha e eu leio.

Nem sempre a ateno voluntria determinada por situaes mais prazerosas, muitas
crianas prestam ateno a aulas desinteressantes, mas o que se deve procurar compreender
o motivo das crianas muitas vezes no se concentraremem determinada tarefa, mas em
outra. No caso de Vinicius, no perodo que foi realizada a pesquisa o motivo da desateno s
atividades escolares era uma preocupao com outras questes, as convulses da me. Mas
anteriormente a este perodo, quando outras professoras relatavam a agitao e o incmodo
constante a colegas de sala outro motivo para este fato poderia ser descoberto caso houvesse
uma investigao, no sobre seu nvel de desenvolvimento real, mas sobre o contexto das
relaes intersubjetivas constitudas, e seu nvel de desenvolvimento proximal para
proposio de novas alternativas de trabalho.
Werner (1997) realizou estudo de base microgentica que buscou examinar o
significado dos sinais de desateno, impulsividade e hiperatividade na relao com o
pesquisador. Em seus resultados o autor conclui:

Os sinais que definem os transtornos hiperatividade decorrem basicamente de ocorrncias
especficas dos processos intersubjetivos, no havendo, assim, elementos que remetam os
sinais, isoladamente ou em conjunto, ao status de doena ou transtorno, muito menos a uma
dificuldade primria (biolgica, constitucional) intrnseca do sujeito (p. 195).

As funes psicolgicas superiores (FPS) so internalizadas e dependentes de
motivaes e significados socialmente enraizados, produto histrico do ser humano. A
mediao cultural, portanto, um aspecto primordial para o desenvolvimento de todas as
FPS; seu desenvolvimento o fundamento de toda existncia consciente do ser humano.
(Facci & Souza, no prelo)
Sobre a ateno s atividades a professora Nanci conta que colocava Vinicius logo na
frente, pois sentado em outro lugar no obtinha sua colaborao para que realizasse as
prprias atividades ou para que permitisse que os colegas o fizessem. A professora diz:
Seno, ele consegue levar todo mundo, porque ele mexe com um, cutuca o outro... A
professora Ftima concorda com Nanci sobre o comportamento agitado de Vinicius e diz se
voc colocar o Vinicius com outros alunos difcil. Ou como diz o DSM-IV
frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex. em conversas ou
brincadeiras).
89



De acordo com Aquino (1996) a escola no acompanhou as mudanas da sociedade
que trouxeram um novo sujeito histrico. Ainda se espera que os estudantes sigam um padro
antigo sendo submissos e temerosos.

possvel constatar que guardamos uma herana pedaggica alheia aos novos dias. Salvo
raras excees, os parmetros que regem a escolarizao ainda so regidos por umsujeito
abstrato, idealizado e desenraizado dos condicionantes scio-histricos. As prprias teorias
psicolgicas e suas derivaes pedaggicas, em geral, sacralizama naturalidade com que esse
sujeito pensado. Sempre como se fossem todos iguais emessncia e em possibilidades [...]
(pp. 43 - 44).

Trautwein e Nbias (2006) dizem que o professor parece se perguntar as formas de
colocar o conhecimento na mente do aluno se ele est sempre em processo de interao (no
para sentado, conversa muito etc). Mas, utilizando Vigotski como referncia estas autoras
destacam que a capacidade de controlar o prprio comportamento surge no jogo coletivo que
antecede o controle voluntrio como fora interna. Portanto exatamente na troca, no dilogo,
no movimento que a criana se aprende e se desenvolve.
A professora Maria relata sobre como identifica hiperatividade, dficit de ateno e
disperso em Vinicius. Mas diz que observa tambm as mesmas caractersticas em outros
alunos da sala.

Maria Ah, ento, ele muito disperso na sala tambm, complicado fazer com que ele
preste ateno.
Pesquisadora e mudou alguma coisa depois que voc soube que ele tinha o diagnstico
de dislexia?
Maria Ah, deu pra compreender melhor n, o que acontecia. Mas a eu entendi mais do
TDAH do que a dislexia, e eu no sei diferenciar muito isso porque, tem gente que tem
dislexia e no tem o TDAH.
Pesquisadora Tem, mas difcil, dizem ser difcil
Maria Ento, ele sempre foi muito disperso, a eu entendi porque ele ficava to distrado.
Pesquisadora Mais disperso que hiperativo?
(pausa)
Maria , acaba juntandoos dois.
Pesquisadora Como voc percebe isso?
Maria Disperso em querer viajar assim, comea a ficar quietinho assim no canto e mas a
ou ele est assim, ou ele est andando pra l e pra c, que eu tenho que ficar falando pra ele
sentar toda hora, porque ou ele vai no lixo, ou vai ver o amigo do outro lado da sala.
Pesquisadora S ele faz assim?
Maria No. O Caio tambm faz isso... (pausa longa) tm vrios (risos). Se voc for analisar
a minha sala, acho que uma sala meio hiperativa (risos). At eu sou meio, porque, eu t
sempre correndo pra l e pra c, ento isso acho que at atrapalha.

Enquanto a me de Vinicius e as primeiras professoras o descrevem principalmente
como uma criana que no pra, no fica sentado, incomoda os colegas, a professora
90



Maria destaca principalmente sua falta de ateno (muito disperso, complicado fazer
com que ele preste ateno). Em conversa breve com a psicopedagoga que o atendeu
16
esta o
descreve: ele era um menino muito ativo, muito alegre, muito, ele era assim muito carinhoso,
falava muito, se expressava, queria se expressar. O discurso da me e das primeiras
professoras coincide com o momento que Vinicius foi atendido no programa social, pela
psicopedagoga. Talvez, ele no fosse uma criana agitada, que no parava, que no dava,
muito danado, mas sim aquela descrita pela psicopedagoga: uma criana que queria se
expressar, curiosa pelo mundo, por isso procurava sempre algo novo para prestar ateno.
Com o tempo, esta nsia foi diminuindo dando lugar a uma apatia e distrao, principal
queixa da professora mais recente. Daquele menino que se dizia apenas ser agitado, mas
que era tambm expressivo e curioso pelo mundo o processo de medicalizao retirou a
energia vital, caracterstica das crianas que tanto contagia os adultos.
Houve oportunidade de falar sobre um mesmo tema com me e filho com divergncia
importante nas respostas. Pergunto para Luciana sobre o que Vinicius gosta de fazer, se ele
assiste filmes, joga videogame, ou vai ao cinema. Ela responde:

J fui, s que ele no fica sentado, ele quer comer, quer tomar o refrigerante, mas depois que
terminou a pipoca, terminou...ele quer sair. Mesmo na igreja quando a gente vai, ele no
consegue ficar parado ali, pra ver o culto inteiro, e ele no gosta de ir na igreja por causa disso,
porque tem que ficar sentado. Ento, ele fica tomando gua e fazendo xixi, tomando gua e
fazendo xixi, sabe... ele no pra.

Conversei tambm com Vinicius sobre assistir filmes, retomando o que havia surgido
na entrevista com a me, ele responde:

Vinicius Assisto filme, mas assim a noite, eu assisto um pouquinho e a durmo.
Pesquisadora Mas se for de dia voc assiste?
Vinicius Assisto.
Pesquisadora Qual voc mais gostou de assistir?
Vinicius , nem lembro. No, Besouro. de capoeira.
Pesquisadora E voc assistiu inteiro?
Vinicius Inteiro.
Pesquisadora E voc teve que levantar no meio do filme?
Vinicius No.
Pesquisadora No, n
Vinicius Fico quietinho, eu assisto


16
Em razo da dificuldade para obter autorizao de acesso ao pronturio e aos profissionais de sade que atenderam
Vinicius no contra turno escolar, em uma organizao no governamental, foi realizada uma conversa telefnica breve com a
profissional psicopedagoga que o atendeu, e esta descreveu de forma sucinta suas impresses no contato com a criana,
tomando-se todos os cuidados ticos de autorizao por termo de consentimento livre esclarecido.

91



O encontro de verses evidencia que Vinicius passou por um processo de
desenvolvimento que no foi testemunhado pela me. Diagnosticado como incapaz de manter
ateno quando ainda estava com oito anos (e talvez no se interessasse tanto por filmes) a
ideia a respeito do filho se cristalizou e a voz do diagnstico manteve sua fora com a certeza:
ele hiperativo, ele no consegue.
Entre as professoras houve o questionamento sobre a validade do diagnstico, se
Vinicius seria de fato dislxico e hiperativo. Nanci comea a falar sobre casos de crianas
com deficincia mental que recebe emsala e que muitas orientaes sobre como trabalhar
com estas crianas exigem adaptaes que no so possveis na escola. Ftima, enquanto a
colega fala d sua opinio: este no o caso do Vinicius, no o caso. A seguir acontece o
dilogo abaixo:

Nanci Porque eu realmente me sinto, muitas vezes impotente.
Ftima Voc acha que o caso do Vinicius ter? claro que ele tem uma dificuldade muito
grande de aprendizagem...
Nanci Eu acho que ele tem uma dificuldade grande.
Ftima Dificuldade, mas uma dislexia?
Nanci Pelo pouco que eu conheo de dislexia...
Maria Eu concordo mais com o TDAH do que com a prpria dislexia.
Ftima Ento, o que voc estava falando, trocar letras, se trocar letras fosse sintoma a
gente tem um monte. Na sala do Vinicius eu tinha crianas com bem mais dificuldade que
ele... e ainda a gente tem uma mdia de cinco ou seis por classe que so crianas como o
Vinicius, com as mesmas caractersticas. E a gente faz alguns exerccios especficos, s vezes
a criana tem at algum problema de fala, se voc alfabetiza mostrando o fonema, e faz
bastante exerccio, dali a pouco atenua, melhora.
Nanci Ele desenvolve...
Ftima Ento, ser que isso mesmo?
Maria O problema dele, muito a disperso dele, ele no consegue parar.
Nanci Isso eu acho uma coisa sria nele, ele no tem nenhum tipo de concentrao, nenhum
tipo de concentrao.
Ftima No tem o hbito de se concentrar.
Nanci Nada prende a ateno dessa criana, por mais que voc...
Ftima Mas essa hiperatividade pode ser uma doena tambm...
Maria Mas a eu tenho mais um assim, e a eu tenho um que no sabe ler ainda...
Ftima No, no caso dela (da Maria) complicado, porque a sala j ... ento menina.
Olha, eu achava essa me to escorregadia.

Dizer ele no tem concentrao parece ser diferente do discurso no tem o hbito
de se concentrar, isto , concentrar-se no uma prtica frequente para Vinicius. Se no
uma prtica frequente, quer dizer que ele no pde aprender e desenvolver a funo
psicolgica superior correspondente. Hbito algo que pode se adquirir por meio de
aprendizagem, experincias propiciadoras que talvez ele no tenha tido oportunidade de
vivenciar. Dizer que Vinicius no tem concentrao soa taxativo e pressupe algo que ele j
92



deveria ter e no ter possibilidade de construir, pois que de sua constituio individual.
Importante relembrar que foi a professora Ftima, que concebe de maneira um pouco
diferenciada o desenvolvimento das capacidades de ateno e concentrao, quem o
alfabetizou. Como relatado no itemsobre a histria do processo de escolarizao de Vinicius
at o ano de 2010, quando Vinicius ingressa na 4 srie PIC, as professoras no tinham
conhecimento do diagnstico, portanto no houve na relao professor-aluno e no
desempenho de Vinicius em seu processo de alfabetizao influncia do laudo, mas sim da
concepo de desenvolvimento humano de cada professora.
Vinicius conta sobre quais os comportamentos esperados de uma criana que tenha
dislexia e hiperatividade.

Pesquisadora T mas e a, quem tem dislexia tem o que? Tem problemas com o que?
Vinicius Ah, tem problemas com a leitura, tem problema de ficar quieto, voc no fica
quieto, fica muito agitado.
Pesquisadora E se a pessoa que tem dislexia tem problema com a leitura, depois que ela
aprende a ler, o que fica
Vinicius , depois que aprende ler melhora as coisas
Pesquisadora Mas ainda tem dislexia, porque j aprendeu a ler?
Vinicius Tem dislexia, porque no consigo ficar parado.
Pesquisadora Ah, dislexia de no conseguir ficar parado?
Vinicius Dislexia de no ficar parado e no t lendo muito bem.
P Mas voc esta parado aqui
Vinicius O que?
Pesquisadora Voc est parado aqui comigo.
Vinicius Ah, porque eu t me segurando n, eu no consigo ficar parado.
Pesquisadora E voc iria fazer o que? Se voc no se segurasse?
Vinicius Ah, eu ficava andando aqui no meio da sala.

No discurso da criana aparece confusa a delimitao entre o que seria dislexia e o que
seria TDAH, mesma confuso que encontramos nas vrias definies dos distrbios criadas
ao longo da histria.
Vinicius se apropriou do discurso mdico declarado de que ele tem uma doena em
que no consegue ficar parado. Diz que est se segurando para ficar no lugar, mas ao longo da
entrevista refletimos e percebemos que andar pela sala sem motivo no o que de fato sente
vontade como vemos na continuao:

Pesquisadora verdade que voc queria ficar andando por esta sala?
Vinicius
Pesquisadora Fazendo o que?
Vinicius Ah, sozinho, ficava andando.
Pesquisadora Agora, estou falando agora, que voc esta conversando comigo. Voc preferia
conversar andando?
Vinicius No.
93



Pesquisadora Ah, t e voc preferia andar sozinho?
Vinicius No, no.
Pesquisadora Ah, ento acho que voc gosta de andar quando voc no est fazendo nada,
ou fazendo uma coisa chata?
Vinicius , .
Pesquisadora Quando estamos conversando assim, voc no quer levantar e andar?
Vinicius No, s quando, por exemplo, o professor de artes, ele folgado, fica xingando as
pessoas. Eu levanto e saio.
Pesquisadora Ah, t. Tem um motivo pra voc levantar. Voc no levanta assim s porque
voc no consegue, a toa?
Vinicius No. Ou eu viro pra trs e comeo a conversar.

































94



3 ANALISANDO A PRODUO DO LAUDO DIAGNSTICO

Luciana, a me de Vinicius conta que desde pequeno ele atendido (em pediatria) em
um projeto social da comunidade local. No entanto, o laudo de dislexia no foi proveniente
deste atendimento, mas do contato pessoal que a av de Vinicius possui com um mdico
neurologista. No inicio de 2006, quando estava na 2 srie, Vinicius iniciou o
acompanhamento com o mdico neurologista que diagnosticou hiperatividade, prescrevendo
medicao. No final do mesmo ano a criana foi atendida em uma instituio que se
denomina especializada em dislexia que realizou um segundo diagnstico com o resultado de
quadro de risco para dislexia. De acordo com a me o processo de atendimento na
instituio pde ser acelerado por conta do encaminhamento do mdico.
As principais queixas descritas pela me que motivaram a busca pelo diagnstico so:
apresenta dificuldades em aprender e bastante inquieto; no pra de jeito nenhum;
bem atrasado, com dificuldade maior que as outras crianas.
Consta do laudo diagnstico realizado pela associao (ANEXO A) que Vinicius procurou a
associao para identificar as causas de suas dificuldades escolares. O diagnstico foi
realizado por duas profissionais: uma psicloga e uma fonoaudiloga. Para o diagnstico do
que seria o distrbio da dislexia, alm de testes provenientes de reas do conhecimento tais
como a fonoaudiologia e neurologia, so utilizados quatro testes psicolgicos: House, Tree,
Person HTP; Teste Viso- Motor Bender; Teste WISC Escala de Inteligncia Wechsler
para Criana e Matrizes Progressivas Raven.
Embora, de acordo com orientaes do Conselho Federal de Psicologia o relatrio ou
laudo psicolgico seja definido como uma apresentao descritiva acerca de situaes e/ou
condies psicolgicas e suas determinaes histricas, sociais, polticas e culturais,
pesquisadas no processo de avaliao psicolgica. (CFP, 2002, p.7) o que se v no laudo a
simples descrio de resultados da aplicao de testes sem nenhuma contextualizao.
A seguir discutiremos a respeito de cada um dos testes psicolgicos, sobre a vagueza com que
foram utilizados, sobre a impertinncia de seu uso, e do uso neste diagnstico.






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A House, Tree, Person HTP

House, Tree, Person um teste de desenho projetivo em que o grafismo usado como
uma forma de comunicao, principalmente entre as crianas. De acordo com Van Kolck
(1984, p.1) no plano do diagnstico psicolgico o grafismo, e em especial o desenho, tem
ocupado lugar de destaque como instrumento indispensvel. De fato, dependendo da forma
como utilizado o desenho pode ser uma boa forma de aproximao com a criana para
conhec-la melhor. No entanto, a partir do momento em que so impostas normas fixas sobre
o que, quando e como desenhar, em uma situao de avaliao onde h hierarquia evidente
entre quem avalia e quem avaliado, o desenhar, algo to ntimo e prazeroso para algumas
crianas pode se tornar penoso. Um trecho de Cagliari (1997) ilustra bem o que acontece em
situaes de avaliao em geral:

Emsituaes inibidoras, a maioria das pessoas perde a fluncia. E a escola, os testes, no so
situaes inibidoras para uma criana, sobretudo oriunda das classes sociais desprivilegiadas?
bom, mais uma vez, dar uma olhada para ver o que as crianas dizem quando jogamfutebol,
quando discutemna rua... ser que no temfluncia? (p.207)

Alm disso, a forma de interpretar os desenhos linear sendo que um tipo de traado,
por exemplo, resulta em determinada caracterstica de personalidade independente de qual
seja o contexto social vivido pela criana e de qualquer evento ocorrido no momento do teste.
A interpretao muitas vezes prescinde de dilogo sobre a razo pela qual a criana
opta por desenhar de determinada maneira e no outra. As interpretaes lineares provm da
necessidade de padronizao dos testes psicolgicos que desta forma impede a
espontaneidade e o encontro entre sujeitos numa relao horizontal. Considerar o desenho
instrumento importante para o diagnstico, de maneira alguma o torna indispensvel como
qualifica a autora acima citada, pois urge considerar a histria e aproximao da criana com
as expresses grficas, se de fato prazeroso para ela lidar com a proposta de desenho, ou se
ela prefere outro tipo de atividade, tal como massa de modelar, argila, brinquedos em geral, e
at mesmo a fala para se expressar. Uma questo que se coloca : afinal, qual a justificativa
cientfica para a utilizao de um teste denominado de personalidade para o diagnstico de
dislexia, supostamente um distrbio neurolgico? Seria a excluso de fatores emocionais que
pouco aparece nas inmeras definies do distrbio? A aplicao de um teste seria suficiente
para avaliar as emoes de uma criana? A prpria criana que seria portadora de um
problema emocional que a impediria de se alfabetizar?
96



Esta a descrio dos resultados do teste:


Como discutido na introduo do presente trabalho, a dislexia se configuraria como
um distrbio de leitura, portanto no h justificativa de acordo com a definio do alegado
distrbio para que seja investigada a maturidade da motricidade da criana. Os resultados so
apenas descritos, sem qualquer explicao para a famlia ou para qualquer outro profissional
(professores, por exemplo) que tenha o laudo em mos sobre como estas informaes foram
utilizadas para o diagnstico ou sobre qual a importncia delas para lidar com a criana.

B Teste Gestltico Visomotor de Lauretta Bender

O teste Gestltico Visomotor de Lauretta Bender tem como base cientfica a teoria da
Gestalt que significa forma, configurao, todo e investiga a percepo humana. Bender
props nove figuras como modelos a serem copiados graficamente, organizadas em graus de
complexidade e apresentadas em cartes (tratam-se de pontos, retas e curvas dispostas como
figuras geomtricas). A finalidade do teste apresentar padres de estmulo para estudar
desordens orgnicas e funcionais, nervosas e mentais, atravs da funo gestltica. Estuda
principalmente quatro reas: motora, espacial, temporal e visual (Bender, 1969).
Bender diz que a cpia das figuras gestlticas reflete o grau de maturao da
percepo visomotora e que a percepo visomotora estaria estreitamente ligada ou
relacionada com habilidade verbal e outras funes associadas com a inteligncia nas crianas
pequenas. Isto incluiria memria, percepo visual, coordenao motora, conceitos temporais
e espaciais, organizao e representao (Bender, 1969).
Moyss (2001) demonstra a impossibilidade de criao de qualquer instrumento que
mea a inteligncia ou o potencial de qualquer pessoa. Os testes padronizados trazem alguns
equvocos conceituais decorrentes de sua prpria concepo: a crena na possibilidade de se
avaliar o potencial intelectual de uma pessoa em particular. (Moyss, 2001, p. 35). O que
97



possvel avaliar no mximo a expresso do potencial, mas no o mesmo como um todo. Por
exemplo, pode-se observar a expresso da estatura, mas no possvel avaliar ou prever qual
altura uma pessoa ter na idade adulta. O potencial de estatura traduz uma situao onde o
ambiente seria, teoricamente, to adequado que o gentipo (herana gentica) seria igualado,
em perfeio, ao fentipo (expresso da interao entre o gentipo e o ambiente). (Moyss,
2001, p.36). No entanto, a altura no ser jamais um resultado linear do potencial, pois
existem fatores ambientais que interferem e influenciam a expresso desse potencial, e no h
como determinar quais so eles e em que medida modificam a expresso do potencial.
A autora exemplifica tambm esta questo em relao s funes mais complexas que
a estatura, como por exemplo, a coordenao motora que o teste Bender pretende avaliar. O
que avaliamos no o potencial de coordenao motora, se que podemos chamar assim, mas
a expresso desse potencial, a coordenao motora que se nos apresenta (Moyss, 2001,
p.36). No entanto, salienta-se que diferentemente da estatura que se expressa de forma
unvoca a coordenao pode se expressar de diversas maneiras, em diversas atividades,
diferindo em relao ao seu significado prtico e ao valor social.
Valor social algo que se destaca. Certa atividade ser ensinada e aprendida de
acordo com o valor social atribudo a ela pelo grupo. Para uma criana o processo de
aprendizagem de um jogo ou de uma brincadeira, tal como rodar um peo, fazer uma pipa,
jogar futebol, alm de gerar prazer, carrega um valor e um significado social em que aprender
determinada atividade a valoriza e a faz pertencente ao grupo. Para esta mesma criana pode
no ser to significativo (ou nada significativo) copiar uma figura com lpis e papel (como
solicitado no teste Bender), se ela no pertencer a um grupo social onde existem lpis e papel,
onde se ensina desde cedo a brincar com lpis, lpis de cor, livros, figuras, onde se tenha um
contato ntimo, e principalmente no traumtico com lpis, papel e cpias. Mesmo que ela
pertena a este grupo em que a escrita seja valorizada, ainda sim, a simples cpia de uma
figura por comando de um adulto pode no fazer sentido algum, e portanto no ser
desempenhada pela criana da forma esperada pelo aplicador que avaliar a atividade, e a
prpria criana, como abaixo da mdia.
Preconizar o emprego de testes padronizados para avaliar a coordenao motora, fica
implcito que se acredita no acesso coordenao motora em si, o que permitiria identificar
que uma das tarefas seria superior outra, dentro de uma hierarquia neurolgica (Moyss,
2001, p.37). Dessa forma, alega-se que a cpia de figuras seria uma atividade capaz de
expressar a coordenao de maneira superior a qualquer outra, e a escolha realizada pelo
98



profissional de aplicar este teste endossa um parmetro de normalidade e revela uma opo
ideolgica em que as preferncias sempre recaem sobre as formas de expresso encontradas
nas classes sociais privilegiadas. (Moyss, 2001, p.37)
Koppitz (1989) fez um estudo com crianas e apresentou um livro intitulado O teste
Bender para crianas. Segundo as concluses da autora o teste fornece elementos capazes de
verificar a prontido para o aprendizado da escrita e da leitura, o desempenho da criana na
escola apontando tambm as dificuldades na evoluo da aprendizagem e diagnosticar
leso cerebral, sendo instrumento importante para o diagnostico das disfunes cerebrais
mnimas.
As capacidades de prontido so geralmente ressaltadas como as habilidades motoras,
memorizao, lateralizao espacial, organizao temporal, conhecimento de esquema
corporal e integridade dos sistemas visual e auditivo. No entanto, Massi (2007) ressalta que os
aspectos de prontido considerados essenciais para leitura na verdade so melhores
desenvolvidos na medida em que a atividade lingustica se estrutura. A apropriao da escrita
um processo complexo e no se pretende negar que so muitos os fatores envolvidos nesta
atividade. Mas recorrer a uma lista de habilidades de prontido para dar conta de tal
complexidade parece no mnimo discutvel, pois este conceito no se embasa cientificamente
e de acordo com a realidade do objeto estudado. (Massi, 2007)
Bender afirma que a percepo visomotora uma funo integrativa da personalidade
como um todo que controlado pelo crtex cerebral. Qualquer distrbio neste centro de
integrao poderia modificar a funo integrativa do indivduo para um grau mais primitivo, e
o teste identificaria este nvel de integrao. Os autores que pesquisaram o desempenho do
teste Bender em indivduos lesionados apontam como sinais da leso: a presena de ngulos
suplementares ou a omisso de ngulos, substituio de curvas por ngulos ou substituio de
curvas por linhas retas, desproporo entre as partes, rotao de figura a 45, incapacidade de
integrao, entre outras caractersticas. Aps estas consideraes sobre os tipos de desvios
encontrados na reproduo das figuras por pessoas com leses cerebrais reconhecidas, Bender
(1969) relata sobre a utilidade do teste para identificar problemas cognitivos, alguns deles
advindos de leso cerebral mnima (LCM) e possveis leses. Percebe-se ento que a
identificao de uma suposta LCM em crianas que encontram dificuldades no processo de
escolarizao por meio do Bender segue a mesma lgica da identificao do que seria a
dislexia, isto , se uma pessoa com dislexia adquirida tem dificuldades de leitura, logo uma
criana com dificuldade de leitura teria dislexia. Da mesma maneira, se algum com uma
99



leso cerebral comprovada executa o teste de determinada forma, por exemplo, omitindo
alguns ngulos, logo uma criana que omite alguns ngulos teria uma leso cerebral, ou leso
cerebral mnima.
O resultado da aplicao do teste no laudo avaliado foi:



Quando no resultado do teste se considera que a criana avaliada possui organizao
e percepo viso-motora geral com dificuldade para a idade, e compreenso de
informao visual com dificuldade para idade fica evidente a concepo do teste e do
profissional que o aplica sobre desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. Nesta
concepo, a percepo e a compreenso de informaes no so capacidades construdas
socialmente e por meio da mediao, mas inatas e desenvolvidas naturalmente com o passar
dos anos. Espera-se que com determinada idade algumas funes estejam desenvolvidas
independentemente das condies sociais e da histria do processo de escolarizao da
criana avaliada. No se nega que haja uma sequncia temporal de desenvolvimento, mas sim
que este desenvolvimento depender das condies concretas vivenciadas pela pessoa (Facci,
2004, p.76).
Vigotski (1996) esclarece:

Sabemos que a idade cronolgica de uma criana no pode servir de critrio seguro para
estabelecer seu nvel real de desenvolvimento. Por isso, a determinao do nvel real de
desenvolvimento exige sempre uma investigao especial graas a qual pode ser elaborado o
diagnstico de desenvolvimento [...] ao diagnstico se pode chegar ao descobrir o sentido e o
significado dos sintomas encontrados. (p.265)

Propor a realizao de um teste padronizado possibilita apenas a anlise do
desenvolvimento em nvel real. por meio de mediaes e interaes que a criana poder
desenvolver atividades com maior xito, pois movimentar processos que no viriam tona
sem ajuda de outra pessoa. (Facci & Souza, 2011, p. 13 no prelo)
possvel discutir tambm sobre a pertinncia do uso do Bender para o diagnstico de
dislexia e qual funo este teste avaliaria de acordo com a definio e causa do possvel
distrbio. Observando o objetivo do teste Bender poder-se-ia supor que a justificativa para o
uso do teste no diagnstico seria avaliar um possvel dficit visual perceptivo para leitura, ou
100



um dficit motor que poderia comprometer a escrita
17
. Uma das supostas causas para a
dislexia, j refutada por estudos cientficos, a idia de um dficit perceptivo ou visual
(Nunes et al, 2000).
De acordo com Coles (1987) um manual
18
em distrbios de aprendizagem explica que
pessoas com distrbios de aprendizagem e prejuzo neurolgico frequentemente entraro no
sistema escolar com uma percepo visual que faz com que confundam 13 com B, e que faz
com que vejam b como d e p como q, etc. O autor descreve tambm estudos em que as
porcentagens de erros de inverses entre grupos de crianas boas leitoras e grupos de crianas
consideradas com distrbio de leitura so muito similares. Em um dos estudos (Kaufman &
Biren, 1976 citado por Coles, 1987), na verdade as duas crianas com maiores nmeros de
erros de inverso eram consideradas boas leitoras ou leitoras acima da mdia. Desta forma, os
pesquisadores concluemque erros de inverso por crianas normais ou consideradas com
distrbio podem ser mais consistentemente explicados por uma lacuna no ensino do que por
uma deficincia orgnica. Encontram-se evidncias para essa concluso tambm a partir de
uma srie de estudos (Moyer & Newcomer, 1977 citado por Coles, 1987) que demonstraram
que a discriminao necessria para evitar a inverso de letras envolvia uma aprendizagem
cognitiva, isto , as crianas podem aprender e em realidade estes so erros relativamente
fceis e triviais de se corrigir.
H muitas dcadas tm sido feitos estudos sobre a utilizao do teste Bender para
avaliao de capacidades de leitura. Connor (1968), por exemplo, publicou um artigo sobre o
uso do teste Bender como preditor de capacidades de leitura. Foram separados dois grupos por
meio da aplicao de testes de leitura, um considerado grupo de bons leitores (grupo I) e outro
de maus leitores ou leitores pobres (grupo II). O estudo obteve que o resultado do teste
Bender teria diagnosticado tanto as crianas do grupo I como as do grupo II como leitoras
pobres que sofreriam de um defeito perceptual e motor. Mesmo com esta concluso, ao final
do artigo sugere-se que o teste Bender possa continuar a ser usado para diagnosticar
problemas de leitura, mas com precauo.
No obstante muitos especialistas reconheam que as inverses no so o que uma vez
disseram, um considervel nmero de pesquisadores continua a escrever e aceitar esta teoria
no comprovada como um fato e usando-a para diagnosticar crianas como portadoras de


17
Diante da divergncia dos autores da viso tradicional da rea quanto a real habilidade que o suposto distrbio acomete,
falamos emleitura e escrita.
18
Spears, C;E; & Weber, R. E., The Nature of Learning Disabilities In Weber, R. E. Handbook on Learning Disabilities
(Englewood Cliffs,, N.J .: Prentice-Hall, 1974.
101



distrbios. Proponentes da tese sobre distrbios de aprendizagem tendem a enfatizar os
achados cientficos que do suporte a ela e a desconsiderar pesquisas que no favorecem sua
comprovao (Coles, 1987). Portanto, usar o teste viso-motor Bender para diagnosticar a
dislexia faz parte desta tendncia em manter a crena em uma hiptese h muito tempo
descartada. Sem nenhuma reviso histrica o campo avana de uma hiptese para outra sem
se questionar se est trabalhando em direo a uma explicao verdadeira ou apenas
justificando uma antiga e nunca comprovada.
A teoria Psicogentica de Ferreiro e Teberosky, por exemplo, uma teoria que explica
o processo que ocorre quando as crianas cometem erros de inverses ou segmentao de
palavras e frases. Os erros na verdade fazem parte da construo de uma hiptese pela
criana, pois esta teoria pressupe um sujeito cognoscente que aprende por meio de suas
prprias aes sobre o objeto, construindo suas prprias categorias de pensamento (Ferreiro,
1985). Nesta concepo a criana busca ativamente compreender a natureza da linguagem que
se fala sua volta, formula hipteses, busca as regularidades, coloca prova suas
antecipaes e cria sua prpria gramtica. Portanto, esta teoria pde descrever e explicar o
que considerado erro e sintoma de um dficit visual do suposto distrbio da dislexia, pois
compreende a escrita em sua constituio histrica como um sistema de representao. E essa
histria pode ser reconhecida em cada criana no seu processo de alfabetizao.
Cagliari (1997) expe um exemplo de compreenso para erros comuns das crianas:

A professora escreve Silvio e o aluno copia Sbio, porque pensa que na escrita cursiva da
professora as letras Iv se parecem com b. A professora escreve Oba em cursiva, e o
aluno copia emletras de forma Olva, pela razo inversa da anterior. Diante de erros deste
tipo, a professora e muitas outras pessoas pensam que essa criana no capaz de
conceitualizar as letras, de usar coerentemente a relao letra/somda fala e escrita, porque,
afinal, basta falar oba para se ver que muito diferente de olva. A professora pensa de um
jeito, e a criana de outro, e se ambas no se entenderem no haver ensino nem
aprendizagem. A criana no sabe escrever: est aprendendo; e como no tem todas as
informaes, procura achar sua lgica e coerncia, podendo chegar a resultados inesperados,
que nem sempre so corretamente entendidos pela professora. Todos os erros da criana tm
uma explicao. Nenhuma criana age na escola como se tivesse umcrebro de palha.
Entender as estratgias das crianas que erram condio fundamental para se programar o
ensino e a aprendizagem. Quando no se entendem as estratgias das crianas, aparecem
outros tipo de explicaes, nem sempre muito justas: se o erro cometido por uma criana
carente, isso mais uma prova de seu dficit...(p.203-204)

Em seguida, falaremos sobre os testes Wisc e Raven e por se tratarem de dois testes de
inteligncia sero discutidos conjuntamente.

102



C Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas e Matrizes Progressivas Raven


Fundamentalmente, a definio de dislexia e seu diagnstico baseiam-se no resultado
dos testes de inteligncia. Nas vrias definies encontradas para o que seria a dislexia, ora a
questo da inteligncia fica explcita na definio como em Ianhez e Nico (2002, p.22) -
apesar de instruo convencional, adequada inteligncia e oportunidade sociocultural e
ausncia de distrbios cognitivos fundamentais a criana falha no processo da aquisio da
linguagem ora ela parece ficar subentendida e denominada apenas de habilidades
cognitivas como em Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003) essas dificuldades resultam
tipicamente de um dficit em componente fonolgico da linguagem, e so frequentemente
inesperadas em relao a outras habilidades cognitivas e ensino adequado. Essas definies
so determinantes para o uso de testes de inteligncia no diagnstico do que seria dislexia, j
que se devem eliminar fatores para supor a existncia do distrbio. Discutiremos um pouco
sobre as incongruncias de cada teste de inteligncia utilizado no diagnstico em relao ao
objeto a que se prope avaliar.
Como referido anteriormente os testes padronizados elegem uma forma de expresso
como a nica que merece ser considerada. O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven, desenvolvido por John C. Raven foi padronizado e publicado em 1947 com o intuito
de avaliar crianas (a partir de cinco anos), pessoas idosas e deficientes mentais. Trata-se de
um teste de inteligncia no verbal que pretende medir a inteligncia geral, chamado de fator
G. A forma de expresso eleita neste teste o raciocnio lgico, pois consiste em questes
onde so apresentadas algumas figuras e um espao vazio deve ser completado escolhendo
dentre as alternativas a figura que segue o padro lgico de cada questo. (Angelini et al,
1999). No Raven, fala-se em capacidade edutiva que consiste em extrair significado de uma
situao confusa, ir alm do que dado estabelecendo novos constructos. Embora pretenda
medir o fator g, Bandeira et al (2004) afirmam que na verdade as Matrizes Progressivas
pretendem avaliar um dos componentes do fator g, que seria a capacidade edutiva.
A escala Wechsler, publicada pela primeira vez em 1939, foi planejada em edies
para adultos, escolares e pr-escolares, pretendendo ser usada para medida de inteligncia
geral, ou ainda no diagnstico psiquitrico (Anastasi & Urbina, 2000). constitudo por 13
subtestes que intentam medir diferentes habilidades, agrupados num Conjunto Verbal
(Informao; Semelhanas; Vocabulrio; Compreenso; Aritmtica; Dgitos) e num Conjunto
de Execuo (Completar Figuras; Arranjo de Figuras; Armar Objetos; Cdigos; Cubos;
103



Procurar Smbolos; Labirinto), definindo os QI Verbal, QI de Execuo e QI Total.
(Figueiredo & Pinheiro, 1998).
Talvez, um dos motivos para a ampla utilizao do teste Wisc seja proveniente das
diversas atividades propostas que lhe constituem, o que pode despertar a iluso em alguns
pesquisadores e profissionais de que, neste caso, no h uma nica forma de expresso eleita
para a classificao da inteligncia. A criana seria analisada na totalidade de suas expresses
e habilidades. No entanto, tanto no Wisc quanto no Raven, as habilidades exigidas devem ter
sido aprendidas previamente, portanto no dizem respeito a um fator g, inteligncia geral,
avaliao do potencial de inteligncia como se propem. A atividade proposta no Raven, que
requer o uso da capacidade edutiva relaciona-se claramente quelas aprendidas anteriormente,
uma lgica que aprendida com a prtica, com o acerto e erro, com a mediao de algum
que j a compreendeu e pode explic-la. O prprio aplicador, de certa maneira, faz este papel
quando d as seguintes instrues:

Olhe para este desenho. Como voc v este um desenho do qual foi tirado umpedao. Cada
umdestes pedaos abaixo (apontar para cada umdeles) tem a forma certa para completar o
espao, mas apenas umdeles o pedao certo. O nmero umtem a forma certa, mas no o
desenho certo. O nmero dois no temnenhumdesenho. O nmero trs est totalmente errado.
O nmero seis est quase certo, mas est errado aqui. S um o certo, mostre o pedao que
totalmente certo.

Ser que apenas com esta explicao a criana que no acerta determinado nmero de
questes ter um potencial de inteligncia menor? Ser que esta atividade capaz de revelar o
potencial de inteligncia de algum? Como discutido anteriormente, no possvel que isso
ocorra.
No Wisc fica ainda mais manifesta a relao entre o conhecimento solicitado no teste e
o nvel de aprendizagem escolar da criana. Os testes de inteligncias, de maneira geral,
utilizam itens que tmmuitas de suas respostas baseadas em informaes escolares (Souza,
1996). O prprio manual da escala Wechsler recomenda nas instrues que o aplicador
explique a criana que far algumas perguntas para saber o que a ela aprendeu na escola
(Wechsler, 2002).
Como discutido anteriormente na discusso sobre a aprovao dos testes psicolgicos
pelo Conselho Federal de Psicologia o teste WISC III passou por uma adaptao para
utilizao no Brasil. Constam no artigo de Nascimento e Figueiredo (2002) algumas
adaptaes que foram realizadas nos subtestes informao e aritmtica, que se transcreve
104



literalmente na tabela a seguir, na qual podemos perceber sobre os testes requisitarem das
crianas respostas sobre contedos j aprendidos.

Tabela 2 - Alteraes nos Itens do WISC-III. Fonte: * WISC-III =Wechsler (1991)
(Nascimento & Figueiredo, 2002, p. 607)

Subteste Itemoriginal* Itemadaptado
13. Who was Christopher Columbus? 12. ..Pedro lvares Cabral?
18. On what continent is Brazil? 20. ... Canad?
20. Who invented the electric light? 18. ... o Avio?
22. Who was Anne Frank? 13. ... Monteiro Lobato?
25. What is the capital of Greece? 16. ... Frana?
29. Howfar is it fromLondon to New
York?
29. ... So Paulo e Lisboa?
30. What does turbentine come from? 26. ... o Ltex?
ARITMTICA
23. Becky bought a second-hand
bicycle for 28 dollar. She paid 2/3 of
what the bicycle cost new. How much
did it cost new?
21. Beto comprou umrdio de segunda
mo por 28reais. Ele pagou2/3dopreo
de umrdio novo. Qual o preo de um
rdio novo?
INFORMAO
TRECHO DA ADAPTAO DO WISC III POPULAO BRASILEIRA




Percebe-se que as adaptaes realizadas mantm o teor do teste em verificar
conhecimentos prvios da criana, comumente adquiridos na escola que versam sobre
histria, geografia, cincias, operaes matemticas. A autora responsvel pelo estudo de
adequao do teste ao Brasil relata que embora os itens dos subtestes Completar Figuras e
Arranjo de Figuras apresentem estmulos carregados de fatores culturais, estudos
preliminares realizados por ela revelaram que tais itens seriam adequados para uso no Brasil.
(Nascimento &Figueiredo, 2002, p.606). No entanto, no so citados neste texto quais foram
os estudos preliminares que revelam a adequao do uso do teste no Brasil revelia de fatores
culturais diversos.

Os testes de inteligncia, sempre permeados de valores dos grupos sociais dominantes, so
divulgados como podendo ser aplicados em qualquer homem, no importa se rico ou pobre,
vivendo prximo ao Central Park, em Nova York, ou na zona rural de Sertozinho...
estudando emcolgio de elite emSo Paulo ou sendo filho de boia-fria, e j cortador de
cana... Detalhes como esses, para quem quer acreditar, no so relevantes, pois se pretende
estar avaliando a inteligncia, que transcenderia a prpria vida. (Moyss, 2001, p.42).

Moyss (2001) ressalta que as possibilidades de avano do pensamento esto
intrinsecamente relacionadas s necessidades concretas de vida que surgem de acordo com o
momento histrico vivido. Portanto, os seres humanos apresentam um desenvolvimento
105



cognitivo conformado por suas necessidades e possibilidades concretas, pelo bloqueio ou
acesso aos bens culturais, e a avaliao cognitiva de uma criana deve respeitar e considerar
tais condies com olhar atento histria de vida imanente ao processo de transformao da
sociedade.
Para Facci (et al, 2007) num processo de avaliao de acordo com a Psicologia
Histrico Cultural:

no se trata de analisar o repertrio de conhecimentos j adquiridos pela criana, e sim os
recursos que ela utiliza para responder a uma questo. No caso da avaliao atravs de testes
psicolgicos padronizados no possvel compreender a influncia das condies histrico-
sociais no desenvolvimento da inteligncia, questo defendida pela Psicologia Histrico-
Cultural, destacando quando a aprendizagem promove o desenvolvimento. (p.336)

Mesmo supondo que os testes de inteligncia pudessem, de maneira mgica, medir o
potencial de inteligncia de um ser humano, seu uso para o diagnstico de dislexia ainda
assim seria inadequado diante da definio atual do que seria o transtorno. Logo no incio da
definio de Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003) diz-se que a dislexia um transtorno de
origem neurobiolgica, e o prprio laudo analisado afirma a dislexia como uma dificuldade
de aprendizagem de origem neurolgica. Shaywitz, Lyon e Shaywitz (2006) apontam que
atualmente possvel por meio da nova tecnologia de imagem cerebral localizar a imagem do
funcionamento interno do crebro e saber exatamente onde e como a dislexia se manifesta.
Pergunta-se ento, por que a tecnologia de neuroimagem no foi utilizada no
diagnstico de Vinicius? Se um distrbio de origem neurobiolgica o que est em voga,
porque ainda hoje no descartada a equipe multidisciplinar na avaliao da criana? No se
pretende aqui defender que sejam realizados diagnsticos de dislexia, e ainda menos a
utilizao de aparelhos tecnolgicos de neurologia para avaliar e rotular um processo que
social e histrico como a aprendizagem da leitura, mas demonstrar a fragilidade da
construo, definio e avaliao deste alegado distrbio.

D Testes Fonoaudiolgicos, de Percepo e Leitura.


Constam tambm do laudo uma srie de testes e avaliaes, de chamadas funes
bsicas, realizada pela profissional de fonoaudiologia. Os testes aplicados foram: Praxias
Orofaciais; Teste de Equilbrio Esttico e Dinmico; Dominncia Lateral; Memria Ttil,
Cinestsica e da organizao Espacial; Organizao Temporal, Discriminao e Percepo
Visual; Discriminao e Percepo Auditiva; Memria Auditiva. A busca por comprovar a
106



existncia da dislexia e sua origem neurobiolgica faz com que vrias hipteses sejam
levantadas e diante da refutao de cada uma delas, em vez de serem banidas do diagnstico,
estas se juntem a outras novas hipteses na inteno de que o distrbio ganhe fora. Como
discutido anteriormente a relao de questes de organizao espacial, dominncia lateral e
memria com a dislexia foi refutada (Coles, 1987; Vellutino, 1982), mas parece que a
realizao do diagnstico no acompanha as concluses do meio cientfico quando estas no
coadunam com a forma como foi construdo e se manteve o processo de avaliao ao longo
dos anos.
Outro teste aplicado, apesar de existirem pesquisas com resultados contrrios sua
utilizao, foi o Teste de Nomeao Rpida. No laudo, antes da concluso h a seguinte frase
o resultado do teste de nomeao rpida est abaixo da mdia. Estudo que investiga a
correlao entre a nomeao seriada rpida e habilidades de leitura descreve que o Teste de
Nomeao Automatizada Rpida (Rapid Automatized Naming) consiste de quatro conjuntos
de estmulos dispostos em cinco fileiras de 10 itens cada. Os quatro conjuntos de estmulos
so: 1- letras minsculas; 2- nmeros; 3- cores; 4 desenhos de objetos comuns (guarda-
chuva, tesoura, pente, relgio, chave). Os estmulos em cada conjunto so apresentados em
ordem aleatria, em um total de 10 vezes cada um para o sujeito nomear. Na pesquisa, das
146 crianas e adolescentes participantes da pesquisa 71 tinham dificuldades de leitura.
Buscou-se avaliar tanto a exatido quanto o perodo de latncia para as respostas, no entanto,
uma vez que a exatido das respostas foi muito elevada em todos os conjuntos (99%), a
varivel de interesse consistiu no tempo gasto para nomear os estmulos e em cada conjunto
examinou-se apenas o tempo da resposta (Martins & Pennington, 2001, p.392). O resultado
desta pesquisa apresenta que os mecanismos subjacentes contribuio da nomeao seriada
rpida se relacionam de forma modesta com a aquisio da leitura e da escrita em um
sistema alfabtico de escrita. Durante a introduo do artigo os autores j haviam citado
alguns estudos que contradizem a idia de relao entre a nomeao rpida e habilidade de
leitura, o que inviabiliza sua utilizao para detectar um suposto distrbio de leitura:

a correlao entre a nomeao seriada rpida, avaliada quando as crianas estavamno jardim
de infncia e a habilidade subsequente de leitura, desapareceu quando os autores controlaram
o efeito de variaes no conhecimento dos nomes das letras no incio do estudo. (Martins &
Pennington, 2001, p.388)

O Teste Miofuncional Orofacial aplicado no diagnstico de Vinicius um teste longo
e minucioso da rea de fonoaudiologia que chega ao ponto de avaliar, por exemplo, as
propores da lngua, e ainda funes orais de respirao, deglutio, mastigao. um teste
107



muito importante para uma avaliao fonoaudiolgica, mas que no se relaciona diretamente
ao objeto avaliado que o suposto distrbio de dislexia. Embora em algum momento ele
avalie questes fonolgicas, trata-se de um exame exaustivo, configurando-se uma situao de
avaliao que pode reforar uma subjetivao da criana como doente. Ademais, a questo da
conscincia fonolgica no pode ser analisada de maneira isolada e determinante de um
distrbio quando se compreende a escrita como um processo histrico de construo de um
sistema de representao, no um processo de codificao de sons.
So citados ainda testes que foram realizados com objetivo de avaliar especificamente
a conscincia fonolgica: prova de deteco de rima e aliterao; (muitos adultos leitores no
identificam rimas); provas de diviso fonmica e silbica; provas de deteco de fonemas
inicial, medial e final; provas de incluso e excluso fonmica; provas de incluso e excluso
silbica; juno de fonemas para formar palavras monosslabas, disslabas, polisslabas e de
logatomas; fluncia verbal. A comunicao escrita tambm foi avaliada, analisando-se a
caligrafia; a cpia; a escrita espontnea; o ditado; a leitura de fonemas e logatomas; e a leitura
e compreenso de texto. Todas as provas descritas acima so contedos escolares e revelam
que o diagnstico apenas busca confirmar uma dificuldade j conhecida quando se recebe o
encaminhamento da criana.
Vigotski ao estabelecer a relao entre aprendizado e desenvolvimento conclui em
seus estudos que uma correta organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento,
sendo a aprendizagem fundamental para que a criana desenvolva caractersticas humanas que
no so naturais, mas formadas historicamente (Vigotski, 1988). Assim, o processo de
desenvolvimento segue o da aprendizagem, criando a zona de desenvolvimento proximal que
a capacidade de solues de problemas sob a orientao de um adulto ou companheiros mais
capazes. Com a observncia destes conceitos percebe-se que as atividades propostas no
diagnstico revelam apenas o estgio de desenvolvimento j completado, pois no houve
nenhuma mediao ou ajuda por parte do adulto que pudesse emergir o desenvolvimento
potencial da criana. Vigotski (1998) coloca que uma consequncia desta concluso sobre o
aumento da capacidade das crianas quando orientadas por algum mais experiente a
mudana nas concluses que podem ser tiradas de testes diagnsticos do desenvolvimento:

Acreditava-se h algumtempo que, pelo uso de testes, poderamos determinar o nvel de
desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos limites no
deveriam ser ultrapassados. Esse procedimento orientava o aprendizado em direo ao
desenvolvimento de ontem, emdireo aos estgios de desenvolvimento j completados.
(Vigotski, 1998, p.116)
108




Uma criana com suspeita de dislexia encontrou problemas em seu processo de
escolarizao que a impediu de adquirir as habilidades de leitura e escrita, bem como
apreender o sentido desta representao. Portanto, no faz nenhum sentido a aplicao de
exerccios, muitas vezes descontextualizados, que apenas comprovam o que j se sabia. Massi
(2007) analisa as tarefas avaliativas utilizadas no diagnstico de dislexia em toda sua
aplicao artificial, descontextualizada e desprovida de funo social. A autora denuncia

o fato de procedimentos avaliativos utilizarem-se, muitas vezes, do texto como pretexto para a
execuo de tarefas que se distanciamde uma situao dialgica. Pedir a um aluno que leia
uma produo textual emvoz alta para testar suas habilidades perceptivas, ou, ainda, solicitar
desse aluno a escrita de um texto com o nico objetivo de avaliar seus erros grficos e
sintticos so atitudes que fogemde uma perspectiva que busca vincular a produo textual a
acontecimentos interativos e suas diferentes formas de ao verbal, no uso efetivo da
linguagem. (Massi, 2007, p.141)

Por fim, explicitada a concluso do laudo: devido as suas dificuldades em leitura e
escrita, e outros sintomas descritos acima, fica constatado um quadro de risco de dislexia
(CID F81.0 DSM IV). O quadro de risco para dislexia considerada uma condio
comumente descrita em crianas que ainda esto iniciando a alfabetizao, portanto seria
necessrio uma reavaliao posterior:

sugerimos tambm o retorno com o mdico neurologista e, aps dois anos de tratamento,
voltar associao para uma reavaliao.

Novamente, pode-se questionar sobre a definio da dislexia como uma doena
neurobiolgica e hereditria, pois se assim fosse no seria possvel a existncia de um quadro
de risco.

3.1 O diagnstico e as normas do Conselho Federal de Psicologia


Analisaremos alguns aspectos da produo do laudo diagnstico de Vinicius de acordo
com a resoluo do Conselho Federal de Psicologia, n. 007 de 2003 que institui o Manual de
Elaborao de Documentos Escritos produzidos pelo Psiclogo decorrentes de avaliao.
Logo no incio do manual h orientao para que qualquer documento redigido por
profissional de psicologia deva, na linguagem escrita, apresentar uma redao bem estruturada
e definida, expressando o que se quer comunicar. Assim, o texto deve ser ordenado de forma a
possibilitar a compreenso por quem o l, o que fornecido pela estrutura, composio de
109



pargrafos ou frases, alm da correo gramatical (CFP, 2002, p.3). No entanto, no o que
se percebe no laudo analisado, sendo que no pargrafo a seguir no possvel compreender o
contedo:

A LDB 9394/96 orienta que a criana, jovem ou adulto deva caminhar com seu grupo etrio e
que no caso de uma reteno de srie, causada pelo desconhecimento de outros dever ser
reconsiderado, uma vez que com isso venha acontecer, poder causar danos emocionais na
auto-estima j to desgastada por fracassos no compreendidos.


Quem so os outros que desconhecem o qu? A LDB orienta que toda e qualquer
criana, jovem ou adulto deve caminhar com seu grupo, ou o texto pretende se referir a
pessoas diagnosticadas? Alm disso, contrariando a ideia que o texto intenta passar com base
na LDB de que a criana deva caminhar com seu grupo etrio cabe destacar o art. 23 da LDB
que diz o seguinte: a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (LDB, 1996)
O manual de orientao para documentos psicolgicos tambm evidencia que a
comunicao deve apresentar qualidades tais como clareza, conciso e harmonia. A clareza
se traduz, na estrutura frasal, pela sequncia ou ordenamento adequado dos contedos, pela
explicitao da natureza e funo de cada parte na construo do todo. (CFP, 2002, p.4).
Consta tambm no texto do diagnstico:

Consequncias secundrias podem incluir problemas na compreenso da leitura e reduo na
experincia acumulada por ela impedir o crescimento do vocabulrio e o conhecimento.

E no pargrafo seguinte:

Esta definio se encontra no livro de Classificao de Doenas problemas e relacionados
sade (10 reviso), volume 1 (CID F81.0 DSM IV).

Podemos interpretar o primeiro pargrafo de duas formas. Num primeiro caso, o termo
por ela poderia complementar reduo na experincia acumulada, o que quer dizer que
ela seria a criana. Acrescentando uma vrgula teramos:

Consequncias secundrias podem incluir problemas na compreenso da leitura e reduo
na experincia acumulada por ela, impedir o crescimento do vocabulrio e o conhecimento.
110




Outra forma de compreender seria com o uso do termo por ela como incio de uma
nova orao, sendo que ela seria a dislexia.

Consequncias secundrias podem incluir problemas na compreenso da leitura e reduo
na experincia acumulada, por ela (a dislexia) impedir o crescimento do vocabulrio e o
conhecimento.

Percebe-se que no h um cuidado quanto sequncia e ordenamento adequados do
contedo, pois o segundo pargrafo citado acima se inicia com esta definio, e no h nada
sendo definido no pargrafo antecedente. Falta tambm sentido na frase versando a respeito
do CID 10, cuja sigla representa Classificao Internacional de Doenas.
Como orientao de princpios tcnicos para a redao de documentos psicolgicos
consta que no processo de avaliao psicolgica deve-se considerar que os objetos deste
procedimento (as questes de ordem psicolgica) tm determinaes histricas, sociais,
econmicas e polticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de
subjetivao. (CFP, 2002, p.4). Dessa maneira, o documento deve considerar a natureza
dinmica, no definitiva e no cristalizada do seu objeto de estudo. No caso da associao
produtora do diagnstico evidentemente a linguagem e sua apropriao no processo de leitura
e escrita o objeto, e este foi considerado dependente de um componente biolgico imutvel.
Sendo assim, dislexia no uma doena, e sim, um distrbio hereditrio (gentico) e, portanto
o indivduo nasce e morre com esse distrbio.

A observncia das mltiplas determinaes que orienta o manual no o que se
encontra no laudo de dislexia analisado e esta compreenso no poderia mesmo ser esperada,
pois pretender diagnosticar como distrbio problemas encontrados no processo de
alfabetizao j carrega outra concepo do objeto de estudo que se alia a pressupostos das
cincias naturais. Esta compreenso culmina com a frase acima (um distrbio hereditrio
(gentico) e, portanto o indivduo nasce e morre com esse distrbio), que afirma de maneira
categrica algo que, no mnimo, estaria em estudo, algo que nunca foi comprovado em
estudos de fato cientficos (Moyss & Collares, 2010), tenta categorizar e cristalizar um
objeto que no da ordem mdica ou um distrbio, mas que tem determinaes histricas,
sociais, econmicas e polticas, construdo socialmente, desenvolvido por mediao ao
longo da vida e de seu movimento.
111



Por fim, destacamos afirmaes no laudo que no tem nenhuma fundamentao ou
base cientfica exigida pelas normas da produo de laudos, por exemplo, quando se relata o
seguinte: dentre inmeros talentos dislxicos, citamos Albert Einstein, que apesar de ser um
grande gnio, tinha dificuldades na leitura, escrita. Esta afirmao pode ser facilmente
contestada, j que as primeiras descries sobre dislexia ocorreram em 1895, com
Hinshelwood, e no ano seguinte, 1896, Einsten estava terminando o ensino secundrio.
Pergunta-se como e quem realizou o diagnstico de Albert Einstein? Alm disso, da maneira
como foi escrita a frase enfatiza a dificuldade, e no a genialidade de Einstein, que apesar
de gnio possua dificuldades.
Coles (1987) investiga a biografia de Albert Einstein indo alm da superfcie dos
problemas e de interpretaes reducionistas. Como Einstein teria um distrbio de leitura
pois brilhante em matemtica, mas no em lnguas se aos treze anos lia Crtica da Razo
Pura e trabalhos de outros filsofos, adotando Kant como seu autor favorito? Ainda durante
este perodo o cientista lia Darwin. O mito da dislexia de Einstein diz ainda que sua
dificuldade em linguagem o impedia de encontrar um emprego aps a graduao, e fez com
que perdesse trs empregos em dois anos. Einstein teve trs empregos em um curto perodo de
tempo porque: o primeiro era temporrio como pesquisador assistente; o segundo tambm era
temporrio como substituto de um professor que precisou servir o exrcito; e o terceiro foi
perdido devido a personalidade independente e intelectualmente rebelde de Einstein que
tinhas ideias de mnima rotina e mnima disciplina muito diferente do que esperavam seus
empregadores. De acordo com Coles (1987, p.18) o diagnstico do fsico faz parte de uma
especulao que a cada ano parece movimentar-se mais e mais em direo ao reino da
sabedoria. Alm de Enistein, outros dislxicos legendrios seriam Thomas Edison, Rodin e
Leonardo da Vinci [...] Entre os mais antigos dislxicos estaria Karl XI (1655-97).











112



3.2 Todo diagnstico requer um tratamento

, j vai fazer umano que ele est sema pedagoga.
E agora a gente ta vendo se consegue uma pedagoga pra atender ele.
(Me de Vinicius)


Se no aprender a ler e escrever da maneira e tempo esperado por outros uma
doena, ensinar se tornou tratamento? Ser professora, pedagoga, agora uma profisso da
rea clnica em que crianas so atendidas e no ensinadas? Na perspectiva de quem acredita
que diferenas no modo de aprender seria um distrbio, sim. Professores agora so
profissionais da rea mdica. Embora no laudo seja sugerido o tratamento fonoaudiolgico o
tratamento iniciado foi o acompanhamento com uma pedagoga. Vinicius foi atendido por uma
psicopedagoga durante trs anos em um programa social.
Outras recomendaes foram realizadas pelo mdico, alm do tratamento por meio da
medicao para que houvesse melhora no suposto quadro de dislexia, hiperatividade e dficit
de ateno. Luciana, a me, diz:

Porque assim, s vezes ele mexe numa coisa, sei l, faz alguma coisa de errado, a princpio
antes (do diagnstico) eu j brigava com ele, colocava ele de castigo, agora eu procuro
conversar mais com ele, explicar bastante, mesmo que seja mais de uma vez. s vezes eu sento
ele, eu explico pra ele, ento agora a gente tem mais pacincia, n... assim pra explicar, pra
no ficar brigando. Que s vezes voc... ele mexe a voc fala no pode mexer nisso, agora a
gente j explica, no pode mexer porque isso tem que ficar aqui, entendeu.

Mdico neurologista mandou outro, outra cartinha pra professora, dizendo que tem que ter
mais pacincia mesmo, que no tem jeito ele falou, que tem que ter pacincia. Devagar ele
falou que vai indo, tanto que esse ano ele teve que repetir de novo a quarta, ento ele j
repetiu dois anos.

Isso. Ento ajudou bastante nessa parte assim, pelo menos as pessoas tero mais pacincia
assim n. igual eu explico pra ele, eu falo assim que ele no doente, ele no tem que ser
tratado diferente, mas na verdade o que o mdico neurologista falou, tem que ter uma
pacincia maior com ele.


A principal recomendao a pacincia, mais e maior, em casa e na escola. Ter
pacincia, explicar o motivo de proibies ensinar novamente se tornou um tratamento.
Vinicius s pde ter a ateno que toda criana deve receber mediante um rtulo de doena,
de criana com quem se deveria ter mais pacincia. Como vimos na definio de
medicalizao, h uma expanso do que seria de ordem mdica que chega agora a atingir o
ensino (Conrad, 1992).
113



No ltimo subttulo do laudo nomeado encaminhamento recomenda-se o uso de
corretores de texto no computador, corretor ortogrfico e jogos pedaggicos, prtica de
esportes, uso de gravador, calculadora, dicionrio, tabuada impressa, maior tempo para
realizar provas, aulas de artes, trabalhar o concreto.
Vigotski (1998) nos conta que a pedagogia da escola especial, baseando-se em estudos
que comprovavam crianas retardadas no serem muito capazes de pensamento abstrato
concluram que a melhor forma de ensino seria aquela fundamentada no uso de mtodos
concretos. No entanto, esta ideia era errnea, pois com a prtica concluiu-se que:

o sistema de ensino baseado somente no concreto umsistema que elimina do ensino tudo
aquilo que est associado ao pensamento abstrato falha em ajudar as crianas retardadas a
superaremas suas deficincia inatas, almde reforar essas deficincias, acostumando as
crianas exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo assim, os rudimentos de qualquer
pensamento abstrato. Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si
mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola
deveria fazer todo esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est
intrinsecamente faltando. (Vigotski, 1998, p.116)

Pois bem, se no caso de crianas que se percebe certa dificuldade em raciocnio
abstrato concluiu-se ser necessrio trabalhar exatamente a zona de desenvolvimento proximal;
capacidades a serem desenvolvidas e no as conclusas; estimular o desenvolvimento do
raciocnio abstrato utilizando o concreto como um meio, no caso de crianas ditas dislxicas
tambm seria recomendvel trabalhar as questes de leitura e escrita e no afast-la do
contedo que apresenta maior dificuldade como se fosse uma capacidade impossvel de ser
desenvolvida, pois um impeditivo estaria endurecidamente localizado no corpo. Alm de no
ser comprovada a existncia desta doena, alm do estigma carregado pela criana, esta
ainda afastada da oportunidade de desenvolver uma capacidade que faz parte do
desenvolvimento do gnero humano, como indivduo singular que so diminudas suas
possibilidades de relao, com as objetivaes humanas concretizadas historicamente pelos
homens atravs das geraes, ao longo de toda a histria da humanidade (Oliveira, 2005,
p.28). Se a dificuldade na representao escrita, na linguagem que algo simblico, porque
trabalhar o concreto?
O uso do corretor ortogrfico, por exemplo, no ajuda na aprendizagem, no
possibilita o erro e a reflexo sobre ele, portanto evita o conhecimento e reconhecimento da
necessidade do estudo terico que produziu os critrios da lngua estudada. De acordo com
Geraldi (1996, p.133) as classes gramaticais so apresentadas aos alunos a partir de
114



definies, sem que os critrios de classificao sejam considerados. Aprende nomes de
classe, definies, faz exerccios, mas no consegue entender a razo de tais classificaes.
Estas consideraes lingusticas no figuram a realidade escolar, e os erros dos alunos
completamente justificveis diante da forma descontextualizada que so ensinados so
transformados em sintomas de uma doena.
O uso da calculadora tambm faz parte das recomendaes de tratamento que constam
do laudo de Vinicius. A professora Maria e a professora Nanci relatam situaes em que o
estudante busca utilizar este recurso.

No dia da prova ele trouxe calculadora e queria usar, era uma prova oficial, era a Prova da
Cidade, e a ele usou, e tiraram dele porque no um material que todo mundo poderia usar e
ele estava usando. (professora Maria)


No dia da aplicao da prova, eu fiquei na sala dela porque houve uma troca e tal. Ele no se
aperta, quando ele viu que no ia... ele era o nico que estava com uma calculadora dentro
da sala, ele escondeu a calculadora e ele pegou a calculadora escondido, voc entendeu.
Ento ele, ele, isso desde pequeno...(professora Nanci)

O uso da calculadora, que no laudo diagnstico indicado como parte do tratamento,
visto pela professora Maria como algo cujo manuseio deva ser ensinado aps o aprendizado
do calculo tradicional, para que a criana no se apoie em uma nica maneira para lidar com
as operaes matemticas. Corroborando com a teoria de Vigotski (1998) que prima pelo
ensino e desenvolvimento das funes superiores a serem atingidas, a calculadora poderia ser
um meio de resoluo de problemas, algo que tambm se deve aprender a usar, e no um fim
em si mesma.

Tem atividades que a gente pode usar calculadora, mas se eles no aprenderem como usar a
calculadora tambm no adianta. Eu no sei, acho que seria uma muleta pra ele, ele ia ficar
muito baseado nisso e se ele estivesse sem no ia conseguir fazer mais tarde.

Portanto, algumas indicaes de tratamento que constam no laudo no so tratamento,
mas processo de ensino para que a criana se aproprie do que se constituiu em objetivaes
concretizadas historicamente pelos homens atravs das geraes (Oliveira, 2005), principal
funo da escola. Outras indicaes alm de no ajudar, atrapalham e distanciam a criana da
aprendizagem e apropriao de contedos essenciais para seu desenvolvimento e domnio do
sistema de referncias do contexto onde vive.

115



4 ENCONTRO DE VERSES SOBRE O DIAGNSTICO
4.1 Seu uso e funo

Falaremos sobre as verses a respeito do uso que se faz do diagnstico na escola. A
coordenadora pedaggica, chamada aqui de Eliza, em conversas informais anteriores
entrevista gravada conta sobre os efeitos do diagnstico na forma de tratar a criana. Diz que
o diagnstico vem sendo usado como se fosse um laudo e que serviu como uma grande
ajuda para os professores. No entanto, durante a entrevista Eliza amplia seu relato contando
que ao receber uma criana com algum diagnstico os profissionais da escola ficam na
verdade sem saber o que a criana tem... Sem o diagnstico a gente fica perdido, e com o
diagnstico tambm, porque diagnosticado, e da? Como ns vamos fazer pra lidar com essa
criana?. Nanci, que foi professora da criana nos dois primeiros anos, diz que tambm
nunca viu o laudo e que saber ou no saber, no muda, porque no recebem orientaes e se
viram como podem, sabendo que muitas vezes fazem pelas crianas diagnosticadas muito
pouco pedagogicamente.
Eliza diz tambm que existem dvidas quanto aos direitos da criana diagnosticada
como dislxica em relao repetncia.

o aluno foi considerado como dislxico, e a gente fica sem saber, e a? Ele realmente no
consegue escrever, s vezes no consegue ler, a gente sabe que ele inteligente. A gente
precisa assim de uma orientao pra saber, o aluno dislxico, ele tem direito de passar de ano
com as limitaes assim, assim e assim, esse aluno dislxico ele tem direito que algum leia a
prova dele, coisas desse tipo.

... e da o Vinicius evolui dentro do quadro dele, e ele acaba no conseguindo muitas coisas, e
a gente sem saber...e a? O Vinicius vai ficar no quarto ano? Vai repetir? E a professora
disse, olha a gente tem que ter uma orientao melhor sobre o Vinicius, e eu acho que a gente
precisa fazer com que esse aluno v a frente, mesmo com as limitaes que ele tem.

O diagnstico de dislexia traz a certeza para algumas pessoas de que a criana
inteligente j que para confirmao do alegado distrbio a inteligncia seria supostamente
avaliada obtendo-se resultado na mdia ou superior. Este seria um alvio para a famlia e para
a escola, pois como relatado por Eliza a gente sabe que ele inteligente. No entanto, no
discurso da coordenadora fica evidente que a criana dislxica, Vinicius, tem limitaes que
no podero ser superadas, a criana percorrer os anos escolares com tais limitaes
evoluindo dentro de um quadro clnico que nos remete a imagem de uma conteno, como na
moldura de um quadro que fechada, unidimensional, linear a criana estaria presa e limitada
116



por todos os lados. A coordenadora pedaggica relata sobre o alvio da me com o
diagnstico:

pra famlia foi at um alvio saber, n, pior quando a pessoa no sabe nada do que que a
dislexia, depois ela ah, sabe, o av, acho que o pai dela mesmo, ah, o meu pai tinha isso
tambm, pa, pa, pa, e pra ela foi um consolo, digamos assim, ela saber pelo menos do que se
tratava, de uma particularidade, de uma coisa hereditria, a me ela ficou at mais tranquila,
n.

Na entrevista com Luciana, de fato ela afirma que soube em consulta mdica que o
suposto distrbio de Vinicius hereditrio, pois seu pai tambm seria dislxico.

A, eles perguntaram do meu pai, da minha me, dos meus irmos, porque o neurologista
disse que hereditrio, n. E depois que a gente descobriu que o Vinicius tem, a gente
descobriu que meu pai tambm tem, porque meu pai ele no escreve, ele no assina nem o
nome.

Ele estudou ... .... minha me diz que quando eu era pequena, eu no sei quando criana, mas
minha me diz que quando eu era pequena ele estudou dois anos. E at hoje ele no consegue
aprender a escrever o nome. E assim, ele tem as mesmas atitudes, sabe assim, do Vinicius.
Pra fazer as coisas assim aquele desespero, ele rpido, meio afobado sabe. E s vezes a
gente nota algumas semelhanas assim.

A informao sobre hereditariedade tambm consta do laudo diagnstico que diz: um
distrbio hereditrio (gentico) e, portanto o indivduo nasce e morre com esse distrbio.
Ressalta-se que o mdico neurologista concluiu que o av de Vinicius seria dislxico
conversando comLuciana, a me da criana.
Nas ltimas dcadas as primeiras pginas de jornais tm anunciado a descoberta de
diversos genes que seriam responsveis por doenas e comportamentos (da
homossexualidade, do cncer de mama, da obesidade). A desconsiderao por parte dos
discursos pblicos cientficos a respeito da complexidade da gentica criou uma forma
ingnua de determinismo gentico que assume que existem genes especficos para as
caractersticas especficas em todas as circunstncias (Conrad, 1999). Esta viso de que
existem genes transmitidos de uma gerao para outra que seriam responsveis por doenas
assume causas internas como nicas e prioritrias. Desta forma, o gene para o alcoolismo
seria mais determinante que o significado cultural de beber, o gene para esquizofrenia seria
considerado muito mais significativo do que o ambiente familiar (Conrad, 1999), social,
cultural e um gene para dislexia mais determinante do que o ambiente escolar, contexto de
aprendizagem e ensino.
117



Embora a coordenadora pedaggica diga que no sabe qual o procedimento quanto
repetncia em casos de crianas diagnosticadas como dislxicas, a professora Ftima toma
uma posio muito clara a respeito:

A algum disse pra ela (a me) assim ah no, mas se ele tem dislexia pode passar, a eu
disse olha querida no bem assim, a gente t oferecendo um projeto pra ele, avaliao de
um ciclo e ele ainda no conseguiu atingir esse ciclo. Agora o ano que vem vai ser oferecida
outra proposta pra ele pra ver se ele consegue ok. Isso a ele vai passar, como sendo dislxico
ou no, e como todos os outros vo passar. Porque ela quis usar isso, pra ver se aprovava
ele.

A professora Ftima toma uma deciso em direo aprendizagem de Vinicius, e no
rumo paralizao imposta por um suposto distrbio. Na viso desta professora a criana
pode e capaz de aprender.
H tambm algumas questes quanto certeza da validade do laudo. Eliza relata que
percebendo a data de realizao do diagnstico (este havia sido realizado h mais de trs
anos) solicitou me que fizesse uma nova avaliao. Aps esta solicitao da coordenadora
uma declarao foi enviada pelo mdico neurologista apenas reiterando que Vinicius possui
dficit de ateno, hiperatividade e dislexia (conforme ANEXO B), sem efetuar qualquer
nova avaliao da criana. De fato, a me de Vincius relata em sua entrevista a posio do
mdico a respeito da validade do diagnstico:

no tem outro diagnstico. A no ser que ele faa um tratamento muito rigoroso, e que tenha
dado uma evoluda, a a gente volta l pra saber o que alterou de mudana, de evoluo, mas
o diagnstico esse.

Eliza questiona o diagnstico em funo do tempo, mas no havia percebido que a
concluso era quadro de risco o que determina a necessidade de reavaliao. Ao ter o
diagnstico em mos percebo e comento com Eliza a concluso diagnstica de quadro de
risco para dislexia e ela diz ser interessante que eu tenha visto isso, pois nenhum professor
ou ela mesma havia percebido. De acordo com Ianhez e Nico (2002) a observao de alguns
sintomas pode remeter ao que se chama quadro de risco e este resultado implica numa
avaliao adequada. No entanto, Vinicius j havia passado por uma avaliao adequada nos
moldes da ABD e teve o diagnstico de quadro de risco. Ento, tanto de acordo com a
literatura da rea quanto com o que consta no prprio diagnstico o resultado de um quadro
de risco prev uma reavaliao que foi negada pelo mdico.

Pesquisadora - Eu queria s te apontar uma coisa, aqui diz concluso, devido a suas
dificuldades de leitura e escrita, e outros sintomas descritos acima foi constatado um quadro
118



de risco pra dislexia. O que voc entende por quadro de risco, o que voc acha que pode
ser?
Me Olha, no sei...
Pesquisadora Porque a no final tambm dito que necessria uma reavaliao...
Me Se voc quiser eu posso estar perguntando pro mdico neurologista...
Pesquisadora , no que voc precise perguntar, mas na realidade eu posso tambm te
explicar que quadro de risco no definido como ele tendo dislexia, definido como pode
ser que ele tenha, ento, aqui no diagnstico mesmo, em algum lugar est escrito que ele
precisa de uma reavaliao. Olha, aqui diz: sugerimos tambm o retorno com o mdico
neurologista e, aps dois anos de tratamento, voltar ABD para uma reavaliao.
Me T...

O diagnstico usado para justificar uma dificuldade que os pais no compreendem a
origem, que ento depositada na criana, e tambm utilizado como tentativa para obteno
de uma ateno diferenciada por parte da escola. Esta a orientao do mdico que consta no
anexo B: o jovem Vinicius [...] devido apresentar quadro de hiperatividade, dficit de
ateno e dislexia necessita, portanto, ateno diferenciada para as atividades escolares.
Com a inteno de responder pergunta da coordenadora sobre como lidar com uma
criana diagnosticada, o mdico orienta que seja concedida ateno diferenciada criana.
Mas que ateno diferenciada seria essa? Como esta ateno diferenciada se concretiza na
escola? A ateno diferenciada seria aceitar limitaes impostas pelo diagnstico de um
distrbio no comprovado? Seria limitar as exigncias de aprendizagem? Quais os efeitos
desta ateno na constituio da subjetividade da criana e nas relaes escolares? Como a
criana diagnosticada se apropria da ideia de uma doena que dizem existir, mas que ela no
sente de fato no corpo?

4.2 Seus Efeitos


4.2.1 Nas Relaes Escolares


Pergunto para Luciana o que de principal lhe vem em mente quando pensa no
diagnstico de dislexia do filho. O que ficou para ela sobre e a partir deste diagnstico?

Bom, pelo menos assim, ajudou na parte da escola assim, porque as professoras colocavam
ele de castigo, e achavam que ele no estava fazendo porque ele no queria, porque ele era
preguioso, ento ajudou nessa parte assim.

A me pensa o diagnstico ter sido til pra modificao da relao professor-aluno.
Mas a realidade escolar vivenciada por Vinicius foi outra:

119



Vinicius Ah, eu lembro que a professora brigava comigo, falava que que eu no era
dislxico.
Pesquisadora Falava que voc no era?
Vinicius a professora da segunda srie
Pesquisadora Qual era a professora?
Vinicius Ela no trabalha mais aqui, eu no lembro o nome dela, mas ela no trabalha mais
aqui. Teve um dia que eu cheguei e falei pra ela, minha me chegou e falou pra ela, olha, meu
filho dislxico o que voc pode fazer, a ela pegou e me deixou de canto. A eu no pude
fazer nada, a professora.
Pesquisadora E o que isso da dislexia? Assim, eu estudei, mas nunca estive com uma
pessoa pra me contar como , voc me conta?
Vinicius Ah, ruim ser dislxico, voc tenta ler a pessoa no entende, a a professora, o
professor os meninos ficam tirando sarro da cara dos outros, a ruim. Tem vez que eu me
sinto magoado, quando eu estou lendo e algum fala, t muito mal, voc no aprende a ler
no, voc no l no. E ruim, eu no gosto.

Produzimos subjetividades com as nossas prticas (Machado, 1996), e a prtica do
diagnstico fez com que Vinicius no respondesse o que a dislexia, mas como se sente
sendo (considerado) dislxico. Sofrimento a partir da prtica de psiclogos, psicopedagogos,
mdicos e professores que produz mgoa, sentimento de incapacidade, paralizao. O laudo
responsabiliza a criana pela dificuldade, Vinicius que no aprende independente das
relaes que vive.
A professora Ftima relata que no final do ano letivo a me de Vinicius a procurou
dizendo que como ele era dislxico tinha direito de no repetir a srie escolar. Ftima contou
sobre a sala PIC que seria oferecida para o estudante e que, sendo dislxico ou no, ele teria
que passar por esta sala que lhe daria oportunidade de aprender melhor. Luciana conta que
discutiu com os professores sobre a aprovao ou reprovao de Vinicius e parece ter sido
convencida pela professora da quarta-srie que a melhor opo era a reprovao do filho.

Na segunda srie fui eu que pedi pra repetir. Pedi porque eu vi que no tinha jeito, ele no
sabia nem escrever o nome. Ento eu pedi pra professora, falei, e ela falou ah eu j ia falar
com voc mesmo, e eu expliquei pra ele, sempre que ele repete eu explico pra ele que pra
melhorar, que no adianta passar de ano. Falei pra ele agora na quarta, que ele tem uma
professora. Eu expliquei pra ele que se ele fosse pra quinta ele ia ter sete, oito professores,
ento que ele no ira dar conta de organizar.

Ftima no enxergou o diagnstico e sim Vinicius que deveria ter uma oportunidade
de aprender. A professora da segunda-srie enxergou apenas a dificuldade, sendo dislxico
no aprenderia, o isolou. Ser dislxico no justifica e no retira o peso e a dificuldade vivida
pela criana de no ter sido alfabetizada. Em vez de ser um processo pelo qual ela est
passando, o de alfabetizao, Vinicius passa a ser dislxico, portanto nunca ser capaz de ler e
continua sendo rotulado por colegas como quem no aprende a ler.
120




O territrio de cada umde ns no soberano; ser significa ser para o outro e, por meio do
outro, para si prprio. com o olhar do outro que comunico com meu interior. Tudo que diz
respeito a mimchega a minha conscincia pela palavra do outro, comsua entonao valorativa
e emocional. Do mesmo modo que o corpo da criana forma-se no interior do corpo da me, a
conscincia do homemdesperta a si prpria envolvida pela conscincia alheia (Bakhtin, 1992,
p.39)

Eliza descreve um pouco sobre o que acredita ser a dislexia e sobre caractersticas de
Vinicius que pde perceber observando a criana no trato com os colegas. O desequilbrio
emocional explicado pelo fato do estudante estar sempre metido em confuso, encrenca, no
diz que diz que, se mete em brigas que no so dele.

o que eu sinto, no sei se com todos dislxicos assim, eu sinto um certo desequilbrio
emocional... a criana com sndrome de down, ela tem um diagnstico fechado, e voc tem
que lidar com aquele caso, dessa, dessa e dessa forma, tem vrias, existem muitas variantes,
muitos graus e tal, e eu acredito que a dislexia tambm seja a mesma coisa, n, existem casos
e casos. No caso desse que ns temos ele tem um, um problema, uma questo emocional muito
sria, ele no sabe organizar as ideias dele tambm.

Eliza enxerga em Vinicius no s o que divulgado como caractersticas da dislexia (a
coordenadora diz tambm ele no consegue, tem muita limitao pra ler, pra escrever), mas
em seu relato amplia quais seriam os sintomas do suposto distrbio incluindo questes que
seriam emocionais e de relacionamento com os colegas.

Eliza [...] onde tem confuso o Vinicius t no meio no, porque no sei o que, e s vezes
as coisas no tem muita coerncia as coisas que ele fala, eu falo olha Vinicius, vem c, voc
se meteu nessa briga e o que voc tem a ver com tal coisa?, e o que ele fala no justifica,
ento eu sinto que no h...
Pesquisadora Voc se lembra de alguma situao assim, mais especfica...
Eliza Especfica no...
Pesquisadora Mais briga, mesmo...
Eliza- Encrencas normais de recreio, ou ele vai tirar satisfao numa coisa que no com
ele, e ele acaba se metendo no meio. Um motivo assim, uma criana mais esperta, no vai
meter a colher numa briga que no dele, e ele se mete.
Pesquisadora E ele fala porque ele se mete?
Eliza Ele no consegue se justificar, ele entra como se ele fosse um justiceiro.
Pesquisadora Ah, ento... entendi, pra ajudar.
Eliza , pra ajudar a inteno dele, no que ele seja assim aquela criana que vai
entrar numa briga, por exemplo, com a inteno maligna e perversa, ele no tem
perversidade nenhuma, mais por ingenuidade, ele entra assim na justia, s vezes quando vem
um colega assim na diretoria, que eles brigaram l, l se vem o Vinicius, e eu falo Vinicius,
o que voc est fazendo aqui?, ele diz no porque eu vi, no porque isso aqui e a ele
quer explicar. Eu nunca vi uma criana que quer se meter em tudo, no tem nem nada a ver
com ele, s vezes eu acho at graa, falo Vinicius, pode sair, no tia mas eu vi, no sei o
que, que no sei quem falou, eu falo Vinicius voc no tem certeza de nada, como que voc
vai dizer que fulano disse, que o outro falou, que no sei o que. Ele assim, ento ele se enrola,
ele se atrapalha todo, nas questes dele e dos outros. Eu acho que tem a ver tambm com essa
121



desorganizao, de ideias, de no, no ... ... ... deveria se importar com as coisas dele, n. Eu
acho que ele tem isso tambm. E s vezes ele vem ah, t doente, tem dia que ele t mal
(nesse momento Eliza faz uma voz cansada, imitando a fala de Vinicius). A ele inventa
situaes pra dizer que no est bem, ento tambm tem essa...eu sinto essa, uma carncia
afetiva muito grande.


Mesmo dizendo que Vinicius se envolve em encrencas normais de recreio, Eliza
atribui as aes da criana ao distrbio. Ele se envolveria mais em brigas e se atrapalharia
com as ideias por conta da dislexia. As incertezas da definio faz com que todas as atitudes
da criana possam ser atribudas ao transtorno. A existncia do laudo de dislexia produz um
olhar e ao mesmo tempo este olhar que produz uma criana com um distrbio. Assim,
quando Vinicius diz t doente ou que no est bem, Eliza compreende como uma carncia
afetiva que seria outro sintoma de dislexia.
A professora Maria relata o processo de estigmatizao pelo qual a criana vem
passando, pois teria sido divulgada na escola pela me de Vinicius a informao de que ele
seria doente mental. Portanto, a causa de qualquer desentendimento ou situao conflitante
que acontea em sala atribuda a esta outra doena como ficou compreendida a dislexia. O
discurso da professora Maria em sala busca desconstruir este rtulo que se constituiu a partir
do laudo de dislexia e TDAH.

... eu j comentei que em reunio, acho quena verdade a me j comentou com outros pais
que ele tinha uma doena mental e que era por isso que ele faziapor isso que ele fazia essas
coisas, uma desculpa pra ele fazer isso ou aquilo. E a, os pais j me falam ah, aquele
menino que doente. (Prof Maria)

... ele teve um problema assim, que ele meio excludo da sala, porque foi gerada essa
histria dele ser doente mental. Ento a sala inteira fala que ele doente mental. E eu no sei
se isso uma doena mental, porque pelo que eu li no uma doena assim, e eles falam que
doente mental, que ele retardado, louco, essas coisas, e a eu fico falando pra ele que ele
no doente, falo pras crianas que ele no doente, mas mesmo assim eles ficam
martelando em cima. (Prof Maria)

Pesquisadora E a, voc lembra o que est escrito a? seu estojo, n?
Vinicius Red Rose eu , eu no leio direito. Olha, o ano passado, na terceira srie, s
riam da minha cara as pessoas, s riam...


Vinicius vive na escola relaes marcadas pelo laudo, que contriburam na
constituio de sua subjetividade pautada na doena e nas limitaes impostas por um rtulo
diagnstico. Diagnstico este encaminhado escola sem que a instituio soubesse de seu
processo, e com profissionais responsveis que se eximiram de realizar qualquer tipo de
interveno junto aos professores durante ou aps a avaliao da criana.
122



A escola e, portanto, a sala de aula central na vida de uma criana. A exemplo disso
possvel notar que quando um adulto conversa com uma criana pela primeira vez comum
surgir a pergunta: voc vai escola? ou como voc vai na escola?. O ambiente de sala de
aula, de acordo com Colao et al (2007) espao primordial para o processo de subjetivao:

a sala de aula umambiente de relaes dialgicas que envolve negociao de papis,
aprendizagem sobre padres de conduta e processos comunicativos, alm dos contedos
curriculares que movem os objetivos explcitos deste contexto. Isto implica, portanto, no
apenas a construo de novos conhecimentos, mas processos de subjetivao que nele vo se
forjando. (p.53)


Encerramos esta anlise sobre os efeitos do laudo nas relaes escolares de Vinicius,
com dizeres de Keiralla (1994) a respeito do que o selo de portador de um distrbio pode
produzir na vida de uma pessoa:

ser tratado como portador de um problema (que no existe) estar sujeito a um patrulhamento
constante. Isto leva qualquer pessoa a se perturbar, tudo que faz interpretado como erro,
alm de ser maltratrada commontonas tarefas repetitivas e desinteressantes, em nome da
recuperao da doena. Emsala de aula umaluno rotulado por esta dificuldade passa a ser
tratado como incapaz, deficiente, doente. Quem no tem problemas emocionais, nestas
contingncias vai passar a t-los. (p.88)


4.2.2 No Corpo


Vinicius toma medicao desde que foi diagnosticado como hiperativo em 2006.
Iniciou tomando Ritalina
19
, primeira medicao prescrita pelo mdico. Atualmente, toma uma
medicao manipulada. Converso com a me sobre a possibilidade de saber quais eram os
componentes da frmula, Luciana diz que ir verificar e eu poderia a contatar no trabalho para
tomar nota. No entanto, todas as vezes que liguei, ela disse no estar com a receita em mos.
Nas ltimas vezes que conversamos, ela conta que o remdio havia terminado, e a embalagem
com o rtulo e as informaes sobre a frmula jogadas no lixo. Para obter uma nova receita,
iria marcar uma consulta com o mdico. Sobre a medicao Luciana diz:



19
Ritalina (metilfenidato) uma droga estimulante do sistema nervoso central. Seu mecanismo de ao no homem ainda
no foi completamente elucidado, mas presumivelmente ele exerce seu efeito estimulante ativando o sistema de excitao do
tronco cerebral e o crtex. O mecanismo pelo qual ele produz seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no est
claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos se relacionam com a condio do
sistema nervoso central. (Transcrio literal da Bula, Novartis)
123



... ele ajuda, no pra dislexia, ele ajuda a acalmar porque assim, no tem um remdio pra
dislexia mesmo, que vai tratar. Ele toma o remdio que pra acalmar, como se fosse um
calmante, pra ele ficar mais tranquilo, que pra conseguir ter mais ateno, porque a
dislexia, ele diz que no tem cura, n, ele diz que para o resto da vida. Ento, se ele estiver
mais calmo, pra ter mais ateno, pra ele ir absorvendo mais. Porque ele disse que assim
mesmo, porque agora ele est sem a pedagoga n, vai fazer um ano.

, de tomar remdio ele no gosta muito. Mas assim, esse ano ele est mais empolgado, ele
mesmo est sentindo que ele est evoluindo, ento ele fica mais empolgado, n.

Medicao para enxaqueca tambm foi prescrita pelo mdico.

Ele toma um, que ele tem... ... acho que Flenax
20
... porque ele tem enxaqueca, forte e ele
tem dor nas pernas, e o outro manipulado, que o da dislexia, que acalma... Porque assim,
at o sono dele agitado, e segunda-feira o mdico neurologista aumentou um pouquinho a
dose pra ver se ele consegue dormir melhor e consegue ficar mais tranquilo.


Maria, a professora da quarta srie, diz que Vinicius est tomando dois remdios e que
um seria Ritalina. No entanto, a me havia relatado que o filho deixou de tomar esta
medicao passando a tomar uma frmula manipulada, alm da medicao para enxaqueca.
H um desencontro de informaes que no pde ser verificado.
Em 1980, foi publicada no livro de Tarnapol (1980) a ata de uma mesa-redonda sobre
medicamentos. O objetivo da mesa, de acordo com a autora, era reunir mdicos e psiclogos
experientes no trabalho com crianas que apresentam problemas de aprendizagem para
partilhar condutas em relao prescrio de medicamentos. Ao longo dos relatos percebe-se
no ser uma discusso baseada em pesquisas cientficas previamente formuladas e com
metodologia definidas para a prescrio das drogas, mas sim relatos de casos clnicos
individuais do tipo:

Quanto a drogas especficas, minha preferncia pessoal pelas anfetaminas, embora o
metilfenidato (Ritalin) seja provavelmente a droga mais suave. As anfetaminas so mais
baratas; seu efeito mais duradouro, com preparaes de liberao lenta, permite que se
administre uma nica dose pela manh. Assim, a medicao se torna rotina e chama menos
ateno [...] tomar o remdio umassunto particular da criana (Clements et al., 1980, p.109)

Ou ainda: o Ritalin tem uma probabilidade muito maior de ser eliminado at a tarde
e por causa disso, apesar de meus preconceitos, s vezes receito algumas doses tambm
durante o dia. (Clements et al., 1980, p.114). Freeman (1966 citado por Denhoff &Tarnapol,
1980), com uma reviso dos trabalhos sobre drogas e aprendizagem em crianas publicados
30 anos antes, j alertava para a falta de controle cientfico no uso de drogas


20
A medicao prescrita foi Flanax (naproxeno sdico)
124




quem ler a grande quantidade de trabalhos preliminares sem controle e positivos e depois fizer
umlevantamento sobre a situao da maioria dessas drogas vrios anos mais tarde, ficar
totalmente convencido de que o uso cientfico e objetivo desses agentes ainda est muito
longe. Descobrir que talvez a maioria das drogas que, de incio foramconsideradas isentas de
efeitos colaterais, se revelou como causadora de graves efeitos secundrios e que uma boa
proporo delas foi proibida por ser perigosa... (p.204)

No livro, fica evidente a posio reducionista dos autores em relao linguagem e
aprendizagem que assim definida: a linguagem e a aprendizagem so fenmenos
biolgicos, o resultado de processos anatmicos, fisiolgicos e bioqumicos que ocorrem no
sistema nervoso central. (Denhoff & Tarnapol, 1980, p.167).
Em outro momento, autores concluem que necessrio desenvolver ateno da
criana, pois este um requisito bsico para aprendizagem e para tanto

as principais abordagens para ajudar as crianas so a medicao, modificao de
comportamento e aconselhamento psicoterpico. Emcertas crianas, a escolha adequada da
medicao controlar a hiperatividade e aumentar a capacidade de ateno e, assim,
economizar muitos meses de trabalho intenso para a criana e o terapeuta. (Denhoff, &
Tarnapol, L., 1980, p.101)

Tais concepes, apesar de terem sido publicadas em 1980 vigoram at os dias atuais,
mais de duas dcadas depois, revelia de todas as pesquisas crticas que tm sido realizadas
em direo oposta por considerarem a especificidade do objeto estudado: o ser humano e suas
construes sociais. (Coles, 1987; Souza, 1996, Moyss e Collares, 1992; Moyss, 2010;
Werner Junior, 1997).
A ttulo de exemplo e para anlise do caso aqui estudado utilizaremos uma pesquisa
recente de Patsura e Mattos (2004) com o objetivo de revisar os principais efeitos colaterais
do metilfenidato, em curto e longo prazo, no tratamento de crianas com TDAH. Dentre os
efeitos colaterais em curto prazo encontrados esto a reduo de apetite, insnia, cefaleia e
dor abdominal. Dentre os efeitos em longo prazo esto alteraes de presso arterial e
frequncia cardaca, diminuio da estatura e abuso e dependncia que tentam ser amenizados
com os termos possvel, discreta e raramente. Mesmo com estas descries o autor
conclui que

o metilfenidato pode ser considerado medicao clinicamente segura no tratamento do TDAH,
apresentando umperfil bastante satisfatrio de efeitos colaterais. Aqueles ocorrendo emcurto
prazo so de pequena gravidade, autolimitados, dose-dependentes e facilmente contornveis
pelo mdico. Embora menos estudados, os efeitos colaterais em longo prazo no so
125



considerados como clinicamente graves, exceo da dependncia, fenmeno apenas muito
raramente observado. (Pastura e Mattos, 2004, p.103).

A seguir alguns trechos da entrevista em que Vinicius conta sobre a medicao que
toma para hiperatividade, dficit de ateno e dislexia. Quais so os efeitos de ingerir a
medicao? E de no tom-la?

Pesquisadora Ento isso... e voc est tomando remdio?
Vinicius T.
Pesquisadora Qual voc est tomando?
Vinicius Eu no lembro agora.
Pesquisadora E como voc se sente tomando o remdio?
Vinicius Eu tenho um pra dor na perna, quando eu corro, to com dor, a di a perna, e tem o
da dislexia.
Pesquisadora E como voc se sente quando toma esse remdio?
Vinicius - , durmoeu s tomo a noite. S tomar, daqui cinco minutos j estou dormindo, j.
Pesquisadora Ah, voc toma e dorme rapidinho. E voc tem dor de cabea?
Vinicius Tenho. Enxaqueca.
Pesquisadora E quando voc costuma ter?
Vinicius , s vezes quando eu me sinto mal, e a eu fico com dor de cabea, e quando eu
choro demais.
Pesquisadora Quando chora?
Vinicius , di a cabea, quando eu fico nervoso fico com dor de cabea, um monte de
coisa.
Pesquisadora mais quando voc fica nervoso ou quando chora? Mas assim, toda semana
voc tem dor de cabea?
Vinicius No, mais uma vez no dia
Pesquisadora Uma vez?
Vinicius No dia.
Pesquisadora Todo dia?
Vinicius No, um dia sim um dia no que eu tenho.
Pesquisadora Hoje voc teve?
Vinicius No.
Pesquisadora Ontem voc teve?
Vinicius Ontem eu tive.
Pesquisadora ... e voc j ficou algum dia sem tomar o remdio?
Vinicius J, e eu no conseguia dormir, ruim.

O estudo de Pastura e Mattos (2004) relata a cefaleia como um dos efeitos colaterais
em curto prazo, que para o autor um efeito de pequena gravidade. Pergunta-se: como vive
uma criana que tem dor de cabea dia sim, dia no? Quem define qual a gravidade do
efeito colateral? Como foram realizados os estudos que concluem que a cefaleia no traz
consequncias significativamente graves e sofrveis para a vida diria de uma pessoa? Este
seria um efeito em curto prazo? Vinicius toma medicao h quatro anos, e sofre com dores
de cabea por todo este tempo.
A criana tambm relata dependncia do medicamento para dormir.

126



Pesquisadora - Sua me me falou que acabou o remdio. E voc fica sem tomar...
Vinicius , a tem que comprar...
Pesquisadora E a? Como voc faz?
Vinicius Ah, eu tento dormir, pego o travesseiro, deito e fecho os olhos.
Pesquisadora Mas a voc dorme normal?
Vinicius .
Pesquisadora Ento com o remdio voc fica do mesmo jeito que sem o remdio?
Vinicius No, com o remdio eu durmo rapidinho, rpido, acordo tarde, melhor com o
remdio.
Pesquisadora Sem o remdio voc dorme..
Vinicius Durmo, acordo uma duas horas da manh..
Pesquisadora E depois?
Vinicius No durmo mais.
Pesquisadora E voc fica fazendo o que?
Vinicius Nada, no fico fazendo nada, fico mexendo no celular.
Pesquisadora O que tem no celular, joguinho?
Vinicius ...eu no consigo dormir de vez em quando.
Pesquisadora Sem o remdio?
Vinicius Sem o remdio. Com o remdio eu deito na cama, do nada eu j estou dormindo,
no d cinco minutos minha me falou que eu j estou dormindo.
Pesquisadora E no outro dia.
Vinicius - No outro dia eu no estou com sono.
Pesquisadora E sem o remdio o que mais que muda?
Vinicius S o sono...seno eu fico cansado, j no durmo, as pernas doem...tem uma perna
que o doutor falou, essa perna aqui, di aqui, porque... por causa do remdio, porque eu
fico andando muito, di, eu jogo bola di.
Pesquisadora Por causa do remdio di sua perna?
Vinicius , porque eu no tomo o meu remdio.

Insnia tambm um efeito colateral do uso do medicamento (Pastura e Mattos,
2004). No caso de Vincius a insnia surge porque h uma dependncia do medicamento para
dormir adquirida nestes quatro anos de uso contnuo de medicao. Os autores dizem que
embora menos estudados, os efeitos colaterais em longo prazo no so considerados como
clinicamente graves, exceo da dependncia, fenmeno apenas muito raramente observado
(Pastura e Mattos, 2004, p.103). Novamente, quem define a gravidade do efeito colateral? Se
os efeitos em longo prazo so menos estudados, como se conclui que so menos graves?
Mesmo que seja muito raramente observado o fenmeno da dependncia, ainda sim se est
lidando com vidas, e portanto deve haver maior critrio para afirmaes deste teor.
Alm disso, existem outras dores relatadas pela criana que podem estar relacionadas
ao uso prolongado de medicao. Lembramos que dentre os efeitos de longo prazo citados por
Pastura e Mattos (2004) esto alteraes de presso arterial e frequncia cardaca.

Pesquisadora A Eliza falou que outro dia voc estava com dor no corao, isso?
Vinicius Do nada, eu estava jogando bola, a, sai, e estava...e do nada eu cai no cho e
comeou a doer, comeou a doer a deu choque nas pernas, doeu tudo.
Pesquisadora Doeu tudo...
127



Vinicius A fui fazendo uma massagem e parou.
Pesquisadora Voc falou pra sua me?
Vinicius Falei, ela me levou no mdico e era s uma dorzinha mesmo. Falou, que era pra ir
passando a mo, at melhorar.

A histria de Vinicius parece contrariar outras concluses de pesquisadores que dizem
os efeitos cardiovasculares do metilfenidato so pontuais e transitrios. Logo aps o uso da
medicao, pode-se observar pequena elevao da presso arterial, frequncia cardaca e
respiratria, porm tais alteraes no se sustentam ao longo do tempo (Pastura e Mattos,
2004, p.103).
Vinicius diz que tem dores nas pernas, e segundo o mdico as dores so provenientes
da falta de medicao. Para o mdico, quando o remdio acaba as dores na perna
aumentariam. Na entrevista tento investigar melhor sobre as dores na perna de Vinicius.
Talvez, pudesse haver outros motivos para as dores que no apenas a falta de medicao.

Pesquisadora Ah, mas da outra vez que eu vim aqui, voc falou que estava com dor na
perna, voc estava tomando o remdio?
Vinicius No.
Pesquisadora Sua me falou que acabou agora o remdio.
Vinicius No, j tinha acabado bem antes. Daquele dia que a gente conversou, foi dois dias
atrs.
Pesquisadora Faz duas semanas.
Vinicius - Duas semanas atrs que acabou a tem que ver com o doutor. Se ele d, meu
remdio caro... a vai ter que ver, seno tem que tirar o dinheiro do computador (do
computador que ele iria ganhar de presente)
Pesquisadora Porque ser que di s uma perna?
Vinicius Eu no sei, di s uma perna. Di, o tornozelo aqui, daqui pro joelho, di tudo
assim. Tem hora que isso daqui fica assim (mostra o joelho aumentando com a mo), e no
para de doer, no para. Muito ruim, no para, muito ruim, a minha me fala, isso pra voc
aprender, voc est andando muito, jogando bola muito, porque tem dia que eu jogo de dia e
de tarde, na educao fsica e de tarde. A tem dois treinos, tem um a tarde que de vez em
quando que eu vou, tem o da escola, e o de l de perto de casa, eu treino aqui e l em casa.
Pesquisadora E voc chuta com qual perna?
Vinicius Com a direita.
Pesquisadora Voc chuta com a direita, e a direita que di?
Vinicius .

Aps este comentrio de Vinicius conta um episdio em que sentiu dor no corao e
paralisao das pernas. Provavelmente a dor no corao e a paralisao sejam consequncia
do uso de medicao. Depois ele conta que, num jogo de futebol, havia deslocado a rtula do
mesmo joelho que di com frequncia. Resposta: possvel que as dores em uma das pernas,
que segundo o mdico seria por falta da medicao, ocorram em decorrncia deste episodio.


128



Pesquisadora E voc faz alongamento pra jogar?
Vinicius Fao. Do nada di, do nada. Fiquei com dor no corao, tiveram que me socorrer,
perdi a perua e tudo, a foram me levar.
Pesquisadora Ficou com dor no corao, e o que mais?
Vinicius Deu choque nas duas pernas.
Pesquisadora E o que o mdico falou?
Vinicius Nessas duas pernas aqui, bem aqui do lado n, que di aqui, eu no sentia as
pernas. Do nada, eu cai no cho, e comecei a gritar, a professora ficou desesperada e chamou
algum. A eu peguei, e subi aqui pra cima, ela me chamou, a fez uma massagem no meu
corao, a ligou pra minha me de falou pra ela me levar no mdico e... me levar no mdico
e...como que o nome, pra ver se tem alguma coisa, a no tinha nada, diz o mdico que no
tinha nada. A s mandou fazer uma massaginha s, pra melhorar. A fizeram uma massagem
l e melhorou. J soltou a massa muscular (mexe no joelho que sempre di).
Pesquisadora O que tem a massa muscular?
Vinicius J soltou daqui.
Pesquisadora J soltou?!
Vinicius , jogando bola tambm.
Pesquisadora Soltou aqui a rtula do joelho?
Vinicius .
Pesquisador Depois disso que voc comeou a sentir essa dor?
Vinicius Foi, depois disso e a di at hoje.
Pesquisador Ah, entendi.
Vinicius Di tudo isso na minha perna, ruim.

A coordenadora pedaggica relata sobre as queixas constantes de Vinicius:

ele procura uma coisa para ser o centro das atenes...ele comea a dizer ai, no estou bem
(Eliza fala com a voz cansada), ai, sabe, meu p aqui eu acho que torceu. A corre todo
mundo pra olhar o p dele, ai daqui a pouco todo mundo percebe que todo dia ele inventa
uma coisa. Ultimamente at t menos, porque ele j esgotou todas as possibilidades de dizer
que tem alguma coisa doendo. (risos)

ele t sempre com uma dor em algum lugar, mas de cabea no me lembro dele ter falado.
Mas as pessoas nem acreditam mais, porque uma hora a cabea, outra hora o cotovelo,
outra hora o brao, outra hora no sei o que, ento....

Como Vinicius sofre com doenas inexistentes dislexia e TDAH talvez precise
sentir no corpo que algo acontece com ele. Afinal, ele escreve como as outras crianas da
escola, presta ateno como as outras crianas da escola, mas ele teria algum distrbio
representado nas queixas de dores constantes. s vezes reais, causadas pelo uso de
medicamentos, mas h possibilidade de que por vezes seja para manter viva a crena dos
adultos sua volta no distrbio que diagnosticaram, o processo de medicalizao se
concretizando... dores no cotovelo, no brao, no p... Enquanto a cabea de alguns
pesquisadores e profissionais de sade no pensa, o corpo das crianas padece.


129



CONSIDERAES FINAIS


Este trabalho teve como objetivo compreender sobre a trajetria de escolarizao de
uma criana diagnosticada como dislxica, como foi realizado o diagnstico e quais efeitos
desse diagnstico na vida escolar da criana. Entramos em contato com a histria de Vinicius,
suas relaes escolares passadas e atuais, seu diagnstico de dislexia e TDAH e os resultados
desse processo de medicalizao na escolarizao.
importante evidenciar, neste momento, que partimos de uma concepo terico-
metodolgica centrada na Teoria Histrico-Cultural em Psicologia Escolar e Educacional, que
considera existirem modos diferentes de ser e aprender; que as dificuldades de aprendizagem
so produto da histria de escolarizao e produzidas nas diferentes formas de relao na
escola. Portanto sim, as dificuldades existem, mas no so provenientes de inaptides
biolgicas, supostamente genticas, explicaes hegemnicas que sustentam os conceitos de
dislexia e TDAH; portanto, no so causadas por um distrbio ou doena da criana.
Assim sendo, partindo de uma concepo contra hegemnica fomos a campo
procurando quais seriam os acontecimentos escolares ignorados na produo de um
diagnstico que busca dficits, incapacidades e inadequaes apenas na criana. no
processo de escolarizao que a queixa se constitui e exatamente este processo ignorado
pelos profissionais que realizam o diagnstico deste figurado distrbio. Os estudos que
intentam encontrar no corpo das crianas a causa de dificuldades escolares seguem a lgica
das cincias exatas e naturais ignorando a especificidade e complexidade da vida humana.

As cincias exatas representam uma forma monolgica do conhecimento: o intelecto
contempla a coisa e se expressa sobre ela. Aqui somente existe um sujeito, o cognoscitivo
(contemplativo) e falante (enunciador). O que se lhe ope to-somente uma coisa semvoz.
Qualquer objeto do conhecimento (inclusive o homem) pode ser percebido e compreendido
como coisa. Pormumsujeito como tal no pode ser percebido nem estudado como coisa,
uma vez que sendo sujeito no pode, se continua sendo-o, permanecer semvoz; portanto seu
conhecimento s pode ter carter dialgico. (Bakhtin, 1985, p.383 citado por Freitas, 2002,
p.25)

Logo na primeira entrevista, realizada com a me de Vinicius, ouve-se a voz de um
sujeito h muito tempo silenciada, pois tratada como coisa. Depois desta entrevista em que
foi possvel estabelecer um dilogo (Bakhtin, 1985), muitas outras vivncias desta natureza
puderam ser estabelecidas por meio desta pesquisa, possibilitando ouvir muitas outras vozes,
vivas, cheias de significado e sentido. A me de Vinicius conta sobre a histria escolar do
filho e surge o tema das dificuldades escolares trazido como um problema da criana que teria
130



algo a menos ou em quem faltaria algo a mais. Esta concepo instaura um processo
diagnstico, gerando um tratamento que, neste caso e na maioria dos casos, constitui o
processo de medicalizao e de culpabilizao da criana e de sua famlia pelo no aprender
na escola afinal, este seria tambm um distrbio gentico/hereditrio do ponto de vista de
uma perspectiva neuropsicolgica.
As vozes das professoras de Vinicius, nunca antes escutadas no diagnstico, tambm
denunciam que diferentes concepes de desenvolvimento, de aprendizagem e crenas sobre
os alunos resultam em relaes, aes pedaggicas e, portanto, possibilidades de
aprendizagem tambm distintas. Nanci, a professora dos dois primeiros anos de Vinicius
perodo em que ele estava iniciando, portanto, o seu contato com a leitura e escrita destacou
o mtodo de trabalho utilizado em sua prtica docente, centrado na constituio de grupos
homogneos. Em sala, foram constitudos dois grupos: o de crianas no alfabetizadas e
aquele composto por alunos que apresentavam algum domnio sobre a leitura e escrita.
Vinicius pertencia ao primeiro grupo. Dessa forma, como aponta a teoria histrico-cultural, a
troca de saberes dificilmente poderia acontecer, principalmente no interior do grupo com mais
dificuldades, pois parte-se da concepo de que as mediaes entre os pares fundamental
para o desenvolvimento de saberes, o que dificultado em um grupo formado por crianas
que no dominam os mesmos contedos.
A professora Ftima, da quarta srie escolar destaca a capacidade de Vinicius e
fazemos mais uma vez sua voz ecoar: Mas como ele dislxico? Ele lia no , como que
uma pessoa... ele fazia, ele queria fazer as coisas. Ento, o que voc estava falando, trocar
letras, se trocar letras fosse sintoma a gente tem um monte. E assim Vinicius se alfabetiza.
Eliza, a coordenadora pedaggica enxerga em Vinicius as tais caractersticas da dislexia ele
no consegue, tem muita limitao pra ler, pra escrever. A voz da professora Maria, da
quarta srie PIC que Vinicius frequentava poca do trabalho de campo vem contar mais
sobre os efeitos desse diagnstico at ento desconhecido pelas professoras precedentes.
Vinicius tratado como doente em sala, teria uma doena mental.
Em relao hiperatividade e dficit de ateno percebemos tambm diferentes
concepes dos profissionais de educao sobre as funes psicolgicas superiores (ateno
voluntria, por exemplo) que se relacionariam ao distrbio. Algumas vozes as dizem inatas, o
que possibilita a crena num distrbio biolgico, professora Nanci diz que nada prende
ateno de Vinicius. H aquela voz que transita entre uma e outra possibilidade; professora
Maria diz que reconhece mais os sintomas de hiperatividade porque Vinicius no para, vira
131



para trs, vai at o lixo, mas depois conclui que ele como todos da salao Caio tambm faz
isso... (pausa longa) tm vrios (risos). Se voc for analisar a minha sala, acho que uma
sala meio hiperativa (risos). E outra reconhece sua construo social, e sua possibilidade
de mudana; professora Ftima diz que Vinicius no tem o hbito de se concentrar, e hbito
algo que se desenvolve, no inato.
Partindo dos pressupostos da teoria histrico-cultural considera-se o aprendizado
enquanto um aspecto necessrio e fundamental para que as funes psicolgicas superiores
aconteam. A relao entre desenvolvimento e aprendizagem ocupa lugar de destaque e o
ensino fator imprescindvel para o desenvolvimento do psiquismo humano. Esta uma voz
que permite movimento, mudana, possibilidades. Mas, a voz das professoras que concebem
as funes superiores como inatas, e portanto, passveis de se constiturem distrbios seria s
delas? De onde vem a concepo de trocar letras como sintoma, negada pela professora
Ftima, mas aceita por muitos outros profissionais? Estas concepes esto presentes durante
e na produo do laudo diagnstico de Vinicius que encontramos na escola, e no
incorreremos no erro de atribu-las exclusivamente s professoras, coordenadora pedaggica e
demais profissionais de educao, culpabilizando-os tambm como vem ocorrendo com as
crianas e suas famlias.
O diagnstico encontrado evidencia a concepo de desenvolvimento humano na qual
se pauta, e esta concepo que vem influenciando muitos profissionais da educao emsua
formao e atuao. Um diagnstico que realizado ao largo da escola parte do pressuposto
que a dificuldade pertence criana, e concebe as relaes escolares como relao entre
pessoas sem voz, ausente de sentido e significado, portanto sem vida. Se em vez de um
diagnstico realizado em um consultrio, por meio de testes padronizados e atividades que
comprovam uma dificuldade em leitura previamente sabida, houvesse uma interveno nas
relaes escolares compreendendo-se que h diferentes formas de ensinar e aprender no
haveria necessidade de um laudo que limita, enquadra e afasta crianas de buscar expressar
seu potencial nas objetivaes construdas ao longo da histria pelo gnero humano.
Diagnsticos realizados revelia at mesmo das orientaes da prpria rea
neuropsicolgica. Dever-se-ia excluir fatores relacionados ao que chamam instruo
convencional (Ianhez &Nico, 2002), isto , fatores relacionados escola, mas nenhum
profissional a visitou tampouco menciona algum tipo de informao proveniente da escola.
No caso da hiperatividade, os sintomas devem ser encontrados em mais de um ambiente
frequentado pela criana, mas a entrevista aconteceu apenas entre o mdico e a me. Dentre
132



os testes aplicados destaca-se o papel da medio do QI (coeficiente de inteligncia, que deve
ser na mdia ou acima), como central para a confirmao do distrbio. Discutimos este
conceito de medio da inteligncia ao longo do trabalho, mas sempre merece outras
consideraes pela sua impossibilidade de acontecer. Paty (1998) nos diz e reproduzimos de
forma enftica:

Quanto ao demasiadamente famoso QI (coeficiente de inteligncia), ele no fornece qualquer
medida da inteligncia no sentido biolgico como se pretendeu por vezes fazer acreditar.
Proposto por Alfred Binet no incio do sculo, com o fim limitado de testar as aptides dos
alunos para o estudo, permanece com toda a evidncia como umteste unicamente cultural e
constitui umndice de integrao e aptido social. Invoc-lo como uma varivel significativa
da inteligncia humana, ou seja, como uma definio biolgica do homem, umerro de
mtodo cientfico cometido de maneira deliberada por razes ideolgicas e, portanto, um
embuste. (p.160)

Outros testes foram aplicados e descritos no laudo com resultado de muitas
inadequaes e dificuldades encontradas principalmente no que se refere s atividades de
leitura e escrita, o que no deveria gerar surpresa diante da queixa principal de Vinicius que
era dificuldade em aprender a ler.
Na trajetria da pesquisa, desde seu incio, comparecem diagnsticos imprecisos,
indecisos, inconclusos assim como a literatura da rea que defende a existncia desse
distrbio que ora denominado de evoluo, portanto desapareceria com o tempo, ora seria
incurvel e pelo resto da vida, ora teria como causa fatores genticos, ora seria a conscincia
fonolgica a principal responsvel, e por fim, como no se define a causa, somam-se vrias e
resulta em nenhuma. O diagnstico de Vinicius foi quadro de risco para dislexia, com
indicao de reavaliao em dois anos. De acordo com o mdico neurologista responsvel
pela indicao associao para o diagnstico de dislexia o laudo estava dado: Vinicius seria
dislxico, pelo resto da vida.
As associaes no governamentais que defendem e produzem o diagnstico assim o
fazem esperando que a criana receba maior ateno em sala. Estas mesmas associaes,
assim como mdicos, indicam ateno diferenciada (como se verifica no Anexo 2), mas
nada fazem no sentido de conhecer a realidade escolar vivida pela criana e discutir com
professores, numa relao horizontal de escuta e reflexo, as possibilidades de mudanas que
favoream a aprendizagem. Desta forma, o diagnstico segue tendo sua funo de limitar
possibilidades e estigmatizar crianas diagnosticadas como portadoras de um distrbio que
sequer tem existncia comprovada. Os distrbios de dislexia e TDAH foram ganhando fora
133



de existncia entre outros motivos porque nos diagnsticos, desde o incio, nunca se fez uma
investigao mnima sobre o processo de escolarizao das crianas. Muitos estudos que tm
resultados questionadores ou contrrios ao que se espera pelos pesquisadores e profissionais
que defendem a existncia do distrbio so simplesmente ignorados (Coles, 1987).
O uso e efeitos do diagnstico so logo vistos na escola. Para a coordenao
pedaggica a aprendizagem e o desenvolvimento ficaram logo limitados a um quadro clnico,
que impede movimentao, endurece, paralisa, cristaliza, ... e da o Vinicius evolui dentro do
quadro dele, e ele acaba no conseguindo muitas coisas (Eliza, coordenadora pedaggica).
A professora Maria relata o processo de estigmatizao pelo qual a criana passa em que a
causa de qualquer desentendimento ou situao conflitante em sala atribuda doena, seja
ela dislexia, seja uma doena mental como ficou compreendida por muitos colegas de
Vinicius. Para a me o diagnstico seria til para modificao da relao professor-aluno, mas
a realidade escolar vivenciada por Vinicius foi a de ser deixado de lado, a ela pegou e me
deixou de canto. Ter um diagnstico de dislexia cristaliza um movimento, um processo que
parte dinmica do desenvolvimento. (Vigotski, 1987). Desta forma o diagnstico segue
orientado somente para a falta e para as dificuldades estabelecendo limites a priori para o
desenvolvimento do sujeito. Como analisa Werner (1997)

Da resulta o estabelecimento de metas negativas, na esfera social e educacional; ao invs
disso, a avaliao diagnstica deveria propiciar conhecimento sobre as possibilidades ou
potencialidades de funcionamento, para, assim, reverter as metas minimalistas (no dizer de
Vigotski) e construir condies sociais de superao e formao de capacidades. (p.198)

Alm desses efeitos relacionados aprendizagem, existem outros decorrentes da
medicao que parecem inerentes ao diagnstico de dislexia acompanhado de TDAH.
Vinicius, desde que foi diagnosticado sofre os efeitos da medicao e de uma doena que no
parece mesmo existir. Se ele escreve e se comporta como outras crianas (como nos conta a
professora Maria), porque seria ele doente? Diversos efeitos colaterais do metilfenidato,
principal medicamento utilizado para crianas supostamente portadoras de TDAH, so
relatados na literatura, mas desconsiderados pelos profissionais que o receitam. Reduo de
apetite, insnia, cefaleia e dor abdominal; alteraes de presso arterial e frequncia cardaca,
diminuio da estatura e abuso e dependncia. (Patsura & Mattos, 2004)
Vinicius relata sobre suas dores constantes, sua ltima crise de dor no corao,
paralizao das pernas, da necessidade da medicao e de mdicos. Vinicius diz que di o
joelho, di o tornozelo, di a cabea, um monte de coisa. Foram muitos diagnsticos, so
134



muitas medicaes (primeiro metilfenidato, agora uma frmula manipulada e uma medicao
para enxaqueca) durante longo perodo. O processo de subjetivao desta criana claramente
marcado pela doena, pela incapacidade, pelas dificuldades. Foram muitas vozes que
convergiam em coro a favor da doena, e outras valiosas que disseram sobre sua capacidade e
o ajudaram, como ele mesmo diz Com essa ajuda de todo mundo eu consegui bem, n.
Queria ficar, queria ser igual meus amigos, aprendendo ler direitinho. na interao com
as pessoas nossa volta que penetramos num universo de valores, crenas, modos de pensar e
de sentir. Ao utilizar a linguagem como instrumento mediador da relao entre ns e os
outros, possibilitamos o desenvolvimento do pensamento e de outras funes psicolgicas
superiores, o que nos distingue dos animais, e tambm, pela linguagem que significamos e
damos sentidos realidade e nossa prpria conduta. (Trautwein & Nbias, 2006)
Vinicius constituiu sua subjetividade nas relaes escolares, em sala de aula, e coma
voz dele neste contexto que encerramos este trabalho, esperando que em outros casos as vozes
sejam escutadas antes que diagnsticos e rtulos sejam parte constituinte da subjetividade de
crianas, adolescentes, adultos, idosos, que so sobretudo seres humanos plenos de valor
social, e devem ser enxergados como tal.

Vinicius Ah, ruim ser dislxico, voc tenta ler a pessoa no entende, a a professora, o
professor os meninos ficam tirando sarro da cara dos outros, a ruim. Tem vez que eu me
sinto magoado, quando eu estou lendo e algum fala, t muito mal, voc no aprende a ler
no, voc no l no. E ruim, eu no gosto.

















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APNDICE A

Entrevista com Pais
Como voc descreve a vida escolar do seu filho?
Como foi a suspeita de que ele poderia ter dislexia? Como foi o processo diagnstico?
A partir do diagnstico, o que mudou na famlia? Como ele est agora?

Entrevista com Professores
Voc poderia contar sobre a turma de que o aluno fazia ou faz parte? Voc poderia contar
sobre o aluno em sala e/ou fora dela? Voc poderia descrever cenas ou situaes marcantes
pra voc em relao ao aluno ou da sua relao com ele?
Existem registros tais como cadernos, provas ou trabalhos que eu poderia ter acesso?
Como voc soube do diagnstico de dislexia? O que mudou a partir dele?

Entrevista com Coordenador Pedaggico
Como entendem a dislexia? Como o trabalho tendo em vista o diagnstico?
H alguma adaptao curricular para a criana diagnosticada como dislxica?
Voc acompanhou o caso deste aluno? Voc poderia contar suas impresses e falar tambm
sobre o trabalho da professora em sala de aula?

Entrevista com Profissionais de Sade
Como se deu o encaminhamento/pedido de avaliao da criana?
Voc poderia contar um pouco sobre a criana encaminhada, suas impresses e sua relao
com ele durante o processo diagnstico. Quais foram os procedimentos adotados (tcnicas,
instrumentos, testes, etc.) e por qu?
H um relatrio/laudo/parecer realizado para a escola? H algum contato com a escola?
H alguma previso de reavaliao?

Entrevista com a Criana
Voc se lembra da poca em que entrou na escola? Como foi?
Voc pode me contar umpouco sobre a sua escola agora? Do que voc gosta e do que voc
no gosta? Voc est com seu caderno? Poderia mostr-lo para mim?
Voc gosta de desenhar? Voc poderia fazer um desenho da sua escola? Voc pode me contar
um pouco sobre o seu desenho?
149



ANEXO A LAUDO VINICIUS - DISLEXIA



150



151












152

















153



ANEXO B LAUDO VINICIUS DISLEXIA E TDAH









154



ANEXO C ENTREVISTA COM VINICIUS

Data 31/08/2010
Local Escola Municipal

V Vinicius
P - Pesquisadora

Chego escola e me dirijo secretaria. A secretria me conduz at a sala de Vinicius,
e a professora Maria nos indica uma sala para conversarmos. Enquanto ela procura a chave da
sala, Vinicius reclama que est com dor na perna. Pergunto o porqu da dor e ele responde
que machucou na educao fsica, jogando futebol.
P E aqui est falando assim, que ser mantido o segredo ou sigilo, sobre o seu nome e de
todos os participantes, que eu entrevistei suas professoras, a coordenadora da escola, sua me
e voc. Eu vou ver se vai dar pra ir l no Programa da Comunidade, voc foi atendido l um
tempo tambm, n?
V H, h.
P Ento, vou tentar ir l tambm para conversar, ver como foi, como foi o diagnstico,
como foi depois, entendeu?
V Ok.
P Tudo bem, voc quer participar?
V- Sim.
P Ento, hoje eu vou te perguntar algumas coisas a voc me fala, como que voc est, t
bom?
V T bom
P Voc lembra como era quando voc entrou na escola? Voc gosta de desenhar?
V De vez em quando.
P De vez em quando E o que voc gosta de fazer?
V Jogar bola
P Mas a voc fica com dor depois?
V Quando eu fao exerccio.
P Quando joga bola no a o exerccio que ele passou que deu a dor, n?
V
P Entendi, voc est com dor assim na coxa
V No.
155



P E voc lembra como foi quando voc entrou na escola? O que voc lembra de quando
voc era bem menor?
V Ah, eu lembro que a professora brigava comigo, falava que que eu no era dislxico.
P Falava que voc no era?
V a professora da primeira sriea eu aprendi.
P Qual era a professora?
V Ela no trabalha mais aqui, eu no lembro o nome dela, mas ela no trabalha mais aqui.
Teve um dia que eu cheguei e falei pra ela, minha me chegou e falou pra ela, olha, meu filho
dislxico o que voc pode fazer, a ela pegou e me deixou de canto. A eu no pude fazer
nada, a professora.
P E o que isso da dislexia? Assim, eu estudei, mas nunca estive com uma pessoa pra me
contar como , voc me conta?
V Ah, ruim ser dislxico, voc tenta ler a pessoa no entende, a a professora, o
professor os meninos ficam tirando sarro da cara dos outros, a ruim. Tem vez que eu me
sinto magoado, quando eu estou lendo e algum fala, t muito mal, voc no aprende a ler
no, voc no l no. E ruim, eu no gosto.
P Mas voc lembra quando comearam a te ensinar a ler, se voc tinha alguma coisa com as
letras
V Lembro, lembro...
P Voc no consegue enxergar direito, como ?
V Era uma mesinha, aprendi a ler ano passado, era uma mesinha, a Prof Ftima, ela
colocava um monte de palavrinha pra mim, pra mim tentar ler, a eu lia, a ela falava voc est
quase indo bem, da foi que eu aprendi esse ano, a aprendi mais esse ano.
P T mas e a, quem tem dislexia tem o que? Tem problemas como que?
V Ah, tem problemas com a leitura, tem problema de ficar quieto, voc no fica quieto, fica
muito agitado.
P E se a pessoa que tem dislexia tem problema com a leitura, depois que ela aprende a ler, o
que fica
V , depois que aprende ler melhora as coisas
P Mas ainda tem dislexia, porque j aprendeu a ler?
V Tem dislexia, porque no consigo ficar parado.
P Ah, dislexia de no conseguir ficar parado?
V Dislexia de no ficar parado e no t lendo muito bem.
156



P Mas voc esta parado aqui
V O qu?
P Voc est parado aqui comigo.
V Ah, porque eu t me segurando n, eu no consigo ficar parado.
P E voc iria fazer o que? Se voc no se segurasse?
V Ah, eu ficava andando aqui no meio da sala.
P Ento no precisa se segurar (risos). Voc fica andando no meio da sala l na aula? E faz
o que?
V Ah, eu fico conversando, eu me distraio. Minha professora mesmo falou que ela
dislxica tambm.
P Qual professora? A sua agora?
V , ela falou que tinha te conhecido
P O que?
V- Ela falou que te conhecia j?
P J, j, eu conversei com ela e com duas outras professoras suas. Mas tem horas que voc
faz a lio n, voc consegue?
V Consigo. No, mas todo santo dia eu fao lio, fao lio, porque eu no quero repetir.
Se eu repetir vai ser uma coisa, meus amigos vo estar na quinta-srie e eu vou estar na quarta
de novo, a ruim. No gosto.
P E outros alunos na sua sala tambm gostam de levantar e conversar?
V Hum, hum
P E ser que eles tambm tm dislexia?
V No, alguns alunos leem bem, s eu o Wilson e a Rute.
P Ah, t ento alguns leem bem, alguns levantam e andam pela sala, mas pra ter dislexia
tem que ter as duas coisas, isso? No saber ler e andar pela sala?
V No. Tem muitas coisas, s que eu no lembro.
P Ah t, entendi
V Tem muitas coisas s que eu no lembro, minha me no me conta direitinho o que . Eu
fui aprendendo, a minha me falou que eu era dislxico, que eu no sabia ler, a minha me
foi me ensinando em casa tambm. Ela colocava no meu caderno as palavras e eu tentava ler,
a eu aprendi.
P E se eu falasse assim pra voc, que como voc aprendeu a ler voc no tem mais dislexia?
V Ah, pode
157



P Voc acha bom?
V Acho, mas eu no t me sentindo muito seguro no.
P Ainda no
V No ainda tem muita coisa pra mim ler, t aprendendo, t aprendendo a fazer diviso,
matemtica, t aprendendo a fazer tudo, aprendendo a ler mais. T todo mundo me ensinando.
P Que bom, voc est aprendendo.
V Com essa ajuda de todo mundo eu consegui bem, n. Queria ficar, queria ser igual meus
amigos, aprendendo ler direitinho. Tem amigo meu que j est na quinta-srie, quinta, sexta-
srie. Eu repeti dois anos, era pra eu estar na stima.
P Voc no acha que todo mundo aprende com ajuda?
V Hum, hum
P Ser que se tivessem te ajudado desse jeito antes, voc j no teria aprendido?
V J.
P Ento...
V- No, mas minha me descobriu quando eu era criancinha, a a gente foi procurar o mdico,
o mdico l o
P O Doutor?
V Ele, foi ele deu um negcio l no (fala o nome do bairro) pra mim, uma psicloga pra
eu passar, a eu fui passando com ela, fazendo tudo direitinho as coisas, a eufui e aprendi
tambm com ela.
P O que voc aprendeu?
V Ah, aprendi que juntava as palavrinhas, eu no sabia ler direito, eu pegava e juntava as
palavrinhas e falava qual que esse daqui? A eu falava A E I U , a, agora l tudo junto,
a AEIOU, s dando um exemplo. A, fui aprendendo ler com ela, fui aprendendo a fazer
contas, um monte de coisa com ela, ela me ensinou muita coisa.
P verdade que voc queria ficar andando por esta sala?
V
P Fazendo o que?
V Ah, sozinho, ficava andando.
P Agora, estou falando agora, que voc esta conversando comigo. Voc preferia conversar
andando?
V No.
P Ah, t e voc preferia andar sozinho?
158



V No, no.
P Ah, ento acho que voc gosta de andar quando voc no est fazendo nada, ou fazendo
uma coisa chata?
V , .
P Quando estamos conversando assim, voc no quer levantar e andar?
V No, s quando, por exemplo, o professor de artes, ele folgado, fica xingando as
pessoas. Eu levanto e saio.
P Ah, t. Tem um motivo pra voc levantar. Voc no levanta assim s porque voc no
consegue, toa?
V No. Ou eu viro pra trs e comeo a conversar.
P - E das professoras, com quem voc se dava melhor assim?
V Maria, a Nanci e a Ftima. A melhor professora que eu tive pra mim foi a Ftima.
P Foi a do comeo?
V Foi a da quarta srie, no ano passado. Foi ela, minha professora, voc conversou com ela?
P Conversei.
V A, foi tudo certo. Por enquanto, vamos ver se eu consigo aprender mais coisas, aprender
a ficar quietinho mais, a aprender a fazer muitas coisas.
P E voc gosta de jogar futebol, e gosta de ver filme?
V Gosto.
P Assiste todo o filme?
V Assisto filme, mas assim a noite, eu assisto um pouquinho e a durmo.
P Mas se for de dia voc assiste?
V Assisto.
P Qual voc mais gostou de assistir?
V , nem lembro. No, Besouro. de capoeira.
P E voc assistiu inteiro?
V Inteiro.
P Com quem voc assistiu?
V Com a professora.
P Ah, foi aqui na escola?
V .
P E voc teve que levantar no meio do filme?
V No.
159



P No, n
V Fico quietinho, eu assisto.
P Ento voc presta ateno.
V Presto ateno de vez em quando, de vez em quando eu vou pra trs, no presto ateno
no filme, fico olhando pra l. Quando a gente vem aqui assistir filme (estvamos na sala se
vdeo), quando o filme t chato, eu vou na janela e fico olhando pra l. Ningum me enche o
saco.
P E voc fica olhando
V .
P E fica olhando e pensa
V eu penso na minha vida, como est. Hoje mesmo minha me teve uma
convulso.
P Quem?
V Minha me.
P Sua me? Teve convulso?
V Minha me teve uma convulso, a a a coisa chato n, minha me assim, a eu
no gosto. Queria estar no lugar dela
P Queria estar no lugar dela
(pausa)
P Ela tem sempre convulso?
(pausa)
V Mais quando assim, ela passa nervosoa chato...
P Mora s voc e sua me?
V Mora s eu e minha me. Sou separado do meu pai, mas eu vejo meu pai quase toda
semana.
P Que nervoso que sua me passa que ela tem convulso?
V Ah, nervoso na loja, de vez em quando eu fao umas besteira errada. No, de vez em
quando, quando ela passa nervoso na loja s, ela no passa comigo, ela passa na loja, a
chato.
P E com voc, que nervoso que ela j passou?
V Ah, assim, de vez em quando eu saio pra jogar bola e no falo pra ela. A eu fico
chateado quando minha me passa mal. Eu, quando ela passa mal em casa, tambm o
costume dela no, s vezes ela no toma o remdio e passa mal, ela tomava, como que
160



gardenal. A, minha me quando ela no toma o remdio ela passa mal, a teve um dia que
eu segurei ela, com a cabecinha dela virada n, pra ela no enrolar a lngua n, a eu tentei
segurar ela eu segurei direitinho. A na hora que ela acordou eu falei, me voc passou mal,ela
falou quem me segurou, eu falei eu, a ela pegou me beijou e me abraou, a
P Ela no lembra n, depois
V Ela no lembra de nada.
P Ento, nessas coisas que voc fica pensando, nento, Vinicius, no porque voc tem
dficit de ateno, porque tem muita coisa acontecendo na sua vida?!
V
P Nem dislexia, porque voc s levanta quando voc precisa
V No, dislexia sim.
P ?
V . Eu tenho, , por exemplo, eu tento ler isso daqui (aponta o estojo) eu no consigo, eu
leio devagarzinho, pra tentar, a eu vejo, olho, a eu penso primeirodepois eu.
P Depois voc l, primeiro voc tem que pensar?
V primeiro eu penso, junto as palavrinha e eu leio.
P E a, voc lembra o que est escrito a? seu estojo, n?
V Red Roseeu , eu no leio direito. Olha, o ano passado, na terceira srie, s riam da
minha cara as pessoas, s riam, e eu no gostava, eu no sabia ler, a professora mandava eu
ler e eu no sabia. Essas duas professoras, na terceira e segunda srie foram embora, eu no
gostava das duas. Na segunda srie eu repeti por causa de dislexia, e na quarta por causa de
dislexia tambm, no sabia muitas coisas, a a professora pegou e me repetiu. Ela falou pra
voc no falou?
P Falou
V Pegou e me repetiu, e eu pensei ah, vou ficar na quarta-srie de novo pra aprender n, ver
se eu aprendo, fazer mais coisa.
P T. Teve uma professora sua que falou, agora no sei qual falou, porque eu conversei ali e
estava a Maria, a Ftimae
V A Nanci?
P Uma de culos, cabelo curtinho, morena?
V E baixinha? De leitura.
P Ah,no, no era a de leitura, ela anda de avental rosa, foi sua professora na primeira srie.
V Ah, sei qual ...
161



P Ento, algum falou que voc chora s vezes, que s vezes voc fazia alguma coisa errada
depois chorava.
V .
P O que acontecia?
V assim, quando um menino me bate eu tento revidar e no consigo, a eu vou falar com a
diretora ela d suspenso pra mim e pro menino, mas pra ela no me dar suspenso eu choro.
P Ah,t
V Porque a eu no posso levar suspenso, porque a minha me chega em casa e briga
comigo, s vezes ela me deixa de castigo, sem sair pra rua, sem ficar na televiso.
P Video game voc joga?
V No, eu no tenho vdeo game.
P E sua v? Voc j morou com sua v?
V Morei
P - E como era? Voc v ainda a sua v bastante?
V Vejo ela mora do lado da minha casa. S descer a rua, e virar e j a casa dela. Ela vai
me buscar todo dia. Esses dias teve uma confuso, sobre mim, o Lucas e um monte de
menino, veio um monte de menino pra me bater, a um catou a madeira e bateu aqui, e eu falei
ah, voc pegou e tacou a madeira, a quando eu fui tentar abrir a porta quebrou a chave, a
tentei abrir a porta, na hora que eu abri, puxei e quebrou, , a
P Ah, isso foi na rua?
V Foi, a tentei abrir a porta, na hora que eu abri quebrou a chave, a foi na hora que
eudesci, catei um monte de pedra, ai subi atrs dele, a peguei e liguei pra minha me, falei
me olha t acontecendo isso, isso e isso. A eu falei, olha, quebrei minha chave porque eu fui
tentar pegar uma faca, ele deu uma paulada na minha cabea, eleeu tentei abrir a porta pra
pegar a faca n. A ela falou, a Vinicius, t bom, mas j a terceira vez que voc quebra, da
prxima voc vai apanhar, e pegou, a mina v foi e falou Fabiana, no bate no Vinicius.
Senta com ele e conversa, a sentou eu, minha v, meu v e minha me. A conversou tudo, a
a partir de quarta, semana passada minha v j foi me buscar, todo dia que eu vou pra escola,
ela t descendo pra me buscar. Porque a eles no mexem comigo.
P E quando voc sai pra brincar eles no mexem tambm?
V Mexem. Eu no gosto de bater em ningum, igual minha me falou, bate fala com a
diretora, no revida no.
P E eles esto aqui na escola?
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V No, eles faltaram.
P Ah, mas eles vem? E no lanche, na hora do lanche?
V A gente nem conversa. A gente brinca de pega-pega meninos e meninas, e se eu to
brincando ele no brinca. A a gente brinca, e se ele vem falar comigo eu vou na diretoria.
Minha me falou, se ele falar mais alguma besteira pra voc, voc fala pra mim que eu vou na
escola. Falei, t bom. Tem vez que ele me xinga de, de palavro feio mesmo, que eu no gosto
de falar, palavro horrvel, a eu deixo pra l, no falo nada. Ele folgado, s bate nas
pessoas, bate em menina.
P E voc se d bem com as meninas?
V H, h. As meninas s me batem, eu fico zoando com elas. Elas gostam que eu fico
zoando com elas.
P Como voc zoa comelas?
V Eu fico falando, a o menino fala o que voc falou da Jaqueline?, a eu falo, cochicho no
ouvido dele, a ela vem atrs da gente e comea a bater em ns.
P Ah, voc fala pra ela achar que voc est falando alguma coisa, e voc no falou nada?
(risos)
V a elas
P Mas pra elas voc no fala nada?
V No, ns brinca direitinho, ns amigo, muito bom.
P Do que voc mais gosta na escola?
V De educao fsica.
P E do que voc menos gosta?
V De aula de arte.
P De arte? Por causa da professora, ou o que se aprende chato?
V A aula de arte chata.
P O que tem que fazer na aula de artes?
V A fazer um monte de desenhos, eu no sei desenhar.
P Ah, t, voc no gosta de desenhar.
V , ele nunca coloca nota pra mim. Coloca tudo P, eu saio da sala. Saio da sala por causa
dele, ele no deixa a gente ir no banheiro, fazer nada, a eu pego e saio da sala, e falo, ah eu
vou no banheiro. Teve um dia que eu reclamei na diretoria que ele no queria deixar ns ir no
banheiro. Ele chato. Tem ele e ela n, uma moa, a moa mais legal.
P Da aula dela voc gosta?
163



V Da aula dela eu fico, na aula dele no.
P Voc tem um caderno ou apostila que voc usa?
V Como assim?
P Aqui na escola voc usa caderno?
V .
P Voc me emprestaria seu caderno?
V Empresto, vou buscar.
Vinicius vai at a sala pegar, quando retorna eu pergunto:
P Ento, voc me mostra seu caderno?
V S que t novo, eu troquei agora.
P Voc trocou quando?
V Troquei segunda-feira.
P Ih, hoje tera.
V No comecei dia 26 (olhando a data da primeira pgina).
P Ah, t. Isso voc copiou da lousa?
V H, h
P Tudo isso voc copiou da lousa?
V
P E aqui tem algum exerccio que voc fez sozinho?
V No .
P Ah, e j acabou? Comeou dia 26 nporque exerccios voc faz na apostila, tem aquelas
apostilas ou no?
V No, tem alguns que eu fao, pintar, desenho de pintar est tudo no outro caderno.
P Que no esta aqui hoje?
V No dia que a gente fizer de novo eu trago, o caderno, a voc me fala e eu trago.
P T bom que bonito (a capa do caderno). Ganhou aqui na escola?
V .
P Olha Vinicius, aqui est tudo o que eu te expliquei (mostro o termo de consentimento).
Voc coloca seu nome aqui pra mim?
V Inteiro?
P .
V Aqui um r, t?
P T.
164



V- Letra feia n?
P letra, ser letra feia ou bonita no quer dizer nada. Minha letra tambm feia, o mais
importante o que voc tem aqui (na cabea), e que as pessoas entendam o que est escrito,
mas no precisa estar bonita. Este outro, vai ficar um comigo e um com voc, escreve seu
nome a e voc escolhe qual fica comigo e qual fica com voc.
V Voc vai chamar meu pai aqui,n? Voc quer falar com ele? Aqui um b t?
P Ah, mas d pra entender. Eu chamei, mas ele no pode virvamos ver se vai dar. Ah, e
voc tem uma assinatura? Assina aqui.
V Aaah
P- Inventa. Aproveita pra inventar uma assinatura.
(ele faz). A!
P Ento, acho que hoje est bom da gente conversar. Como voc falou que depois voc vai
trazer o caderno, a eu marcamos outro dia. Mas vai ser s mais outro dia, no como quando
voc ia l no Programa da comunidade que voc ia sempre, porque aqui uma pesquisa, t?
A depois a gente conversa melhor, e se voc achar que voc queria voltar, conversar com
algum eu vejo um lugar pra voc ir, t? Ento isso.e voc est tomando remdio?
V T.
P Qual voc est tomando?
V Eu no lembro agora.
P E como voc se sente tomando o remdio?
V Eu tenho um pra dor na perna, quando eu corro, t com dor, a di a perna, e tem o da
dislexia.
P E como voc se sente quando toma esse remdio?
V- , durmoeu s tomo a noite. S tomar, daqui cinco minutos j estou dormindo, j.
P Ah, voc toma e dorme rapidinho. E voc tem dor de cabea?
V Tenho. Enxaqueca.
P E quando voc costuma ter?
V , s vezes quando eu me sinto mal, e a eu fico com dor de cabea, e quando eu choro de
mais.
P Quando chora?
V , di a cabea, quando eu fico nervoso fico com dor de cabea, um monte de coisa.
P mais quando voc fica nervoso ou quando chora? Mas assim, toda semana voc tem dor
de cabea?
165



V No, mais uma vez no dia
P Uma vez?
V No dia.
P Todo dia?
V No, um dia sim um dia no que eu tenho.
P Hoje voc teve?
V No.
P Ontem voc teve?
V Ontem eu tive.
P Que horas voc teve?
V tarde.
P Aqui na escola?
V .
P Porque voc acha que teve, voc ficou nervoso?
V Ah, eu no sei por que, mas eu tenho dor de cabea.
P Voc fica s vezes sem comer?
V- Fico.
P Voc acha que porque voc fica sem comer?
V No, acho que por causa do sol, n.
P Voc acha que amanha voc vai ter dor de cabea?
V Acho que sim, porque, uma vez no dia
P Di onde? Tudo assim?
V Aqui . Eu vi na televiso hoje que a mulher falou assim que quando ela fica com dor de
cabea ela bate a cabea na parede.
P No, imagina...
V Ela batia a cabea na parede.
P Ah, mas no pode, perigoso e voc j ficou algum dia sem tomar o remdio?
V J, e eu no conseguia dormir, ruim. Minha me, teve um dia que minha me ficou sem
dormir, a eu falei mame, o que voc tem, ela falou filho, eu no consigo dormir, eu falei
me, pode dormir que eu vou ficar no seu lugar, fica tranquila. A eu falei pra ela, ela ficou
triste, ela no gostou, a ela pegou e foi no mdico. A eu falei, me eu no queria que voc
tivesse isso. Eu tenho, eu gosto da minha me.
166



P Acho que eu no entendi, voc falou que ela no conseguia dormir. Porque ela no
conseguia?
V - No sei, faz um dia, por exemplo, foi foi sexta-feira, s estou dando um exemplo, foi
sexta-feira, ela no conseguiu, no sbado, sexta, sbado, domingo, segunda e tera, no
consegui dormir. Chegou na tera-feira eu falei me, me eu queria estar no seu lugar. Por
isso que ela falou, filho no se preocupa, eu falei me no tem como eu no me preocupar.
A eu fiquei acordado at 6 da manh com ela.
P A voc no tomou o seu remdio, pra ficar acordado.
V No, eu tinha esquecido de tomar o remdio. A, eu durmo um pouquinho, quando d
uma ou duas horas, eu estou acordado. A eu fico assistindo, assisto, fico com ela.
P E sempre voc toma o remdio, desde que voc foi l na associao?
V .
P Voc lembra quando voc foi na associao?
V No.
P Voc era bem pequeno, n?
V Tinha 6, 8 anos.
P S depois que voc cresceu um pouquinho que sua me falou que voc tinha dislexia.
V , ela me explicou.
P Como ela te explicou?
V Ela falou ah, filho, voc no esta aprendendo a ler, porque voc t com dislexia, tudo isso,
a ela veio aqui na escola trouxe, a a gente foi no Doutor, a ele mandou um relatrio falando
que eu tinha dislexia, a pegaram e me mandaram pra sala de SAP (sala de apoio pedaggico,
no perodo alternado do ensino regular). A eu fui aprendendo um pouco, depois eu sai da sala
de SAPa, a a professora Ftima comeou a me dar um monte de coisa pra mim fazer, tudo
o que ela dava para os outros alunos ela dava pra mim tambm. A eu fui acompanhando,
porque eu no acompanhava a lio, a, eu fiquei melhor. um amor essa professora, a
professora Ftima, um amor. Eu amo, eu gosto dela como se fosse minha me, professora
Ftima, gosto dela como se fosse minha me. A, se voc quiser marcar outro dia.
P T bom. Vai l pra aula de informtica, que voc no pode perder, acho que legal, n?
V No, no, a senhora quer ficar?
P No, t bom, obrigada Vinicius, a gente marca outro dia, t? A voc traz o seu caderno.