Modelo - Atencion Educ Inicial

Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
secretara de educacin pblica Emilio Chuayffet Chemor subsecretara de educacin bsica Alba Martnez Oliv direccin general de desarrollo curricular Hugo Balbuena Corro direccin general de materiales e informtica educativa Ignacio Villagordoa Mesa direccin general de desarrollo de la gestin e innovacin educativa Germn Cervantes Ayala direccin general de educacin indgena Rosalinda Morales Garza direccin general de formacin continua de maestros en servicio Francisco Deceano Osorio
Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial fue coordinado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, del personal de Educacin Inicial y de Educacin Preescolar, tanto de la Secretara de Educacin Pblica, como de las diversas instituciones donde se presta el servicio de Educacin Inicial. Asimismo, agradece la colaboracin de los responsables de Educacin Inicial de cada una de las entidades federativas, de los representantes de las diversas instituciones que forman parte del equipo interinstitucional, de los equipos de asesores y del personal de apoyo, as como las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones nacionales y de otros pases.
CoordiNaciN GeNeral Y Acadmica Hugo Balbuena Corro Mara Guadalupe Fuentes Cardona ASESORA ACADMICA DEL REA DE ASESORES DE LA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Mara del Carmen Campillo Pedrn Asesora Acadmica Marco Antonio Delgado Fuentes Mara Emilia Lpez Carmen Celia Rodrguez Guzmn Salvador Rodarte Barrn Ana Margarita Villarreal Muoz Valentn Pedro Pablo Carrillo EQuipo TcNico-Pedaggico Mara del Roco Jurez Gonzlez Magdalena Czares Villa Jorge Miguel Torres Ruiz Luis Manuel Cruz Flores CoordiNaciN editorial Gisela L. Galicia CorrecciN de estilo Erika Lozano Prez Portada Vctor Castaeda Diseo Y formaciN Csar Enrquez Ramos Lourdes Salas Alexander Vctor Castaeda Fotografa Cendi-SEP Nm. 13, Rabindranath Tagore Estancias de Bienestar y Desarrollo Infantil ISSSTE Rodrigo Tolama Pavn/Acervo fotogrco DGEI
PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2013 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F. ISBN: 978-607-467-399-9 Hecho en Mxico MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 9 Introduccin 11 Parte I. Criterios pedaggicos para la Educacin Inicial Educacin Inicial. Nuevos escenarios Situacin actual del desarrollo infantil temprano en Mxico Proceso de construccin del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial Principios rectores Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo a las familias servicios educativos de calidad Orientar y enriquecer las prcticas de crianza Centrarse en el desarrollo de habilidades Marco normativo Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial Enfoque de derechos Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil Neurociencias y aprendizaje infantil Desarrollo emocional, apego y vnculo Estudios de contexto
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Caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial Carcter abierto y exible Enfoque inclusivo Desarrollo y construccin de habilidades Propsitos de Educacin Inicial Organizacin curricular: mbitos de experiencia Vnculo e interacciones Descubrimiento del mundo Salud y bienestar
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Parte II. Gua para el agente educativo Los ambientes de aprendizaje 86 Caractersticas de los ambientes de aprendizaje 86 Planicacin 90 Qu signica planicar? 90 Cmo planicar? 91 Qu caractersticas tiene la planicacin? 92 Pasos para la planicacin 93 Qu criterios se toman en cuenta al momento de disear una planicacin? 95 El sostenimiento 95 La creatividad 96 El juego 98 La comunicacin 100 Qu aspectos deben evaluarse en el trabajo con los nios? 102
Sugerencias para la intervencin con los nios de cero a tres aos de edad Acercamiento al arte La observacin La apreciacin La expresin La literatura: cuento y poesa La msica Las artes plsticas La expresin corporal Qu actividades se deben llevar a cabo con los nios? La reexin sobre la prctica La observacin Para qu observar? Qu observar? Cundo y dnde observar? Cmo observar y registrar? Anlisis de la informacin El trabajo colegiado
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Bibliografa 136
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, que en el objetivo 3.1 establece Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educacin de calidad, y en consideracin a los planteamientos internacionales que demandan una atencin prioritaria a la primera infancia, ha impulsado, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsi ca, un trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin Inicial en las distintas modalidades y contextos de todo el pas. Como producto de este trabajo y en congruencia con los nes y propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional (SEN) establecidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin, se elabor el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educa cin Inicial, con el objeto de orientar el trabajo educativo con los nios1 desde cero hasta los tres aos de edad, para favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y as brindar una atencin de mayor calidad, independientemente de la institucin, modalidad o servicio en el que se les atienda. El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial ha sido construido en forma colegiada a partir de las ideas que forman parte del
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En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, la Secretara de Educacin Pblica emplea constantemente las expresiones bebs y nios, haciendo referencia a ambos gneros, con la nalidad de facilitar la lectura; sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.
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debate actual en el plano educativo y de las polticas pblicas sobre el tipo y las caractersticas de atencin que es necesario brindar desde edades tempranas. Asimismo, se han considerado las experiencias y los resultados obtenidos de la aplicacin de programas implementados a nivel nacional y en otros pases, en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas instituciones del pas; adems de los avances recientes en la investigacin sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje, a partir de la visin de que la primera infancia constituye una fase fundamental en el ciclo de vida del ser humano, por lo que su atencin integral permitir enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y la exclusin social (Compromiso Hemisfrico por la Educacin de la primera infancia, 2007; OEI, 2007). El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial traza un marco normativo y curricular amplio y exible; adems, por su carcter inclu yente, sus planteamientos pueden adaptarse a las diferentes modalidades, servicios y contextos donde se trabaja con familias y comunidades en condiciones urbana, marginal, rural, indgena y migrante. Corresponde ahora a las instituciones, los servicios y, de manera especca, a los distintos agentes educativos, poner en prctica los planteamientos pedaggicos, desde la nueva mirada que se propone en este documento, para impulsar cambios y replantear signicativamente la manera de ver y relacionarse con los nios, as como las formas de intervencin educativa para el trabajo con los ms pequeos. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
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Introduccin
La Educacin Inicial en Mxico ha seguido un largo proceso de bsqueda para ser reconocida y valorada como parte del proceso educativo, porque contribuye al desarrollo y la educacin de los nios en sus primeros meses y aos de vida. Los avances de las neurociencias y los estudios de economa y sociologa ofrecen un fundamento slido para comprender que, desde el embarazo de la madre y hasta los primeros aos de Educacin Bsica, se abre una ventana de oportunidad para el aprendizaje y desarrollo de los nios, y que con intervenciones pertinentes, las sociedades pueden contar con personas que busquen mejores condiciones de vida y sean capaces de generar ambientes favorables para aprender y desarrollarse plenamente en los aspectos fsico, cognitivo, emocional, social y cultural. La Educacin Inicial como accin educativa requiere superar varios retos: el primero consiste en transformar la concepcin que se tiene acerca de la atencin a los nios menores de tres aos como derecho exclusivo de la madre trabajadora, para plantearla adems como un derecho fundamental de los nios de recibir atencin desde que nacen; el segundo se reere a la segmentacin existente entre las acciones de tipo asistencial y las educativas, para centrarse en la atencin integral que responda a las necesidades actuales de los nios, tanto en el plano educativo, como en los cuidados afectivos; y el tercer reto implica articular el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales, junto con
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otros niveles del SEN, principalmente con la Educacin Bsica, para brindar atencin a todos los nios, en particular a los grupos vulnerables, como indgenas, migrantes, o personas con alguna discapacidad; o bien con aptitudes sobresalientes. En este contexto, despus de un amplio proceso de discusin y anlisis sobre los retos de la Educacin Inicial, la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB), a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), en apego a las atribuciones que le conere el Reglamento Interior de la SEP (artculo 29, fraccin IV), coordin la elaboracin de este documento, con el n de emprender un proceso de transformacin de la Educacin Inicial. El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se fundamenta en el enfoque de derechos, las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los nios, las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil, los estudios sobre el acompaamiento del desarrollo emocional, el apego y el vnculo, as como en los de contexto, con la nalidad de brindar experiencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo a travs de la organizacin de ambientes en los que existan oportunidades para la adquisicin del lenguaje, juego, exploracin, creacin y descubrimiento. Lo anterior va a permitir el desarrollo de habilidades sociales, emocionales, cognitivas, sensoperceptivas y motoras, que sern la base de toda una vida (Campos, 2010). Dadas las caractersticas de la Educacin Inicial, la estructura del documento incorpora un conjunto de sustentos tericos, propsitos de aprendizaje y una organizacin curricular planteada por mbitos de aprendizaje. Asimismo, propone orientaciones generales, integradas en una Gua para el agente edu-
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cativo, para un trabajo sistemtico que permita potenciar todas las capacidades de los nios. El documento se divide en dos partes. En la primera, Criterios pedaggicos para la Educacin Inicial, se presentan los nuevos escenarios y los principios rectores de la Educacin Inicial, el marco de referencia y sus fundamentos; adems de las caractersticas, los propsitos y la organizacin curricular. En la segunda parte, Gua para el agente educativo, se desarrollan cinco elementos fundamentales para orientar el trabajo educativo coti diano: 1. Los ambientes de aprendizaje, 2. Planicacin, 3. Sugerencias para la intervencin con los nios de cero a tres aos de edad, 4. La reexin sobre la prctica y 5. El trabajo colegiado.
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CRITERIOS PEDAGGICOS PARA LA EDUCACIN INICIAL
parte
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Educacin Inicial. Nuevos escenarios

En la dcada de 1990 se empezaron a difundir recomendaciones relacionadas con la comprensin del aprendizaje humano, producto de la investigacin en neurociencias. Con ello surgieron cuestionamientos en relacin con el cmo y con qu elementos se atiende a los bebs y nios pequeos. Las aportaciones de las neurociencias permitieron avanzar en la comprensin de que los nios desarrollan capacidades desde el momento del nacimiento, y aun durante el proceso de gestacin, por lo que se sostiene la importancia de la intervencin educativa durante los primeros aos e incluso los primeros meses de vida. La investigacin en este campo permite advertir que durante los primeros seis aos de vida, el cerebro humano presenta las ms grandes y profundas transformaciones, y con ellas el desarrollo de la inteligencia, la perso na lidad, la creatividad y el comportamiento social. Por ello, hoy se puede
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armar que la incorporacin del nio, desde temprana edad, a un proceso educativo, genera enormes benecios a lo largo de su vida. De igual manera se han identicado las ventajas de la inversin en la primera infancia y las posibilidades futuras de disminuir problemticas en trminos sociales. Por ejemplo, las intervenciones tempranas con los nios pertenecientes a grupos vulnerables contribuyen a que tengan mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida. Tambin se puede identicar una discapacidad a temprana edad y as, reducir las desigualdades y contribuir a la integracin social. En Educacin Inicial tambin tienen relevancia los nuevos planteamientos sobre los derechos de los nios. En las ltimas dcadas se ha producido un avance considerable en relacin con lo que stos representan y las derivaciones que debe haber en su atencin y cuidado. Los nios son sujetos de derechos; correspon de a la familia y a otros adultos que se encuentren a su cargo, hacerlos respetar en todo momento, siendo el Estado el principal responsable de promoverlos, respetarlos y garantizarlos. Concebir al nio desde que nace como sujeto de derechos plantea una postura distinta, porque exige una relacin de igualdad entre nios y adultos; los visualiza desde una perspectiva integral que considera todos sus mbitos de desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y cultural; adems de comprender que los nios piensan y actan de un modo especco, porque cuentan con capacidades que requieren potencializar y que exigen ambientes propicios para hacerlo.
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Estos planteamientos permiten concebir a la Educacin Inicial como un derecho de los nios que garantiza su ptimo desarrollo, con atenciones oportunas e intervenciones de calidad que respondan a todas sus necesidades.
Situacin actual del desarrollo infantil temprano en Mxico

El planteamiento del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial es distinto al de los programas anteriores de Educacin Inicial, en los que se estableca la estimulacin de cada una de las reas de desarrollo seleccionadas y dosicadas en tiempos y espacios precisos (Programa de estimulacin al desarrollo, de la dcada de 1970), o se propona la mejora de los estilos de interaccin para favorecer la construccin de los conocimientos relacionados con las diferentes reas (Programa de Educacin Inicial, de 1992). De acuerdo con los resultados obtenidos en investigaciones recientes realizadas por organismos internacionales (Desarrollo Infantil Temprano en Mxico, BID, 2013), se ha manifestado que a pesar de la disminucin de algunos ndices negativos que afectan a la infancia en nuestro pas (mortalidad, morbilidad y desnutricin, entre otros), an persisten problemas relacionados con la pobreza. Entre 2008 y 2010 cerca de la mitad de los mexica-
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nos viva en situacin de pobreza, y uno de los grupos que ms resin ti esta condicin fue el de los nios pequeos. Las tendencias respecto a la participacin de las mujeres en el mundo laboral continan su crecimiento, al tiempo que aumentan las familias uniparentales donde las madres son las jefas del hogar. Las transformaciones que ha sufrido la dinmica familiar, incluidos los fenmenos migratorios que alteran la composicin y organizacin familiar, inuyen sobre el cuidado de la infancia temprana. Esto signica que cada vez se requieren ms apoyos y alternativas para el cuidado infantil, y ste no debe dejar a un lado la promocin del desarrollo de los nios. Por otra parte, el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 (Inegi, 2010) registr que en un periodo de 10 aos la poblacin menor a cinco aos decreci ligeramente en trminos absolutos, con 8 342 856 de nios entre cero y tres aos de edad. De acuerdo con informacin estadstica proporcionada por las principales instituciones pblicas que atienden nios dentro de este rango de edad a travs de las diferentes modalidades, en 2013 se asistieron a 1 018 038 nios en 13 553 centros de servicio, lo cual signica que hay una tasa neta de cobertura de 12.2 %. Esto se expresa en la siguiente tabla.
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Institucin (2013) SEP SEP-Indgena IMSS ISSSTE Conafe Sedesol TOTAL
Nios Atendidos 17293 49437 207050 18643 456988 268627 1018038
Total de Centros/Servicios 262 2 128 1 418 242 28 313 9 503 13 553
El reto es grande, sin embargo, sera un error pensar que todas las familias requieren de los mismos apoyos para criar a sus hijos de la mejor manera. Por ello, el Modelo considera una diversidad de formas de atencin que no slo incluyen el cuidado directo en centros.
Proceso de construccin del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
Para dar cumplimiento al Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de
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Desarrollo Curricular, en el marco de los artculos 12, 13, 39, 40 y 59 de la Ley General de Educacin implement las siguientes acciones:
Con la participacin de personal acadmico de Educacin Inicial de diferentes entidades federativas, se realiz el anlisis de los distintos programas de Educacin Inicial que se han implementado en el pas. De manera paralela, se estudiaron las propuestas curriculares de diferentes pases, adems de investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios menores de tres aos, con el propsito de denir los fundamentos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial. En coordinacin con la Direccin de Educacin Inicial de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y la coordinacin de asesores del secretario de Educacin Pblica, se organiz el encuentro internacional Perspectivas de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos caminos para los nios, que se llev a cabo en dos sedes distintas: Ciudad de Mxico y Monterrey. Este encuentro se desarroll en noviembre de 2008 y cont con la asistencia de 1400 agentes educativos2 de diversas instituciones que ofrecen educacin inicial en el pas. En dicho evento, adems de compartir las indagaciones recientes y dar a conocer el estado actual de la investigacin sobre los nios en sus primeros aos de vida, se presentaron experiencias in-
Agente educativo se reere a todas las personas que de manera intencional, organizada y sistemtica contribuyen con la atencin, el cuidado y la educacin de los nios menores de tres aos.
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novadoras de trabajo con bebs y nios pequeos. Asimismo, se integraron mesas de trabajo con personal de diferentes instituciones, con el propsito de obtener informacin acerca de las creencias y concepciones de cmo son y aprenden los bebs y los nios pequeos, as como lo que tiene que ver con su atencin. Se recopil la informacin obtenida y se integr un informe nacional que proporciona elementos para denir estrategias, con el n de iniciar un proceso de fortalecimiento de la Educacin Inicial en todas las entidades federativas y al interior de las instituciones, as como para establecer los ejes de construccin de un docu mento de trabajo, que ms tarde se convertira en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, el cual se revis y discuti en foros nacionales y estatales. Con la colaboracin de especialistas del pas y algunos extranjeros, y confor me a las caractersticas de los servicios y la informacin obtenida en las mesas del Encuentro, se decidi llevar a cabo un proceso de construccin colectiva, con la idea de elaborar un documento actualizado, a partir de una mirada distinta acerca de los nios y de cmo aprenden, pero adems para promover cambios en la manera de relacionarse con ellos y educarlos. Es te proceso se caracteriz por incluir a todos los actores involucrados en la Educacin Inicial. A travs del estudio y el anlisis compartieron sus saberes y experiencias, comprendieron lo que signica el cambio, identicaron sus implicaciones y construyeron una visin compartida. Se llevaron a cabo reuniones con los responsables de Educacin Inicial de las 32 entidades federativas. En el periodo comprendido entre 2008 y 2010 se realizaron seis reuniones nacionales.
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Se deni una estrategia general para fortalecer la Educacin Inicial, de manera que se puntualizaran el proceso y las acciones que permitiran alcanzar el propsito de transformar las concepciones errneas que se tienen sobre los nios ms pequeos. Dicha estrategia se implement para que las responsables de Educacin Inicial en las entidades federativas transmitieran las orientaciones a todos los agentes educativos, independientemente de las mo dalidades de atencin e instituciones en las que desarrollan su trabajo. En las reas estatales de Educacin Inicial se integraron equipos de asesores para coordinarse con el equipo nacional, integrar a las instituciones de sus estados y liderar las acciones denidas en las reuniones de responsables. Por primera vez se integr la gura del asesor en la mayora de las entidades y se reconoci la existencia de un rea especca para atender Educacin Inicial. De 2008 a 2011 se realizaron seis talleres nacionales con equipos de asesores o guras equivalentes de Educacin Inicial, con el propsito de formar y actualizar a los agentes educativos y denir lneas de accin para su funcin. En dichos talleres se incorporaron asesores por entidad federativa de instituciones como la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB), personal de Educacin Indgena, adems de repre sen tantes del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Segu ridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Estas reuniones tuvieron carcter acadmico
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y como ejes el diseo de las acciones necesarias para impulsar el nuevo enfoque de atencin integral para los nios menores de tres aos de edad. Con el n de compartir experiencias, conjuntar acciones para unicar criterios e integrar esfuerzos para mejorar la atencin educativa, en 2008 se integr un equipo interinstitucional con las siguientes instituciones: Conafe, Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), ISSSTE, IMSS, Presidencia de la Repblica, Sedesol, SEP, DIF, Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y organizaciones de la sociedad civil. De 2008 a 2010 se llevaron a cabo ocho reuniones interinstitucionales. En 2009 se sumaron al equipo interinstitucional las siguientes instituciones, dependencias y programas: Instituto Politcnico Nacional (IPN), Organizacin de Escuelas Particulares, Petrleos Mexicanos (Pemex), Programa de Educacin Preescolar y Primaria para Nias y Nios de Familias Jornaleras Agrcolas Migrantes (PRONIM), Proyecto de Atencin Educativa a Hijas e Hijos de Madres y Padres en Reclusin, y Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Tanto en las reuniones de responsables, como en los talleres de asesores, se presentaron avances de los planteamientos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial. As, se lleg a integrar una propuesta consensuada, en versin preliminar y con carcter nacional, de este documento, con el n de continuar la discusin acadmica sobre sus principales planteamientos. El documento se revis y discuti en diferentes foros, tanto nacionales como estatales.
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Con la experiencia del anlisis y la discusin del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, en la Cuarta Reunin Nacional de Responsables de Educacin Inicial, se decidi abrir una fase de sensibilizacin, la cual consisti en la organizacin de diferentes actividades acadmicas en cada una de las entidades federativas. Para ella, se editaron y distribuyeron carteles y folletos; se difundieron mensajes a travs de los medios de comunicacin locales; se organizaron foros, congresos, encuentros, talleres y reuniones estatales, entre otros eventos en los que, de manera coordinada con las distintas instituciones, se discutieron los fundamentos tericos as como los elementos principales del enfoque. Con estas actividades se generaron procesos de reexin entre los agentes educativos, respecto a la necesidad de mejorar el trabajo con los nios, adems de tener referentes tericos y conceptuales comunes para disear nuevas formas de trabajo y estar en condiciones de implementarlas. Las actividades que integraron esta fase de sensibilizacin se realizaron durante el periodo comprendido entre 2009 y 2010, en 30 estados de la Repblica Mexicana. El tema Educacin Inicial se abord en dos sesiones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu). En la primera reunin rea liza da en la ciudad de Tijuana el 31 de octubre de 2008 (Acuerdo R.14.9.), las auto ridades educativas estatales apoyaron la integracin de los equipos de ase sores. En la segunda, llevada a cabo en la ciudad de Durango el 16 de oc tubre de 2009 (Acuerdo R. 18), las autoridades acor da ron constituir un grupo conformado por las responsables de Educacin Inicial de
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la SEP y representantes de distintas instituciones, para el anlisis del documento. De manera paralela, se efectuaron distintas actividades de difusin. Las principales fueron: a) Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital Edusat, dirigidos a los agentes educativos y familias que tienen nios en Educacin Inicial. b) Realizacin del Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en Educacin Inicial, con el propsito de conocer el trabajo desarrollado en diferentes instituciones y contextos. Como producto de este concurso, se edit, en versin electrnica, una publicacin que integra las experiencias exitosas premiadas. c) Diseo de una cha de datos de Educacin Inicial, a travs de un trabajo coordinado entre varias instituciones, con la nalidad de contar con un instrumento para recabar informacin de los centros y servicios de Educacin Inicial en las entidades federativas y as estar en la posibilidad de denir el grado de vulnerabilidad de los centros a donde acuden los nios desde 45 das de nacidos hasta tres aos de edad. Para iniciar los trabajos y denir acuerdos, en junio de 2009 se realiz una reunin con los representantes de diferentes instituciones. Este instrumento fue integrado nalmente por la entonces Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE) de la Secretara de Educacin Pblica, la cual tambin tuvo a cargo el procesamiento de la
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informacin. El documento nal fue revisado por las responsables de Educacin Inicial en las entidades federativas, quienes identicaron las problemticas e insuciencias en los Cendi-SEP. d) Discusin y anlisis de diversos estudios sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios menores de tres aos. Consulta a institucio nes y universidades extranjeras (Universidad de California, Organi za cin de Estados Americanos y Jardn Maternal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires), as como a universidades nacionales (UNAM y UAM-Xochimilco). e) Diseo de una pgina web para Educacin Inicial. La difusin se hizo a travs de la pgina web de la SEB.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial dene orientaciones generales para la atencin educativa de los nios menores a tres aos de edad; se fundamenta en el principio de ofrecer un servicio educativo que, sin descuidar el carcter asistencial, haga valer el cumpli miento de los derechos de los nios; por tanto, se enfoca en la atencin y satisfaccin de sus necesidades desde el momento de su nacimiento, otorgando particular importancia al aspecto educativo al reconocer el papel central de la intervencin del agente educativo. En pases como Ecuador, Chile, Panam y Uruguay, incluyendo Mxico, existen programas para apoyar a la madre desde la gestacin del beb, y as crear las condiciones que permitan al nio desarrollarse de manera plena y garantizarle una mejor calidad de vida.
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Principios rectores
Existen bases sucientes para considerar a la Educacin Inicial como un proceso con nes educativos propios e implicaciones en el desarrollo y aprendizaje de los nios; al respecto las investigaciones cientcas han brindado experiencias sobre el impacto que tiene la intervencin temprana para el desarrollo y la construccin de capacidades. Asimismo, los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Educacin Inicial en el mundo, en trminos de inversin a futuro. Los planteamientos de poltica educativa dan cuenta de la importancia que ha adquirido este servicio, y la experiencia acumulada por instituciones pblicas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para incorporarla como un derecho de cada nia y nio de este pas y no slo como un derecho laboral de la madre trabajadora. Por todo lo anterior, la Educacin Inicial en Mxico se orienta a partir de tres principios rectores:
1. Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo a las familias servicios educativos de calidad. 2. Orientar y enriquecer las prcticas de crianza. 3. Centrarse en el desarrollo de habilidades.
Cada uno de estos principios se describe a continuacin.
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R ESPONDEr A LAS DEMANDAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL,
OFrECIENDO A LAS FAMILIAS SErVICIOS EDUCATIVOS DE CALIDAD
Los bebs y los nios pequeos empiezan a integrarse a situaciones de vida en grupo a partir de la creacin de las instituciones materno-educativas en casi todo el mundo. Los centros infantiles se crean para acompaar las tareas que implica la crianza, debido a las nuevas necesidades que tienen las familias, principalmente a causa de la realidad laboral de las madres y a la nueva conformacin de los hogares. En los centros infantiles la crianza es colectiva; es decir, la funcin mater na y paterna se comparte con otras personas durante varias horas al da, por ejemplo con los agentes educativos, los cuales atienden a varios nios de manera simultnea, durante un tiempo cada vez ms prolongado. Para los bebs y los nios pequeos que asisten a los diferentes centros infantiles la vida en ellos tiene las siguientes implicaciones (Lpez, 2009):
1. La separacin muy temprana de los vnculos de apego primarios, que ocasiona un distanciamiento de las madres y padres durante varias horas al da.3 2. El nmero de nios a cargo de cada agente educativo que es mayor si se compara con la individualidad que vive el nio dentro de su familia.
En algunos centros de Educacin Inicial Indgena, los nios acuden acompaados de sus madres, por lo que el vnculo se mantiene y fortalece.
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3. La relacin o vnculo con un agente educativo externo al mbito familiar, lo cual implica la construccin de nuevas relaciones y otras formas de comunicacin, todo ello en la convivencia con un grupo de nios.
Estas caractersticas de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen un enfoque y una planicacin particular de la tarea en los centros infantiles para garantizar procesos saludables. En este sentido, la Educacin Inicial suma un desafo a las prcticas pedaggicas propias de las instituciones educativas; el cual est ligado a la tarea de sostenimiento afectivo y subjetivo de los nios y las familias, y constituye parte de su especicidad. Una habilidad importante del agente educativo que trabaja en Educacin Inicial es la capacidad para identicarse con el beb, lo cual signica entrar en la mente del beb por medio de la empata, y as ser capaz de alterar los propios sentimientos para adaptarse a los que el adulto imagina que est teniendo el beb, sa es la forma de poder dialogar con l, de leer sus necesidades. Esta tarea es parte de la especicidad de la Educacin Inicial, y el agente educativo debe entrenarse en ejercer esa capacidad en un grupo de varios nios, cada uno de ellos con diversas formas de ser, de expresarse y de demandar. Para responder a las necesidades de la sociedad actual, es decir, a la demanda social de contar con otras guras alternativas de la madre, el padre y la familia extendida, para sostener los procesos de crianza de los nios pequeos, la Educacin Inicial se concibe como un servicio vinculado a la crianza colectiva que busca el desarrollo del mximo potencial de los nios
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dentro de un ambiente estimulante, de conanza e inters, donde se comparten las tareas que propician la exploracin y la autonoma, se favorece la salud fsica y emocional, sin descuidar las tareas de sostenimiento que tradicionalmente han realizado las familias pero que no encuentran oportunidad de desarrollarse. Las relaciones de cuidado hacia la tarea de crianza desde la Educacin Inicial favorecen el desarrollo e integracin social.
OrIENTAr Y ENrIQUECEr LAS PrCTICAS DE CrIANZA

La crianza se dene como la actividad que consiste en acompaar y nutrir las experiencias de aprendizaje de los nios desde los primeros meses de vida. Existen mltiples estilos de crianza, enraizadas cada una de ellas en los mitos, ritos y construcciones culturales de cada comunidad y cada poca. Toda experiencia de crianza es una experiencia de cuidado, de all la impor tancia de conocer y tratar de comprender las pautas culturales diversas, para planicar las oportunidades de enriquecerlas. Del mismo modo, las diversas formas en que los padres se han relacionado con sus hijos a lo largo de la historia, las maneras en que se posicionan los adultos frente a los nios en una sociedad, terminan por dibujar una historia de la infancia. Cada cultura, grupo, poca, tiene su historia de la infancia. La crianza y sus modalidades responden entonces a ello. Su tratamiento, su enriquecimiento, sus cuestionamientos deben ser observados y revisados a la luz de una idea vital, no slo desde la carencia o el dcit.
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Durante el periodo de la Educacin Inicial, se inicia la construccin de la personalidad de los individuos, por lo que adquieren relevancia las relaciones de afecto para fortalecer la conanza y la seguridad en s mismos, as como la apertura a la relacin con los dems; tambin se favorece el desarrollo de habilidades para el autocuidado y la autoproteccin de su integridad fsica y emocional. La orientacin y el enriquecimiento de las prcticas de crianza deben tender hacia el fortalecimiento de dicho desarrollo; por ejemplo, en el caso de la Educacin Inicial Indgena no se establecen diferencias con el ambiente familiar, sino que se parte de all y se fortalece. La situacin econmica, cultural y lingstica de los nios ejerce inuencia en su desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social. Desde este punto de vista, la Educacin Inicial brinda la posibilidad de compensar las desigualdades, si se ofrecen la proteccin y atencin adecuadas. Adems, presenta la posibilidad de detectar dicultades en el desarrollo fsico, psicolgico, social o de aprendizaje, o bien discapacidades, para ser atendidas de manera oportuna. Un entorno que promueve relaciones afectivas entre los nios y sus padres, o los adultos que conviven con ellos, as como una educacin tempra na estimulante y creativa tiene efectos positivos inmediatos en el crecimiento y en la salud emocional de los nios, as como en el rendimiento acadmico posterior y en sus oportunidades de trabajo futuras. Por tanto, se compensan las desventajas que pueden inuir en una nia o un nio que nace en un ambiente desfavorecido.
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Por otra parte, las instituciones de Educacin Inicial que orientan a los padres y a las familias, constituyen un aporte social muy valioso frente a las di cultades que puede traer aparejada la tarea de crianza, y que no siempre responden a carencias econmicas, sino a la imposibilidad de comprender y darle sentido a las conductas de los nios pequeos.
CENTrArSE EN EL DESArrOLLO DE HABILIDADES

Los bebs nacen con una motivacin interna y capacidad para aprender. Paulatinamente, en funcin de sus capacidades fsicas e intelectuales y del acompaamiento y apoyo que les brinden los adultos, aprendern a ser independientes y a adaptarse a su contexto. En este sentido, es importante reconocer que, aun con ese potencial que los caracteriza, requieren de un adulto que les acompae y apoye en este proceso. El adulto o equipo de adultos requiere tener conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la atencin a la primera infancia, para proporcionar a los nios un conjunto de oportunidades de aprendizaje que les permitan fortalecer las capa cidades con las que nacen, mejorar los niveles de desarrollo, sus condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento personal, familiar, escolar y social. La Educacin Inicial debe favorecer el aprendizaje y desarrollo de los bebs y nios pequeos, debe fortalecer sus capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y sociales; debe ser un espacio donde los nios tengan la oportunidad para opinar, tomar decisiones, actuar con iniciativa y organizarse entre ellos.
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El enriquecimiento de las prcticas de crianza intenta apoyar y estimular diversos tipos de cuidados, sin anular los conocimientos y las modalidades de las familias en los diferentes contextos, aun desfavorecidos, reconociendo que esa conjuncin entre familia y Educacin Inicial potencia el desarrollo de los nios. Asimismo, en el terreno del aprendizaje, todos los nios, independiente mente de su condicin fsica, intelectual, social, econmica y cultural, nacen con un gran bagaje de potencialidades sobre el que se apoyar cada agente educativo a la hora de planicar ambientes de aprendizaje, retos y desafos que propicien la exploracin, la creatividad, la observacin y la escucha en los nios desde los primeros das de vida. En sntesis, los principios rectores de la Educacin Inicial denen que la educacin y atencin que reciben los nios menores a los tres aos de edad, sean de calidad, orienten y enriquezcan las prcticas de crianza y se centren en el desarrollo de sus capacidades.
Marco normativo
En el contexto internacional, existen pronunciamientos que han marcado la pauta para puntualizar la importancia de atender con calidad y equidad a la primera infancia. En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar, Senegal, se adopt el Marco de Accin: Educacin para todos, en el
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cual se indic el compromiso de los participantes por cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusin y la equidad educativas. Como planteamientos representativos de este foro, destacan los objetivos primero y sexto:
I. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos []. VI. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables [].
Ambos objetivos denen las pautas para que las naciones organicen y diseen ambientes seguros en los que los nios puedan crecer sanos y desarrollen sus capacidades. En 2005, el Comit de los Derechos del Nio de la ONU realiz el primer Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia, sealando la necesidad de formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas centradas en la primera infancia, desde el nacimiento hasta el periodo preescolar. En este marco, se plante la denicin de polticas globales referidas a la salud, la proteccin, y el cuidado de nios, as como al desarrollo de sus capacidades; adems de la orientacin a los padres, docentes, tutores o cuidadores. El Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia es relevante porque por primera vez se seala que la educacin que reciban los nios
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deber vincularse con los derechos para desarrollar su personalidad y sus actitudes, as como sus capacidades mental y fsica. Asimismo, en el ao 2006, la ONU estableci la Convencin sobre los Dere chos de las Personas con Discapacidad, en la que se seala que los Es tados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como la enseanza a lo largo de la vida; y asegurarn que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad (artculo 24). Como resultado de la poltica educativa, desde el ltimo trimestre de 2008, la SEP impuls el tema de Educacin Inicial con los siguientes propsitos:
Disear un Modelo de Atencin con Enfoque Integral que responda a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios, menores a los tres aos de edad, en todo el pas. Crear sinergias entre las instituciones involucradas en la atencin de los nios pequeos. Garantizar el respeto de los derechos de los nios. Crear vnculos de participacin con las familias. Garantizar la formacin y actualizacin de los agentes educativos. Denir lineamientos y normas generales para la gestin y mejora de los espacios en donde se brinda atencin educativa a los nios.
Asimismo, se impuls un trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin Inicial en las distintas modalidades y contextos de todo
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el pas, con el propsito de orientar el trabajo educativo con los nios, para brindar una atencin de mayor calidad, independientemente de la institucin, la modalidad o el servicio en que se atienda, en congruencia con los nes y propsitos de la educacin. Adicionalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 considera como una de las lneas de accin dentro de la Meta Nacional Mxico Incluyente Promover acciones de desarrollo infantil temprano. Desde este marco, la Educacin Inicial es concebida como un derecho de los nios a un ptimo desarrollo, a travs de una atencin oportuna y una educacin de calidad que responda a todas sus necesidades, toda vez que sus experiencias en los tres primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo y establecimiento de los aprendizajes.
Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial

ENFOQUE DE DErECHOS
El enfoque de derechos que se desprende de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio requiere establecer una distincin entre el enfo que que tiene por base las necesidades de los nios y el que se fundamenta en sus derechos. El primero concibe al nio como un sujeto pasivo que recibe lo indispensable para satisfacer sus sensaciones de hambre, sed, sueo, abrigo, dolor y seguridad fsica frente a riesgos climticos y geogrcos.
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Desde esta perspectiva, slo requieren cuidados y acciones de proteccin que los adultos tienen que ejercer sobre ellos y cumplir como mandato obligatorio. Por el contrario, el segundo enfoque promueve la concepcin de un nio que tiene capacidades, que participa activamente en la vida social, piensa y expresa libremente su opinin, toma decisiones sobre sus creencias y su asociacin pacca con otros grupos; es portador de los derechos al libre acceso a la informacin, a una vida plena y digna, al ms alto nivel posible de salud, a la seguridad social, a su propia vida cultural, al descanso, al esparcimiento, a una sana alimentacin y, por supuesto, a la educacin. Un enfoque de derechos convierte a la educacin en una necesidad bsica porque su incidencia en otras reas suele resultar en un mejoramiento de las condiciones en que se desenvuelven los nios. Esta perspectiva plantea una postura distinta hacia los nios que exige una relacin de igualdad entre ellos y los adultos, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo tiene por el solo hecho de haber nacido. Cambiar la visin hacia un enfoque de derechos exige comprender por qu los nios piensan y actan de un modo especco, por qu es necesario potenciar sus capacidades, desarrollar plenamente su personalidad y por qu todos los adultos somos responsables de hacer valer sus derechos. El Estado, compuesto por el gobierno y la sociedad civil, es el responsable de garantizar los derechos de los nios. El gobierno tiene la responsabilidad de implementar servicios y formular polticas que los hagan realidad. Tambin recae en l la tarea de orientar a las familias y a la poblacin en
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general respecto al cumplimiento de los derechos y las formas disponibles para asegurarse de su cumplimiento y de remediar su incumplimiento. Para su manejo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) ha propuesto las siguientes categoras en las que se agrupan los derechos asentados en la Convencin: Derechos a la supervivencia y el desarrollo. Son los relacionados con la atencin a la salud, las condiciones sanitarias bsicas, la salud medioambiental, el aprendizaje temprano y la educacin. Derechos a la proteccin. Se orientan a salvaguardar a los nios de situaciones de peligro para su bienestar en todos los sentidos, especialmente en situaciones de emergencia, abuso, explotacin, abandono y discriminacin. Derechos a la participacin. Son los que aseguran la autonoma y la capacidad de los nios para participar en decisiones que les afectan. Incluyen los derechos a expresarse, a tener pensamiento propio, conciencia, religin, asociacin y reunin. Por su parte, el enfoque de derechos se deriva de cuatro principios que tienen implicaciones profundas en la creacin de servicios de Educacin Inicial:
1. Universalidad. Todos los nios nacen con todos sus derechos, y el gobierno deber garantizar que stos sean respetados, para lo cual debe establecer servicios y desarrollar polticas que los hagan realidad. En el caso de
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la Educacin Inicial, lo anterior no quiere decir que todos los nios deban ser atendidos en centros; a menudo se requiere de soluciones innovadoras que permitan alcanzar a toda la poblacin. La existencia de diferentes modalidades de atencin forma parte de estas soluciones, aunque los servicios directos deben estar disponibles para los grupos ms vulnerables. Esta diversidad de opciones permitir igualmente a las familias tomar decisiones sobre cmo acercarse de la mejor manera a la Educacin Inicial. 2. Rendicin de cuentas. Es necesario el establecimiento de sistemas de evaluacin y monitoreo del acceso y funcionamiento de los servicios instaurados, as como de otras actividades complementarias. Esto facilita a la sociedad conocer y exigir la eciencia de los servicios y de las polticas que les posibilitan tomar decisiones sobre su funcionamiento. 3. Indivisibilidad. Todos los derechos son indivisibles e interrelacionados; no deben priorizarse unos sobre otros. Por tanto, es necesario que en la prctica las diferentes instituciones de los sectores de educacin, salud y desarrollo social compartan un entendimiento de las mejores maneras para trabajar en conjunto, e identicar las oportunidades de sumar esfuerzos, ahorrar recursos y atender todos los derechos de los nios. 4. Participacin. Implica considerar a los nios como sujetos capaces de expresar opiniones, tomar decisiones sobre su propio entorno y en cierto momento, tambin de denir los ritmos y las dimensiones de sus actividades. En el caso de Educacin Inicial signica que se debern respetar y utilizar sus iniciativas e intereses para desarrollar las actividades cotidianas, reejadas principalmente en el juego. La investigacin educativa internacional ha
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desarrollado algunas estrategias para favorecer la participacin de nios pequeos en algunos espacios, aun antes de que adquieran el habla.
Por tanto, el enfoque de derechos plantea retos considerables al Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, ya que estos principios deben ser aterrizados en el quehacer de las instituciones involucradas. Todos los adultos tienen la responsabilidad de reconocer, proteger, promover y respetar el inters superior del nio, el cual considera que los nios, independientemente de su raza, gnero, pertenencia a un grupo social o etnia, condicin socioeconmica o discapacidad fsica y mental, no son propiedad de sus padres, ni son seres indefensos que se benecian de la caridad, sino seres humanos, destinatarios de derechos, protegidos ante cualquier consideracin cultural que pueda afectarlos, como el maltrato, el abuso sexual, la violencia y la explotacin laboral. Respetar sus derechos es aceptar que todos los nios desde que nacen son participantes de una sociedad donde los adultos son garantes de sus derechos y deben promover que los nios tomen conciencia de su propia existencia y asimismo, con su ayuda, construir y respetar su identidad personal.
INVESTIGACIONES rECIENTES SOBrE EL DESArrOLLO INFANTIL

Los estudios recientes sobre desarrollo infantil se enfocan en las capacidades de aprendizaje de los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son las
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principales pautas de desarrollo de los menores a los tres aos?, cundo se inicia el aprendizaje en el ser humano?, cmo participa un beb de su apren dizaje y desarrollo?, qu elementos observar para saber qu y cmo aprende un beb? son, entre otros, los cuestionamientos planteados por los especialistas dedicados a investigar sobre los nios ms pequeos. A diferencia de otras pocas en las que se consideraba a un beb como un ser incompleto y frgil, y se pensaba que los nios menores de tres aos tenan escasas probabilidades para aprender, con un aprendizaje regulado por etapas estrictas, la investigacin actual est centrada en las experiencias que viven los nios en sus contextos para construir aprendizajes desde el nacimiento, a travs de la integracin de experiencias sensoriales, corporales, cognitivas y afectivas, a un ritmo propio y a partir de la propia iniciativa. Ello rompe con la idea de que los nios, a edad temprana, requieren nicamente de cuidados bsicos para desarrollarse, que se limitan a estimu lar slo su motricidad y a realizar actividades dirigidas hacia un resultado predeterminado, dejando a un lado el proceso creador propio de la libre exploracin. En las investigaciones actuales, se considera al desarrollo como resultado de la experiencia sobre el potencial gentico innato. Se trata de una concepcin de la existencia de los nios no como receptores pasivos, sino que para aprender y desarrollarse interactan de manera deliberada y activa con el entorno que les rodea desde que son bebs (Lansdown, 2005), por tanto sus capacidades se desarrollan en funcin de las experiencias que les ofrecen posibilidades para explorar, experimentar y descubrir.
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Adicionalmente, las investigaciones reconocen que en los tres primeros aos de vida, el desarrollo cerebral es especialmente signicativo, ya que a travs de la experiencia, el cerebro de los bebs y los nios pequeos se transforma, construyendo las estructuras que necesita para el aprendizaje. Los primeros aos de vida del nio son fundamentales para un crecimiento saludable y armnico. Al nacer, los bebs cuentan con la habilidad para adaptarse activamente a su entorno, pero la posibilidad para poder lograrlo depende de los ambientes que les brinde el adulto. Los nios crecen en una familia cuya situacin socioeconmica y cultural ejerce una inuencia notable en su desarrollo y condiciona en gran parte su crecimiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural. Sin embargo, los afectos y los estilos de crianza son muy importantes, sobre todo en sus primeros tres aos de vida. El apego que los nios tienen con sus padres o parientes cercanos durante sus primeros aos tambin es relevante para su desarrollo; brindarles atencin y cario fortalece su seguridad y conanza, adems de permitir la construccin de una personalidad integrada. Posteriormente, sern capaces de sobreponerse a los efectos de eventos o experiencias negativas, enfrentar situaciones adversas y salir fortalecidos a pesar de estar expuestos a situaciones de riesgo. Al respecto, la resiliencia (Abbot et al., 2002) es una de las capacidades importantes para desarrollar en estos primeros aos. Es el producto de una combinacin compleja de caractersticas personales, como el temperamento, la conanza y la autoestima, as como las del contexto. Los nios desarrollan la
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capacidad de resiliencia de acuerdo con sus caractersticas personales y las habilidades que van desarrollando al relacionarse con otros, tanto en la familia, como en las comunidades. La capacidad de resiliencia permite incrementar el repertorio adaptativo del nio mediante habilidades en la resolucin de problemas, para afrontar situaciones especcas y particularmente difciles de la vida cotidiana. Tiene ms capacidad de resiliencia quien maniesta mayor capacidad para encontrar soluciones a distintas situaciones adversas, a menor costo emocional.
Neurociencias y aprendizaje infantil

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los procesos del sistema nervioso superior con la psicologa y la ciencia cognitiva, tienen como objeto de estudio el cerebro humano; estas ciencias han posibilitado una mayor comprensin acerca de las bases para el proceso de aprendizaje y cmo se desarrolla y fortalece el cerebro de los bebs y nios pequeos. Investigaciones y estudios al respecto han demostrado que los nios cuentan desde el nacimiento con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar mejores capacidades. El cerebro del ser humano tiene aproximadamente cien mil millones de neuronas, las cuales crecen y se conectan entre s; dichas conexiones producen el control de los movimientos, las emociones y los sentidos. El desa-
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rrollo cerebral en los primeros aos de vida se va estructurando con la incorporacin de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las neurociencias permiten armar que las experiencias que se tengan durante la primera infancia, repercutirn de manera notable en el funcionamiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural, debido a que las conexiones neuronales (sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros tres aos de vida, estableciendo con ello las bases para el aprendizaje futuro. Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capacidades, como los esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin emocional, la percepcin y comprensin de seales, el razonamiento y la conciencia, a la interaccin con nios y adultos en contextos diversos y especcos. Por estos motivos, la ecacia de los programas educativos de calidad para favorecer el desarrollo integral de los nios en la primera infancia, ha sido documentada por varios aos de investigaciones. Las investigaciones en neurociencias destacan tres elementos fundamentales que ayudan a explicar cmo se da el aprendizaje en los bebs y los nios pequeos.
El primer elemento se reere a los periodos sensibles y su relacin con la organizacin cerebral. El segundo est referido a la plasticidad cerebral y su relevancia en el aprendizaje. El tercero est vinculado con los ambientes enriquecidos que inuyen en el aprendizaje.
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Respecto de los periodos sensibles, se plantean dos concepciones: la primera arma que dichos periodos establecen un punto de preparacin de las conexiones cerebrales para realizar conexiones especcas que permiten la adquisicin de capacidades tiles para todo su desarrollo (ocde, 2003). La segunda concepcin seala que los periodos sensibles implican el momento apropiado para iniciar la formacin de capacidades sustantivas para la vida de los nios, y que el cerebro est preparado (Del Ro, 1993); estos periodos pueden aprovecharse con oportunidades donde los nios participen en un intercambio intenso de comunicacin y adquisicin de patrones lingsticos propios del grupo social en que se encuentran. Las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos y cuentan con periodos sensibles entre cada una de ellas, de acuerdo con las experiencias vividas y las edades; durante estos periodos, el cerebro es particularmente sensible ante ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser alterado en su estructura, a esto se le llama plasticidad cerebral. La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender en diferentes etapas de la vida, y lo que es ms importante para la infancia, la posibilidad de compensar algn funcionamiento o una estructura cerebral inadecuada con el uso alternativo de otra regin cerebral. La importancia de esta plasticidad en la primera infancia radica tambin en la capacidad de adaptacin del cerebro del nio al medio (Brailowsky et al., 1998). Por otra parte, el concepto de ambientes enriquecidos ayuda a entender la inuencia de los factores externos en el desarrollo de las capacidades de los nios; el hecho de que ellos interacten en un ambiente con mltiples
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recursos y tareas, a diferencia de otro con pocos de stos y montonos, establece una diferencia signicativa. Los ambientes enriquecidos y organizados ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeo de los nios y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida. Considerando que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad de plasticidad neuronal que posee, la cual le permite interactuar con el ambiente, es necesario reexionar sobre el tipo y la frecuencia de las conexiones neuronales que se desarrollan durante los primeros aos de vida de los nios, para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante. Este proceso depende del uso o no de las conexiones que se han desarrollado, denominadas experiencias reforzadoras. Las conexiones se mantienen si se hace uso de ellas. Por tanto, las situaciones ricas de aprendizaje son un factor ms de la potenciacin de la plasticidad neuronal. Las investigaciones en neurociencias han mostrado interrelaciones entre el conocimiento y las emociones, lo que puede potenciar las capacidades cognitivas, mientras que el desarrollo intelectual permite entender y controlar las emociones. Los nios nacen con capacidades fsicas y psicosociales que les permiten aprender, comunicarse y desarrollarse. Si stas no se reconocen y apoyan, se debilitan en vez de mejorar o perfeccionarse. Los nios cuyos cuidadores interactan con ellos de manera consistente y cariosa asimilan mejor la alimentacin y tienen menos tendencia a enfermarse, a diferencia de aquellos que no reciben un cuidado y una dedicacin similares. Tener
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una relacin afectiva positiva en los primeros aos de vida ha demostrado inuir en la habilidad de la persona para expresar afecto, amar y establecer relaciones saludables y permanentes (Arango, 1999). Las capacidades cognitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si se dispone de una intensa fase de estimulacin e interaccin en los primeros aos. La diversidad y exibilidad con que se lleve a cabo la interaccin con los nios en este periodo tendr una inuencia decisiva en el desarrollo de capacidades posteriores (Mustard, 2006). Por lo anterior, para potenciar el desarrollo en los nios, es necesario re e xionar en el cuidado y la intervencin que reciban. En primer lugar, mere cen contar con un entorno de adultos referentes, afectuosos y sensibles, que mantengan una comunicacin asertiva y sean capaces de denir lmites y contencin afectiva; en segundo lugar, la intervencin en los centros educativos debe caracterizarse por contar con agentes educativos que esta blezcan relaciones afectivas seguras y favorezcan ambientes enriquecidos, contribuyendo as a un desarrollo adecuado. Si el desarrollo de los nios se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos y enriquecidos, se constru yen mejores capacidades. Los ambientes caracterizados por relaciones impositivas, y en un clima afectivo severo y de poca atencin, propician la disminucin de capacidades en los nios que los padecen. Considerando que el desarrollo del cerebro es continuo, una intervencin que favorezca el desarrollo ptimo e integral y el aprendizaje del nio, tambin debe ser continua. Por esta razn, el aprendizaje durante la primera infancia debe
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basarse en interacciones de calidad a partir del juego con otros nios, su familia y las personas que los atienden. La educacin fundada en estos aspectos apoyar a los agentes educativos para planicar, ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje, as como formar integralmente a los nios (Solms y Turnbull, 2005). Los nios viven y se desarrollan en un nuevo panorama de posibilidades con mltiples experiencias de interaccin y aprendizaje. En la mayora de los casos, desde edades tempranas, estn en contacto con estmulos y herramientas, se integran en un mundo de comunicacin constante y estn rodeados de diversos bienes materiales y culturales que amplan el horizonte donde viven. Por tanto, proveerlos de oportunidades cognitivas, motrices y perceptuales, experiencias estticas y de lenguaje, de juego, variadas y complejas, en una edad temprana, inuye de manera positiva en varias habilidades de aprendizaje y puede compensar, por lo menos parcialmente, los dcits asociados con la desnutricin y otras carencias. Finalmente, es necesario considerar que los nios tienen condiciones diferentes, de ah que los programas educativos requieren apoyarlos para la construccin de un repertorio de habilidades tiles para su vida. Tambin es importante tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada nia y nio presenta su propio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tiene caractersticas complejas, subjetivas e individuales de acuerdo con sus experiencias.
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Desarrollo emocional, apego y vnculo

En los ltimos 50 aos diversos estudios dan cuenta de la importancia de los vnculos tempranos en el desarrollo emocional del nio. Autores como Bowlby (1970) y Winnicott (1979), entre otros, han dedicado sus investigaciones al estudio de las relaciones entre los cuidados afectivos de la primera infancia y el desarrollo de relaciones afectivas, aprendizajes e ndices de salud mental de calidad. El vnculo afectivo tiene un papel esencial para la vida, y constituye la base o condicin necesaria para el progreso del nio en los diferentes mbitos de su desarrollo. Hablar de vnculos tempranos es referirse a las primeras relaciones madre-padre-hijo que, en el caso de los nios que reciben Educacin Inicial, son compartidos con los agentes educati vos. Nios que durante cuatro, seis u ocho horas por da (desde los 45 das de edad) se encuentran a cargo de otras guras signicativas, debern recibir de ellas los mismos cuidados afectivos que recibiran en sus hogares. Los bebs y los nios pequeos necesitan adultos comprometidos con la tarea de cuidar y educar, garantes de sus derechos, atentos a sus necesidades particulares, es decir, interesados en las demandas de los bebs, con capacidad de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar, de sostenerlos corporalmente, as como de observar las posibles dicultades en su desarrollo. Es importante que los bebs y nios pequeos interacten con sus padres y cuidadores en diferentes situaciones que propicien la comunicacin y el vncu lo afectivo; por ejemplo, la hora de comida, el bao y el juego, entre otras.
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Los bebs requieren una relacin muy cercana con sus cuidadores; durante los primeros das, la relacin con sus madres es casi simbitica, es decir, que madre e hijo funcionan como una unidad. El ingreso al centro infantil u otro lugar de cuidado marcar para el nio una diferencia importante, porque los agentes educativos no tendrn a su cargo uno o dos nios, sino varios, todos ellos necesitados de atencin personalizada como si fueran uno o dos. Por tanto, una de las tareas fundamentales de la Educacin Inicial es generar dispositivos de atencin en los cuales todos los nios puedan ser mirados, escuchados y sostenidos corporalmente cuando lo requieran. Cuidar del vnculo temprano inuye decisivamente en el desarrollo afectivo de cada persona y por ende en el aprendizaje, e implica para el agente educativo la responsabilidad de brindar atencin a cada uno de los nios. Durante los primeros tiempos de la vida del beb ocurren en su mente fenmenos de integracin psquica; es decir, el beb desarrolla la capacidad de representacin, de dar sentido a las cosas del mundo. Son los inicios del pensamiento. Esa integracin mediada por los procesos de simbolizacin necesita de adultos dadores de palabra, de lenguaje, de cuidados amorosos y pertinentes. Al principio de su vida, el beb se percibe como una serie de islas dispersas; sus sentimientos (Stern, 1994); y sensaciones corporales (hambre, fro, dolor) le provocan sensaciones caticas que slo encuentran reparacin con la presencia del adulto que calma, que trae el alimento, el arrullo, la contencin fsica. Un agente educativo que interacte con bebs deber tomar en cuenta que los nios a su cargo necesitan acompaamiento
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para realizar estos procesos de integracin que le permitirn tanto aprender a calmarse, a esperar, como a pensar. El vnculo temprano saludable se traduce en escucha, canciones, cuerpo disponible, juego, y tambin en la lectura acertada de las conductas de los nios. Otras facetas del desarrollo temprano tambin ocurren o son acompaadas en el centro infantil, dada la edad de los nios que ingresan a Educacin Inicial; tal es el caso del control de esfnteres, del trnsito a la comida sli da, el sueo, situaciones que requieren de una planicacin pensada desde las necesidades de los nios y la garanta de sus derechos. Si los procesos de desarrollo son singulares en el tiempo y en el modo de suceder, si cada nio tiene un tiempo distinto para caminar, para hablar, tambin as ser en el caso de conductas de ndole emocional y biolgica, como el control de esfnteres mencionado. Por tanto, el agente educativo deber garantizar un tiempo respetuoso de las posibilidades de cada nio ms que un aprendizaje en grupo. De igual manera, el paso del cuidado materno al cuidado del agente educativo requiere de un tiempo de adaptacin y de actividad compartida entre la madre, o las guras familiares signicativas para el nio, y los agentes educativos. Ese tiempo o espacio transicional permitir dar continuidad a las experiencias, garantizando al nio una relacin vincular, as como una red de sostn que enriquece su experiencia de crianza. Resulta sumamente importante considerar la separacin temprana dentro de los problemas del servicio de Educacin Inicial. Los bebs y los nios
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pequeos necesitan seguridad en el pasaje de un cuidador al otro; al principio de la vida, aspectos que pueden ser considerados intrascendentes por los adultos tienen una importancia vital para los nios (por ejemplo, el aroma de la madre, su voz, sus formas de mecer, de jugar, de alimentar). Que otro adulto se convierta en gura de referencia implica reconocer y aceptar sus caractersticas, sus modalidades, su ternura, y para eso es necesario un periodo de conocimiento, de adaptacin, que ser ms seguro en tanto haya posibilidades de transicin entre cuidadores. Es importante ofrecer a los nios guras de sostn estables; es decir, que los agentes educativos no roten constantemente, sino que se genere una presencia constante y estable que propicie un vnculo especco con el grupo de nios. Adicionalmente su cuidado debe ser de calidad, es decir, atento, sensible, estimulante y carioso; de esta manera se fortalece la continuidad de ser de los nios, aspecto fundamental para su salud mental. Esta percepcin de las necesidades del vnculo temprano permite generar estrategias de prevencin en salud, mejorar los aprendizajes, y otorgar mejores posibilidades de desarrollo psquico a los nios, y a sus padres en la encomienda de formar parte de la crianza.4
Bowlby (1970) ha sido uno de los especialistas que ms ha estudiado los fenmenos de hospitalismo; es decir, el desarrollo de los nios criados sin sucientes cuidados maternales en el caso de nios hurfanos o internados en instituciones hospitalarias, por ejemplo. Sus investigaciones han sido de mucha utilidad para observar las formas de apego inseguro que construyen los nios en estas circunstancias y su inuencia negativa en todas las conductas emocionales bsicas. Con su teora del apego ha iluminado las prcticas con nios en instituciones. Desde ese punto de vista, es imprescindible considerar la importancia de los vnculos cuidadosos y generosos en los centros infantiles que alojan durante varias horas a los nios pequeos, sin las guras de sus padres.
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Estudios de contexto
Al momento de nacer los bebs traen consigo una carga gentica que inuye en su desarrollo, pero tambin se presenta otro aspecto que interviene en su formacin, el medio donde viven o se desenvuelven, el contexto que los rodea y las personas que forman parte de su vida. El medio familiar de los nios inuye en el desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social, porque les proporciona experiencias signicativas que los ayudan a formar su identidad personal, social y cultural, adems de permitirles ser integrantes de un grupo o de una comunidad. Las experiencias que proporciona la familia establecen las bases de las relaciones que se construyen en la infancia y, posteriormente, en la vida adulta. Los bebs son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas que les rodean, las cuales realizan primero por imitacin y despus se convierten en habilidades adquiridas, es decir, en aprendizajes. Desde la primera semana de vida emplean su boca para explorar nuevos objetos, establecen relaciones entre voces y sonidos e identican algunos rostros. Posteriormente, actan conforme a las oportunidades que les brindan los adultos para aprender; esta visin es distinta a la concepcin que se tena respecto de que los adultos ensean y los nios no aprenden autnomamente, por ser pequeos; por ejemplo, en una investigacin realizada por Rogoff (2008) en comunidades rurales, ella preguntaba a las mujeres cmo enseaban a las nias a tejer, ellas respondan que no les enseaban, sino que las nias aprendan al observar da con da el trabajo, conviviendo y participando en las labores importantes para su comunidad.
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Hoy se sabe que el contexto desempea un papel fundamental en el desarrollo de los nios y los prepara, adems de su herencia biolgica, para usar herramientas que les permitan aprender de las dems personas. Investigaciones como las de Rogoff (1993, 2003, 2008) refuerzan la postura de que la inuencia de la familia y el contexto son elementos fundamentales no slo para el desarrollo fsico, sino tambin para los procesos cognitivos y el aprendizaje. El desarrollo cognitivo tambin conlleva la apropiacin de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad cultural de la cual forman parte los nios. Esta investigadora seala que es necesario permitir a los nios observar y participar activamente en acciones cotidianas, porque esto abre un abanico de posibilidades para aprender, a diferencia de decirles cmo hacer las cosas o lo que deben hacer. Los nios estn rodeados de personas activas, de lo que escuchan, de lo que ven; por tanto, limitarlos o negarles la oportunidad de participar en las actividades cierra la posibilidad de desarrollar sus capacidades. La observacin que realiza el nio hacia lo que hacen las personas que se encuentran a su alrededor es el primer paso para poner en prctica sus capacidades; el nio busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto, inicialmente por medio de sonidos, gestos o balbuceos, hasta llegar al uso del lenguaje convencional. Los nios son observadores natos y continuamente jan su mirada en algo o alguien. Pueden observar durante mucho tiempo a los adultos y lo que hacen, y cmo se comportan e interactan con las personas y los objetos que estn a su alrededor. La manera de favorecer el aprendizaje desde edades tempranas es hacindolos partcipes en diversas
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experiencias de juego, hablar con ellos, ensearles a conversar y esperar una respuesta, escucharlos, convivir, permitirles explorar y desarrollarse a su ritmo, y a su vez participar en sus propias actividades. En la actualidad, en algunas culturas se considera que un beb o un nio pequeo no es capaz de tener responsabilidades hasta despus de los cinco aos; sin embargo, autores como Rogoff (2008) aseguran que:
Los nios son aprendices competentes desde el nacimiento. Los padres y familiares son centrales para el bienestar del nio. Las relaciones con otras personas (adultos y dems nios) son relevantes en su vida. Los nios son seres sociales y estn preparados para aprender y comunicarse. El aprendizaje es un proceso compartido. Los adultos afectivos cuentan ms que los recursos, los materiales y el equipo. Los programas y las rutinas deben uir junto con el nio y tener un propsito especco. A lo largo del da, los bebs y los nios no separan sus vidas de los adultos que les dan afecto. Los nios aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones; por tanto, es necesario que se les respete como aprendices autnomos y competentes. Los nios aprenden de manera efectiva cuando estn activamente involucrados e interesados y cuentan con el apoyo de un adulto informado y conable.
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El nio aprende mejor al hacer, que al decirle qu actividades debe hacer y cmo.
Con estas investigaciones, se ha concluido que las experiencias que se ofrecen a los nios les permiten desarrollar capacidades que emplearn para enfrentar retos cada vez ms complejos. Al aprender del contexto los nios contribuyen a la formacin de su propio aprendizaje; por esta razn, no puede entendrseles al margen del medio en que estn inmersos. El papel del agente educativo o responsable del nio (en este caso la mam, el tutor o la persona clave a cargo de su cuidado) es primordial; cmo le habla, cmo lo mira, cmo establece un vnculo con l, la atencin que le brinda en las actividades diarias (bao, cambio de paal, comida, sueo, juego al mostrarle lo que hay en su entorno), son condiciones que inuyen en su aprendizaje. El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los nios son inseparables del contexto sociocultural, y se llevan a cabo mediante la participacin y la observacin de situaciones diarias que son propias de una cultura o de un grupo social; las habilidades que desarrollen o adquieran siempre estarn denidas por el contexto en que se desenvuelvan. Los estudios de contexto ponen en evidencia, adems, el valor de todas las prcticas culturales en el aprendizaje de los nios; quienes en interaccin con los adultos, compartiendo juegos, tareas, dilogos, ven reforzadas sus capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y sociales.
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Caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial es un documento orientador de las prcticas educativas. Puede aplicarse en todas las instituciones y modalidades que brindan servicio educativo a los nios desde cero hasta los tres aos, independientemente del tipo de sostenimiento, pblico o privado, con el que cuenten. Este documento tiene un carcter abierto y exible, mantiene un efecto inclusivo y plantea la construccin y desarrollo de las capacidades.
CArCTEr ABIErTO Y FLEXIBLE

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se reconoce que en Mxico la atencin que se brinda en Educacin Inicial es diversa por trabajarse en distintas instituciones, con diferentes contextos, modalidades y programas; por ello, el agente educativo puede adecuar estos planteamientos de acuerdo con sus necesidades y con el contexto en que atienda a los nios o a sus familias. En esta diversidad de atencin, pueden encontrarse algunos servicios como los que se describen a continuacin:
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Educacin Inicial SEP. Escolarizada. Los Centros de Desarrollo Infantil (Cendi) ofrecen atencin a nios desde los 45 das de nacidos hasta los tres aos 11 meses de edad, en tres horarios: matutino de 7:30 a 16:00 horas; vespertino de 13:00 a 20:00 horas, y continuo de 7:30 a 20:00 horas. Adems de los servicios educativos, se incluye atencin mdica y psicolgica, trabajo social y alimentacin. Centros de Educacin Inicial (CEI). Semiescolarizada. Estn disponibles en el Distrito Federal e iniciaron su operacin en 1990 con el nombre de Centros Infantiles Comunitarios. Atienden a nios de dos a cuatro aos y trabajan de tres a cinco horas o hasta ocho, en el caso de los servicios mixtos. La comunidad suministra el espacio y los padres los recursos humanos y materiales. Es un modelo de autogestin. La SEP proporciona capacitacin y, en algunos casos, materiales. Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). No escolarizada. A travs de instructores comunitarios (usualmente integrantes de la comunidad), se brindan servicios de educacin a padres de familia (y otros miembros de la familia, como tos, abuelos, etctera) para que enriquezcan sus prcticas de crianza y fortalezcan los aprendizajes de sus hijos. Este programa funciona en las poblaciones rurales y reas urbano-marginales. Educacin Inicial Indgena. Con nfasis en la pertinencia cultural y lingstica, la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) ofrece este servicio a nios de dos a tres aos. Dada la diversidad de los grupos indgenas en Mxico, el programa brinda atencin directa a los nios en centros educativos y de cuidado diario, y tambin educacin a los padres y los agentes comunitarios.
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Centros de Atencin Mltiple (CAM) ofrecen Educacin Inicial con servicio especializado a bebs desde los 45 das de nacidos hasta nios de cinco aos de edad con alguna discapacidad. Dicho servicio puede ser escolarizado o complementario de un servicio de Educacin Inicial o preescolar regular. Guarderas IMSS. Los distintos esquemas de guarderas atienden a los nios y las nias desde los 43 das de nacidos hasta los cuatro aos de edad, hijos e hijas de trabajadores derechohabientes del IMSS. La excepcin es el esquema Madres IMSS, exclusivo para las trabajadoras del propio Instituto, que brinda atencin a nios dentro de un rango de edad ms amplio; de los 43 das a los seis aos. Estancias de Bienestar y Desarrollo Infantil, ISSSTE. Atienden a nios de 60 das hasta seis aos de edad, hijos e hijas de madres o padres (viudos o divorciados con la custodia legal) que trabajan al servicio del Estado (Gobierno Federal). Ofrecen atencin integral en los rubros de trabajo social, nutricin, salud, educacin, psicologa y odontologa. Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (CADI). Se encargan de los nios de 45 das a cinco aos 11 meses, hijos de madres o padres sujetos de asistencia social, de escasos recursos econmicos y carentes de prestaciones sociales. Ofrecen atencin integral que incluye servicios para los nios y la familia. Su objetivo es contribuir al desarrollo integral de los nios que se encuentran en condiciones de desventaja social. Centros de Atencin Infantil Comunitarios (CAIC). Ofrecen el servicio a nios y nias de entre dos y cinco aos 11 meses de edad, hijos de madres trabaja-
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doras sin prestaciones y con un ingreso no mayor a dos salarios mnimos. Brindan servicios asistenciales y educativos en una modalidad semiesco la rizada a un promedio de 20 nios y nias por centro. Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras (PEI). Atiende a nios y nias de entre uno y cinco aos 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras y padres trabajadores solos (o madres y padres solos que estudian o buscan trabajo) sin prestaciones sociales. Ofrece servicios de cuidado infantil.
La exibilidad tambin implica observar y conocer la vida cotidiana de los nios, para aprovechar las situaciones y crear ambientes de aprendizaje, porque desde edades tempranas aprenden al involucrarse en las actividades que realizan los adultos, la comunidad y otros nios (Rogoffm, 2008). Los ambientes de aprendizaje que se planeen, de acuerdo con la modalidad o el contexto, contribuyen en forma decisiva en el desarrollo de los nios y sus capacidades, por lo que estos ambientes de aprendizaje deben incluir vnculos, experiencias y materiales que favorezcan la observacin, el inters, la iniciativa, la exploracin, la colaboracin y la participacin a tra vs de la orientacin y el acompaamiento de los agentes educativos. Por ello, los ambientes de aprendizaje constituyen una propuesta de trabajo exible, ya que pueden organizarse en el aula, las reas verdes, la casa, o en la comunidad; lo importante es favorecer las capacidades y el aprendizaje de los nios, as como generar mayores vnculos con la familia.
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ENFOQUE INCLUSIVO
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiene un enfoque inclusivo, ya que concibe el derecho a la educacin como un compromiso que va ms all del acceso al servicio asistencial; es decir, que implica una atencin educativa de calidad que logre desarrollar el mximo potencial de cada uno de los bebs y los nios pequeos, brindando los apoyos necesarios de acuerdo con sus caractersticas y necesidades individuales. El Modelo de Atencin reconoce que todos los bebs y los nios pequeos tienen un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar habilidades, independientemente del contexto social en el que nacen o las caractersticas o condiciones con las que llegan al mundo. En este sentido, el enfoque del Modelo de Atencin incluye a todos los bebs y los nios pequeos en situacin de calle, hijos de migrantes, indgenas, en condicin de orfandad, hijos de reclusos, o bien, nacidos con alguna discapacidad o enfermedad crnica. Es fundamental que desde edades tempranas los bebs y los nios pequeos encuentren ambientes enriquecidos y estimulantes donde sean tomados en cuenta como personas, se aprecien sus logros y respeten sus estilos y ritmos de comunicacin y de aprendizaje. Cuando hablamos de esto ltimo nos referimos, por ejemplo, a un nio que nace sordo y que como cualquier beb necesita comunicarse; sin embargo, su estilo ser prioritariamente gestual y visual, y menos oral; y eventualmente el ritmo para adquirir
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la lectura y escritura podra ser ms lento que para el promedio de los nios que no presentan discapacidades. A este respecto, el enfoque inclusivo de Educacin Inicial busca prevenir, minimizar o eliminar las dicultades o barreras que pueden enfrentar los bebs y los nios pequeos. stas pueden ser:
Fsicas: arquitectnicas, de mobiliario, de utensilios, o de materiales didcticos, entre otras. Personales: prejuicios, miedos, maltratos, indiferencia, violencia, mitos, o discriminacin, entre otras. Institucionales: normas, reglamentos o presupuestos que impidan el ingreso a este servicio, con calidad.
Todas estas trabas restringen las oportunidades de aprendizaje y limitan el acceso, la permanencia y la participacin de todos los nios. La educacin inclusiva contempla que todos ellos son importantes y capaces; por ello, es fundamental que los agentes educativos tengan altas expectativas sobre su desarrollo y aprendizaje.
DESArrOLLO Y CONSTrUCCIN DE HABILIDADES

El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial reconoce que los nios desde que nacen cuentan con un repertorio importante de capacidades y tambin advierte que desarrollan habilidades a travs de
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la interaccin con los dems, lo cual les permite ampliar sus aprendizajes y desarrollarse de manera armnica e integral. Por tanto, se entiende por capacidad al conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, dar lugar a habilidades individuales (Monereo, 1998). Adems, las habilidades pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica, y utilizarse o ponerse en juego de manera consciente o inconsciente; por ejemplo, a partir de la capacidad de ver se desarrolla la habilidad de observar. La Educacin Inicial constituye un periodo en el que los nios no slo adquieren nuevos conocimientos, sino que consiguen desenvolverse con autonoma en las actividades cotidianas, establecen relaciones personales con otros, y actan en situaciones socializadoras de juego, intercambio y amistad.
Propsitos de Educacin Inicial

Los siguientes propsitos se denen en funcin de lo que los nios son capaces de ser y hacer. Precisan las herramientas que tendrn que adquirir para desenvolverse, tanto en su vida escolar como en otros mbitos, tomando en cuenta que en este tramo de la vida se denen las bases de los primeros aprendizajes.
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En Educacin Inicial se espera que los nios, de manera progresiva, y de acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje y condiciones fsicas, emocionales y cognitivas:
Adquieran conanza en s mismos y fortalezcan su inters por otros nios y adultos con los que se relacionan de manera cotidiana. Se vinculen afectivamente con los dems y reconozcan sus caractersticas, necesidades y preferencias, con el objeto de respetarlas. Desarrollen una imagen positiva de s mismos y fortalezcan su identidad y autonoma. Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde el control de funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las emociones, hasta la identicacin de sentimientos propios, y la regulacin de expresiones y la planicacin de actividades con un propsito denido. Fortalezcan su capacidad para aprender, para que potencien su creatividad e imaginacin a travs de diversas oportunidades. Conozcan, a travs del juego, sus derechos y respeten los de los dems. Desarrollen habilidades para resolver, de manera autnoma, las situaciones problemticas que se les presenten. Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes medios. Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea. Construyan su creatividad mediante diversas actividades de juego y aprendi zaje. Desarrollen un psiquismo sano favorecido por relaciones interpersonales estables y afectivas.
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Establezcan habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y mantener su salud. Ediquen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que les permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia. Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen para que paulatinamente logren el control de su cuerpo.
Organizacin curricular: mbitos de experiencia

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se reconoce que los nios, desde cero hasta los tres aos, tienen capacidades que desarrollan o construyen a travs de sus experiencias. stas se agrupan en los siguientes tres mbitos de experiencia:
Vnculo e interacciones Descubrimiento del mundo Salud y bienestar
Los mbitos de experiencia representan una forma de organizacin curricular y se denen como conjuntos de capacidades que sirven como base para organizar y dar sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios pequeos; son el referente principal para guiar el trabajo del agen-
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te educativo, ya que a partir de ellos, ste tiene la posibilidad de planicar, organizar y realizar actividades cotidianas con los nios en los diversos contextos donde stos se encuentren. Los mbitos de experiencia encuentran congruencia con los fundamentos tericos para la labor en Educacin Inicial y guardan estrecha relacin con los procesos de desarrollo y aprendizaje en aspectos como la creatividad, la autonoma, la socializacin, la construccin de la identidad, el conocimiento de s mismo, las interacciones, los vnculos, el apego, la autorregulacin, la comunicacin y la pertenencia, el desarrollo cognitivo, la resiliencia, el cuidado de la salud, el movimiento y la seguridad, entre otros. En los siguientes apartados se presentan los tres mbitos de experiencia. Cada uno se integra con una caracterizacin general y luego un listado de las capacidades que se desarrollarn o construirn en los nios, las cuales constituyen la gua para que el agente educativo tenga la posibilidad de organizar, integrar y centrar la intervencin con ellos. La caracterizacin retoma las aportaciones de las investigaciones que se han explicitado en este documento, tanto desde el punto de vista cognitivo, como social, biolgico y psicolgico, donde se establece que:
El aprendizaje comienza muy tempranamente, incluso antes de que el beb haya nacido. El cerebro de los bebs y los nios pequeos se desarrolla muy rpidamente en respuesta a lo que reciben del medio que los rodea.
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Desde el nacimiento, el cerebro de los bebs est listo para hacer las conexio nes, y muchas de ellas se hacen en los tres primeros aos de vida, gracias a la exploracin, el descubrimiento y las interacciones con los dems. Existen consecuencias importantes de acuerdo con la forma en que los adultos apoyan y proporcionan atencin a los nios: a mayor afectividad y apego, mayor seguridad y aprendizaje. Los bebs comienzan a tener sentido del mundo a travs de recibir relaciones clidas, por medio del juego, y a partir de la participacin en las actividades diarias. Cada nia y nio pequeo es una persona nica. Si el adulto comprende lo que es nico en cada nio, tiene mayores posibilidades de satisfacer sus necesidades en forma especial e individual, lo que apoya su desarrollo y aprendizaje. La buena relacin con las familias y la apertura y escucha garantizan mejores condiciones de insercin para el nio, adems de un mejor desarrollo afectivo y cognitivo. Para aprender en forma efectiva, los nios pequeos necesitan tener algo ms que conanza en s mismos, deben gozar de oportunidades, de libertad y de una compaa que valore sus logros y curiosidades.
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VNCULO E INTErACCIONES
Desde el nacimiento, los nios cuentan con un cmulo de capacidades que los predispone a distintos encuentros creativos con el mundo, pero el despliegue de todo ese potencial slo podr realizarse si se desarrollan vnculos afectivos estables. La calidad del primer vnculo inuye en el establecimiento de una base slida para todas las relaciones que involucren a los nios con otros nios y con los adultos; por tanto, necesitan establecer vnculos positivos y seguros con personas signicativas, ya sea la madre, el padre, un cuidador o tutor. La aceptacin que los bebs y los nios pequeos necesitan de sus padres y otras personas importantes en su vida no se basa en su comportamiento, es una aceptacin sin reservas ni juicios; puede describirse como aceptacin positiva incondicional. Los bebs aprenden que son aceptados gracias a experimentarlo da con da; los resultados de esta aceptacin se advierten cuando una persona importante les sonre, cuando sta acude a su llamado, la sensacin de que l o ella es aceptado se conrma. Esto no es un proceso pasivo; todo el tiempo el beb est aprendiendo de la experiencia, cmo ganar sonrisas, cmo atraer la atencin de una persona. Cada experiencia es una experiencia de aprendizaje (Roberts, 2006). Por lo anterior, las relaciones primarias entre las personas cercanas al nio y l mismo deben centrarse en el desarrollo de vnculos de seguridad y afecto, para as favorecer la regulacin de los diferentes ritmos del beb; por ejemplo, la hora del sueo, entendida como la manera de sostener la instruccin
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de las primeras normas de relacin con los adultos, como la produccin y la recepcin de seales sociales y de afecto. La calidad del sentido de identidad del nio tambin es resultado de la calidad de sus vnculos, por lo que es imposible desarrollar este sentido sin vincularse con los que comparten sus vidas, de tal forma que adems dependen de ellos para desarrollar un sen tido positivo de s mismos. En la interaccin con su madre o cuidador los nios forman un sistema de retroalimentacin de sus propias acciones, con el apoyo de un adulto que decodique sus necesidades fsicas y emocionales, integrando as un ritmo interno que les permite construir e identicar sensaciones como el hambre o el sueo; o bien estados energticos, como la actividad o el reposo; o estados afectivos, como la necesidad de proximidad o distancia. Asimismo, desde el momento del nacimiento se inician complejos procesos de adaptacin mutua entre el cuidador y el nio; como condicin natural que considera la formacin de un sistema cognitivo y afectivo, en donde la comunicacin tiene un papel muy importante. Esto implica que los nios y los adultos van estableciendo formas de relacin e interaccin en el marco de un proceso de socializacin. El beb aprende rpidamente al ver al adulto cuidador como otro receptivo, por tanto merecedor de conanza, y a partir de este aprendizaje empieza a intervenir en un dilogo con l; en tanto que los adultos, padres o cuidadores sostienen la interaccin al lograr la sincrona afectiva con el beb, interpretando y satisfaciendo sus necesidades expresadas. Los bebs dependen totalmente de los dems para hacer esto ltimo; sin embargo, no son seres pasivos de atencin, direccin y orientacin, son seres sociales que
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buscan proteccin, cuidado y comprensin de cuidadores, a los que necesitan para su bienestar. Las interacciones que se establezcan en estos primeros aos deben ofrecer a los nios seguridad fsica y emocional, as como cuidado y atencin. Mediante estas relaciones los nios construyen una identidad personal, y adquieren actitudes, conocimientos y conductas valoradas. Los bebs y los nios pequeos que ingresan a Educacin Inicial en una institucin enfrentan un proceso de separacin temprana de sus padres y, adems, se encuentran en sus primeras etapas de desarrollo, por lo que ser necesario que las interrelaciones con sus padres, los agentes educativos o los responsables de sostener la crianza durante varias horas, sean afectivas porque de ello depende en gran parte la calidad de los aprendizajes, la riqueza de su mundo interno, un psiquismo sano, las futuras posibilidades de comunicacin y de insercin cultural y social. De all que la continuidad y el vnculo que establece el beb con la persona que lo atiende y educa resulte importante para su bienestar integral. Otro elemento que se incorpora en este mbito es el desarrollo de la conciencia de s mismo. Es en las interacciones cotidianas de cuidado y atencin hacia los bebs, donde ellos empiezan a ser conscientes de s mismos; se dan cuenta del mundo que les rodea, al hablar, tocar, ver personas y objetos, y principalmente descubren que ellos mismos son parte de l. En este mbito se busca desarrollar las capacidades que estn relacionadas con la comunicacin intencional, as como la expresin de sentimientos y emo
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ciones. Tambin se favorecen capacidades sociales para desarrollar la autonoma y las interacciones con los dems. Las capacidades que se re la cionan con el proceso de autorregulacin tambin se incorporan a este mbito, y van desde las reacciones primarias, como el llanto, hasta otras de mayor complejidad, como la identicacin de los sentimientos propios, la comprensin de lo que piensan y sienten, hasta las capacidades para actuar con propsitos denidos, planicar y dar sentido al desempeo propio, que se denominan funciones ejecutivas. En los primeros aos, la regulacin personal (cognitiva y emocional) se sustenta a travs de las relaciones con los adultos. Los nios pequeos nece sitan acompaamiento con la regulacin; por tanto, la tarea de los adultos consiste en establecer acciones de regulacin con ellos para luego apoyarlos en la autorregulacin en aspectos cotidianos, como dormir, comer, caminar y tranquilizarse. Desde temprana edad, los nios aprenden paulatinamente el autocontrol de su conducta, en lo emocional y cognitivo, aspectos esenciales para funcionar de manera competente a lo largo de la vida. A continuacin se presentan las capacidades que se favorecern en este mbito de experiencia, siempre teniendo en cuenta que ninguna de ellas se desarrolla sin la asistencia de otras; es decir, que en todo tiempo existen relaciones entre mbitos de experiencia, al desarrollar una tarea, pensar, emocionarse, etctera.
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Capacidades que se favorecern en el mbito de experiencia VncULO e inteRacciOnes

Avanza en el desarrollo de su independencia. Desarrolla seguridad en s mismo al realizar actividades de manera autnoma. Mejora en su camino hacia la construccin de su identidad y reconoce que es diferente a los dems. Identica y valora las capacidades de los dems. Busca apoyo para sentirse valorado e importante para otras personas. Maniesta conanza al relacionarse con otras personas. Adquiere identidad dentro de un grupo y desarrolla sentido de pertenencia. Edica seguridad en s mismo al relacionarse con los dems. Expresa acuerdos y desacuerdos de diferentes formas. Establece comunicacin intencional. Participa en relaciones seguras con los dems. Reconoce sensaciones de comodidad e incomodidad. Se relaciona afectivamente con otros nios y adultos. Es capaz de mostrar signos de afecto a los otros (abrazos, caricias, palabras). Colabora en distintas actividades y juegos. Expresa sentimientos de diferentes maneras. Da a conocer sus necesidades para que sean atendidas. Identica secuencias de acontecimientos. Respeta las reglas del grupo.
DESCUBrIMIENTO DEL MUNDO

Los bebs y los nios pequeos exploran el mundo a travs del movimiento y de las funciones sensoriales: tacto, vista, odo, gusto y olfato. La exploracin y el descubrimiento que realizan les permite avanzar en sus procesos
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de desarrollo y de aprendizaje, al formar imgenes mentales que les invitan a jugar, usar su imaginacin, representar e imitar, modicando los patrones establecidos en el cerebro. Para descubrir el mundo y desde el nacimiento, los nios necesitan participar en diferentes actividades ofrecidas por los adultos y el medio en que se desenvuelven. Las vivencias iniciales en general estn inscritas en las prcticas culturales que llevan a cabo en su medio, principalmente en el contexto familiar y con las personas que los cuidan y educan. Las experiencias estn mediadas por objetos, elementos y herramientas que se ponen a su disposicin, entre ellos, los juguetes, los materiales desestructurados, los libros, la msica y los espacios que les permiten realizar juegos motrices o tener experiencias con la naturaleza. A travs del juego creativo los nios usan las funciones sensoriales, ya que experimentan el sonido, la comunicacin y el movimiento. Los materiales desestructurados permiten una gran diversidad de usos, o bien, ofrecen a los nios muchas posibilidades para imaginar, crear y descu brir juegos nuevos. Pueden ser palitos de madera, arena, agua, ramas, semillas de algunos frutos, hojas, envases de diferentes formas y cajas de diversos tamaos, entre otros; as como algunos elementos comprados o comer ciales que ofrezcan diversas posibilidades de uso. En sntesis, lo ms importante es que favorezcan la creatividad y la imaginacin de los nios. Un material desestructurado se diferencia de uno estructurado o realista en que el nio utiliza este ltimo en un solo juego, o ya est programado para realizar ciertas acciones y el nio slo las observa.
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Adems, los nios representan gestos, acciones, sentimientos, relaciones e ideas a travs de juegos, dibujos, palabras, movimientos, canciones y bailes que les permiten desarrollar su identidad, creatividad e imaginacin, as como compartir sus pensamientos, sentimientos e interpretaciones con los dems. La curiosidad, la iniciativa y la creatividad de un nio dependen fundamentalmente de dos aspectos:
a) La libertad que el adulto le ofrezca en su proceso de exploracin y descubrimiento. b) La riqueza de las actividades que generan los adultos para su exploracin.
En el mbito Descubrimiento del mundo se pone nfasis en el conocimiento del mundo natural y sociocultural para que los nios enriquezcan sus vivencias acerca de los fenmenos naturales, precisen sus representaciones y se apropien de los modos de intercambio con el mundo natural para que puedan explorarlo, lo cual les permitir descubrir, representar y comprender las relaciones entre hechos y objetos. En este mbito de experiencia, tambin se favorecen capacidades que se relacionan con la ubicacin en el tiempo y en el espacio. Se busca tambin que los nios desarrollen capacidades de lenguaje para que se conviertan en comunicadores hbiles, es decir, que escuchen y respondan de manera apropiada los parlamentos de otros, que puedan construir su propia voz, narrar sus experiencias, sus sentimientos; por ello, re-
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quieren estar junto a personas clidas y amorosas que pongan a disposicin su palabra y otras formas de comunicacin desde el momento del nacimien to, para establecer los primeros contactos y dilogos. De esta manera, los nios aprendern a comunicar sus necesidades y pensamientos, lo que permitir que posteriormente identiquen las reglas de la comunicacin. En los primeros tres aos de edad son muy importantes las experiencias de comunicacin, porque de ello depender que en los siguientes aos dominen el lenguaje. Las investigaciones recientes muestran que las primeras palabras de los nios se basan en la experiencia de escuchar, observar, experimentar con los sonidos y hacer imitaciones (Whitehead, 2002).
Capacidades que se favorecern en el mbito de experiencia
DescUbRiMientO deL MUndO
Aprende y utiliza progresivamente vocabulario, gestos y seas. Aprende palabras y sus signicados. Se comunica con otras personas. Comparte pensamientos, ideas y sentimientos. Escucha lo que otros expresan. Responde sobre lo que dicen los otros. Disfruta compartir historias, canciones, rimas y juegos. Se comunica por medio de distintos lenguajes. Descubre y hace preguntas sobre sus hallazgos. Juega a explorar lugares y espacios. Juega a explorar y manipular distintos objetos. Pinta, dibuja, ensaya trazos y objetos. Conoce e identica elementos de su contexto.
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DescUbRiMientO deL MUndO
Construye signicados para entender y darse a entender. Conoce y reconoce a otras personas, su entorno y contexto. Avanza en la ubicacin del tiempo y del espacio. Desarrolla nociones espaciales, delante, detrs, arriba, abajo. Compara objetos (tamao, color y forma). Construye objetos. Elabora patrones, categoras y clasicaciones. Imita a personas y animales usando la imaginacin y el movimiento. Participa en juegos de simulacin, expresando gestos, acciones, sentimientos, relaciones, ideas y palabras. Representa y simula situaciones y objetos. Desarrolla la memoria. Experimenta con los sonidos, canta, interpreta historias. Establece relaciones a travs de los sentidos y el movimiento. Desarrolla habilidades para crear e inventar. Resuelve situaciones diversas. Utiliza objetos para representar a otros. Crea y experimenta usando smbolos propios e imgenes. Reconoce que otros pueden usar de manera diferente los smbolos y las imgenes.
SALUD Y BIENESTAr
De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud implica tener un estado completo de bienestar fsico, mental y emocional, por lo que estar sano es mucho ms que estar libre de enfermedades o alimentarse de manera correcta y equilibrada. Para los bebs y los nios pequeos, el
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cuidado de la salud est a cargo de los adultos, ya sean sus padres, otros familiares o los agentes educativos. Ser especiales para un adulto y estar cuidados son elementos trascendentales para su bienestar, salud fsica, social y emocional. La salud y el bienestar inuyen en los nios, en sus reacciones en la vida diaria con el entorno, las personas y ante nuevas experiencias. En este mbito de experiencia, el bienestar emocional est asociado a las relaciones cercanas, clidas y de sostenimiento que favorecen en los nios la capacidad de expresar sentimientos de alegra, tristeza, frustracin o miedo, y desarrollar estrategias para hacer frente a situaciones difciles o estresantes. Para favorecer el bienestar emocional en los bebs, el adulto requiere establecer una relacin sensible y respetuosa que les permita reco nocer e interpretar las necesidades de los nios, ya que el espacio de atencin, cuidado y educacin est privilegiado para establecer actitudes necesarias que favorezcan las condiciones para un buen desarrollo y un adecuado aprendizaje. Este mbito tambin maniesta la importancia de adquirir hbitos de prevencin, cuidado, atencin, higiene y nutricin, porque ellos contribuyen a que la persona est sana para una vida plena. Satisfacer las necesidades fsicas de los nios es fundamental para su bienestar, porque stas favorecen su crecimiento y desarrollo. Los nios fsicamente saludables tienen energa y entusiasmo que les permite aprender lo que pueden hacer con su cuerpo sin ponerse en riesgo; por otra parte, se ven beneciados cuando un agente educativo puede fortalecer las capa-
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cidades que se agrupan en este mbito para ayudarles a tomar decisiones saludables. Otras capacidades que se integran en este mbito se relacionan con el movimiento libre, porque esto permite que los nios experimenten lo que pueden hacer con su cuerpo; de ah que los agentes educativos necesitan ofrecer diferentes experiencias de movimiento, sin caer en rutinas de ejercitacin. Algunos estudios dan cuenta de la importancia de ofrecer apoyo a los nios, para que de acuerdo con su propio ritmo natural vayan adquiriendo nuevas destrezas motrices, como en las investigaciones de Pikler (1984), pediatra austriaca que estudi especialmente el desarrollo psicomotriz en la primera infancia. En ese sentido, no es benco realizar movimientos por los bebs, sino por el contrario propiciarles ambientes para la libertad de accin, dndoles la posibilidad de que desarrollen cada destreza a su propio ritmo y tiempo, de acuerdo con sus posibilidades y su propia iniciativa. El movimiento no se ensea, cada nueva adquisicin es fruto de la experiencia, del ensayo y error, y de la maduracin biolgica. Algunas pautas de desarrollo generalizadas, como por ejemplo que un beb deba sentarse a los seis meses, hacen que el agente educativo se vea forzado o quiera adelantar procesos para los cuales los nios no siempre estn preparados. Desde la perspectiva de la libertad de movimiento, los nios realizan sus avances de acuerdo con su desarrollo fsico particular y es tarea del agente educativo generar oportunidades de movimiento, lo cual no implica forzarlos. Habilitar un espacio sin peligros, con cubos para pararse y sostenerse y barras a la altura de los nios en una sala de bebs que ga-
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tean, es una manera de crear un ambiente de aprendizaje para su desarrollo motriz, que respeta su libertad de accin y a la vez estimula la bsqueda, que plantea retos, pero no lo hace por los nios, que garantiza un respeto por la iniciativa y el tiempo de cada uno. Sin embargo, el agente educativo tendr que tomar en cuenta que tambin la observacin atenta permitir identicar dicultades en el desarrollo, si las hubiera, y brindar una atencin oportuna, o bien apoyar para que continen con sus avances. El movimiento se fundamenta en una visin integral del cuerpo, por lo que es necesario considerar lo cognitivo, lo motriz y lo afectivo. A travs del movimiento y el ambiente, los nios van construyendo su identidad; esto quiere decir que, desde los primeros aos, el movimiento y el pensamiento se desarrollan de manera conjunta. En estos aos, la construccin de la imagen corporal y la formacin del yo contribuyen a la edicacin de la identidad. Al nacer, los nios realizan movimientos involuntarios llamados reejos. Lograr un equilibrio y tono postural adecuados permite que progresivamente sus movimientos se vuelvan voluntarios y coordinados. La relacin entre el cuerpo y la conservacin de la salud en bebs y nios tambin se inicia con el reconocimiento de s mismos, desde los primeros juegos con su cuerpo y el de su madre; all comienzan las exploraciones de objetos y personas. As, aprenden acerca de cmo es lo que los rodea, y ms adelante aprenden a valorar la vida desde el cuidado de su cuerpo, al desarrollar hbitos de prevencin de accidentes, higiene y nutricin, enfocndose en una salud integral.
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Otras capacidades incluidas en este mbito se relacionan con la resiliencia que, como se ha sealado, es el conjunto de recursos o habilidades que generan respuestas adaptativas para afrontar situaciones difciles, adversas y peligrosas. Algunos factores que promueven el desarrollo de las capacidades relacionadas con la resiliencia son la buena salud, un autocuidado y un repertorio de habilidades sociales, entre las que destacan las relaciones con otros nios. Saber cundo pedir ayuda, proteccin y seguridad a los adultos, contribuye a que los bebs y los nios pequeos desarrollen habilidades para protegerse de las adversidades que se les presenten. Los nios que se desarrollan en contextos vulnerables pueden fortalecer sus capacidades de resiliencia cuando cuentan con un adulto signicativo, como padres o cuidadores positivos, afectivos e interesados en su bienestar. Por ello, es importante que los bebs y los nios pequeos sean amados, estn seguros, y sean atendidos, para llegar a ser adultos fsica y emocionalmente sanos.
SaLUd Y bienestaR
Desarrolla habilidades fsicas, postura, equilibrio, marcha y precisin. Experimenta el movimiento libre y el desplazamiento. Es activo fsicamente. Desarrolla habilidades manuales. Experimenta distintas sensaciones con su cuerpo y con diversos elementos (agua, tierra y otros
elementos de la naturaleza).
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SaLUd Y bienestaR
Desarrolla destrezas que le permiten sentirse seguro en relacin con su cuerpo (trepar, brincar,
subir, bajar, rodar, etctera). Adquiere hbitos de higiene, descanso, alimentacin y orden. Descubre y aprende sobre su cuerpo. Mantiene control de su cuerpo. Avanza en la regulacin de sus emociones cuando realiza movimientos. Desarrolla autonoma al realizar diferentes actividades. Avanza en el desarrollo de su bienestar emocional. Aprende a controlar esfnteres. Expresa necesidad de proteccin y seguridad. Sabe pedir ayuda en diversas situaciones. Descubre las reglas y los lmites para actuar de acuerdo con la situacin. Aprende y respeta las reglas y los lmites para convivir y protegerse.
GUA PARA EL ageNTe eDuCaTIVO
parTe
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Los ambientes de aprendizaje

En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, un ambiente de aprendizaje es aquel que ha sido planicado por el agente educativo, considerando el sostenimiento afectivo, la interaccin con otros nios, con el agente educativo y con diversos materiales.
CArACTErSTICAS DE LOS AMBIENTES DE APrENDIZAJE

El ambiente es todo aquello que rodea una determinada experiencia con el nio; por ejemplo, en relacin con la lectura o el lenguaje, hacen el ambiente literario los buenos libros, los juegos con la poesa, el dilogo que establece y garantiza el agente educativo, su predisposicin para continuar el balbuceo de un beb, para cantarle, para jugar con sus sonidos incipientes, as como su voz y su mirada.
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Construir instrumentos con objetos cotidianos, la msica suave que llega a la hora de dormir, las canciones de cuna que se les cantan a los bebs, la creacin de canciones con los nios ms grandes, todo ello constituye un ambiente de aprendizaje para desarrollar la sensibilidad musical. En el caso de la plstica y el dibujo, el ambiente de aprendizaje est formado por los materiales que se les ofrecen a los nios, por las obras de arte que estn a su disposicin, por la libertad para expresarse mediante sus propias creaciones, por la presencia de libros con buenas ilustraciones (la primera pinacoteca de los nios), por la importancia y el reconocimiento dado a sus propias producciones, por las oportunidades de observar la naturaleza, y por la esttica de los juguetes y objetos que se ponen a su disposicin. Desde el punto de vista de las intervenciones del agente educativo, escuchar con inters lo que expresan los nios, retomar sus ideas y socializarlas, ayudarlos a desarrollarlas, permitir que exploren libremente sin coartar su impulso de conocer, ofrecerles materiales habiendo pensado lo que pueden hacer con ellos, proponerles actividades con signicado para ellos; es decir, propuestas que les interesen, que despierten su curiosidad, que estn cercanas a los temas que hacen sus mundos, todo eso hace que el ambiente de aprendizaje se vea enriquecido. Los ambientes de aprendizaje, al ser planicados, llevan una dosis de carga afectiva, que se genera como resultado de las interacciones entre los nios, con el agente educativo, e incluso con los materiales que estn presentes. Cuando un agente educativo est disponible para los bebs, sin miedo de cargarlos para que no se acostumbren, cuando tiene voluntad para jugar,
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divertirse, si puede hacerlos dormir con calma, darles de comer a su tiempo, cuando se vuelve capaz de leer las necesidades del nio y actuar en consecuencia, est generando un ambiente afectivo enriquecido. Hay ambientes de aprendizaje de distinto tipo. Si se hace referencia al ambiente fsico, se est hablando de la intervencin sobre el espacio. Un ambiente de aprendizaje, desde el punto de vista espacial necesita:
Movilidad, es decir, que todo mueble u objeto pueda desplazarse, sacarse, cambiar de posicin, favoreciendo la creacin de diferentes entornos, y distintas situaciones de juego. Si los nios inventan un juego que implica correr en crculo a gran velocidad, es necesario despejar el espacio para crear un ambiente adecuado para realizar ese juego. En este sentido, los muebles y objetos deben estar a disposicin del juego y las necesidades de los nios para facilitar que se desplacen de un lugar a otro o que puedan transformar una sala en casa, barco, selva, o mar, sin dicultades. Elementos signicativos para los nios; por ejemplo, en las paredes pueden colocarse reproducciones de los libros preferidos, reproducciones de pinturas relacionadas con un tema que interese al grupo, objetos ligados con lo que juegan, haciendo hincapi en el valor artstico de lo expuesto. Es preciso evitar reproducciones estereotipadas de los personajes televisivos o de consumo masivo. Los centros infantiles, en su carcter de educativos, tienen la responsabilidad de ampliar y enriquecer las vivencias de los nios, de all la importancia de ofrecer nuevos formatos y objetos estticos, en el mismo sentido pueden pensarse las propuestas musicales y literarias.
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Paredes que no estn saturadas de elementos, con el n de que los nios desarrollen la habilidad de discriminar visualmente. Consideracin para todos los nios por igual. En el caso de aquellos que presentan alguna discapacidad, el agente educativo tendr que observar cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin de esos nios, y eliminarlas para darles iguales oportunidades de aprendizaje. Diversidad y adaptabilidad, al tener en cuenta las caractersticas y condiciones donde se ofrece el servicio de Educacin Inicial. Considerar elementos que apoyen los valores culturales de los nios y aprovechar los recursos con los que cuenta cada regin. Dimensiones fsicas del mobiliario que permitan a los nios sentirse cmodos. Espacio exterior, donde es recomendable contar con tierra, agua, pasto, arena, columpios y juegos diversos que permitan distintas exploraciones. En Educacin Inicial Indgena, muchas veces se carece de juegos o juguetes; sin embargo, el agente educativo los elabora y construye a partir de materiales que tiene a la mano; por ejemplo, elaboran columpios con llantas y lazos amarrados a los rboles. Bibliotecas al alcance de los nios, es decir, que puedan acceder a ellas en forma autnoma y frecuente.
El agente educativo debe crear actividades que produzcan ambientes educativos cambiantes, que reejen un lugar interesante, vivo, clido y afectuoso, diferente, pero que responda a todas las situaciones que presente el nio, hacindolo cada vez ms desaante, para que les invite a participar.
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En los ambientes de aprendizaje, el agente educativo se convierte en gua, mediador y apoyo, su tarea fundamental consiste en fomentar que los nios del grupo aprendan unos de otros, en todos los momentos o situaciones en las que se involucran, por lo que debe prevalecer la libertad para observar, analizar, investigar, opinar, y experimentar de forma individual o conjunta.
Planificacin
QU SIGNIFICA PLANIFICAr?
Planicar signica pensar y organizar anticipadamente tanto los ambientes fsicos como las actividades e intervenciones que se van a realizar con los nios. A diferencia del trabajo con los nios mayores, en Educacin Inicial la tarea de sostener los vnculos y las interacciones es un componente importante para incorporar en la planicacin. Esta idea incluye sobre todo el acompaamiento en los procesos de adaptacin de los nios, las reacciones de las familias frente a la responsabilidad de la crianza, la construccin de nuevos vnculos de apego entre los nios y los agentes educativos, el pasaje de la lactancia a la alimentacin slida, el sueo, el control de esfnteres, el ingreso a la vida en grupo y las relaciones entre los nios. Pensar en un material y ofrecerlo para jugar es una intervencin que debe planicarse, aun cuando los materiales sean seleccionados por los nios. La intervencin necesita diseo de estrategias, organizacin de las actividades y
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seleccin de materiales que fortalezcan las capacidades de los nios. Planicar es un ejercicio intelectual de anticipacin, de evaluacin y de proyeccin que permite al agente educativo conocer los saberes de los nios, sus posibilidades, dicultades, dudas, proyectos que se disearn, materiales, espacios que se pondrn a su disposicin, y los estmulos con que se elige acompaarlos. Esta planicacin debe ser exible y abierta a los imprevistos, por lo que es necesario que el agente educativo anticipe lo que puede pasar y tome en cuenta que los nios tambin participan del guin de una planicacin. Un guin que ser compartido entre el agente educativo y los nios, organizado con base en lo que aqul observa en los nios y supone que ellos necesitan, en los propsitos que tiene con este grupo, tanto ligados al aprendizaje como a su desarrollo afectivo y emocional.
CMO PLANIFICAr?
La planicacin no requiere centrarse en un formato especco, el agente educativo la organizar en correspondencia con los nios que atienda y de acuerdo con sus actividades y necesidades. Para planicar ambientes de aprendizaje, desde el punto de vista de las intervenciones, el agente educativo requiere de conocer ampliamente a cada nio, saber qu expresa y cmo lo hace, reconocer las formas de sentir y de relacionarse afectivamente, de tal manera que se tome en cuenta su iniciativa, ideas y opiniones y, con base en esto, generar actividades que tengan
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signicado para ellos. En los ambientes de aprendizaje se debe plantear un entorno donde el nio tenga, por ejemplo, una propuesta de juego con determinados materiales, una pintura, una serie de libros, msica para disfrutar, para bailar o escuchar, o bien elementos de la naturaleza para investigar.
QU CArACTErSTICAS TIENE LA PLANIFICACIN?

1. Se adapta a las necesidades de cada nio, por tanto es abierta y exible. 2. Permite organizar los procesos de aprendizaje, as como las intervenciones para fortalecer los vnculos y el desarrollo emocional de los nios. 3. Su punto de partida, en cuanto a las interacciones, reside en considerar que todos los nios cuentan con capacidades. 4. Es dinmica y evoluciona; las pautas de atencin que funcionan bien se conservan, las que no, se mejoran o se sustituyen. 5. Se basa en el vnculo, el sostenimiento y la creatividad, por eso la planicacin que se propone desde el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial no es slo didctica, puesto que este Modelo de Atencin propone una organizacin basada tanto en el sostenimiento afectivo como en el acto de aprender o en el desarrollo de capacidades cognitivas. Planicar el trabajo sobre los vnculos, entre nios y adultos, as como entre los nios mismos, es una tarea especialmente importante, que determina la seguridad emocional del nio, de un buen desarrollo de su personalidad y sus posibilidades intelectuales.
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6. Se fundamenta en el juego, en la exploracin, en el arte, en el movimiento, en la investigacin por parte de los nios. 7. Tiene propsitos relacionados con los mbitos de experiencia para favorecer las capacidades que se prioricen. 8. En la planicacin se piensa y organiza toda la actividad de la jornada completa (incluye el ltro, la alimentacin, el aseo, la despedida de los padres, los juegos, el sueo, las relaciones entre los nios, el uso de los espacios, los materiales, etctera). 9. La planicacin tiene por objetivo la organizacin de la tarea, por lo que es exible, moldeable, con una cuota de imprevisibilidad. No controla el hacer, sino que lo organiza. 10. La planicacin es compartida entre todas las personas que estn a cargo de los nios (educadoras, asistentes educativas, jefas de rea, directoras, psiclogas/os); no es un ejercicio individual, sino un trabajo colectivo.
PASOS PArA LA PLANIFICACIN

La tarea de planicar implica una serie de pasos. Por dnde empezar?
Diseo. Disear un plan implica contar con los datos bsicos acerca de los nios, sus posibilidades, sus necesidades, sus caractersticas de personalidad, los efectos que han tenido las propuestas anteriores, sus inquietudes y curiosidades, y sus procesos de pensamiento. Observar se asocia aqu con
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evaluar, porque a partir de la informacin que se obtiene se disean las nuevas propuestas. Al valorar lo que se realiza u observar las caractersticas de los nios, se disean los nuevos propsitos y propuestas. Planicar implica responder preguntas como: Cmo darle materialidad a lo que lemos como necesidades de los nios? Cmo hacer atractiva una actividad plstica que incorpore nuevas herramientas y, a la vez, garantice la libre expresin de los nios? Cmo no repetirme en la planicacin de ao anterior y ser yo misma o yo mismo ms creativo? Cmo crear una secuencia que funcione como gua y no como imposicin? Cuento con los materiales ms adecuados para esta propuesta, o debera realizarlos? Qu podra pensar para hacer con los nios aprovechando estos materiales que ya tenemos aqu? Desarrollo o puesta en prctica. La suciente organizacin previa nos garantiza, por ejemplo, que los materiales estn a la mano en el momento preciso y que el agente educativo pueda observar, percibir y registrar lo que va ocurriendo con los nios; para jugar e implicarse corporalmente cuando es necesario. El desarrollo de una planicacin implica una revisin constante y el rediseo de la propuesta en funcin de los efectos que produce en los nios. Nuevamente vemos aqu de qu se trata una planicacin exible y activa, que est viva. Evaluacin. Este proceso es tan importante e intenso como el diseo mismo, est vinculado a la observacin que se realiza durante la puesta en prctica de lo que se planic, no slo en relacin con la reaccin de los nios, sino con las propias actividades o materiales propuestos. Las evaluaciones permiten ajustar y dar lugar a la creatividad de los nios, a los imprevistos y a las nuevas necesidades.
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La planicacin muestra que los pasos necesarios siempre siguen un cierto orden, pero a la vez se entremezclan, porque no slo se evala al nal, sino durante el desarrollo de las acciones que los nios realizan. La evaluacin funciona como punto de partida de lo nuevo por planicar. Observar y evaluar se fusionan muchas veces. Es decir, no se trata de un orden lineal, es un proceso en el que estn ntimamente ligados todos los pasos.
QU CrITErIOS SE TOMAN EN CUENTA
AL MOMENTO DE DISEAr UNA PLANIFICACIN?
Algunos criterios que el agente educativo debe considerar para realizar la planicacin del trabajo son:
a) El sostenimiento b) La creatividad c) El juego d) La comunicacin
El sostenimiento
Se habla aqu de sostn, trmino que signica para este Modelo de Atencin mucho ms que cargar a un nio. Sostn se reere no slo a la capacidad de alojar fsicamente a los nios, sino tambin y muy particularmente a la ca-
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pacidad de pensarlos y acompaarlos mental y afectivamente. Esto signica interpretar sus necesidades psquicas y fsicas, sus requerimientos de aprendizaje y crear, a partir de esas lecturas, una envoltura, que se puede traducir en acciones tales como: escucharlos, observarlos, estar disponibles con los rostros, la voz, las manos, los cuerpos, para hablarles, cantarles, jugar, devolverles palabras calmantes frente a sus necesidades, darles libertad y ricos materiales para explorar, crear y descubrir el mundo mientras seguimos sostenindonos como guras de referencia, esas que dan la tranquilidad necesaria como para que un nio pueda alejarse, concentrarse en su propio juego, comenzar a construir su autonoma, sabindose mirado y acompaado (Lpez, 2010). En los comienzos de la vida, la inmadurez del yo del nio hace imposible que exista una capacidad para estar solo. Sin embargo, en la medida en que los adultos signicativos estn sucientemente presentes y el nio puede incorporarlos en su mente como presencias protectoras y conables, ir adquiriendo la capacidad para estar solo, es decir, para jugar, crear, tomar distancia del adulto por sus propios medios, ganando autonoma. Esa capacidad, dir Winnicott, se construye paradjicamente slo si el nio ha tenido adultos afectuosos y estables durante el tiempo de la inmadurez.
La creatividad
Se dene a la creatividad como ese impulso de bsqueda, de accin, propio del nio cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubrimiento, a la creacin de imgenes nuevas, que se traducen tanto en acciones
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como en palabras, movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos. La creatividad es lo contrario de la reproduccin, un ser humano que crea est investigando e inventando otros modos de ser, existir, jugar, pensar, trabajar, construir la realidad. A travs de su imaginacin, est haciendo mundo. Otros elementos que el agente educativo requiere considerar son:
Tener presente la idea de que el aprendizaje comienza incluso antes del nacimiento. Contar con la disponibilidad y el inters para disear ambientes de aprendizaje diferentes para los nios, desde cero hasta los tres aos. Identicar las capacidades con que cuentan los nios, de las cuales es necesario partir. El agente educativo reconoce aquellas con las que va a trabajar, segn la observacin realizada, sin olvidar que estarn relacionadas con otras, aunque no las priorice. Realizar un diagnstico, principalmente cuando los nios cambian con frecuencia de lugar de residencia (como los nios migrantes). Un diagnstico se centra en las acciones cotidianas, en la informacin que brindan las familias respecto al nio y en los aspectos culturales o sociales de la comunidad. Recuperar el registro de observaciones que tiene el agente educativo y centrarse en qu saben hacer los nios, para tener una percepcin general de ellos. Plantear la intencionalidad de las actividades, centradas en el desarrollo de las capacidades de los nios. Reconocer los propsitos de la Educacin Inicial, los fundamentos y las caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial.
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El juego
Los bebs y los nios pequeos requieren realizar actividades interesantes, libres, pero primordialmente centradas en la relacin de apego y en la afectividad, que son dos factores esenciales para el aprendizaje durante esta edad. Las mismas deben llevarse a cabo en lugares que ofrezcan seguridad, donde aquellos puedan moverse, experimentar, observar y jugar en presencia de alguien; adems de que sepan que pueden contar con un adulto cada vez que lo necesiten. El juego es parte esencial en la vida de los nios, les ayuda en su desarrollo personal y social. Adems, favorece la autonoma, la seguridad en s mismos; fomenta el desafo, el compaerismo, la tolerancia, la escucha y los vnculos afectivos para crecer y adaptarse a un mundo social, y fundamentalmente alimenta su imaginacin y capacidad creadora. El juego funciona como una herramienta de la mente para organizar y regular la conducta de los nios y del propio agente educativo en un entorno social. Es interesante observar cmo juegan los bebs y los nios ms pequeos: con su cuerpo, a esconder y descubrir su rostro, a jalar objetos, ren cada vez que sienten un objeto suave o cosquillas, hablan con sus juguetes favoritos o en ocasiones duermen con alguno de ellos, andan de un lado a otro con un objeto, sin alejarse de l. Estos objetos permiten al nio tener un apoyo emocional para su desarrollo social posterior; sentirse seguro e integrarse poco a poco a la sociedad. Por ello, permitirles que manipulen objetos (siempre que sean seguros) y los chupen no representa mayor problema para ellos.
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Conforme van creciendo, los nios experimentan acciones cada vez ms diversas, su deseo de experiencia los motiva a explorar, el juego se vuelve cada vez ms complejo, y ya no es slo el adulto quien propone qu hacer, sino que el mismo nio toma la iniciativa, elige a qu jugar o con quin hacerlo. Por otra parte, es comn observar durante el juego que algunos pequeos preeren construir un espacio para estar consigo mismos, en ocasiones conversan solos o con objetos. Por este motivo, es fundamental que el agente educativo respete esos momentos de individualidad. Cuando el adulto les ofrece jugar en sitios estimulantes, permitidos y apoyados por l, los nios entran en un espacio imaginario que les brinda, por momentos, la posibilidad de desprenderse de lo que les preocupa o les ocupa, as viven la experiencia de crear y recrear la realidad desde su propia fantasa y libertad. Por esto, es importante respetar los momentos de juego individual, ya que es una buena oportunidad para observar y conocerlos mejor. Conforme se relacionan con otros adultos y comienzan a realizar juegos en grupo, se organizan, denen sus propios papeles, expresan emociones y asumen roles que les permitirn involucrarse en situaciones ms cooperativas, para comprender al otro y a su vez aprender a autorregular sus impulsos; por tanto, el agente educativo necesita crear diferentes tipos de acompaamiento en las actividades compartidas. Por ejemplo, puede involucrarse en las actividades con los nios, ser participante directo en el juego, comunicarse, hablar con ellos, realizar un intercambio verbal o escrito con los nios o simplemente estar ah, disponible para ellos.
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La comunicacin
La experiencia que han adquirido los agentes educativos al trabajar directamente con los nios, desde cero hasta los tres aos, los coloca, despus de la familia, como guras principales para favorecer su aprendizaje; esto es, ms que sustituir la gura materna o paterna, son colaboradores de una crianza colectiva, junto con la familia. El agente educativo tiene la tarea de generar un ambiente fsico y emocionalmente seguro, donde la exploracin, el juego, la empata y la comunicacin se vuelvan el sustento del aprendizaje. Requiere disear situaciones interesantes que permitan a los pequeos expresarse, calmar su llanto sostenindolos, hablarles, cantarles, decirles algn poema o cancin de cuna, que al momento de tomar los alimentos permita que los exploren con sus manos y se los lleven a la boca, que participe con ellos, los observe, interacte, ofrezca tiempo para jugar, leer, considere sus opiniones y respete sus decisiones. La comunicacin constante es esencial para obtener grandes logros en el aprendizaje de los nios, principalmente en los ms pequeos; adems de las palabras, existen otras formas de comunicarse con los bebs, como los gestos, las caricias que se ofrecen como parte de las actividades del da, las cuales permiten estrechar los lazos afectivos entre el agente educativo y el nio, as como fortalecer su conanza y seguridad. Si un nio se siente querido y aceptado por los dems, se sentir seguro de s mismo. El agente educativo debe mostrar nimo, ser alegre, contar con madurez emocional, tener una actitud cordial, expresar sinceridad, preocupacin
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y afecto por lo que sucede a los nios que atiende, estar atento a sus estados de nimo, a sus necesidades y a sus intereses. Adems, es importante que genere espacios de dilogo con los nios para conversar acerca de lo que les gusta, impresiona o desagrada. Los nios necesitan comunicarse con sus pares o con los adultos. Algunas sugerencias para establecer comunicacin con los nios son:
Conversar con ellos mientras se les arrulla, se les alimenta o se les cambia, as identicarn la importancia de las palabras para que, posteriormente, traten de buscar la manera de entablar un dilogo. Las rimas, los cantos, los arrullos, leerles en voz alta o narrarles cuentos, son otras herramientas que permiten dialogar con los nios. Incorporar palabras y juegos a las rutinas que se realizan cotidianamente. Organizar actividades de manera individual o en grupos. Las actividades individuales de rutina son una gran oportunidad para que el agente educativo pueda dialogar con ellos, qu les gusta, qu les disgusta, cules son sus intereses acerca de algo que les llama la atencin, quin es su mejor amigo. En equipos, se favorece el intercambio de ideas y se enriquece el lenguaje. Considerar a los nios con discapacidad auditiva o con discapacidad intelectual para buscar formas de comunicacin que les permitan avanzar en el aprendizaje y la socializacin. Las actividades colaborativas brindan la oportunidad a los nios de conocer a sus pares, de platicar, de compartir juegos, materiales e ideas con los dems, de desinhibirse o autorregularse, y de resolver problemas y alcanzar metas.
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Dialogar con los padres o con las familias en torno a la importancia de hablarles a sus hijos durante el da, aprovechando todas las actividades en las que participan los nios: la comida, el bao, el juego, los paseos, el acostarse, y el levantarse.
QU ASPECTOS DEBEN EVALUArSE EN EL TrABAJO CON LOS NIOS?

Considerando a la evaluacin como el proceso que consiste en recabar informacin, formular juicios y tomar decisiones para mejorar, es necesario centrarla en los tres componentes fundamentales del proceso educativo: los nios, las actividades que realizan y los agentes educativos.
Es necesario registrar informacin sobre los logros y las dicultades de los nios, sus estados de nimo, las relaciones que establecen con otros nios o con el agente educativo, y su nivel de autonoma e inseguridad, entre otros aspectos. Anotar si realmente hubo situaciones de juego y de placer (esto no siempre es evaluado en las planicaciones, pareciera que el placer por el hacer se vuelve secundario o dominado por el resultado. Para este modelo, en cambio, importa mucho el cmo llegan los nios a determinados resultados). En relacin con las actividades. Si responden a las necesidades e intereses de los nios.
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La intervencin del agente educativo. Es importante analizar si desarroll acciones de provisin, proteccin y participacin, si acto como mediador del proceso, si promovi el desarrollo de capacidades, si mostr disposicin ante los nios, al seleccionar experiencias, organizar recursos, acompaar y guiar a cada beb y nio a su propio ritmo y potencial, y si gener una relacin de afecto y apego con ellos. Adems se debe considerar si se establecieron vnculos de colaboracin con la familia y si stos estuvieron de acuerdo con las caractersticas, necesidades y posibilidades de las madres y los padres de familia.
Sugerencias para la intervencin con los nios de cero a tres aos de edad
ACErCAMIENTO AL ArTE
Para los nios ms pequeos, siempre tan cercanos al juego, el arte puede ser una forma cotidiana de relacin con el mundo. El arte y el juego estn profundamente relacionados. Desde el nacimiento, los nios maniestan una curiosidad innata, en potencia, a la espera de ocasiones para desplegarse. Esa curiosidad se convierte en realidad a travs del juego, lenguaje natural de la primera infancia. Para un nio, explorar una caja, o un recipiente que est a su alcance, es una actividad ldica: lo sacude, lo chupa, lo arrastra, buscando en ese objeto poderes y respuestas nuevas, intentando descu-
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brir nuevas sensaciones (sonido, sabor, juego, aunque no intencionado), de qu se tratan las cosas del mundo o para qu sirven. Los procedimientos que utilizan los nios para conocer son fundamentalmente creativos y ligados a la exploracin. Los objetos a los que trata de identicar sus cualidades se convierten en juguetes. La caja se transforma en auto mientras se la explora, o en montaa, o en cueva, la tela en casita, las ramas de los rboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar la mesa. Todo lo que el mundo le ofrece es para el nio ocasin de creacin. Mientras los nios juegan y crean, van descubriendo el universo en que estn inmersos, y tambin sus propias capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Jugar y crear aumentan la capacidad de percepcin, ayudan a establecer relaciones entre las cosas, a aprender a seleccionar en funcin de las diferencias, crean oportunidades de inventar. Cuando entre lo que se pone a disposicin de los nios hay libros, canciones, pinturas, danzas, adems de explorar y conocer, lo que se est en juego en su experiencia es el nacimiento de la sensibilidad esttica. El arte es la ruptura con lo habitual, con lo establecido y conocido. En este sentido, la creacin artstica tiene como elemento fundamental la duda, la curiosidad, la interrogante. Observar a los nios pequeos cuando juegan resulta til para pensar la relacin entre sus acciones (juegos) y el arte; mucha creatividad en el tiempo de libertad en que el nio juega, pues establece nuevas relaciones entre las cosas. Esta caracterstica del arte hace necesario que el agente educativo reexione acerca de sus intervenciones. Si el arte es territorio de exploracin y creacin,
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es necesario pensar una planicacin que garantice al nio esas posibilidades. Ser necesario alejarse de la repeticin, de los resultados predecibles. Muchas veces, desde la planicacin didctica se espera que los nios obtengan resultados similares frente a una propuesta plstica o en las conclusiones de la lectura de un cuento; sin embargo, si de arte se trata, lo ms interesante de su actividad estar en la libertad para elegir caminos diversos, imprevisibles para el agente educativo. As, todo resultado ser bien aceptado en tanto obedezca a la imaginacin del nio, a su capacidad de relacionar lo que escucha, observa, siente y piensa con sus propias ideas y su creatividad. Finalmente, el desarrollo de la capacidad perceptiva creadora debera ser un tema central en la planicacin de todo agente educativo, por la enorme trascendencia que tiene y tendr en la vida del nio. En el acercamiento al arte es necesario tener en cuenta tres procesos que facilitan la expresin y el conocimiento artstico en los nios:
La observacin
Los nios necesitan detenerse en los elementos propuestos, explorarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una cancin, un dibujo, una sonaja, o un juguete. Mediante la observacin se producen los primeros reconocimientos del objeto, de sus cualidades y se les calica dentro del repertorio conocido o no por el nio. Observar permite armar imgenes mentales. A travs de la observacin se incorporan elementos de la cultura que los
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rodea (canciones del acervo de sus padres, smbolos de estas, ilustraciones de los libros, juegos y rituales, juguetes, arte plstico).
La apreciacin
La apreciacin suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El nio que aprecia una cancin, una pintura, ya ha incorporado los elementos a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado por el nio como el ms malo, y huye de l, lo que est realizando es una apreciacin de ese personaje literario. Cuando una nia pide insistentemente que pongamos la cancin Nia bonita (cancin de cuna cubana) y acuna a su mueca dulcemente, est ofrecindonos su apreciacin de ese material artstico, la cancin ha pasado por su sensibilidad. La apreciacin es un hecho subjetivo.
La expresin
Mediante la expresin, los nios construyen sus propias manifestaciones artsticas: dibujan, cantan, bailan, inventan historias. La expresin es una fusin de lo observado, lo apreciado y la creacin. Los nios incluyen en sus creaciones elementos vividos, vistos, escuchados, a los que suman el acervo de su propio imaginario. La expresin es el paso en el que los nios expanden su sabidura y reconocen que son capaces de transformarse, porque algo
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de s sale al mundo, puede convertirse en externo a ellos, puede ser compartido por los otros. Resulta necesario que el agente educativo tome en consideracin estos tres aspectos de la experiencia artstica; es decir, que su planicacin de actividades relacionadas con el arte considere la observacin, la apreciacin y la expresin propuestas, y adems d lugar a los comentarios de los nios, al dilogo acerca de sus experiencias. Esto ltimo no slo es permitir que los nios hablen en el sentido convencional. Cuando un beb comienza a balancearse al escuchar determinada cancin y al nalizar la misma se sacude para expresar que quiere ms, nos est hablando acerca de su apreciacin esttica, est diciendo esto es muy bueno para m, aporta a mi sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito ms. Cuando los nios piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, tambin estn diciendo esto es muy apropiado para mi sensibilidad esttica; estn apreciando, y muchas veces ese hecho lleva a la expresin, porque de una historia surgen personajes que van incorporndose a su juego o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias inventadas. Es preciso considerar que estos tres aspectos no siempre se realizan consecutivamente en la misma actividad; muchas veces nos detenemos a observar; en otras ocasiones, lo que prima en la propuesta est ms ligado a la apreciacin; otras veces a la expresin, pero siempre esta ltima est nutrida por las anteriores. Observar y apreciar son dos acciones que enriquecen la expresin, nutren con ideas, recuperan sentimientos. Como puede verse, a travs del arte se maniestan diversas capacidades y actitudes del ser humano: distinguir, seleccionar, ordenar, desordenar, inventar,
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pensar, crear, gozar, sentir. El derecho de los nios al arte debiera estar necesariamente incluido en las planeaciones que sustenten las prcticas educativas en la primera infancia. Por eso, al hablar de arte no se hace referencia nicamente a una visita a un museo; el arte para los nios puede ser tan accesible como recibir una cancin de cuna amorosamente entonada a la hora de dormir, o tener a libre demanda libros para hojear, con historias para imaginar.
La literatura: cuento y poesa

La literatura de transmisin oral tiene especial valor. La investigadora Ana Pelegrn (1982) denomina la aventura de or a esa experiencia del relato que pasa de boca en boca, de generacin en generacin, en la bsqueda y la recuperacin de la palabra-memoria, de la imaginacin, de la historia y la cultura que viaja en el tiempo. Cuentos tradicionales, juegos de palabras, trabalenguas, retahlas, poemas breves, todos son formas amorosas de relacin con los nios, que suman la cadencia de la voz al relato literario, los juegos expresivos y tambin cierta improvisacin, porque todo relato oral goza del benecio de las propias imgenes del que cuenta. Por tanto, es importante ofrecer a los nios relatos de la tradicin oral, narrar historias sin libros, por el valor de la transmisin cultural, y porque adems se entrena un tipo de escucha particular, asociada a la lectura de los gestos corporales, con ausencia de imgenes grcas. La presencia de los libros es igualmente importante. Al principio de la vida los libros son juguetes, los nios los llevan de un lado a otro como a su
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osito, los chupan, los sacuden, les dan de comer a los animales ilustrados. Cuando la prctica de la lectura es frecuente, los bebs comienzan a advertir rpidamente que un libro es un objeto diferente a los dems, que conserva el tiempo (hoy y maana los personajes estn en el mismo sitio y viven iguales aventuras), que est lleno de fantasa, y que su lectura produce placer. Por otro lado, alrededor de los dos aos, los nios reconocen las diferencias entre letras y dibujos. El libro ilustrado y el libro lbum aportan conceptualmente otra forma de lectura que estimula el desarrollo de capacidades en los nios. La lectura de imgenes ayuda a los nios a entrenar su percepcin tan aguda, enriquece sus posibilidades de imaginar las cosas, los seres, las situaciones, y lejos de algunos estereotipos, los nios pequeos tienen una enorme capacidad para diferenciar ilustraciones pequeas, extraas, poco convencionales, y valorarlas. Los nios gozan del color y tambin de los contrastes. Un libro en blanco y negro puede ser una buena oportunidad para aprender formas de resolucin del arte, los nios no temen a colores oscuros, sino que interpretan que la oscuridad probablemente signique la noche o algo desconocido. La interpretacin forma parte de la apreciacin; es decir que, lejos de ser perjudicial, la presencia de elementos poco convencionales en los libros para nios ampla su capacidad de observacin y apreciacin, los entrena en la construccin de signicados, tarea fundamental de la lectura y la literatura. No cabe duda de que para los ms pequeos, las ilustraciones de los libros son necesarias en la aventura de or y dar seguimiento al relato. Sin embargo, los nios un poco mayores tambin tienen apetito de imgenes y desarrollan habilidades ligadas a la expresin literaria
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y artstica, en general al tener la posibilidad de leerlas; por eso es tan necesario permitirles a los nios de dos, tres, cuatro aos, leer un libro ilustrado detenindose en las imgenes todo el tiempo que consideren necesario. Dentro de los contenidos propuestos para el trabajo literario con los nios, se incluye la poesa. Hacer poesa signica jugar con las palabras, con la repeticin de los sonidos, con la rima, con la mtrica, con la memoria y el placer sonoro. Con la poesa el nio puede entrar en la lengua sin esforzarse, puesto que el acto potico es un acto creador por excelencia. Si nos remontamos al origen de la palabra poesa, encontramos la palabra griega poiesis, que signica precisamente hacer/crear. Con la poesa tambin se acaricia a travs de las palabras, de la rima, de la cadencia del lenguaje . El agente educativo deber propiciar situaciones de juego con la poesa. Primeramente, construir un acervo potico, tanto de forma oral como escrita, y crear ocasiones para su inclusin. Los libros brindan al nio un bagaje simblico para que comience a descifrar el mundo, a descubrir quin es y puede ser; incluir a los nios en el mundo de los libros es interesarlos en la palabra escrita, es ayudarlos a diferenciar el mundo de la expresin oral de aquel de la expresin escrita, es entrar en la lengua del relato (Bonnaf, 2008). Existen diferencias entre la lengua fctica y la lengua del relato. La primera obedece a las acciones cotidianas, intercambios de la vida prctica sin demasiado orden y llenos de omisiones (Vienes?, Qu dijiste?, A comer!). La lengua del relato, en cambio, es la de los cuentos o de las historias que, aunque no estn escritas en los libros, conservan su carcter de orden temporal y riqueza de vocabu-
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lario. Introducir a los nios en la lengua del relato, es decir, en los cuentos, en la poesa, es ofrecerles la posibilidad de un lenguaje pleno, con los artilugios de la fantasa, con las variables de tiempo y espacio desplegadas. Los nios que son atravesados por la lengua del relato poseen no slo un lenguaje ms desarrollado, sino tambin una imaginacin frondosa que les permite encontrar soluciones a ms problemas de la vida, alimentados por los argumentos que les prestan las historias de ccin. Otro punto a considerar es el libre uso de los libros por parte de los nios, es necesario que las bibliotecas estn disponibles, que el agente educativo tambin muestre su predisposicin de leer a los nios de acuerdo con su demanda. La propuesta es que todos los das haya actividades de lectura en todos los grupos de nios y en todas las modalidades. Obviamente, tambin es necesario que el agente educativo tome su tiempo para conocer y reconocer los libros de su biblioteca y as pueda pensar qu ofrecer a los nios. Asimismo, se propone favorecer el prstamo de libros, con el n de dar continuidad a la experiencia de lectura en las familias.
La msica
Vivir la msica, hacer msica, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical (Hemsy de Gainza, 2005). Qu signica vivir la msica y hacer msica cuando los nios tienen entre cero y tres aos? Cmo hace msica con los bebs y los nios pequeos un agente educativo? Se puede vivir y comprender la msica si est circunscrita a un reperto-
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rio que reproduce la oferta del mercado? Qu msica ingresa a los centros infantiles? Existe una msica ms valiosa que otra? Estas interrogantes resultan relevantes en Educacin Inicial. La meta ms clara en la educacin musical es que el nio ame la msica, que pueda establecer con ella una relacin de juego, de creacin, de exploracin, que construya un medio de expresin y gozo. Pero el amor a la msica (como a la literatura o al arte en general) no est exento de conocimiento. La pedagoga musical Violeta Hemsy de Gainza (2005) agrega: Slo tendr derecho a llamarse educacin musical una enseanza que sea capaz de contemplar las necesidades inherentes al desarrollo de la personalidad infantil y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espritu del nio a travs de la msica. La infancia es movimiento, actividad, ensayo constante, vida que pugna por proyectarse y hallar un cauce por donde uir libremente. La msica posee las condiciones necesarias para llegar a satisfacer sus ms ntimos anhelos. La tarea musical en la Educacin Inicial se orienta fundamentalmente a la escucha, apreciacin y expresin musical del nio, como en las otras manifestaciones artsticas. La escucha no siempre tiene el lugar privilegiado que se le otorga desde el punto de vista que aqu se expone. Escuchar quiere decir estar atentos, silenciosos por un momento, en la misma disposicin que el observador frente a un cuadro. Los nios necesitan espacios para escuchar canciones o temas musicales interesantes, canciones que les permitan aprehender lo que esa pieza musical propone, sus matices, su clima, su intencionalidad. Cuando la
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propuesta siempre se orienta a escuchar, cantar y bailar a la vez, ese registro primero de la escucha queda relegado. En cambio, si el nio ha escuchado con atencin una cancin, puede luego cantarla, bailarla, acompaarla con instrumentos, con conciencia de lo que selecciona hacer, con conocimientos de lo que la cancin promueve. Adems, una escucha atenta lleva a la apreciacin; es decir, a la posibilidad de conexin sensible, y promueve tambin la expresin, el propio canto, la deliciosa experiencia de sentir rodar la voz por la garganta con matices a voluntad (spera si el nio es un len, dulce si es una princesa o una mam, ruda si es un polica). Se propone a los agentes educativos explorar la escucha de canciones variadas que permitan al nio el encuentro con distintos gneros musicales, as como tambin conectarse sensiblemente con stos y expresarlos. La experiencia musical nace para el nio en el vientre materno. Percibe los latidos del corazn de su madre, sus ruidos internos; luego, a partir del cuarto o quinto mes de gestacin, los ruidos de afuera, y sobre todo la voz de la madre, reconocible entre muchos otros estmulos sonoros. Esos primeros sonidos, ese timbre de la voz de la madre funcionarn para el nio como organizadores de los sonidos del mundo. El ritmo es uno de los elementos centrales en la educacin musical de los nios. Juegos de manos, palmas, ritmos en el cuerpo, remiten a las primeras vivencias de relacin con la madre (el ritmo de su corazn, de la respiracin, su forma de mecer). Encontrar ritmo en la msica, en la poesa, es reencontrarse con los primeros signos de la intersubjetividad.
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Tambin el ritmo es un excelente regulador de los centros nerviosos, por la manera como acta sobre ellos facilitando la relacin entre las rdenes del cerebro y su ejecucin por los msculos del cuerpo. A travs del ritmo, se puede ayudar al nio en el desarrollo de su esquema corporal y en el conocimiento y la apropiacin del espacio. Los juegos rtmicos promueven por lo tanto muchas capacidades en los nios y son sencillos de implementar en la prctica cotidiana. Contribuyen tambin al entrenamiento de la memoria por la repeticin que implican, as como de la coordinacin, y pueden realizarse con el propio cuerpo o con instrumentos sencillos. Resulta interesante tener en cuenta que la superposicin de instrumentos no siempre ayuda a la discriminacin auditiva, un contenido bsico de la educacin musical. Es decir, en esta gua se promueve el uso de instrumentos de manera planeada, en forma paulatina, de modo de garantizar que en tal actividad, los nios puedan acceder a una buena escucha musical. En la tarea de hacer msica con los nios pequeos resulta muy importante la exploracin sonora. Objetos diversos (palanganas, recipientes plsticos, latas, cajas) y la percusin con las manos. Sonajas rellenas con distintos elementos (variedad de semillas, tapitas de plstico, de lata). Maderas que se raspan entre s, el agua en una cacerola y las manos de los nios jugando a producir sonidos suaves, cortados, de agua tumultuosa. Experiencias sonoras con elementos no convencionales, porque el sonido est por todas partes y el arte est profundamente ligado a la investigacin y al juego. Se deben exibilizar las concepciones musicales y volver a buscar el sonido en todo lugar posible; salir al parque a escuchar el sonido de los p-
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jaros, escuchar la lluvia, los truenos, el ruido de los pies al correr. Jugar con el sonido y el silencio hace a la educacin musical. Pocas veces es tenido en cuenta el valor del silencio. La exploracin de materiales sonoros fomenta el encuentro con el silencio, adems del sonido. Este juego de exploracin facilita en los nios la regulacin del tiempo, la escucha y los acerca adems a conocimientos especcos del campo de la msica. Por lo general, el primer juguete que se les ofrece a nios y nias es una sonaja. Ese objeto es heredero del primer instrumento musical. La sonaja, junto con el tambor, fueron los primeros instrumentos musicales que pasaron de generacin en generacin. En pocas primitivas, el tambor era una cavidad hecha en la tierra que se cubra con un trozo de corteza y slo lo tocaban las mujeres en los rituales de fecundidad. Luego se comenz a tocar con palillos, cuando los hombres empezaron a participar de los rituales; ms tarde fue un medio para transmitir mensajes a larga distancia y luego para ceremonias. Observando a los nios pequeos, se puede decir que ellos repiten este desarrollo histrico; es decir, que en esta exploracin e inters por sonajas y tambores hay simbolizaciones, un modo de comunicacin, historia y juego colectivo (Aberastury, 1987). De aqu la importancia de dar lugar a dichas experiencias en Educacin Inicial. La voz del agente educativo y su deseo de cantar tambin hacen el goce esttico del nio, ya que no es precisamente la mejor anacin la que lo conecta, sino la mejor disposicin, la voz ms entregada, el canto ms uido. Cantar, escuchar, explorar sonidos, jugar con el silencio, percutir, bailar, son posibilidades de acercar a nios y a nias a ricas experiencias artsticas.
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La msica posibilita en los nios experiencias sensoriales que favorecen su desarrollo integral, el conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento en coordinacin y equilibrio, el despliegue de sus capacidades expresivas y el crecimiento del lenguaje a travs de los juegos de palabras; adems arma la interiorizacin de conceptos musicales, como la altura, intensidad, duracin, textura, forma, y sobre todo el placer de crear y expresarse. Un espacio para los nios con experiencias musicales uidas y variadas nos habla de un ambiente de aprendizaje, de una relacin generosa con el arte, de la comunicacin en buen funcionamiento. Es importante tambin considerar el repertorio, realizar una bsqueda, indagar en los acervos tradicionales y seleccionar dentro de la msica para nios aquellas canciones y grupos musicales que tomen en cuenta su sensibilidad, siempre con la calidad musical como premisa.
Las artes plsticas

Alrededor de los ocho meses de edad, los nios comienzan a sealar con el dedo. Ese gesto encierra muchos signicados, entre ellos, que es capaz de dirigirse a un objeto a travs de una mirada conjunta con los otros, aquellos a los que invita a mirar lo que l seala. Ese dedo que seala es capaz tambin de marcar surcos en los espacios blandos, jugar con la comida, es el deslizamiento en la arena, los puntos de percusin sobre supercies blandas. Ese juego que maniesta, sobre todo, un deseo de exploracin y comunicacin es el antecedente de los primeros trazos con los que los nios se acercan al dibujo.
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Y aunque an no dibujan en el sentido convencional, los bebs tienen la capacidad de observar y apreciar imgenes de sus libros, que si han sido seleccionadas cuidadosamente ofrecern obras de arte a travs del trabajo de los ilustradores. Por eso se considera que disponerse a leer/mirar buenos libros para nios es algo as como dar un paseo por el museo. Los nios son espectadores de la belleza, el encanto, la sordidez esttica que pueden provocar las ilustraciones de los libros, de all que ofrecer a la mirada imgenes estereotipadas, reproducciones de lo que el mercado ofrece tan generosamente en publicidad o elementos del consumo implica perder la oportunidad de crear un ambiente de aprendizaje para el que los nios estn preparados. Hablar de actividades plsticas en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial signica tanto trabajar desde la observacin y apreciacin de una pintura, de una ilustracin, como desde la exploracin y la creacin del nio. Con los primeros garabatos, esos que a los ojos del adulto son difciles de identicar como obra, los nios estn ensayando representaciones del mundo a travs de la expresin grca. Algo de s est en juego en la eleccin del color, de los materiales y mucho en las formas que adquieren sus grafas, en su relacin con el espacio. Antes de llegar a la guracin, el dibujo del nio ya es expresin, no slo descarga motriz. Por eso se vuelve muy importante dar lugar al dibujo espontneo de los nios, valorar sus producciones tal como ellos mismos las realizan, y aceptar y exponer esas obras para la mirada compartida. Cuando el agente educativo coloca las producciones de los nios en las paredes de su sala, est dando
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continuidad a sus juegos, a sus modos de insertarse en la cultura, adems de poner en evidencia una valoracin. Alrededor de los dos aos, los nios ya pueden establecer conversaciones sobre los dibujos expuestos, relatar para los otros qu intentaron dibujar, y escuchar los comentarios de sus compaeros. Eso es realmente experiencia artstica y comunitaria. Con sus primeras huellas los nios descubren que sus acciones grcas tienen consecuencias sobre el mundo. Modelar con arcilla, pintar con sus manos, garabatear con una lapicera sobre la cartera de la mam, todas son acciones que le permiten percibir claramente que ellos son capaces de hacer existir cosas, y esa vivencia es sumamente potente desde el punto de vista emocional y cognitivo. De all que las exploraciones de los nios, aunque an estn alejadas de los dibujos que reproducen la realidad, tienen un enorme valor para su crecimiento. El espacio fsico en el que los nios pasan buena parte de su da es tambin un estmulo esttico. Muchas veces, con la mejor intencin de decorar el ambiente, los salones de clase se muestran atiborrados de lminas, dibujos, ores, guirnaldas. Esta modalidad de decoracin suele tener como fundamento que a los nios les gusta el color y eso incide en su buen nimo o en su capacidad de atencin. Cabe preguntarse qu ocurre con la imaginacin de los nios si todos los espacios estn saturados de imgenes, colores, formas. Como el silencio en la msica, el vaco en el espacio visual resulta necesario, un vaco que lejos de signicar abandono o falta de materiales remite al espacio en blanco en el que se puede descansar de todos los estmulos y adems proyectar las propias ideas. Cunto ms interesante pueden resultar
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las paredes tapizadas con los dibujos de los nios (ellos estn all, en esos trazos) que las lminas extradas de revistas o los dibujos que reproducen la publicidad televisiva. Es tarea del agente educativo preguntarse por estas intervenciones, tomando en cuenta que es el nio quien debe expresarse y llenar los espacios de juego y aprendizaje con sus propias experiencias. En el contexto mexicano, se cuenta con un gran nmero de pintores extraordinarios, ya que Mxico es un pas con una produccin plstica relevante. Ese acervo est a disposicin de los nios y necesita ser visibilizado en su plenitud. Los agentes educativos pueden desarrollar diversas lneas de trabajo tomando a los exponentes contemporneos y pasados con sus obras. Resulta importante incrementar en las bibliotecas de los centros infantiles el acervo de libros de artistas, poner a su disposicin reproducciones de pinturas y dibujos, esculturas, realizar junto a ellos un aprendizaje que muchas veces no ha existido como posibilidad para el agente educativo. El arte contemporneo juega con las instalaciones, formas de provocacin artstica que permiten muchas veces la participacin de los espectadores en la obra. Apreciar con los nios ms grandes instalaciones de artistas y tambin construirlas, constituyen modos muy ricos de acercarse al arte menos convencional. Intervenir el espacio con un sentido esttico es un acto de creacin y de juego (nuevamente las relaciones entre arte y juego). Se pueden utilizar materiales de desecho, telas, estructuras mviles realizadas con tubos de telas, a veces casas y otras veces naves espaciales, tambin formas de cosas que antes de ese gesto no existan, cuevas, trenes, el trabajo en tercera dimensin, que no slo es obra de expertos, sino
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una posibilidad para todos los agentes educativos dispuestos a investigar y explorar con los nios. Un nio de tres aos, cuyo grupo est observando y apreciando obras del pintor Xul Solar, sale al patio corriendo y abre sus brazos como alas mientras vuela diciendo: Xul Solaaaar!. Un pintor y su obra han ingresado de manera consciente en la vida de este nio, su personaje del juego retoma parte del acervo de su imaginario (alimentado de mucha observacin, apreciacin colectiva, conversacin) y lo transforma en una nueva realidad (Lpez, 2004). Podra decirse que sta es una forma de creacin, y tambin una metfora. El escritor Montero (2000), en un libro dedicado a los nios que desean aprender a escribir poesa, seala: Lo ms importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesa siempre nace de una mirada, porque los versos, las metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo. Lo cotidiano que se desnaturaliza, un instante nmo que se privilegia, una escena que se vuelve a mirar desde otra esquina y entonces signica otra cosa, un detalle que se enfoca y adquiere un nuevo sentido, as es la metfora. Los nios, cuando estn rodeados de experiencias artsticas, se entrenan en el arte de hacer metforas, y hacerlo es una forma muy elevada del pensamiento. Pensar en los derechos culturales de los nios, en hacer real un acceso democrtico para todos, implica para el nuevo Modelo de Atencin el reto de llevar el arte y las experiencias artsticas a los nios desde los primeros das de vida, en forma sostenida. Los agentes educativos cuentan con estos recursos para hacer crecer sus vivencias con los nios.
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Las ocasiones para realizar propuestas plsticas llevan a los nios a explorar su sensibilidad, su memoria, sus ideas, su capacidad de establecer relaciones entre las cosas, adems de los contenidos especcamente plsticos que estn en juego (el color, la forma, y el espacio, entre otros).
La expresin corporal
Desde el nacimiento los nios comienzan el aprendizaje del movimiento. Primero como actos reejos, luego con intencionalidad. El desarrollo de sus destrezas les permitir pasar a la posicin cuadrpeda (gateo), luego a la posicin bpeda. Se mueven las manos, los nios son acariciados, aprenden a acariciar, surge el abrazo, y las primeras expresiones corporales que no estn ligadas a lo fctico, sino que nos hablan de funciones expresivas del cuerpo. Sin embargo, la expresin corporal como lenguaje artstico hace referencia a otras formas del hacer, precisamente ligadas a la representacin y a la posibilidad de poner en imgenes corporales ideas, sentimientos, guras. Entonces, en qu momento el movimiento se relaciona con el arte? A partir de los tres aos aproximadamente, los nios estn en condiciones de comenzar a relacionarse con la expresin corporal, es decir, con la posibilidad de representar sus emociones en formas estticas ligadas a la danza a travs del movimiento. Mientras el nio pequeo imita formas de movimiento propuestas por el adulto, no hemos entrado an en el terreno de la expresin corporal (Penchansky, 2009). Es cuando el nio tiene capacidad de dar forma corprea a sus ideas, cuando ideacin y movimiento pueden acompasarse, que el nio es capaz de hacer arte con su cuerpo. Antes
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estn la imitacin, el juego de espejos, el movimiento como exploracin, las destrezas bsicas ligadas a la locomocin y el descubrimiento de todas las posibilidades que brinda la bipedestacin. La tarea del agente educativo alrededor del desarrollo corporal del nio y la nia, en edad de cero a los tres aos es muy intensa y signicativa. Los primeros cuidados necesitan suavidad, ternura, la posibilidad de activar sensiblemente la piel y ponerla en relacin con la afectividad. Las formas ms o menos acariciantes que adopte el agente educativo son vitales en cuanto a la construccin de su propia imagen corporal por parte del nio; por eso, estar atentos a la necesidad de abrazos, de ser mecidos, cargados, valorados en sus gestos y destrezas es de una gran riqueza para los nios. Entre los juegos corporales ms interesantes se encuentran la hamaquita, el balanceo, las rondas, en los nios que ya caminan, los juegos de manos que, adems de hacer contacto, centran la atencin y unen al nio y al adulto en un reto cognitivo. Con los bebs, los juegos de manos, los balanceos, las cosquillas y las caricias, son acciones corporales que actan como materiales didcticos que, adems de fortalecer el vnculo entre el nio y el agente educativo, predisponen a los nios a una serie de vivencias sensoriales signicativas. Volviendo a la expresin corporal, resulta interesante reexionar acerca de las caractersticas del arte antes enunciadas y de los modos de acceso a un lenguaje artstico. Si el arte es sobre todo creacin, exploracin y manifestacin de una subjetividad, cabe preguntarse qu ocurre cuando las propuestas incluyen danzas con coreografas que hay que copiar y aprender, coreografas externas a las ideas de los nios, a sus propias bsquedas.
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Muchas veces, cuando el arte est vinculado a la experiencia corporal se convierte en una especie de pintura a imitar, entonces ya no slo se les propone a los nios copiar obras de van Gogh, Picasso, o Modigliani, sino tambin copiar coreografas, imitar guras rgidas, reproducir movimientos o dramatizaciones que nada tienen que ver con poner el propio mundo imaginario en movimiento, o que no toman en cuenta los emergentes de un grupo de nios que, como los que nos ocupan, tiene a or de piel vagones de sensaciones, imgenes, ideas tan ricas como genuinas, tal vez por el simple hecho de ser nios, es decir, seres abiertos a la exploracin, a los sentidos diversos, a la imaginacin, al juego. Desde este punto de vista, la propuesta del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiende a romper con formatos heredados, centrados en la imitacin y promueve la creacin, la espontaneidad, el permiso para hacer uir diariamente las ideas de los nios, tambin en la expresin corporal y la danza. Ser preciso revisar las prcticas, tambin los actos escolares, que muchas veces reproducen coreografas provistas por la televisin o los personajes pblicos del momento. Los contenidos que permiten a los nios explorar y enriquecer sus posibilidades de expresin, comunicacin y creacin a travs del cuerpo, estn conectados con:
a) El conocimiento del propio cuerpo. b) El movimiento en sus distintos aspectos. c) El espacio concebido desde distintas perspectivas. d) Lo vincular, a partir de la importancia que adquiere en esta modalidad de aprendizaje la pertenencia a un grupo de pares. Resulta ms interesante
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cuando una danza est planicada por los nios, en forma colaborativa, y de sus conversaciones y miradas surjan varias ideas.
Estas actividades permiten jugar activamente; incluyen estiramientos, torsiones, contracciones, curvaturas, oscilaciones, vibraciones, desplazamientos parciales o totales del cuerpo que se contraponen a la idea de reposo y los juegos con los cambios de tono muscular, la energa, la uidez, los impulsos y las interrupciones de continuidad que estimulan la variacin del movimiento. ste, en la expresin corporal, est asociado a imgenes, muchas veces los personajes de los cuentos, las escenas ms inquietantes de la vida cotidiana pueden jugarse a travs de la danza, corporalmente. Es decir, la expresin corporal como manifestacin artstica rene no slo destrezas, descargas motrices, energa, sino tambin imgenes mentales, sensibilidad esttica, sueos, y alegra. El agente educativo que pone a disposicin su cuerpo y su escucha para el juego corporal est habilitando profundas formas de expresin artstica, afectiva, cognitiva, grupal y social.
QU ACTIVIDADES SE DEBEN LLEVAr A CABO CON LOS NIOS?

Es necesario que los ambientes de aprendizaje que se organicen estn enfocados principalmente en la exploracin, el juego, la creatividad, el movimiento, la literatura, el arte y la investigacin. Algunos aspectos que pueden considerarse en stos son:
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a) Una manera de establecer un estrecho vnculo con el nio, desde los primeros meses de nacido, es mirarlo cada vez que se le tiene cerca, que se le alimenta, o bien responder con una pltica ante sus balbuceos, preguntarle: Cmo ests el da de hoy?, te sientes contento?, hoy vamos de paseo a visitar a? Es decir, narrar para l los acontecimientos que le van sucediendo o que le ocurrirn, con el propsito de habilitar un canal de comunicacin, ayudarle a atribuir sentido a las cosas que vive y adentrarlo en el lenguaje. b) Plantear adivinanzas o cantar. c) Cuando el agente educativo mueve sus manos al cantarle al nio, se genera un vnculo importante, y ste interpreta a su vez que sus propias manos pueden danzar y jugar delante de su rostro; esto es un gran estmulo para la comunicacin, el lenguaje, el vnculo y la construccin. d) Platicar con los nios acerca de las cosas que ocurren a su alrededor, armar dilogos, recordando que aun cuando los nios ms pequeos no puedan hablar, no signica que no se comuniquen o no entiendan el relato del agente educativo. e) Muchas veces las acciones que realiza el agente educativo mientras habla con los nios cobran un sentido signicativo; por ejemplo, colocar objetos en movimiento y a diferentes distancias. Tambin es importante ofrecer apoyos para los que estn aprendiendo distintos desplazamientos (gatear, pararse, caminar), como bloques grandes de hule espuma, rodadores del mismo material, escaleras de hule espuma, y rampas. Es decir, se requieren distintos elementos que favorezcan el desplazamiento, la exploracin,
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la construccin de las nociones de espacio y la relacin del nio o del beb con su cuerpo o, bien, puede ayudrsele a pasar por debajo de la mesa o trepar sobre algunas cajas de madera forradas de tela acolchada o a utilizar cojines, tapetes, cajas u otros materiales que se tengan a mano. Con los nios que ya corren y saltan, es muy importante disponer de un espacio amplio donde puedan desplazarse libremente; por ello, salir a lugares amplios es una actividad necesaria. f) Introducir a los nios en el mundo de la msica, cantar con ellos, escuchar algunas canciones elegidas por el agente educativo con determinados criterios; por ejemplo, canciones de animales si los nios estn interesados en ellos; canciones de cuna para la hora de jugar o dormir a sus muecos; canciones de piratas para los momentos de juego dramtico, si ellos han elegido esos personajes; canciones de estas tradicionales de la regin o de otros ritmos y melodas. Es importante que la msica y las canciones estn presentes en el trabajo cotidiano con los agentes educativos y no slo durante la realizacin de algn festival. Los nios pequeos cuentan con una plena predisposicin de aprendizaje artstico; de all la responsabilidad del agente educativo de ofrecerles variedad musical. g) Se puede invitar a las familias a compartir algunos cantos, canciones de cuna, poesas o arrullos. h) La presencia de los libros es esencial en cualquier edad de los nios. Los momentos de lectura solitaria son tan importantes como aquellos de esta actividad compartida con el agente educativo. No siempre ser posible leerle al grupo, ya que el tiempo de atencin de los nios de esta edad
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es breve, por eso se sugiere trabajar en pequeos grupos, respetando las elecciones de libros de todos los nios y, en algunas ocasiones ms propicias, proponer la lectura de un libro para todo el grupo. Es muy importante que los libros estn al alcance de los nios, al menos en algunos momentos del da, y que se realice como mnimo una actividad de lectura por da. i) Jugar con las palabras es un camino muy rico hacia la alfabetizacin. Jugar con la poesa no signica obligar a los nios a memorizarla, simplemente lerselas, seleccionar un ttere que las relata, convertirlas en juego y, de esa manera tan placentera, los nios las aprendern por s mismos, adems de que encontrarn otros recursos para inventar sus propios juegos de palabras. j) Las propuestas de artes plsticas tambin pueden comenzar tempranamente. Cuando los bebs leen libros con ilustraciones artsticas, estn iniciando su trnsito al arte plstico. Todava no pueden pintar, dibujar, pero s pueden observar y descubrir distintas formas de representar a travs del dibujo. La observacin de ilustraciones es el primer acercamiento a las artes plsticas. Despus, se estimularn las actividades de dibujo y pintura con distintos materiales, dndoles libertad para explorar los materiales primero, y para crear luego sus propios dibujos; es decir, respondiendo a sus propias ideas. k) El dibujo y la pintura son lenguajes de aprendizaje y de expresin. Tambin es muy importante que las primeras actividades de pintura de los nios sean con sus manos, sin miedo a que se ensucien, sobre materiales am-
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plios (pueden ser hojas grandes o trozos grandes de papel). Despus, se irn utilizando otros materiales, como esponjas, y se les dar la oportunidad de explorar qu ocurre con ese material absorbente, para que descubran que si se arrastra por la hoja deja determinadas huellas, que si aprieta chorrea el agua o la pintura dejando diversas manchas. Se deben respetar los resultados grcos de esa exploracin, sin exigir que quede un dibujo especco. Posteriormente, podrn introducirse los pinceles gruesos, para delinear, acercarse al contorno de alguna gura, y para realizar trazos ms diferenciados. En el caso del dibujo, se puede comenzar por espacios muy amplios y luego reducirlos a medida que aumenta el control espacial del nio. En todas las situaciones, es necesario valorar sus obras, porque son el reejo de sus aprendizajes, de sus habilidades, de sus emociones, de sus descubrimientos, y de su identidad. l) Proporcionarles materiales con varias posibilidades fsicas: que permitan meter y sacar, enroscar, pegar, atornillar, sacudir, apilar, unir; que produzcan distintos efectos, como plumitas suaves que se puedan soplar y volar, rodillos que rueden, cubos para armar casas, telas para armar chozas, para transportarse como en barcos, trenes, carros, telas para arroparse o hacer lo que su imaginacin les dicte; cajas para pararse, para esconderse, para hacer casas, para guardar cosas, para empujar. Esto es, ofrecerles elementos variados que les permitan realizar distintas actividades de conocimiento fsico, a la vez que favorezcan desplegar la imaginacin y su expresin espontneas.
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La reflexin sobre la prctica

LA OBSErVACIN
Los agentes educativos que trabajan con nios necesitan centrar la atencin en cmo stos se desenvuelven en situaciones de juego, cuando se sostienen plticas con ellos y hasta en la forma de interactuar con otros nios y otros adultos. La observacin permite dar cuenta de lo que maniestan los nios con sus acciones, ideas, expectativas, juegos e interacciones. Hay diferentes tipos y niveles de observacin, los cuales pueden utilizarse, ya sea de forma aislada o consecutiva, por los agentes educativos que estn a cargo de un grupo de nios pequeos.
La observacin descriptiva. Se observa y se registra todo lo que sucede, porque se est vido de informacin; por ejemplo, cuando un agente educativo se enfoca en observar a un nio de nuevo ingreso. La observacin enfocada. Se observa un aspecto especco del comportamiento; por ejemplo, el comportamiento de un nio en interaccin con otros nios. La observacin selectiva. Tambin llamada sistemtica, se observa nicamente ciertas actividades; por ejemplo, el agente educativo elige o toma un grupo de nios para observar determinadas situaciones o actividades, como algunas de artes plsticas.
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Para qu observar?
Los nios tienen maneras muy particulares y originales de ver y descifrar el mundo; por ejemplo, la forma de relacionarse con los objetos y las personas que estn cercanas a ellos, el modo como expresan lo que piensan, la manera en que lo maniestan y cmo representan lo que sienten. Para conocer de manera ms familiar el mundo de los nios es necesaria la observacin, as se entender lo que piensan, sienten y necesitan. El agente educativo deber observar para conocer al grupo de nios con los que trabaja e interacta. Existen diferencias entre el propsito de la observacin que se hace diariamente a los nios y el de la observacin que se realiza para conocerlos, con la intencin de orientar el trabajo de acuerdo con los intereses, las necesidades, y el crecimiento y desarrollo de sus capacidades. Por tanto, es primordial denir la intencin de la observacin. La informacin que se obtenga de la observacin u observaciones deber registrarse en algn instrumento, bitcora, diario, narrativa, o grabaciones de audio o video.
Qu observar?
Se cree que todo lo que se observa es importante y valioso, no se debiera perder detalle de lo que pasa alrededor; sin embargo, al interactuar con los nios, no se puede hacer una observacin indiscriminada de todos a la vez, por lo que es necesario realizar una ms puntual y especca guiada por una intencin.
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Cundo y dnde observar?

La eleccin de cundo y en qu lugar observar son elementos que deben considerarse al momento de plantear la observacin. No pueden establecerse reglas de cundo es el momento oportuno y dnde es el lugar ms adecuado, esto lo denir la intencin de la observacin y quedar a consideracin y juicio del observador. Para conocer ms sobre los nios es necesario realizar observaciones continuas, lo que permite hacer un seguimiento, y as conocerlos y comprenderlos mejor, responder a sus necesidades y dar cuenta de sus procesos de aprendizaje.
Cmo observar y registrar?

Durante el proceso de observacin, pueden denirse tres momentos: la obtencin de evidencias o registros; la sistematizacin; y el anlisis de la informacin obtenida. De este modo, el observador puede regresar a los registros las veces que sea necesario. Lo observado durante la jornada de trabajo de los nios podr registrarse durante o despus de concluir las actividades, lo cual depender de las habilidades que tenga o vaya desarrollando el observador. Con el registro se pretende tener una imagen apegada a la realidad, al describir la situacin sin calicar las acciones, comportamientos e interacciones de los nios. Otras estrategias que complementan estos registros
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son las producciones de los nios, por ejemplo, dibujos, garabatos o productos de las actividades que realizan durante la jornada. Las observaciones se registrarn una vez realizadas las diferentes actividades, ya sea de uno o dos nios. La informacin se organizar por fecha y actividad, para su posterior anlisis. El anlisis de la informacin permitir categorizar la situacin de cada nia y nio; esta actividad es la ms compleja del proceso de observacin, porque no hay una sola manera de analizar las situaciones observadas, puesto que depende de lo que se haya registrado, de la intencin y de las preguntas que guiaron la observacin. Otra condicin es que el observador tome una posicin que le permita comprender amplia y adecuadamente la informacin obtenida; cuando el observador conoce las caractersticas de los nios, es ms fcil para l interpretar la informacin de la o las observaciones.
A NLISIS DE LA INFOrMACIN
Se puede reexionar acerca de la informacin, si sta sera til para hacer un seguimiento individual o del grupo en las actividades diarias, ya que es un proceso continuo en el que se analiza lo que los nios pueden o no hacer; as como tambin la manera en que interviene el agente educativo, con el propsito de orientar las actividades y experiencias durante la jornada de trabajo. Despus de observar, registrar y analizar las situaciones de juego, las actividades y las interacciones, el agente educativo identicar de manera
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oportuna las caractersticas de los nios, y tomar decisiones de cmo trabajar con ellos, ya sea de manera individual o en grupo. Desde este enfoque, la observacin permite la caracterizacin actualizada de las capacidades de los nios y se convierte en el punto de partida para identicar necesidades y denir el tipo de intervencin; es decir, sern insumos para organizar ambientes de aprendizaje, acciones, estrategias y actividades que respondan a las necesidades de cada nia y cada nio, y al desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades.
El trabajo colegiado
El trabajo con bebs y nios pequeos es una tarea compleja que demanda el compromiso de los agentes educativos como sujetos crticos, reexivos y con la autonoma suciente como para disear propuestas alternativas que resuelvan situaciones de intervencin oportuna y de calidad. Hablar de un agente educativo reexivo implica pensar y actuar en un sentido amplio, signica tomar una posicin ante una situacin, ya que reexionar requiere movimiento, cuestionamientos y transformacin. Por ello, la intervencin del agente educativo en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se asume como un quehacer dinmico y en constante evolucin, que debe repensarse, reformularse y reorganizarse continuamente.
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Para propiciar la reexin sobre la prctica, son necesarias tres actitudes: disposicin al cambio, responsabilidad, y honestidad, las cuales permitirn a los agentes educativos considerar otras posturas de pensamiento en la intervencin con los bebs, los nios pequeos y sus familias. As, se puede armar que la reexin libera de la actividad impulsiva y rutinaria, permite dirigir las acciones con previsin y planicar las metas que se desea alcanzar, tomando en consideracin los propsitos de los cuales se est consciente. Permite saber qu queremos lograr cuando actuamos. (Este tema se aborda en el mbito de experiencia Vnculo e interacciones, descrito en este documento.) Los agentes educativos, as como los directivos de los centros deben iniciar o fortalecer procesos de reexin sobre la calidad del servicio que ofrecen, en espacios o lugares que cumplan con las condiciones adecuadas, es decir, que sean propicios para el dilogo y la reexin, adems de contar con el tiempo necesario. Dialogar e intercambiar opiniones con otros agentes favorece el trabajo colaborativo para proponer otras opciones de intervencin con los nios. Es importante mencionar que la reexin puede realizarse en la accin misma, esto es, en el espacio educativo, aula o centro, donde se lleva a cabo la prctica. La reexin es un proceso individual y colectivo, requiere sistematizarse y realizarse con rigurosidad, tomando notas para documentarla, pero tambin requiere del esfuerzo, de la voluntad, del querer ejercerla. Esta actividad entre pares es una herramienta importante, ya que permite detenerse por un momento a pensar si se est trabajando adecuadamente con los
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pequeos, atendiendo a sus necesidades y brindndoles un ambiente de aprendizaje para trabajar; as como evaluando tambin su desempeo con los compaeros y las relaciones con las familias. Resulta de suma importancia contar con espacios colectivos para pensar las prcticas que se realizan con los nios. Pensar con otros, compartir una observacin, un punto de vista, son actitudes que enriquecen notablemente los modos de percepcin, de pensamiento, la creatividad misma, se promueve el trabajo colectivo con la inclusin de todos los agentes educativos, en reuniones de trabajo peridicas, para dialogar sobre problemticas concretas de los nios, de las familias, sobre la didctica, las artes, y las necesidades afectivas de los nios.
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Nios Atendidos 17293 49437 207050 18643 456988 268627 1018038

Total de Centros/Servicios 262 2 128 1 418 242 28 313 9 503 13 553

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